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A PRTICA SOCIAL DA LEITURA LITERRIA E A FORMAO DO SUJEITO

LEITOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS


Elizeth da Costa Alves
Flvio Pereira Camargo
RESUMO: Em nossa pesquisa, temos como objetivo verificar e examinar as estratgias de ensinoaprendizagem utilizadas nas salas de aula do Ensino Fundamental da regio do Sudoeste de Tocantins e
Nordeste de Gois em relao prtica social da leitura literria e formao do sujeito leitor.
PALAVRAS-CHAVE: literatura e educao; literatura e cidadania; literatura e formao do leitor.
ABSTRACT: In our research, we have as objective verifies and to examine the teaching-learning
strategies used in the rooms of class of the Fundamental Teaching of the area of the Southwest of
Tocantins and Northeast of Gois in relation to the social practice of the literary reading and the subject
reader's formation.
KEY-WORDS: literature and education; literature and citizenship; literature and the reader's formation.

1. Situando o leitor sobre o terreno da pesquisa


Esta pesquisa faz parte de um projeto maior1 que tem como objetivo levantar e examinar
dados referentes prtica social da leitura literria e formao de sujeitos leitores nas escolas
pblicas da rede municipal e estadual na regio do Nordeste Goiano e Sudeste de Tocantins.
Neste artigo, apresentamos os resultados da pesquisa realizada no Ensino Fundamental de duas
escolas pblicas da rede estadual da cidade de Arraias localizada no Sudoeste do Estado de
Tocantins que faz fronteira com a cidade de Campos Belos, situada no Nordeste do Estado de
Gois. Nossa pesquisa envolveu 150 alunos, 04 professores de lngua portuguesa e literatura, 02
coordenadoras e 02 diretoras. A coleta dos dados foi por meio de entrevistas com as professoras,
a coordenadora e a diretora do Colgio. Alm disso, utilizamos um questionrio para os alunos e
outro para os professores. No questionrio, constavam questes relacionadas prtica social da
leitura literria na sala de aula e, ainda, questes referentes ao aspecto social e econmico dos
alunos e dos professores. Tambm recorremos observao sem interveno nas salas de aula.
Em nosso artigo, em um primeiro momento, teceremos algumas consideraes tericas
acerca da prtica social da leitura literria. Posteriormente, abordaremos algumas questes
E

Licenciada em Letras Portugus-Ingls e respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Gois/UnU de


Campos Belos. Membro do Grupo de Pesquisa: Leitura e Literatura: perspectivas de ensino. Professora de Portugus e
Literatura Brasileira no Ensino Mdio da rede estadual de Tocantins. E-mail: hgata.costa@bol.com.br
E
Doutorando em Literatura pela Universidade de Braslia (UnB). Mestre em Estudos Literrios pela Universidade
Federal de Gois (UFG). Professor de Literatura Brasileira no Curso de Letras da Universidade Estadual de Gois
(UEG) UnU de Campos Belos, onde coordenou o Grupo de Pesquisa: Leitura e Literatura: perspectivas de ensino, de
2006 a 2008. E-mail: camargolitera@gmail.com
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Neste trabalho, apresentamos alguns resultados do Grupo de Pesquisa Leitura e Literatura: perspectivas de ensino.

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referentes leitura literria na sala de aula e ao perfil scio-cultural do aluno das escolas pblicas
da rede estadual de Arraias, com base nos dados coletados em nossa pesquisa de campo. E,
finalmente, abriremos espao para algumas abordagens de ensino-aprendizagem, que possibilitem
ao aluno condies bsicas para a sedimentao de uma prtica social da leitura literria que,
conseqentemente, ir contribuir para a formao de sujeitos leitores.
2. A leitura: uma prtica social

Entendida como atividade de aculturao ou de prazer do homem alfabetizado, a leitura,


desde a poca dos faras, no sofreu desmoronamentos, mas apenas transformaes, conforme
afirma Robert Partison (apud CHARTIER, [19--], p. 204). Pode-se afirmar, sem sombra de
dvida, que a leitura, ou melhor, os modos de ler, continuaro a mudar, a se transformarem,
acompanhando os desenvolvimentos tecnolgicos.
De acordo com Barzotto ([19--], p. 127), foi a partir do sculo XIII, com o movimento
das Universidades ganhando fora na Europa, que um novo pblico, de carter no religioso,
comeou a emergir. Em funo das novas exigncias de leitura, surge o livro impresso, a partir de
Gutemberg, atendendo, assim, s necessidades de um novo pblico, composto de altos
funcionrios, de ricos negociantes ou juristas desejosos de adquirir toda espcie de obras
necessrias no somente a suas funes e edificao moral, mas tambm a sua distrao. [...] eles
eram capazes de apreci-las e, por suas fortunas, de possu-las. Obviamente, a produo e a
difuso do material de leitura no eram realizadas de forma pacfica, pois seu substrato era a luta
de classe.
Ainda segundo esse autor, a luta de classe evolui e a burguesia consegue fazer valer seus
interesses gerais. Paralelamente ao esforo da burguesia em criar um circuito da produo e
difuso cultural, que servisse aos seus interesses, desenvolveu-se outro circuito de expresso
maior, que o Bibliothque Bleue, feito de pequenos livros brochurados, em um tipo de papel de
embalagem de cor azul, e vendidos a qualquer tosto. Tais obras eram consideradas de
compreenso fcil para todos aqueles que acabavam de ter acesso ao texto escrito, como, por
exemplo, os membros da classe operria.
A partir do sculo XIX, com o impulso da Revoluo Industrial, os manuais escolares vo
ganhando seu espao, mas, infelizmente, apesar dos esforos dos editores em ganhar a pequena
e a mdia burguesia, o livro permanece como veculo de uma minoria culta (MARTIN apud
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BARZOTTO, [19--], p. 71). Apesar da Revoluo Industrial, o acesso ao livro, ao jornal, enfim,
forma escrita, pelas classes trabalhadoras, menos favorecidas, ainda escasso, pois o acesso
informao sempre foi percebido como forma de consolidao e afirmao de poder, pois
saber e poder, geralmente, andam de mos dadas em nossa sociedade (BARZOTTO, [19--], p.
129). Em uma sociedade, notadamente capitalista, a prtica social da leitura literria propicia o
acesso ao conhecimento e, conseqentemente, o poder sobre a palavra e sobre as variadas formas
de manipul-la e, sobretudo, de manipular aqueles que no detm esse poder, conforme
verificamos na citao a seguir:

[a]prender a ler, para os escravos, no era um passaporte imediato para a liberdade, mas
uma maneira de ter acesso a um dos instrumentos poderosos de seus opressores: o livro. Os
donos de escravos (tal como os ditadores tiranos, monarcas absolutos e outros
detentores ilcitos do poder) acreditavam firmemente no poder da palavra escrita.
Sabiam, muito mais do que alguns leitores, que a leitura uma fora que requer
umas poucas palavras iniciais para se tornar irresistvel (MANGUEL, [19--], p.
313 grifos nosso).

Ainda em relao ao acesso ao livro e ao poder da palavra escrita, o autor afirma que
um dos meios para controlar e deter o poder sobre a massa justamente limitar esse acesso.
Nesse sentido, podemos dizer, com certa convico, que as diferenas de classe e de poder
tambm se manifestam no mbito da educao. Se os filhos da burguesia no estudam nas
escolas municipais e estaduais, ento, para que investir e exigir qualidade do ensino para aqueles
que sero, em um futuro prximo, seus subalternos. Por volta de 1935, comeam a surgir
reivindicaes em relao educao e cultura para todos, de modo que em 1945, acelera-se a
organizao da leitura pblica. Para Barzotto ([19--], p. 132), o sistema capitalista passou por
nova mutao e as relaes de produo j no permitiam a sobrevivncia de formas de trabalho
que remontavam ao pr-capitalismo, que, durante muito tempo, conseguiram manter praticantes
que possuam apenas habilidades manuais e, sobretudo, rudimentos de habilidades intelectuais,
como contar, ler e escrever.
Na era do capitalismo monopolista de Estado, a lgica da razo devia ser a lgica no
apenas da classe burguesa, mas, tambm, a das classes populares, inclusive as rurais. A partir
desse momento, marcado pelo capitalismo, nasce um novo homem, ajustado s modernas
tcnicas de eficincia e racionalizao do trabalho, que seguidores de Taylor puseram em
circulao. Diante disso, conforme assinala Gaudibert (1972, p. 12 apud BARZOTTO, [19--], p.
133), frente comunidade, surge a sociedade e, como conseqncia natural, a dominao de
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uma nova oligarquia constituda pelo poder capitalista da grande burguesia, que estabelece as
tendncias democrticas, destruindo, assim, o regime feudal. Nesse novo quadro social e
econmico, surge a preocupao com a formao cultural e, sobretudo, escolar.
Perante tais necessidades, que no eram somente de determinados grupos ou de classes,
mas nacionais, competiu ao Estado superar o desequilbrio produzido pelas reivindicaes
resultantes das desigualdades provocadas pelo modo de produo e que no conseguiam serem
solucionadas, em nvel de mercado, pela indstria cultural. Em face dessas transformaes que
surgiram, portanto, preocupaes com a organizao de leitura pblica pelo Estado. Alm de
idias de polticas culturais globais promovidas e planejadas pelo Estado. Nesse quadro,
o direito cultura aparece ento como uma etapa nova da Declarao dos direitos do homem e
do cidado, votada pela Unesco em 1948, em sua Declarao Universal dos Direitos
do Homem (GAUDIBERT, 1972, p. 11 apud BARZOTTO, [19--], p. 134
grifos nosso).

Nessas condies, o Estado aparece como a instncia concretizadora dos ideais de


igualdade de oportunidade, legitimando o modelo e a si prprio. Entretanto, como as
desigualdades persistem o equilbrio ser sempre [um] equilbrio instvel, aguando-se na periferia.
O caso brasileiro entra no baralho (BARZOTTO, [19--], p. 134, grifos do autor).
3. A leitura literria na sala de aula
A formao do sujeito leitor , teoricamente, a preocupao de todas as instncias
educacionais. No entanto, formar leitores algo que requer condies favorveis para a prtica
social da leitura. Entre elas, destaca-se a necessidade de uma biblioteca na escola que possa
possibilitar ao aluno o contato com bons textos, capazes de provocar agradveis momentos de
leitura na escola ou em casa, sozinho ou com outras pessoas. Em funo de promover e
disseminar o hbito da leitura na escola necessrio uma diversidade maior de textos literrios
disposio dos alunos, para que eles ampliem seus horizontes de leitura e de mundo.
Marisa Lajolo (1993), em seu livro Do mundo da leitura para a leitura do mundo, afirma que a
funo do professor bem sucedido se confina ao papel de propagandista persuasivo de um
produto (a leitura) que, sobre a avalanche do marketing e do merchandising, corre o risco de perder
ao menos em parte sua especialidade.
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Para a autora, tcnicas milagrosas para uso do texto literrio em classe, para o convvio
harmonioso com o texto no existem, e as que assim se proclamam so mistificadoras, pois
estabelecem uma harmonia s aparente, mantendo intacto quando j instalado o desencontro
entre leitor e texto. Ainda segundo Lajolo (1993), talvez o professor seja pea secundria na
escola de hoje e, conseqentemente, no parece que ainda seja de sua competncia fazer alguma
coisa com o texto literrio em sala de aula, pois j faz alguns anos que essa deciso da
competncia de editoras, livros didticos e paradidticos. Com base nesses dados, a autora
acredita que o texto na sala de aula , geralmente, objeto de tcnicas de anlises remotamente
inspiradas em teorias literrias de extrao universitria, que, na escola, anula-se a ambigidade,
ou o meio-tom, a conotao.
De acordo com Lajolo (1993), no que diz respeito leitura literria, no se deve fugir a
alguns encaminhamentos mais tradicionais no ensino da literatura. A inscrio do texto na poca de
sua produo, por exemplo, do acesso a uma historicidade muito concreta e encarnada, a qual se
cola a obra de arte, a favor ou no das intenes do autor. A inscrio do texto, do conjunto dos
principais juzos crticos que sobre ele se foi acumulando, indispensvel, pelo fato de fazer o aluno
vivenciar a complexidade da instituio literria. Outro caminho tambm necessrio a inscrio
do e no texto, no e do cotidiano do aluno, uma vez que este cotidiano abrange desde o mundo
contemporneo at os impasses individuais vividos por cada um, que podem nortear a direo do
trabalho com o texto em sala.
A autora ainda afirma que o desencontro literatura-jovens, que explode na escola, parece
mero sintoma de um desencontro maior. Os alunos no lem e os professores tambm no; os
alunos escrevem mal e os professores tambm, mas eles,

[a]o contrrio de ns, [...] no esto investidos de nada. E o bocejo que


oferecem nossa explicao [...] incmodo e subversvel, por que analisa
nossos impasses. Mas sinalizando, ajuda a super-los. Pois s superando-os
que em nossas aulas se pode cumprir, da melhor maneira possvel, o espao de
liberdade e subverso que, em certas condies, instaura-se pelo e no texto
literrio (LAJOLO, 1993, p. 16 grifos da autora em itlico; grifos nosso em
sublinhado).

Outro desafio a ser enfrentado, para a concretizao da prtica social da leitura literria
o bom funcionamento da biblioteca escolar. A organizao, a funcionalidade dos seus servios e a
presena de um profissional capacitado no s para a funo tcnica de catalogao dos volumes
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do acervo, zelo pela sua conservao, composio de fichrios para consulta de usurios, controle
de entrada e sada dos livros, mas tambm para ler, sugerir e incentivar a prtica da leitura
literria. Esse incentivo pode se manifestar em forma de oficinas literrias, de mini-cursos, de
grupos de contadores de histrias, de dramatizao e encenao de textos literrios, entre outros
recursos, que, de alguma, despertem nos alunos o interesse pela leitura.
Desse modo, cabe s bibliotecas um novo papel na nova ordem mundial: a de contribuir,
efetivamente, com aes prticas, para a formao de leitores. A respeito dessa nova postura que
devem assumir as bibliotecas, Barzotto, Escarpitt e Baker assim se manifestam:

[...] indispensvel que a biblioteca assuma uma nova postura. Evidentemente s isso
no ser suficiente. Mas constitura um importante ponto de apoio [...] torna-se
urgente que os bibliotecrios repensem o prprio conceito de biblioteca. E redimensionem a
sua atuao profissional. preciso romper o autoritarismo, tanto da instituio, quanto
dos profissionais que ali servem (BARZOTTO, [19--], p. 90 91 grifos nosso).
[...] preciso que a biblioteca no mais apenas depsito, mas tambm centro de
distribuio abra-se para o pblico e atraia gente para os grupos [...] a biblioteca
precisa ser um frum onde os livros [...] exprimem as alegrias, os sofrimentos e as
preocupaes da vida diria, seja nos esportes ou na poltica, na tecnologia ou
no amor, nos problemas sociais ou religiosos (ESCARPITT; BAKER, 1975, p.
143 grifos nosso).

Dessa forma, aconselhvel que se somem recursos materiais e humanos para que a
prtica social da leitura literria seja atividade priorizada na escola e indicada no por aqueles que
mandam ler, mas por quem tem paixo pela leitura literria e, sobretudo, conhecem os caminhos
para incentiv-la.
3.1 O perfil sociocultural do aluno da escola pblica da rede estadual de Arraias TO

Com a democratizao do processo de ensino, que antes atendia somente s camadas


socialmente mais favorecidas, a escola passou a ser destinada tambm s camadas populares, o
que fez com que se concretizasse um crescimento quantitativo e diversificado do alunado. Dessa
forma, a escola , hoje, espao em que circulam um nmero elevado de estudantes, oriundos de
diversas realidades sociais, porm, todos eles tm um objetivo comum: a exigncia de uma
educao de qualidade.
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Entretanto, Ezequiel Theodoro da Silva, em seu livro Leitura e realidade brasileira (1997),
afirma que, na sociedade brasileira do presente, pode-se detectar a presena de dois plos
humanos bem diferentes e claramente divididos, que usufruem desigualmente dos bens
culturais. De um lado, coloca-se o plo dos detentores do poder (econmico, poltico, cultural): a
elite dominante, que, geralmente, tem acesso s melhores escolas da rede privada; do outro lado,
o plo das classes trabalhadoras oprimidas, que freqentam as escolas da rede municipal e
estadual. Assim, a realidade social pr-fixada, pr-moldada segundo a classe dominante.
Para corroborar o pensamento de Silva (1997), nos apoiamos, tambm, em Magda Becker
Soares (1988) que, em seu livro Leitura: perspectivas indisciplinares, afirma que, na sociedade
moderna e contempornea, os valores da leitura apontados so sempre aqueles que se identificam
com as classes dominantes, totalmente diferentes dos que lhe atribuem as classes dominadas.
Segundo essa autora, pesquisas j demonstraram que, enquanto as classes dominantes vem a
leitura como fruio, lazer, ampliao de horizontes, de conhecimentos, de experincias, as
classes dominadas a vem praticamente como um instrumento necessrio sobrevivncia, acesso
ao mundo do trabalho, luta contra suas condies de vida, conforme verificamos na citao a
seguir:
[...] da lngua escrita apropriaram-se as classes dominantes, fazendo dela o discurso da
verdade, repositrio de um saber de classe, apresentado como o saber legtimo. O acesso
escrita pelas camadas populares pode, por isso, significar a renncia ao seu prprio saber e
ao seu prprio discurso, a sujeio ao saber e ao discurso do dominante (SOARES,
1988, p. 22 grifos nosso).

Como vimos na passagem citada, ao apropriar-se da palavra escrita, do poder do discurso,


a classe dominante vale-se exatamente desse saber, que se manifesta em forma de poder, que
legitimado na e pela sociedade, para dominar, sujeitar e manipular as classes menos favorecidas,
que no tm acesso leitura, palavra escrita, eis o que ocorre, infelizmente, em todo o Brasil e,
particularmente, na regio Nordeste de Gois e Sudoeste de Tocantins.
Em nossa pesquisa, verificamos que a maioria dos alunos das escolas estaduais da regio
Sudoeste de Tocantins provm de famlias de classe baixa, portanto, proletrias. Nessas famlias,
a preocupao bsica , sobretudo, com moradia e alimentao, ou seja, com a sobrevivncia da
famlia. Como a renda dessas famlias, geralmente, permanece em torno de 01 a 02 salrios
mnimos no h condies scio-econmicas para propiciar aos filhos comum, na regio
pesquisada, as famlias terem cerca de 03 a 05 filhos uma educao de qualidade e as escolas
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pblicas da rede municipal e estadual de ensino do Sudoeste de Tocantins e Nordeste de Gois


tambm no esto conseguindo oferecer uma educao de qualidade. As crianas, portanto, no
tm acesso a canais fechados de televiso, ao computador e, sobretudo, ao livro, cultura letrada
no ambiente familiar. Paralelamente condio scio-econmica, constatamos que, na maioria
dessas famlias, os pais so analfabetos e/ou possuem apenas o Ensino Fundamental
geralmente incompleto. Assim, o acesso palavra escrita, a uma cultura letrada, restringe-se ao
ambiente escolar, pois esses alunos no tm condies financeiras para adquirirem livros, pois
tm que fazer uma cruel opo: o supermercado ou a livraria. Ademais, vlido ressaltar que no
h, na regio do Nordeste Goiano e Sudoeste de Tocantins, nenhuma livraria. Eis um fator
crucial que tambm contribui para a escassez de uma prtica social da leitura e para o hbito do
consumo de livros.
Diante dessas consideraes, cabe, portanto, escola e famlia um papel fundamental na
orientao e na formao de sujeitos leitores, pois as crianas no aprendem [somente] atravs
da instruo, elas aprendem [tambm] atravs do exemplo, e aprendem atribuindo significado a
situaes essencialmente significativas, conforme afirma o educador canadense Frank Smith
(apud SILVA, 1997, p. 87 88). Portanto, a prtica social da leitura literria deve ser algo
significativo e, sobretudo, prazeroso para a criana. Como vimos, essas crianas no tm um
exemplo dessa prtica em suas casas, restando somente escola o papel de conduzi-las pelas
veredas da leitura literria. Entretanto, freqentemente, a escola e os professores falham nessa
misso.
A prpria psicologia social concorda com esse posicionamento, haja vista que grande
parte da aprendizagem humana ocorre atravs da observao do comportamento de outras
pessoas. Esse processo ocorre, principalmente, com as crianas, que tendem a utilizar o
comportamento dos adultos como modelo a ser seguido. Pode-se dizer, pois, que o processo de
formao do leitor est vinculado s caractersticas fsicas (dimenses materiais) e sociais
(interaes humanas) dos contextos familiares, marcados pela presena de livros, de leitores e de
situaes cotidianas de leitura. Esses so alguns dos elementos que configuram um quadro de
estimulao scio-cultural no ambiente familiar, que, infelizmente, no est presente na vida
cotidiana dos alunos de nossa pesquisa e, poderamos dizer, da maioria dos estudantes de escolas
da rede pblica municipal e estadual de ensino no Brasil.
Para Silva (1997), na sociedade brasileira sempre houve uma carncia de estimulao
scio-cultural para a leitura literria e os fatos do momento presente transformam as
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circunstncias desta rea no s em precipcio, mas em um imenso abismo. Historicamente,


constata-se que a grande massa da populao brasileira sempre esteve marginalizada do processo
de fruio da cultura letrada, que constitui privilgio apenas das elites dominantes. Infelizmente,
h, em nossa sociedade, em pleno sculo XXI, uma camada da sociedade que ainda se encontra
marginalizada em relao prtica social da leitura literria, o que nos leva a afirmar que h uma
necessidade latente da consolidao de polticas pblicas para o incentivo do hbito da leitura e,
conseqentemente, para a formao de sujeitos leitores.
Compulsoriamente, os alunos so levados, pela prpria escola, a negar seu prprio
discurso: o discurso de sua classe. Os alunos so desapropriados do discurso de sua prpria classe
pela legitimao do discurso da classe dominante, que impe a sua retrica de classe como
critrio de qualidade da comunicao escrita, conforme afirma Magda Becker Soares (1988).
Assim, o acesso ao livro, que, at ento, deveria servir como uma das diversas ferramentas para a
ao e a transformao social, mitifica-se e o acesso ao discurso torna-se objeto cultural e,
sobretudo, de poder das classes dominantes sobre as dominadas. Em relao a esse regime de
privilgios Silva afirma que:
[...] no interessante que o hbito da leitura seja democraticamente incentivado e implantado
medida que pode levar ao questionamento do regime de privilgios, prprio das sociedades de
classes. Essa disfuno na rea da leitura em verdade cumpre a funo [...] de bloquear a
emancipao do povo, fechando-lhe as portas aos veculos escritos [...]. Existiria,
por acaso, uma possibilidade concreta de opo entre o comer para sobreviver
e o ler para atualizar-se? Entre o supermercado e a livraria? As pessoas
permanecem na condio de jecas tatus da leitura, no porque livremente
optaram por essa condio, mas porque os condicionamentos histricos e sociais no
permitiram que elas sassem dessa condio (1997, p. 97 grifos nosso).

Como vimos na passagem supracitada, as condies sociais de acesso leitura, em nossa


sociedade, so, historicamente, diferenciadas, de modo a discriminar a classe popular em
detrimento da classe alta, burguesa, que detm o poder econmico-poltico e o poder do
discurso. A classe popular, ao passar por um processo de condicionamento histrico e social,
permanece, de modo geral, alienada e favorvel aos mecanismos de dominao impostos pela
sociedade capitalista, como ocorre na regio do Nordeste Goiano e Sudoeste de Tocantins. Esse
condicionamento no permitiu classe popular a sua emancipao social e nem o rompimento
com as barreiras sociais, haja vista que o rompimento de tais barreiras levaria ao questionamento
das estruturas da sociedade como um todo, o que poderia abalar os seus alicerces.
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3.2 Anlise dos dados

A realizao da pesquisa de Campo com os estudantes da 2 fase do Ensino Fundamental


de duas escolas estaduais2 de Arraias Tocantins, sobre a prtica da leitura na sala de aula,
evidencia a afirmao generalizada pela sociedade atualmente: ler importante. Uma vez
reconhecida a importncia da leitura literria, surge a necessidade de se saber o que significa ler
para as pessoas. Questionados na pesquisa sobre a prtica da leitura, os estudantes deram as mais
diversas e contrastantes respostas.
Os grficos abaixo mostraro melhor a viso dos resultados obtidos a partir dos
questionrios. O Grfico 1 refere-se ao gosto pela leitura. Nessa questo, perguntamos aos alunos
se eles gostavam de ler e o que costumavam ler no seu dia-a-dia. Considerando que eles foram
sinceros ao responder o questionrio, obtivemos os seguintes dados:

Grfico 1: O que voc costuma ler no seu dia-a-dia?

Fonte: Pesquisa Leitura e Literatura: perspectivas de ensino dados de 2006

Com base nos dados coletados, percebemos que os alunos tm o hbito de ler. Eles lem,
principalmente, quadrinhos e revistas que, juntos, somam 78% talvez pela acessibilidade,
considerando a condio financeira da famlia. Ademais, esse tipo de material, alm de ser
consideravelmente acessvel at mesmo para as classes proletrias, permite aos alunos fazer um
2

Por questes ticas, optamos por omitir os nomes das escolas.

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intercmbio entre eles, o que lhes propicia acessar um maior nmero de volumes. Infelizmente,
apenas 18% lem livros literrios e quando o fazem porque, geralmente, foram obrigados pelos
professores.
Em relao prtica social da leitura, perguntamos aos estudantes por que lem e
obtivemos os seguintes resultados:

Grfico 2: Por que voc l?

Fonte: Pesquisa Leitura e Literatura: perspectivas de ensino dados de 2006

Considerando que os alunos foram verdadeiros em suas respostas, teramos um bom


resultado. Os dados demonstram que, mesmo por obrigao ou para serem avaliados, todos os
alunos do Ensino Fundamental praticam a leitura dentro ou fora da escola. Nenhum dos
entrevistados optou pela resposta (no leio) e, em sua maioria, cerca de 68 % dos alunos dizem
ler mais de quatro livros por bimestre, o que , na verdade, pouco provvel, tendo em vista os
baixos nmeros dos indicadores educacionais referentes regio do Nordeste Goiano e Sudoeste
de Tocantins.
De acordo com os dados do ndice de desenvolvimento da educao bsica, o Ideb
(2005), dos indicadores educacionais referentes Lngua Portuguesa, apenas 10% dos alunos da
regio Sudoeste de Tocantins apresentaram nvel avanado, o que um fator alarmante e,
sobretudo, preocupante. As habilidades do aluno em Lngua Portuguesa foram examinadas a
partir de seis temas: procedimentos de leitura; implicaes de gnero e/ou enunciador na
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compreenso dos textos; relao entre textos; coeso e coerncia no processamento do texto;
relao entre recursos expressivos e efeitos de sentidos; variao lingstica. Segundo os dados do
Ideb (2005), h cinco estgios para a avaliao: muito crtico; crtico; intermedirio; adequado e
avanado. Infelizmente, os ndices dos estgios muito crtico e crtico ultrapassam os 40%, o que
revela que os estudantes que estavam cursando ou cursaram o Ensino Fundamental na Regio
Sudoeste de Tocantins e Nordeste de Gois demonstravam habilidades de leitura compatvel ao
nvel de alunos da 3 e 4 srie da 1 fase do Ensino Fundamental. Esses ndices podem ser
corroborados com os dados coletados pelo Saeb (2005). De acordo com os indicadores
educacionais do Saeb (2005), referentes ao Ensino Fundamental em Gois e Tocantins, houve
um decrscimo significativo de 1995 para 2005. Em 1995, os indicadores educacionais que
variam em uma escala de zero (0,0) a dez (10,0) de Gois era 8,2 e o de Tocantins era 6,2.
Infelizmente, esses indicadores passaram por sucessivas quedas at chegar ao ndice alarmante,
em 2005, de 2,0 em Gois e de 3,1 em Tocantins, isto , nossos alunos saem da escola
praticamente sem saberem ler e escrever.
Segundo os dados de nossa pesquisa, os alunos encontram, freqentemente, algumas
dificuldades para a realizao da leitura: 30% dos alunos confirmaram que o barulho e a falta de
interesse por parte do prprio aluno so os grandes viles que desfavorecem a prtica da
leitura no ambiente escolar. Os outros 70% acreditam que a falta de incentivo dos pais, da escola
e, principalmente, dos professores, a falta de compreenso do que se l e a escassez dos livros
literrios, no favorece a prtica da leitura literria. Os problemas encontrados pelos alunos na
prtica da leitura referem-se, sobretudo, a uma ausncia de estratgias de ensino-aprendizagem
condizentes com a idade dos alunos. Sabemos que a criana passa por um processo de
desenvolvimento fsico e cognitivo. Portanto, para cada etapa desse desenvolvimento cognitivo
seria necessrio que o professor indicasse livros adequados sua faixa etria e ao seu nvel
cognitivo. A ausncia desse processo ao longo de alguns anos traz graves problemas para o
processo de ensino-aprendizagem da leitura, pois algumas etapas foram puladas. Em
decorrncia disso, temos alunos na 2 fase do Ensino Fundamental que apresentam, segundo os
dados do Ideb (2005), nvel de leitura condizente com os alunos da 1 fase, ou seja, os ndices de
proficincia em leitura so extremamente baixos.
Essa ausncia de uma prtica social da leitura ir refletir-se no decorrer da vida escolar do
aluno. Se ele no comea a ler desde os primeiros anos escolares, a adquirir vocabulrio e a
abstrair, o aluno no ter condies, no futuro, de fazer a leitura de um livro mais denso, em uma
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linguagem mais elaborada. Essa deficincia reflete-se, at mesmo, no ensino superior. Como
professor de Teoria Literria e Literatura Brasileira, no Curso de Letras, senti, em vrios
momentos, que os alunos no conseguem ler os textos, no conseguem abstrair e nem entender o
que os autores esto dizendo. Os alunos no conseguem nem mesmo sintetizar as idias de um
autor e, sobretudo, escrever um texto crtico a partir dessas idias. O que vemos so alunos que
chegam universidade totalmente despreparados, com um histrico de leitura literria e prtica
de produo de texto muito inferior ao que se espera de um aluno no curso superior.
Como dissemos anteriormente, os professores da rea de Lngua portuguesa e Literatura
das escolas estaduais de Arraias TO, tambm responderam ao questionrio e foram
entrevistados e observados. Nossas perguntas foram direcionadas ao desenvolvimento de
atividades relacionadas prtica social da leitura literria na 2 fase do Ensino Fundamental. Os
professores foram unnimes ao afirmar que praticam e incentivam, em sala de aula, os seus
alunos a lerem. Esses professores acreditam que, para incentivar o hbito da leitura literria entre
seus alunos, necessrio incentiv-la sem qualquer cobrana. Trata-se, pois, da leitura de textos
diversos e, sobretudo, sem nenhuma atividade avaliativa. A nosso ver, tais estratgias de ensinoaprendizagem so equivocadas, pois necessrio, sobretudo, desenvolver estratgias que so
inerentes ao processo de leitura, tais como: concentrao; raciocnio lgico; memorizao;
abstrao; relao entre idias diferentes; condensao de idias, entre outras estratgias.
Os procedimentos ou estratgias de ensino-aprendizagem utilizadas por 60% dos
professores, so: conto e reconto de histrias, produo coletiva de histrias e poemas, varais
literrios, painis de textos e hora da leitura com vrios tipos de textos, incluindo a os literrios e
os no-literrios. J os outros 40% dos professores procuram incentivar o interesse do aluno
deixando livros sua escolha e reservando um tempo para a leitura durante as aulas. Alm dessas
prticas consideradas, por ns, como equivocadas, nas observaes feitas em sala de aula
verificamos que, de modo geral, os professores encontram vrias dificuldades para incentivar a
prtica social da leitura, e, diante de tais dificuldades, eles se mantm presos, na maior parte do
tempo, apenas aos livros didticos.
Em relao avaliao dos alunos em relao ao desenvolvimento da leitura, ela feita de
acordo com o significado que o texto tem para o leitor (diverso, produo, reflexo), por 25%
dos educadores. Outros 25% avaliam de acordo com o grau de desenvolvimento do aluno e 50%
dos professores, a maioria, tiveram dificuldade em responder a essa pergunta. Podemos afirmar
que os professores, de modo geral, no sabem como avaliar o desenvolvimento da leitura e, por
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conseguinte, contribuir para a formao do sujeito leitor. Para possibilitar alguma avaliao aps a
leitura de um texto, 50% afirmou utilizar rodas de leitura com reconto, painel com produes,
debate temtico e de caractersticas literrias, confeco e exposio de cartazes relacionados com
personalidades ou temas apresentados nos textos. J os outros 50% deixam espao livre para
comentrios ou fazem questionamentos orais, com vistas a fazer com que todos participem da
discusso. Portanto, no h, a nosso ver, a utilizao sistemtica de estratgias de ensinoaprendizagem que viabilizem a prtica social da leitura literria no ambiente escolar.
Embora 100% das escolas pesquisadas ofeream ambiente e recursos propcios leitura,
25% delas no permitem que seus alunos faam uso devido de suas bibliotecas, pois h vrias
restries e, de modo geral, nestas escolas os professores alegam enfrentar dificuldades para
promover a leitura entre seus alunos, uma vez que os mesmos no tm acesso ao livro. Perguntase: como desenvolver a prtica social da leitura literria em um ambiente que no lhe propcio?
O Grfico 3 demonstra algumas das dificuldades apontadas pelos professores para promoverem
essa prtica.
Grfico 3: Quais as dificuldades que voc enfrenta para ler e para promover a leitura entre seus
alunos?
Fonte: Pesquisa Leitura e Literatura: perspectivas de ensino dados de 2006

Para os professores, a falta de interesse por parte do aluno devido falta de


acompanhamento nas sries iniciais, ausncia de incentivo e suporte familiar ou, at mesmo,
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pela falta de reconhecimento quanto ao valor da prtica social da leitura em suas vidas. Isso
comprova, mais uma vez, a necessidade de fazer com que os alunos percebam e convivam com
os benefcios que a leitura pode propiciar. Para tanto, fundamental o incentivo da famlia e da
escola em relao prtica da leitura literria.
De acordo com os dados da pesquisa, todos os professores concordam que a prtica da
leitura essencial na escola, porm a grande maioria no demonstra grande entusiasmo em
buscar solues para os problemas que envolvem essa prtica. Faz-se necessrio, principalmente
nas escolas, uma conscientizao por parte dos professores da importncia basilar da prtica
social da leitura literria. Para isso, vlido repensar as prticas de ensino-aprendizagem utilizadas
em sala de aula e as condies fsicas e sociais oferecidas pela escola ao aluno.
4. As estratgias de leitura
As palavras so constitudas por um significado estvel e recupervel pelos falantes de
uma determinada lngua, em um determinado momento histrico, e tambm por um conjunto de
sentidos decorrentes das experincias pessoais de cada um ao longo da vida, ou seja, pelo
horizonte de expectativas do leitor. De acordo com Kleiman, os sentidos de um texto, ao mesmo
tempo em que so resultados de um processo pessoal e intransfervel, dialogam, inevitavelmente,
com o outro: o autor. Assim, ao mesmo tempo em que a leitura pessoal, tambm dialgica:
[...] a leitura um ato individual de construo de significado num contexto que se configura
mediante a interao entre autor e leitor, e que, portanto, ser diferente, para cada
leitor, dependendo de seus conhecimentos, interesses e objetivos do momento
(KLEIMAN, 2001, p. 49 grifos nosso).

Nessa perspectiva, um leitor competente aquele que usa a linguagem escrita e a leitura
efetivamente, em diferentes circunstncias de comunicao. aquele que se apropriou das
estratgias e dos procedimentos de leitura caractersticos das diferentes prticas sociais das quais
participa, de tal forma que os utiliza no processo de reconstruo dos sentidos dos textos. Esses
procedimentos e estratgias de leitura so: a) individuais e evidenciados como processos
cognitivos de alta complexidade e b) sociais, porque originados das prticas sociais nas quais se
realizam, conforme afirma Kleiman na passagem a seguir:

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Quando falamos de estratgias de leitura, estamos falando de operaes regulares


para abordar o texto. Essas estratgias podem ser inferidas a partir da compreenso do texto,
que por sua vez inferida a partir do leitor, isto , do tipo de respostas que ele d a
perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas parfrases, como
tambm da maneira com que ele manipula o objeto: se deter em parte alguma,
se passa os olhos rapidamente e espera a prxima atividade comear, se rel
(2001, p. 49 grifos nosso).

Ainda segundo essa autora, as estratgias do leitor so classificadas em estratgias


cognitivas e estratgias metacognitivas. As estratgias cognitivas da leitura so as operaes
inconscientes do leitor, ou seja, as que ainda no chegaram ao nvel consciente, que ele realiza
para atingir algum objetivo de leitura. Por exemplo, o fatiamento sinttico uma operao
necessria para a leitura, que o leitor realiza, ou no, de diversas maneiras, dependendo das
necessidades momentneas e que no poder descrever. O conhecimento utilizado para realizar
essa operao um conhecimento implcito, no verbalizado. Portanto, esse conhecimento, do
qual no temos reflexo e nem controle consciente, realizado estrategicamente e no atravs de
regras.
J as estratgias metacognitivas so as operaes realizadas com algum objetivo em
mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e
explicar a nossa ao. Ressaltamos que o aluno s poder atingir essas estratgias de leitura se
passar por todas as etapas necessrias ao seu desenvolvimento cognitivo. Kleiman (2001) ainda
afirma que alguns autores dizem que as estratgias metacognitivas da leitura se referem autoavaliao constantemente, prpria compreenso e determinao de um objetivo para a prtica
da leitura. Desse modo, o leitor que tem controle consciente sobre essas duas operaes saber
dizer, no ato da leitura, quando no estiver entendendo os significados do texto. Quando o leitor
no entender o texto, poder utilizar estratgias diversificadas e flexveis para conseguir mais
eficincia na leitura, pois
se o leitor perceber que no est entendendo, ele poder procurar o significado
de uma palavra-chave que recorre no texto, ou procurar um exemplo de um
conceito. Enfim, dependendo do que ele detectar como causa, ele adotar
diversas medidas para resolver o problema (KLEIMAN, 2001, p. 50).

A referida autora ainda afirma que, para a realizao desses diversos comportamentos,
necessrio, primeiramente, que o leitor esteja ciente de sua falha na compreenso do texto.
Outras duas caractersticas bsicas, que tornam a sua leitura uma atividade consciente, intencional
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e reflexiva so: 1) a leitura feita com algum objetivo em mente, e 2) o leitor compreende o que
l, o que seus olhos percebem interpretado, recorrendo a diversos procedimentos para tornar o
texto inteligvel quando no consegue compreender. Esse objetivo no precisa ser totalmente
especificado e nem imposto pelos outros. Deve partir de uma escolha pessoal do leitor, de modo
que todo programa de leitura deveria ter um componente livre, em que o aluno fosse biblioteca
da escola e pudesse ler o que quisesse, sem nenhuma espcie de cobrana por parte da escola.
Tal escolha baseada na antecipao quanto ao contedo do livro, apoiada no
conhecimento prvio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopdico), como sobre o autor,
a poca da obra (conhecimento social; cultural; pragmtico; do gnero da obra e o conhecimento
textual). Da ser necessrio que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com
um universo textual amplo e diversificado.
As oportunidades de diversificao e ampliao do universo textual do aluno so
ilimitadas, desde que a leitura no se torne meramente uma atividade escolar, com o simples
objetivo de cumprir o programa. A prtica da leitura literria deve se tornar um instrumento
importante dentro e fora da sala de aula. Para isso, faz-se necessrio que o professor permita ao
aluno que utilize seu prprio conhecimento de mundo e supra eventuais problemas de leitura,
construindo, assim, suportes para o enriquecimento do aluno em relao leitura e maior
conhecimento sobre o assunto lido.
5. Palavras finais
Esperamos que, ao final dessas indagaes, nosso estudo possa contribuir, de alguma
forma, para despertar naqueles que trabalham (in)diretamente com a leitura literria em sala de
aula sobre a conscientizao social de sua prtica. Vimos que o acesso ao texto escrito, palavra
impressa, foi, por muitos sculos, privilgio de uma classe abastada, a classe burguesa. Nesse
sentido, o acesso ao discurso representa uma das formas de poder e de dominao daqueles que
no o detm e no o dominam. atravs do discurso do outro, da imposio da fora poltica,
social e econmica da classe dominante que o homem pobre, trabalhador, v-se sujeitado e, por
vezes, humilhado.
Se o acesso escrita, ao conhecimento, representa uma forma de poder, ento, como
educadores conscientes de nosso papel na sociedade, devemos propiciar condies para que haja

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a socializao e a democratizao do conhecimento, do saber, para que as classes menos


abastadas possam ter acesso a uma verdadeira cidadania.
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