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cooperativa editorial
MAGISTERIO
LIBROS PARA UNA EDUCACIN MEJOR
Edacam4
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ISBN 958 2
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Likvl debate pavctdisvmtico
cooperativo editorial
MAGISTERIO
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Autor
JOS (Animo DOS SANTOS FILF10
SILVIO ANCIZAR SNCHEZ GAMBOA
Ptedepaaca
Luz Helena Toro de Snchez
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Investigacin cuantitativa versus investigacin
cualitativa. El desafo paradigmtico
Jos Camilo dos Santos Filio
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Direccin General
ALFREDO AYARlA BASTIDAS
Direccin Editorial
ILSE PATRICIA SNCHEZ R.
Composicin
MAGISTERIO LIBRERA
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Tendencias epistemolgicas: de los tecnicismos y
otros "ismos" a los paradigmas cientficos
Silvio Snchez Gamboa
magisterio@visto.cotn
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Impresin
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El debate alrededor de los mtodos de investigacin no solo educativa, sino de los diversos campos de las ciencias sociales, hace
de la problemtica cantidad-cualidad uno de los temas relevantes
de nuestra poca.
Pasada ms de una dcada de debates a nivel internacional, la literatura latinoamericana ofrece pocas publicaciones sobre este importante asunto. Conscientes de este vaco, los autores del presente libro tratan de un tema cuya controversia parece estar mejor
fundamentada, pero no por eso concluida. El conflicto entre Cantidad y Cualidad continua siendo en uno de los ms importantes
temas de nuestro tiempo y est distante de alcanzar el consenso de
la comunidad cientfica.
Para quien se inicia en la investigacin, as como para los expertos, las opciones tcnicas y metodolgicas son motivo de
indecisiones. An ms, si tenemos presente que la confrontacin
entre tcnicas cuantitativas y cualitativas sigue preocupando, no
slo a los especialistas sino tambin a quienes se enfrentan con la
formacin de investigadores. Los autores proponen recuperar his-
tricamente esta confrontacin exponiendo las diferencias primordiales entre los as llamados "paradigmas cuantitativos" y
"paradigmas cualitativos" y apuntando los motivos, que transformaron el empleo de tales paradigmas en un falso dualismo. Ellos
muestran igualmente los esfuerzos que hasta el presente han sido
realizados para superar esta dicotoma, alertando sobre los riesgos
de soluciones eclcticas, que consideran como falsas soluciones
para un falso dualismo entre cantidad y cualidad.
Continuando el debate sobre cantidad-cualidad, los autores abordan esta problemtica desde diferentes puntos de vista, pues parten de referencias igualmente diferentes aunque concuerdan en
algunas hiptesis. Perfilan, entonces, respuestas que tienen como
propsito la superacin de este falso conflicto y apuntan hacia diversos caminos, ya sea exigiendo opciones diferenciadas de acuerdo
con el modelo escogido (tolerando el "pluralismo epistemolgico");
articulando los dos abordajes a manera de complemento o recuperando otros abordajes que presenten una sntesis, en la medida en
que en un mismo proceso asimilan la contribucin tanto de las
tcnicas cuantitativas cuanto de las cualitativas.
El juego de prdidas y ganancias que tanto las unas como las otras
llevan consigo, as como las posibles influencias de los modismos,
los encantos y desencantos de los diversos abordajes , vienen alimentando la confrontacin que se queda presa a reduccionismos
tcnicos, o a prejuicios ideolgicos. Esas situaciones limitan la
comprensin de la problemtica de la investigacin a aspectos
tcnicos o metodolgicos desvinculados de otras dimensiones que,
en la comprensin de los autores, componen un todo articulado
denominado paradigma, modelo, lgica de la investigacin o
abordaje terico metodolgico. As pues, las opciones de la investigacin no se limitan a la eleccin de tcnicas o mtodos cuantitativos o cualitativos, desconociendo sus implicaciones tericas y
epistemolgicas. Las opciones son ms complejas y se refieren a
las formas de abordar el objeto, a los objetivos en relacin a ste,
a las maneras de concebir el sujeto o los sujetos, a los intereses
que comandan el proceso cognitivo, a las visiones de mundo implcitas en esos intereses, a las estrategias de la investigacin, al
tipo de resultados esperados, etc. En otras palabras, hacen referencia a la complejidad de las alternativas epistemolgicas. Por esta
razn los autores colocan como punto de partida de las reflexiones
la denuncia del falso conflicto entre cantidad y cualidad, en la
medida en que el nivel tcnico instrumental se hipertrofia de tal
manera que se convierte en la opcin principal en el proceso de la
investigacin educacional. Preocupados en recuperar otras dimensiones de la investigacin, los autores presentan diversas formas
de articulacin de los mtodos y tcnicas con otros elementos
comprendidos en las categoras epistemolgicas de problema, construccin del objeto, objetividad, subjetividad, criterios de
cientificidad y de verdad, paradigmas cientficos, explicacin,
comprehensin, construccin del conocimiento (teoras del conocimiento), intereses cognitivos, visiones de mundo cujas connotaciones el lector ir apreciando a lo largo de este instigante debate.
Los autores buscan en primer lugar recuperar la historia de la discusin entre los paradigmas cuantitativo-idealista y cualitativoidealista. Esa visin histrica ayuda a comprender el estado actual del asunto y del debate en torno a la incompatibilidad o
complementariedad entre los dos abordajes de la investigacin..
Santos Filho, autor del primer captulo, destaca las fuentes filosficas de cada paradigma, pues las propias concepciones en debate
requieren una visin amplia de las categoras que estn en juego.
Por eso, la necesidad de recuperar sus fundamentos en la historia
de la filosofa y en la contribucin de importantes autores como
Comte, Stuard Mill, Durkheim, Dilthey, Weber, Husserl, Habermas,
Berstein, etc.
Santos Filho, basndose en la fundamentacin histrico-filosfica, presenta argumentos a favor de las tesis de la incompatibilidad
entre los paradigmas (Kerlinger, Smith y otros); de las tesis de la
diversidad complementaria (Cook y Campbell entre otros) y de
las tesis de la unidad (Howe y Walker). Esas tesis tienen como eje
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Son dos los objetivos bsicos de este trabajo. El primero es analizar las bases histricas del desarrollo de los paradigmas cuantitativo realista y cualitativo idealista. En la raz de este problema
estn las diferencias entre dos visiones de mundo que dominan la
investigacin educativa, o sea, la visin realista objetivista y la
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visin idealista subjetivista. El segundo objetivo es el de especular sobre la incompatibilidad intrnseca o sobre la complementaria
de estos dos paradigmas de investigacin en la ciencias humanas
y de la educacin. Este problema es importante porque los investigadores universitarios, tanto en sus investigaciones como en las
de los sujetos asesorados por ellos, tienden a valorizar y exigir la
coherencia paradigmtica con la conviccin de que la tesis de la
"inconmensurabilidad" de los paradigmas es una postura filosfica incontestable y aceptada unnimemente por los filsofos de la
ciencia. En la primera parte, se coloca el problema en su contexto
histrico para mostrar que las bases conceptuales de su discusin
actual estn enraizadas en ideas del siglo XIX. En la segunda parte se procura discutir las tesis de la inconmensurabilidad, de la
complementariedad y de la unidad de los paradigmas en las ciencias humanas y de la educacin.
Esta discusin es importante para iluminar las bases filosficas
presentes en la opcin por determinado abordaje de investigacin
en las ciencias humanas y de la educacin. La consciencia de los
presupuestos subyacentes a determinada metodologa de investigacin es crucial para, no solamente asegurar coherencia tericometodolgica a la investigacin, sino sobre todo, para dejar claro
al investigador y su lector el alcance y los lmites de su abordaje
de investigacin.
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que la preceden. As, la astronoma no puede existir sin la matemtica. Esta perspectiva de Comte llev al dominio de la ciencia
como el abordaje ms adecuado para obtenerse el conocimiento.
Su ley de la jerarqua de las ciencias asoci las ciencias sociales a
las ciencias fsicas, tanto en su epistemologa como en su mtodo.
Esta jerarqua tambin se constituye como justificativa del atraso
relativo de las ciencias sociales en comparacin con las ciencias
fsicas.
Algunos aspectos del movimiento positivista son relevantes para
el debate contemporneo de la investigacin social. Primero, la
postura de la unidad de las ciencias llev a la conclusin de que
los objetos sociales deberan ser investigados del mismo modo
como son investigados los objetos fsicos en las ciencias fsicas.
Los conocimientos sociales tambin son basados en la experiencia de los sentidos. Esta manera de ver es consistente con la idea
realista de que existe una separacin entre el sujeto cognoscente y
el objeto conocido. Los objetos sociales, como los objetos fsicos,
tienen una existencia independiente del observador y de su inters.
En segundo lugar, los positivistas defendan que la investigacin
social era una actividad neutra. El investigador social no debera
evaluar o emitir juicios sino tan slo debatir lo que era real o exista. Debera ser objetivo y evitar que sus presuposiciones
influenciaran el proceso de investigacin. El deseo de aplicacin
prctica de sus conocimientos lo llev a tratar de descubrir las
regularidades o leyes sociales. Tales regularidades permitiran no
slo la explanacin (erklaren), sino tambin la prediccin que dara una base para la intervencin con el fin de cambiar la sociedad.
Contemporneo de Comte, durante sus ltimos aos de vida, John
Stuart Mill divulg el positivismo y trajo una contribucin
metodolgica para su perfeccionamiento. Primero, lo llev para
Inglaterra a travs de su comentario de Comte y de su propio trabajo. Luego fue uno de los pocos positivistas a derivar ciertas re-
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En el cambio de siglo, las ciencias sociales haban adoptado plenamente el modelo de las ciencias naturales. Lo que Comte y
Durkheim hicieron para la sociologa, otros (Mill, por ejemplo) lo
hicieron para la psicologa. De modo semejante, en sus orgenes
como un campo autnomo de investigacin, la educacin asimil
el mtodo cientfico adoptado por estas dos disciplinas.
En el ltimo cuarto del siglo pasado, Wundt fund el primer laboratorio de psicologa experimental, segn los moldes de la ciencia
experimental. Ms tarde, Binet, Stanley Hall, Thorndike y Claparde profundizaron en el uso del mtodo experimental en la psicologa y en la educacin y se tornaron los creadores de la ciencia
psicolgica segn los cnones del positivismo cientfico. (De
Landsheere, (1988). Este paradigma emergente se tom tambin
parte de un movimiento ms amplio por la "administracin cientfica" en la industria.
Este paradigma dominante en los Estados Unidos fue adoptado en
la psicologa educacional por Edward Thorndike (de la Universidad de Columbia), que defenda la aplicacin del "mtodo de las
ciencias exactas a los problemas educativos". Ms tarde fue desarrollado por John Franklin Bobbitt, profesor de la Universidad de
Chicago, que en 1912 defendi la idea de que las escuelas podran
funcionar de acuerdo con "la administracin cientfica", teora
desarrollada en la industria por Frederick Taylor. Bobbitt tambin
ejerci un papel importante en el intento de determinar empricamente el contenido del currculo a travs del anlisis ocupacional
(Husn, 1988).
En suma, el desarrollo de la psicologa y de la educacin, desde el
inicio de este siglo hasta los aos 70, se dio dentro del paradigma
de las ciencias naturales, a la moda de la psicologa comteana y
durkheimiana. Excepciones a este movimiento hegemnico de investigacin fueron, a partir de la dcada del 30, las investigaciones de Piaget, en suiza, de Vigotsky, Luria y Leontief en la Unin
Sovitica; y, en los Estados Unidos, las de Rogers y Maslow, a
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est experimentando a travs de una re-creacin de aquella experiencia, o del contexto de aquella experiencia en s mismo. Para
esto, debe haber un grado de empata o una disposicin para recrear. En cuanto ms complejo el evento, mayor debe ser el esfuerzo para comprenderlo.
Dilthey tambin defini la compreensin envolviendo lo que llam de crculo hermenutico. Originalmente la hermenutica se
refera a la interpretacin de textos. Pero del modo como elabor
la idea, sta pas a significar el conocimiento del contexto o
background necesario para la interpretacin de eventos. El proceso se tom circular porque cada parte de un texto requiere del
resto para hacerse inteligible. Igualmente, el todo solamente puede ser entendido en relacin a las partes. El proceso de interpretacin implica un constante movimiento entre las partes y el todo,
en el cual no hay ni comienzo absoluto ni punto final. La importancia de este proceso hermenutico est en el nfasis dado a la
necesidad de situar en su contexto el significado de la expresin
humana y de no divorciarlo de este contexto (Smith, I 983b). Con
esta perspectiva, Dilthey encontr un contratiempo: cmo se puede
distinguir una interpretacin correcta de una incorrecta?. Segn
su teora, no haba un patrn aplicable para resolver este conflicto
de interpretaciones. Al rechazar tanto la solucin metafsica cuanto la positivista, Dilthey cay en el relativismo que no le satisfizo
pero del cual no puede escapar (Hugles, 1958). Este problema se
repite en las discusiones de la perspectiva interpretativo-idealista.
En sntesis, Dilthey trajo una importante crtica al paradigma
positivista aplicado a las ciencias sociales. Hizo una serie de crticas a las ideas absolutistas del empirismo positivista, propuso una
alternativa al dualismo sujeto-objeto del positivismo, critic la idea
de objetividad y la separacin entre hechos y valores en las ciencias sociales y reafirm que el objetivo de las ciencias sociales
debe ser la comprensin y no la bsqueda de leyes para explanacin
y prediccin. Sobretodo, Dilthey coloc en cuestin la posibilidad
de separar al investigador de la cosa investigada y mostr la
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inadecuacin de la aplicacin de los cnones de las ciencias naturales a las ciencias sociales.
Rickert (1962), otro crtico del positivismo, disiente de la idea de
Dilthey de que el problema central sea la diferencia entre el objeto
de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales. Para l, las
diferentes metodologas son necesarias porque los investigadores
tienen intereses diferentes en dos reas. El inters en las ciencias
naturales es nomottico, o sea, busca generalizaciones y el descubrimiento de regularidades. La preocupacin principal de las ciencias sociales es ideogrfica, esto es, centralizada en eventos individuales.
La ms importante contribucin de Rickert fue su intento de clarificar el significado del abordaje ideogrfico para las ciencias sociales e histricas. El principal problema que trat fue el de la
determinacin de los criterios de seleccin de un evento para la
investigacin. Para Rickert, la seleccin de un evento especfico
para la investigacin es hecha con base en el criterio valorrelevancia. En las ciencias naturales, el cientfico selecciona las
caractersticas comunes de los objetos con la intencin de generalizacin. En las ciencias culturales, el foco en eventos individuales significa que la seleccin de las investigaciones hechas por los
investigadores se basa en sus valores. Observ tambin que las
ciencias culturales se preocupan no slo con lo que es experimentado por las personas sino tambin con lo que es significativo para
ellas. Al incorporar los valores en el proceso de investigacin,
Rickert coloc un desafo a la idea de abordaje libre de valores
para el estudio de la vida social. Adems de eso, su respuesta al
problema del relativismo en el abordaje interpretativo fue el recurso a la postura metafsica (Hughes, 1958).
El tercer terico a ser discutido en este contexto de crtica al
positivismo es Max Weber (Smith, 19836). Su importancia y originalidad est en haber intentado integrar aspectos de la postura
positivista con el idealismo de Dilthey, en especial, con la postura
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Las crticas al paradigma positivista llevaron, a partir de la dcada
del 70, a la adopcin de abordajes alternativos de investigacin en
las ciencias humanas y de la educacin, pasando a amenazar la
hegemona del paradigma positivista. Esta nueva prctica, estimulada por la publicacin y debate de la importante obra de Thomas
Khun (1962) sobre la estructura de las revoluciones cientficas,
provoc en los ltimos veinte aos un acalorado debate sobre
paradigmas de investigacin en las ciencias humanas y de la educacin.
Varios tericos intentaron, a partir de los aos 70, clasificar los
paradigmas de la investigacin en las ciencias sociales, polticas y
educacionales. Habermas ( I 971), a partir de una tipologa del inters humano, distingue tres tipos de conocimiento: el empricoanaltico, interesado en la comprensin del mundo fsico; el conocimiento hermenutico e histrico, preocupado con el significado
y compreensin de los eventos histricos; y el conocimiento crtico, orientado para la exposicin de las condiciones de opresin y
dominacin. Bernstein (1976) distingue tres tipos bsicos de
paradigmas: el emprico, el fenomenolgico y el crtico. A partir
de un conjunto de presuposiciones sobre la naturaleza de la sociedad y de las ciencias sociales, Burrel I y Morgan (1979) proponen
cuatro paradigmas sociolgicos: el funcional ista, el interpretativo,
el humanista radical y el estructuralista radical. A la luz de estos
paradigmas, estos tericos hacen un anlisis de las teoras de las
organizaciones. Popkewitz (1980,1984) reconoce la existencia de
tres paradigmas en investigacin educacional y los denomina, respectivamente, de emprico-analtico, ciencia simblica y ciencia
crtica. Soltis (1984) propone cuatro paradigmas de investigacin
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en educacin: el emprico, el interpretativo, el crtico y el normativo. Torsten Husn (1988) sustenta la existencia de dos paradigmas
en investigacin educacional: el cientfico y el humanstico. El
primero se identifica con el positivismo clsico y su expresin
moderna de "neo-positivismo". El segundo presenta por lo menos
tres abordajes, el idealista, de Dilthey con su mtodo verstehen, el
fenomenolgico, con su perspectiva ampliada de intentar "ir a las
races" de la actividad humana y la teora crtica, con sus filsofos
neo-marxistas que no tuvieron gran dificultad en aceptar la
hermenutica y articularla al abordaje dialctico. Finalmente,
Hoshmand (1989) clasifica los paradigmas alternativos de investigacin en tres categoras, a saber: el naturalstico-etnogrfico, el
fenomenolgico-hermenut ico y el ciberntico y otros "contextos
altos".
Algunas de estas clasificaciones de paradigmas fueron adoptadas
por diversos tericos de la educacin. As, por ejemplo, Macdonald
(1975) y Giroux, Penna y Pinar (1981) los aplicaron a las teoras
del currculum; Zeichner (1983), al currculum para la formacin
de profesores; Blackledge y Hunt (1985), a la sociologa de la educacin; Foster (1986) y Deblois (1988), a las teoras de administracin educacional; Carr y Kemmis (1988), a las teoras de la
enseanza.
En relacin al debate sobre la compatibilidad o no entre estos diferentes paradigmas, Walker y Evers (1988) entienden que tres tesis
bsicas pueden ser defendidas: la primera es la tesis de la diversidad incompatible entre los diferentes paradigmas; la segunda, la
de la diversidad compatible; y la tercera, la de la unidad o integracin de las diversas perspectivas.
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La tesis de la diversidad incompatible fue defendida, en fechas
diferentes, por Kerlinger (1973), Smith (1983"), Lincoln y Guba
(1985) y Smith y Heshusius (1986).
Los investigadores cuantitativistas, en general, ven la investigacin cualitativa como carente de objetividad, rigor y controles cientficos (Kerlinger, 1973). Sin el recurso de la cuantificacin, la
investigacin cualitativa no produce generalizaciones para construirse un conjunto de leyes del comportamiento humano, ni puede aplicar test adecuados de validez y fidelidad. Adems de eso,
basados en la distincin positivista entre hechos y valores, estos
investigadores consideran que la investigacin cualitativa no presenta patrones de objetividad y no atiende a los criterios de verdad
del paradigma positivista.
Segn los defensores de la tesis de la incomensurabilidad, los puntos de vista del realismo cuantitativista y del interpretativismo
idealista son radicalmente opuestos y por eso incompatibles. Vamos a presentar sus perspectivas sobre los siguientes aspectos:
visin del mundo o premisas subyacentes, relacin entre el investigador y el objeto investigado, relacin entre hechos y valores,
objetivo de la investigacin, abordaje, foco, mtodo, papel del investigador y principal criterio de la investigacin.
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y los concibe como datos objetivos. Concibe la verdad como absoluta y objetiva y propone modelos estticos (ejemplo: estructural/funcional). Por otro lado, la investigacin interpretativa est
enraizada en el paradigma fenomenolgico que sustenta que la
realidad es socialmente construida a travs de definiciones individuales o colectivas de la situacin (Taylor & Bogdan, 1984). Concibe el hombre como sujeto y actor. Da nfasis a la centralidad del
significado, considerndolo corno producto de la interaccin social. Concibe la verdad como relativa y subjetiva, reconoce el cambio y acepta la teora del conflicto.
En la investigacin cuantitativo-realista, la realidad social es in&pendiente del investigador. (dualismo sujeto-objeto). Donde su
perspectiva externalista implica la previa existencia del objeto de
investigacin independientemente del inters del investigador sobre l mismo. En esta perspectiva, el proceso de investigacin debe
separarse de lo que es investigado, pues el objeto no puede ser
afectado por el proceso utilizado. Por otro lado, el instrumento es
visto como separado del objeto y sirve para ofrecer un reflejo ms
o menos claro del objeto. El lenguaje del investigador, en esta ptica, debe ser cientfico y neutro. En suma, en la investigacin
quantitativo-realista, se adopta la teora de la correspondencia de
la verdad. sta tiene su fuente en la realidad y puede ser establecida a travs del proceso de verificacin emprica.
En la investigacin interpretativo-idealista, el dualismo es inaceptable. La realidad es dependiente de la mente del sujeto y el investigador no se puede colocar fuera de la historia y de la vida social.
En esta perspectiva, se entiende que la realidad es creada por la
mente del sujeto (idealismo conceptual). Una vez que la realidad
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En la perspectiva quantitativo-realista, la objetividad de una observacin debe tener su referente en el mundo de los hechos que
existen independientemente del investigador. A travs del mtodo
adecuado, el investigador es capaz de conocer las cosas como realmente son, lo que implica la generacin de un conocimiento pblico que puede ser replicado por otros investigadores que usaren
el mismo mtodo de investigacin. En esta perspectiva, los hechos son separados de los valores y el cientfico tiene un lado cognitivo que descubre los hechos y un lado normativo separado que
emite juicios evaluadores sobre tales descubrimientos.
Mientras que la investigacin cuantitativa-realista se centra en una
realidad independiente, la perspectiva interpretativo-idealista dirige su atencin para el reino del sujeto que conoce. Segn su p-
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La investigacin cuantitativa busca explanar las causas de los cambios en los hechos sociales, principalmente a travs de medida
objetiva de anlisis cuantitativa. Su objetivo bsico es la prediccin, el test de la hiptesis y la generalizacin. En esta perspectiva, se usa la forma de explanacin llamada inductivo-estadstica,
que es de naturaleza probabilstica. El deseo de predecir y encontrar regularidades se articula al inters en la aplicacin prctica.
La investigacin cualitativa rechaza la posibilidad de descubrir
leyes sociales y est ms preocupada con la comprensin
(verstehen) o interpretacin del fenmeno social a partir de las
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Biblioteca Personal
El investigador cuantitativo emplea tpicamente el design experimental o correlacional para reducir el error, o el desvo u otros
factores que pueden interferir en la percepcin clara de los hechos
sociales (Cronbach, 1975). El estudio cualitativo prototipo es el
etnogrfico, que ayuda al lector a comprender las definiciones de
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Saca
Mientras que en la investigacin cuantitativa, el foco de la investigacin es el trazo individual, las relaciones causales, el "porqu", en cualitativa el foco es la experiencia individual de situaciones, el sentido comn, el proceso cotidiano de construccin de
significado, el "como".
7fftada
En la investigacin cuantitativa se utiliza: el mtodo deductivo
(de la teora para los datos), definiciones predeterminadas y
operacionalizadas, la postura racionalista, la precisin a travs de
la medida y manipulacin estadstica, la medida de variables, el
anlisis de componentes por medio de una muestra grande con
randomizacin. En la investigacin cualitativa se opta por el mtodo inductivo (de los datos para la teora), por definiciones que
envuelven el proceso y en l se concretizan, por intuicin y creatividad durante el proceso de la investigacin, por conceptos que se
explicitan a travs de las propiedades y relaciones, por la sntesis
holstica y anlisis comparativo y por una muestra pequea escogida selectivamente.
El investigador cuantitativo ideal se distancia del hecho investigado a fin de evitar desvos. El investigador cualitativo se sumerge
en el fenmeno de inters (Firestone, 1987).
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Para otros que apoyan la diversidad complementaria, la complejidad de los problemas educacionales constituye un soporte del pluralismo epistemolgico. Keeves (1986) reconoce que algunos
abordajes son ms holsticos y ms capaces que otros de abarcar
problemas ms complejos.
En sntesis, la tendencia de los defensores de la tesis de la diversidad complementaria es "desideologizar" el debate o ignorar las
diferencias paradigmticas (Smith y Heshusius, 1986, p. 7). A propsito, el filsofo de la ciencia Feyerabend (1974), en su ensayo
"How to be a good empiricist: a plea for tolerance in matters
epistemological", escribe:
Usted slo puede ser un buen empiricista si est preparado para trabajar con muchas teoras alternativas en cambio de apenas con un nico punto de vista y "experiencia". Esta pluralidad de teoras no
debe ser vista como un nivel preliminar que, en algn momento en el futuro, ir a ser remplazada por
la nica Teora Verdadera (p.I4).
Biblioteca Persona
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7edu de ea cotidad
La tesis de la unidad de los paradigmas es defendida tanto a partir
de los filsofos pos-positivistas como por los tericos crticos. A
partir de la filosofa pos-positivista de ciencia tambin llamada
por Walker y Evers de "naturalismo materialista pragmtico" (p.35),
la tesis pos-positivista de unidad de los paradigmas es sustentada
por Howe (1985, 1988) y Walker y Evers (1988), entre otros.
Contrarios a la tesis de la existencia de paradigmas, Walker y Evers
(1988) defienden una epistemologa de la coherencia o una versin particular del "coherentismo"u "holismo epistemolgico", que
adquiri importancia particular en la filosofa pos-positivista
(Quine, 1975) y, ms recientemente, fue aplicado a la filosofa
educacional por Walker y Evers (1982) y a la administracin educacional por Evers y Lakomski (1991. Segn esta tesis, no hay un
modelo lgicamente consistente de dividir el dominio del conocimiento en formas de conocimiento radicalmente diferentes (Evers
y Walker, 1983).
Kenneth Howe (1988) afirma que ms recientemente la investigacin educacional permaneci al margen del debate epistemolgico
y por eso no sac provecho de las crticas que los pos-positivistas
hicieron a la epistemologa pos-positivista. Entre los filsofos fueron especialmente relevantes las contribuciones de Quine(1975),
seguidas por las de Thomas Kuhn (1962), Stephen Toulmin (1972),
Michael Scriven (1972) y Paul Feyerabend (1978). En funcin de
la ignorancia de esta contribucin, los investigadores educacionales de la perspectiva cuantitativista continuaron manteniendo dos
dogmas fundamentales del positivismo: la distincin entre cantidad y cualidad y la distincin entre los hechos y los valores.La
distincin positivista entre hecho y valor es insostenible tanto por
lo inadecuado de la epistemologa positivista cuanto por su
ineficacia para evitar el desvo de valor en la investigacin. En la
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visin de Khun (1962), el conocimiento est basado en observaciones y creencias cargadas de teora.
La consecuencia de construir el conocimiento como
presuntivo es que no hay cualquier tipo de justificacin ltima para las creencias (Howe, 1988, p. 11)
La distincin positivista entre hecho y valor est basada en la distincin ms general entre observacin y teora. Es decir, el conocimiento a-terico o fruto puramente de la observacin no puede ser
aislado y usado como base de la teora. En verdad, la teora precede todo conocimiento y aprendizaje. Lo que podemos saber es
dependiente de nuestra capacidad innata para aprender. Nuestro
conocimiento es hecho de nuestras teoras. Nuestras suposiciones
no pueden ser probadas ni por la observacin directa ni por la
lgica formal. En donde la distincin entre observacin y teora y,
consecuentemente, entre hecho y valor es insostenible y sin base.
En esta lnea de ideas, Scriven (1969) concluye que
... no hay posibilidad de que las ciencias sociales
puedan ser libres de argumentos de valores en general o del argumento de valor moral en particular..
(p. 201)
La visin ps-positivista (Scriven, 1969) entiende que no existe
conocimiento factual independiente de teora y que la distincin
entre hecho y valor es insostenible. Los juicios de valor no pueden
ser excluidos de la conduccin de la investigacin. El investigador no puede evitar compromisos de valor. An ms, los propios
conceptos usados por los cientficos sociales son evaluadores del
comportamiento humano.
Como la distincin entre hecho y valor es insostenible y como los
conceptos de las ciencias sociales son inherentemente evaluadores,
es imposible en la investigacin social distinguir claramente los
argumentos factuales de los valorativos. En el nivel de la prctica,
la tentativa de ignorar esta no distincin en nombre de la verdad y
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57).
Sin embargo, la totalidad conceptual se encuentra limitada y negada por la totalidad real.
En suma, se puede concluir que parece ficticia y, an simplista y
artificial, la contradiccin entre "investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa". En la prctica de la investigacin, es posible superar las aparentes contradicciones epistemolgicas,
metodolgicas y operacionales entre los paradigmas cuantitativos
y cualitativos a travs de los principios de complejidad, consistencia, unidad de los contrarios y triangulacin (Cerda Gutirrez).
Por tanto, se torna necesario no slo rechazar los falsos antagonismos y oposiciones entre los dos paradigmas, sino especialmente
buscar su articulacin y complemento a fin de superar los lmites
de los mtodos cuantitativos y cualitativos. A propsito, escriben
Cook y Reichard (1979. P. 26):
Los vacos de un paradigma son las virtudes del otro,
un vnculo tan vital y necesario como lo es la luz en
relacin a la obscuridad.
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Biblioteca Perso
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La relativa inmadurez terica y metodolgica de las ciencias humanas y de la educacin, en confrontacin con la plena madurez
de las ciencias fsicas y biolgicas, explica el estado de cierta desorientacin y de crisis en que aquellas se encuentran, reflejando la
fase "adolescente" de su desarrollo. Como en la vida de cualquier
adolescente, varias posibilidades futuras estn abiertas y an parece temprano y prematuro cerrar caminos de maduracin. Muchas cuestiones an requieren respuestas ms convincentes y muchas alternativas precisan demostrar su validez terica en la prctica. A travs de la prueba y validacin de sus teoras y mtodos,
las ciencias humanas y de la educacin avanzarn en su proceso
de desarrollo para la plena madurez terico-metodolgica.
En el presente estado de la discusin del dilema abordaje cuantitativo versus abordaje cualitativo en investigacin en las ciencias
humanas y de la educacin, entendemos que es epistemolgicamente ms defendible la tesis de la unidad de los paradigmas.
Sin embargo, como dice Fustel de Coulanges, "son necesarios cien
aos de anlisis para un da de sntesis." Las ciencias humanas y
de la educacin, por su estado de desarrollo, se encuentran an en
esta larga fase analtica. Actualmente, los grandes sistemas filosficos y tericos estn en crisis y en decadencia, representando sntesis prematuras de los conocimientos humanos.
Los fenmenos fsicos y humanos se estn mostrando ms complejos de lo que se imaginaba. Del principio de la simplicidad y de
la economa se est caminando para la adopcin de los principios
de complejidad, consistencia, unidad de los contrarios y
triangulacin en la elaboracin y comprobacin de las teoras. En
vista de eso y en nombre de la "racionalidad dbil" (Cambi, 1987),
es pragmticamente defendible que en el presente estado de desarrollo del conocimiento humano, y de modo especial en el rea de
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una nueva fase de desarrollo, caracterizada por el crecimiento cuantitativo, la presencia de modismos terico-metodolgicos y la preocupacin con los elementos cualitativos de la produccin cientfica. Como consecuencia de la preocupacin por la cualidad, surgen con mayor intensidad indagaciones sobre los mtodos utilizados en la investigacin educativa. Se suma a esto, el aumento progresivo de la "masa crtica" en las instituciones de investigacin,
la bsqueda de nuevas alternativas para el conocimiento de una
realidad tan dinmica y polifactica como la problemtica educativa. Surgen entonces nuevas propuestas metodolgicas y posturas epistemolgicas que colocan en los primeros planos de la literatura especializada la discusin sobre los mtodos en la investigacin educacional y sobre sus implicaciones tericas y
epistemolgicas.
La necesidad de esta discusin sobre los mtodos, ya fue sugerida
por Gouveia en 1974 al escribir sobre la urgencia de
sealar las tendencias metodolgicas que orientan
las investigaciones en el rea de la educacin, as
como de indicar los marcos tericos que implcita o
explcitamente las inspiran (p.499).
Posteriormente Gatti (1983), actualizando la discusin sobre los
destinos de los cursos de postgrado, detecta que
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epistemolgicos implcitos en la actual produccin de la investigacin. Esa nueva forma que la discusin toma, en cambio de abandonar los "desvos" e "ismos" (modismos y concepciones de carcter ideolgicos) los re-ubica junto con las opciones tcnicas
como desdoblamientos de las varias visiones de mundo y de los
diversos presupuestos implcitos en la produccin de la investigacin. En otras palabras, el abordaje epistemolgico permite analizar en forma articulada los aspectos instrumentales relacionados
con los niveles tericos y epistemolgicos y de estos con los presupuestos gnoseolgicos y ontolgicos relativos a la visin de realidad implcita en la investigacin. Particularmente, la recuperacin de los presupuestos ontolgicos ayuda a aclarar mejor los
presupuestos ideolgicos fundados en los diversos intereses que
comandan los varios tipos de conocimiento (Habermas, 1983). Con
el objetivo de contribuir con la discusin, arriba sugerida, presentaremos algunos elementos que permiten reconstituir las articulaciones entre las tcnicas, los mtodos y los paradigmas
epistemolgicos y de stos con los presupuestos filosficos
(gnoseolgicos y ontolgicos).
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A su vez, el problema del mtodo ha sido una cuestin tradicionalmente abordada por la filosofa, como un captulo de la lgica
llamado metodologa. En la tradicin filosfica, la lgica ha tratado de las formas generales del pensamiento y la metodologa de
las formas particulares. El mtodo sera definido como un "camino en direccin al conocimiento" o como "una forma de procedimiento segn el cual se realizan procesos de pensamiento y de
accin" (Ferrater, 1975, p.905).
Las relaciones entre los mtodos y las tcnicas no han sido muy
claras, y frecuentemente esos dos niveles vienen siendo confundidos. Las tcnicas, en forma general, son clasificadas en histricas,
descriptivas, experimentales, de correlacin, etc., y son ampliamente difundidas en los manuales de investigacin (Best. J; Goode
W; Kerlinger F; Travers R; Dalen; Vera A; etc.). Y los mtodos,
desde el punto de vista epistemolgico, deben ser entendidos como
modos diversos de abordar la realidad y se refieren al
Diferentes concepciones de realidad determinan diferentes mtodos; es por esa razn que una discusin sobre los mtodos o sobre
los abordajes metodolgicos exige un estudio sobre sus
implicaciones y presupuestos. La filosofa en sus diferentes etapas histricas ha pretendido "tomar consciencia del mtodo"; por
ejemplo, en el "Organn" de Aristteles, en la lgica medieval y
de forma ms explcita en Descartes, quien coloc en primer plano la reflexin sobre el mtodo. Hoy, la filosofa, por intermedio
de la epistemologa viene dando importante contribucin al estudio sobre los mtodos cientficos y, sin duda, esa contribucin es
an ms necesaria en la actual fase de desarrollo de la investigacin educacional ante los riesgos de los tecnicismos y los
"reduccionismos". La comprensin de las epistemologas que la
fundamentan podr esclarecer las relaciones entre tcnicas, mtodos, paradigmas cientficos, presupuestos gnoseolgicos y
ontolgicos, todos ellos presentes, ms o menos explcitos, en toda
investigacin cientfica.
La problemtica ya tradicional en las ciencias humanas y sociales
de las relaciones entre mtodo y teora, mtodo y objeto, mtodo y
sujeto, etc., tambin se presenta en la investigacin en educacin.
Esa problemtica surge particularmente, a los desdoblamientos de
la mistificacin de algunos mtodos, que desarrollados con xito
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modo por el cual el cientfico se aproxima en trminos tericos del objeto, en el sentido preciso de
instrumental conceptual del cual se sirve para realizar su actividad cientfica.... es la manera como construimos nuestro cuadro de referencia en la investigacin (Demo, 1981, p.56).
En ese sentido, los mtodos son ms amplios que las tcnicas. La
tcnicas tienen sentido dentro de los procesos de investigacin y
dentro de los abordajes metodolgicos. A su vez, los mtodos no
tienen sentido, a no ser inmersos dentro de modelos o paradigmas
cientficos.
La preocupacin de los investigadores con esas articulaciones hay
generado un sin nmero de tipos que identifican esos modos de
articulacin en la forma de modelos o paradigmas. Veamos algunos ejemplos: Torres (1979) constata cuatro paradigmas o lgicas
del saber: empirismo, formalismo, voluntarismo y dialctica obje-
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tiva. Burns (1981) distingue tres modos de abordar el conocimiento: el lgico- positivista, el hermenutico y el crtico. Goergen (1981)
indica tres tipos de mtodos en la investigacin educativa: el
fenomenolgico-hermenutico, el emprico y el crtico. Y Demo
(1981) distingue seis tipos especficos de abordajes metodolgicos:
empirismo, positivismo, funcionalismo, sistemismo, estructuralismo y dialctica. En los estudios que realizamos sobre la produccin de los Cursos de Postgrado en Educacin en las universidades de Brasilia, recurrimos a esta ltima tipificacin con las especificaciones y limitaciones expuestas ms adelante. En el anlisis
de la produccin de los cursos de postgrado del Estado de So
Paulo (1987) utilizamos la clasificacin propuesta por Goergen,
ajustando sus significados a las especificaciones de esa produccin.
En la realizacin del anlisis de la produccin cientfica en educacin con base en los abordajes, dejamos en segundo plano, la discusin sobre los "ismos" o "desvos" y el radicalismo tcnico cantidad-cualidad y colocamos en primer lugar la cuestin de las tendencias epistemolgicas que tambin est presente, pero de manera indirecta en el debate sobre los "ismos" (incluyendo entre ellos
el tecnicismo). Hoy, debido al desarrollo de las nuevas alternativas de la investigacin, que permite diferenciarlas mejor, ese debate sobre los modelos cientficos adquiere otro nivel; as la discusin sobre las tendencias parece ms clara y se ubica mejor en
campo de la epistemologa.
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una "realidad emprica" que con la mediacin de categoras abstractas en el caso de las clasificaciones, posibilita reconstruir esa
totalidad concreta. Totalidad articulada construida y en construccin que viene a ser la "sntesis de mltiples determinaciones ms
simples".
En este proceso de concrecin, tiene sentido el "esquema
paradigmtico" y las clasificaciones utilizadas en esta propuesta
como elementos abstractos, los cuales tienen una funcin
metodolgica en la construccin de lo concreto. Tal funcin no
consiste en servir de esquema para encajar la realidad en categoras prefijadas, sino auxilian el pasaje para la construccin del conocimiento en la dinmica del proceso de concrecin. Esas categoras abstractas sern "superadas" en pro de la totalidad dinmica que se construye y que sera el punto de llegada de "un proceso
de correlaciones en espiral en el cual todos los conceptos entran
en movimiento de mutua compenetracin y elucidacin" (Kosik,
1976, p.41).
Cuando afirmamos que la funcin del esquema paradigmtico y
de las clasificaciones no consiste en encuadrar la realidad en el
interior de categoras abstractas y rgidas, estamos pensando
en el uso de categoras tericas en funcin
metodolgica, o sea, no como afirmaciones cerradas sobre la realidad, sino como elementos constructores de la teora. El contenido esencial de lo anterior; es privilegiar en el estudio de los fenmenos el
aspecto proceso. De hecho, la apropiacin cognitiva
de lo real debe ser lo suficientemente abierta para
cumplir una funcin crtica con relacin a los esquemas tericos que han servido de referencia
(Bengoechea, 1978, op. cit. P84).
El esquema paradigmtico, a pesar de las restricciones propias de
todo instrumento, sirve como mediacin para articular los diversos elementos implcitos en los textos de las investigaciones, y
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Despus de presentar en forma sucinta la propuesta de un instrumento para comprender las articulaciones entre los elementos de
la investigacin y llamar la atencin para el estudio de los modelos o los paradigmas epistemolgicos que permiten ver las tcnicas y los mtodos no corno "Ismos" sino como partes de los
paradigmas, veamos algunas experiencias en las cuales aplicamos
ese anlisis.. La primera se realiz con las tesis de Maestra en
Educacin de la Universidad de Brasilia (UnB), en 1982; otra experiencia fue realizada con las disertaciones y tesis de los cursos
de Postgrado en Educacin del Estado de So Paulo (Snchez
Gamboa, 1987), entre las cuales destacamos las investigaciones
producidas en el Programa de Maestra y Doctorado en educacin
de la Universidad de Brasilia UnB de Campinas (UNICAMP).
Las investigaciones de la UNICAMP (1985) inicialmente analizadas, tenan el objetivo de conocer: a) los principales elementos
crticos con relacin a temas, teoras y abordajes metodolgicos;
b) las principales propuestas de accin contenidas en estas investigaciones. Estos dos elementos fueron considerados, a nivel de
presupuestos tericos, en el esquema paradigmtico utilizado para
el anlisis. El esquema paradigmtico permiti analizar, tanto las
crticas corno las propuestas de accin, en forma integrada con
otras determinaciones que en un movimiento de mutua compenetracin y elucidacin forman un todo paradigmtico. Con esta visin amplia de los elementos en cuestin, fue posible relacionarlos y comprenderlos dentro del proceso de desarrollo y trayectoria
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4- Los..eltudios epistemolgicos, necesarios para la formacin
del investigador no deben ser restringidos a la implantacin
de una disciplina ms en los currculos universitarios; deben
constituir un espacio para desenvolver la constante "vigilancia epistemolgica" sobre los procesos utilizados en la investigacin cientfica. "Vigilancia epistemolgica" que cuestione no solo los mtodos tradicionales, sino que nos lleve a buscar nuevas alternativas que permitan no solamente interpretar
de diversas formas la dinmica y polifactica realidad educativa, sino que contribuya para su transformacin.
Esperamos que este trabajo contribuya para aguzar esta "vigilancia epistemolgica" y aporte elementos para el debate que hoy la
comunidad de investigadores realiza en torno de su produccin
cientfica.
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C.I. 24.445.669
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SANCHEZ GAMBOA, Silvio. Anlise Epistenzolgica dos Mtodos iza Pesquisa Educacional, Braslia, UnB, mestrado
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90teirtuizezectipt
Las publicaciones especializadas en la investigacin de la educacin y de las ciencias sociales registran en las dos ltimas dcadas
el debate sobre los modelos cualitativos y cuantitativos.
A pesar de las diversas reacciones que pretenden descalificar tal
debate por ser considerado un falso conflicto (Luna 1991), o por
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derando apenas las opciones tcnicas, desligadas de otros aspectos o niveles que integran el proceso de la investigacin cientfica.
En ese sentido, la discusin ha avanzado, desde el momento en
que se comenz a admitir la distincin entre los niveles tcnicos,
metodolgicos, tericos y epistemolgicos, y a procurar racionalizarse las formas de articulacin entre esos niveles..
En la literatura que viene acompaando la controversia, son pocos
los trabajos que se aventuran en la tentativa de la recuperacin de
la lgica que articula esos elementos. Tentativas esas ocurridas
con bastante antecedencia en estudios sobre la lgica de la investigacin en los campos de la epistemologa y de la filosofa.
Algunas publicaciones recientes', sin embargo, registran el
creciente inters por el estudio de las cuestiones tericas de la
investigacin cientfica, profundizando sobre las concepciones de
mtodo, la construccin de teoras, los enfoques epistemolgicos
y los fundamentos filosficos de la investigacin en educacin.
Ese inters ya indica la preocupacin por la articulacin de los
aspectos instrumentales-prcticos con los fundamentos tericos y
sus presupuestos filosficos, presentes en toda investigacin
cientfica.
As este captulo pretende proponer la discusin sobre las tcnicas
cuantitativas y/o cualitativas en la preocupacin de articularlas con
los otros niveles de la investigacin e incluirlas en el contexto ms
amplio de las opciones epistemolgicas de la investigacin. De
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cualitativas. La eleccin de una tcnica de colecta, registro y tratamiento de datos, o de procedimientos de recuperacin de informaciones sobre un fenmeno, implica, no solamente presupuestos en
relacin a las concepciones de mtodo y de ciencia, sino tambin
en relacin a las concepciones de sujeto y objeto (presupuestos
gnoseolgicos relacionados con las teoras del conocimiento que
fundamentan los procesos cientficos) y con la visin del mundo
implcita en todo proceso cognoscitivo (presupuestos ontolgicos
que se refieren a las categoras ms generales como concepciones
de lo real, del mundo, del hombre, de la sociedad, de la historia,
etc.).
La relatividad de las tcnicas cuantitativas o cualitativas en relacin a un conjunto mayor, sin duda, ayudar a comprender su verdadera dimensin en el conjunto de los elementos de la investigacin y a revelar sus limitaciones para ser consideradas como opciones en la definicin de alternativas de investigacin o como
modelos cientficos. Las opciones tcnicas solo tienen sentido dentro del enfoque epistemolgico en el cual son trabajadas o elaboradas.
En publicacin anterior' afirmbamos que las tcnicas no se explican por s mismas. La tcnica es la expresin prcticoinstrumental del mtodo, siendo ste a su vez, una teora cientfica
en accin. Las teoras son diversas maneras de ordenar lo real, de
articular los diferentes aspectos de un proceso global, de elucidar
una visin de conjunto.
82
SNCHEZ GAMBOA, S. A Dialetica na Pesquisa em Educacao: Elementos de contexto, in FAZENDA, 1991, p.113.
83
nes son o no destacados de acuerdo con cada enfoque. Por ejemplo, los enfoques emprico-analticos, comnmente conocidos
como positivistas, resaltan las tcnicas cuantitativas y los instrumentos "objetivos" negando la importancia de otras formas de recoleccin y tratamiento de datos, que pueden comprometer el rigor y la objetividad del proceso; los enfoques etnogrficos y
fenomenolgicos destacan los instrumentos y las tcnicas que permiten la descripcin densa de un hecho, la recuperacin del sentido a partir de las manifestaciones del fenmeno y la recuperacin
de los contextos de interpretacin. En contrapartida, no dan importancia a los datos cuantitativos, por su "reduccionismo matemtico", ignorndolos o aceptndolos apenas como indicadores
numricos que necesitan ser interpretados a la luz de los elementos cualitativos e intersubjetivos.
En resumen, podemos argumentar que en la medida en que recuperamos otros elementos constitutivos del proceso de produccin
del conocimiento, en esa medida tornamos relativa la importancia
del debate sobre las tcnicas cualitativas o cuantitativas. Cuando
"relativizamos" la discusin sobre las tcnicas cuantitativas o cualitativas, denunciando un falso dualismo tcnico, remitimos el debate sobre las alternativas de la investigacin a los enfoques
epistemolgicos. Esos enfoques, entendidos como lgicas
reconstituidas, integran con mayor o menor coherencia otros elementos, incluyendo las tcnicas, dentro de un todo que organiza
desde los instrumentos de recoleccin de datos hasta la visin de
mundo y los intereses cognoscitivos, todos ellos presentes en el
proceso de construccin del conocimiento.
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85
Segn Gibaja,
Las diferencias entre los diversos enfoques y las tradiciones filosficas en que se inscriben- pueden encontrarse en los procedimientos de recoleccin y
anlisis de los datos, en las formas de conceptuar
los problemas y percibir los objetivos de la investigacin, en las modalidades con las cuales los investigadores se relacionan con la realidad o en las concepciones de la verdad, la objetividad y la validez.
Una de las diferencias ms importantes se da en la
medida en que la concepcin de conocimiento y de
verdad envuelve una postura relativista que tiene consecuencias en la tarea de investigar (1988, p.86).
La exigencia de una "especificidad metodolgica" para las ciencias humanas puede conducir a la discusin de las alternativas de
la investigacin a una falsa dicotoma epistemolgica que tiene
por un lado la vertiente que destaca el tratamiento de la subjetividad, defendida por los autores vinculados a los enfoques que tie-
Es decir, las principales diferencias se encuentran en los presupuestos gnoseolgicos y epistemolgicos, que hacen referencia a
las concepciones de sujeto y objeto y a las maneras o caminos de
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las leyes de la lgica formal que regulan el pensamiento y la manifestacin de las ideas es conocida la ley del "tercero excluido" que se
aplica a partir de la presencia de dos juicios contradictorios, donde uno
de los dos es verdadero y el otro es falso, no existiendo la posibilidad de
un tercer juicio (mitad verdadero y mitad falso). Haciendo un paralelo
con la discusin sobre las alternativas de la investigacin que en forma
simplificada reduce a dos opciones: abordajes cualitativos o cuantitativos, podemos denunciar la manera de colocar la discusin radicalizando
el principio de los juicios contradictorios: o una opcin es la verdaderamente cientfica y la otra no, o viceversa. De igual manera, podemos
cuestionar la forma de elaborar los argumentos que , de forma ms amplia expresan las concepciones de la lgica formal cuando identifican lo
real como siendo posible de ser categorizado en dualismos con caractersticas contrarias (espritu- materia; alma-cuerpo; vida-muerte;
verdadero-falso; sujeto-objeto; cantidad-calidad; todo-parte, etc.), excluyendo la posibilidad de procesos en que los contrarios se integran en una
misma unidad.
Autores como John Smith y Lou Heshusius, citados por Gibaja (1988)
91
enfoque tiene una lgica propia que se identifica con la visin de mundo y con los intereses que comandan el proceso
cognoscitivo. Intereses que son incompatibles y, por tanto,
imposibles de ser conciliados y que necesariamente llevan a
las diferentes conclusiones. En ese caso, el investigador que
deba optar por un enfoque necesita tener claridad de las limitaciones y de las implicaciones de su opcin preferida.
La segunda reaccin se caracteriza por admitir diferentes
modalidades de trabajo y tolerar la coexistencia de modelos
y la conveniencia de trabajar con formas cuantitativas y cualitativas como un modo de completar y ampliar informaciones a partir de diferentes puntos de vista'". Se acepta la "especificidad" de los enfoques, la diferencia de procedimientos
de anlisis e interpretacin de los datos y la posibilidad de
llegar a conclusiones semejantes y/o complementarias. Esa
reaccin ms pragmtica poco se detiene en discutir las diferencias, cuando se trata de alcanzar los objetivos del conocimiento de una realidad compleja que exige el recurso de diferentes abordajes, los cuales no slo amplian y complementan los conocimientos sobre una determinada problemtica,
sino que "son susceptibles de uso simultneo".
La tercera postura es asumida por autores que proponen una
sntesis que supere los falsos dualismos y las dicotomas
epistemolgicas". Admiten la existencia de diversos enfoques en la medida en que se polarizan diversos aspectos del
proceso de produccin de conocimientos. Tales polarizaciones
92
generalmente se presentan entre las categoras de la objetividad y de la subjetividad, entre cantidad y cualidad, entre explicacin y comprehensin. De igual forma, se acepta que no
es posible establecer una relacin directa entre las tcnicas,
los mtodos y una base epistemolgica. La articulacin de
esos elementos, la proporcin de utilizacin de factores cualitativos o cuantitativos dependen de la construccin lgica que
el investigador elabora, en las condiciones materiales, sociales e histricas que propician o permiten el trabajo de investigacin. En ese sentido, la investigacin es el resultado de esas
condiciones, considerndose por tanto un producto social histrico. La aceptacin de la existencia de diversos enfoques
que se definen a partir de las polarizaciones o de las varias
construcciones lgicas que privilegian un determinado elemento, conduce a la posibilidad de aceptar nuevos enfoques
que proponen la sntesis de los elementos polarizados o privilegiados en otros enfoques.
Podemos observar que aqu no se trata de opciones radicales, sino
de definir intensidades en ese continuitni, lo que conduce a una
mayor elaboracin y articulacin de conceptos, corrigiendo
desequilibrios presentes en las formas radicales de los paradigmas
cuantitativo-realista o cualitativo-realista, o del objetivismo y del
subjetivismo, o del predominio de la explicacin o de la comprensin. En la evolucin de los modelos, la autocrtica a su interior, as como la confrontacin con otros modelos, contribuyen
para la elaboracin de nuevas versiones menos radicales y "ms
equilibradas". Esto parece suceder, de acuerdo con la interpretacin de Guba (1990), tanto con las tendencias pos-positivistas, modificando sus concepciones de objetividad, admitiendo la importancia de las teoras ms amplias y considerando los contextos
naturales (para superar el experimentalismo), como con las tendencias subjetivistas, que han substituido las concepciones de interpretacin y de los valores individuales por patrones socialmente aceptados, categoras socialmente construidas o verdades, fruto
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doble empirismo o del falso dualismo es posible cuando rescatamos los conceptos de totalidad y de proceso. O sea, superando la
separacin sujeto- objeto cuando situamos los dos elementos fundamentales de la relacin cognitiva en un todo mayor envolvente,
que, segn la concepcin marxista de totalidad concreta se refiere
a las condiciones materiales histricas que "mediatizan" y modifican esa relacin. De esa forma, el sujeto adquiere una dimensin
histrico-social y establece una relacin dinmica con un objeto
que se construye a travs del instrumental terico-metodolgico
presente en el momento de la relacin. Por otro lado, la construccin del objeto genera tambin un proceso de transformacin en el
sujeto que se enriquece y se realiza como tal. El resultado de este
proceso de interrelacin y de mutua elucidacin es el conocimiento, entendido como "lo concreto en el pensamiento".
Dentro de esa visin de proceso, en vez de privilegiar uno u otro
polo de la relacin, se destaca la propia relacin, determinada,
fundamentalmente, por el todo social histrico que, como contexto mayor, determina las condiciones concretas de la relacin
cognitiva. Y esas condiciones, a su vez, dependen de las fases de
desarrollo de las fuerzas productivas (nuevas tcnicas, nuevos instrumentos, nuevas experiencias, nuevas referencias tericas, etc.),
y de las relaciones de produccin (prioridades, intereses sociales,
polticas de ciencia y tecnologa, etc.) que posibilitan la realizacin de la investigacin cientfica. En ese sentido, la ciencia es un
producto social histrico.
Las categoras de explicacin y comprensin consideradas tambin, por mucho tiempo, corno categoras cientficas separadas e
independientes una de otra, caracterizando tipos diferentes de ciencia, en la dialctica se implican mutuamente. Las dos se dan como
resultado de los procesos de anlisis, sntesis y de movimiento; de
pasar de lo real emprico a lo abstracto y de este a lo concreto
(procesos y categoras que se articulan en la dinmica del proceso
del conocimiento). En la perspectiva de la dialctica, la comprensin y la explicacin no son procesos intelectualmente conexos,
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I982,p.213).
En la investigacin educativa, frecuentemente son empleados resultados y datos expresados en nmeros. Sin embargo, esos
indicadores deben ser interpretados y contextualizados a la luz de
la dinmica social ms amplia, tornndose as el anlisis cuantitativo en cualitativo. Esto es, en la medida en que insertamos los
datos en la dinmica de la evolucin del fenmeno y ste dentro
de un todo mayor comprehensivo, articulamos, en la interrelacin
dinmica del conocimiento, tanto las dimensiones cualitativas y
cuantitativas como las categoras empleadas por los sujetos en la
explicacin y comprehensin del objeto. Como vemos la superacin
del falso dualismo tcnico implica la inclusin de otros elementos
constitutivos del proceso cientfico. La verdadera opcin no est
en las tcnicas, sino en los enfoques epistemolgicos, pero, contaminados por el falso dualismo tcnico, podemos llegar a transformarlo en una dicotoma epistemolgica, cuando apenas buscamos
justificativas para ese dualismo en otros dualismos. La superacin
de ese dualismo y la superacin de las dicotomas epistemolgicas
exige retomar las categoras bsicas de la produccin del conocimiento y sobrepasar las polarizaciones entre cantidad-calidad, sujeto- objeto, explicacin-comprehensin, etc. Exige, tambin, nuevas concepciones de investigacin y esfuerzos en la bsqueda de
sntesis y nuevas maneras de articular los elementos constitutivos
de la investigacin en ciencias sociales.
98
(cocer."~
Los esfuerzos en superar el dualismo tcnico, disminuyendo la
importancia que las opciones instrumentales adquirieron en las
ltimas dcadas, nos podran conducir a la dicotoma
epistemolgica, cuando se remite la discusin a las concepciones
de ciencia en las cuales esas opciones se basan. Esa transferencia,
a pesar de ser un avance en la polmica podr traer otra falsa opcin, en la medida en que el raciocinio quede preso a la lgica
formal del principio del "tercero excluido".
Entre las diversas reacciones contra el dualismo cantidad-cualidad, apuntadas en los tres captulos de este libro, damos nfasis a
aquellas que buscan superar la dicotoma epistemolgica, procurando la sntesis entre los elementos en conflicto. Esa sntesis puede ser entendida de diferentes maneras. Indicamos a seguir dos
formas del proceso: una en que l es interpretado como un consenso intersubjetivo y como la posibilidad de construir (constructivismo) diversas sntesis dentro de un C011filill11171 entre los polos
apuntados, siendo la propuesta hecha por los defensores del dilogo entre los paradigmas, que buscan equilibrio entre las polarizaciones sujeto-objeto, cantidad-cualidad, explicacin-comprensin,
registro controlado de los datos interpretacin, etc. Otra forma de entender la sntesis se refiere a la superacin de niveles de
un mismo proceso en que es admitida la contradiccin entre los
opuestos y el paso de uno para el otro. En la dinmica de ese paso,
las caractersticas cuantitativas se tornan cualitativas y viceversa,
constituyndose durante el proceso de la produccin del conocimiento en categoras inseparables, pero opuestas. Esa concepcin
de sntesis, referida al materialismo histrico, es relativamente reconocida a travs de las tendencias neo-marxistas, identificadas
con las teoras crticas de la Escuela de Frankfurt. Las propuestas
de sntesis aqu presentadas con algn destaque, interpretadas por
el constructivismo y las teoras crtico-dialcticas, no son las ni-
99
cas, ni agotan las alternativas. Muchas otras posibilidades surgirn en la medida en que se acumula la "masa crtica" generada en
la prctica de la investigacin y en la reflexin sobre ella. De igual
manera, las propuestas de sntesis no son las nicas salidas para el
debate aqu apuntado. Como observamos en el captulo anterior,
hay formas de abordar la controversia cantidad-cualidad, todas esgrimiendo sus justificaciones y proponiendo sus soluciones; de
ah la riqueza de este debate.
Edtemrlaja.
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100
101
eateeemw
7?Ge1,ta Zedayula
1 INVESTIGAR PARA CAMBIAR
Un enfoque sobre investigacin
accin participante
Jorge Murcia Florin
TICA Y EDUCACIN
Aportes a la polmica sobre
los valores
Autores varios
2 PENSAR Y ACTUAR
Un enfoque curricular para la
educacin integral
Clara Franco de Machado
INVESTIGACIN TOTAL
La unidad metodolgica en la
investigacin cientfica
Hugo Cerda
3 RGIMEN DISCIPLINARIO
DOCENTE APLICADO
Defensa, pruebas, procedimiento,
tipicidad
Pablo Julio Poveda Veloza
ENSENANZA DE LA HISTORIA A
TRES NIVELES
Daro Betancourt Echeverry
INTERROGAR O EXAMINAR
Un enfoque sobre la evaluacin en
el medio educativo
Juvenal Nieves Herrara
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102
SEXUALIDAD Y EDUCACIN
Abriendo caminos
Autores varios
MAESTROS, ALUMNOS Y
SABERES
Investigacin y docencia en el aula
Elosa Vasco M.
LA DEMOCRACIA ES UNA OBRA
DE ARTE
Humberto Maturana
inteligencia
CORRIENTES
CONSTRUCTIVISTAS
De los mapas conceptuales
a la teora de la transformacin
intelectual
Royman Prez, Rmulo GallegoBadillo
CMO ELABORAR PROYECTOS
Diseo, ejecucin y evaluacin
de proyectos sociales y educativos
Hugo Cerda
DIDCTICA DE LA HISTORIA
Una propuesta desde la pedagoga
activa
Heme/ Santiago P
LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA
DEL AO 2.000
Modalidades e influencias de los
medios de comunicacin
Autores varios
INNOVACIONES PEDAGGICAS
Una propuesta de evaluacin crtica
Mara del Carmen Moreno
EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Una alternativa para el desarrollo
pedaggico-cultural
Jos Antonio Durn
21 ...Y LA ESCUELA SE HIZO
NECESARIA
En busca del sentido actual de la
escuela
Alejandro lvarez Gallego
COLOMBIA: AL FILO DE LA
OPORTUNIDAD
Informe conjunto
Misin de Ciencia, Educacin y
Desarrollo
PUERTAS A LA LECTURA
Sergio Andrican
Flora Marin de Ss
Antonio Orlando Rodrguez
24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA
Articulaciones entre conocimiento
escolar y conocimiento extraescolar
Antanas Mockus, Carlos Augusto
Hernndez,
Jos Grans, Jorge Charum, Mara
Clemencia Castro
DEMOCRACIA Y
PRODUCTIVIDAD
Desafos de una nueva educacin
media en Amrica Latina
Ins Aguerrondo, Teresa Bracho,
Cecilia Braslavsky, Leonor Carlota,
Vctor Manuel Gmez, Carlos Muoz
Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagmar
Zibas
EL PROYECTO EDUCATIVO
Elementos para la construccin
colectiva de una institucin de
calidad
Mara Cristina Pulido
CRITERIOS PARA LA
CONSTRUCCIN DEL PEI
Un enfoque investigativo
Jos Mara Tetay Jaime
REALIDAD Y POSIBILIDAD
Fundamentos de tica y educacin
Germn Marquinez Argote
LA LDICA COMO EXPERIENCIA
CULTURAL
Etnografa y hermenutica del juego
Carlos Alberto Jimnez V
COLOMBIA, INTELECTUALIDAD
Y MODERNIDAD
Por los caminos extraviados
Manuel Guillermo Rodrguez V
LOS PROCESOS DE LA
ESCRITURA
Hacia la produccin interactiva de los
sentidos
Fabio Jurado Valencia
Guillermo Bustamante Zamudio
LA IMPORTANCIA DE HABLAR
MIERDA
o Los hilos invisibles del tejido social
Nicols Buenaventura
INSPIRACIN
Asuntos ntimos sobre creacin
y creadores
Jaime Parra Rodrguez
DESARROLLO DE CAPACIDADES
Y VALORES DE LA PERSONA
Orientaciones para el desarrollo del
proyecto coeducativo
Begoa Salas Garca
SEXUALIDAD Y GNEROS
Una reconceptualizacin educativa
en los umbrales del tercer milenio
TOMO I
Alicia Gonzlez
Beatriz Castellanos
LOS PROCESOS DE LA
LECTURA
Hacia la produccin interactiva de los
sentidos
Fabio Jurado Valencia
Guillermo Bustamante Zamudio
31. ADMINISTRACIN Y
DESARROLLO DE
COMUNIDADES EDUCATIVAS
Hacia un nuevo paradigma de
organizacin escolar
Carlos Ordez Pachn
SEXUALIDAD Y GNEROS
Una reconceptualizacin educativa
en los umbrales del tercer milenio
TOMO II
Alicia Gonzlez - Beatriz Castellanos
EVALUACIN ESCOLAR:
RESULTADOS O PROCESOS?
Investigacin, reflexin y
anlisis crtico
Mauricio Prez Abril
Guillermo Bustamante Zamudio
D.
INNOVACIN
Jean Claude Combessie
Silvio Snchez y otros
73 CMO MEJORAR LA
INSTITUCIN EDUCATIVA
Anlisis de casos
Jos Mara Ruiz Ruiz
74 EDUCAR, EL DESAFO DE HOY
Construyendo posibilidades
y alternativas
CINDE
75 ENSEAR Y APRENDER,
LEER Y ESCRIBIR
Una propuesta a partir de la
investigacin
Luisa Emir Daz Henao
Carmen Emilia Echeveny de Z.
76 EDUCACIN PARA EL TRABAJO
Un estudio de la Educacin
Tcnica Industrial
Vctor Manuel Gmez Campo
77 CMO IDENTIFICAR FORMAS
DE ENESEANZA
Alfonso Tamayo Valencia
78 DILOGOS SOBRE LOS
GRANDES PROBLEMAS DEL
SER HUMANO
Carlos Eduardo Vasco
Alfonso Surez Gmez
79 PARADIGMAS Y TENDENCIAS
DE LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
Unna visin evaluativa
Luis Antonio Lozano
Carlos Julio Lara
85 DE LA PROTOINFANCIA A LA
AUTONOMA
Una propuesta de etapas escolares
para el desarrollo humano
Jos Ramn Torres L.
Jos Antonio Durn A.
86 LOS DERECHOS HUMANOS Y
EL NEOLIBERALISMO
Gilmar Antonio Bedin
PROYECTO DE AULA
El aula como un sistema de
investigacin y construccin de
conocimientos
Hugo Cerda Gutierrez
LOS SIETE SABERES
NECESARIOS A LA
EDUCACIN DEL FUTURO
Edgar Morin
89. DESARROLLO DEL PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI
Y AUTONOMA
Matilde Frias Navarro