Mesure et valuation en ducation, 2015, vol.

38, no 1, 89-120

valuation-rgulation interactive :
tude des structures de participation guide entre
enseignant et lves dans le problme mathmatique
Enclos de la chvre
Lucie Mottier Lopez
Universit de Genve

Mots-cls : valuation formative, valuation-soutien dapprentissage, valuation-rgulation interactive, rsolution de problmes mathmatiques, participation guide
partir dun cadre qui dfinit lvaluation-soutien dapprentissage et lvaluation
formative largie, cet article tudie une forme particulire dvaluation formative
qui a pour intrt de sintgrer aux activits dapprentissage des lves. Conceptualise comme une valuation-rgulation interactive en tant que participation guide qui a une fonction dtayage et de mdiation lautorgulation de llve, elle
nest cependant pas confondre avec toute valuation interactive. Cet article prsente une recherche collaborative mene avec neuf enseignants de lcole primaire
genevoise qui sinterrogent sur leur faon dintervenir dans des situations complexes des fins de soutien dapprentissage. Les rsultats sont prsents sous
forme de quatre structures de participation guide qui caractrisent les processus
dialogiques des valuations-rgulations interactives tudies. Afin dillustrer la
faon dont les enjeux dapprentissage sont traits dans ces valuations, les rsultats se centrent sur un problme en particulier, Enclos de la chvre , issu des
moyens denseignement romands des mathmatiques.

Key words: formative assessment, assessment for learning, interactive regulation-assessment, problem solving in mathematics education, guided participation
From an enlarged conception of formative assessment and from the model of
assessment for learning, this article examines a specific form of classroom-based
assessment, which is integrated in students learning activities. This form of
assessment is designed as an interactive regulation-assessment and a guided
participation, whose function is to scaffold students self-regulation. However, this

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form of assessment should not be taken as any form of interactive assessment. The
article presents a collaborative research carried out with nine teachers working in
primary education in the canton of Geneva and having questions about how intervening in complex situations in order to support students learning. The results
show four structures of guided participation that characterize dialogical processes of interactive regulation-assessment. In order to exemplify how leaning stakes
are treated in these processes, the results focus on a specific problem in mathematics education, Enclos de la chvre, taken from official textbook of Frenchspeaking part of Switzerland.

Palavras-chave: avaliao formativa, avaliao-apoio da aprendizagem, avaliao-regulao interativa, resoluo de problemas matemticos, participao guiada
A partir de um quadro que define a avaliao-apoio da aprendizagem e a avaliao formativa alargada, este artigo analisa uma forma particular de avaliao formativa que tem como finalidade integrar-se nas atividades de aprendizagem dos
alunos. Concetualizada como uma avaliao-regulao interativa enquanto participao guiada que tem uma funo de suporte e mediao da autorregulao do
aluno, no se deve confundir, no entanto, com qualquer avaliao interativa. Este
artigo apresenta uma investigao colaborativa realizada com nove professores do
1. ciclo do ensino bsico de Genebra que se questionam sobre a sua forma de
intervir em situaes complexas de apoio aprendizagem. Os resultados so apresentados sob a forma de quatro estruturas de participao guiada que caracterizam os processos dialgicos das avaliaes-regulaes interativas estudadas. Para
ilustrar o modo como os desafios de aprendizagem so abordados nestas avaliaes, os resultados centram-se num problema particular, o recinto da cabra ,
retirado dos recursos de ensino romandos de matemtica.

note

de lauteure : lauteure tient remercier les enseignants qui ont particip la

recherche ainsi que le dpartement de linstruction publique, de la culture et du sport
du canton de Genve, qui a soutenu activement la dmarche.
la correspondance lie cet article peut tre adresse lucie Mottier lopez, ladresse
courriel suivante : [lucie.mottier@unige.ch].

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Introduction
valuation-soutien dapprentissage et perspective largie de
lvaluation formative
dans la communaut anglophone, un ensemble de travaux actuels
sintressent particulirement une approche de lvaluation en contexte
de classe, appele assessment for learning (par ex., Black & Wiliam, 2009 ;
Black, Harrison, lee, Marshall, & Wiliam, 2003). cette expression a t
une premire fois utilise par Harry Black en 1986, puis dveloppe par
lassessment Group reform en angleterre au cours des annes 1990. cette
conception de lvaluation fait dsormais lobjet, depuis 2001, de confrences internationales regroupant un ensemble de spcialistes, dlgus
par continent. allal et laveault (2009), actifs dans cette communaut
scientifique, parlent en franais dvaluation-soutien dapprentissage
(esa), explicitant ainsi la fonction de cette valuation. dans le contexte
anglo-saxon, ce concept visait dynamiser, voire proposer une option
lvaluation formative qui, daprs stiggins (2005) par exemple, restait trop
cantonne la passation de tests au regard de standards atteindre, restait dcroche des processus mmes denseignement et dapprentissage, et
nimpliquait pas suffisamment les lves. les chercheurs runis la iiie
confrence internationale sur lvaluation-soutien dapprentissage, tenue
en nouvelle-Zlande en mars 2009, se sont accords sur la dfinition suivante : lvaluation-soutien dapprentissage fait partie des pratiques quotidiennes des lves et des enseignants qui, individuellement et en interaction, recherchent, rflchissent sur et ragissent linformation provenant
dchanges, dmonstrations et observations afin de favoriser les apprentissages en cours. (allal & laveault, 2009, p.102)
cette dfinition insiste sur lide que lesa sinsre dans les pratiques
quotidiennes denseignement et dapprentissage, mettant laccent sur les
relations interactives, dialogiques et contingentes entre enseignement et
apprentissage (allal & laveault, 2009, p.103). lesa ne se rduit pas
des tests formatifs, mais englobe aussi et surtout des tches et activits
quotidiennes, ainsi que le recours rgulier lobservation et aux formes
varies dchange (allal & laveault, 2009, p.103). lesa est laffut
de toute manifestation (orale, crite et non verbale) susceptible de four-

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nir de linformation propos des dmarches, des comprhensions et des

comptences de llve, y compris dans des activits qui nont pas une fonction directement valuative. llve est le premier destinataire de cette valuation qui, consquemment, doit limpliquer activement par le moyen de
dmarches dautovaluation, de jugement critique et dautorgulation
(dbouchant sur lide complmentaire dassessment as learning1 selon
earl, 2003). lesa ne se contente pas de transmettre un rsultat , cest-dire un message sur la valeur de lapprentissage de llve. elle inclut
galement les dmarches affrentes daide et de soutien la progression de
llve, ainsi que les ajustements des dispositifs denseignement dans une
perspective de diffrenciation pdagogique (allal & laveault, 2009).
cette brve prsentation de lesa rappelle un ensemble de conceptualisations dveloppes dans la communaut scientifique francophone,
dont les travaux ont contribu au dveloppement dune conception dite
largie de lvaluation formative (allal & Mottier lopez, 2005) par rapport aux propositions initiales de la pdagogie de matrise de Bloom,
Hastings et Madaus (1971). les points suivants de rapprochement entre
lesa et la perspective largie de lvaluation formativepeuvent tre retenus :

ne pas rduire lvaluation formative lusage de tests papier-crayon

en fin dunits de formation pour des remdiations aprs coup, mais
encourager lintgration de lvaluation formative dans chaque situation didactique, tout au long des squences denseignement et des activits dapprentissage ;

Prner une diversification des moyens dvaluation formelle, tout en

valorisant galement les valuations informelles, telles que lobservation directe de lenseignant, des changes avec et entre apprenants, et
des interactions collectives permettant aux lves dexpliciter leurs diffrentes faons de comprendre une tche ou deffectuer une activit ;

impliquer llve dans la rgulation de ses apprentissages par des

dmarches dautovaluation, dvaluation mutuelle entre pairs et de
covaluation entre lenseignant et llve ;

dcider des actions qui sont susceptibles daider llve progresser en

adaptant les dispositifs denseignement et/ou en intervenant sous
forme dtayage auprs de llve pour stimuler son implication, sa
rflexion et son autorgulation.

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les travaux anglophones, partir des propositions nobhavioristes de

Bloom et ses collaborateurs (1971), insistent sur la transmission de feedback assorti des mesures de correction pour caractriser lvaluation
formative. ds la fin des annes 1970, la perspective francophone a remplac cette conception par la notion de rgulation la suite dun article
de cardinet (1977) sinspirant de lanalyse des systmes cyberntiques. un
ensemble de propositions conceptuelles ont alors vu le jour dans diffrentes orientations thoriques (voir la recension dcrits dans allal &
Mottier lopez, 2005), y compris pour dpasser les limites du modle
cyberntique, au point de pouvoir considrer que le concept de rgulation
caractrise la perspective francophone de lvaluation formative largie
des apprentissages des lves (allal & Mottier lopez, 2005).
cest au regard de cette conception de lvaluation formative largie,
donc proche de lesa mais qui insiste particulirement sur la notion de
rgulation, que cet article prsente une tude de squences interactives
entre enseignant et lves visant illustrer une valuation foncirement
intgre aux activits dapprentissage de llve. il sagira plus spcifiquement dune valuation qui sappuie sur des dialogues des fins de rgulation interactive et de ngociation de sens au service de lautorgulation de
llve. la partie suivante de larticle problmatise plus prcisment cette
forme dvaluation, souvent informelle, dite continue ou encore qualifiedinteractive, qui a pour intrt de tenter de se coordonner avec lactivit de llve en train de se raliser. nous montrerons quil convient de
ne pas confondre lvaluation interactive continue et une valuation formative qui se fonde sur une rgulation interactive des fins de mdiation
et de soutien dapprentissage. nous prsenterons ensuite une recherche
collaborative qui a pris pour objet dtude cette forme particulire dvaluation formative. le dispositif de recherche sera prsent ainsi que les
outils danalyse collectivement mis en uvre. larticle se poursuit par la
prsentation de quatre structures de participation guide qui caractrisent
les pratiques dvaluation tudies dans un problme mathmatique particulier, enclos de la chvre , destin des lves du cycle moyen de
lcole primaire genevoise. les principaux constats sont rsums dans la
conclusion.

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Lvaluation-rgulation interactive, une participation guide

ne pas confondre avec toute valuation interactive
de faon cohrente avec les approches de lesa et de lvaluation formative largie, laccent est mis ici sur une valuation formative que nous
qualifions dvaluation-rgulation interactive. il est aujourdhui admis que
toute valuation se caractrise par les oprations suivantes : la dfinition
de lobjet dvaluation, la rcolte dinformations, linterprtation des informations recueillies, la prise de dcision et la communication dapprciations autrui (allal, 2008, p.311). dans des valuations formatives sous
forme de tests papier-crayon, la rgulation (ou, de faon plus troite, les
remdiations, les corrections, etc.), en tant que prise de dcision et communication, a lieu aprs les trois premires oprations dans une temporalit distincte. dans une valuation formative informelle et fonde sur des
interactions entre llve et son environnement social (lenseignant, des
pairs) et matriel, les oprations peuvent tre simultanes. Prenons
lexemple dune interaction des fins dvaluation formative entre un enseignant et un ou plusieurs lves :

linformation est recueillie par le moyen dobservations et/ou

dchanges dialogiques qui, tout la fois, contribuent construire du
sens cette information, linterprter conjointement.

lvaluation au sens strict (lapprciation) se manifeste par un nonc oral transmis par lenseignant ou par llve. cet nonc, appel
feedback dans une large revue de littrature (par ex., crahay, 2007 ;
Hattie & timperley, 2007), peut porter sur diffrentes dimensions de
lactivit de llve, dont : la russite de la tche, la faon de la raliser,
les dmarches dautorgulation pour y parvenir, les qualits personnelles de llve (quatre catgories dgages par la mta-analyse de
Hattie et timperley).

ce feedback valuatif se manifeste en tout temps. en effet, toute rponse ou proposition interactive dun lve peut amener une rtroaction
de lenseignant ou dun pair. lvaluation interactive est donc omniprsente dans la classe, notamment pour indiquer lexactitude ou ladquation dune proposition de llve par rapport des attentes et exigences donnes.

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la mta-analyse de Hattie et timperley (2007) montre que certains

feedbacks produisent plus ou moins deffets positifs sur les progressions dapprentissage des lves. ils peuvent aussi tre contreproductifs (notamment les feedbacks moralisants qui portent sur les qualits
personnelles de llve), voire, comme le conceptualise laveault (2007),
faire obstacle lautorgulation de llve quand, par exemple, ils provoquent un vitement, suscitent peu dintrt ou ne parviennent pas
maintenir la motivation de llve. autrement dit, le seul feedback (ou
valuation interactive au sens strict) nest pas de facto formatif. ce
nest pas parce quil y a une valuation interactive continue dans la
classe que celle-ci a des qualits intrinsquement formatives.

lnonc valuatif verbal est rarement isol. il sinsre le plus souvent

dans un pattern interactif , comme montr par des travaux dj
anciens de Mehan (1979), puis amplement repris dans des travaux
contemporains (par ex., cazden, 1986 ; Mottier lopez, 2008, 2012b ;
Pekarek, 1999). ce pattern est compos minimalement de trois termes
quand lenseignant a le contrle de lchange : initiation (ou questions
au sens large) de lenseignant, rponse de llve et valuation de la
rponse de llve (feedback). ce pattern interactif, qui peut varier
notamment quand lintention de lenseignant est dimpliquer les lves
dans des situations de dbat, dargumentation ou dvaluation/autovaluation conjointe, nest formatif que si la squence interactive quil
structure de faon successive et dynamique a une fonction explicite
dtayage et de mdiation lautorgulation de llve (allal,
2007). dans ce cas, lunit danalyse pour penser lvaluation formative interactive nest plus le seul feedback valuatif de lenseignant,
mais concerne lensemble de la squence interactive, qualifie de
rgulation interactive par allal (1988).

un enjeu est de tenter de mieux comprendre cette valuation-rgulation interactive qui va au-del de la seule notion de feedback ou valuation interactive au sens strict du terme en faveur de la conception dune
valuation et rgulation vues comme tant coconstitutives lune de lautre
et qui contribuent la ngociation de sens, voire la construction dun
sens nouveau (Figari & remaud, 2014) par rapport lobjet vis. nous
concevons cette valuation-rgulation interactive comme tant une participation guide , notamment au sens de rogoff (1990) et de rogoff,
Mosier, Mistry et Gnc (1993), qui font rfrence aux fonctions dtaya-

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ge de lexpert (en lien avec les travaux bien connus de vygotsky et Bruner)
dans le dveloppement par lapprenant des comptences valorises dans sa
communaut socioculturelle dappartenance. rogoff et ses collaborateurs
(1993) considrent quen plus des dimensions interactives entre expert et
novice, la perspective dune participation guide cherche aussi considrer :
the societal basis of the shared problem solving the nature of the problem
the partners seeks to solve, the values involved in determining the appropriate goals and means, the intellectuals tools available (e.g., language and number systems, literacy and mnemonic devices), and the institutional structures
of the interaction (e.g., schooling and political and economic systems) (rogoff
et al., 1993, p.232).

sans entrer dans plus de prcisions thoriques2, que nous apporte cette
ide de participation guide pour tudier, sur le plan empirique, une valuation-rgulation interactive en tant que pratique discursive et dialogique
entre enseignant et lves ? Plus concrtement, comment se dploie-t-elle
dans des activits donnes, au regard des apprentissages et savoirs scolaires viss, des profils diffrents des lves, des prescriptions curriculaires
et des proccupations des enseignants ?
cet article prsente quelques lments de rponse partir dune
recherche collaborative et des questionnements dvelopps entre les enseignants et la chercheuse, plus particulirement propos de lenseignement
des mathmatiques lcole primaire en suisse romande. cette approche
de recherche, selon desgagn (1997), assume la double visede soutenir le
dveloppement professionnel des acteurs impliqus et doffrir des conditions la production de savoirs scientifiques sur les pratiques tudies. un
ensemble dauteurs considrent quun des principes de cette approche est
danalyser collectivement les donnes empiriques et de les co-interprter
partir des outils de la recherche et de lexprience des praticiens (par ex.,
cartier, paratre ; vinatier, 2013).

Dispositif de la recherche collaborative

la recherche a impliqu neuf enseignants volontaires du cycle moyen
de lcole primaire genevoise (lves de 8 12 ans) et une chercheuse universitaire, soit lauteure de larticle. au dbut de la recherche, les enseignants, sept femmes et deux hommes, avaient de 7 33annes dexprience professionnelle. ils provenaient de diffrents tablissements scolaires.

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la chercheuse ne les connaissait pas pralablement. six rencontres dune

journe par anne ont eu lieu pendant trois ans. le dtail du dispositif
mthodologique de la recherche est dcrit dans Mottier lopez (2012a).
nous ne prsentons ici que les caractristiques principales du dispositif
ncessaires la comprhension des rsultats exposs ci-aprs.
lors de la prise de contact auprs des enseignants, un thme gnral
a t annonc, li au domaine dexpertise de la chercheuse : les pratiques
dvaluation et les processus de rgulation diffrencie des apprentissages.
la premire anne, un questionnement de recherche a t progressivement
codfini avec les enseignants partir de leurs pratiques existantes et de
leurs proccupations. trs vite, les enseignants ont dit souhaiter tudier
plus spcifiquement leurs faons dintervenir auprs des lves dans des
situationscomplexes3. cette notion, associe dans le canton de Genve
celle de comptence, est trs prsente dans leur contexte professionnel,
notamment dans les moyens didactiques quils utilisent et dans les prescriptions de linstitution scolaire en matire dvaluation. deux proccupations majeures ont merg :

la nature des guidages de lenseignantauprs des lves : cest difficile de savoir comment intervenir dans les tches complexes. dans les
moyens [denseignement], on nous dit de ne pas expliquer comment
faire aux lves, mais, quand il y en a un qui ne fait plus rien, qui na
pas compris, qui est hors tche, alors on fait comment ?

la mtacognition des lves : on ne peut pas rguler la place de

llve ! il faut quil soit conscient. on ne peut pas se mettre dans sa
tte. le problme, cest que les lves qui ont de la peine, cest justement eux qui narrivent pas expliquer leur dmarche. limportant,
cest la mtacognition. 4

au fil des runions, les enseignants ont choisi de privilgier lenseignement des mathmatiques qui, en suisse romande, recommande de promouvoir des activits complexes de rsolution de problmes (Gagnebin,
Guignard, & Jaquet, 1997). les enseignants ont volontairement retenu
des problmes dans lesquels ils prouvaient des difficults intervenir des
fins dvaluation formative, notamment parce que les moyens didactiques
demandent dorganiser les conditions de dvolution5 du problme llve qui stipulent, dans un premier temps, de ne pas lui expliquer la procdure de rsolution suivre, mais de lencourager dvelopper ses propres
dmarches et raisonnements.

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Pour mener bien le projet, deux sources principales de donnes empiriques ont t choisies : 1) un enregistrement audio de toutes les runions
de recherche et un recueil des traces crites produites ces occasions, et 2)
un enregistrement audio, fait par chaque enseignant, des interactions
sociales ayant lieu dans sa classe et la rcolte des traces crites qui sy rapportent. une fois les enregistrements effectus dans sa classe, chaque enseignant avait pour tche, hors runion, dautoslectionner des extraits dinteractions quil jugeait reprsentatifs dune valuation formative des fins
de rgulation interactive. une question sest collectivement pose : toutes
interactions sociales entre enseignant et lves relvent-elles dune rgulation interactive des fins dvaluation formative ? Pour les enseignants
de la recherche, la rponse tait clairement ngative : ils savent , selon
eux, quand ils interviennent dans cette perspective. le but tait alors de
partir de leurs reprsentations dune valuation-rgulation interactive par
rapport au flux continu de leurs interventions et interactions en classe.
une fois les extraits autoslectionns et transcrits en verbatims par lenseignant, ce dernier avait encore rdiger un commentaire sur une fiche
propos de chaque extrait retenu afin dindiquer ses attentes, le droulement de la leon, les caractristiques des lves impliqus et ce qui rendait
significatif lextrait retenu. les transcriptions des pisodes interactifs ainsi
que les crits subjectifs taient ensuite partags en runion. cette dmarche
dans les classes a eu lieu au cours de la deuxime anne de la recherche,
puis une seconde fois lors de la troisime anne.

Analyse des pisodes interactifs : usage de deux outils

conformment aux approches de recherche collaborative, les enseignants ont t impliqus dans des dmarches de coanalyse et de cointerprtation des pisodes interactifs. nous avons introduit deux outils
danalyse, en phase avec les proccupations exprimes par le collectif, issus
de propositions de la littrature scientifique :

un premier outil (voir figure 1) pour apprhender la nature du guidage de lenseignant dans les squences interactives retenues pour leur
fonction de soutien formatif lactivit dapprentissage de llve ;

un second outil (voir figure 2) pour tenter dapprhender les fonctions mtacognitives potentielles de ces squences interactives.

valuation-rgulation interactive

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le but de ces deux outils tait de dcrire, en partie6, les structures de

participation guide et de ngociation de sens qui organisent lvaluationrgulation interactive, partir de squences que les enseignants considrent comme reprsentatives de leur pratique dvaluation formative interactive. ces outils ont t simplifis pour permettre aux enseignants de se
les approprier dans un temps raisonnable, dabord en petits groupes de
deux ou trois enseignants, puis collectivement avec la chercheuse. ils
visaient offrir un cadre commun et un objectif de description, tout en
laissant une large place aux savoirs dexprience exprims au fil des interprtations collectives des corpus analyss. celles-ci ont t objectives par
des synthses crites par la chercheuse entre les runions, puis systmatiquement resoumises au collectif de recherche des fins de validit de signifiance.

Premier outil danalyse : lvaluation-rgulation interactive

comme participation guide
le premier outil, adapt pour les besoins de la recherche collaborative, est issu des travaux sur la rgulation situe des apprentissages en contexte de classe (par ex., allal, Mottier lopez, lehraus, & Forget, 2005 ;
Mottier lopez, 2008, 2012b). la figure 1 prsente loutil. lvaluationrgulation interactive est associe lide de participation guide (rogoff,
1990). elle se situe sur un continuum, entre une gestion sous contrle quasi
exclusif de lenseignant (guidage cibl) par rapport une gestion partage
avec les lves des interactions et de la structuration des contenus de savoir
en jeu (guidage ouvert).
cinq catgories de participation guide sont dfinies. la premire [PG-a]
dsigne la situation la plus restreinte dinteraction quand lenseignant, par
exemple, donne des consignes sans attendre une rponse verbale de la part
des lves. les quatre autres catgories apprhendent les conduites verbales dinitiation et de rponse dans une relation de cooccurrence qui
amne les analyser les unes au regard des autres, partir de paramtres
discursifs adapts des propositions de Pekarek (1999) dans une approche
linguistique situe des processus de communication en classe.
les catgories [PG-B]et [PG-c]concernent des initiations/rponses
dites de restitution. ici, linformation sollicite par lenseignant et produite par llve est pralablement connue par lenseignant et vue, souvent,
comme pouvant tre produite par dautres lves de la classe. ce type

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Figure 1. Lvaluation-rgulation interactive comme participation guide

dchange vise principalement une logique de restitution des savoirs culturels, des conventions et des rgles institues. il y a une certaine prvisibilit de linformation produire. la catgorie [PG-B]dsigne le cas o les
lments de contenu restituer sont prsents sur un support qui fait rfrence externe et peuvent tre lus par les lves. ce nest plus le cas pour la
catgorie [PG-c], o les lves doivent retrouver linformation restituer
sans laide dun support externe.
les catgories [PG-d]et [PG-e]dsignent des initiations/rponses
dites de dveloppement. le contenu informationnel de la rponse de llve nest pas connu pralablement par lenseignant ni par les autres
membres de la classe, except peut-tre par un lve qui aurait colabor
une dmarche dans un mme travail de groupe. ce contenu na pas t
dsign pralablement par lenseignant et il reprsente un apport original
de la part de llve. tout en ayant videmment des attentes propos de la

valuation-rgulation interactive

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rponse de llve, lenseignant accepte une part dimprvisibilit et de singularit considre comme lgitime. la catgorie [PG-e] dsigne, en plus
de [PG-d], des situations interactives dans lesquelles des initiatives et des
changes entre lves ont lieu, sans tre directement guids par un questionnement et du feedback de lenseignant.
enfin, propos du feedback ou valuation interactive des propositions
des lves, notre tude de 2008 a montr que linitiation/rponse de types
restitution ou dveloppement ne dtermine pas limplication de llve
dans la responsabilit de lvaluation. cest pourquoi un codage distinct
est propos (se combinant ensuite aux [PG-]) afin dobserver si cest lenseignant uniquement qui a la responsabilit de lvaluation [ev-e]ou si
celle-ci est partage avec les lves [ev-+e] dans des modalits conjointes
dvaluation entre pairs et/ou avec lenseignant (allal, 1999). la double
flche de la figure 1 indique que des mouvements entre les deux ples du
continuum sont possibles, dbouchant sur des codages successifs.
un travail dappropriation de loutil par les enseignants a videmment
d tre ralis, sans toutefois mettre plat lensemble des prsupposs
thoriques prsents (partiellement) dans cet article. un ajustement de
loutil a t dcid avec les enseignants en cours dusage, amenant lajout
de la catgorie [PG-d-cibl] (voir figure 1) : lenseignant vise des activits
dexplicitation, mais fournit, en cas de besoin, de ltayage cibl,tout en
attendant toujours des rponses de dveloppement de la part de llve.
notons que cette possibilit dajuster loutil des fins de plus grande prcision a t fortement apprcie par les enseignants, notamment du point
de vue de leur rapport la thorie ,sur laquelle ils ont compris quils
pouvaient aussi agir (Mottier lopez et al., 2010).

Second outil danalyse : les fonctions mtacognitives croises

la participation guide
Pour rappel, une des proccupations des enseignants portait sur limplication de llve dans lvaluation formative sous forme de mtacognition. nous ne lavions pas anticipe, pensant par contre que la question de
la nature des interventions de lenseignant tait susceptible dmerger.
cette proccupation propos des enjeux mtacognitifs de lvaluationrgulation est cohrente avec un ensemble de travaux dorientation essentiellement cognitivistes. afin de rpondre cette demande des enseignants,
nous avons choisi dexploiter les propositions de vermunt et verloop

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(1999) qui, linstar dautres auteurs (par ex., allal, 2007), dlimitent
quatre fonctions mtacognitives la rgulation de lapprentissage, prsentes la figure 2.

Figure 2. Les fonctions mtacognitives croises la participation guide

toujours dans un but descriptif, ce second outil danalyse vise identifier les fonctions mtacognitives avant, pendant et aprs la ralisation
dune tche, sachant quelles ne sont pas forcment squentielles et que
des allers-retours sont possibles (par ex., en cours de tche, dcider de sarrter, objectiver le travail dj partiellement ralis dans une mise en commun, puis relancer lactivit avec la consigne denvisager une nouvelle planification ou des ajustements). afin de construire un lien entre les
diffrentes analyses et toujours en sinspirant des propositions de vermunt
et verloop (1999), ce second outil croise les fonctions mtacognitives avec
les catgories de participation guide dfinies dans la figure 1. les fonctions mtacognitives sont alors penses comme des actions finalises
dans les processus de participation une pratique valuative qui, selon la
structure de participation, vise soutenir une plus ou moins grande implication de llve dans une rgulation consciente et dlibre de son activit dapprentissage.
ces deux outils, qui portent sur les processus transversaux de participation guide de lvaluation-rgulation interactive, ne prennent pas en
considration la spcificit des savoirs scolaires. Pourtant, toute valuation des apprentissages sintresse aussi aux contenus qui sont valus.
cest pourquoi un troisime niveau danalyse a t introduit sous forme

valuation-rgulation interactive

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danalyses a priori des activits observes en classe. afin dillustrer la

faon dont les enjeux dapprentissage sont plus particulirement traits, les
rsultats prsents ci-dessous se centrent sur un problme en particulier.

Analyse a priori du problme Enclos de la chvre

avant le recueil de donnes dans les classes, chaque problme mathmatique retenu pour la recherche a fait lobjet, en runion, dune analyse
a priori sur les plans des contenus mathmatiques, des variables didactiques et des difficults potentielles pour les lves. ces analyses ont servi
aux enseignants se mettre daccord sur le choix des problmes en fonction des connaissances pratiques quils en ont, des connaissances de leurs
lves et, plus gnralement, de leur groupe-classe.
la suite de cet article sintresse au problme enclos de la chvre ,
qui a t observ au cours de la dernire anne de la recherche collaborative. ce problme est issu des moyens officiels denseignement des mathmatiques en suisse romande ; il est destin des lves de 11-12 ans. nous
lavons choisi en raison de la difficult que les enseignants ont dit avoir
ressentie lorsquils interviennent dans ce problme, qui ne dfinit pas prcisment quels sont les savoirs et les dmarches mathmatiques viss, et
qui, comme il a t expliqu plus haut, devrait tre rsolu sans explications pralables. lnonc du problme est le suivant :
Monsieur seguin a construit un enclos rectangulaire pour sa chvre avec
6barrires de 3m, 5m, 6m, 6m, 7m et 8m de long. Quel est le plus grand
enclos possible, de forme rectangulaire, que peut construire monsieur seguin
avec ses 6 barrires pour que sa chvre ait le plus dherbe brouter ? Justifiez
votre rponse.

la tche du problme est de dterminer le rectangle qui a la plus grande aire en combinant six segments donns, dont deux de la mme longueur et quatre autres dune longueur diffrente. le raisonnement se fait
en nombres entiers. au cours de lanalyse a priori du problme, les enseignants ont identifi les notions de rectangle, daire et de primtre. ils ont
convenu que toutes les barrires devaient tre utilises. la solution attendue estun rectangle de 6 m 11m, reste 1m. les obstacles pour les lves
sont, selon eux, le fait de combiner sixbarrires pour faire un rectangle
quatre cts et de grer lide quil reste un bout de barrire non utilis. les
enseignants ont envisag de laisser ttonner les lves avec du matriel
pour reprsenter les barrires, de faire des dessins et de poser des algorithmes, mais sans que ces derniers ne reprsentent la solution directement

104

LUCIE MOTTIER LOPEZ

attendue. ce sont essentiellement des objectifs de rsolution de problmes

qui sont viss : organiser et interprter linformation de lnonc, mettre en
uvre une dmarche par essais successifs, ajuster, puis dduire de nouvelles possibilits partir des premiers essais en exploitant quelques
connaissances plus strictement mathmatiques, dont la notion de rectangle
et la somme de diffrentes longueurs prdfinies pour calculer un primtre. aucun enseignant na pens exploiter ce problme, son nonc ne
sy prtant pas, pour sensibiliser les lves la diffrence entre lunit pour
calculer le primtre (le mtre) et lunit pour calculer laire (le mtre carr
symbolis par des quadrillages pour des lves de cet ge), et pour dconstruire la croyance que le primtre le plus grand conduit laire la plus
grande. notons que ce problme pourrait mme renforcer cette croyance.

Rsultats
Quatre structures de participation guide caractrisant
lvaluation-rgulation interactive en cours de rsolution
du problme Enclos de la chvre
Pour rappel, le critre de choix des squences interactives autoslectionnes par chaque enseignant partir de ses propres pratiques en classe tait quelles avaient une fonction, leurs yeux, dvaluation formative
et de rgulation. avant mme de procder aux analyses, les enseignants
ont justifi leur choix en dclarant que ces squences visaient notamment
permettre llve de dpasser une difficult, se remettre au travail,
prendre conscience de son raisonnement, expliquer sa faon de travailler
pour progresser, trouver une faon plus efficace de rsoudre le problme,
se remotiver, etc. (tirs des verbatim denseignants lors de ltude de
2008). cest en cela quelles ont t qualifies dvaluation formative interactive. lintention du collectif de recherche tait alors de dcortiquer ces
squences pour tudier de faon critique la nature du guidage interactif
de lenseignant et les fonctions possiblement mtacognitives de celui-ci,
tout en prenant en considration les enjeux spcifiques dapprentissage du
problme mathmatique concern.
il en ressort que tous les pisodes autoslectionns par les enseignants,
quelle que soit lactivit didactique, concernent des interactions ayant eu
lieu en cours de rsolution de problmes avec un lve ou un petit groupe
dlves. aucun pisode ne se situe au tout dbut de la rsolution ([FM1]

valuation-rgulation interactive

105

= fixer un but, planifier, anticiper) ni ne consiste en une valuation aprs

avoir ralis la tche ([FM4] = assurer un retour sur laction ralise). les
moments collectifs entre enseignant et groupe-classe nont pas t retenus
par les enseignants, bien que ceux-ci puissent reprsenter une modalit
intressante de rgulation interactive, comme nous avons pu le constater
dans nos recherches prcdentes (Mottier lopez, 2008, 2012b).
les extraits dinteractions prsents ci-dessous propos du problme
enclos de la chvre sont issus de classes diffrentes. Quel que soit lpisode slectionn, les enseignants ont dit avoir eu lintention dans ces
squences de recueillir de linformation afin dapprcier lactivit de llve en cours de rsolution de problme ([FM2] = contrler la progression,
interprter, diagnostiquer). les variations concernent la faon dont linformation recueillie et interprte est exploite dans linteraction des fins
ou non dajustement ([FM3]). Quatre structures de participation guide
sen dgagent. les trois premires sont caractristiques des pisodes donns voir par tous les enseignants de notre recherche, quelle que soit lactivit didactique concerne au cours des deux recueils de donnes dans les
classes. noublions toutefois pas que ces squences ont t choisies par les
enseignants, un avantage pour mieux comprendre ce qui, de leur point de
vue, reprsente une valuation-rgulation interactive, mais aussi une limite, car elles ne sont pas exhaustives des pratiques effectives. Quant la
quatrime structure de participation, elle est relativement atypique, propre
un seul enseignant. son intrt est dillustrer une participation guide
qui tend davantage responsabiliser les lves dans lvaluation-rgulation interactive, sur un mode plus collectif de rsolution de problmes.
les extraits sont comments partir des changes collectifs quils ont suscits (pour rappel, enregistrs et ayant fait lobjet de synthses valides
par le groupe), permettant en ce sens de dgager quelques considrations
plus gnrales.

I. Une structure de participation de type dveloppement

dans cette premire structure de participation, lenseignant recueille
de linformation par le moyen de quelques questions-rponses essentiellement de dveloppement. il naccomplit aucun guidage particulier, si ce
nest celui de rappeler llve quil peut lui-mme procder des vrifications ou ajustements en cours de tche. lenseignant ne prcise pas lesquels. Parfois, il ny en a pas, car la rsolution du problme est correcte.
lchange relve ici essentiellement dun contrle de lenseignant (au sens

106

LUCIE MOTTIER LOPEZ

de la figure 2, cest--dire visant diagnostiquer et interprter la

dmarche de llve7). ce faisant, il rappelle llve que cest galement
son rle de raliser ce contrle et, plus largement, de dvelopper des stratgies dautorgulation et de vrification, voire de validation de la solution obtenue.
lextrait 1 illustre un cas dans lequel lenseignant rappelle llve
quil devra tre en mesure de dmontrer que sa solution reprsente le plus
grand enclos possible.

Extrait 1
1. e

alors, est-ce que tu peux mexpliquer ce que tu as dj essay de

faire ? (Question rituelle : expliquer la rsolution entreprise.)

2. Ma alors l, en fait, jai dit que 3 mtres, ctait 3 carrs (fait rfrence aux carrs de sa feuille quadrille) ; 5 mtres, ctait 5 carrs ; 6 mtres, etc. et puis aprs, jai additionn, et l, jai fait une
barrire qui fait la barrire de 8 mtres et la barrire de 3 mtres,
et puis aprs, et puis aprs
3. e

Qui se mettent o ?

4. Ma Qui se mettent les deux sur le long, et a fait 11 mtres.

5. e

daccord.

6. Ma Puis aprs, jai pris les deux barrires de 6 mtres pour les deux
largeurs.
7. e

daccord.

8. Ma Puis aprs, jai pris celle de 7 et celle de 5, puis a fait 12. donc,
en fait, a dpasse de 1 mtre.
9. e

a, cest un premier essai ?

10. Ma ouais.
11. e

et puis, comment est-ce que tu peux savoir que cest le plus grand
enclos possible ?

12. Ma Mais jsais pas Faut que je fasse encore des trucs comme a
pour savoir, puis je vais calculer laire.
13. e

alors, si tu fais un calcul, jaimerais bien que tu lcrives ct

pour quon puisse voir le calcul. tu penses ma question, hein ?
comment savoir que cest le plus grand enclos possible ?
(lenseignant sloigne.)

valuation-rgulation interactive

107

Pratique par tous les enseignants de notre recherche, cette structure

de participation reprsente, selon eux, lintervention de base qui leur permet de prendre de linformation sur ce que llve est en train de raliser,
dinterprter sa dmarche, et ensuite de dcider sil y a besoin de procder un tayage plus soutenu des fins de rorientation de lactivit de
llve. sur le plan thorique, comme les diffrentes fonctions mtacognitives de la rgulation le pointent (par ex., vermunt & verloop, 1999), cette
structure de participation montre que lvaluation-rgulation interactive
ne concerne pas seulement les processus dajustement/dadaptation. elle
englobe lensemble des actions qui permettent de dcider sil convient ou
non de poursuivre la ngociation de sens avec llve pour soutenir une
autorgulation de son raisonnement. cette structure de participation
tmoigne de la posture dattention et de vigilance actives de lenseignant
ncessaires lvaluation-soutien dapprentissage.

II. Un retour lnonc dans une structure de participation de

type dveloppement
dans les deux structures de participation suivantes, lenseignant
constate un raisonnement erron et dcide dintervenir des fins de
rorientation de lactivit de llve. dans la structure de participation ii,
le guidage de lenseignant reste tendanciellement ouvert. la stratgie de
lenseignant est dinciter llve tablir un lien explicite entre sa rsolution en cours et sa comprhension des donnes du problme. le fait que
llve explique avec ses mots lnonc du problme et une bauche de
solution (malgr parfois des imprcisions dans les rponses de llve)
semble suffisant aux yeux de lenseignant pour quil postule que llve ou
le groupe dlves concern autorgulera sa dmarche. dans la plupart
des cas, lenseignant sloigne ensuite, laissant les lves reprendre leurs
activits.
lextrait 2 montre que ce type dintervention peut tre relativement
sommaire, faisant davantage office de relance des fins de rorientation
de la rsolution de llve que dtayage son raisonnement.

108

LUCIE MOTTIER LOPEZ

Extrait 2
1. e

explique-moi ce que tu as dj fait.

2. Ju

Bien, jai pris les chiffres quil y avait l. Jai fait 8 fois 3, par
exemple. a fait 24.

3. e

daccord. alors, pourquoi tu as fait des multiplications ? est-ce

que tu arrives mexpliquer pourquoi ?

4. Ju

Bien, jai pris l (silence), jai fait comme a (silence), mais jai
aussi essay avec des additions, ici. (il montre des calculs sur sa
feuille.)

5. e

alors, quest-ce que tu as dcouvert en faisant ces calculs ?

6. Ju

Bien (silence), jsais pas encore.

7. e

tu ne sais pas ?

8. Ju

non, pas encore.

9. e

daccord. tu me rexpliques ce que tu as compris du problme.

de quoi est-il question ?

10. e

il faut faire un enclos rectangulaire, et puis il faut quil soit le

plus grand possible.

11. e

et encore ?

12. Ju

Bien, que la chvre, elle va brouter dans lenclos, alors il faut placer des barrires.

13. e

daccord. et comment tu penses placer ces barrires ? essaie de

mexpliquer. Quest-ce que tu pourrais faire pour taider, pour
essayer de reprsenter a ?

14. Ju

Bien, je peux essayer de les dessiner.

15. e

Peut-tre, en effet. alors, essaie de les dessiner. (lenseignant

sloigne.)

dans cet extrait, llve effectue diffrents calculs (additions, multiplications) avec les donnes numriques du problme, conformment au
contrat didactique qui veut que, dans une leon de mathmatiques, le problme se rsolve en faisant des oprations avec les nombres disponibles.
la stratgie de lenseignant est alors dinciter llve construire une reprsentation du problme en le faisant revenir lnonc et la ralit empirique quil reprsente. llve doit donner du sens aux oprations raliser au regard du problme qui consiste construire un enclos le plus grand

valuation-rgulation interactive

109

possible avec six barrires qui ont des longueurs dtermines. cette situation est caractristique dune approche dans laquelle les savoirs mobiliser servent rsoudre un problme. les mathmatiques sont des outils au
service dune activit qui les finalise. lintention de lenseignant nest pas
deffectuer un travail sur les notions de rectangle et daire ni sur le calcul
dun primtre.
Pourtant, les deux plans les mathmatiques en tant que savoirs abstraits et en tant quoutils font partie de lenseignement/apprentissage des
mathmatiques, comme le rappellent de corte et verschaffel (2005). Pour
les enseignants de notre recherche, une valuation-rgulation interactive
dans une activit de rsolution de problmes ne consiste pas la transformer en une situation denseignement des savoirs en jeu. une part de
dvolution du problme llve doit, selon eux, toujours rester. ils pensent que leur guidage formatif se doit dabord dtre ouvert afin de faire
expliquer aux lves leur comprhension, leur raisonnement et leur solution. si lexplication de llve ne suffit pas, les enseignants partagent la
conception quil sagit alors de revenir lnonc du problme pour le
faire reformuler, pour amener llve identifier les donnes pertinentes et
le but atteindre ; autrement dit, pour construire une reprsentation du
problme. toujours pour les enseignants de notre recherche, cest lnonc du problme qui doit faire autorit pour llve afin de justifier une
rgulation de la dmarche de rsolution entreprise. videmment, encore
faut-il que lnonc du problme soit une relle ressource au raisonnement
mathmatique de llve. nous y reviendrons.

III. Un retour lnonc dans une structure de participation

de type dveloppement puis restitution
Malgr la valeur accorde aux changes de type dveloppement, privilgier dans des situations complexes selon les enseignants de notre
recherche, le retour lnonc dans une structure de participation ouverte peut ne pas suffire. cest ce qui se passe dans la structure de participation iii. elle commence comme la prcdente, la diffrence que les
rponses de dveloppement de llve ne sont pas juges suffisantes par
lenseignant pour susciter une dmarche dautorgulation potentielle. les
contributions de llve sont alors soutenues par un questionnement qui
devient plus cibl, sollicitant des rponses de restitution. lextrait suivant
illustre ce mouvement.

110

LUCIE MOTTIER LOPEZ

Extrait 3
des premiers changes de dveloppement :
1. e

Marie et diana, [...] est-ce que vous pouvez mexpliquer ce que

vous tes en train de faire, si vous pensez que vous tes dj arrives au but ou pas encore ?

2. Ma Pas encore...
3. e

alors, explique-moi ce que vous avez fait, Marie.

4. Ma euh, en fait, on a essay de faire un rectangle, puis, en fait, a ne

joue pas parce que a ne se touche pas.
5. e

daccord, a ne se touche pas. Quest-ce que tu pourrais faire

pour que a se touche ?

6. Ma Jsais pas.
7. e

toi, tu as une ide, diana ?

8. di euh
9. e

diana, explique-moi ce que vous avez fait l comme dessin.

10. di Bien, on a essay de faire un rectangle.

11. e

oK. dans le problme, on dit quil y a combien de barrires ?

(travail interactif sur lnonc du problme.)

Glissement vers des changes de restitution :

1. e

sur le dessin que je vois ici, tu as mis les six barrires, mais je ne
vois que trois cts. tu as mis deux barrires par ct. est-ce que
a, a fait un rectangle ?

2. di non.
3. e

Quest-ce qui te manque l, dans ton rectangle ?

4. di il manque la fermeture de ce ct.

5. e

on nest pas en prsence dun rectangle, vous tes daccord ? sil

y a un ct qui est ouvert, ce nest pas un enclos rectangulaire.
daccord ? alors, quest-ce que vous pouvez faire maintenant
pour faire un rectangle ferm ?

6. Ma Bien, on peut fermer ce ct.

7. di ah, mais non, tu peux pas, a fera un carr !
8. e

Mais est-ce quun carr est un rectangle ?

valuation-rgulation interactive

111

9. Ma & di Non ! Non !

10. e Bien si. un carr est un rectangle. un rectangle nest pas un carr,
mais un carr est un rectangle. Maintenant que vous savez a, je
vous laisse essayer. (lenseignant sloigne.)
lenseignant observe que les lves nont pas intgr les proprits du
carr et du rectangle, alors il dcide de les leur rappeler (trs) brivement.
Pourtant, savoir que le carr est un rectangle ne permet pas de proposer la
surface rectangulaire la plus grande, comme le demande lnonc du problme. lenseignant explique son intention : limportant, pour moi, cest
quils puissent au moins proposer quelque chose pour ensuite pouvoir le
confronter dautres solutions dans la mise en commun (verbatim
denseignant, 2009). Pour rappel, un des obstacles du problme enclos
de la chvre est quaucune combinaison de barrires ne permet de faire
un rectangle sans quun ct dpasse. lenseignant ne souhaite pas mettre
le doigt sur cet obstacle, car il le voit comme tant lorigine de la complexit du problme ; il ne faut donc pas le dvoiler llve. son intervention formative vise alors permettre aux deux lves concernes par cet
extrait dtre au moins en mesure de proposer une solution (mme errone)
qui pourra tre ultrieurement confronte dautres propositions dans
une mise en commun qui aura galement une fonction dvaluationrgulation.
dune faon gnrale, les enseignants se disent insatisfaits lorsquils
sont amens guider de faon cible la rgulation dune rsolution. ils
considrent que cest contraire la culture des moyens didactiques quils
utilisent. Pourtant, ils disent se sentir dmunis quand le questionnement
de type dveloppement ne suffit pas. nous observons que, tendanciellement, cest la structure de participation iii qui sous-tend lvaluationrgulation interactive avec des lves dun niveau scolaire moyen-faible
faible. dans les extraits analyss, les enseignants sont parfois amens
expliquer un savoir spcifique ou une procdure servant la rsolution du
problme. ce faisant, la tche est rendue moins complexe afin de la rendre
accessible certains lves. Pourtant, les enseignants ont des doutes : le
risque, cest que llve rponde ce quon attend quil rponde. a ne veut
pas dire quil a compris (verbatim denseignant, 2010). les enseignants
ont conscience, sans forcment pouvoir le nommer, du phnomne propre
au questionnement socratique qui restreint lautonomie de pense de llve. est-ce dire alors que tout tayage cibl est proscrire ? les enseignants,

112

LUCIE MOTTIER LOPEZ

pendant les trois ans de la recherche collaborative, ont constamment exprim la valeur quils accordent une structure de participation ouverte pour
soutenir lapprentissage de leurs lves.

IV. Une implication distribue et collective dans une structure

de participation de type dveloppement
la dernire structure de participation illustre une valuation-rgulation dont la dynamique dialogique implique davantage les lves et lenseignant dans une dmarche de rsolution collective. Pour rappel, seul un
enseignant de la recherche a permis dillustrer ce type de dynamique interactive et de ngociation de sens.

Extrait 4 (groupe de quatre lves)

1. e

il y a sergio qui veut poser une question.

2. se

est-ce que les barrires, on peut les diviser ? on peut ajouter

1 mtre de la barrire de 5 dans le 8 ?

3. e

cest des barrires en mtal ; on ne peut pas les plier.

4. se

ah, daccord. Mais on a le droit de mettre deux barrires

ensemble ?

5. e

oui, on peut mettre deux barrires la suite lune de lautre.

6. vi

Jai une manire de faire : 5 plus 3 avec le 8, et 6 et 6 ensemble.

7. se

oK, sauf que l, on na pas tout utilis.

8. ta Pourquoi, il faut tout utiliser ?

9. se
10. e

Bien, a serait mieux, pour avoir le plus grand enclos.

il a tout fait raison. autant utiliser le plus de barrires possible
pour faire le plus grand enclos.

11. ta Moi, jai tout additionn. a fait 34.

dans cet extrait, le questionnement provient des lves propos de ce
quils sont en droit de faire (contrat didactique) et ils soumettent lenseignant des premiers principes de rsolution. ce faisant, lenseignant
ajoute la contrainte des barrires en mtal quon ne peut pas plier , non
prsente dans lnonc. lenseignant confirme aux lves que des barrires
peuvent tre assembles et que toutes doivent tre utilises. les rponses
de lenseignant ne jouent daucune ambigut sous prtexte de dvolution.
elles permettent aux lves davancer dans leur raisonnement collectif.
cest alors seulement que lenseignant demande dexpliquer la solution :

valuation-rgulation interactive

113

Suite de lextrait 4
1. e

Quavez-vous trouv ? (Question de dveloppement.)

2. se

on additionne tout et on divise par deux. et on essaie de trouver

des chiffres pareils. enfin

3. ta 35, javais fait une erreur.

4. se

Bon, laissez-moi rflchir. en fait, le seul truc, cest que cest pas
possible.

5. an cest pas possible que a fasse 35 ?

6. se

non, pas 35 divis par deux. avec les barrires quon a, cest pas
possible. (sadressant e) tes sr quon ne peut pas couper un
seul bout, un seul mtre ? Parce que je pense que jai trouv une
solution, mais il faudrait couper 1 mtre.

7. e

dessine-la ! ou fais-la avec les barrires coupes. Mais est-ce que

les autres ont vu ce que tu as fait ?

8. se

non, je ne crois pas.

9. e

alors, essaie de montrer tes camarades.

10. se

on met le 8 avec le 3, aprs le 7 avec le 5 (sous-entendu que les 6

sont mis ensemble), mais il faudrait juste enlever 1 mtre.

11. e

Quen pensez-vous ? (sergio a fait un rectangle avec 1 mtre qui

ressort.) on a dit que les barrires taient en mtal, quon ne pouvait pas les dcouper, mais, par contre, est-ce que ce qua fait
sergio est impossible ?

12. ta non, mais il y a un bout qui dpasse.

13. e

a dpasse de combien ?

14. Plusieurs lves

15. e

de 1 mtre.

a dpasse effectivement de 1 mtre.

lanalyse sur le plan interactionnel montre que cette structure de participation nest pas sous contrle constant du questionnement de lenseignant, mais soutient une valuation-rgulation interactive entre pairs guide par les sollicitations de lenseignant : alors, essaie de montrer tes
camarades. [] Quen pensez-vous ? (verbatim de la suite de lextrait 4,
tours de parole 9 et 11). lenseignant assume un rle de ressource faisant
partie intgrante de la rsolution entreprise par les lves. certains pourraient objecter alors que ce guidage nest pas favorable une mobilisation

114

LUCIE MOTTIER LOPEZ

autonome des ressources utiles leur action finalise. cette objection renvoie la distinction de Perkins (1995) entre lindividu-solo qui ralise
la tche seul et lindividu-plus qui prend appui sur les ressources
externes en interaction avec ses propres ressources. dans notre exemple, le
problme est rsolu dans une logique de cognition distribue dont ltayage de lenseignant fait partie, une autre faon de concevoir la participation guide qui a interpel et intress le collectif de recherche.
sur le plan de lanalyse de la tche et des difficults ressenties par les
enseignants pour intervenir, la pertinence de la contrainte de la barrire
qui dpasse a t dbattue. lnonc du problme, voulant sinscrire dans
un contexte reprsentationnel, devient discutable. les barrires dpassent
rarementdans le monde rel : elles sont coupes. le contexte raliste, qui
est cens tre un support au raisonnement, fait cran. dans lextrait 4,
lenseignant sen sort ( a dpasse effectivement de 1 mtre. ) sans revenir la plausibilit de cette solution dans le contexte rel. il clora de faon
habile en sollicitant de la part des lves une justification mathmatique :
Pourquoi est-ce quil ny a pas de possibilit o il ny a rien qui dpasse ?
(verbatim de lextrait 4, non publi) la nature abstraite des mathmatiques fait alors rfrence : la somme de toutes les longueurs disposition
est un nombre impair.

Constats conclusifs
cet article a dfendu le parti pris dune valuation formative intgre
aux activits dapprentissage des lves, conformment la prise de position formule par la iiie confrence internationale sur lvaluation-soutien
dapprentissage (allal & laveault, 2009) et la perspective de lvaluation formative largie. partir dune recherche collaborative, les rsultats,
objectivs par quelques catgories conceptuelles dfinies, permettent de
voir les reprsentations, les valeurs et les proccupations des enseignants
propos de cette pratique dvaluation-rgulation interactive dans des
rsolutions de problmes mathmatiques. les principaux constats peuvent tre rsums comme suit.
les squences autoslectionnes par les enseignants montrent essentiellement des changes en face face avec un lve/groupe restreint
dlves en cours de rsolution de problmes, conformment leur proccupation de savoir comment intervenir des fins de soutien dappren-

valuation-rgulation interactive

115

tissage dans des activits dites complexes (au sens dallal et al., 2001).
lintervention premire, selon les enseignants, est de commencer par
contrler/apprcier (au sens de prendre de linformation, interprter, diagnostiquer) les raisonnements des lves et les dmarches quils sont en
train de raliser. si ncessaire seulement, ils dcident de poursuivre les
changes et la ngociation de sens pour soutenir un ajustement de la
rflexion de llve/du groupe dlves. dans ce cas, la stratgie privilgie
par les enseignants est de faire confronter la dmarche entreprise lnonc du problme, qui est vu comme la rfrence premire que llve doit
prendre en compte. autrement dit, cest lnonc qui doit faire autorit, et
non lenseignant. le but est que llve sy rfre pour autovaluer sa
dmarche et, si besoin, pour lautorguler.
dans des activits de rsolution de problmes mathmatiques, ce sont
des changes dits de dveloppement qui sont particulirement valoriss par
les enseignants pour conduire lvaluation-rgulation interactive. le rle
de llve est dexpliquer son raisonnement et les dmarches entreprises,
ainsi que dargumenter ses propositions. dans cette structure de participation guide, plusieurs rponses sont possibles et acceptes par lenseignant. une part dimprvisibilit dans le raisonnement de llve est considre comme lgitime en raison dune combinaison possiblement singulire
des ressources mobilisables par llve pour rsoudre le problme. engager
un guidage ouvert par des questions ouvertes, des contre-exemples, des
contradictions ainsi que des demandes dexplicitation et de justification
reprsente, pour les enseignants de notre recherche, la stratgie adopter
dans des situations complexes.
Mais, tendanciellement, pour les lves dun niveau scolaire moyen
faible, les changes de dveloppement napparaissent pas suffisants pour
soutenir une dmarche dautorgulation en cours de rsolution de problmes. un guidage plus cibl, sous forme dchanges de restitution de
contenus prcis, est alors pratiqu par les enseignants. cependant, ces derniers disent regretter de ne pas savoir comment faire autrement , car ils
craignent que leur questionnement cibl, qui laisse peu de place des
rponses alternatives, fasse obstacle une relle comprhension de llve.
les enseignants de notre recherche semblent ne pas sautoriser effectuer
un tayage cibl sur des savoirs spcifiques qui, ce faisant, sont explicits
llve. sils le font, ils disent avoir limpression de transgresser les prescriptions rattaches aux moyens didactiques quils utilisent et, surtout, de

116

LUCIE MOTTIER LOPEZ

ne pas favoriser le dveloppement de comptences chez llve. nous

notons que lvaluation-rgulation interactive, quand il sagit de rsoudre
des problmes mathmatiques, est peu pense dans des dynamiques collectives (cest--dire autre que le face--face entre lenseignant et llve/le
groupe restreint dlves) ni, par exemple, dans une logique dalternance
entre situations complexes et spcifiques. ont alors merg dans le collectif de recherche des rflexions critiques ce propos, lesquelles sont susceptibles, dans une perspective proactive, de dboucher sur de nouvelles
reprsentations et pratiques (Mottier lopez, 2015).
enfin, nous avons choisi le cas prcis dun problme dans lequel les
enseignants ont dit avoir particulirement eu des difficults intervenir.
nous avons montr quun nonc faussement raliste est susceptible de
brouiller les repres pour construire une reprsentation et une solution
mathmatique adquates. lvaluation-rgulation interactive peine alors
sancrer dans des rfrences mathmatiques et/ou empiriques cohrentes.
lnonc du problme peut difficilement jouer son rle de support externe pour justifier lautorgulation de lactivit de llve. lhabillage des
tches (ou contextualisation) est souvent prsent comme une condition
pour que la situation soit perue comme complexe et fonctionnelle. au
regard de notre exemple enclos de la chvre , un exercice dcontextualis bien labor resterait certainement prfrable un nonc qui, au final,
apparat trs artificiel.
lintrt des recherches collaboratives est de coconstruire du sens, des
interprtations et des constats avec les acteurs sur leurs propres pratiques
professionnelles afin, entre autres, de soutenir leur dveloppement professionnel. dans Mottier lopez (2015), nous prsenterons cet aspect de
notre recherche. le but de cet article tait de permettre de voir le type
danalyses ralises pour penser une valuation-rgulation interactive
partir des proccupations des enseignants et de quelques catgories
conceptuelles qui ont un sens pour le collectif de recherche. videmment,
dautres catgories auraient pu tre utilises. sur le plan scientifique, ce
type de recherche a des limites, notamment dans lapprofondissement des
phnomnes tudis et dans la systmatisation de ltude. le but nest
cependant pas de transformer les enseignants en chercheurs, mais de les
accompagner dvelopper une posture denseignanten recherche sur
leurs pratiques , dans ce cas-ci dvaluation formative visant soutenir
lactivit de llve dans des situations dapprentissage.

valuation-rgulation interactive

117

notes
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

des variations sobservent dans les crits. earl (2003) diffrencie lassessment for
learning, vue comme tant essentiellement sous la responsabilit de lenseignant,
de lassessment as learning, qui implique les lves, alors que la prise de position
de la iiie confrence internationale sur lvaluation-soutien dapprentissage englobe limplication de llve dans lassessment for learning.
voir Mottier lopez (2008) pour une recension dtaille et critique des approches
situes qui conoivent lapprentissage comme un processus de participation des
pratiques socioculturelles et communautaires, comme cest le cas des propositions
de rogoff et al. (1993).
nous reprenons la dfinition dallal et al. (2001) : les situations complexes visent
llaboration par llve dune comptence dans une situation relativement ouverte, impliquant des dmarches dexploration, de recherche, de rsolution de problmes, dexpression personnelle (p.10).
Paroles denseignants nonces en runions de recherche. il est noter que le
terme de mtacognition, tout comme celui de rgulation, fait partie de la culture
professionnelle des enseignants genevois, notamment en raison de leur formation
initiale et continue.
la dvolution (Brousseau, 1998) est le processus par lequel le professeur confie
aux lves, pour un temps, la responsabilit de leur apprentissage. la dvolution
est toujours, dune certaine manire, dvolution dun rapport un milieu : llve doit assumer de travailler dune manire dtermine dans un milieu dtermin, et accepter le fait que le professeur ne lui transmettra pas directement, pour
un temps, les connaissances (sensevy, 2001, p.211).
en partie, car la structure de participation, dans les cadres thoriques situationnistes que nous convoquons, prend galement en considration les normes sociales
des microcultures de classe (Mottier lopez, 2008).
dans la littrature cognitiviste, la notion de contrle na pas la connotation ngative que certains crits francophones lui confrent.

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version finale : 07/01/15
acceptation : 01/02/15