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ISSN: 1665-5826
revedumat@yahoo.com.mx
Grupo Santillana Mxico
Mxico
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Key words: Rules of the signs, learning environment, school treatment, theory of the didac
tic situations, didactic engineering.
1. INTRODUCCIN
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4. ANLISIS PRELIMINARES
4.1. Referente epistemolgico
Comprendi del ao 4000 a.C. hasta el 300 d.C., y se caracteriz porque las ope
raciones generales se escriban mediante un enunciado gramatical, es decir, todo
se escriba como un argumento en prosa. Las civilizaciones china, babilnica,
egipcia y griega son los referentes de este perodo.
Los pobladores de la cultura china fueron los primeros en utilizar los nmeros
con signo (400 a.C.), estos nmeros aparecieron por la necesidad de representar
problemas de compra y venta de mercancas; en la prctica utilizaron palillos de
color rojo para representar los nmeros positivos y palillos de color negro para los
nmeros negativos (Gallardo y Hernndez, 2007), en su matemtica los nmeros
negativos cobran sentido en el contexto de la resolucin de ecuaciones. Los chi
nos en la solucin de las ecuaciones, operaron la multiplicacin realizando su
mas o sustracciones reiteradas, sin embargo no hay evidencia de argumentos
relacionados con las reglas de los signos.
Respecto a las culturas babilnica, egipcia y griega, al parecer (en esa poca)
no se trabaj con nmeros negativos, una razn atribuible es, que estas civiliza
ciones desarrollaron su matemtica considerando aspectos geomtricos, donde
los negativos no tenan razn de ser.
Podra concluirse, que las culturas en sus inicios desarrollaron su matemtica
a partir de cantidades positivas, por tal razn en este periodo no tena cabida
hablar de las reglas de los signos para la operacin multiplicacin.
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Explicacin:
Sea 85 multiplicado por 97, de esta manera: 7 veces 5 hacen (+35), porque
comodice el teorema por hace +. Despus 7 veces 8 hace 56 (56, porque como
se dice en el teorema por + hace ). Y anlogamente sea 85 multiplicado por el 9,
dar como productos 7245. Despus juntad +72+35, que son 107. Despus juntad
los 5645, que son 101. Y sustrayendo el 101 del 107, que restan 6, se tiene el
producto de la multiplicacin dada.
Explicacin de la regla. Hay que demostrar por lo enunciado que + multiplicado por
+ hace +, que por hace +, que + por , o por +, hace .
Demostracin. El nmero a multiplicar, 85 vale 3, el multiplicador 97 vale 2. Pero
multiplicando 2 por 3 el producto es 6. Luego el producto de aqu arriba tambin es
6, es el producto verdadero. Pero el mismo se ha obtenido por multiplicacin, aquella
donde hemos dicho que + multiplicado por + da producto +, por da producto +, +
por , o por + da producto , luego el teorema es verdadero. (Gmez, 2001, p.261).
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Imagen 1. Representacin grfica de la regla (+) (+), imagen izquierda, y (+) ()
en la imagen derecha. Libro de texto de Martnez y Struck (2001).
Imagen 2. Representacin grfica de las reglas () () y () (+) en el libro de
Martnez y Struck (2001).
Educacin Matemtica, vol. 27, nm. 2, agosto de 2015
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cuya solucin sea por medio de las reglas de los signos. El instrumento se
aplic a 23 estudiantes de tercer grado de secundaria, observndose como re
sultados: la memorizacin de las reglas de los signos, la aplicacin incorrecta
en los ejercicios y ausencia de situaciones modelizadas por dicha nocin, esto
ltimo nos permite pensar, que la enseanza impartida a dichos jvenes no
incluy modelos concretos.
Los referentes, didctico y cognitivo, nos permiten plantear la siguiente consi
deracin al diseo:
Proponer un modelo concreto que permita al estudiante explorar sus
propias interrogantes y en funcin de sus acciones recibir las retroali
mentaciones correspondientes, y de esa forma conjeturar las reglas de
los signos.
4.4. Hiptesis de la ingeniera
4.4.1. Variables
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las dimensiones del rectngulo (largo y ancho), por lo tanto el producto denota
su rea (Imagen 3).
Imagen 3. Representacin geomtrica del producto mediante el rea.
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a la Actividad 1 de la hoja de trabajo.
Imagen 5. Tareas correspondientes
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Imagen 6. Tareas que competen
a las Actividades 2 y 3 de la hoja de trabajo.
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pasando por el mismo camino ms de una vez sin analizar las caractersticas de
la ruta solucin.
Estrategia: movimiento (abajo) (derecha). Otros estudiantes conjeturaron que
la ruta para llegar a Cataa involucraba siempre la eleccin de los movimientos
de la siguiente manera: primero un desplazamiento hacia abajo y luego un des
plazamiento hacia la derecha, sin embargo, esta regla no se cumpla en toda la
ruta, pues el movimiento tres hacia Cataa no segua el mismo patrn.
Estrategia: colores iguales. Otros estudiantes identificaron que los movimien
tos involucraban caminos cuyos colores eran iguales (estrategia adecuada).
Posteriormente en la Actividad 2 diseada en el software, los estudiantes re
currieron a la implementacin de sus modelos construidos en la Actividad 1 para
llegar al castillo de Barza, se observ que algunos estudiantes cambiaron la es
trategia de ensayo y error y la de movimiento (abajo) (derecha), y se centraron en
buscar patrones y caractersticas de los caminos; de esta forma adoptaron como
nueva estrategia la de colores iguales, en ese sentido se aprecia que el diseo de
las actividades en el software comunicaron que las estrategias deban ser modi
ficadas para ayudar al caballero Ham a rescatar a la princesa. Se provoc un
cambio proveniente de ciertas caractersticas de la situacin adidctica que sus
cit que fracasaran las estrategias espontneas (Chevallard, Bosch y Gascn,
1997).
5.2. Situacin de formulacin
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vimientos para llegar a Cataa y la relacin con el rea sombreada (tarea seis).
El repertorio lingstico y simblico es el que plasman los estudiantes en sus
respectivas hojas de trabajo. Asimismo el estudiante poda transitar entre las ac
tividades del software y las hojas de trabajo reconstruyendo sus apreciaciones
(retroacciones).
Se ha mencionado que el profesor tambin juega el papel de actuante, pero
hasta finalizar la realizacin de las actividades, proporcionando argumentos acer
ca de las estrategias que conducen a la conjetura de las reglas de los signos.
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