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CAPTULO 01: SURDEZ, DICIONRIO E MULTIMODALIDADE

Quem no v bem uma palavra,
no pode ver bem uma alma
(Fernando Pessoa)

01 DA EDUCAO BILNGE DOS SURDOS1

A educao de surdos vem passando por grandes mudanas. Hoje,

muitos pesquisadores aceitam a LIBRAS como lngua materna dos surdos e a
lngua portuguesa como segunda lngua o que caracteriza uma educao
bilnge. Todavia, a implementao do Bilingismo recente e conhecer o
percurso histrico pelo qual os surdos passaram bem como alguns conceitos
bsicos na rea de estudos da surdez de fundamental importncia para que se
tenha uma postura crtica diante da realidade educacional dos surdos. No
nosso objetivo apresentar um estudo completo e exaustivo sobre essa temtica,
no entanto, mostrar-se-ia uma falha ignorar tais questes. Apresentaremos, assim,
neste captulo, um breve relato da viso bilnge que adotamos para este trabalho.

01.1 O incio da educao de surdos

Imagina-se que existam surdos desde o comeo da humanidade e,

devido sua necessidade de comunicao, eles desenvolveram formas de
linguagens gestuais que serviriam de base para o surgimento das lnguas de
sinais. Contudo, a falta de informaes sobre o assunto uma conseqncia da
atitude do ser humano, dito normal, em esconder aquilo que no entende, o outro.
Mais ainda se esse outro possui caractersticas limitantes consideradas pela
maioria como doena. Desse modo, podemos perceber que a histria da surdez,

Adotamos a mesma concepo de surdo defendida por vrios pesquisadores (Nunes de Souza
2008, Sacks 1998, etc): surdo o sujeito que, independentemente do nvel de perda auditiva,
usurio de lngua de sinais, sua primeira lngua, e assume para si a identidade social, poltica,
cultural e lingstica surda. Tal definio pode parecer uma simplificao da realidade, todavia,
tanto para os trabalhos mencionados quanto para este, ela se mostra funcional.

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da educao dos surdos e de sua lngua, um prprio reflexo do modo como a
humanidade atua sobre o indivduo surdo.

H poucos registros sobre a maneira que os surdos eram tratados na

Antigidade. A maior parte do que sabemos so inferncias com base na
sociedade como um todo. Durante este perodo, houve uma cultura de idolatria da
perfeio seja do corpo, como em Esparta, seja da mente como com os filsofos.
Todo aquele que fosse considerado incapaz era excludo da sociedade, ou mesmo
sacrificado. Aqueles que sobreviviam eram tratados como seres primitivos,
amaldioados pelos deuses. Como no conseguiam se comunicar com outras
pessoas e a lngua era vista como expresso do pensamento, nem eram
considerados seres humanos e, muito menos, possuam direitos.

Tal atitude persistiu por muitos sculos at que, com a influncia da

Igreja na sociedade, as pessoas, em especial os religiosos, comearam a
defender o direito dos deficientes vida. Quem sacrificasse um recm-nascido por
sua deficincia era severamente punido. Apesar disso, os surdos permaneciam
excludos do convvio social, sendo colocados em instituies como sanatrios.
Ainda assim, segundo Moores (1987, apudSouza 1998), desde que pudesse
escrever, o surdo poderia ter o direito de administrar a prpria vida, herdar bens e
se casar. Isso abriu espao para que, no sculo 16, os surdos pudessem ser
educados.

Foi nesse perodo, na Espanha, que o monge beneditino Pedro Ponce

de Leon (1520-1584) tentou escolarizar os primeiros surdos. Seu mtodo de
ensino se baseava no uso de um alfabeto manual e, inicialmente, o surdo era
ensinado a ler e escrever para ento aprender a falar. Ele chegou a criar uma
escola para surdos filhos de ricos nobres. No entanto, o alfabeto manual era
utilizado como um instrumento para se chegar lngua oral, isto , qualquer forma
de comunicao gestual no possua o patamar de lngua.

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A primeira escola pblica para surdos foi o Instituto de Surdos-Mudos de
Paris fundado pelo abade Charles Michel de LEpe nos primeiros anos da dcada
de 1760. A partir do contato que teve com os surdos que mendigavam pelas ruas
de Paris, ele criou os Sinais Metdicos, uma combinao do que aprendera com
os surdos com a gramtica do francs, sendo assim, uma espcie de francs
sinalizado. Os sinais metdicos foram a base do Mtodo Gestual de LEpe.

Paralelamente, na atual Alemanha, Samuel Heinick criou um mtodo

que se oporia ao Gestual e que seria base do Oralismo hoje. Heinick dizia que a
nica forma de o surdo ser inserido na sociedade era pela da Oralizao e o uso
de lngua de sinais impediam o surdo de ser oralizado. Fundou, com isso, a
primeira escola pblica baseada exclusivamente na oralizao. Sobre este
perodo, Godfeld (1997) afirma:
As metodologias de LEpe e Heinick se confrontaram e foram
submetidas anlise da comunidade cientfica. Os argumentos de
LEpe foram considerados mais fortes e, com isso, foram negados a
Heinick recursos para a amplificao de seu instituto. (GOLDFELD,
1997, p. 26)

A mesma autora afirma que, nesse mesmo perodo, a educao dos

surdos deu um salto de desenvolvimento tanto quantitativamente quanto
qualitativamente graas ao uso das lnguas de sinais. Vale destacar a fundao
da primeira universidade para surdos em meados do sculo seguinte, a
Universidade Gallaudet em Washington nos EUA.

01.2 O Congresso de Milo e o Oralismo

Um dos fatos mais marcantes da histria da educao de surdos foi o

congresso realizado em Milo, na Itlia, em setembro de 1880. Ele ocorreu em um
contexto que, devido aos avanos tecnolgicos e ao desenvolvimento dos estudos
fonticos e fonolgicos das lnguas orais, as idias de Samuel Heinick sobre
oralizao ganhavam uma nova fora. Sobre isso Souza (1998) afirma:

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[...] A abordagem oralista no s se manteve como acabou por se

reorganizar em uma base de sustentao mais forte do que a
manualista, principalmente a partir do sculo XIX, quando as lnguas
orais foram objeto de estudo fontico cuidadoso. Alguns foneticistas da
poca, entre eles Alexander Bell, dirigiram seu interesse em estudar a
posio dos rgos fono-articulatrios na emisso de cada fonema,
preocupados mesmo com a questo do ensino da fala para os surdos.
Seu filho, Alexander Grahan Bell, dedicou grande parte de sua vida a
esse projeto. O oralismo se alicerou, pois, nos estudos biolgicos dos
rgos da fala e no modo como produzem sons. Trein-los e
desenvolv-los passou a ser meta educacional na crena de que, ao
estimul-la, a fala emergisse por si [...]. (SOUZA, 1998, p. 157)

Essa foi a segunda conferncia internacional sobre o tema. Alexander

Graham Bell teve uma grande influncia nesse evento de modo que a abordagem
gestualista foi marginalizada e as lnguas de sinais proibidas. Vale ressaltar que os
educadores surdos, como representantes da Universidade Gaulladet, no tiveram
direito de participar do evento. E assim foi institudo o mtodo oralista.

Tal mtodo objetiva integrar o aluno surdo comunidade ouvinte, uma

vez que a surdez tida como uma deficincia e o surdo, portanto, um doente.
Para o Oralismo, a lngua oral deve ser a nica forma de comunicao dos surdos
e qualquer forma de comunicao de base gestual deve ser evitada. Vale
ressaltar, inclusive, que os alunos novatos e veteranos eram ensinados em
ambientes diferentes para que os mais antigos, que j haviam recebido uma
educao gestual, no exercessem influncia aos recm ingressados. Isso ocorria
porque a maioria dos oralistas no considerava a lngua de sinais como lngua e
julgavam seu uso prejudicial ao aprendizado da lngua oral o que ainda comum
hoje.

A oralizao deve ser iniciada cedo, ainda no primeiro ano de vida,

sendo necessrio detectar os problemas auditivos precocemente. Detectada a
surdez, vem a etapa de estimulao auditiva, ou seja, os resqucios auditivos so
aproveitados e a criana incentivada a discriminar os sons que ouve. A
oralizao direcionada no sentido de permitir que a criana surda domine as
regras gramaticais O professor mostra diversas aes para a criana e ressalta

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que so diferentes (por exemplo: andar, pular, correr, engatinhar) e depois so
apresentados esquemas com frases simples e verbos no presente. Posteriormente
o professor inclui verbos no passado e vai aumentando a complexidade das
frases.

No obstante, h muitas lacunas de natureza terica e metodolgica

existentes no Oralismo principalmente por tal mtodo desconsiderar as lnguas
de sinais. O conceito de lngua materna diz que ela que traz significaes para a
criana. Ela adquirida naturalmente em contextos de interao social e no em
um aprendizado sistematizado. Por mais que se tente contextualizar a
aprendizagem da lngua oral, ela sempre ser artificial porque a criana surda no
tem o principal sentido para o input dessa lngua. Sem condies naturais de
aprender uma lngua oral,o surdo precisar sempre de um apoio fonoaudiolgico.
Mesmo a leitura labial no totalmente confivel. Pode-se perceber a diferena de
uma consoante biliabial (b por exemplo) e uma dental (como t), mas no entre
as bilabiais surda, sonora e nasal. Outrossim, a criana surda tem dificuldades de
aprender conceitos generalizados e abstratos. Por exemplo, como explicar
criana o significado da palavra felicidade se essa palavra no tem
correspondncia concreta? A nica forma de se adquirir tais conceitos
participando, interagindo socialmente e compartilhando seus conceitos. Porm,
para o Oralismo apenas o canal oral-auditivo considerado eficaz. So ignoradas
as relaes scio-afetivas e sua importncia para o desenvolvimento do aluno.
Outra desvantagem do mtodo oralista o tempo. necessrio um perodo de 8 a
12 anos para que as crianas surdas aprendam a lngua oral dependendo do grau
de perda auditiva, contudo, comum a surdez ser detectada tardiamente e a
necessidade de comunicao com os filhos leva os pais a utilizarem gestos,
mmicas, j que a comunicao por via oral no bem sucedida. Limeira de S
(2005) apresenta um depoimento de um surdo sobre Oralismo:
No Oralismo os surdos cresciam fracos em Sinais (sic), a oralizao era
perfeita mas no conheciam profundamente as palavras. Decoravam as
palavras, mas no conheciam o que estavam falando. O surdo sofre h

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anos porque sempre foi imposto o Oralismo. (LIMEIRA DE S, 2005, p.
174).

Assim sendo, a despeito de o que os defensores do Oralismo digam, as

necessidades sociais e comunicativas vo alm daquilo que tal mtodo pode
oferecer.

01.3 O surgimento da Comunicao Total

A instituio do Oralismo causou uma queda na qualidade da educao

dos surdos, principalmente, por conta da marginalizao das lnguas de sinais.
Porm, na dcada de 40, como alternativa para melhorar a educao dos surdos,
Dorothy Shifflet, uma professora da Califrnia e me de uma menina surda, criou
um mtodo que unia a lngua de sinais, fala, leitura labial e treino auditivo. Tal
mtodo foi chamado por ela de Total Approach (Gannon, 1981 apudRamos, 1995,
p. 63).

J na dcada de 60, com os estudos de Willian Stokoe sobre a Lngua

de Sinais Americana, as lnguas de sinais comearam a sair da marginalidade.
Isso incentivou ainda mais uma reflexo sobre a surdez. Por conseguinte, em
1968, Roy Holcomb desenvolveu o mtodo de Dorothy Shifflet rebatizando-o de
Total

Comunication,

ou

Comunicao

Total.

maior

preocupao

da

Comunicao Total (CT) com os processos comunicativos entre surdos e surdos

e entre surdos e ouvintes. Os defensores dessa metodologia acreditam que
somente o aprendizado da lngua oral no suficiente para o pleno
desenvolvimento da criana surda. Leva-se em considerao que as crianas
surdas inventam sinais nas suas primeiras tentativas de se comunicar com os
pais.

A CT considera as pessoas surdas nicas e com diferenas individuais

iguais aos ouvintes. Os aspectos sociais e emocionais no so ignorados em favor
do aprendizado de uma nica lngua. Com isso, a educao do sujeito surdo

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individualizada. Utiliza-se quaisquer recursos lingsticos necessrios para facilitar
a comunicao: lngua oral, lngua de sinais, datilologia (uso do alfabeto manual),
gestualizao, pigdins, portugus sinalizado, etc. sendo que esses recursos
podem ser usados sozinhos ou ao mesmo tempo de acordo com a necessidade
de cada um. Ademais, a surdez encarada no apenas como uma patologia de
ordem mdica, mas como uma caracterstica que altera as relaes sociais,
afetivas e cognitivas das pessoas.
Apesar de a CT ampliar a viso sobre a surdez ao trazer de volta
questes relacionadas s formas de comunicao no-oral, ela no valoriza
suficientemente as lnguas de sinais consideradas apenas um recurso a mais
isso levou ao surgimento de diversos cdigos gestuais que se confundiam com as
lnguas de sinais.

importante que a criana surda esteja situada em um contexto de uso

scio-interativo da lngua. O indivduo no se desenvolve quando domina apenas
um conjunto de regras. Apesar de levar em considerao aspectos sociais,
emocionais e cognitivos no desenvolvimento infantil, a CT no evidencia alguns
pontos essenciais no uso da lngua como: a semntica e a pragmtica; a
possibilidade de se criar novas estruturas utilizando regras prprias; ou mesmo a
abstrao, pois os cdigos visuais no podem cumprir a funo de lngua. Nesse
contexto, os surdos continuam sem ter contato com uma lngua que possa ser
adquirida naturalmente.

Alm disso, a CT, ao valorizar a linguagem apenas como instrumento,

deixa de lado caractersticas sociais, histricas e culturais das lnguas de sinais
to importantes para a cultura surda. Os prprios surdos parecem rejeitar o uso de
cdigos artificiais o que pode levar a uma discriminao dos surdos contra os
ouvintes usurios da CT e mesmo dos surdos que no dominam a lngua de
sinais.

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Assim sendo, a CT nos parece resolver parte do problema da
comunicao, j que a criana consegue informar o que deseja, desde que seu
desejo esteja num plano concreto. Contudo, a CT pouco contribui na construo
ideolgica da identidade cultural surda. Ramos (1995) apresenta um breve
histrico da educao de surdos em treze pases. Em todos eles, a Comunicao
Total se apresenta, na verdade, como um caminho para se chegar ao Bilingismo.

01.4 O Bilingismo e o contexto atual

Como j afirmamos, as pesquisas de Stokoe sobre a Lngua Americana

de Sinais chamaram a ateno apara as caractersticas lingsticas das lnguas de
sinais e sua importncia na educao de surdos2. As idias desse autor deixavam
evidentes a complexidade do sistema da lngua americana de sinais o que
trouxe inmeras implicaes para os estudos lingsticos e educacionais ligados
surdez e serviria como base para a educao bilnge dos surdos.

Diante desse contexto, em 1987, a Federao Mundial de Surdos

organizou um novo congresso, em Espoo, Finlndia, onde foi deliberado que o
surdo teria o direito (e no o dever) ao uso da lngua oral, mas tambm (e
principalmente) o direito sua lngua de sinais. Tal atitude favoreceu o incio da
consolidao do Bilingismo, abordagem educacional que percebe a lngua de
sinais como lngua materna do surdo e tambm advoga a favor da existncia de
uma cultura surda.

Goldfeld (1997) afirma que o Bilingismo parte do pressuposto de que o

aluno surdo deve ser bilnge, isto , ele adquire a lngua de sinais de sua
comunidade como lngua materna, para, em seguida aprender, a lngua oral de
seu pas na modalidade escrita. O Bilingismo percebe o surdo de forma diferente

Apesar dos estudos de Stokoe terem sido fundamentais para a aceitao das lnguas de sinais
como lngua de fato, Ramos (1995) afirma que o interesse por essas lnguas so bem mais antigo.
De acordo com a autora, o primeiro livro conhecido que busca descrever uma lngua de sinais data
de 1644, escrito por J. Bulwer.

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do Oralismo e da Comunicao Total. Para os bilingistas, o surdo no precisa
almejar uma vida semelhante do ouvinte, ele pode assumir sua diferena como
uma caracterstica identitria. Assim, a surdez deixa de ser vista como uma
deficincia, as escolas deixam de lado o papel de clnicas e os surdos passam a
formar uma comunidade com caractersticas prprias (Skliar, 2005; Nunes de
Souza, 2008).
Atualmente, o Bilingismo est ocupando um grande espao no cenrio
cientfico mundial. Nos EUA, Canad, Sucia, Venezuela, Israel, entre outros
pases, existem diversas universidades pesquisando o tema. No Brasil, seguindo a
tendncia mundial, o Bilingismo voltou discusso a partir da dcada de 80 e
nos anos 90, comeou a ser implantado nas escolas.

No existe uma unanimidade entre os pesquisadores em relao s

teorias adotadas. H pesquisas sobre o Bilngismo baseadas no Gerativismo de
Chomsky e, tambm, no Scio-interacionismo, principalmente no que se refere a
Vygotsky. O mesmo acontece quando o assunto a aplicao das teorias s
prticas no contexto de sala de aula.

O maior problema do Bilingismo ainda sua acessibilidade. A maioria

dos surdos possui pais ouvintes e, para que a criana tenha sucesso na aquisio
da lngua de sinais, necessrio que a famlia tambm aprenda essa lngua de
modo a incentivar a criana a utiliz-la em casa. Porm, nem sempre os pais se
interessam por essa aprendizagem, mesmo alguns surdos herdam o preconceito
da sociedade ouvinte e acabam se considerando como deficientes e no
buscando aprender a lngua de sinais. A famlia tem um papel importante, j que
ela ser responsvel por cultivar os hbitos do indivduo no que se refere aos usos
da linguagem.

Outro ponto importante, chamado a ateno por Lorezini (2004) que o

Bilingismo deve ser tratado em toda sua amplitude poltica e cultural, do contrrio

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seria restringir a educao dos surdos a uma simples abordagem lingstica. Ela
afirma:
A comunidade surda no , e no ser nunca, prisioneira de uma
dualidade; outras lnguas correntes no Brasil, como o espanhol e o
ingls, tambm so necessrias. Um outro perigo o bilingismo com
vistas a um final feliz, isto o monolinguismo, o que novamente
provocaria um gueto no sentido do fechamento da comunidade surda
em relao a uma esmagadora hegemonia ouvinte. (LOREZINI, 2004
p. 19)

Ademais, Mendes da Silva (1997) adverte para o fato de simplesmente

se aceitar as lnguas de sinais como lngua materna dos surdos sem o seu devido
conhecimento estrutural, suas especificidades e, principalmente, os motivos que
levam a elas serem consideradas como primeira lngua dos surdos.
01.5 A educao dos surdos no Brasil

A histria da surdez no Brasil segue caminhos semelhantes ao que

houve no resto do mundo. Em 26 de setembro de 1857, foi fundado o Imperial
Instituto de Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de Educao de Surdos
INES), no Rio de Janeiro, sob orientao do francs Hernest Huet, discpulo de
LEpe. Perlini (2002) apudLorezini (2004) dita que a sociedade brasileira por falta
de informaes relutava em educar os surdos, todavia a interveno de Huet e o
apoio que este possua foram essenciais para o surgimento do INES.

De acordo com Fernandes (1998), o Programa do Instituto utilizava

lngua de sinais e oferecia um programa educacional completo para a poca
(Lngua Portuguesa, Aritmtica, Geografia, Histria do Brasil, Escriturao
Mercantil, Linguagem Articulada, Leitura sobre os Lbios e Doutrina Crist.).
Mesmo com poucos alunos os resultados foram positivos. Lorezini (2004),
inclusive fala sobre os resultados obtidos:
Em janeiro de 1856, apresentou o programa para a educao dos
surdos e, dois anos mais tarde, apresentou os seus sete alunos ao
imperador, realizando o exame pblico dos mesmos, de acordo com os

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moldes daquela poca, entusiasmando o pblico que assistiu, frente aos
resultados que eles alcanaram. Parece evidente que a forma de ensinar
surdos utilizada por Huet era a didtica especial de surdos-mudos,
como era chamada naquela ocasio essa modalidade de ensino.
Tratava-se do mesmo processo utilizado por LEpe no Instituto de
Surdos de Paris. (LOREZINI, 2004 p. 20)

Em 1911, seguindo a tendncia do Congresso de Milo, o mtodo

oralista foi implantado na escola, mas, segundo Ramos (1995), a LIBRAS manteve
resistncia at 1957, quando foi fortemente proibida dos corredores da escola.
Sobre esse perodo, que durou at a dcada de 80, Ramos (op. cit.) apresenta o
depoimento de uma professora da poca3:
Em depoimento informal, uma professora que atuou naquela poca de
proibies (que durou, alis, at a dcada de 1980) contou-nos que os
sinais nunca desapareceram da escola, sendo feitos por debaixo da
prpria roupa das crianas ou embaixo das carteiras escolares ou ainda
em espaos em que no havia fiscalizao. (RAMOS, 1995, p. 77)

De fato, a dcada de 80 marcou o incio das mudanas na educao

dos surdos: foi fundada a Federao Nacional de Educao e Integrao dos
Surdos (FENEIS); as pesquisas sobre a lngua de sinais utilizada do Brasil
recm batizada de LIBRAS4 se desenvolveram; na 33 Reunio Anual da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia em Salvador, falou-se pela
primeira vez educao bilnge para surdos. Tambm neste incio de sculo,
houve conquistas importantes pelos surdos brasileiros como: a criao do dia do
surdo, 26 de setembro; legitimao da LIBRAS em 2002 por meio da lei 10.436; o
decreto lei no. 5626 de 22 de dezembro de 2005 que, dentre outras coisas, inclui a
LIBRAS nos cursos de licenciatura, Pedagogia e Fonaudiologia; o surgimento dos
cursos de Letras LIBRAS em 2006 na Universidade Federal de Santa Catarina; e

Outra escola de referncia, apontada pela autora o Instituto Santa Terezinha, atualmente em
So Paulo, fundado em 1929 pelas Irms da Congregao de Nossa Senhora do Calvrio e
atendia um pblico feminino. De acordo com Ferreira Brito (1993) citada por Ramos (op.cit.),
ambas as escolas, o INES e o Instituto Santa Teresinha, so provavelmente o bero da LIBRAS
como a conhecemos hoje em dia (RAMOS, 1995, p. 77)
4
O nome LIBRAS, proposto pela surda Ana Regina Campelo, ex-presidente da FENEIS, somente
foi reconhecido pela comunidade acadmica em 1993. Alguns pesquisadores utilizam a sigla LSB
(Lngua de Sinais Brasileira).

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vrios projetos de lei que implementam o ensino de LIBRAS nas escolas
regulares.

De acordo com o artigo 58 da LDB, entendemos por Educao Especial

a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. E segue em
seus pargrafos iniciais:

1.

Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na

escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da educao especial;

2.

O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou

servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos

alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.

O aluno surdo, portanto, pode estar inserido em trs realidades

escolares:

a) Escola especial com sala de aula especial;

b) Escola regular com sala de aula regular;
c) Escola regular com sala de aula especial.

No primeiro caso, s h alunos surdos na escola. A lngua de instruo

sistematizada a LIBRAS e o ideal que o professor domine a mesma, assim
como, os funcionrios e administradores. Como segunda opo, faz-se uso do
profissional intrprete. No segundo caso, h presena de alunos surdos e ouvintes
dentro e fora da sala de aula. imprescindvel o uso do intrprete para realizar a
comunicao com os alunos surdos, j que a ateno do professor estar dividida
entre os ouvintes e surdos. Na terceira realidade, o convvio entre alunos surdos e
ouvintes se d nos intervalos entre as aulas pois h uma sala de aula especfica
para os alunos surdos. Dentro da sala, os alunos se comunicam atravs da
LIBRAS com o professor ou com o intrprete.

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O Bilingismo a proposta de ensino a ser usada hoje por escolas que

propem a tornar acessvel criana duas lnguas no contexto escolar. Seu
objetivo, segundo Skliar. (1998) so:

Criar um ambiente lingstico apropriado;

Assegurar a identificao das crianas surdas com adultos surdos;

Garantir criana a construo de uma teoria de mundo;

Oportunizar o acesso completo informao curricular e cultural.

A escola (professores, funcionrios) deve estar preparada para adequarse realidade assumida e apresentar coerncia diante do aluno e de sua famlia.
Quadros (1997; 2005) sinaliza para os significados de uma escola bilnge: a
presena de professores surdos na escola; a oportunidade dos pais aprenderem
LIBRAS.

Levando-se em conta o currculo de uma escola bilnge, sugere-se que

tal currculo deva incluir contedos desenvolvidos nas escolas para ouvintes. A
escola deve ser especial para surdos ou seja, contemplar temas relativos a
cultura surda , mas deve ser, ao mesmo tempo, uma escola regular de ensino.
Os contedos devem ser trabalhados na lngua nativa dos alunos, ou seja,
LIBRAS. A lngua portuguesa dever ser ensinada em momentos especficos das
aulas e os alunos devero saber que esto trabalhando com o objetivo de
desenvolver tal lngua. Em sala, o ideal que sejam trabalhadas a leitura e a
escrita da lngua portuguesa. Se a escola optar por oralizao, essa dever ser
feita por pessoas especializadas e fora do horrio escolar para no prejudicar e
limitar o acesso aos contedos curriculares pelos alunos surdos. Nesse caso, a
lngua de sinais abrange dois papis diferentes dentro do ambiente escolar, o
principal deles que ela usada para veicular o conhecimento, isto , para
trabalhar com as demais disciplinas escolares, inclusive o portugus. O outro
papel o de ser uma disciplina, isto , tal qual o ouvinte estuda portugus, a

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LIBRAS estudada como uma disciplina autnoma. Isto ajuda a minimizar a
problemtica de surdos que desconhecem sua lngua natural.

Um professor de surdos competente deve conhecer os usos situacionais

da LIBRAS para poder comunicar-se fluentemente com alunos surdos e ter
contato com a cultura e a histria dos surdos. Ele deve conhecer alguns detalhes
tpicos do dia-a-dia da sala de aula com alunos surdos como, e.g., a campainha
deve ser luminosa e no sonora, deve haver um nmero reduzido de alunos na
sala e, em sala especial, as cadeiras devem ficar dispostas em semi-crculo; em
sala de aula regular, os surdos devem sentar sempre na frente. imprescindvel
que o educador exera um papel de mediador entre a realidade ouvinte e a
realidade do aluno.

Por fim, certo que as perspectivas futuras so positivas. Uma nova

viso sobre a surdez tem surgido graas s pesquisas promovidas e luta do
prprio surdo por seus direitos. Entretanto, esta mudana profunda tem acontecido
lenta e gradualmente.

02 DA ESTRUTURA DA LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA (LIBRAS)

No sendo nosso objetivo discutir sobre o estatuto de lngua das lnguas

de sinais, partimos do princpio de que elas so lnguas de fato, com todas
caractersticas necessrias para serem identificadas como tal. Esse princpio
baseia-se no s em estudos realizados no Brasil, por Ferreira-Brito (1995),
Quadros; Karnopp (2004), como na prpria lei de no. 10.436 de 24 de abril de
2002, que legitima a LIBRAS como lngua oficial da comunidade surda do Brasil.

Na verdade, Ferreira-Brito (op. cit.) afirma logo na introduo de sua obra:

Em seu artigo primeiro, a lei 10.436 diz: Art. 1o reconhecida como meio legal de comunicao
e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela
associados. E continua no pargrafo nico: Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira
de Sinais - Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingstico

39

O canal visuo-espacial pode no ser o preferido pela maioria dos seres

humanos para o desenvolvimento da linguagem, posto que a maioria
das lnguas naturais so orais-auditivas, porm uma alternativa que
revela de imediato a fora e a importncia da manifestao da faculdade
de linguagem das pessoas. (FERREIRA-BRITO, 1995, p. 11)

Desse modo, percebemos que a grande diferena entre as lnguas orais

e as lnguas de sinais a maneira como realizada a comunicao. Enquanto nas
lnguas orais a produo feita pelo aparelho fonador e a recepo, pelo aparelho
auditivo; as lnguas de sinais so produzidas pelas mos, tronco e face e
percebidas pela viso.

As lnguas de sinais so to complexas em sua estrutura e

funcionalidade quanto quaisquer outras lnguas orais. possvel, por exemplo, em
LIBRAS: expressar fatos histricos passados, poemas, peas teatrais, piadas
dentre outras coisas. Ela sofre variaes a nvel diatpico, diacrnico e diastrtico;
passvel de polifonias e metforas.

Tal qual a lngua portuguesa (LP), a LIBRAS tambm possui nveis

gramaticais organizveis em nveis fonolgico, morfolgico, sinttico e semnticopragmtico. Pretendemos agora fazer uma breve descrio da estrutura da
LIBRAS de acordo com os estudos de Ferreira-Brito (1995) e Quadros; Karnopp
(2004). claro que, mesmo que tentssemos fazer um estudo aprofundado, no
conseguiramos esgotar todo potencial descritivo que essa lngua comporta.
Direcionaremos, ento, esta descrio para elementos que sero essenciais para
nosso trabalho.

Todavia, antes de iniciarmos a descrio da LIBRAS, necessrio

deixar explcito o sistema de transcrio aqui adotado para a lngua de sinais.

de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

[grifo nosso]

40
Utilizamos a adaptao feita por Nunes de Souza (2008), de Felipe (2001) assim
caracterizada:

1. Os sinais so representados por letras maisculas do nosso alfabeto.

Ex.: APRENDER;
2. A soletrao manual ou datilologia representada pela palavra,
separada letra por letra, por hfen. Ex.: A-I-D-S.
3. Quando duas ou mais palavras do portugus podem ser traduzidas por
um nico sinal, elas vm unidas por hfen. Ex: EU-GOSTAR, cujo sujeito
aparece omisso. Caso ele fosse realizado no haveria o hfen (EU
GOSTAR).
4. Um sinal composto que seja formado por dois ou mais sinais
representado pela unio de itens lexicais por meio de um acento
circunflexo (^). Ex.: CASA^ESTUDAR, para a palavra escola
5. As marcas no-manuais (expresses faciais e corporais) so registradas
por meio da idia que representam (ex.: rapidamente, muito...), em fonte
sobrescrita. Ex.: ANDARrapidamente.
6. O plural marcado pela letra S Ex.: CASAS.
7. A ausncia de marcao de gnero ser representada apenas quando
necessria pelo smbolo @. Ex.: MENIN@ (menino ou menina).
8. As frases exclamativas e interrogativas so marcadas com os sinais de
pontuao da escrita das lnguas orais : !, ? etc.

02.1 Fonologia da libras

A Fonologia o ramo da Lingstica que se preocupa em descrever os

elementos mnimos distintivos de uma lngua, os fonemas. Para a Lingstica da
LIBRAS, Quadros; Karnopp (2004, p.45) afirmam que a Fonologia6 ir se deter em

Alguns autores, como Ferreira-Brito (1995), preferem chamar de Querologia ou Quirologia,

fazendo uma relao palavra mo (chiros) em vez de som (fone). Nesse caso teramos, ento,
como unidades mnimas distintivas os queremas que se combinam para formar os morfemas.

41
descrever os elementos mnimos e o modo como eles iro se combinar para
formar o sinal. De acordo Ferreira-Brito (1995) a LIBRAS composta dos
seguintes parmetros: configurao de mo, ponto de articulao ou locao e
movimento. A orientao e as expresses no-manuais foram acrescentadas
posteriormente por Quadros; Karnopp (op. cit)7. Desse modo, a mudana em
algum desses parmetros pode gerar mudana de significado, observe8:

Figura 01: Sinal para APRENDER

Neste trabalho optamos por usar os termos convencionais, j que os autores em que nos
embasamos assim procedem.
7
Estamos nos referindo aqui aos trabalhos realizados no Brasil. Na verdade, quem primeiro falou
em parmetros fonolgicos para as lnguas de sinais foi Stokoe, em 1960, mas ele analisava
apenas trs parmetros (configurao de mo, ponto de articulao e movimento), porm foi
Battison, em 1974, quem primeiro chamou a ateno para a orientao e as expresses faciais.
(Karnopp, 2008)
8
As fotos aqui apresentadas foram tiradas por Joo Batista de Oliveira Filho, tendo como modelo
Ktia Lucy Pinheiro para a presente pesquisa. Ambos alunos surdos do curso de Letras/ LIBRAS
da Universidade Federal de Santa Catarina (plo da Universidade Federal do Cear) e se
volutariaram para esse trabalho.

42

Figura 02: Sinal para SBADO

Figura 03: Sinal para DESODORANTE

No exemplo acima, a configurao de mo e o movimento so os

mesmos para APRENDER, SBADO e DESODORANTE, apenas o ponto de
articulao muda, o que diferencia o sinal das palavras exemplificadas.. Vejamos
agora, com um pouco mais de detalhes, os parmetros citados:

43
a) Configurao das mos

So as formas que a(s) mo(s) envolvidas na produo do sinal

assume(m) ao realiz-lo. importante no confundirmos a configurao de mo
com o alfabeto manual. Esse um emprstimo lingstico utilizado na soletrao
manual em situaes especficas como: palavras que no possuem sinais e
nomes prprios. Ele, ainda, difere de pas para pas. Vejamos dois exemplos de
alfabetos manuais retirados de Kojima e Segala (2008):

Figura 04: Alfabeto manual brasileiro e italiano, respectivamente.

Assim sendo, no possvel determinar com exatido quantas

configuraes de mo existem, qualquer que seja a lngua de sinais. medida
que a lngua vai se desenvolvendo e a necessidade surgindo, novas configuraes
de mo podem aparecer. Acreditamos que haja entre 50 a 70 configuraes na
LIBRAS. Adotaremos o modelo utilizado dentro dos cursos de Letras/ LIBRAS,

44
promovidos pela Universidade Federal de Santa Catarina, que apresenta 61
configuraes de mo, a saber9:

Figura 05: As 61 configuraes de mo da LIBRAS.

Retirado de Quadros et.al. (2008)

45

Vale ressaltar que podem existir sinais com uma configurao diferente
para cada mo. Quando tivermos tal situao, teremos uma mo que se
movimenta enquanto a outra serve de apoio, a primeira chamada de mo
dominante ou mo ativa10. A mo que serve de apoio mo ativa, denominamos
de mo passiva. Quando ambas as mos tiverem a mesma configurao, no
haver nem mo passiva nem ativa a priori, pois a duas se movimentam. Por fim,
frisamos que, em muitos sinais, durante sua execuo, a(s) mo(s) inicia(m) com
uma configurao e muda(m) para outra, so os movimentos internos que sero
explicados frente.

b) Ponto de articulao

a regio do corpo ou prxima a ele onde os sinais so articulados.

Quadros; Karnopp (2004, p. 58) citando Friedman (1997); Ferreira-Brito e
Langevin (1995) dizem que os sinais podem ser articulados na regio da cabea,
da mo, do tronco ou mesmo em espao neutro (quando o sinal realizado a
frente do corpo sem tocar o tronco). Assim, temos, por exemplo, o sinal de
PESSOA, realizado na testa:

10

Extramos essa terminologia da anlise feita por Carvalho e Marinho (2007) da obra de Lira e
Souza (2005).

46

Figura 06: Sinal para PESSOA

Do mesmo modo, teremos DOENA, realizado na mo:

Figura 07: Sinal para DOENA

O verbo TER, realizado na regio do tronco:

47

Figura 08: Sinal para TER

E CASA realizado em espao neutro:

Figura 09: Sinal para CASA

c) Movimento

o deslocamento da mo no espao durante a realizao de um sinal.

Os sinais podem ter movimento ou no e podem envolver uma vasta rede de
formas e direes. De acordo com Ferreira-Brito (1995, p. 38):

48

[...] Nos movimentos internos da mo, os dedos se mexem

durante a realizao do sinal, abrindo-se, fechando-se,
dobrando-se ou estendendo-se, o que leva a rpidas
mudanas na configurao da(s) mo(s). O movimento que
a(s) mo(s) descreve(m) no espao ou sobre o corpo podem
ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em vrias
direes e posies. Em certos sinais o movimento
direcional e icnico. (FERREIRA-BRITO, 1995, p. 38)
Dentro dos exemplos que j apresentamos, analisemos os movimentos
Dos sinais PESSOA e CASA:

PESSOA possui um nico movimento retilneo, da esquerda para

direita;

CASA possui um movimento retilneo curto, repetitivo para dentro

e para fora.

H ainda situaes, como mencionamos anteriormente, em que o

movimento no realizado pelas mos nem pelos braos ou corpo, mas sim,
pelos dedos. Esse tipo de movimento possui uma grande importncia para a
fonologia da LIBRAS porque ele muda a configurao da mo durante a execuo
do sinal o chamado movimento interno (Ferreira-Brito, 1995, p. 225). Nos
exemplos

expostos

(Figura

01

03,

APRENDER,

SBADO

DESODORANTE), o movimento de abrir um pouco e fechar a mo durante a

execuo do sinal modifica a configurao da mo. Da mesma forma, em
DOENA (Figura 07), h um movimento de tamborilar dos dedos em seqncia.

d) Orientao

A orientao da palma da mo de grande importncia na descrio do

sinal. A palma pode ser voltada para cima, para baixo, para o corpo, para fora,
para direita, para esquerda:

49

Figura 10: BAIX@ orientao da palma para baixo.

Figura 11: MOSTRAR orientao da palma para fora.

e) Expresses no-manuais

Por fim, temos as expresses no manuais (expresso facial, expresso

corporal). De acordo com Quadros; Karnopp (2004), essas expresses tm dois
papis: marcao de construes sintticas (interrogaes, exclamaes etc) e
diferenciao de itens lexicais (referenciao, negao etc). Temos, por exemplo,

50
sinais com a cabea para baixo, com as sobrancelhas levantadas, bochechas
infladas etc.

Ao combinar todos esses parmetros, temos o sinal. importante ter

ateno a todos esses elementos ao descrever como o sinal produzido.
Observemos o exemplo retirado de Capovilla e Raphael (2008) para o sinal de
AIDS:

Figura 12: Verbete AIDS. Na parte inferior, a descrio do sinal (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2008)

Podemos notar que Capovilla e Raphael (2008) no usam a

terminologia que apresentamos aqui, mas sim, uma descrio mais acessvel para
no-especialistas. Contudo, o verbete contm toda descrio do sinal com os
parmetros colocados: Mo esquerda vertical aberta (configurao da mo
passiva), palma para a direita (orientao da mo passiva); mo direita vertical
aberta, dedos separados e curvados (configurao da mo ativa), palma para a
esquerda vertical (orientao da mo ativa), lado a lado. Mover a mo direita
para a esquerda (movimento), e bater as pontas dos dedos na palma esquerda
(ponto de articulao) com expresso facial negativa (expresso no manual).

51
02.2 Morfologia da LIBRAS

De acordo com Ferreira-Brito (1995) e Quadros; Karnopp (2004), uma

das principais caractersticas estruturais que diferencia a linguagem humana da
linguagem animal a dupla articulao. Nas lnguas orais, como portugus,
existem unidades significativas (morfemas) que so constitudas de unidades
arbitrrias e sem significado (fonemas) estas so, respectivamente, a primeira e
segunda articulao. O mesmo ocorre com as lnguas de sinais, pois, de modo
geral, o morfema corresponde ao sinal realizado com todos os seus parmetros,
como no exemplo j visto de AIDS (figura 12). Vejamos agora algumas
peculiaridades no que se refere estrutura morfolgica da LIBRAS.

a) Categoria de gnero

Para indicar o gnero de uma palavra, a LIBRAS usa sinal de HOMEM

ou de MULHER anteposto ao sinal do nome por essa razo a transcrio feita
usando o smbolo de @ para indicar a ausncia de gnero. Entretanto,
importante deixar claro que os sinais de HOMEM e MULHER no funcionaro
como sufixo e sim, formaro sinais compostos. Observemos:

Figura 13: Sinal para HOMEM

52

Figura 14: Sinal para MULHER.

Vejamos agora o sinal para FILH@, sem a especificao de gnero:

Figura 15: Sinal para FILH@

Assim, se quisssemos especificar o gnero, filho ou filha, bastaria

antepor o sinal de HOMEM ou MULHER ao sinal de FILH@. Tal recurso usado
indistintamente para pessoas e para animais.

53
b) Categoria de nmero.

De acordo com Ferreira-Brito (1995), teremos em LIBRAS trs valores

de nmeros: singular, dual, plural. A dualidade e a pluralidade so marcadas pela
repetio do sinal quantas vezes necessrias, a anteposio ou posposio de um
sinal indicativo do nmero, ou ainda um movimento semicircular que abranja os
sujeitos envolvidos. Em algumas situaes tambm possvel usar o sinal de
MUITO para um plural indefinido:

Figura 16: Sinal quantificador de UM.

Figura 17: Sinal quantificador de DOIS.

54

Figura 18: Sinal de MUITO

c) Categoria de tempo

Para Ferreira-Brito (1995); Quadros; Karnopp(2004), esta categoria

gramatical, em LIBRAS, faz uso do movimento e do ponto de articulao para
indicar passado, presente e futuro. Sinais relacionados com o passado podem ser
realizados com movimentos para trs e/ ou em pontos nos ombros do sinalizante;
j o presente realizado no espao em frente, prximo ao corpo; e o futuro, com
movimentos direcionados para frente. Quanto mais distante do presente, mais
longo o movimento. possvel repetir o movimento (para qu repetir o
movimento?). Tambm possvel fazer referncia ao tempo usando o sinal de
PRESENTE/ HOJE, PASSADO, FUTURO/ AMANH. Vejamos o exemplo de
ANO:

55

Figura 19: Sinal de ANO.(presente)

Figura 20: Sinal ANO-PASSADO

No exemplo da figura 20, ser o movimento para frente ou para trs que
define o tempo. No caso de um passado distante, o sinal de ANO-PASSSADO
pode ser realizado vrias vezes e ainda direcionando as mos para trs. Para o
futuro, o movimento poder ser direcionado para frente.

56
d) Categoria de pessoa

As trs pessoas do discurso so representadas por sinais diticos.

Atravs da configurao 14 isto , com a mo fechada e o indicador estendido
o sinalizante aponta para o sujeito do discurso. Por conseguinte, o sinal de EU
apontando para si mesmo; de VOC apontando para o interlocutor; o sinal de
EL@ apontando para a pessoa, caso ela esteja presente, ou um lugar no
espao, se estiver ausente; o sinal de NS feito com um movimento circular
abrangendo todos os sujeitos a partir do enunciador; para VOCS, aponta-se para
cada um dos interlocutores ou usa-se um movimento circular abrangendo os
sujeitos em questo e assim por diante:

Figura 21: Sinal para EU.

57

Figura 22: Sinal de NS.

Figura 23: Sinal para VOC

58

Figura 24: Sinal de ELE

Um outro assunto, dentro da morfologia, que merece destaque a

formao de palavras principalmente porque alguns dos termos analisados
nesta pesquisa foram compostos a partir de sua necessidade e, outrossim, muitos
desses lxicos especializados parecem se configurar como neologismos na
LIBRAS. De acordo com Quadros; Karnopp (2004) h, em LIBRAS, tanto um
processo flexional quanto derivacional. Elas afirmam:
Nas lnguas de sinais h descries que referem tanto os processos
derivacionais como os processos flexionais. Vale destacar, no entanto,
que h um consenso no sentido de se entender os processos
envolvendo a combinao de aglutinao e incorporao. (QUADROS;
KARNOPP, 2004, p. 94)

Assim, segundo as autoras, dentro dos processos derivacionais h a

nominalizao (nomes que derivam de verbos e vice-versa), a formao de
compostos (que um processo extremamente produtivo na LIBRAS) e a
incorporao. Interessa-nos os dois primeiros por terem sido observados na
criao dos neologismos tecnoletais analisados.

59
a) Nominalizao

O processo de nominalizao, na LIBRAS, ocorre, principalmente, a

partir do verbo que fornece o morfema-base para o nome, o morfema-produto.
Isso ocorre por meio da mudana do parmetro do movimento e a permanncia
dos demais parmetros (configurao da mo, ponto de articulao etc).
Geralmente o que ocorre uma reduplicao, isto , o sinal do verbo, que possui
um movimento simples e longo, produzido de forma repetitiva e curta, como em
SENTAR e CADEIRA. Este produzido de forma similar ao primeiro, mas
repetindo o movimento duas vezes:

Figura 25: Sinal de SENTAR

60

Figura26: Sinal de CADEIRA

b) Formao dos compostos

Segundo Quadros; Karnopp (2004), Scott Liddel, ao tratar da Lngua

Americana de Sinais (ASL), descreveu trs regras de formao de sinais
compostos. Tais regras so perfeitamente aplicveis LIBRAS: a regra de
contato, da seqncia nica e da antecipao da mo no-dominante (mo
passiva). A regra de contato descreve que, caso um dos morfemas-base tenha
contato, este contato permanece no morfema-produto. A regra de seqncia
nica, por seu turno, afirma que quando em um dos morfemas-base houver
movimento interno ou repetio de tal movimento, este ser eliminado. Por fim, a
regra da antecipao da mo no-dominante diz que, ao produzir um sinal
composto, comum que a mo passiva antecipe o segundo sinal aparecendo em
espao neutro. Observemos o exemplo:

61

Figura 27: CASA

Figura 28: ESTUDAR

62

Figura 29: ESCOLA (CASA^ESTUDAR)

No exemplo acima, vemos os sinais de CASA e ESTUDAR, ambos com

contato e ambos com movimento interno (repetio). A partir desses morfemasbase temos ESCOLA, sinal em que h a permanncia do contato, mas no h
repetio do movimento interno.

Figura 30: SABER

63

Figura 31: ACREDITAR (SABER^ESTUDAR)

Nesse segundo exemplo, temos a composio de ACREDITAR a partir

de SABER e ESTUDAR. Nesse caso, os morfemas-base perdem o movimento e,
ainda, a mo passiva do morfema-base ESTUDAR (a mo que serve de apoio) j
surge antecipadamente no morfema-base SABER.

Existem ainda outros aspectos alm dos apresentados sobre a estrutura

da LIBRAS como o uso da negao, a sintaxe, a semntica e pragmtica. No
obstante, para o presente trabalho, acreditamos que os tpicos abordados se
mostraram suficientes. Recomendamos a leitura dos autores aqui citados para
estudos mais aprofundados.

03 DA IMPORTNCIA DA ESCRITA DE SINAIS DA LIBRAS

A escrita exerce uma indiscutvel influncia na sociedade. Ela no

apenas cumpre funes de comunicao distncia, registro cultural etc. como
ainda possui um poder legitimado por ser uma tecnologia considerada
fundamental para o conceito de civilizao. Basta vermos o preconceito que
sofrem as sociedades grafas, ou ainda, como a oralidade (pouco) tratada na
educao comparada escrita. Devido o carter recente da legitimao das

64
lnguas de sinais, o surgimento de uma forma de registro escrito tardou a aparecer
o que, de certo modo, penalizou as interaes entre os surdos distncia.

As lnguas de sinais atendem s necessidades de comunicao

presencial dos surdos, isto , s suas necessidades de se comunicar com outros
surdos em interaes face a face. Quando se trata de uma comunicao
distncia, os ouvintes geralmente usam a escrita, os surdos, de modo geral, ainda
tm que recorrer escrita da comunidade ouvinte em que vivem porque s as
lnguas sonoras tm formas estabelecidas de escrita, no havendo, ainda, formas
amplamente divulgadas de escrita de sinais. Registrar suas idias, emoes
atravs da literatura, enfim, todos os seus aspectos culturais em uma lngua que
no a sua prpria, causa um impacto educacional principalmente no que se
refere s questes de letramento. Da as peculiaridades da escrita em lngua
portuguesa feita por surdos11. Apenas para ilustrar tal problemtica, podemos citar
o exemplo de uma sentena retirada de MARINHO SILVA (2001), em que o surdo
escreve Eu quero namorado com voc, no lugar de eu quero namorar voc.

Do ponto de vista de interaes sociais, contudo, isso significa que no

s as relaes pessoais entre surdos esto presas momentaneidade, mas,
tambm, que esto distanciadas no espao. Elas seriam, ento, mediadas por
elementos culturais e comunicativos que no lhes so prprios, o que significa que
as expresses culturais e comunicativas dos surdos de uma poca s podiam ser
registradas

em

forma

escrita

atravs

desses

elementos.

Isso

implica,

necessariamente, na interveno de um processo de traduo das lnguas de

sinais para orais. Teatro, narrativas, literatura surda em geral etc. s podiam ser
escritos aps serem traduzidos para uma lngua oral, mesmo quando criados
originalmente em uma lngua de sinais.

11

Apesar de no ser o foco da discusso, ressaltamos que a escrita dos surdos em lngua
portuguesa extremamente influenciada pela estrutura da LIBRAS, gerando um tipo de interlngua
conhecida como portugus surdo ou tambm portulibras. Para mais informaes confira:
MARINHO SILVA (2001)

65
Por esses motivos, Valerie Sutton12, na Califrnia, desenvolveu, em
1974, uma notao grfica para a Lngua de Sinais Americana, o sistema
signwriting (escrita de lnguas de sinais), que seria usada como base para a
escrita de sinais de outros pases. Sutton havia criado um sistema para descrever
e registrar, em papel, os movimentos de danas (dancewriting). Essa forma de
registro chamou a ateno de pesquisadores da lngua de sinais dinamarquesa. A
dancewriting foi, ento, adaptada para registrar os sinais por escrito. Com isso,
surgiu, na Dinamarca, a escrita de sinais conhecida como signwriting.

A escrita de sinais comporta cerca 900 smbolos que buscam descrever

os movimentos, as configuraes, parmetros no-manuais e os pontos de
articulao, isto , mostra a forma como o sinal pode ser produzido. Desse modo,
ela pode ser equiparada a um alfabeto fontico, cuja juno de smbolos para
formar o sinal pode ser adaptada de acordo com as necessidades da lngua.
Sendo estes smbolos internacionais, podemos dizer que a escrita de sinais pode
ser adaptada para descrever qualquer lngua de sinais do mundo.

Apesar de ser mais prtica que os clssicos desenhos feitos nas aulas
de LIBRAS, a escrita de sinais ainda est em seus primeiros passos. A maioria
dos surdos brasileiros ignoram a existncia dessa modalidade escrita. Ainda
assim, sua importncia para a concretizao da educao bilnge um fator que
no pode ser negligenciado. Desse modo, um dicionrio bilnge para surdos tm
a importante misso de ser uma ferramenta de divulgao da modalidade escrita
da LIBRAS, tanto para surdos quanto para ouvintes. claro que, como um
sistema ainda em desenvolvimento, tal escrita tende a possuir uma grande
variao de traos. Explicando melhor: para o sinal de surdo, Capovilla e Raphael
(2008) registram:

12

Para maiores detalhes sugerimos consultar o site <www.singwriting.org>

66

Figura 32: a escrita do sinal de SURDO

O smbolo asterisco indica que h toque, no caso na boca e no ouvido.

Entretanto h uma variao na produo do sinal. O sinal de surdo pode ser feito
sem que haja toque, ou havendo toque apenas em um dos pontos (no ouvido ou
na boca). Em tese, sua escrita variaria entre as seguintes formas:

Figura 33: variaes para a escrita do sinal de SURDO

Todavia, ressaltamos que esses traos so fonticos e no fonolgicos,

isto , estando apenas no plano da produo, no geram mudana de significado.
Sobre esse assunto, Capovilla e Raphael (2008) afirmam :
Da mesma forma que a escrita de uma lngua falada ignora detalhes no
essenciais de pronncia e prosdia, mas atm-se aos fonemas que
compem essa lngua e s correspondncias grafonmicas estabelecidas;
para que venha a ser um sistema prtico, Signwriting no pode registrar
cada pequeno detalhe quirolgico dos sinais, mas apenas seus quiremas
fundamentais, ignorando variaes menos importantes de pronncia e
prosdia da articulao dos sinais, e atendo-se aos quiremas crticos
capazes de distinguir entre si sinais semelhantes em forma (i.e.,
composio quirmica) (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2008, p.55)

67
Essa foi a posio assumida pelos autores para seu dicionrio
enciclopdico e que iremos tentar seguir, mesmo diante das dificuldades que
podemos vir a sofrer no decorrer da validao dos verbetes uma vez que
praticamente no h especialistas no tema.

04 DA LEXICOGRAFIA PEDAGGICA E A IMPORTNCIA DO DICIONRIO

NA SALA DE AULA

Antes de tratar sobre a Lexicografia Pedaggica, mister situar a

disciplina dentro do campo de estudos do lxico. Dentro desse campo de estudos,
temos dois grandes grupos, as cincias que tratam do lxico em uma perspectiva
geral e as cincias que tratam do lxico em uma perspectiva especializada. No
fcil delimitar o que seja palavra ou o que seja termo e, por conseguinte, as
cincias que tratam de cada um desses objetos. Em muitos casos, uma mesma
unidade lingstica pode ser conceituada como termo ou no de acordo com a
situao comunicativa. Temos, por exemplo, a palavra biruta que pode significar,
dentro de uma conversa entre amigos, uma pessoa inquieta, meio amalucada
(Larousse, 2004), ou, no contexto da Aeronutica, dispositivo feito com uma
espcie de saco cnico fixado perpendicularmente a um mastro, a fim de indicar,
por sua orientao, a direo do vento (idem). Essa discusso ser retomada
frente com mais detalhes, a princpio, podemos afirmar que ser o contexto
comunicativo que ir definir se o item lexical ou no um termo.

Paralelas a essa diviso, temos as cincias tidas de cunho terico e as

cincias de cunho prtico. Turazza (2005) ilustra bem essa questo ao diferenciar
a Lexicologia da Lexicografia. A primeira compreende um discurso modalizado
pelo fazer-saber (TURAZZA, 2005 p.56), enquanto a Lexicografia modalizada
pelo saber-fazer (idem). Assim ns teremos: a Lexicologia (fazer-saber dentro
dos estudos do lxico geral), a Terminologia (fazer-saber dentro dos estudos do
lxico especializado), a Lexicografia (saber-fazer dentro dos estudos do lxico
geral), a Terminografia (saber-fazer dentro dos estudos do lxico especializado).

68

Com o tempo e o surgimento de novas teorias lingsticas, a

Lexicografia especializada, nosso foco em questo, foi deixando de se preocupar
apenas com a produo de dicionrios. Comeou-se a teorizar sobre as
metodologias de produo de dicionrio: novas tcnicas, novos recursos etc. Tal
corrente passou a ser chamada de Lexicografia terica ou Metalexicografia
(Welker, 2004). Por seu turno, as pesquisas na rea de ensino de lnguas
comearam a se questionar sobre o papel do dicionrio no processo de aquisio/
aprendizagem lexical. Essa obra, que h muito era negligenciada e sofria
preconceito por parte de professores de lngua, comeou a ter sua importncia
revisada. A partir de ento, no tardaria muito para que a ateno dos
metalexicgrafos fosse voltada para a sala de aula. No apenas isso, uma vez que
a sala de aula um ambiente bastante heterogneo, heterogneos tambm
deveriam ser os dicionrios de aprendizagem: dicionrio para aprendizes de
lngua materna ou lngua estrangeira, dicionrio para alunos iniciantes ou
intermedirios ou avanados etc.

Com isso, podemos agora definir melhor o que seja a Lexicografia

pedaggica. A Lexicografia pedaggica se caracteriza pelo seu carter especfico
do seu objeto de estudo e seu pblico-alvo. Enquanto a Metalexicografia se ocupa
dos dicionrios de um modo geral, a Lexicografia pedaggica tem como foco o
dicionrio produzido com finalidades pedaggicas, isto , dicionrios para
aprendizes, ou dicionrios escolares. Para Humbl (1998), citado por Pontes
(2009), a Lexicografia pedaggica se define a partir de duas caractersticas
fundamentais: a escolha de um pblico definido (o aprendiz de lngua) e de
um fim especfico (a aprendizagem de lngua, seja materna, seja estrangeira).
Essas discusses vo ampliar a viso que temos de dicionrio escolar e seus
usos em sala de aula. Tais obras possuem muito mais utilidades do que o senso
comum dita. Amorin (2004), ao definir o que significa o termo dicionrio, ressalta
sua importncia:

69
Como possvel observarmos, o dicionrio assume diferentes faces
diante de perspectiva de estudo, ora um conjunto de entradas mais
partes complementares, ora um livro ligado ao desenvolvimento da
comunicao escrita, ora o acervo lxico-cultural de uma sociedade,
ou ainda uma obra usada como complemento didtico na resoluo de
exerccios. necessrio entendermos que, alm de ser uma obra de
consulta, seja do significado, seja da ortografia das palavras, oferece
tambm outras possibilidades de uso, cabendo ao professor se
sensibilizar e abrir espao em sua prtica pedaggica para um trabalho
completo e eficaz com o dicionrio, esgotando todos os possveis usos.
(AMORIN, 2004, p. 86)

De fato, se so vrias as questes que um lexicgrafo deve levar em

conta durante a confeco de um dicionrio, maiores e mais complexas so as
questes que orientam um dicionrio com finalidades didticas. Em tese, a
princpio, o lexicgrafo pedagogo define o usurio ideal da sua obra. Saber o nvel
do conhecimento lingstico, comunicativo e de mundo far com que o dicionarista
focalize sua produo nas necessidades de aprendizagem do usurio.
Percebamos que so dois extremos: as necessidades de consulta de um aluno em
processo de alfabetizao e as necessidades do aprendiz de lngua estrangeira de
nvel avanado. Definindo este ponto, o produtor do dicionrio poder trabalhar a
estrutura do dicionrio a favor de seu objetivo. Esses so apenas alguns pontos
chave dentro das discusses que permeiam a Lexicografia pedaggica.

Uma das conseqncias da ateno dada ao usurio em potencial do

dicionrio foi a proposta de tipologia de dicionrio. PONTES (2009) afirma:
Os usurios so um elemento essencial para definir os diversos tipos de
dicionrios, a partir das diferentes caractersticas formais motivadas
pelos seus diversos usos e finalidades. Acrescenta-se, ainda, algo mais:
o pblico a que se destinam e a funo que pretendem cumprir. Noutras
palavras: os aspectos que podem servir para caracterizar o usurio (...)
podem estar relacionados com questes, como, por exemplo, a idade, a
competncia na lngua que mais conhecem, o nvel de conhecimento
das lnguas estrangeiras ou a funo voltada para a produo ou para a
compreenso. Por isso, dada a importncia do usurio para caracterizar
um tipo dicionrio, cabe indicar informaes relacionadas s suas
finalidades e a que tipo de usurio pretende atender em suas pginas
iniciais. (PONTES 2009, p. 40.)

70
Na verdade, h de se convir que existem vrias formas diferentes de
classificarmos dicionrios de acordo com o tipo de usurio. Se o usurio j possui
um certo domnio da lngua, teremos os dicionrios gerais: so obras volumosas
e tencionam uma descrio exaustiva do lxico de uma lngua; mas se, ao
contrrio, eles esto em perodo de aprendizagem teremos os dicionrios para
aprendizes: como j falamos, o objetivo dessas obras dar conta das
necessidades vocabulares de um aprendiz, ou seja, no possuem carter
exaustivo. Estes podem ser para aprendizes de lngua materna (no nosso caso,
nossos alunos das aulas de portugus), ou para aprendizes de lngua estrangeira
(alunos de cursos de lnguas). Para ambos, teremos dicionrios diferentes de
acordo com o nvel do aluno. Por exemplo: as informaes microestruturais para
um aluno em fase de alfabetizao poderia contemplar informaes sobre
pronncia e diviso silbica, j para um aluno de Ensino Mdio, tais informaes
poderiam ser descartadas em favor de uma descrio gramatical e lingstica mais
densa, informaes etimolgicas ou mesmo acepes mais detalhadas. No caso
do aluno de lngua estrangeira, poderemos ter o dicionrio bilnge: cuja
microestrutura focaliza a equivalncia entre a lngua de partida e lngua alvo;
monolnge: com todas as informaes dispostas no verbete na lngua
estrangeira; ou semibilnge: cujo verbete, mesmo sendo disposto na lngua
estrangeira, h espao para equivalentes, este um pouco raro. Temos ainda
dicionrios especficos como dicionrios etimolgicos, de sinnimos etc; alm
de dicionrio de interesses especficos de uma rea de conhecimento, os
dicionrios especializados ou terminolgicos.

claro que no podemos esquecer o suporte, isto , o meio em que o

dicionrio feito principalmente hoje, com os recursos tecnolgicos que
dispomos. Assim sendo, vamos ter os dicionrios impressos, que fazem uso do
suporte de papel, e os dicionrios eletrnicos, que fazem uso do meio digital e

71
podem ser divididos em dicionrios off-line (em CDs) e dicionrios on-line
(usados na prpria rede, em tempo real)13.

Uma outra classificao divide os dicionrios escolares em grupos

relacionando o nmero de palavras e a escolaridade do aluno. Essa classificao
surgiu na Espanha e adotada pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
2006 do MEC:

1. O dicionrio do tipo 01 possui de mil a trs mil entradas e

idealizado para alfabetizandos;
2. O tipo 02, para alfabetizados, possui entre trs mil e quinhentos
e dez mil verbetes;
3. Por fim, o tipo 03, com um corpo composto por um mnimo de 19
mil e mximo de 35 mil, servindo as necessidades de um aluno
das sries finais do fundamental.

Infelizmente, segundo Krieger (2007), a classificao de dicionrios pela

relao nvel de escolaridade do aprendiz e quantidade de entradas, no satisfaz
plenamente a necessidade de categorizar os dicionrios, uma vez que ela nos
leva a questionar a pertinncia da nomenclatura selecionada para compor a
macroestrutura da obra. Para a autora, h uma lacuna de pesquisas que
apresentem as necessidades de conhecimento dos alunos de acordo com sua
fase de desenvolvimento:
A explicitao detalhada dos critrios de seleo lexical rara, exceo
feita aos denominados dicionrios de uso. Ao que tudo indica, os
lexicgrafos parecem no seguir coordenadas bem definidas para a

13

A transposio para o ambiente virtual fez com que os dicionrios explorassem recursos digitais
de forma ampla, recursos esses indisponveis no suporte de papel. Temos dicionrios de lngua
estrangeira que pronunciam as palavras quantas vezes forem necessrias; temos a possibilidade
de usar recursos animados; podemos at contribuir para a ampliao da nomenclatura de um
dicionrio como co-autores. Entretanto, esse um campo de estudo recente a ser desenvolvido.
Muitas lacunas existem nesse campo de estudos chamado por alguns de Lexicografia
computacional. Em nossa pesquisa, optamos pelo suporte tradicional porque, mesmo nele,
persistem algumas questes em aberto.

72
organizao macroestrutural especialmente em relao a obras
destinadas a uso escolar. (KRIEGER, 2007, p. 305)

As questes acima ficam mais explcitas quando pesquisas, como a da

prpria autora e, por exemplo, Pontes (2009), afirmam que os dicionrios do tipo
mini que, comumente, so usados em ambiente escolar so apenas um recorte
de seus correspondentes gerais, isto , no h um tratamento lexicogrfico para
que os elementos estruturais dos dicionrios sejam adaptados aos diferentes
pblicos escolares. Na verdade, em geral, a tradio lexicogrfica brasileira no
diferencia os mini-dicionrios dos dicionrios escolares.

Diante do exposto, a importncia do dicionrio chega a ser

incontestvel. Pesquisas como Cano (1998), Costa (1994) e Dubois (1974)
todos citados por Amorim (2004) e da prpria Amorim (op. cit.) destacam a
relao entre dicionrio e educao: os dicionrios esto ligados educao
lingstica, especialmente no que se refere ao desenvolvimento da competncia
comunicativa, principalmente da produo escrita. O dicionrio possui um grande
valor informativo, tornando acessvel ao aprendiz o conhecimento cientfico. A
mesma autora defende que essa obra no serve apenas para saber o significado
e a ortografia de palavras, mais que isso:
[...] necessrio, agora, tentar ampliar esse leque de finalidades,
mostrando que essa obra lexicogrfica pode se transformar num
complemento didtico para o estudo da derivao [grifo nosso] (ao
serem apresentadas as palavras formadas pelo morfema lexical), da
variao lingstica [grifo nosso] (quando os verbetes informam em que
situao ou regio uma determinada palavra utilizada), da regncia
verbal ou nominal [grifo nosso] (quando os exemplos ou explicaes da
palavra apresentam a preposio que a ela se liga), a mudana
lingstica [grifo nosso] (quando se observa os neologismos e os
arcasmos em dicionrio de pocas diferentes) e outras possibilidades
que o professor pode encontrar. (AMORIM, 2004, p. 108-109)

Na verdade, apesar do carter juvenil da Lexicografia pedaggica,

segundo Murakawa (2001), desde a Renascena, o ensino de lnguas tem
motivado a produo de dicionrio. Eles passaram a ser vistos como um auxiliar

73
na programao escolar voltada para o ensino da lngua latina (Murokawa, 2001,
p. 153).

Falar sobre a importncia do uso do dicionrio pode parecer

desnecessrio. No obstante, aliar sua importncia em sala de aula educao
de surdo mostra-se a ns uma tarefa necessria. O uso do dicionrio pelo surdo
pode oferecer a ele certa autonomia na sua aprendizagem, de modo geral,
minimizando sua dependncia do intrprete, principalmente, quando ele precisar
ler ou escrever algum texto em lngua portuguesa dada sua dificuldade com a
lngua escrita e as caractersticas peculiares de sua produo textual.

O aluno surdo, por conta de sua lngua espacial visual e seu processo de
aquisio diferenciado, possui necessidades de aprendizagem diferentes de um
aluno ouvinte. Um dicionrio para este pblico deve, como todo material didtico,
levar em considerao essas particularidades. Um dos aspectos mais relevantes
so as caractersticas visuais detalharemos este ponto mais adiante. Porm,
claro que o dicionrio em si no ir transformar o mundo do surdo. necessrio
que ele saiba us-lo, que ele tenha o conhecimento necessrio de quais so as
informaes dispostas no dicionrio e como localiz-las. Para tanto, papel do
professor ensinar e estimular o aluno a criar estratgias para usar o dicionrio.
Pontes (2008) aponta para a relevncia de atividades mais simples como
exerccios de ordem alfabtica, relacionar palavras e conceitos, comparar
dicionrios diferentes, escrever por extenso as abreviaes encontradas no
verbete, identificar as marcas tipogrficas ou smbolos existentes, criticar a
ideologia por trs das definies dentre tantas outras atividades. Tais exerccios
apresentam, para o aluno, a riqueza existente no dicionrio e como possvel
aproveitar, de fato, as informaes nele dispostas.

Infelizmente, h muitas dificuldades nesse processo. Primeiramente, para

o professor em dois aspectos: o uso de dicionrio e o ensino de portugus para
surdos. No que se refere ao uso de dicionrio em sala de aula, a formao do

74
professor, de modo geral, em pouco ou quase nada toca nesse tema. Nesse
sentido, Krieger (2007) aponta algumas barreiras que vo de encontro a um
melhor uso didtico do dicionrio:

Crenas negativas sobre os dicionrios: so todos iguais,

diferenciam-se pela quantidade de palavras;

Falta de uma tradio lexicogrfica crtica no Brasil;

Falta de parmetros claros que avaliem a qualidade de dicionrios

A quase inexistncia de estudos que ofeream um panorama

crtico-sistemtico da Lexicografia brasileira

Contudo, o problema mais gritante a m formao dos professores

sobre a temtica.

O mesmo pode ser dito sobre Educao de Surdos, j que, com o

advento do Bilingismo, a lngua portuguesa deve ser ensinada como segunda
lngua e poucos professores tm uma formao para trabalhar com portugus
dessa forma. Tudo isso, sem citar o fato de os dicionrios no estarem adaptados
a essa realidade. Um dicionrio para o aluno surdo, alm do que j abordamos,
deveria ser bilnge (portugus-libras-portugus), mas h uma carncia de
pesquisas em dicionrios para surdos pela prpria dificuldade de se pesquisar o
tema todavia, a tendncia que haja cada vez mais pesquisas. Citamos
Carvalho; Marinho (2007) como exemplo. No referido artigo, as autoras descrevem
e analisam dois dicionrio de LIBRAS: o Dicionrio enciclopdico Ilustrado
Trilinge da Lngua de Sinais Brasileira de Capovilla e Raphael (2001) e o
Dicionrio Digital da Lngua Brasileira de Sinais de Lira e Souza (2005)
ambas obras tambm usadas como referncias importantes neste trabalho.

75
05 DA TERMINOLOGIA APLICADA EDUCAO DE SURDOS

Antes de iniciarmos qualquer comentrio sobre Terminologia e

educao de surdos, cabe-nos fazer uma breve discusso epistemolgica sobre o
que seja Terminologia,

seus

objetos

e modelos

tericos

para melhor

direcionarmos essa sesso.

Como explanamos inicialmente, a Terminologia e a Terminografia tm

como objeto de estudo central o termo seja ele por si mesmo, seja atravs de
obras de referncia (dicionrios, glossrios e bancos de dados terminolgicos etc).
Mas o que seria o termo? E qual sua diferena em relao ao lxico geral? fato
que tal discusso polmica e no possui uma resposta conclusiva, todavia,
mister deixarmos elucidada a perspectiva adotada nesse trabalho.

05.1 Lxico, palavra e termo

O limite entre as cincias, bem como seu objeto de estudo, tem se

tornado cada vez mais fluido. Isso uma conseqncia do desenvolvimento
tcnico, cientfico e cultural gerado por uma sociedade em globalizao. Um
mesmo objeto pode ser estudado sob diferentes ticas por diferentes campos de
estudos ou, como o caso das cincias do lxico geral e das cincias do lxico
especializado, seus objetos de estudo se confundem.

A maior dificuldade em definir o que seja lxico est em separar aquilo

que senso comum para as pessoas e o objeto de estudo para o especialista.
Bezerra (2004, p. 12) define, de um modo bem simples, as categorias: lxico,
vocabulrio, item lexical e palavra. Lxico o conjunto de unidades lingsticas
que compem uma lngua. Essas unidades (ou itens lexicais) podem estar ou
no dicionarizadas. Ao fazermos uso de um subconjunto do lxico para enunciar
algo, esse subconjunto chamado de vocabulrio. De modo geral, item lexical

76
conhecido pelos no-especialistas como palavra. Acrescentamos definio de
Bezerra (2004), o que diz Baslio (2004):
O lxico uma espcie de banco de dados previamente classificados,
um depsito de elementos de designao, o qual fornece unidades
bsicas para a construo dos enunciados. O lxico, portanto,
categoriza as coisas sobre as quais queremos nos comunicar,
fornecendo unidades de designao, as palavras, que utilizamos na
construo de enunciados. (BASLIO, 2004, p. 09)

Essa mesma autora enfatiza que, mais que um conjunto de palavras, o

lxico um sistema dinmico em constante expanso o que explica o
surgimento de novos itens lexicais, como as terminologias (idem, ibidem) em
nosso trabalho, procuramos focalizar a ateno nesse conjunto especfico de itens
lexicais. O item lexical especializado ou termo uma unidade dotada de um
conceito especfico para um dado campo de estudo. Contudo, os termos no
constituem uma lngua parte, mas sim, um subconjunto de um conjunto
lingstico maior com caractersticas que lhe so peculiares dada sua natureza
conceitual especializada. Andrade (2001) afirma que toda lngua composta por
vrias linguagens especficas, sejam regionais, profissionais, sociais, tcnicas ou
cientficas, porm, tal subconjunto preserva grande parte das caractersticas de
seu conjunto maior, a lngua geral. Por conseguinte, o comportamento lingstico
das terminologias o mesmo que os demais itens lexicais de uma lngua, isto :
A partir de uma perspectiva formal, os termos so conjuntos fonolgicos
suscetveis de serem articulados foneticamente e de serem
representados graficamente com uma estrutura interna constituda por
morfemas. A partir de um ponto de vista semntico, os termos so
unidades de referncia de uma realidade, e, portanto, esto dotados de
um significado que pode descrever-se como um conjunto de traos
distintivos. A partir de um ponto de vista funcional, os termos so
unidades distributivas que requerem um contorno lingstico
determinado e que se encontram freqentemente combinados com
14
outros termos especficos (a fraseologia) no discurso. . (CABR, 1993,
p.171, traduo livre)
14

Desde una perspectiva formal, los trminos son conjuntos fonolgicos susceptibles de ser
articulados fonticamente y de ser representados grficamente con una estructura interna
constituida por morfemas. Desde un punto de vista semntico, los trminos son unidades de
referencia a una realidad, y por lo tanto estn dotados de un significado que puede describirse
como un conjunto de rasgos distintivos. Desde una perspectiva funcional, los trminos son

77

Em trabalhos anteriores, definimos termo como uma unidade lexical

que, ao se realizar no mbito das comunicaes especializadas [grifo nosso],
tem atribudo, no seu significado, um conceito especfico prprio de uma rea de
conhecimento (CIALDINE ARRUDA, 2004, p.36). Dessarte, em um contexto
mdico, o item lexical vrus jamais se referiria a um programa, link, etc. que
carregado no computador sem o conhecimento do usurio com o objetivo de
executar tarefas de natureza destrutiva quando ativado, geralmente de forma
involuntria (Ferreira 2005a, p.901), mas sim, ao diminuto agente infeccioso,
apenas visvel ao microscpico eletrnico, e que pode apresentar formas diversas
(idem). Assim sendo, o contexto de realizao do item lexical que ir definir sua
natureza de palavra ou termo. claro que a massificao de um termo leva-o a
um uso cotidiano por pessoas no-especialistas o que poderia gerar dvida
quanto a sua natureza mas o item lexical em si continua sendo um termo na
medida em que seu conceito especfico original permanece. O exemplo acima
prova disso, suas definies foram retiradas de um dicionrio escolar de Ensino
Fundamental I. O que percebemos nele, na verdade, uma diminuio da
densidade terminolgica15. Tais fenmenos no so raros e se configuram
positivamente como uma divulgao do conhecimento especializado ao pblico
geral.

Vale ressaltar ainda que, os modelos tericos clssicos de orientao

logicista vem o termo como algo monossmico, unvoco, isto , as unidades
terminolgicas devem possuir apenas um conceito e apenas uma designao.
Mas, de fato, no isso que ocorre na comunicao especializada, como j
explicamos com o exemplo de vrus. Voltaremos a essa discusso mais frente.

unidades distribucionales que requieren un entorno lingstico determinado, y que en el discurso se

encuentran frecuentemente combinados con otros trminos especficos (la fraseologa). (CABR,
1993, p.171)
15
A densidade terminolgica, para ns, est ligada ao nvel de complexidade e profundidade da
definio de um termo. Por exemplo: podemos definir caju como fruto do cajueiro, pseudo fruto
do cajueiro ou ainda hipocarpo desenvolvido a partir da flor do cajueiro em uma ordem crescente
de densidade terminolgica.

78

05.2 Outros objetos de estudo da Terminologia

Alm

do

termo,

Terminologia

tem

estudado

fraseologia

especializada e a definio. As fraseologias so constituintes lingsticos mais

complexos que o termo. So as expresses idiomticas, frases feitas etc. A
Terminologia se preocupa com essas questes dentro de textos de uma rea de
conhecimento. H a necessidade, pois, de reconhecimento de unidades maiores
que o termo. Sua importncia se far presente, principalmente, nos dicionrios bi/
multilinges e na crescente relao Terminologia e texto.

No caso da definio, sua importncia como objeto de estudo so

vrias. Atravs de um tipo de definio, podemos perceber em que perspectiva
terica o enunciado est inserido e quais os discursos realizados na obra. Como
diz Krieger; Finatto (2004):
Definies, na condio de textos particularizados, identificam facetas de
compreenso de fenmenos e de determinados valores no seio das
diferentes cincias e rea de conhecimento. [...] Assim pelo exame
cuidadoso de um conjunto de definies de uma cincia, torna-se
possvel uma percepo sobre o quanto de um conhecimento est
sendo mobilizado e sobre como esse conhecimento pode ser
multidimensional. (KRIEGER; FINATTO, 2004, p. 92)

Com isso, um terminlogo, ou mesmo um termingrafo, observa

cuidadosamente o enunciado definitrio principalmente levando em conta os
objetivos e usurios da obra.

05.3 Principais modelos tericos

Atualmente, existem vrios modelos tericos que delineiam os estudos

terminolgicos modernos. O primeiro deles a Teoria Geral da Terminologia
(TGT) proposta pelo engenheiro austraco Eugen Wster (1898-1977). A partir de
suas obras, foram traadas, na dcada de 30, as principais caractersticas da

79
TGT. A preocupao central de Wster era a padronizao das terminologias.
Isso, segundo o terico, facilitaria sua difuso na comunidade cientfica
internacional. Assim, ele se concentrou mais nos conceitos que nos termos,
fazendo uma anlise onomasiolgica destes. Krieger; Finatto (2004) explicam:
Como se depreende a prevalncia do componente conceitual sobre o
lingstico est intimamente relacionada concepo wsteriana de que
os termos expressam conceitos e no significados. Ao contrrio destes
que so lingsticos e variveis, conforme o contexto discursivo e
pragmtico, os conceitos cientficos so atemporais, paradigmticos e
universais. (KRIEGER; FINATTO, 2004, p. 33)

Como conseqncia da viso onomasiolgica da TGT, teremos o

princpio wsteriano da univocidade terminolgica: um nico termo designa um
conceito. Tal princpio se justifica nos trabalhos de normalizao, mas no , no
entanto, a realidade encontrada nos trabalhos terminolgicos descritivos
(BARROS, 2004, p.23). Esse princpio exclui polissemias, sinonmias e
homonmias. De fato, apesar do comportamento lingstico dos termos pouco se
diferenciar do lxico geral como j discutimos haver situaes em que o
terminlogo dever assumir uma postura normatizadora16. De acordo com
Benveniste (1989), quando uma cincia est em pleno nascimento, a constituio
de seu repertrio terminolgico se configura como o primeiro e mais importante
passo para sua legitimao. O mesmo pode ser dito, por exemplo, quando uma
lngua est passando por um processo de legitimao. Cabr (1998) afirma:
Em contextos prescritivos fortemente estruturados e com o desejo
prioritrio de garantir uma univocidade comunicativa (padronizao
nacional e internacional, documentao, inteligncia artificial) a
TGT inquestionvel [grifo nosso]. Em situaes de comunicao
natural, de base social, com pretenses de identificar, a TGT se mostra
17
insuficiente. (CABR, 1998. Traduo livre)

16

Krieger; Finatto (2004) distiguem normatizar e normalizar. Enquanto a primeira fixa uma
determinada expresso como a mais adequada, a ltima emparelha as lnguas para todas as
formas de expresso, sobretudo a expresso especializada.
17
En contextos prescriptivos fuertemente estructurados y con la voluntad prioritria de garantir uma
univocidad comunicativa (estandarizacin nacional e internacional, documentacin, inteligncia
artificial), la TGT es incuestionable. En situaciones de comunicacin natural, de base social, con
pretensiones identitarias, la TGT resulta insuficiente. (CABR, 1998)

80
Assim sendo, o paradigma terico defendido por Wster encontra
aplicaes, apesar de sua utilidade se restringir a objetivos especficos.

Na verdade, seu modelo foi e ainda criticado, haja vista o

comportamento real dos termos frente ao processo comunicativo das cincias. Um
dos primeiros crticos da TGT foi Franois Gaudin no incio da dcada de 90. Suas
idias foram essenciais para que a Terminologia no ignorasse a variao
lingstica, isto , ele levou as teorias pragmticas e as teorias sociolingsticas
para os estudos dos termos. De fato, para ele, a Terminologia no poderia mais
ignorar os aspectos sociais inseridos nos termos esse modelo ficou conhecido
como Socioterminologia. Hoje, essa perspectiva tornou-se muito comum em
pesquisas que visam coletar variaes terminolgicas dentro de um mesmo
campo da atividade humana. A ttulo de ilustrao, citamos o trabalho de Matos
(2001). A pesquisadora fez um levantamento de termos ligados cultura do
caranguejo em pequenas comunidades do nordeste paraense. Seus instrumentos
e metodologia muito lembram as pesquisas de cunho sociolingstico. Ela
priorizou as variantes socioprofissionais de tiradores de caranguejo, catadeiras,
donos de catao e marreteiros/ atravessadores; e seu corpus foi retirado de
entrevistas registradas. A prpria microestrutura faz remisso ao formato da
coleta, pois, nela, vemos trechos da entrevista sendo utilizados como contextos de
uso. Alm dessa pesquisa, podemos citar Faulstich (2001) na qual a pesquisadora
defende a Terminologia como uma disciplina de ordem social.

Uma outra viso dos estudos dos termos, talvez a mais defendida
atualmente, a Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT), desenvolvida por
Maria Teresa Cabr e o grupo de pesquisadores do Instituto de Lingstica
Aplicada da Universidade Pompeu Farba, em Barcelona, Espanha. Esses estudos
chamam ateno do valor comunicacional do termo, isto , o lxico especializado.
Na verdade, para a TCT, ele est inserido na realidade do lxico comum e sofre
influncias socioculturais, socioeconmicas e o conseqente desenvolvimento
natural prprio da lngua. Para Cabr (1998), o termo no deixa de lado seus

81
aspectos lingsticos, cognitivos e principalmente sociais. Alis, vale destacar que,
para a TCT, no h a priori termos nem palavras mas, apenas, as unidades
bsicas e, dentre elas, aquelas que, em uma dada comunicao especializada,
assumem estatuto de termo. o que Kriger; Finatto (2004) chamam de proceso
de terminologizao. O inverso tambm ocorre e demonstra a fluidez do limite
entre o lxico geral e o tematizado. Essa a perspectiva que trabalhamos ao
longo dessa pesquisa.
Todas essas vises atuais sobre os termos e seus comportamentos
lingsticos, levaram as pesquisas a se voltarem para as terminologias em uso o
que, por sua vez, fez com que os pesquisadores observassem os textos
especializados com mais cuidado. Uma conseqncia dessa relao texto e
termos foi o surgimento de outra perspectiva que vem ganhando espao e dando
uma face terica Terminografia, a Terminografia Textual. Krieger (2004)
defende esse modelo metodolgico ao postular que o reconhecimento de termos
tcnico-cientficos est diretamente vinculado ao exame da tipologia e dos
objetivos dos textos que veiculam conhecimento especializado (KRIEGER, 2004).
Na verdade, o texto especializado passa a ser analisado numa tentativa de dar um
tratamento comunicativo s terminologias.

Grande a importncia de se partir do estudo do texto especializado

para as terminologias. Krieger; Finatto (2004) tambm sinalizam para que os
estudos terminolgicos devam acontecer onde os termos se realizam. Samos,
ento, de uma abordagem puramente cognitiva e chegamos a uma anlise da
constituio e funcionamento da unidade terminolgica. Corrobora para tal
abordagem, o fato de que muitas terminologias so formadas por unidades mais
complexas, como os sintagmas e as fraseologias especializadas como j
comentamos, de igual modo as produes terminogrficas sofreram uma forte
mudana. A Terminografia Textual tenta operacionalizar as obras terminogrficas
ao fazer uso das tipologias textuais. Da mesma forma que um gnero textual
possui uma finalidade de interao social, esse modelo chama ateno para o

82
usurio e a situao de consulta, bem como as particularidades textuais da
comunicao especializada. Vale ressaltar que esse modelo foi o escolhido em
nossa pesquisa por se tratar de uma proposta com fins pedaggicos, o que vai ao
encontro da abordagem aqui escolhida. Alm disso, percebermos a obra
terminogrfica como um gnero textual de estrutura e status socialmente
sedimentado.

05.4 A Terminologia aplicada ou Terminodidtica

Como temos dito ao longo desse trabalho, o desenvolvimento

tecnolgico e cientfico que temos hoje mudou o modo como vemos a linguagem e
seu uso. Uma das conseqncias desse desenvolvimento o surgimento de
neologismos, tanto na linguagem especializada, quanto na linguagem do dia-a-dia.
Sobre essa relao da linguagem com as mudanas sociais, Barros (2004) dita:
As mudanas socioeconmicas e polticas tiveram repercusses em
nvel vocabular: a cada nova inveno, a cada nova situao, atitude,
produto, servio, reivindicao, lei, etc. surgiam novos termos
correspondentes. O universo lexical das lnguas transformou-se
ampliando substancialmente, o mesmo sucedendo com o conjunto
terminolgico que, alis, cresceu em maior proporo. (BARROS, 2004,
p.26)

Essas questes relativas linguagem de especialidade foram, aos

poucos, chegando sala de aula. Cada disciplina escolar possui seu prprio
repertrio terminolgico e de fundamental importncia que o aluno subjugue tal
repertrio de maneira que ele possa utiliz-lo em contextos comunicativos quando
lhe for necessrio. Laface (2001) e Cabr (1993) chamam a ateno para o ensino
da lngua nas escolas: no h uma preocupao em desenvolver a competncia
comunicativa dos alunos em contextos especializados, isto , a escola apenas se
preocupa com aspectos formais da lngua geral, no satisfazendo as
necessidades dos alunos em compreenderem conceitos-chave de determinadas
disciplinas. Laface (2001) afirma:

83
Diz a autora [Cabr (1993)] que muitos estudantes escrevem de forma
medocre, no porque desconhecem a lngua, mas porque, s vezes,
no tm o que dizer ou no dominam o vocabulrio especializado. A
maioria deles e, tambm dos professores, no se d conta da interao
das lnguas e das reas de conhecimento. Em conseqncia, no
prestam ateno suficiente no delicado equilbrio que existe entre a
lngua geral e as lnguas especializadas, mesmo sabendo que, nessa
interao, temticas pedaggicas devam responder pela eficincia da
aprendizagem e pela posterior utilizao do conhecimento adquirido na
comunicao. (LAFACE, 2001, p.238)

Assim sendo, a lngua de especialidade acaba se configurando como

uma lngua estrangeira para o aluno e, por vezes, nem o livro didtico muito
menos os dicionrios do conta de preencher a lacuna comunicativa existente
entre o conhecimento cientfico e o universo cotidiano do aluno. De fato, um
dicionrio escolar, por mais completo que seja, jamais dar conta de todas
necessidades de aprendizagem do estudante e quando nos referimos
terminologia das disciplinas concordamos com Guerra (2006):
Partimos, pois, do pressuposto de que a aquisio do saber cientfico
uma das chaves para a formao da cidadania, e cabe escola
desempenhar o papel de transmissora desse saber, que
fundamentado, principalmente nos livros didticos e em dicionrios.
Entretanto, no existem dicionrios especializados dirigidos a
estudantes [grifo nosso]. As raras obras encontradas ou so tradues,
ou no esto adaptadas ao nvel do pblico a que se destinam [grifo
nosso]. Alm disso, no que se refere comunicao, so poucos os
estudos em Terminologia, focando a aprendizagem das disciplinas
especializadas includas nas grades curriculares das escolas de ensino
fundamental e mdio. (GUERRA, 2006, p. 14.).

Assim sendo, como destacamos acima, obras terminogrficas no

podem ser levadas sala de aula sem o devido tratamento, tratamento este que j
faz parte do cotidiano de quem pesquisa dicionrios escolares.

Ora, certo que nenhum trabalho lexicogrfico isento de

imperfeies, no entanto, um dicionrio, seja qual for ele, pode ter suas falhas
minimizadas desde que o professor faa uso das estratgias de ensino
necessrias. Outrossim, a Terminografia tende apenas a se beneficiar com as
contribuies que a Lexicografia pedaggica oferece.

84
06 DA TEORIA DA MULTIMODALIDADE COERNCIA INTERSEMITICA
NOS DICIONRIOS PARA SURDOS
Uma das grandes conseqncias da revoluo causada pela Informtica
a potencialidade de novos usos da linguagem que o ambiente virtual oferece.
Podemos, ao mesmo tempo, ler um texto, ouvir msica e interagir com uma
pessoa a quilmetros de distncia. A interao social tomou novos rumos, basta
vermos quantas pesquisas tm sido feitas sobre os gneros digitais. A prpria
noo de gneros eletrnicos, hipertextualidade, dentre outras, conseqncia
dessas mudanas. Os recursos disponibilizados nos ambientes virtuais propiciam
novas formas de leitura, significao devido s mltiplas semioses18 envolvidas na
construo de sentido de um texto virtual. Tudo isso levou algumas pessoas a
criarem o mito que este tipo de texto substituiria (ou substituir) os textos
impressos. Se isso ir acontecer, difcil dizer, mas o fato que, at hoje, isso
no ocorreu ao menos no de modo geral.

O computador e a prpria internet ainda so ferramentas de acesso

restrito a certas camadas sociais e o papel guarda algumas praticidades no
superadas pelo ambiente mediado pelo computador. Entretanto, todas as
mudanas ocasionadas refletiram no modo como os textos impressos tm sido
produzidos e como passamos a interagir com eles. Numa tentativa de usar
recursos que se assemelham aos disponveis pelos textos virtuais, os textos
impressos adicionaram, em seu corpo, mais cores, formas, tamanhos, imagens
etc. ampliando o modo de construir seu sentido. fcil percebermos isso
principalmente quando lemos os gneros publicitrios. As cores usadas, as
imagens e sua disposio, dentre inmeros outros fatores, no so utilizados de
modo aleatrio, mas sim, seguindo a estrutura prpria exigida por esses gneros.
Esta discusso tem sido desenvolvida aps o advento da Semitica social e da
Teoria da Multimodalidade.

18

Ao fazermos uso do termo mltiplas semioses, referimo-nos aos diversos recursos verbais e/
ou no-verbais envolvidos no processo de dar sentido s coisas como, por exemplo, o texto verbal,
as cores, sons, movimentos etc.

85
A Semitica, tal como foi sistematizada por Peirce, analisa o processo
das semioses; a Semitica social ir relacionar o mesmo processo dentro de
contextos de interao social, tal como afirmam Pimenta e Santana (2006):
Tem-se, portanto, a Semitica Social como a cincia que se encarrega
da anlise dos signos na sociedade, com a funo principal de estudar a
troca de mensagens (verbais ou no-verbais), ou seja, a comunicao
dentro de um contexto social. Nessa teoria, as diversas formas de
representao so denominadas modos semiticos [grifo nosso].
(PIMENTA; SANTANA, 2006, p. 154.)

As autoras afirmam, ainda, que o centro de toda essa questo a

motivao (social ou no) que leva o indivduo a escolher, dentre os diversos
modos semiticos, aqueles que iro cumprir sua funo discursiva dentro dos
enunciados; ou ainda, criar novos modos a partir dos existentes. Tal fato no
contraria, mas, amplia a noo de signo lingstico saussureana que j no mais
contemplava os atuais usos da linguagem e do signo.

Os vrios modos semiticos acima citados so a base da Teoria da

Multimodalidade sistematizada por Kress e Van Leewen (1991) em sua obra
Reading images: the Grammar of Visual Design. De modo geral, a Teoria da
Multimodalidade (...) busca similaridades na inteno de uma unificao das vrias
teorias semiticas e crticas (PIMENTA; SANTANA 2006, p. 162,). Mais que isso,
a Teoria da Multimodalidade parte do pressuposto de que toda comunicao , em
maior ou menor grau, multimodal, isto , possui mltiplas semioses envolvidas:
uma combinao de gestos, falas, entoaes, cores, imagens, etc. (Petermann,
2006). Mesmo em um texto acadmico, como este, temos a possibilidade de
destacar elementos em negrito, uso de itlico ou mesmo diferentes tamanhos de
fonte. Em uma gramtica visual temos um instrumento no s para a construo
de textos multimodais e seus sentidos como, tambm, para a anlise crtica destes
tipos de textos. (idem, ibidem). Falando da necessidade desta gramtica, Pimenta;
Santana (2006) justificam a obra de Kress e Van Leeuwen:
A criao de uma gramtica visual justifica-se pelo fato de termos
necessidade de alcanar formas de significao de outros tipos de

86
textos, tidos como no-verbais ou multimodais. Os autores se baseiam
num alfabetismo visual e se apiam na interao social e na gramtica
semntica de Halliday para validar ou reforar a sustentao terica da
gramtica visual. (PIMENTA; SANTANA, 2006, p. 161.)

Assim, a gramtica visual teve como base lingstica as metafunes da

gramtica sistmico-funcional de Halliday. Segundo PETERMANN (2006), as
mesmas metafunes de Halliday encontram equivalentes aproximados na
gramtica visual19. Observemos o quadro abaixo:

Metafuno ideacional:

Metafuno representacional:
Estrutura narrativa (ao transacional, ao

Representao das
experincias de mundo
por meio da linguagem
Metafuno
interpessoal:
Estratgias de
aproximao/
afastamento para com o
leitor
Metafuno textual:
Modos de organizao do
texto

no-transacional, Reao transacional, reao

no-transacional, processo mental, processo
verbal);
Estrutura conceitual (processo classificacional,
processo analtico, processo simblico)

Metafuno interpessoal:
Contato (pedido interpelao ou oferta)
Distncia social (social, pessoal, ntimo)
Atitude (objetivo ou subjetividade)
Modalidade (valor de verdade)
Metafuno composicional:
Valor de informao (ideal real, dado novo)
Salincia (elementos mais salientes que
definem o caminho de leitura)

Moldura (o modo como os elementos esto

conectados na imagem)

Figura 34: (estrutura bsica da gramtica do design visual adaptada de PETERMANN, 2006)

Desse modo, percebemos, por exemplo, que, a partir da metafuno

textual de Halliday, os autores da gramtica visual definiram a metafuno
composicional com suas divises.

Essa discusso nos remete a falar de uma estrutura sinttica ao

produzirmos o texto no verbal que Dondis (2003) chama de Sintaxe visual, e

19

No nosso objetivo fazer uma explanao sobre os trabalhos de Halliday. Para maiores
aprofundamentos recomendamos HALLIDAY, M. A. K. An introduction to functional grammar. 2.
Ed. Great Britain, Arnold: 1994.

87
sua aprendizagem alfabetismo visual. Tal como a sintaxe de um texto verbal,
onde os elementos se relacionam para estruturar a sentena, os elementos visuais
dos textos visam a um objetivo especfico e para tanto se organizam de modo a
alcan-lo. Dondis afirma:
A sintaxe visual existe. H linhas gerais para a criao de composio.
H elementos bsicos que podem ser apreendidos e compreendidos por
todos os estudiosos dos meios de comunicao visual, sejam eles
artistas ou no, e que podem ser usados, em conjunto com tcnicas
manipulativas, para a criao de mensagens visuais claras. O
conhecimento de todos esses fatores pode levar a uma melhor
compreenso das mensagens visuais. (DONDIS, 2003, p. 18)

Contudo, o autor deixa bem claro que a lgica e a preciso da estrutura

da linguagem verbal e sua sistematizao jamais poder ser substituda pela
lgica que o alfabetismo visual busca.

Todos estes pontos nos levam a questionar sobre quais os aspectos

visuais que so empregados nos dicionrios e sua importncia para o aluno surdo.
Sobre este ltimo, Reily (2003), em sua pesquisa com alunos surdos do prescolar, apresenta resultados positivos na leitura a partir do desenvolvimento do
letramento visual atravs de livros com muitas imagens. Ela afirma:
A figura visual, tanto a representao abstrata quanto a figurativa ou
pictrica, traz consigo o potencial de ser aproveitada como recurso para
transmitir conhecimento e desenvolver raciocnio. Para o aluno surdo
que estuda na rede regular de ensino, como tambm no caso do aluno
surdo atendido em instituio de educao especial, o caminho de
aprendizagem necessariamente ser visual, da a importncia de os
educadores compreenderem mais sobre o poder constitutivo da imagem,
tanto no sentido de ler imagens quanto no de produzi-las. (REILY, 2003,
p. 169)

Desse modo, os recursos visuais se tornam um aspecto extremamente

relevante na produo lexicogrfica voltada para o aluno surdo. Pontes (2009)
defende, inclusive, que h uma gradao de recursos visuais utilizados em
dicionrios. Teramos os dicionrios gerais com quase nenhum recurso visual de
um lado e, do outro, os dicionrio ilustrados infantis. Tal como o autor,

88
acreditamos que realmente haja esta gradao. Observemos alguns exemplos
retirados de diferentes edies do dicionrio Aurlio (Ferreira, 1975, 2001, 2005a).

Careca. S. f. 1. Calva (1). 2. Calvce, acomia. S. 2 g. 3. Indivduo calvo. S. m. 4.

Bras. Pop. V. Diabo (2). Adj. 2g. 5. Diz-se de indivduo calvo. 6. Pop. Diz-se do
pneu liso, com os frisos j inteiramente gastos pelo uso. Estar careca de. Bras.
Fam. Estar habituadssimo a; estar cansado de: E s t o u c a r e c a d e falar dela;
E s t o u c a r e c a d e ouvir aquela histria. (FERREIRA, 1975)

Esse exemplo foi retirado da primeira edio de um dicionrio Aurlio

geral. Notemos que so poucos os recursos visuais empregados aqui. H apenas
o uso de itlico, negrito, os smbolos e , alm disso, chamamos a ateno o
espaamento empregado nos exemplos de uso para dar destaque s colocaes.
Todavia, o dicionarista no faz uso de cores na microestrutura dessa edio,
diferentemente do dois exemplos abaixo:

ca.re.ca. Sf. 1. Calva (1). 2. Calvce. S2g. 3. Pessoa calva. Adj2g. 3. Diz-se de
pessoa calva. (FERREIRA, 2001)

c.ri:e subst. Fem. Leso inflamatria crnica de osso ou dente. Crie dentria.
Leso em que d formao de cavidade em dente, e que pode comprometer esmalte,
dentina e polpa (3). (FERREIRA, 2005a)

O primeiro caso, Ferreira (2001), foi retirado do Mini Aurlio escolar do

Sculo XXI, comumente utilizado no Ensino Mdio apesar de, de acordo com o
autor, conter 32 mil verbetes o que o classifica como tipo 3 para as sries finais
do Ensino Fundamental. J o segundo exemplo, Ferreira (2005a), foi retirado do

89
dicionrio escolar Aurlio Jnior, cuja nomenclatura, segundo o autor, comporta 30
mil verbetes e indicado para 4 a 6 ano do Ensino Fundamental I.

Em ambos os exemplos, temos uma maior variedade de recursos

visuais em uso. H uso de cores e fontes diferentes alm dos citados no
exemplo primeiro. Comparemos agora os trs exemplos j citados com outros dois
retirados de dicionrios infantis ilustrados, o Dicionrio Aurlio infantil ilustrado
pelo cartunista Ziraldo de 1989 (Ferreira, 1989) e o dicionrio Aurelinho de 2005
(Ferreira, 2005b), respectivamente:

Figura 35: verbete carneiro (FERREIRA, 1989)

90

Figura 36: verbete carneiro (FERREIRA, 2005b)

Nos

trs

exemplos

anteriores,

no

h uso

de ilustraes

diferentemente desses dois ltimos, Ferreira (1989) e Ferreira (2005b). Notemos,

no entanto, que apesar da ilustrao, Ferreira (1989) no faz uso de tantos
recursos visuais (cores e formas) quanto Ferreira (2005b) cujas entrada e classe
gramatical so destacadas em verde.

Como vimos ressaltando, tais recursos so de extrema importncia no

fazer lexicogrfico, uma vez que torna o dicionrio uma ferramenta mais eficaz,
principalmente, para o pblico surdo. No entanto, a teoria da Multimodalidade
tambm abre espao para outra importante ferramenta, o uso de imagens nos
texto e sua relao com o texto verbal. A essa relao, Carmargo (1999) chama
de coerncia intersemitica:

Se entendemos que a ilustrao uma imagem que acompanha um

texto, ento, preciso reconhecer que a ilustrao no tem funo
isoladamente, mas s em relao a um texto. [...] A relao entre
ilustrao e texto pode ser denominada coerncia intersemitica,
denominao essa que toma de emprstimo e amplia o conceito de

91
coerncia textual. Pode-se entender a coerncia intersemitica como a
relao de coerncia, quer dizer, de convergncia ou no-contradio
entre os significados denotativos e conotativos da ilustrao e do texto.
Como essa convergncia s ocorre nos casos ideais, pode-se falar em
trs graus de coerncia: a convergncia, o desvio e a contradio.
Avaliar, portanto, a coerncia entre uma determinada ilustrao e um
determinado texto significa avaliar em que medida a ilustrao converge
para os significados do texto, deles se desvia ou os contradiz.
(CAMARGO, 1999)

Para uma obra lexicogrfica, essa relao se dar entre a ilustrao e a

definio e/ ou exemplo de uso. O uso desse tipo de recursos muito comum em
dicionrios infantis que se caracterizam por serem ilustrados. Podemos citar, como
exemplo, Biderman (2004) com o verbete ao:

ao s. masc. a-o. Liga de metal muito resistente, de cor prateada, brilhante.

Esta faca feita de ao. (BIDERMAN, 2004)

E logo abaixo vemos a ilustrao com legenda:

Figura 37: Imagem para ao (BIDERMAN, 2004)

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De acordo com o conceito de coerncia intersemitica defendida por

Carmago (1999), h uma relao de contradio entre a ilustrao, a definio e
mesmo o exemplo de uso. Explicando melhor: na definio temos Liga de metal
muito resistente, de cor prateada, brilhante contundo, na ilustrao, o que temos
o ao em estado lquido, o que no transmite a idia de resistncia, de dureza; e
o brilho que vemos, na ilustrao, dourado e no prateado. Ademais, o exemplo
de uso faz referncia a um objeto feito de ao, a faca, mas no esse exemplo
que vemos na ilustrao. De fato, para fazer uso de tais recursos visuais mister
no ignorar o aspecto coerente entre os dois modos, o verbal e o visual.

Observemos, para finalizar, um ltimo exemplo, o verbete AIDS no

dicionrio trilnge Capovilla; Raphael (2008) e a imagem que o acompanha:

Figura 38: Verbete AIDS. Na parte superior esquerda o desenho (CAPOVILLA; RAPHAEL,

Mesmo a imagem sendo um desenho feito mo livre e desprovido de

cores, faz sentido, isto , coerente no contexto do texto-verbete, uma vez que a
definio faz meno ao vrus. Claro que, idealmente, busca-se utilizar imagens o
mais prximo possvel do mundo concreto. Assim, para o aluno surdo, como
temos defendido at ento, os recursos visuais e ilustraes so ferramentas
imprescindveis para sua compreenso dos conceitos veiculados pelo dicionrio.

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No entanto, importante ressaltar que a temtica da multimodalidade j

vem sendo discutida dentro dos estudos do lxico20, mais precisamente, na
interseo entre a Lexicografia e os estudos hipertextuais, isto , nas pesquisas
relativas a dicionrios eletrnicos. claro, como j afirmamos no incio desse
texto, tal discusso influenciou tambm os textos impressos e, por conseguinte, os
dicionrios no por acaso os dicionrios impressos vm, cada vez mais, fazendo
uso dos recursos multissemiticos (cores, formato de letras, imagens etc.).

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Podemos citar, como exemplo Pinto da Silva (2006). Vide referncias bibliogrficas.