El Centro Educativo Como Organización

Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y CC. de la Educacin.
Departamento de Pedagoga
Asignatura: Organizacin del Centro Escolar
BLOQUE 3: EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN

TEMA 4: ESTRUCTURA DEL CENTRO ESCOLAR: RGANOS DE PARTICIPACIN
EN EL CONTROL Y GESTIN DE LOS CENTROS
1.- INTRODUCCIN
2.- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS
2.1. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y participacin en el control y
gestin de los centros escolares pblicos (Anexo I)
3.- MODELOS DE GESTIN Y GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR
3.1. Modelo sociotcnico y sociocomunicacional
3.2. Cambios justificativos del cambio de modelo
3.3. Bases jurdicas del cambio
4.- RGANOS DE GOBIERNO (Tema 5)
4.1. rganos colegiados
4.1.1. Claustro
4.1.2. Consejo Escolar
4.2. rganos unipersonales
4.2.1. Director
4.2.2. Jefe de estudios
4.2.3. Secretario
5.-RGANOS DE COORDINACIN DOCENTE (Tema 7)
5.1. Tutores
5.2. Equipos de ciclo
5.3. Departamentos
5.4. Comisin Tcnica de Coordinacin Pedaggica
5.5. Equipo educativo
6.- RGANOS DE REPRESENTACIN: ASOCIACIONES (Tema 8)
6.1. Caractersticas y finalidades de la escuela participativa
6.2. Marco general de participacin de la familia
6.3. Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos
6.4. Colaboracin de los padres con el profesorado
Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y CC. de la Educacin. Departamento de Pedagoga

LEGISLACIN
* Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y financiamiento de la reforma educativa (BOE, 04-08-1970)
* Ley Orgnica 5/1980, de 19 de julio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (BOE, 27-06-1980)
* Ley Orgnica 8/1985 del Derecho a la Educacin (BOE, 04-07-1985) (LODE)
* Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes
(BOE, 21-11-1995) (LOPEGCED)
* Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE, 24-12-02) (LOCE)
* Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE, 04-05-06) (LOE)
ACTIVIDAD TERICO-PRCTICA (Obligatoria)

1.- Elabora una lista con las caractersticas, ventajas e inconvenientes de los modelos de gobierno de la institucin
escolar propuestos en el tema. Inclnate por uno u otro, razonando tu eleccin.

1.- INTRODUCCIN
Las instituciones escolares, tal y como venimos observando, implican, por su propia
naturaleza la idea de colectividad, de grupo, de asociacin, de conjunto organizado, de gestin,
etc. Ello nos lleva a considerar de forma detallada que la complejidad de su estructura precisa
establecer qu instancias inciden decisivamente en ellos y cmo deberan organizarse los
diferentes sectores en aras a desarrollar las actuaciones adecuadas y del modo ms eficiente
posible.
2.- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS

En los centros educativos existen una serie de elementos que lo configuran (los objetivos,
los recursos, la cultural, la tecnologa, la estructura y el entorno, segn Antnez, 1993). Estos
elementos, siendo comunes a todos, disponen en cada institucin la peculiaridad suficiente para
otorgarles identidad a los mismos. Pero adems de stos se encuentran otros factores, bien ajenos
a los primeros o resultante de su interrelacin, que condicionan la actuacin de aqullos (equipos
de trabajo, padres y madres, las administraciones educativas). Todos ellos se relacionan entre
s, creando lazos de dependencia y condicionamiento entre unos y otros; por esto se afirma que
los centros educativos son organizaciones complejas, y se manifiesta que su ordenamiento se
hace muy necesario.
Cuando se pone orden entre esos elementos, relacionando, jerarquizando, priorizando,
el resultado se conoce con el nombre de estructura organizativa y sin duda, constituye un
instrumento muy til de que se valen las organizaciones para que puedan funcionar
convenientemente en busca de los objetivos que tengan establecidos.
En las actualidad los centros educativos poseen una estructura que viene determinada por
la legislacin y aparece configurada con la existencia de los rganos, unos llamados de
Gobierno, pues se le atribuyen las mayores responsabilidades en cuanto a su gestin, a decisiones
a tomar y otros de Participacin, o Coordinacin que, sin el poder institucional otorgado a los
primeros, contribuyen eficazmente al desarrollo de las actividades a emprender. Ambos
constituyen su estructura formal y ostentan el poder institucional que la ley les concede. Adems
de los rganos de gobierno y participacin mencionados, existen los rganos de Representacin,
formados por las madres y padres del alumnado, incluso los propios alumnos, encargados de
colaborar activamente con los dems rganos. La misma normativa concreta las competencias
que poseen y los requisitos que tienen que reunir las personas que forman parte de todos ellos
como veremos en temas sucesivos.

ESTRUCTURA ORGNICA DE LOS CENTROS
RGANOS DE GOBIERNO
rganos colegiados
Claustro
Consejo Escolar
rganos unipersonales
Director
Jefe de estudios
Secretario
RGANOS DE COORDINACIN DOCENTE
Tutores
Equipos de ciclo
Departamentos
Comisin Tcnica de Coordinacin Pedaggica
Equipo educativo
RGANOS DE REPRESENTACIN: ASOCIACIONES
Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos
Asociaciones de Alumnos
An as, es tan compleja la dinmica escolar y est influenciada por tantos factores, que
debe reconocerse que esa estructura formal no siempre consigue dar respuesta satisfactoria a todo
lo que sucede en un centro; por lo tanto, pueden crearse otros equipos, rganos, comisiones o
cargos que habitual o puntualmente vayan aportando las soluciones organizativas que se
necesitan.
Otro factor a destacar en relacin a la estructura del centro escolar hace referencia al
modelo de gestin, de gobierno o participacin que se desarrolle dentro de cada rgano, e
incluso entre ellos. En este sentido, puede decirse que las tareas que realicen o puedan realizar
cada uno de los rganos que de manera oficial constituyen la estructura del mimos, siempre
vendr condicionada y, al mismo tiempo ser el resultado, del nivel de participacin y
comunicacin que se produzca entre cada uno de sus miembros o entre los rganos entre s.
Distinguindose dos modelos principalmente: Modelo sociotcnico y modelo
sociocomunicacional.

3.- MODELOS DE GESTIN Y GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR

3.1. Modelo sociotcnico y sociocomunicacional
Los modelos de gobierno admiten una variada gama de posibilidades tanto en la

integracin de la gestin de uno, varios o todos los grupos que participan en la enseanza, cuanto
a las competencias o grado de participacin de cada uno de los grupos. Siguiendo a Fernndez
Enguita (1992: 59) "de los distintos aspectos de la organizacin social material de la escuela nos
interesa uno en particular: la combinacin de jerarqua y autoridad, por un lado, y democracia y
participacin, por otro".
Atendiendo a esta combinacin puede hablarse de una escala de participacin (Ciscar y
Ura, 1986; Valero, 1989; Muoz y Romn, 1989; Gento, 1994) cuyos niveles van de menor a
mayor y que quedan reflejados en el interesante y ya clsico continuum recogido por Snchez
Horcajo (1979: 19) del documento La gestin participative del Coloquio Internacional de Quebec
sobre Ladministracin de leducacin en pays francophoes, que aplicado al campo de la
administracin nos muestra la relativa influencia de administradores y administrados en la toma
de decisiones:
Cuadro 1: Continuum de la participacin en el proceso decisional
* Informacin: Los administrados son informados de una decisin ya tomada. Ninguna consulta.
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Pueden ejercer alguna influencia "reaccionando" si la decisin no les conviene.

* Consulta: Los administradores piden sugerencias a los administrados; stos pueden sealar los
fallos o dar datos tiles a la solucin prevista. (Se podra distinguir entre consulta facultativa y
obligatoria).
* Elaboracin: Los administrados participan en la formulacin, en el anlisis y evaluacin de
opciones y pueden formular recomendaciones precisas. La administracin decide aprobando,
modificando y rechazando las proposiciones sometidas.
* Cogestin: Los administrados ejercen una influencia efectiva y directa en la eleccin o rechazo
de un plan de accin o toma de decisin.
* Delegacin: Los administrados poseen un poder de decisin en segmentos apropiados del
campo jurisdiccional antes reservado a la administracin.
* Autogestin: Implica que la persona o entidad determina por ella misma sus orientaciones y
escoge los medios y controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa.
Basndonos en este continuum vamos a clasificar las formas de gobierno de la institucin
escolar. Los centros educativos funcionan con referencias evidentes a modelos tcnicos de
organizacin que casi nunca aparecen en estado puro, sino que son el resultado de las
orientaciones polticas de los gobernantes, la legislacin, la historia de los grupos que forman
Claustros, la cultura, modas imperantes y las capacidades, ideologa y caractersticas personales
de los Directores que las lideran. Por ello consideramos interesante aqu, ms que citar los tipos o
modelos de direccin a nivel terico, ampliamente estudiados y difundidos por la literatura al
respeto (Owens, 1976; Gmez Dacal, 1980, 1985; Ciscar y Ura, 1986; lvarez, 1988; etc.),
describir dos modelos antagnicos de organizacin que clarifican la cuestin:
A) MODELO SOCIOTCNICO
Aunque algunos autores lo identifican con el modelo burocrtico de Weber va ms all y
podemos decir que ha sido "reformulado" por sus seguidores y crticos (Selzinck, 1942; Etzioni,
1964; etc.)
En este modelo el poder se ejerce de arriba abajo. En l los administradores establecen y
eligen la jerarqua delegando parte de su poder, que se ejerce en escalones sucesivos a travs de
toda la organizacin. Esto supone que existen rganos de gestin presididos por representantes de
la direccin, con presencia de representantes de las bases, aunque la decisin final no sea
preceptiva para la direccin. En este modelo se hace hincapi al delimitar el papel de quienes
tienen la responsabilidad de dirigir, en la legitimacin que otorga la autoridad vinculada al puesto
de trabajo que se ocupa en el seno de la organizacin, para de esta forma establecer relaciones
jerrquicas objetivas de dominio entre el Director y los subordinados (Gmez Dacal, 1992).
Este modelo se caracteriza por los siguientes indicadores:

Cuadro 2: Caractersticas del modelo sociotcnico
GMEZ DACAL (1984: 790)

- La responsabilidad de las decisiones se
mantiene en el rgano que detenta la
autoridad para su adopcin.
- El rgano en el que se integran los dirigidos
no tiene como una de sus competencias
nombrar o destituir a los responsables de la
adopcin de decisiones.
- Los rganos que tienen atribuida la
autoridad organizativa no quedan vinculados
a las decisiones del "consejo" o "comit" de
asesoramiento.
LVAREZ (1992: 51)

- Dependencia del poder central y de su
administracin.
- Funciona con organigramas fuertemente
jerarquizados.
- Existe un respeto burocrtico a la ley y a su
correcta interpretacin, as como a todo
referente administrativo: actas, memorias,
normas.
El Director es quien ocupa un empleo que le otorga autoridad, y cuya expresin ms

directa es el derecho a mandar y a ser obedecido, dentro siempre del marco objetivo de las
normas jurdicas que rigen a la organizacin. Este modelo nos exige, pues, un perfil de direccin
especialmente preocupado por la gestin administrativa y con capacidad para interpretar, cumplir
y hacer cumplir la legislacin.
Tal y como escribe Municio (1981: 96) "la racionalidad del modelo se cumple y el
sistema funciona tan ideal como alguien pueda concebirlo".
B) MODELO SOCIOCOMUNICACIONAL
Se caracteriza sobre todo por la cultura de la relacin personal como instrumento clave de
aprendizaje y gestin. En l "el poder se ejerce de abajo arriba, lo que implica el cooperativismo
y la autogestin" (Debn, 1985: 28). La negociacin y el consenso son elementos bsicos para la
toma de decisiones en este modelo. Son los miembros de la organizacin los que deciden quines
ocuparn los cargos jerrquicos. Ellos tienen en su voto en asamblea todo el poder de decisin y
slo delegan una capacidad de accin controlada, por lo que el poder y la autoridad se distribuyen
entre los distintos colectivos interesados por el hecho educativo.
En definitiva:
- El mayor nivel de autoridad organizativa corresponde al rgano colegiado, en el que se integran
los distintos sectores que forman la comunidad.
- El responsable de la direccin y gestin tcnicas es nombrado y destituido por el rgano
colegiado de gobierno, detentador de la mxima autoridad.
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- La organizacin debe determinar sus polticas y tomar sus decisiones a travs de procesos de
discusin guiados por el consenso.
Este modelo, a pesar de su apariencia, tiene una fuerte orientacin normativa. Segn
Antnez (1992: 282) "todas la teoras tienden a ser normativas, pero los enfoques democrticos
lo son especialmente ya que prescriben que la organizacin y direccin de la institucin deben
basarse en el acuerdo". Quizs, lo ms caracterstico de este modelo es la instrumentalizacin de
la participacin. Como nos recuerdan Noble y Pym (1970: 433) "los modelos democrticos
asumen que los miembros del equipo tambin tienen derecho a compartir los grandes procesos de
toma de decisiones".
El directivo est al servicio del conjunto y subordinado a las decisiones polticas de sus
miembros; es ms, los directivos pueden ser eliminados cuando la base lo desee, puesto que son
elegidos por ella (Municio, 1984). Por tanto el Director que pide este modelo ser integrador,
negociador, con capacidad para gestionar recursos humanos y armonizar la diversidad de los
distintos estamentos que intervienen en la vida del centro.
3.2. Cambios justificativos del cambio de modelo

Frente a estos modelos y perfiles de direccin y gestin veamos los cambios que se han
producido en los centros, entendiendo que estos cambios no se producen en sentido puro y que a
parte de lo que diga el desarrollo legislativo, en los centros se puede hablar de modelos mixtos o
intermedios entre unos y otros. Desde un punto de vista amplio los podemos concretar en tres,
evidentemente relacionados: en la distribucin del poder, en la dinmica de la comunicacin
y en la participacin (Debn, 1985: 30).
1) EN LA DISTRIBUCIN DEL PODER
El primer cambio que se produce es una nueva distribucin del poder en los centros
escolares. Filella (1988: 104), define al poder como "la lucha callada (y a veces no tan callada) de
quien tiene la sartn por el mango".
El poder en los centros se concreta en la toma de decisiones, que es el eje central de los
procesos organizativos y tiene una gran influencia para la marcha de las organizaciones.
Aqu debemos decir que cuando hablamos de cambios en la toma de decisiones no nos referimos
a una decisin puntual, sino al valor aadido y acumulativo que un estilo o manera de tomar
decisiones tiene para la marcha de un centro.
Podemos hablar de cinco maneras distintas en la toma de decisiones (Isaacs, 1987;
Salvador, 1993):
- Sin consultar con nadie. nicamente informa de la decisin a los afectados para que realicen
las actividades pertinentes.
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- Aunque escucha previamente la opinin de los afectados, toma decisiones sin tenerla en cuenta.
- Toma las decisiones teniendo en cuenta, al menos en parte, la opinin de los afectados.
- La decisin se toma por consenso, tras discutirla con los afectados.
- La decisin se toma por el sistema de votacin.
El estilo ha cambiado radicalmente: de un modelo en el que los niveles altos del sistema
tenan un mayor poder y a medida que se desciende por la escala iba disminuyendo, se pasa a un
modelo en el que la mayor capacidad de control e influencia (poder y toma de decisiones en
definitiva) est en los niveles jerrquicos bajos, y a medida que se asciende en la escala el poder
va disminuyendo (al menos tericamente).
En el grfico podemos observar la evolucin del modelo sociotcnico al
sociocomunicacional.
Cuadro 3: El modelo sociotcnico y el modelo sociocomunicacional
De todas maneras no olvidemos que en las organizaciones, y en concreto en las

instituciones escolares, pocas veces se representan modelos puros, y por tanto la lnea resultante
nunca es recta.
2) EN LA DINMICA DE LA COMUNICACIN
Para Rogers y Agarwala-Rogers (1981: 7-8) "la comunicacin es el fluido vital de una
organizacin, (...) penetra en todas las actividades (...) representa una importante herramienta de
trabajo en la cual los individuos entienden su papel en la organizacin, e integra las sub-unidades
organizativas (...) proporcionando un medio para tomar y ejecutar decisiones, para obtener
retroaccin y para corregir los objetivos organizativos y los procedimientos segn la situacin lo
demande (...) es el hilo que mantiene unidas las varias partes interdependientes de una
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organizacin (...) y es vital en el intercambio de la organizacin con su ambiente". En esta

extensa cita, los autores presentan un perfil de la comunicacin como el "alma" de las
organizaciones, y es que, "no existe otra variable tan necesaria de modificar como sta si se
quiere transformar una organizacin" (Municio, 1984: 777). La comunicacin es la clave en
cualquier aspecto relacionado con la organizacin de una institucin, ya se trate de planificacin,
control, solucin de problemas, toma de decisiones, motivacin, o cualquier otro. De hecho, "un
70 % de nuestro tiempo est destinado a la comunicacin" (Harding, 1988: 105).
La comunicacin en el modelo sociotcnico funciona fundamentalmente en un sentido de
arriba-abajo (rdenes) y de abajo-arriba (informes), mientras que en el modelo
sociocomunicacional funciona esencialmente de abajo-arriba y se desea que acte en todas
direcciones.
Las conformaciones comunicativas del primer modelo son las de organizaciones en las que el
Director o jefe acapara la informacin y la distribuye unidireccionalmente entre los miembros
que configuran la red. Se produce, por tanto, una informacin en la que, a partir de un punto
determinado, en el que se sita el jefe de grupo, la informacin se distribuye en mltiples
direcciones.
Las conformaciones comunicativas del segundo modelo se caracterizan porque cualquier
miembro es receptor y emisor de mensajes y porque la comunicacin para cada par de elementos
es de doble sentido. Esta configuracin otorga evidentemente mayor dinamismo a cada uno de los
miembros del grupo (lo que no quiere decir mayor eficacia), a la vez que hace posible que todos
puedan contrastar la informacin recibida y que potencien nuevos mensajes.
El modelo sociotcnico sigue en general el esquema del "rbol", que produce sendas de
un gran recorrido, pudiendo distorsionar la informacin. El modelo sociocomunicacional,
elabora un esquema de enlace total, que lleva a la asamblea como mecanismo obligado de
informacin y decisin; el resultado puede ser la ineficacia y la manipulacin del grupo por los
ms hbiles.
En consecuencia, como vemos, en los dos modelos la comunicacin tiene sus peculiares
dificultades.
3) EN LA PARTICIPACIN
Desde un punto de vista organizativo, la participacin se puede identificar como "la
intervencin de individuos o grupos de personas en la discusin y toma de decisiones que les
afectan para la consecucin de objetivos comunes, compartiendo para ello mtodos de trabajo
especficos" (Gento, 1994: 11) o como "la parte de poder ejercida por subordinados en una
organizacin" (Muoz y Romn, 1989: 98), o mejor, y derivando de lo tratado hasta ahora, como
un continuo que refleja diferentes grados de acceso que tienen los miembros de la organizacin
en la toma de decisiones.
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En todo caso, la participacin debe guardar proporcin con el grado de responsabilidad

(Harding, 1988; Valero, 1989; Gento, 1994; etc.), por lo que parece conveniente que el nivel de
intervencin que se otorgue lo sea en la proporcin adecuada a la disposicin para asumir
responsabilidades. Una definicin muy til de responsabilidad aplicada a la escuela es la de
Rowbottom (1977) citada por Munn (1993: 9): "Una responsabilidad concreta y personalizada de
cada individuo, de modo que su rendimiento en la funcin que ha de cumplir responda a las
expectativas previstas". Conviene por tanto asegurar la autonoma e independencia de
organizacin y decisin de profesores, padres y alumnos, en aquellas situaciones que as lo
requieran, y la necesaria decisin conjunta, en otros casos (Rico Vercher, 1993).
Desde la perspectiva que nos ocupa podemos hablar de participacin en un doble sentido
(aunque, lgicamente, entre ambas formas de participacin existen posturas intermedias):
1) Como intervencin que han de tener los rganos de control (si hablamos de participacin ha de
existir) en las decisiones que corresponden a otros de superior responsabilidad y autoridad.
Gmez Dacal (1984) interpreta esta participacin como la intervencin de los "dirigidos" en la
toma de decisiones de los responsables de la direccin. De todas formas los responsables de la
direccin no quedan vinculados (salvo tal vez de forma subjetiva) a las indicaciones que se les
hagan. Desde este enfoque, escribe San Fabian (1994: 18), "la participacin es slo una
herramienta ms al servicio de su gestin, empleada en incrementar la moral y satisfaccin de los
trabajadores, la cohesin social y la productividad". (Es el modelo sociotcnico).
2) Como "reparto" de la autoridad entre los integrantes de los distintos sectores que intervienen
en el funcionamiento de una organizacin, o que reciben los servicios que la misma proporciona,
mediante su incorporacin a los rganos de gobierno de carcter normalmente colegiado. Aqu el
mayor nivel de autoridad corresponde al rgano colegiado (hasta el punto que es el responsable
de nombrar y destituir al responsable de la direccin), en el que se integran los distintos sectores
que forman la comunidad. Est, pues, basado en la "autogestin". (Es el modelo
sociocomunicacional).
3.3. Bases jurdicas del cambio

Conviene sealar que los cambios que se producen en las metas educativas de la sociedad
espaola responden, en lneas generales, a la evolucin que experimenta, tanto en el terreno
cultural como econmico y poltico. Pero, quede claro, que no queremos entrar al analizar las
leyes que marcan la evolucin, en el debate ideolgico que supusieron, tan trado y llevado, y tan
lleno de connotaciones polticas. Solo queremos ahora estudiar estas leyes como bases jurdicas
de los cambios producidos, como marco de referencia.
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La participacin de profesores, padres y alumnos en la gestin de los centros de

enseanza no universitarios ha sido regulada, sucesivamente por la LEY GENERAL DE
EDUCACIN (LGE, 1970), la LEY ORGNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS
ESCOLARES (LOECE, 1980), la LEY ORGNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIN
(LODE, 1985), la LEY ORGNICA DE LA PARTICIPACIN, LA EVALUACIN Y EL
GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (LOPEGCED, 1995), LA LEY ORGNCIA DE
LA CALIDAD EN LA ENSEANZA (LOCE, 2002) y la LEY ORGNCIA DE EDUCACIN
(LOE). Las tres primeras leyes, escribe Fernndez Enguita (1992: 91), "fueron impulsadas,
respectivamente, por el sector opusdesta y modernizante del franquismo (a pesar y con la
oposicin del sector ms azul), el ala democristiana y filoeclesistica de la Unin de Centro
Democrtico (a pesar de o como contrapartida a los logros 'socialdemcratas' de la misma
formacin poltica), y el Partido Socialista Obrero Espaol (constituyendo una de sus opciones
ms netamente socialdemcratas, en contraste con otras polticas simplemente liberales)". La
LOPEGCED es, entre otras cosas, una evolucin de la LODE, tras la aparicin de la LOGSE
(1990), realizada por el PSOE, para adaptarla al nuevo sistema educativo. La LOCE (2002) fue la
primera ley orgnica educativa popular y la LOE una ley socialista con una idea clara: rectificar
la ley del Partido Popular.
El contenido de estas leyes sucesivas podra percibirse como un simple avance, como un
continuum, de cuotas menores a cuotas mayores de libertad en el reconocimiento progresivo de
los derechos de profesores, padres y alumnos en pos de una participacin y colaboracin
crecientes en la tarea educativa. Sin embargo, un anlisis ms global de los cuatro marcos
reguladores de la participacin y gestin revela que constituyen modelos muy diferentes, basados
en concepciones altamente diversas sobre el "reparto" de poder en las instituciones educativas.
La LEY GENERAL DE EDUCACIN DE 1970, tambin denominada "Ley Villar",
fue una ley atpica para su poca, la del franquismo, y ya esboza un cierto cambio en las lneas y
cauces de gestin de la institucin escolar. Supuso un gran paso en la modernizacin y
racionalizacin del sistema educativo espaol en muchos sentidos y fue, tal vez, ms radical para
su tiempo y contexto que las reformas posteriores para los suyos. Dio carta de naturaleza al
discurso tecnicista ("lnea de tecnificacin", escribe Otano, 1988: 75) y pedagogista en el mundo
de la educacin, lo que posteriormente se llamo el "legado eficientista" (Salinas, 1992: 69) de la
LGE.
lvarez (1996: 26-27) escribe "esta ley supuso el principio del cambio respecto a leyes
anteriores, totalmente centralizadas tanto a nivel didctico como organizativo". No obstante "no
llegaba muy lejos la participacin de ningn sector, y es que este tipo de participacin tena unos
lmites muy concretos: en ningn caso se reconoca el derecho a intervenir en la direccin y
gestin educativa" (Debn, 1992: 66). Adems en lo referente a la participacin se refera,
exclusivamente, a los centros del Estado y, por tanto, quedaban libres de cualquier obligacin los
centros privados, con o sin concierto (la ley prevea conciertos que luego resultaran simples
subvenciones). No obstante no sera justo olvidar la aportacin de la enseanza privada, tanto
subvencionada como libre a la cultura de la participacin. En uno y otro caso su experiencia de
gestin atendiendo a un ideario o carcter propio (que identifica y confiere estilo propio a las
rdenes religiosas u otras instituciones que se dedican a la enseanza), ha sido desde siempre
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decisiva, de tal forma que posteriormente la LOGSE (1990) trasfiere esta idea a los centros
pblicos mediante la prescripcin de un Proyecto Educativo de Centro como un elemento capaz
de crear comunidad educativa.
Es realmente a partir de los cambios polticos introducidos en Espaa desde 1975 cuando
se inicia una fuerte demanda de participacin, entendida como democratizacin de la gestin de
la enseanza. Desde un punto de vista jurdico es la CONSTITUCIN ESPAOLA (1978),
como ya hemos visto, la que nos permite hablar de un verdadero cambio, de una nueva manera de
entender la participacin en la gestin del centro.
La manifestacin operativa del cambio se produce con la promulgacin de la LEY
ORGNICA DEL ESTATUTO DE CENTROS ESCOLARES (1980) que fue la primera ley
general sobre la educacin del perodo democrtico. Establecida por un gobierno de centro y con
un ministro democristiano en Ministerio de Educacin y Ciencia, fue el producto del precario
equilibrio del momento entre las distintas tendencias de la Unin de Centro Democrtico.
En la LOECE se reconoce a la comunidad una funcin rectora en el funcionamiento de
los centros escolares y conlleva, como posteriormente analizaremos en el siguiente tema, cambios
importantes en materia de gobierno de las instituciones docentes.
En resumen, en la LOECE, los derechos reconocidos genricamente a profesores, padres
y alumnos quedan siempre supeditados a las prerrogativas de la Administracin y a las
competencias del Director en los centros pblicos, y a los derechos del titular y al contenido, en
su caso, del ideario educativo en los centros privados. Para Fernndez Enguita (1992: 100) "lo
caracterstico de esta ley es la fuerte concentracin de poder (...) del titular de los centros
privados, con el consiguiente vaciado de contenido de la participacin colegiada de los distintos
sectores".
La LEY ORGNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIN DE 1985 supone un
deseo de cambio profundo para el sistema escolar espaol. Fue, quizs, una de las ms polmicas
iniciativas legislativas de los socialistas desde su llegada al poder, y desencadeno en torno a ella
una verdadera "guerra escolar".
La LODE, como ya hemos mencionado, fue un cambio poltico que afect
fundamentalmente a las estructuras escolares y rompe en nuestro ordenamiento jurdico con los
atisbos que del pasado todava reciente subyacen en la LOECE (Gmez Dacal, 1985).
Representa, dice Municio (1984), como lnea poltica educativa, la inversin de la mayora de los
principios de la LOECE y leyes anteriores.
La LODE ha abierto las compuertas a fuerzas existentes en la sociedad educativa, hasta
ahora no legalmente canalizadas, y que han dado lugar a un nuevo modo de convivencia
educativa, de gestin y accin directiva (Pascual, 1988). Es decir, en ella formaliza una solucin
para la organizacin y gestin democrtica de los centros escolares y se establecen los cauces
para que las distintas instancias sociales se impliquen en los procesos que tienen lugar en el
centro, as como en su disposicin organizativa. Y es que la LODE ha supuesto un cambio en las
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estructuras y en el modelo de dirigir un centro a travs de la participacin.

La LODE, adems, como ya hemos visto, introduce una novedad esencial al crear los
centros concertados (privados subvencionados) (art. 10) y establecer tres tipos de organizaciones:
una para los centros pblicos (TTULO III), otra para los concertados (TTULO IV) y una tercera
para los privados (art. 25 y 26) a los que deja establecer libremente su modelo.
Por tanto, dos son los grandes postulados de la LODE: por un lado, el establecimiento de
una red integrada de centros pblicos y centros privados concertados con los poderes pblicos,
que asegure la cobertura del derecho a la educacin; y por otro la participacin de los integrantes
de la comunidad escolar en la vida del centro (mediante el Consejo Escolar del centro) y en la
programacin general de la enseanza (mediante el Consejo Escolar del Estado).
La LODE consolida el gobierno colegiado de la institucin educativa mediante el sistema de
eleccin de los rganos directivos y de gestin, que cambia radicalmente en relacin a la LOECE.
En la LODE, "la eleccin viene de 'abajo-arriba', llevando la intervencin de la comunidad
educativa en el gobierno de los centros escolares a sus ltimas consecuencias" (Debn, 1985: 26)
y reconociendo a la comunidad como el factor bsico de la educacin institucional. Adems
extiende a los centros concertados los principios organizativos que se aplican en los pblicos,
especialmente en cuanto a la forma y alcance que habr de tener en aquellos la participacin de la
comunidad educativa en su gobierno, utilizando como instrumento el concierto, como
contrapartida la subvencin econmica mediante recursos pblicos y como base jurdica el
artculo 27.7 de la CONSTITUCIN.
La LEY ORGNICA DE LA PARTICIPACIN, LA EVALUACIN Y EL
GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES (1995) culmina una etapa de gobierno
socialista iniciada en 1982. Esta ley, tambin denominada "Ley Pertierra" refirindose al ministro
que la promovi, vena exigida, segn su exposicin de motivos1, por la reforma iniciada en 1990
con la LEY DE ORDENACIN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE, 1990). En
sus prrafos iniciales deja bien claro el porqu de su existencia.
"La Ley (LOGSE) ha significado un avance decisivo para la mejora de la calidad de la
enseanza (...) que comporta elementos muy innovadores en cuanto a la estructura del sistema
educativo y sus etapas y enseanzas, las nuevas responsabilidades y autonoma de los centros y
del profesorado en el desarrollo del currculo, y la exigencia de evaluacin del conjunto del
sistema. Es preciso, por tanto, adecuar a la nueva realidad educativa el planteamiento
participativo y los aspectos referentes a organizacin y funcionamiento que es establecieron en
la LODE" (EXPOSICIN DE MOTIVOS).
Estas son las causas, formalmente expresadas, que justifican la nueva ley. No son, desde
1
Las disposiciones legales -en especial si de leyes se trata- suelen ir precedidas de una exposicin de
motivos. En ellas suele decirse o argumentarse algo acerca de su necesidad y objetivos. Otras veces hay que saber
leer entre lneas para conocer lo que se pretende. En todo caso, las exposiciones de motivos son un ejercicio retrico
que proporciona algunas pistas sobre ambos aspectos. La exposicin que precede a la LOPEGCED no es una
excepcin.
14

luego, inciertas o falsas. La aprobacin de la LOGSE (1990) exiga poner al da, adecuar a la
nueva situacin, la LODE (1985). Pero tampoco es toda la verdad. Una lectura ms detenida de la
LOPEGCED demuestra que no slo es una consecuencia obligada de la reforma del sistema
educativo, sino que tambin regula otros aspectos -la participacin en los centros y la funcin
directiva, etc.- en los que ya se dispona de una normativa especfica, as como de anlisis crticos
suficientes como para plantearse su rectificacin o reforma.
No dice, por ejemplo, que tanto el modelo participativo introducido por la LODE,
como la naturaleza de la funcin directiva de los centros docentes, configurada por la
misma ley, ofrecen respectivamente y ya desde hace algunos aos las suficientes fisuras y
desajustes, en relacin con el propsito inicial.
En cuanto a la participacin, ya se dispone de informes (los anuales del Consejo Escolar
del Estado), investigaciones (Elejabeitia, 1987; Debn, 1992; Martn Bris, 1994; Gil, 1995;
Santos Guerra, 1995) y estudios (Feito, 1991; Fernndez Enguita, 1992 y 1993; Lpez Linares,
1995; Senz, 1995) suficientes como para que ms all de la simple constatacin numrica del
descenso de la participacin en las elecciones a representantes de los consejos escolares, se hable
de realidad "decepcionante" (Martn Bris, 1994), de participacin escasa y obstaculizada (Gil,
1993), de "desencuentro" entre los profesores y la comunidad escolar (Fernndez Enguita, 1993),
de formalismo burocrtico (Santos Guerra, 1995), de error "catastrfico" (Senz, 1995), de
"malestar" generalizado (Aguilar, 1992), gravedad de la situacin (San Martn, 1990), o de otros
aspectos ms concretos como la ausencia de debates de fondo e implicacin participativa, la
colisin funcional en las relaciones familia-escuela, el papel meramente presencial de los
alumnos, la escasa conexin de los representantes de los padres con los representados y la
limitacin de la participacin a las reuniones del Consejo Escolar, por citar slo algunos de los
rasgos que ms se destacan en los estudios efectuados sobre la realidad de la participacin y de la
idea de comunidad escolar.
Respecto a la funcin directiva la LOPEGCED ya puso en marcha un modelo intermedio
entre la direccin profesionalizada y el modelo democrtico con la inclusin de la acreditacin
como requisito obligado para el acceso al cargo (en prximos temas explicitamos toda una serie
de problemas y desajustes sufridos por la direccin escolar en estos aos).
La LOPEGCED surge tambin para dar la nueva respuesta socialista a estas cuestiones,
basndose en una serie de medidas propuestas por el MEC (1994) para mejorar la calidad de la
enseanza.
No obstante, respecto a los tres ejes personales de la comunidad educativa (padres,
profesores y alumnos) no modifica sustancialmente lo aportado por la LODE, y "la participacin
contina siendo considerada como parte sustantiva de la actividad escolar y debe realizarse en
ptimas condiciones" (Martn Bris, 1996: 93).
En sntesis la LOPEGCED es el resultado de la evolucin de la poltica educativa del
partido socialista, en lo que a la organizacin y funcionamiento de los centros docentes se refiere.
Que ha evolucionado desde una cultura participativa, presidida por la idea de comunidad escolar,
15

a otra en la que, sin abandonar los supuestos iniciales cuya expresin legal fue la LODE, se
adapta a la consecucin de objetivos tales como la calidad, la autonoma de los centros, la
profesionalizacin de la direccin, o la introduccin de la evaluacin en el sistema educativo,
recogidos por la LOGSE. Adecuacin que para unos es puro continuismo:
"Esta Ley, ciega a las mltiples recomendaciones hechas desde todas las instancias para delimitar
las competencias del Consejo Escolar con el resto de los rganos de direccin, y evitar
innecesarias colisiones, vuelve a insistir en lo mismo" (Senz, 1995: 475)
"La LOPEGCED a pesar de su ttulo (...) no representa en absoluto ningn cambio significativo
en los mecanismos de participacin establecidos hasta ahora en el marco de la LODE en los
centros docentes" (Lpez Linares, 1995: 140) para otros significa un cambio que implica la
rectificacin de algunos de los supuestos ideolgicos que inspiraron la LODE:
"Se pretende trasladar el tipo de gestin y direccin del sector empresarial productivo a los
centros escolares" (Martn, 1995: 77).
La LEY ORGNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN (2002) presentada por el
Partido Popular y aprobada en el Congreso de los Diputados nicamente con sus votos y los de
Coalicin Canaria supone de alguna forma un cambio en la tendencia existente en la historia
reciente de la educacin espaola de llevar la participacin en los centros a su mximo extremo.
Una ley que incluso por su propio nombre, Ley de la Calidad, ha sido rechazada y denostada por
los colectivos ms progresistas e incluso por el partido mayoritario en la oposicin, el PSOE. Los
motivos estn claros, volver a posturas ya obsoletas solo defendibles desde la retrica de la
poltica. Garca Garrido escriba (ABC de 11 -02-03) al respecto: "(...) ha suscitado agrios
comentarios en aquellos sectores cuyo objetivo fundamental fue, es y parece que seguir siendo
imposibilitar esta ms bien tmida reforma de la legislacin anterior. Esperan quiz que, a lo
mejor, el panorama poltico cambie, y que, con suerte y demorando ad calendan graecas los
documentos legales de aplicacin, se consiga desactivar el invento y regresar a los planteamientos
de 1985 (LODE) y de 1990 (LOGSE), puesto que los de 1995 (LOPEGCED), aunque tambin
socialistas, parecieron demasiado peligrosos a la mayora de los grupos que se hallan ahora en
movilizacin".
El nuevo impulso reformador que la LOCE promueve se sustenta en la conviccin de que
los valores tradicionales del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones bsicas
para la mejora de la calidad des sistema educativo. Valores quizs hoy no de moda y cuyos
perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la
disciplina y del respeto al profesor. Todo ello relacionado con el desarrollo de la autonoma de
los centros y con el estmulo de la responsabilidad de stos en el logro de buenos resultados de
sus alumnos. Se potencia, por tanto, la responsabilidad de los centros en el sistema educativo,
aproximndose de alguna forma al modelo anglosajn (an as en esta ley centro y
Administracin se consideran socios principales en la tarea de hacer avanzar la educacin en el
plano local). De esta forma se dota a los centros de una capacidad de iniciativa para promover
actuaciones innovadoras en los aspectos pedaggicos y organizativos, as como una cierta
autonoma en la gestin econmica, vinculada a los resultados obtenidos en los procedimientos
16

de evaluacin que se habiliten.

La Ley de la Calidad establece por un lado los rganos de gobierno, y por otra
parte, los rganos de participacin en el control y gestin de los centros, atribuyendo a cada
uno de ellos las competencias y funciones que considera deben desempear atendiendo a su
naturaleza, composicin y responsabilidades que, segn se indica en la Exposicin de Motivos
de la Ley, "en una adecuada interpretacin de la organizacin escolar corresponde a cada uno de
ellos". En concreto la figura del director escolar de los centros pblicos, tan devaluada en leyes
anteriores, se entiende en esta ley como una figura clave para la buena organizacin y
funcionamiento del centro. Comenzando por el procedimiento de seleccin mediante concurso de
mritos; seleccin realizada por una Comisin constituida por representantes de las
Administraciones Educativas y, al menos, en un treinta por ciento por representantes del centro
correspondiente; de los cuales al menos el cincuenta por ciento lo sern del Claustro de
profesores
de dicho centro. Como vemos su propsito esencial es el de alcanzar la necesaria cualificacin
para el desempeo de la direccin sin menoscabar el principio de participacin de los miembros
de la comunidad educativa en la seleccin del mismo. Como ya hemos comentado la
LOPEGCED puso en marcha un modelo intermedio entre la direccin profesionalizada y el
modelo democrtico con la inclusin de la acreditacin como requisito obligado para el acceso al
cargo. Podemos decir que de alguna manera puso los cimientos necesarios para el desarrollo del
modelo de calidad total que parece que ha encontrado un lugar en la poltica educativa del PP
(hablamos del Modelo Europeo de Excelencia, antes llamado Modelo Europeo de Calidad Total).
La LOCE indudablemente va a contribuir a reforzar tanto los planteamientos que venan
desarrollndose en esa lnea de profesionalizar la direccin como creencia generalizada sobre su
importancia para terminar con la crisis del modelo participativo a ultranza y lograr una direccin
eficaz con un producto educativo excelente para la sociedad del conocimiento. La
profesionalizacin de la direccin est sostenida sobre el logro de las mximas cotas de eficacia
en la prestacin de ese servicio educativo.
Es lamentable que existan colectivos2 a los que les cuesta entender esto, pues demuestra
que en la educacin espaola hay todava personas a las que les cuesta mucho acompasar el ritmo
a la marcha de los pases de vanguardia. Es esto lo que, si no cambian las cosas, nos har
permanecer aferrados a formulaciones participativas que otros pases han dejado ya por obsoletas,
sean los gobiernos del color que sean.
Y es que volvemos otra vez a lo mismo; con la llegada de la LEY ORGNICA DE
2
Ante la aparicin de la LOE, FETE-UGT consideraba que habra que recuperar la eleccin democrtica
del director por parte del Consejo Escolar del centro (con la LOE participa tambin la Administracin aunque en
menor medida que en la LOCE -trataremos esto ampliamente en temas posteriores-). Tambin el sindicato de
profesores STES se queja de que esta ley "no avance en la gestin democrtica de los centros, pues se impide a la
comunidad educativa que tenga la capacidad exclusiva de elegir a los rganos de direccin de los mismos". CCOO,
en la misma lnea de "cerrazn" manifiesta improcedente el modelo de gestin y eleccin de directores que propugna
la LOE. En la misma lnea se manifiesta la CEAPA
17

EDUCACIN (LOE, 2006), los directores son elegidos de forma consensuada entre padres,
alumnos, docentes y Administracin y deben someter el programa acadmico del curso a la
aprobacin del claustro de profesores y del consejo escolar.
Uno de los primeros puntos que han entrado en vigor con la nueva norma es el que se refiere al
gobierno de los centros y a la gestin y control de los colegios e institutos. Estas son las
principales modificaciones que aporta esta Ley y con las que no podemos estar de acuerdo:
* Seleccin de directores: los cambios en los procesos de seleccin de directores con respecto a la
LOCE son mnimos pero importantes. El matiz es que la LOCE deja margen para que la
Administracin tenga en sus manos la decisin final (cosa que no ocurre en todas las
Comunidades Autnomas pero si en algunas, como veremos en temas posteriores). La LOE
especifica que la mayora en las comisiones de seleccin recaer en la comunidad educativa; esto
es un tercio para los padres, un tercio para los alumnos y un tercio para la Administracin.
* Los Consejos Escolares recuperan sus competencias en el control y gestin de los centros
educativos. Tanto el Consejo Escolar como el Claustro de Profesores cuentan entre sus nuevas
competencias la de aprobar la programacin anual. El Consejo Escolar aprobar la planificacin y
organizacin docente y el Claustro de Profesores, el currculo y los aspectos educativos3.
* Disciplina en las aulas: la primera redaccin de la LOE deca que las faltas muy graves tendran
que ser sancionadas por el Consejo Escolar. Los directores se quejaron entonces de que para
reunir al Consejo hace falta, al menos, 20 das, lo que haca muy difcil tomar decisiones rpidas,
imprescindibles en estos casos. Por ello, despus de que se aprobaran dos enmiendas a la ley
presentadas por CIU, las cosas quedan como estableca la ley anterior (LOCE, 2002); esto es, los
directores pueden imponer la sancin que corresponda inmediatamente. Con una salvedad: si los
padres o tutores del estudiante as lo solicitan, el Consejo Escolar puede revisar esa decisin.
* Una de las nuevas competencias de los directores es la de "ejercer la direccin pedaggica del
centro". A lo que el citado portavoz de FEDADI responde con escepticismo "como vamos a
responsabilizarnos de eso si el Claustro y el Consejo Escolar pueden vetar cualquier iniciativa?"
* Y una novedad positiva (y que no apareca en la anterior LOCE) como resultado de una
propuesta de CIU: a los directores se les permite "colaborar en la evaluacin del profesorado".
Una competencia reclamada por ellos mismos y que no haba quedado reflejada hasta ahora.
Como vemos, la mayora, una serie de medidas encaminadas a volver a quitarle el poder, la
autoridad y la gestin al director y devolvrsela al Consejo Escolar.
No podemos dejar de estar de acuerdo con el portavoz de la Asociacin Estatal de Directores de Instituto
(FEDADI), Jos Antonio Martnez, cuando indica que el que los profesores tengan que aprobar las medidas
educativas quita valor al proyecto global que tienen que presentar los directores para ser elegidos. Y es que los
profesores podrn vetar medidas concretas cada ao.
18
19
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21
22
Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y CC. de la Educacin. Departamento de Pedagoga.
Asignatura: Organizacin del Centro Escolar.
________________________________________________________________________________________
ANEXO I: Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y participacin en

el control y gestin de los centros escolares pblicos
MATERIAL COMPLMENTARIO
TRAYECTORIA HISTRICA DE LOS RGANOS DE GOBIERNO Y
PARTICIPACIN EN EL CONTROL Y GESTIN DE LOS CENTROS
ESCOLARES PBLICOS
1.- ANTECEDENTES
2.- LOS RGANOS DE GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR
2-1.- Etapa I
Ley de Educacin Primaria (LEP) de 1945 y Ley de Enseanzas Medias (LEM) de 1953 y
sus desarrollos
2.2.- Etapa II
La Ley General de Educacin (LGE) de 1970 y su desarrollo
2.3.- Etapa III
La Ley Orgnica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) de 1980 y su desarrollo
2.4.- Etapa IV
A.- La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985 y su desarrollo
B.- La Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros
Docentes (LOPEGCED) de 1995 y su desarrollo
2.5.- Etapa V
La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) de 2002 y su desarrollo
2.6.- Etapa VI
La Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 y su desarrollo
BIBLIOGRAFA
Pueden consultarse algunas de las referencias bibliogrficas citadas en el tema.
LEGISLACIN
Ampliamente citada a lo largo del tema (grafico resumen en el CUADRO N 1: Estudio legislativo de los rganos de
gobierno de los centros pblicos).
22
Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

participacin en el control y gestin de los centros escolares pblicos.
_____________________________________________________________________________________________
1.- ANTECEDENTES
Como todos los elementos de la escuela, la direccin escolar ha sufrido profundas
transformaciones como consecuencia del crecimiento y cambio de la sociedad; la organizacin y
funcionamiento del centro escolar constituyen el reflejo visible de las ideas que sobre educacin
imperan en cada perodo histrico.
En un principio las funciones de la direccin eran de naturaleza educativa y pedaggica.
Con las trasformaciones de la institucin escolar: gran dimensin, mltiples actividades y
crecientes relaciones, surge la necesidad de un tipo de funcin directiva que, adems de ocuparse
de las cuestiones especficamente educativas, deba atender a otras muchas de carcter diferente
como son las relativas a la administracin del centro. Hoy da, al hacerse ms complejo el centro
escolar y heterogneos los objetivos de la institucin, los directivos dedican tambin su tiempo a
planificar, organizar, gestionar presupuestos, relacionarse con otras instituciones, desarrollar
proyectos, etc.. Estos cambios se han ido reflejando en la legislacin de cada pas, construyendo
un cuerpo jurdico que poco a poco ha ido definiendo la funcin directiva al mismo tiempo que se
adecuaban las estructuras organizativas para adaptarlas a la complejidad de las demandas
sociales.
Puelles (1980: 281) considera como primer antecedente histrico de la figura del director
escolar al "prefecto de estudios" que las rdenes religiosas tenan en los seminarios y que tambin
pusieron al frente de los establecimientos docentes por ellos regentados. Posteriormente, en 1830,
se implanta en Inglaterra y la India el sistema "lancasteriano" de monitores, que tiene su origen en
la experiencia llevada a cabo por Lancaster y Bell. Esta experiencia demostr que un solo
maestro puede dar clase a numerosos alumnos ayudndose de los ms aventajados (monitores),
que primero preparaba y que luego, bajo sus estricta supervisin, enseaban a los dems. En un
principio, por tanto, el director es la figura del profesor principal, de ah el trmino "Principal"
con el que se denomina al director en algunos pases de influencia anglosajona.
Pero la funcin directiva, tal y como hoy la entendemos, no aparece en los centros
escolares hasta principios de nuestro siglo. En su aparicin influyen, sin duda, dos factores muy
importantes:
- Los cambios producidos a nivel social y econmico por la revolucin industrial.
- El aumento de personas que trabajan conjuntamente en el mbito de un centro escolar.
Segn lvarez (1988: 20) "la direccin escolar aparece en el panorama educativo espaol
cuando surge la necesidad de coordinar a tres o ms unidades educativas, lo que implicaba una
concentracin de grupos de alumnos de distinto grado, nivel y edad". Hasta mediados del siglo
XIX, Espaa, sociolgicamente hablando, era un pas agrcola diseminado por una geografa
eminentemente rural en muchos y pequeos ncleos de poblacin que concentraban los
23

_____________________________________________________________________________________________
suficientes nios en edad escolar como para formar una escuela. Esta organizacin simple
constitua la "escuela unitaria" que, obviamente, no necesitaba la figura interna del director para
coordinarse. Es en el mbito urbano, a partir de principios del siglo XX cuando la situacin
comienza a ser distinta.
As, en Espaa, la figura del director escolar es contemplada por primera vez en el REAL
DECRETO de 23 de septiembre de 1898, que crea las Escuelas Graduadas, anejas a las Escuelas
Normales con un nmero mnimo de tres grados y un director al frente. De todas maneras y
aunque los estudios e investigaciones, en el campo de la direccin empresarial, alcanzaron cotas
impresionantes, especialmente a partir de 1910, sus efectos apenas se dejaron sentir en las
Escuelas, demasiado encerradas en s mismas, sin apenas relacin entre un magisterio disperso y
absolutamente comprometido en problemas exclusivamente pedaggicos (Rotger, 1982).
No obstante, a partir precisamente del ao 1910, cuando la graduacin de la enseanza
provoc, como hemos visto, la necesaria convivencia de varios maestros en una misma Escuela,
surgen los llamados "Maestros-Directores", que deban alternar su labor docente con los trabajos
propios de la direccin, siempre muy limitados y casi centrados en aspectos burocrticos.
Bien es verdad que ya en aquellos aos, existe la creencia de que los directores deben
tener una dilatada experiencia docente -se exige diez aos de servicio-, debern estar apoyados y
asesorados por los dems maestros a travs de la Junta de Profesorado, e incluso podrn
dedicarse exclusivamente a la direccin cuando se trate de "regentes" de una escuela de prcticas
o de directores de graduadas de seis o ms secciones. En todo caso, hay que insistir en el hecho
de que este tipo de direcciones estaba basado ms en la prctica docente y las relaciones humanas
que en el ejercicio de funciones propias de nuevo directivo que se apuntaban en el campo
industrial y de las empresas.
La existencia de rganos colegiados de gobierno tambin es antigua. El Reglamento de
Escuelas Graduadas regulado por REAL DECRETO de 19 de septiembre de 1918 ("Gaceta" 0110-1918) establece no slo al Director y sus deberes y al Secretario, sino que tambin seala
como rgano colegiado de las escuelas graduadas, la Junta de Maestros, formada por el Director,
Secretario y la totalidad de los maestros, teniendo poder decisorio en algunas cuestiones de la
organizacin y gestin del centro, mtodo de rotacin de grados, distribucin de recursos y
secciones....
De todas maneras no es hasta 1945 con la LEY de 17 de julio, sobre Educacin Primaria
(BOE 18-07-45) cuando podemos delimitar clara y precisamente la funcin directiva en los
centros escolares.
2.- LOS RGANOS DE GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR
La trayectoria jurdica de la direccin escolar de los centros pblicos la vamos a
estructurar en cinco etapas o bloques, definidos o marcados por Leyes Educativas y las
24

_____________________________________________________________________________________________
disposiciones que las desarrollan.

CUADRO N 1: Estudio legislativo de los rganos de gobierno de los centros pblicos4
CENTROS PBLICOS
ESTUDIO LEGISLATIVO DE LOS RGANOS DE GOBIERNO
ETAPA I
* LEY de 17 de julio de 1945, sobre Educacin Primaria (BOE 18-07-45) (Refundida

por LEY 169/1965, de 21 de diciembre (BOE 23-12-65)).
- ORDEN de 10 de febrero de 1967, que aprueba el Reglamento de Centros Estatales
de Enseanza Primaria (BOE 20-11-67).
- DECRETO 985/1967, de 20 de abril, que aprueba el Reglamento del Cuerpo de
Directores Escolares (BOE 15-07-67).
*LEY de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953 (Modificada por la LEY de
Enseanza Media de 1967).
- ORDEN de 13 de junio de 1957 por la que se establecen normas de gobierno de los
Institutos Nacionales de Enseanza Media (BOE 13-08-57).
ETAPA II
* LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la

reforma educativa (BOE 04-08-70).
- DECRETO 2655/1974, de 30 de agosto, por el que se regula el ejercicio de la
funcin directiva en los Colegios Nacionales de Educacin General Bsica (BOE 2009-74).
- ORDEN de 30 de noviembre de 1975, por la que se regula el Reglamento
provisional de los centros de Formacin Profesional del MEC (BOE 20-12-75).
- REAL DECRETO 264/1977, de 21 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
orgnico de los Institutos Nacionales de Bachillerato (BOE 28-02-77).
ETAPA III
* LEY ORGNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de

Centros Escolares (BOE 27-06-80).
- REAL DECRETO 2762/1980, de 4 de diciembre, por el que se regula el
procedimiento de constitucin de los rganos colegiados de gobierno de los Centros
Pblicos Preescolares, Colegios, Institutos de Bachillerato e Institutos de Formacin
Profesional (BOE 24-12-80).
- REAL DECRETO 1275/1981, de 19 de junio, por el que se aprueba el Reglamento
de Seleccin y Nombramiento de los Directores de Centros Escolares Pblicos (BOE
29-06-81).
ETAPA IV
A) * LEY ORGNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin

(BOE 04-07-85).
-DECRETO 10/88, de 20 de enero, sobre funcionamiento y rganos de gobierno de
los Centros pblicos de Educacin Preescolar, Educacin General Bsica,
Bachillerato, Formacin Profesional y Centros de caractersticas singulares (BOJA
El desarrollo legislativo de la LODE (1985), LOPEGCED (1995), LOCE (2002) y LOE (2006), dado el
proceso de descentralizacin actual del sistema educativo, no es igual para todas las Comunidades Autnomas.
Desarrollamos lo legislado en la Comunidad Autnoma Andaluza.
25

_____________________________________________________________________________________________
CENTROS PBLICOS
ESTUDIO LEGISLATIVO DE LOS RGANOS DE GOBIERNO
20-02-88).
B) * LEY ORGNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la
evaluacin y el gobierno de los centros docentes (BOE 21-11-95).
- DECRETO 486/1996, de 5 de noviembre sobre rganos colegiados de gobierno de
los Centros Docentes Pblicos y Privados Concertados a excepcin de los Centros
para la Educacin de Adultos y de los Universitarios (BOJA, 09-11-1996).
- DECRETO 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (BOJA, 06-07-1997).5
- DECRETO 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin
Primaria (BOJA, 06-09-1997).
ETAPA V 6
* LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE,

24-12-02).
- DECRETO 431/2004, de 15 de junio, por el que se regula la seleccin, formacin
inicial y nombramiento de los Directores y Directoras de los Centros Docentes
Pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca
(BOJA, 18-06-04).
- ORDEN de 18 de junio de 2004, por la que se desarrolla el procedimiento de
seleccin de le los Directores y Directoras de los Centros Docentes Pblicos
dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (BOJA, 18-0604).
- DECRETO 544/2004, de 30 de noviembre, sobre rganos de Gobierno de los
Centros Docentes Pblicos y Privados concertados a excepcin de los Centros para la
Educacin de Adultos y de los Universitarios, y se aprueba el correspondiente texto
consolidado (BOJA, 3-12-04)7.
ETAPA VI
* LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE, 04-05-06)

- DECRETO 59/2007, por la que se desarrolla el procedimiento de seleccin de los
directores y directoras de los centros docentes pblicos, a excepcin de los
universitarios, y se establece el baremo a aplicar en dicha seleccin (BOJA, 03-0407)
* Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (BOJA, 26-12-07)
Los Decretos 200/1997 y 201/1997, hasta que se desarrolle la LOE (2006), siguen vigentes excepto en lo
referido a la seleccin, requisitos y formacin del Director. Son por tanto importantes para el desarrollo de temas
posteriores (rganos de Coordinacin Docente e Instrumentos para la gestin de los centros escolares).
6
Al llegar al gobierno del PSOE (marzo de 2004) la LOCE (o Ley de la Calidad) qued en "suspenso", por
lo que esta quinta etapa nunca lleg a desarrollarse totalmente (solo se aplic lo no paralizado por el decreto de
calendario)
7
El DECRETO 544/2004 es una mnima adaptacin a los aspectos vigentes de la LOCE del DECRETO
486/1996, realizada por la Consejeria de Educacin de la Junta de Andaluca. No olvidemos que la LOCE fue una
ley del PP y que su desarrollo fue paralizado (en parte) por el PSOE mediante un decreto de calendario.
26

_____________________________________________________________________________________________
2-1.- Etapa I
Ley de Educacin Primaria (LEP) de 1945 y Ley de Enseanzas Medias (LEM) de
1953 y sus desarrollos
La primera etapa corre fundamentalmente a lo largo de los aos cincuenta y sesenta. Parte
de la LEY de Educacin Primaria de 1945, que defini claramente la direccin escolar -el art. 76
habla del "Cuerpo de Directores Escolares"-, aunque "sigui siendo monocrtica y sin
preparacin especial" (Rotger, 1982: 12). Pero la direccin escolar adquiri entidad propia y
quedo definida a partir del REGLAMENTO DE CENTROS ESTATALES DE ENSEANZA
PRIMARIA de 1967 (el art. 46 habla de las responsabilidades del director). Una vez creado el
"Cuerpo de Directores" y sus responsabilidades, el REGLAMENTO DE DIRECTORES
ESCOLARES de 1967 define con una precisin centralista no solo las competencias generales
del nuevo director, sino tambin el estilo (en forma de derechos y deberes) que corresponda al
espritu autoritario de la poca.
Veamos las caractersticas de esta etapa:
* Preponderancia clara del Director en el centro y, por tanto, supremaca en materia de gobierno
de la institucin escolar. Era sta una organizacin de un "jefe"; su posicin nica en la cumbre
de la estructura jerrquica es evidente. Es una direccin centralizada, jerrquica y en general
autoritaria, similar a la establecida en la mayor parte de las organizaciones de la poca, encargada
de velar por el cumplimiento de los reglamentos y de las disposiciones de la administracin
educativa. Todas la decisiones confluyen en el Director que ostenta FUNCIONES importantes de
gobierno del centro, aunque dirigidas la mayora de ellas a tareas administrativas, de relacin con
las familias de alumnos y de representacin y relacin exterior con la Administracin a travs de
la Direccin Provincial. Incluso, en los centros educativos completos -aquellos que disponan, al
menos, de un profesor por curso o nivel educativo- y en los Institutos, el director se dedicaba
exclusivamente a la gestin del mismo; no imparta clases, lo que motivaba, quizs, su
progresivo distanciamiento del mbito didctico del aula y dificultaba el dilogo no slo con los
profesores del centro, sino tambin con los padres de los alumnos. En los centros educativos
incompletos sola quedar liberado parcialmente de sus actividades de enseanza, a fin de
disponer de tiempo suficiente para las actividades de direccin.
* En los Centros de Educacin Primaria hay una inexistencia de funciones auxiliares, tanto de
carcter tcnico (planificacin, orientacin, etc.) como administrativo, diferenciadas de las
propiamente de enseanza.
Atencin exclusivamente a dos rganos auxiliares de tipo administrativo:
- Secretario
- Junta Econmica
Y an estos rganos con un despliegue escaso en materia de funciones. En el
27

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REGLAMENTO de Centros de 1967 se llega a la posibilidad de nombrar un Secretario sin curso,

pero debido a la falta de profesorado -por el aumento de matricula escolar- no tuvo gran apoyo
por parte de la Administracin.
En los Institutos aparece tambin la figura del Jefe de Estudios.
* Como RGANO COLEGIADO (si se le puede denominar as) aparece en los Centros de
Primaria el Consejo Escolar integrado por el "director y los maestros adscritos al centro" y con
la consideracin de "rgano consultivo, de estudio y de comunicacin de todo lo relacionado
con la funcin educativa" (art. 45 del REGLAMENTO DE CENTROS). En realidad, en los
Centros de Enseanza Primaria el Consejo Escolar se identificaba con el Claustro.
En los Institutos aparece el Consejo de Direccin como RGANO minimamente
COLEGIADO, compuesto por el Director, el Vicedirector, el Jefe de Estudios, el Secretario, el
Vicesecretario, y el Interventor; entre sus funciones mencionamos:
- Preparar las Juntas del Claustro.
- Asesoramiento al Director.
- Estudio de los datos estadsticos del Centro.
- Imposicin de las sanciones para cuya aplicacin lo declaren competente las
normas.
* Respecto a la PARTICIPACIN no se contempla ningn tipo de estructura que facilite la
relacin del centro escolar con el entorno social. La relacin del centro educativo con el entorno
al que perteneca era generalmente mnima; slo la que se derivaba del hecho de que sus usuarios
procedan de la comunidad en la que se hallaba enclavado. Faltan vas de comunicacin. Los
contactos entre los padres y el centro educativo relativos a la educacin de sus hijos se
establecan, en muchas ocasiones, a travs del director del centro, quien transmita la informacin
recibida del correspondiente profesor. En este tipo de comunicacin no haba apenas lugar para
recoger las opiniones y sugerencias de los padres relativas al proceso de aprendizaje de sus hijos,
que se presuponan irrelevantes por su falta de cualificacin profesional en el sector de la
enseanza. Todo ello tena como consecuencia el fomentar el desinters de los padres por aquello
que suceda tras los muros del centro educativo y el de limitar su preocupacin a las
calificaciones escolares de sus hijos, a la situacin derivada de su promocin/no promocin al
trmino de cada ao acadmico y, en su caso, a los problemas de conducta.
* En los Centros de Primaria al ACCESO y SELECCIN del director sigue dos modelos:
a) al principio el nombramiento del director se haca directamente por la Administracin
Educativa, sin mediar sistema alguno de oposicin ni consulta a los profesores;
b) posteriormente se establece el acceso mediante oposicin constituyndose as realmente el
"Cuerpo de Directores", de muy corta vida, pues, desde el DECRETO 985/1.967 que aprueba el
REGLAMENTO DE DIRECTORES ESCOLARES hasta su desaparicin por la LEY
GENERAL DE EDUCACIN de 1970 solo transcurren tres aos, aunque su total extincin se
produjo ms tarde con el desarrollo de la LEY citada.
28

_____________________________________________________________________________________________
En los Institutos el director es nombrado directamente por la Administracin educativa

(norma 1, seccin primera de la ORDEN de 1957).
* En resumen, en esta ETAPA, existe una clara preponderancia del estamento profesional en el
desarrollo de la enseanza institucional, con presencia meramente testimonial en el mejor de los
casos, de padres y alumnos en la organizacin de las instituciones escolares.
2.2.- Etapa II
La Ley General de Educacin (LGE) de 1970 y su desarrollo
La segunda etapa comienza con la Ley General de Educacin y Financiamiento de la
Reforma Educativa de 1970, que supone un avance cualitativo de modernizacin del sistema
respecto a la legislacin de las dcadas anteriores que ya hemos descrito y analizado.
Respecto a la direccin escolar hay un aspecto fundamental, que puede considerarse
innovador y que se basa en los principios pedaggicos que formula esta ley. Nos referimos a la
concepcin de la educacin escolar como una actividad que compromete solidariamente a padres,
profesores y alumnos. Este principio, en definitiva, propugna la apertura de las instituciones
escolares a la participacin, y, por tanto, supuso la apertura del centro como institucin a sus
agentes internos y a la interaccin con el contexto y el entorno inmediato. Los centros, de acuerdo
con esto, han de abrir sus estructuras a padres y alumnos, a quienes se les reconocer el derecho a
intervenir desde dentro, en su actividad, si bien con un papel, todava secundario, de asistencia y
asesoramiento. Se trata, pues, de una etapa en la que se rompe el monopolio con que el
estamento profesional y la Administracin Educativa haban determinado el funcionamiento y la
orientacin de los centros docentes, aunque, en el fondo, siguen vigentes algunas de las notas que
definieron la etapa anterior.
Veamos las caractersticas de esta poca:
* Gobierno de la institucin escolar por parte del Director. Aunque, una medida muy
significativa para la organizacin y funcionamiento de los Centros Escolares de Educacin
General Bsica fue la supresin por la LGE del "Cuerpo de Directores Escolares". Segn Gmez
Dacal (1985: 49) "esta controvertida decisin, dirigida a vincular a los directores a la actividad
docente como defensa frente a la burocratizacin, a la vez que ensayar un procedimiento de
seleccin distinto a la oposicin, no fue seguida de resoluciones claras y racionales para ordenar
esta importante funcin de las instituciones escolares, habindose generado en este mbito una
laguna, en la EGB, que est en la raz de muchos de los problemas que han afectado
negativamente a su eficaz funcionamiento en los ltimos tiempos". En efecto, curiosamente las
FUNCIONES del director de EGB no quedan bien definidas ni en la LGE ni en el DECRETO DE
LA FUNCIN DIRECTIVA, inicindose "un perodo de indefinicin constante y de
ambigedades en el campo de la direccin escolar" (Rotger, 1982: 12). En esta etapa la funcin
directiva en los centros de EGB ha sido difcil, contradictoria y poco eficaz, sufriendo mltiples
29

_____________________________________________________________________________________________
vaivenes, a pesar de los grandes esfuerzos personales de muchos maestros encargados

provisionalmente de la direccin de los centros escolares (Del Campo 1986).
Tanto para los Centros de Formacin Profesional como para los de Bachillerato las
funciones del Director quedan perfectamente reguladas por la legislacin citada al respecto y que
prescriben 14 y 11 competencias respectivamente (art. 10 de la ORDEN que aprueba el
Reglamento de Centros de F.P. y art. 7 del REAL DECRETO que aprueba el Reglamento de los
Institutos).
* Con respecto a otros RGANOS UNIPERSONALES de gobierno del Centro de EGB slo
aparece la figura del Secretario que ser el "profesor de carrera de menor antigedad o, en caso
de igualdad, el de menor edad" (art. 7. del DECRETO DE LA FUNCIN DIRECTIVA), tanto
para el Claustro como para el Consejo Asesor, y que, quizs, fue el primer motivo de rechazo
entre el profesorado al ser una "carga" sin compensacin econmica y con horas extras de
trabajo.
En los Institutos de Bachillerato son RGANOS UNIPERSONALES: el Director, el
Vicedirector, el Jefe de Estudios, el Secretario y, en su caso, el Vicesecretario y el Jefe de
Estudios nocturno (art. 4.2. del Reglamento de los Institutos Nacionales de Bachillerato).
* Como RGANOS COLEGIADOS de gobierno del Centro de EGB aparecen el Claustro y el
Consejo Asesor, con FUNCIONES, exclusivamente de asistencia y asesoramiento. En palabras
de Fernndez Enguita (1992: 97) "profesores, alumnos y padres no tienen otro derecho que el de
ser odos o, en el mejor de los casos, asesorar; es decir, carecen de cualquier capacidad decisoria
sobre la gestin del centro".
El Claustro est integrado por el director, como presidente, y por todos los profesores del
centro, aunque los no numerarios tendrn voz pero no voto. El Consejo Asesor est constituido
por el director, miembros de los padres y de la comunidad.
En esta poca se consolida el Claustro como un rgano de participacin del profesorado
"en el mbito de la organizacin, funcionamiento y orientacin pedaggica del centro" (art. 9 del
DECRETO DE LA FUNCIN DIRECTIVA). El Consejo Asesor es el rgano de participacin
de la comunidad educativa en las cuestiones de "ndole no acadmica y en las relaciones del
centro con la comunidad social" (art. 9 del DECRETO DE LA FUNCIN DIRECTIVA). Por lo
tanto se excluye expresamente a los padres del terreno propiamente educativo y se crea, incluso,
una dinmica proclive a la arbitrariedad al posibilitar el nombramiento de los representantes de
los padres de alumnos por los profesores en caso de no existir una asociacin de aquellos: "si no
existiera Asociacin de Padres de Alumnos, el Claustro de Profesores designar a tres padres de
los alumnos del Centro" (art. 4 del DECRETO DE LA FUNCIN DIRECTIVA).
Para los Institutos de Bachillerato el REAL DECRETO de 1977 que aprueba el
Reglamento para estos centros especifica como RGANOS COLEGIADOS (art.4.3): el
Claustro de Profesores, el Consejo de Direccin, compuesto por el Director como presidente,
los rganos unipersonales, un profesor numerario y un profesor no numerario (art. 14.1); y el
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Consejo Asesor, compuesto por todos los miembros del Consejo de Direccin, cuatro profesores
del Centro designados por el Claustro, el orientador escolar si lo hubiere y el mdico, el
presidente y un miembro de la Asociacin de Padres de Alumnos, los delegados de cada curso de
bachillerato y COU, un alumno de cada uno de los cursos del Bachillerato nocturno si lo hubiere,
los directores de los colegios menores relacionados con el centro, un representante del personal
no docente (art. 15.3).
Corresponde al Consejo de Direccin (art. 14.3):
- Asegurar la coordinacin de las actividades de centro, asesorando y asistiendo al
director.
- Preparar el orden del da del Claustro y Consejo Asesor.
- Resolver en ltima instancia, sobre problemas de disciplina de profesores y alumnos
dentro de su competencia.
- Asesorar al Director en todos los asuntos ordinarios del Instituto.
El Consejo Asesor es un rgano de asesoramiento, asistencia e informacin del Instituto
(art. 15.2.) y debe ser odo en los siguientes asuntos (art. 15.5):
- Formacin del plan general de actividades del centro.
- Decisin sobre el rgimen del alumnado.
- Organizacin de actividades culturales y extraescolares del Centro.
- Establecimiento de criterios para la admisin de alumnos.
Respecto a los Centros de F.P. regulados por la ORDEN que aprueba su Reglamento
tienen una organizacin parecida a los Institutos y que no desarrollamos ahora por su extensin
(art. 28, 29, 30, 31 y 32)
* Respecto a la PARTICIPACIN la presencia de los padres y de los alumnos en la actividad de
los centros docentes es importante - y ello sin que se hayan producido, quizs, cambios jurdicos
sustantivos-, como consecuencia de la sensibilidad que dentro del sistema social existente
respecto a la participacin a partir de la llegada de la democracia a mediados de la dcada, se
hace cada vez mayor y ms significativa, lo que se materializa en el relevante papel que en la
dcada de los aos setenta tuvieron las Asociaciones de Padres de Alumnos en la vida escolar.
* El modelo de SELECCIN de los Directores que describe el DECRETO DE LA FUNCIN
DIRECTIVA de 1974 para los Centros de EGB, hizo que este proceso tuviera ya visos
democrticos al nombrarlo la Administracin odo el Claustro y el Consejo Asesor. Lo que
realmente ocurri es que el Claustro de Profesores asumi una funcin muy importante en el
funcionamiento de los centros: la de proponer el nombramiento en curiosas ternas del director
entre los profesores numerarios del centro. Parafraseando a Rotger (1982: 12) "una especie de
eleccin democrtica del director", competencia que perdern posteriormente al entrar en juego
un concepto de participacin ms amplio y menos corporativo. De manera parecida interviene el
Claustro, en este caso dando su opinin, sobre la propuesta del Director para el nombramiento de
otros cargos directivos, lo que en la prctica poda significar que el Claustro posea la capacidad
de aceptar o rechazar un equipo considerado "non grato" a sus intereses corporativos o
profesionales.
El nombramiento del Director se hace por un perodo de cinco aos, renovables si se
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considera oportuno.
En los Institutos el Director es elegido por la Administracin de entre los Catedrticos
numerarios del Centro, odo su Claustro que formular propuestas en terna para la designacin
del Director. Este procedimiento se aplicaba cuando existan, al menos, cuatro Catedrticos
destinados en el Centro. En caso contrario se nombraba un Director accidental para un curso
acadmico.
El Director era nombrado para un perodo de tres aos, prorrogable mediante nueva
votacin de terna por otros tres. Cuando un Director haba ejercido esta funcin durante dos
perodos consecutivos de tres aos, podra, si lo deseaba, renunciar a ser incluido en la terna
correspondiente.
* En RESUMEN en los Centros de EGB esta fue una ETAPA de indefinicin legal, que cabe
entenderla de dos formas (Caldern, 1985: 103):
- Como falta de definicin legal, por lo cual los directores ejercan las funciones que la
tradicin les hubiese otorgado.
- Como falta de definicin prctica, es decir, que an en el caso de que estas funciones
estuviesen definidas legalmente, sin embargo no fuesen ejercidas por el Director, por
razones de inestabilidad sociopoltica durante estos aos, as como por los esfuerzos de
adaptacin social al nuevo concepto democrtico de las tareas educativas que han hecho
los centros.
Los Institutos de Bachillerato no pecaron de esta indefinicin legal, pero el REAL
DECRETO 264 de 1977 que aprueba el Reglamento que los desarrolla, y que habra de influir de
forma decisiva en la concepcin organizativa que para los centros escolares de todos los niveles
educativos establece la LOECE, no aporta cambios significativos en los sectores esenciales de las
instituciones de enseanza, que continuaron muy apegadas a las formas tradicionales de
organizacin y funcionamiento (Gmez Dacal,1985: 24).
Los Centros de Formacin Profesional siguen, como vena siendo habitual, unas
soluciones organizativas excesivamente mimticas a las de los Institutos de Bachillerato, lo que
contribuye a la escasa operatividad del marco estructural de estos Centros.
2.3.- Etapa III
La Ley Orgnica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) de 1980 y su
desarrollo
La tercera de las ETAPAS, cuyo inicio formal coincide con la promulgacin de la
CONSTITUCIN ESPAOLA de 1978 y los cambios sociales en los que se basa y expresa,
tiene su primera manifestacin operativa al producirse la entrada en vigor de la LOECE (1980).
Caractersticas de la etapa:
*El Director pierde relevancia y nivel de autoridad, especialmente en los aspectos vinculados a
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las dimensiones ms generales ("polticas") de la funcin directiva (fijacin de objetivos,

definicin de los principios que han de regir la enseanza, aprobacin y supervisin de la gestin
econmica, etc.).
Para Gmez Dacal (1985: 50) "la LOECE otorga al director el perfil de un tcnico, de un
gestor, con responsabilidades fundamentales de direccin del personal adscrito al Centro, de
ejecucin de los acuerdos del Consejo de Direccin, de responsable inmediato de la
administracin de los recursos econmicos, de representacin de la institucin y de presidencia
de los rganos colegiados de gobierno". FUNCIONES y responsabilidades ambiguas que
suscriben el papel de jefe de personal y responsable inmediato de la Administracin de los
recursos econmicos que, por otra parte, ni fija ni decide.
De todas formas al no contar la LOECE con una vigencia larga (ms efectiva que real,
pues el Partido Socialista Obrero Espaol alcanzo el gobierno en 1982 y su ley de organizacin
de centros, despus de muchas vicisitudes, fue promulgada en el verano de 1985) y siendo el
desarrollo de esta LEY muy escaso, conviene destacar que han sido poco operantes las decisiones
que se han adoptado para poner en pie un sistema de direccin eficiente, como consecuencia de la
puesta en va muerta del REAL DECRETO 1275/1981. No sabemos por tanto, hasta que punto,
el conjunto y desarrollo de la LOECE habra potenciado la figura del director desde el punto de
vista de la toma de decisiones efectiva en detrimento de los rganos colegiados. Lo que si queda
claro son las pocas competencias que se le atribuyen en el espacio ejecutivo de gestin.
* Otros RGANOS UNIPERSONALES de gobierno del centro, ya para todos los niveles
educativos (excepto el universitario) son el Jefe de Estudios, el Secretario, el Vicedirector y
cuantos otros se determinen reglamentariamente, en funcin de las caractersticas, niveles y
capacidad de los centros. Estos rganos unipersonales son elegidos o SELECCIONADOS a
propuesta del Director, y sus FUNCIONES, dice la LOECE, se determinarn posteriormente. Al
"abortarse" el desarrollo de esta LEY, como veamos antes, estas funciones y competencias de los
rganos unipersonales nunca se desarrollaron.
* Como RGANOS COLEGIADOS la legislacin prescribe: el Consejo de Direccin, el
Claustro de Profesores y la Junta Econmica.
El Consejo de Direccin es concebido como el rgano de gobierno con ms capacidad de
direccin, gestin y control del centro, o sea, con mayor nivel de autoridad de los que forman
parte del organigrama de las instituciones educativas. Est integrado por representacin de
padres, profesores y alumnos, elegida de acuerdo con los principios del sufragio universal. El
Consejo de Direccin tiene funciones como "aprobar", "definir", "resolver", "planificar",
"establecer", "velar por", "supervisar". Solamente en una ocasin se habla de "asistir y asesorar"
al director. Por tanto se trata de un rgano con responsabilidad de gobierno y de direccin en
sentido estricto, y no de simple asistencia, con influencia en elementos esenciales de la escuela.
Respecto a la periodicidad en la eleccin de los miembros de Consejo de Direccin la LOECE y
el REAL DECRETO 2726/1980 citado, establecen su renovacin anual. La periodicidad tan
corta de procesos electorales motivo desinters, que se manifest, claramente por el bajo ndice
de participacin, no slo en la presentacin de candidaturas sino tambin en el ejercicio concreto
de la votacin. La nica diferencia entre el Consejo Escolar de los Centros de Preescolar/EGB y
los Institutos de Bachillerato/FP es la no existencia en estos ltimos del representante de la
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corporacin municipal.
El Claustro de Profesores queda reducido al mbito de la enseanza y el asesoramiento.
Es el "gran perdedor" de esta LEY y se le despoja, y as lo viven los propios profesores, de las
competencias de gobierno que tena en la LGE (intervenir en la eleccin del director, en la
seleccin del profesorado interino, elaborar en exclusiva el R.R.I., etc.). En palabras de Gmez
Dacal (1985: 50) "el Claustro de Profesores, aplastado materialmente por la potenciacin e
impulso que la LOECE imprime al Consejo de Direccin, se convierte en un rgano escasamente
operativo en el que ya es difcil rastrear los rasgos y el perfil que tuvo".
La Junta Econmica est compuesta por el Director, el Secretario (esta vez con voto), dos
representantes del Claustro y tres de la Asociacin de Padres de Alumnos (no contaba con
presencia alguna de los alumnos) y aparece como el rgano de gestin del Centro.
* Respecto a la PARTICIPACIN, se le reconoce a la comunidad educativa una funcin rectora
en el funcionamiento y, sobre todo, en la orientacin de la enseanza de los centros escolares. Se
rompe, por tanto, el monolitismo profesional con el que se haban venido dirigiendo los centros
escolares
* La SELECCIN del Director, se la reserva la Administracin Educativa, sustrayendole al
Claustro (ver ETAPA anterior) toda la capacidad para elegir y nombrar al Director. Ntese que
no se prevea ninguna intervencin relativa a la eleccin del director, pues la ley era en todo
momento taxativa: "La Administracin seleccionar y nombrar al director, de acuerdo en todo
caso con los criterios de mrito, capacidad y publicidad" (art. 25.2).
Este fue un aspecto controvertido en la puesta en prctica de la LOECE, porque defina y
supona el verdadero "caballo de batalla" en temas como la descentralizacin y la AUTONOMA
del sistema educativo y la participacin de la comunidad educativa en la vida de los centros.
El modelo de SELECCIN impuesto por la LOECE, para los analistas y tericos de la
misma (tcnicos de la Administracin, autores, sindicatos, grupos de renovacin pedaggica,
etc.), fue considerado como un avance o un retroceso, dependiendo de la perspectiva ideolgica
con que se realizase la lectura de la ley.
El espritu de la ley pretende configurar un perfil de director profesional, tcnico y gestor,
con cierta autonoma del claustro al que va a dirigir y cierta dependencia de la Administracin
que le SELECCIONA y nombra por tres aos, prorrogables a peticin propia (del Director) por
dos perodos ms de igual duracin (pero que, lgicamente, por la vigencia de la ley, nunca se
llevaron a cabo). En la prctica este perfil queda bastante desfigurado si se comparan, como ya
hemos hecho, las FUNCIONES y competencias del Director y del Consejo de Direccin. El
resultado fue un perfil tcnico y profesional que se le atribuye por la forma de acceso, pero sin
verdaderas y efectivas competencias para ejercer tcnicamente la gestin del centro.
* En definitiva, como la LOECE no tuvo un amplio desarrollo y puesta en prctica, que nos
ayude sobre las intenciones de los legisladores y sobre su aceptacin en los centros, no es fcil
inferir las tareas concretas que habran exigido las competencias asignadas al Director y al
Consejo de Direccin. Podemos hablar de un estilo de direccin poco definido.
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2.4.- Etapa IV
A.- Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985 y su desarrollo
B.- La Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros
Docentes (LOPEGCED) de 1995 y su desarrollo
La ETAPA IV la configuran dos Leyes Orgnicas: la LODE (1985) y la LOPEGCED
(1995); por tanto la vamos a dividir en dos partes considerando cada una de estas Leyes y su
desarrollo. Bien entendido que es la misma ETAPA y que responde a la Poltica Educativa del
Partido Socialista Obrero Espaol, aunque con la lgica evolucin que ha supuesto la entrada en
vigor de un nuevo sistema educativo (LOGSE, 1990) y su necesaria adaptacin al mismo, con lo
que ello conlleva en la organizacin de los centros docentes.
ETAPA IV. A.
LA LEY ORGNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIN DE 1985 Y SU
DESARROLLO8
La cuarta ETAPA comienza con la promulgacin de la LODE en 1985. La LODE
consolida el papel de la comunidad educativa en el gobierno de las instituciones escolares, para lo
que se crea el Consejo Escolar, rgano al que se le atribuyen competencias decisivas para hacer
prevalecer su autoridad.
Caractersticas de esta etapa:
* Respecto al Director hay una clara perdida de significado del rol directivo en cuanto al
gobierno del centro en favor de una direccin colegiada representada por el Consejo Escolar. Y
eso que el DECRETO 10/88 sobre funcionamiento y rganos de gobierno de los centros pblicos
de Andaluca, regula nada menos que 16 FUNCIONES -ningn perfil directivo de leyes
anteriores ha contemplado tal cantidad de competencias- que recorren todo el espacio de
"representacin", "orientacin", "coordinacin", "promocin" etc. Sin embargo hay un espacio
vaco que llena de interrogantes, vacilaciones y limitaciones la figura del Director que presenta la
LODE; nos referimos a "la toma de decisiones" y al "control". Estas dos funciones claves para el
gobierno de la institucin escolar aparecen asignadas al Consejo Escolar. Adems el carcter
electivo del director a travs del sufragio universal y su eleccin por parte del Consejo Escolar,
hacen que se abandone la va tcnica de SELECCIN del Director y hace que, evidentemente,
este pierda poder en el centro.
8
El desarrollo legislativo de la LODE, dado el proceso de descentralizacin actual del sistema educativo,
no es igual para todas las Comunidades Autnomas. El MEC desarroll para su territorio el REAL DECRETO
2376/1985, de 18 de diciembre, por el que se aprueba el reglamento de los rganos de gobierno de los centros
pblicos de educacin general bsica, bachillerato y formacin profesional (BOE 27-12-85). Posteriormente las
Comunidades Autnomas con competencias educativas van desarrollando sus propios Reglamentos, que aunque no
difieren sustancialmente del anterior si muestran algunas diferencias. En Andaluca es el DECRETO 10/88, de 20 de
enero, sobre funcionamiento y rganos de gobierno de los Centros pblicos de Educacin Preescolar, EGB,
Bachillerato, Formacin Profesional y Centros de caractersticas singulares (BOJA 20-02-88), el que desarrolla a la
LODE.
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Esta debilidad que vemos en el rol del Director preocupa a autores y estudiosos del tema.
Gmez Dacal (1985: 52) escribe "desde el punto de vista tcnico preocupa la debilidad con la que
se concibe al director, en un momento en el que las tendencias en materia de direccin de las
organizaciones apuntan la necesidad de atender no slo a la dimensin personal de quienes
asuman esta funcin, sino tambin a la preparacin cientfica precisa para desempearla con
garantas de eficiencia". A esto argumentan otros autores diciendo que no existe mayor
legitimidad de la autoridad institucional que aquella que le confiere el ser elegido por los que va a
gobernar. En el fondo de esta cuestin aparece la polmica entre el director tcnico y profesional
(seleccionado) y el director poltico con carcter representativo (elegido por la comunidad social).
* Otros RGANOS UNIPERSONALES son el Secretario, el Jefe de Estudios y, en su caso, el
Vicedirector y el Vicesecretario. Estos rganos quedan perfectamente regulados -no como
ocurra en leyes anteriores en las que o no aparecan o no se regulaban- por la LODE y los
DECRETOS que la desarrollan: su designacin (realizada por el Consejo Escolar a propuesta del
Director), su duracin en el cargo (tres aos, igual que el director) y sus FUNCIONES.
El Secretario es el ncleo administrativo y de gestin de los asuntos econmicos de la
institucin docente, adems de corresponderle el ejercicio de la secretara de todos los rganos
colegiados. En realidad, el secretario es, ms que un rgano de gobierno en sentido estricto, el
responsable de la gestin de los recursos, salvo en lo que se refiere a la funcin que tiene de
jefatura de personal de administracin y de servicios, por delegacin del director.
El Jefe de Estudios con funciones importantes en el mbito de la coordinacin y control
de la actividad acadmica, es tambin pieza clave en el organigrama de los centros escolares de
EGB, como ya lo haba venido siendo en los centros de Bachillerato.
En los Centros docentes, que sus caractersticas lo justifiquen, pueden tener un
Vicedirector y un Vicesecretario, con funciones de mero apoyo y de suplencia en caso de
ausencia del titular del puesto.
Los RGANOS UNIPERSONALES forman el EQUIPO DIRECTIVO (art. 8 del
DECRETO 10/88). Sera esta la forma de operativizar el concepto de "direccin colegiada" o de
"direccin participativa" (Gairin, 1991: 26). De todas formas y a pesar del alto valor pedaggico
que se atribuye a este rgano de poder, la legislacin espaola no ha apostado decididamente por
l y slo tmidamente ha apuntado su posibilidad, lo que ha conllevado que su puesta en prctica
no haya sido amplia en los centros docentes.
* Como RGANOS COLEGIADOS aparecen el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores.
Curiosamente desaparece la Junta Econmica, crendose dentro del Consejo Escolar una
Comisin Econmica formada por el Director, un Profesor y un Padre de alumno, con funciones
de "informacin" al Consejo Escolar sobre las cuestiones de ndole econmica que se le
encomienden. Este rgano pierde importancia en la LODE: de un rgano de gestin queda
reducido a una comisin dentro del Consejo Escolar y de 7 u 8 miembros (LOECE) que lo
componan queda reducido a 3.
La concepcin que hace la LODE del Consejo Escolar es una de sus innovaciones ms
importantes. Se aleja decididamente, a pesar de superficiales coincidencias de lo establecido por
leyes anteriores.
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La LODE es bastante genrica al tratar de su composicin y deja a posteriores

reglamentaciones el nmero de miembros. Miembros que representando a la comunidad
educativa varan en funcin de las unidades del centro y de las caractersticas del mismo. Su
eleccin y renovacin se realiza cada dos aos, quizs intentando paliar los problemas de leyes
anteriores. De todas maneras el Consejo Escolar que surge de la LODE es mucho ms amplio que
sus equivalentes de leyes anteriores, lo que si bien incrementa su capacidad de representacin
disminuye sensiblemente su operatividad.
Sin entrar en la complejidad de analizar y desmenuzar el procedimiento de eleccin de los
miembros del Consejo Escolar conviene mencionar lo siguiente:
- El Director, Jefe de Estudios y Secretario, en razn del cargo.
- Los profesores: por el claustro y en el seno de este rgano.
- Los padres de los alumnos: por sufragio, en el que son electores y elegibles los
que tengan la condicin de tales.
- Los alumnos: por votacin de los que estn matriculados efectivamente en el
centro.
- El miembro que acta en representacin del personal de administracin y
servicios: mediante eleccin entre quienes ejerzan con carcter permanente estas
funciones y estn vinculados al Centro por relacin jurdica, administrativa o
laboral.
El Consejo Escolar tiene atribuidas grandes e importantes FUNCIONES o competencias
(en concreto 17 le atribuye el DECRETO 10/88 para Andaluca), que son realmente la base del
cambio estructural. Destacando de ellas la importancia de las funciones que dan capacidad de
gobierno del centro, y sobre todo, la de la eleccin y revocacin (art. 11 de DECRETO 10/88)
del Director y designacin del Equipo Directivo por el propuesto, siendo un porcentaje pequeo
las relativas a asesoramiento e informacin.
Las decisiones del Consejo Escolar, sobre todo los temas que afectan a la gestin,
gobierno y control del Centro se toman por mayora absoluta, excepto la revocacin del director
que debe contar con dos tercios sus miembros.
El Claustro de Profesores se define en la LODE como "rgano de participacin del
profesorado en el Centro", estando integrado por la totalidad de los docentes que trabajan en el
mismo. Este rgano deja de ejercer un papel decisivo en la gestin del centro y se convierte en
una va secundaria de participacin. Sus FUNCIONES quedan reducidas a aspectos acadmicos y
pedaggicos, o sea a planificar y desarrollar el currculum, e incluso aqu atendiendo a las
prescripciones emanadas del Consejo Escolar respecto a principios y objetivos, y a elevar
propuestas al Equipo Directivo para la elaboracin de la programacin general del centro. No
obstante el claustro posee una parcela considerable de poder poltico indirecto en el centro que no
debemos olvidar.
* Respecto a LA PARTICIPACIN de la comunidad educativa, como ya hemos descrito en otros
temas, se da un paso radical con lo establecido en leyes anteriores. Se crea el Consejo Escolar
como rgano de gobierno en el que confluye y se vertebra toda la participacin de los distintos
estamentos del centro, y todo el poder se desplaza, como hemos visto, hacia este rgano
colegiado.
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* El modelo de ELECCIN/SELECCIN del Director, como ya hemos venido sealando en

epgrafes anteriores, constituye uno de los aspectos ms controvertidos de esta Ley y es la base
del cambio de estructuras.
En el procedimiento de eleccin del Director, que es por tres aos y competencia del
Consejo Escolar, es interesante resaltar los siguientes aspectos:
- El candidato debe ser profesor con destino definitivo en el centro y por lo menos con un
ao de antigedad en el mismo, y adems acreditar una antigedad de tres aos de
docencia en el nivel educativo de que se trate.
- No se le exige ningn perfil profesional previo, sino que los candidatos presenten su
programa y al equipo directivo que compartir con l la responsabilidad de su aplicacin.
- En ausencia de candidatos o cuando estos no obtengan la mayora absoluta y en lo
centros de nueva creacin, la Administracin nombrar a un Director por trmite de
urgencia y con carcter provisional durante un ao.
Este modo de SELECCIN del Director es el factor que resta fuerza de forma
significativa a la accin directiva. En palabras de Lorenzo (1985: 288) "en la seleccin del
Director prima el criterio de eleccin participada y democrtica frente al de profesionalidad".
* Como CONCLUSIN a esta de la parte ETAPA y dentro del marco filosfico de la LODE, la
direccin puede interpretarse como una forma de participacin (democratizacin) en la accin
educativa. En definitiva, prevalece el rgano colegiado de gobierno que representa a la
Comunidad Educativa, el Consejo Escolar, respecto de los restantes rganos sean unipersonales o
colegiados; es decir, el Consejo Escolar ocupa el vrtice superior o primer nivel de la estructura
jerrquica de lnea.
Por tanto la autntica direccin del Centro es asumida por el Consejo Escolar, relegando
al Director al papel de mero gestor o ejecutor de las decisiones del Consejo. El Director asume el
papel de animador, moderador, coordinador y gua del grupo (Pascual, 1988; Salvador, 1993).
Para Alvarez (1992: 52) el Director de esta etapa "es integrador, negociador, con capacidad para
gestionar recursos humanos y armonizar la diversidad de los distintos estamentos que intervienen
en la vida del centro". De todas maneras esto no significa que la funcin del Director en la
institucin escolar carezca de relevancia, la dinmica que en la realidad se impone en el ejercicio
del poder hacen que su figura siga siendo clave para la eficacia del Centro, y es que el carcter
representativo de las funciones directivas confieren a quienes las ejercen un poder "poltico", en
el sentido amplio del trmino (Rul, 1990). Lo que resta eficacia, de forma significativa, a la
accin directiva y que adems, es la laguna, sin duda, ms importante de la LODE, es la
ausencia de requisitos profesionales para la eleccin y designacin del director (requisitos
profesionales relativos a la funcin directiva, entindase), consecuencia de la caracterizacin en
cierto modo "poltica" de esta funcin tcnica.
ETAPA IV. B.
LA LEY ORGNICA DE LA PARTICIPACIN, LA EVALUACIN Y EL
GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES DE 1995 Y SU DESARROLLO9
9
El desarrollo legislativo de la LOPEGCED no es igual para todas las Comunidades Autnomas. El MEC
desarrolla el R.D. 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de
38

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Realmente esta parte de la ETAPA IV comienza con la aparicin de la LOGSE (1990),

que supone la continuacin de la Poltica Educativa del PSOE que comenz con la LODE en
1985. Con la LOGSE se rompe el serio desajuste que exista entre el sistema educativo que
provena de la LGE de 1970 y su modelo de enseanza "vertical" y el modelo organizativo del
centro de tipo "sociocomunicacional" (lvarez, 1992) y de carcter "horizontal" impuesto por la
LODE.
Aunque la LOGSE trata genricamente del sistema educativo y de su ordenacin hay
aspectos que por su novedad afectan directamente a la direccin de los centros:
- Nuevos niveles educativos y nuevos centros de enseanza.
- La aparicin de las figuras del Administrador y del Psicopedaggo en los centros de
secundaria.
- La creacin de nuevos rganos de coordinacin didctica.
- Nuevo rgimen de funcionamiento de los centros mediante "proyectos" (Proyecto
Educativo de Centro, Proyecto Curricular, etc.) que sistematizan la vida escolar.
Para adaptar la estructura de los centros a todo esto, como respuesta a las mejoras
propuestas por el MEC (1994) para mejorar la calidad de la enseanza en los centros, y para
rectificar algunos errores, como ya hemos visto en otro tema, aparece recientemente la
LOPEGCED (1995).
Hagamos hincapi en aquellos aspectos que supongan una novedad con respecto a la
LODE analizada en esta misma ETAPA.
* Una de las lneas que se aprecia en el desarrollo de la reforma por parte de la Administracin es
una cierta tendencia a reforzar el carcter ejecutivo de la direccin escolar, as como la concesin
de ms parcela de poder para el Director y Equipo Directivo (basta ver las 18 funciones que le
otorgan al Director los Reglamentos Orgnicos de los centros docentes o las 9 que le otorgan al
Equipo Directivo). Todo ello basndose en la LOGSE art. 58.3 y en la LOPEGCED art. 25.2 que
especifican: Las Administraciones educativas favorecern el ejercicio de la funcin directiva en
los centros docentes mediante la adopcin de medidas, que mejoren la preparacin y la
actuacin de los equipos directivos de dichos centros. En definitiva se puede observar un cierto
refuerzo de las FUNCIONES de tipo ejecutivo y de las FUNCIONES que hacen referencia a
tareas como elaborar, redactar y coordinar los proyectos de tipo educativo y curricular.
Entre las novedades que aporta la LOPEGCED para apoyar la figura del Director
ante la falta de candidatos (en el 50,3% de los centros de EGB y en el 54,2% de los institutos no
se presentan candidatos -datos del Consejo Escolar del Estado en su informe del curso 1991/92- y
son, por tanto, elegidos por la Administracin), estn:
Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria (BOE, 20-02-96) y el R.D. 83/1.996, de 26 de enero,
por el que se aprueba el Reglamento orgnico de los institutos de secundaria (BOE 21-02-96). En tanto las
Comunidades Autnomas, que se hallen en el pleno ejercicio de sus competencias educativas, no dispongan
normativa propia estos Reglamentos Orgnicos tendrn carcter supletorio (disposicin adicional primera de los
RR.DD). Andaluca desarrolla la LOPEGCED a travs de los decretos que aparecen en el cuadro n1 del tema:
"Estudio legislativo de la direccin escolare en los centros pblicos".
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- El aumento de la duracin en el mandato (de 3 a 4 aos), aunque este no puede

durar ms de tres perodos consecutivos en el mismo centro.
- La consolidacin del complemento retributivo.
- Compensaciones profesionales, entendidas como mritos para ejercer otras
funciones en la Administracin.
- El nombramiento de un profesor de otro centro ante la ausencia de candidatos.
- El nombramiento por la Administracin ante la ausencia de candidatos por 4 aos
(en vez de por 1).
* Respecto a los RGANOS UNIPERSONALES las novedades son las siguientes:
Se potencia claramente la labor del Jefe de Estudios en la lnea de la LODE, reclamando
para este cargo todo el trabajo de coordinacin acadmica del centro. A las FUNCIONES o
competencias que vena desarrollando se aaden otras nuevas entre las que destacan ejercer, por
delegacin del Director, la jefatura del personal docente en lo relativo al rgimen acadmico,
coordinar y dirigir las tareas de los equipos de ciclo y de sus coordinadores; coordinar las
tareas de los tutores y del maestro orientador; coordinar las actividades de perfeccionamiento y
de formacin de profesores realizadas por el centro, etc.
El Secretario no vara sustancialmente de lo establecido en la LODE, solo cambia en los
Institutos de Secundaria con la aparicin del Administrador.
El Administrador: en el organigrama de los Institutos de Secundaria aparece una figura
de gestin de mxima importancia: el Administrador. La LOGSE indica (art. 59.4) que el
Administrador, bajo la dependencia del Director, asegurar la gestin de los medios humanos y
materiales de los centros. Asimismo, asumir las competencias y el lugar del Secretario del
centro.
La provisin de este puesto en los Institutos de Secundaria est por desarrollar,
reservndose el MEC la labor de establecer los requisitos que crea adecuados en posteriores
disposiciones legales.
* Los RGANOS UNIPERSONALES de gobierno, igual que en el desarrollo de la LODE,
forman el Equipo Directivo, que se potencia en los Reglamentos Orgnicos tanto de Primaria
como de Secundaria.
* Los RGANOS COLEGIADOS de gobierno, igual que en la LODE, son el Consejo Escolar y
el Claustro de Profesores.
Las novedades del Consejo Escolar van encaminadas fundamentalmente en la distinta
composicin, segn el nmero de unidades (ver DECRETO 486/96)
El Claustro de Profesores: se amplia sustancialmente su mbito de decisin y de
participacin y se potencia como el rgano profesional del centro, en donde se debate y elabora
todo lo concerniente a los aspectos docentes del centro.
* En los Centros de Secundaria aparece la JUNTA DE DELEGADOS (DECRETO 200/97), que
no figura en la LODE y que no tiene funciones normativas o decisorias en la direccin y gestin
del centro, pero que puede tener una importancia decisiva en el buen funcionamiento de estos
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centros. Estas Juntas estarn compuestas por representantes de los alumnos en los distintos cursos
acadmicos, elegidos por medio de sufragio directo y secreto en el primer mes del curso, a los
que se aaden los representantes de los alumnos en el Consejo Escolar.
* Respecto al ACCESO a la direccin escolar, la LOPEGCED y su desarrollo aportan novedades
fundamentales, sobre todo en lo referido a los requisitos para ser candidato:
- Tener una antigedad de al menos cinco aos en el cuerpo de la funcin pblica docente
desde el que se opta.
- Haber sido profesor durante al menos cinco aos en el cuerpo de la funcin pblica
docente desde el que se opta (en la LODE, tres aos).
- Tener destino definitivo en el centro con una antigedad de al menos un curso
acadmico (igual que en la LODE).
- Haber sido acreditado para el ejercicio de la direccin por la Administracin
Educativa competente.
Otras innovaciones dignas de tenerse en cuenta son las siguientes:
- El candidato debe proponer un programa de direccin que debe contener los objetivos
que pretende alcanzar, un anlisis del funcionamiento y de los principales problemas y
necesidades del centro y las lneas fundamentales de actuacin
- Se hace preceptivo que el Claustro de Profesores sea informado de las candidaturas y de
los programas presentados
- En ausencia de candidatos el nombramiento podr recaer sobre un maestro de otro
centro que este ubicado en esa Direccin o Delegacin Provincial.
- No pueden presentarse como candidatos aquellos profesores que, por cualquier causa,
no vayan a prestar servicio en el centro en el curso acadmico inmediatamente siguiente a
la toma de posesin.
No obstante la gran novedad est en la acreditacin para el ejercicio de la direccin
punto que tanta controversia y suspicacias levanta. Volvemos a la dicotoma de siempre: al
director se le elige o se le selecciona. La acreditacin ha sido la solucin propuesta desde el
MEC, pues intenta compaginar ambos criterios: el director debe poseer una acreditacin (a la que
se accede a travs de programas de formacin o titulaciones) y es elegido democrticamente por
el Consejo Escolar.
* Como CONCLUSIN a esta parte de la ETAPA se potencia la direccin escolar mediante
determinadas medidas de apoyo a la misma y se le exige una preparacin tcnica previa al
director, pero se sigue manteniendo a la direccin con un claro carcter social y al director como
representante temporal de la comunidad escolar que lo elige. Si bien esta Ley supone un cierto
avance desde el punto de vista de la direccin profesional, es ciertamente muy tmido (Debn,
1996). La direccin de los centros flucta entre su carcter, que persiste, de agente de la
Administracin encargados de cumplir y hacer cumplir las leyes, as como de llevar a cabo las
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reformas ministeriales de turno, y aquel que le confiere la legitimidad de su eleccin democrtica,

que le hace deber su cargo y depender de aquellos que le eligieron. La bsqueda de una cierta
profesionalizacin viene a limitar y contrapesar esta legitimidad sin ponerla sustancialmente en
cuestin. Desde una perspectiva general constituye "la introduccin de un criterio burocrticoprofesional en un modelo democrtico-participativo, intentando combinar dos legitimidades en
principio antagnicas" (Viao, 1996: 23).
2.5.- Etapa V
La Ley de la Calidad de la Educacin (LOCE) de 200210 y su desarrollo11
La LOCE plantea un cambio profundo en algunas cuestiones relacionadas con el gobierno
de los centros pblicos.
Vemos muy significativo que el Consejo Escolar deje de ser (por lo menos como
denominacin) un "rgano de gobierno" (segn la tradicional denominacin -LODE,
LOPEGCED- de "rganos de gobierno: unipersonales y colegiados") y pase a ser un "un rgano
de participacin en el control y gestin" de los centros. No olvidemos que en las leyes
socialistas el Consejo Escolar era prcticamente "el" rgano de gobierno del centro, relegando al
Director a llevar a la prctica sus decisiones y teniendo, adems, la potestad de elegirlo ltimamente con el filtro de la acreditacin-. Lo mismo ocurre con el Claustro de Profesores, que
tambin ha pasado a ser un "rgano de participacin en el control y gestin" de los centros, lo que
ha levantado cierto malestar entre los docentes (por ejemplo el CSI-CSIF, uno de los sindicatos
de la enseanza, ha sealado reiteradamente que uno de los aspectos negativos de la nueva ley es
el no potenciar al Claustro como rgano colegiado de gobierno).
Otra novedad respecto al Consejo Escolar es que los alumnos podrn ser elegidos
miembros del mismo a partir del tercer curso de la educacin secundaria; es decir, slo cuando
tengan 15 aos. Nunca podr ser elegido un alumno que haya sido sancionado por problemas de
convivencia escolar durante el curso en el que se celebren elecciones. No obstante tambin se
prev que los alumnos de tercer ciclo de primaria y de los dos primeros cursos de secundaria
puedan participar en el Consejo Escolar en los trminos que las Administraciones educativas
establezcan.
Entre las atribuciones del Consejo Escolar est la de formular propuestas al equipo
directivo para la programacin anual del centro y elaborar informes a peticin de la
10
La LOCE cambia los rganos de gobierno y gestin de los Centros Pblicos. Como sabemos su
aplicacin fue paralizada mediante el decreto de calendario. No obstante, como el sistema de seleccin del director
no est vinculado al mencionado decreto, es una de las medidas que no pudo paralizar el ejecutivo socialista.
11
Como venimos comentando, desde que las autonomas han ido desarrollado sus competencias en materia
educativa, el desarrollo de las leyes vara de unas comunidades a otras. El desarrollo de la LOCE en los aspectos no
paralizados por el gobierno central se ha realizado en Andaluca mediante las disposiciones legales citadas en el
cuadro n 1 del tema.
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Administracin sobre el funcionamiento del mismo. Participa en el proceso de admisin de

alumnos y velar para que ste se desarrolle con arreglo a la ley. Se le permite que conozca cmo
se han resuelto los conflictos disciplinarios que puedan darse y se le pide que cuide de que las
sanciones que se impongan se ajusten a la normativa vigente. Ser informado del nombramiento
y cese de los miembros del equipo directivo. Cada Administracin educativa podr establecer un
nombre especfico para referirse al Consejo Escolar.
La LOCE potencia la figura del Director en los centros, cuestin que muchos analistas
venan reclamando desde hacer tiempo (como veremos temas posteriores). Incluso el peridico
"EL PAS", al que desde luego no se le puede acusar de cercano al gobierno del Partido Popular y
menos an a esta ley, contra la que ha "luchado" denodadamente, en su editorial del da 22 de
diciembre de 2002 reconoca entre las cuestiones positivas de la misma "la devolucin de
poderes disciplinarios a los Directores".
Con la LOCE el Director sigue siendo el representante de la Administracin educativa en
el centro. Deber favorecer la convivencia, resolver conflictos con agilidad y aplicar las medidas
disciplinarias que correspondan. Adems, impulsar procesos de evaluacin interna.
Los Directores quedarn eximidos de la docencia parcial o totalmente y sern retribuidos
de forma diferente, manteniendo incluso el complemento especial mientras estn en activo una
vez abandonado el cargo. Ser Director ser especialmente valorado para ocupar puestos de
trabajo docentes u otros puestos en la Administracin. Se toman, por tanto, medidas de apoyo al
ejercicio de la funcin directiva.
La seleccin y nombramiento se efectuar mediante concurso de mritos12. Para ser
Director se necesita una antigedad de al menos cinco aos como profesor y haber impartido
clases por igual tiempo. Asimismo deber llevar un curso completo en el centro al que se
presente. Lo seleccionar una comisin formada por representantes de las Administraciones
Educativas y, al menos, en un 30% representantes del centro correspondiente. De estos
ltimos al menos un 50% lo sern del Claustro de profesores del centro. Los aspirantes
pasarn un programa de formacin terico y prctico cuyos aspectos determinarn las
Administraciones educativas. El que lo supere ejercer el cargo durante tres aos. Si lo hace con
acierto adquirir la Categora de Director valida para todo el territorio nacional. No obstante las
Administraciones educativas podrn fijar un lmite mximo para la renovacin de los mandatos.
12
Andaluca lo legisla mediante la ORDEN de 18 de junio de 2004, por la que se desarrolla el

procedimiento de seleccin de los Directores y Directoras de los Centros Docentes Pblicos dependientes de la
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (BOJA, 18-06-04), en el que distingue tres tipos de mritos:
MRITOS ACADMICOS (hasta un mximo de 2 puntos), MRITOS PROFESIONALES (hasta un mximo de 6
puntos) y PROGRAMA DE DIRECCIN (mximo 5 puntos). Es curioso -comparado con otros modelos de
direccin que veremos en el tema 5- que el ttulo de Doctor se valore solo con 0.75 puntos en el apartado "mritos
acadmicos" (hasta un mximo de 2 puntos), mientras que cada ao de profesor en el centro al que se opta se valore
con 0,30 puntos en el apartado "mritos profesionales" (hasta un mximo de 6 puntos); es decir, se siguen primando
conceptos y mtodos funcionariales en vez de capacidades intelectuales.
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En definitiva la Ley de la Calidad hace una matizacin importante al aclarar lo que es

"participacin" y lo que es "direccin", estableciendo una diferenciacin clara y, hasta cierto
punto, tajante; se redefininen, por tanto, lo que son los rganos de gobierno de los centros. La
idea de equipo directivo se pierde, un poco, en las unidades independientes de cada uno de sus
miembros, que cumplirn con sus competencias y responsabilidades atribuidas normativamente.
Se detecta en todo ello que estas unidades no se situarn en el mismo nivel, sino que se
establecer un orden conforme al grado de responsabilidad, exigencia y autoridad que se les
otorgue. El centro de atencin de la reforma se dirige, sin sorpresa, al Director pues es la nica
figura de la que se preocupa por que sea redefinida.
No obstante es imprescindible comentar que el desarrollo que de los aspectos no
paralizados de la LOCE han llevado a cabo algunas comunidades autnomas (por ejemplo
Andaluca) ha desvirtuado de alguna manera el espritu de esta ley13. Fundamentalmente por dos
aspectos clave:
a) Por el nmero de centros a los que el candidato a Director puede optar (por ejemplo 2
en Aragn o en la Comunidad Valenciana, 3 en Canarias, Galicia, Madrid o la
Comunidad de Murcia, 10 en Castilla y Len, y solo 1 en Andaluca o Castilla La
Mancha).
b) Por el nmero de representantes de la Administracin y Representantes del Centro que
componen la comisin (4 de la Administracin y 4 del Centro en Asturias, 3 de la
Administracin y 2 del Centro en Canarias, 5 de la Administracin y 4 del Centro en la
Comunidad Valenciana, 3 de la Administracin y 2 del Centro -1 del claustro y 1 del
consejo escolar- en la Comunidad de Madrid, 3 de la Administracin y 6 del Centro en
Aragn, y solo 1 de la Administracin y 11 del Centro en Andaluca).
Es evidente que en las Comunidades Autnomas con gobierno socialista el nmero de
representantes del Centro supera al de la Administracin y, en general, el candidato a Director
puede optar a menos Centros (2 en Aragn y solo a 1 en Andaluca).
2.6.- Etapa VI
La Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 y su desarrollo 14
La Ley Orgnica de Educacin se aprob en el parlamento el 6 de abril de 2006 y se
public en el BOE el 4 de mayo de 2006. El Real Decreto de Calendario (julio de 2006) establece
su desarrollo, que se est produciendo actualmente.
La LOE otorga de nuevo a los Consejos Escolares y al Claustro de profesores ms
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Se incide en esta cuestin en temas posteriores.

En temas posteriores trataremos en profundidad los rganos de Gobierno y Participacin.
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poder en los centros, en detrimento del Director y del Equipo Directivo. Analicemos
brevemente esta cuestin:
a) En la Ley de la Calidad (LOCE 2002) se especificaba que el Equipo Directivo deba
"aplicar las resoluciones disciplinarias que correspondan". Con la Ley Orgnica de Educacin
(LOE 2006), las faltas muy graves debe ratificarlas el Consejo Escolar.
b) En la LOE el Consejo Escolar controla la gestin del centro y aprueba tanto el proyecto
educativo como sus normas de organizacin y funcionamiento. Una de las diferencias ms
destacables entre la LOCE y la LOE es que, en esta ltima, el Consejo Escolar tambin aprueba
la programacin anual de los centros (incluidos sus aspectos educativos).
c) El Claustro de Profesores tiene que aprobar con la LOE todos los aspectos educativos
de los proyectos y de la programacin general del centro. Esta competencia no la tena con la Ley
de la Calidad.
Asimismo la seleccin del Director (art. 135 de la LOE) ser realizada en el Centro por
una Comisin constituida por representantes de la Administracin Educativa y del centro
correspondiente. Y corresponde asimismo a las Administraciones Educativas de las Comunidades
Autnomas determinar el nmero de vocales de las comisiones, pero con la salvedad de que al
menos un tercio de los miembros de la comisin ser profesorado elegido por el claustro y
otro tercio ser elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no sean
profesores. En concreto en Andaluca y segn el artculo 7 del Decreto 59/2007 hay diez
personas del Centro y una de la Administracin. Es decir, de nuevo el Consejo Escolar
(compuesto por muchos elementos no profesionales: padres, alumnos, personal de administracin
y servicios, concejal) tienen un peso determinante en la seleccin del Director (no obstante, ese
peso variar de unas comunidades autnomas a otras segn los desarrollos veremos como queda
y si ocurre como con la LOCE pero al revs-). Asimismo, otro detalle a tener en cuenta, tendrn
preferencia las candidaturas de profesores del propio centro (solo en ausencia de candidatos
o cuando estos no hayan sido seleccionados, la Comisin valorara las candidaturas de profesores
de otros centros art. 135.5-); lo que aleja a la direccin de modelos profesionales (ser director
no formar parte de la carrera docente), tan corrientes en pases de nuestro entorno y por los que
tanto abogan expertos en educacin (como veremos en temas posteriores).
Otro de los aspectos que ms preocupan al profesorado, y que ha tenido cierta
polmica en la tramitacin y aprobacin de la LOE, es la convivencia y la disciplina en los
centros (fundamentalmente de los institutos): Que capacidad tiene el Director y el Equipo
Directivo para toma decisiones? y cuales son las diferencias con lo que propona la LOCE -que
como acabamos de ver en la etapa V devolva poderes disciplinarios a los directores-?
La diferencia bsica se refiere a las faltas consideradas graves, las cuales especifica cada
centro educativo. Por ejemplo si un alumno insulta o pega al profesor, rompe el mobiliario o
acosa a un compaero o compaera. En casos como stos la LOCE permita a los Directores abrir
u expediente sancionador y tomar las medidas cautelares que considerasen oportunas en el mismo
momento de producirse la falta. Estas medidas podan consistir en ponerle al alumno tareas
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complementarias, cambiarle de grupo o expulsarle del centro hasta un mes. Posteriormente el

Director informaba y explicaba su decisin al Consejo Escolar del centro. Con la LOE, sin
embargo, las faltas graves tiene que sancionarlas el Consejo Escolar.
En la primera redaccin del proyecto se deca que el alumno debe ser citado, junto a sus
padres o tutores, a una comisin del Consejo que determinar si procede o no abrirle expediente.
Hay que tener en cuenta que para reunir una comisin hacen falta como mnimo tres das hbiles
y que a partir de ese momento, si se decide abrir el expediente, su resolucin llevara (tiene que
reunirse el Consejo Escolar), en el mejor de los casos, de veinte das a un mes.
A los Directores, Equipos Directivos y, en general, al profesorado, les inquietaban
fundamentalmente dos cosas: 1) Las situaciones de agresin o acoso en las que hay que separar
rpidamente a la vctima del agresor 2) El que quede al descubierto la identidad del agredido o
acosado ante el Consejo Escolar (como sabemos compuesto tambin por padres y alumnos).
La redaccin final de la Ley indica que los Directores podrn imponer sanciones
disciplinarias en el acto, que pueden ser revisadas posteriormente por el Consejo Escolar (cabr
incongruencia mayor?).
No obstante creemos que el debate formado no depende tanto de la Ley como de su
desarrollo posterior y de los distintos reglamentos posteriores. Para nosotros es evidente que hay
que dar competencias a los Directores y Equipos Directivos, respetando, eso es evidente, los
derechos de todos. Asimismo pensamos que habra que delegar ms y buscar soluciones que
hagan ms operativa la gestin de los centros y respaldar las decisiones del profesorado. No
dudamos de la necesidad de la participacin de las familias, PAS (bedeles, limpiadores..),
alumnos, etc. en los centros, pero consideramos que los profesionales de la educacin son la
Direccin y el profesorado. El problema de fondo es la convivencia en los Institutos (a partir de
la obligatoriedad de la educacin hasta los 16 aos -18 repitiendo curso-), con un exceso de
legislacin (propio de nuestro pas) que ha hecho que la gestin sea poco operativa15.
En cuanto a las faltas leves, como pueden ser no ir a clase o llegar tarde reiteradamente, la
normativa queda como estaba y las situaciones se suelen resolver de la siguiente manera: el
profesor manda al alumno al Jefe de Estudios y ste puede imponerle un apercibimiento verbal o
escrito. No obstante volvemos al problema anterior pues la acumulacin de faltas leves acarrea
una grave, con lo que se iniciar el proceso con el Consejo Escolar.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ALVAREZ FERNNDEZ, M. (1992): "Eleccin y aceptacin de los directores: anlisis de un estudio emprico", en La
direccin factor clave de la calidad educativa, Actas del I Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Docentes, ICE15
Y parece que va a seguir sindolo: que un alumno cumpla su sancin un mes despus de haber cometido
la falta hace que la sancin pierda sentido; o, an peor, que se revoque la sancin impuesta por el Director.
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Universidad de Deusto, Bilbao, 49-68.
CALDERN MNDEZ, MD. (1985): "La direccin de los centros no universitarios: un anlisis comparativo tetralegal", en
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SALVADOR MATA, F. (1993): "Los rganos unipersonales de gobierno y su dinmica", en SENZ BARRIO, O. y LORENZO
DELGADO, M. (Dir.) Organizacin Escolar. Una perspectiva ecolgica. Marfil. Alcoy.
VIAO, A. (1996): "La ley Pertierra continuidad, cambio o rectificacin? De la cultura de la participacin a la de la
evaluacin", VI Jornadas sobre la LOGSE: Construir otra escuela: reflexiones sobre la prctica de los centros educativos, ICEUniversidad de Granada, Granada, 11-32.
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BLOQUE 3: EL CENTRO EDUCATIVO COMO ORGANIZACIN

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ACTIVIDAD TERICO-PRCTICA (Obligatoria)

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2.- LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS

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ESTRUCTURA ORGNICA DE LOS CENTROS

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3.- MODELOS DE GESTIN Y GOBIERNO DEL CENTRO ESCOLAR

Los modelos de gobierno admiten una variada gama de posibilidades tanto en la

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Pueden ejercer alguna influencia "reaccionando" si la decisin no les conviene.

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Cuadro 2: Caractersticas del modelo sociotcnico

GMEZ DACAL (1984: 790)

LVAREZ (1992: 51)

El Director es quien ocupa un empleo que le otorga autoridad, y cuya expresin ms

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3.2. Cambios justificativos del cambio de modelo

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De todas maneras no olvidemos que en las organizaciones, y en concreto en las

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organizacin (...) y es vital en el intercambio de la organizacin con su ambiente". En esta

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En todo caso, la participacin debe guardar proporcin con el grado de responsabilidad

3.3. Bases jurdicas del cambio

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La participacin de profesores, padres y alumnos en la gestin de los centros de

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estructuras y en el modelo de dirigir un centro a travs de la participacin.

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de evaluacin que se habiliten.

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ANEXO I: Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y participacin en

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

disposiciones que las desarrollan.

* LEY de 17 de julio de 1945, sobre Educacin Primaria (BOE 18-07-45) (Refundida

* LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la

* LEY ORGNICA 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de

A) * LEY ORGNICA 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

* LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (BOE,

* LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE, 04-05-06)

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

REGLAMENTO de Centros de 1967 se llega a la posibilidad de nombrar un Secretario sin curso,

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

En los Institutos el director es nombrado directamente por la Administracin educativa

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

vaivenes, a pesar de los grandes esfuerzos personales de muchos maestros encargados

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

las dimensiones ms generales ("polticas") de la funcin directiva (fijacin de objetivos,

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y

Organizacin del Centro Escolar. Trayectoria histrica de los rganos de gobierno y