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DE MXICO
FACULTAD DE MSICA
PRESENTA
ndice
Justificacin.1
La importancia de la palabra en algunas metodologas de educacin musical...4
Kodly.......4
Orff.....4
Willems.....6
La palabra hablada como portadora de meloda y ritmo.7
La palabra hablada como portadora de meloda..8
La palabra hablada como portadora de ritmo..10
El ritmo como elemento medular de la msica...15
En Kodly......15
En Willems....16
En Jaques-Dalcroze....16
En Orff...17
El uso de los refranes..19
Por qu usar refranes?.............................................................................19
Cmo usar refranes? La propuesta de Roland Mackamul.21
Repetir el dicho y encontrar un pulso. Palmearlo.21
Averiguar si se trata de una frase ttica o anacrsica.23
Encontrar el comps ms adecuado..24
Identificar y/o escribir el esquema rtmico..26
Afinidad de la propuesta de Mackamul con otras metodologas26
Para qu usar refranes?............................................................................27
Conclusin....30
Actividad....31
Diapositivas...32
Bibliografa.36
Justificacin
La transmisin de ideas abstractas y conceptos por medio del lenguaje es una
de las facultades exclusivas del ser humano, puesto que cumple una funcin no
solamente conductual y utilitaria a diferencia de los animales, por ejemplo-, sino
relacional e instructiva.
Esta comunicacin conceptual, instructiva y relacional, precisa de las palabras
para proferirse. Por otro lado, la palabra hablada, al tratarse de sonido, tiene sus
mismas propiedades, es decir: altura, intensidad, duracin y timbre; y al contar con
stas, es indiscutible que adquiere cierta musicalidad.
De esta forma, la palabra hablada constituye una herramienta clave que el
educador tiene para fomentar el desarrollo de ciertos aspectos musicales en el
alumno, dado que la mayora de los educandos cuenta con la capacidad del
lenguaje oral. En este punto, adems de algunos otros, convergen muchas de las
distintas metodologas de la educacin musical.
Cada idioma tiene su propia musicalidad y propiedades fonticas distintivas, no
siendo una excepcin el espaol. Estas caractersticas pueden y deben ser
aprovechadas al mximo por el profesor, porque de esto depende que las
diferentes cualidades del idioma hablado en el saln de clases sirvan de manera
ventajosa. Lamentablemente, esto no es as en muchos casos.
En el afn de organizar nuestras actividades diarias y sistematizar nuestros
distintos deberes, tendemos a aislar las reas de conocimiento y prctica en las
que nos desenvolvemos, en lugar de interrelacionarlas y aprovechar los recursos y
mtodos de cada una en las dems. Siendo as, es diferente la conducta que
adoptamos en el trabajo, a aqulla que manifestamos en la escuela, en el hogar,
etc.
sta es una de las razones, quiz la principal, por la que la jerga del melmano
es un galimatas para cualquier otra persona y, por el otro lado, el lenguaje
coloquial es frecuentemente inusitado en la instruccin prctica del estudiante de
1
msica a diferencia de, por ejemplo, la imitacin a partir del ejemplo visual y
auditivo-musical.
Debido a esto, los aspectos lingsticos generales y particulares de cada
idioma, son, en el mejor de los casos, pasados por alto y dejan de ser
aprovechados, y en el peor, llegan a ser un impedimento para el desarrollo pleno
de los elementos musicales en el aula de clases con relacin al uso de la palabra.
Dice Orff:
Precisamente, porque la actividad musical debe cultivarse en la escuela, se ha
de intentar hallar todos los puntos de relacin existentes entre la actividad
musical y las que forman el compendio educativo general, para as llegar al
mtodo que podemos denominar como <<global>>.1
Ahora, en el sentido musical estricto, el ritmo es la unidad bsica y ms
imprescindible en el aprendizaje sensorial y vivencial de la msica, esto debido a
la cohesin que genera. Es decir, si despojamos a la msica de alguno de sus
elementos, tales como la armona o el contrapunto, aun as puede subsistir una
lnea meldica, obviamente menos rica, pero musical al fin y al cabo; de manera
similar, si le quitamos la meloda, puede mantenerse un ritmo que, al percutirse,
podra ser suficiente para reconocer alguna pieza, sin necesidad de la meloda esto puede comprobarse palmeando el ritmo de La cucaracha sobre alguna
superficie y preguntando a alguien si reconoce de qu cancin se trata-. Sin
embargo, si se priva a la msica del ritmo, su elemento medular, no quedar ms
que una amalgama de sonidos desorganizados y azarosos.
Pues bien, la palabra puede ser utilizada para desarrollar facultades musicales
tanto meldicas como rtmicas, pero nos enfocaremos en stas ltimas.
Una de las formas en las que puede aprovecharse la palabra hablada para
infundir en el educando la sensacin rtmica, es haciendo uso de enunciados y
oraciones sencillos, y uno de los mejores ejemplos de esto, son los refranes, en
tanto que en ellos estn bastante presentes los componentes lingsticos
mencionados anteriormente, a saber, la musicalidad y las diferentes propiedades
fonticas, en este caso, del idioma espaol.
Los refranes son intraducibles, puesto que muchas veces pierden su significado
e intencin al traducirlos a cualquier otro idioma, sin mencionar su jocosidad.
Adems de ser as, son muy sencillos de aprender. Todo alumno conoce o ha
escuchado ms de un refrn en su vida. Esto los convierte en una herramienta
muy til para todo educador musical, teniendo en cuenta que en ellos tambin
puede encontrar elementos rtmicos de los cuales valerse para ensear ciertas
frmulas, figuras, distintos compases, etc. a sus alumnos.
Es por todo lo anteriormente dicho que decid exponer sobre El uso de la
palabra hablada para el desarrollo de conocimientos rtmicos, tomando como
ejemplo los refranes.
Tambin dijo, citando a Bulows: Aqul que no puede cantar, sea su voz buena o
mala, no debera tampoco tocar el piano. 3
Esta visin, al igual que la de otros educadores, es partidaria del principio
conocido como Sonido antes que Smbolo (Sound before Symbol), tan
importante en la educacin musical. Este principio recalca la importancia de
escuchar y cantar, pues estas experiencias son las que ms efectivamente
guiarn a una posterior comprensin de la lectura y la teora. 4
Kodly buscaba que el alumno tuviera, antes que cualquier nocin terica o
ejecucin mecnica en el instrumento, una genuina vivencia de la msica en su
ms natural manifestacin: el canto. De esta manera, daba un gran peso al uso de
la voz (y con ella, la palabra) a la hora de instruir a los educandos en esta arte.
Este compositor hngaro, basado en dichos fundamentos, utilizaba cantos
populares caractersticos del folklore de su pas para presentar a los nios, una
vez cantadas y aprehendidas las canciones, las distintas figuras rtmicas, la escala
pentatnica, etc. La palabra precediendo a la lecto-escritura.
1.2 Carl Orff
El enfoque de Orff, de manera similar a Kodly, aunque mucho ms marcado,
parte de la premisa de que la sensacin precede a la comprensin intelectual.
cantada, sino, incluso antes, en la palabra hablada. Nos dice el educador alemn:
Antes que cantar, los nios deben aprender a hablar, vocalizando y respirando
adecuadamente, pronunciando bien cada slaba [] La voz no nos sirve
solamente para el cultivo del odo afinacin, sino que debemos ejercitarla
con vistas a la formacin rtmica, al sentido de la dinmica y al logro de una
mejor expresin, tanto hablando como cantando.7
Y en palabras de Lillian Yaross: El lenguaje es la base de todo conocimiento
y relaciones humanas. 8
Tambin Orff consideraba que con refranes, consejos, oraciones, conjuros, se
puede construir todo un mundo de expresin literaria y musical. 9
La palabra hablada puede no ser la primera sensacin de carcter musical en
la persona, puesto que la mayora aprendemos a gatear, caminar, patalear, etc.,
antes de desarrollar la capacidad del habla de manera fluida, sin embargo, es la
que mejor representa la transicin de sensacin a comprensin. Todos nosotros
pasamos del habla a la identificacin visual de las letras y signos de puntuacin,
posteriormente a la lectura y escritura, y finalmente a una comprensin y dominio
(en mayor o menor grado) de la sintaxis, gramtica, etc. Es por esto que la palabra
es lgicamente la piedra angular de todas las experiencias rtmicas ulteriores.
10
Tambin podemos notar la importancia del Sonido antes que Smbolo en esta
metodologa.
[Los valores musicales] (las redondas, las blancas, las negras o las corcheas)
no son sino signos abstractos y caprichosos que a [el nio] no le dicen nada
concreto o real. [] Uno de los caminos a seguir para la comprensin de estos
valores es la palabra y la serie de palabras.12
1.3 Willems
Este educador reconoce lo intrnseco e interdependiente del lenguaje (la
palabra) y la msica. Nos dice:
Durante muchos siglos, el ritmo de la msica ha estado tan estrechamente
ligado al de la palabra y de la poesa, que en la teora no se los separaba, y el
ritmo musical era directamente tributario de la mtrica potica. Ms tarde la
msica se liber de esa tutela; lleg a ser independiente. Esta independencia
no es sin embargo absoluta, pues a menudo, incluso en nuestro das, la msica
conserva el sello del ritmo oratorio.13
El lenguaje y la msica no se pueden oponer, averiguando si una de las dos
actividades humanas ha precedido a la otra. Puesto que:
ambos son tributarios de elementos primarios comunes que son: el ritmo
(duracin, intensidad y plstica), la agudeza sonora, el timbre, el sentido
(expresin de pensamientos, de sentimientos o de sensaciones).14
12
Ibidem.
Edgar Willems, El ritmo musical, 1964, p. 149.
14
Ibidem.
13
Enfatizar
las
palabras
de
contenido
(sustantivos,
adjetivos,
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Preguntar y exclamar.
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camin, institucin.
- Agudas. En este caso, basta con saber que un vocablo entra en esta
clasificacin para saber que es anacrsico sin necesidad de tomar en
cuenta el nmero de slabas. p. ej. Calor, nacin, composicin.
- Graves que tengan ms de dos slabas. p. ej. Estatua, cadver,
especialista.
- Esdrjulas con ms de tres slabas. p. ej. Esdrjula, palmpedo.
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En resumen: Son tticas aquellas palabras (y las frases que empiecen con
ellas) que tengan la slaba tnica en la primera. Y son anacrsicas
aquellas
palabras (y las oraciones que comiencen con stas) cuya slaba tnica no sea la
primera.
d) Pausas
Precisamos de respiraciones y pausas al hablar, y stos son tambin
elementos rtmicos intrnsecos al lenguaje. En su Msica para Nios, Orff dice
que:
Hablar es hacer msica, aun sin estar escrito en notas. Hablar con pausas y
con respiracin (comas), como en el lenguaje musical.
[]Los silencios o las pausas musicales, que en s son las pausas del
lenguaje (comas, puntos, etc.), son signos de las mismas caractersticas
(duracin) que las anteriores, con la nica diferencia de que unos son
sonoros y otros no. 22
e) Otros factores
Podramos mencionar otras muchas costumbres fonticas que proveen un
fluir rtmico al discurso oral. Es interesante notar, por ejemplo, cmo tendemos
a dar ms velocidad a la pronunciacin de las slabas que se encuentran antes
22
imprimindole ms velocidad.
publico. El lector notar que, por alguna razn, pronuncia la primera con
mayor velocidad (la slaba tnica se encuentra hasta el final) que la
segunda.
Cabe mencionar que ya podramos utilizar estos simples ejemplos para ensear
a los alumnos las partes fuertes y dbiles de un tiempo, algunas figuras rtmicas y
combinaciones con octavos y dieciseisavos, etc.
Lois Choksy considera las rimas y versos (hablados) como una de las
categoras en las que puede clasificarse el material para ensear pulso, acento
mtrico (tiempos fuertes y dbiles en el comps), y ritmo. Dice que son una fuente
rica y frecuentemente visitada para ensear pulso.
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24
, as
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26
13
27
Proceso durante el cual todas las experiencias estn relacionadas con el habla, y
todas son precedidas y acompaadas de palmadas, movimiento corporal y
canto.28
De hecho, en su Msica para Nios, comienza a introducir los valores de
blancas con palabras monoslabas; de negras, con bislabas; corcheas con
tetraslabas, etc.29 Porque recurriendo a la palabra como ayuda para la
comprensin de los valores rtmicos, ser fcil la comprensin, por parte del nio,
de cualquier signo o esquema. 30
27
Ibidem, p. xxi.
Ibidem.
29
Vase Sanuy y Gonzlez Sarmiento, op. cit., pp. 14-15.
30
Ibidem, p. 16.
28
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reaccin al tempo).
patrones rtmicos.33
31
Ibidem, p. 13
Choksy, op. cit., p. 24.
33
Ibidem.
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15
Esto nos quiere decir que las habilidades musicales de tipo rtmico son las
primeras que conveniente e incluso necesariamente, se deben buscar desarrollar
en estudiantes de msica.
3.2 En Willems
Tambin para Willems, el ritmo es de importancia capital. l considera que este
elemento es algo que va ms all de la msica y el lenguaje; es la expresin
directa de uno de los elementos constitutivos de la naturaleza humana: la vida
fsica. 34
Esto no es algo descabellado si tenemos en cuenta que el ser humano se ve
envuelto en un mundo de sensaciones rtmicas desde que est en el vientre
materno. El feto, desde que puede hacerlo, est escuchando los latidos del
corazn de su madre, su respiracin, el ritmo del flujo sanguneo en su propio
cordn umbilical, etc.
Pero este ritmo vital
35
ser humano. De nuevo est el ejemplo de nuestro propio corazn (no por nada el
ritmo cardaco se llama as, y cualquier arritmia o alteracin en ste puede ser
algo patolgico e incluso mortal), nuestra respiracin, nuestro caminar, correr, y,
por supuesto, el lenguaje.
3.3 En Jaques-Dalcroze
mile Jaques-Dalcroze, a quien no nos habamos referido antes, tiene tambin
al ritmo en un puesto bastante ms alto que otras habilidades musicales. Para l,
el punto de partida es el movimiento.
Porque el ritmo, que consiste, dice, en movimientos e interrupciones de
movimientos y que se caracteriza por la continuacin y la repeticin, el ritmo es
34
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Para
este educador, existe una afinidad natural con el ritmo, la cual est presente en
todos los organismos vivientes y se experimenta no slo al respirar, comer,
caminar y jugar, sino tambin prcticamente en todas las experiencias de la
vida.40 No hay duda de que el tipo de sensaciones que este grande educador y
compositor buscaba incentivar primero en los pequeos, era de naturaleza
principalmente (si no es que totalmente) rtmica. No sera arriesgado decir que, as
como el estandarte de Kodly en la educacin musical es el canto, en el OrffSchulwerk, lo es el ritmo.
La sensacin precede el entendimiento. Y es con esto en mente que Carl Orff
ha desarrollado un enfoque en la educacin musical que comienza con el
elemento bsico de la msica ms natural para el nio el elemento que ha
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41
Ibidem, p. xix.
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refranes.
Particularmente
en
stos
ltimos
es
que
nos
concentraremos.
4.1 Por qu usar refranes?
Es necesario primero definir a lo que me estoy refiriendo con refrn. Un refrn
es un dicho popular que consta de dos frases complementarias, casi siempre
separadas por una coma. Busca transmitir una enseanza o moraleja de una
forma chusca, sarcstica e incluso mordaz. Esta moraleja suele estar contenida en
la segunda parte del refrn.
Estos dichos son un ejemplo idneo de cmo utilizar la palabra hablada como
medio para ensear principios rtmicos, por lo siguiente:
20
p. ej. El dicho: Agua que no has de beber, djala correr., no tiene una
lectura natural tan definida, de manera que el maestro tiene la posibilidad
de decirlo siguiendo un esquema rtmico que l formule, y los alumnos lo
reproducirn sin mayor problema. Algunas posibilidades son:
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Diferenciar los tiempos fuertes de los dbiles. Esto ser ms fcil una
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para
este
paso
hacerles
preguntas
como
las
siguientes,
respectivamente:
- Son iguales todos los aplausos?
- En dnde estn los aplausos ms fuertes?
- Cuntos aplausos dbiles se dan antes de que se d uno fuerte?
- Cuntos sonidos (slabas) hay entre cada palmada?
Etc.
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Practicar tresillos:
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Conclusin
La palabra hablada constituye una efectiva herramienta para la enseanza del
ritmo y la mtrica en el aula de clases.
El educador musical puede valerse de recursos tales como el propuesto en este
trabajo, es decir, el uso de refranes, para impartir al alumnado conocimientos
generales y particulares, bsicos y complejos, del aspecto medular de la
sensacin musical: el ritmo.
Utilizando refranes para dictar ejercicios rtmicos, o simplemente trabajndolos
en clase con los fines mencionados en el captulo previo, el maestro percibir
resultados no solamente en un sentido estrictamente musical, sino que tambin
estar incentivando a los estudiantes a aprender a hablar, mejorando la diccin,
la ortografa al escribirlos, la concentracin al descifrar el ritmo oculto en el
refrn, etc.
De esta manera, se cosechar un desarrollo integral y multidisciplinario en el
aula de clases.
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Actividad
Se presentar un refrn sencillo al grupo. Acompaar a los alumnos en el
tratamiento de este primer ejemplo, siguiendo los pasos sugeridos en la propuesta
metodolgica de Roland Mackamul, descritos en el captulo cuatro de este
trabajo. Se revelar en una diapositiva el esquema rtmico resultante del refrn.
Posteriormente se dictar uno o dos refranes ms (dependiendo del tiempo),
que el grupo deber desarrollar por cuenta propia. Se proyectarn en diapositivas
dos opciones de esquemas rtmicos resultantes para cada refrn, una de las
cuales ser incorrecta. Se preguntar a los compaeros cul es el ritmo correcto.
Se espera que elijan la opcin acertada.
El objetivo de la actividad es que el grupo aprenda a resolver dictados rtmicos
basados en la propuesta metodolgica expuesta, e incluso utilizarlos en su
quehacer acadmico y/o laboral, con sus propios compaeros y alumnos.
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BIBLIOGRAFA
Borges, Jorge Luis, Funes el memorioso en Ficciones, Editorial Planeta DeAgostini, Espaa, 1985, p. 124.
Choksy, Lois, The Kodly Context, Prentice-Hall Inc., EE. UU., 1981.
Graetzer, Guillermo y Yepes, Antonio, Introduccin a la prctica del OrffSchulwerk, Barry Editorial, Buenos Aires, Argentina, 1961.
Pline, Martha, Using Rhymes and Poetry with Young Children, artculo en
Music for Children Orf-Schulwerk, American Edition, Volume 1, Schott
Music Corp, EE.UU., 1982, p. 73.
Wheeler, Lawrence y Raebeck, Lois, Orff and Kodly Adapted for the
Elementary School, Wm. C. Brown Company Publishers, Dubuque, 1972.
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