MODULO 2

Direccin Regional
de Educacin de
Lima Metropolitana

Equipo de
elaboracin:
Pedro David
Collanqui Diaz
Jaime Luis Soto
Castro
Kasper Michael
Gutierrez Ibaceta

Lima, Per

MDULO 2
ASPECTOS DIDACTICOS-CURRICULARES
Competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones
Regularidad, equivalencia y cambio
- Regularidad y patrones
- Ecuaciones
- Funciones

Sesin 01

CONTENIDO

Lectura:
Patrones y regularidades

Anlisis
Algunas representaciones reconocidas en el aprendizaje de las sucesiones.

Caso:
Estrategias empleadas al resolver problemas de patrones

Actividades considerando sesiones JEC y tems tipo PISA

Orientaciones para la enseanza y aprendizaje relacionadas a los patrones y sucesiones

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE

Expresa ideas y conceptos relacionados los patrones y relaciones.

Aporta puntos de vista respecto al sentido y significado de las representaciones en
sucesiones.
Plantea supuestos respecto a las posibles dificultades en el aprendizaje de los patrones.
Propone maneras de solucionar un problema y los desarrolla en equipos de trabajo
definiendo planteamientos didcticos especficos.

1.1

Regularidades y patrones

LECTURA
La ciencia se construye sobre la bsqueda de regularidades, por lo tanto la investigacin de
regularidades es un contenido general de carcter transversal con respecto a todos los contenidos de
la matemtica y de las otras disciplinas.
Puedes observar regularidades en las fases de la luna, en los mosaicos artsticos, en una sinfona, los
panales de abejas, los ritmos musicales, los embaldosados, los cuadrados mgicos, los resultados de
arrojar muchas veces una moneda o un dado, el calendario,...
Castro, Caadas y Molina (2010) definen el patrn (o pauta) como: lo comn, lo repetido con
regularidad en diferentes hechos o situaciones y que se prev que puede volver a repetirse (p. 57).
Caadas y Castro (2007) apuntan que los patrones matemticos estn relacionados con una regla
general, no solo con casos particulares. Los estudiantes se basan en una conjetura que es cierta para
casos particulares, y han de validarla para nuevos casos, para deducir que la conjetura es cierta en
general.
Un patrn es una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que expresa una relacin
estructural entre los elementos de una determinada configuracin, disposicin, composicin, etc.
stos se presentan en diferentes contextos y dominios de las matemticas, tales como, lo numrico, lo
geomtrico, lo aleatorio y lo variacional. Los patrones permiten la interpretacin de regularidades
presentes en diversas situaciones de la vida diaria por ejemplo en la msica, en el movimiento, la
economa, la geografa y la variacin en general. El anlisis cuidadoso de patrones y regularidades
permite establecer generalizaciones.
La prctica del reconocimiento de patrones en la enseanza de las matemticas, fortalece el
razonamiento si se eligen adecuadamente las sucesiones de objetos. Tambin puede proveer al
estudiante de experiencias y conocimientos matemticos para sus futuros estudios de
matemticas y permite desarrollar destrezas y estimular los procesos de generalizacin y abstraccin,
siempre y cuando se diseen adecuadamente las sucesiones de objetos. Los problemas sobre el
reconocimiento de patones, en general plantean desafos y causa una agradable satisfaccin cuando
se logra resolverlos. El reconocimiento de patrones como recurso para la enseanza puede
utilizarse para que el estudiante descubra resultados. Cuando esto es as, se logra un
aprendizaje ms slido que si solamente se le proporciona la informacin al estudiante.
(Pensamiento Variacional y Sistema Algebraicos y Analticos, 1998)
Rabino, A. y Gallego, F. (2004). Juego calculandocalculo jugando. Recuperado de
http://www.gpdmatematica.org.ar/aula/patrones.pdf
Ministerio de Educacin de Colombia, (1998). Los lineamientos curriculares Pensamiento Variacional y Sistemas Algebraicos y
Analticos. Recuperado de http://goo.gl/tWl3qD

.
Haciendo uso de revistas y peridicos elabora un mapa mental que aborde lo
relacionado a la regularidad y los patrones.

1.2

Algunas representaciones reconocidas en el aprendizaje de las

sucesiones.
Analizar la representacin grfica de cada sucesin, asimismo, expresar la grfica a una forma tabular.
Situacin de anlisis 1

Sn

Situacin de anlisis 2

Sn

Situacin de anlisis 3

Sn

Situacin de anlisis 4

Sn

Situacin de anlisis 5

Sn

Idea clave
Diversos estudios hacen referencia que el desarrollo de los grficos, pictogramas, esquemas y
representaciones graficas en el contexto de los problemas, facilitan la comprensin y la construccin
de la generalizacin (es decir encontrar la ley de formacin de una regularidad). Asimismo, indican que
el uso de los dibujos asi como los objetos manipulativos no solo favorecen el razonamiento en el
proceso de generalizacin, sino que tambin favorece que los estudiantes cometan menos errores de
los que suelen cometer al utilizar solo smbolos algebraicos y que encuentran significados a los
sistemas de representacin asociados como tablas y grficos.

ADAPTACION
Sucesiones numricas. Un aporte para su aprendizaje
Medina Perla , Astiz Mercedes, Albarenque Romina, Oliver Mara,
Rocerau Mara, Valdez Guillermo, Vecino Mara
pmedina@mdp.edu.ar
Universidad Nacional de Mar del Plata

Como ensear sucesiones lineales?

Razonamiento inductivo y hoja de calculo
Trabajo fin de master
Universidad de Cantabria 2012
Margarita Mateos Orts

1.3

ESTRATEGIAS
PATRONES

EMPLEADAS

AL

RESOLVER

PROBLEMAS

DE

CASO 01

a)
b)
c)

Qu ves en la figura _____________________________________

Encuentras
alguna
lgica
de
organizacin
para
explicar
lo
que
sucede?__________________________________
organiza los segmentos y sus respectivas longitudes en un tabla Qu regularidades
encuentras en la tabla?
Posicin del segmento

d)
e)

f)

Longitud del segmento

Podras establecer alguna razn entre la posicin de los segmentos y la longitud del
segmento sucesor? _____________________________________
Y ahora en esta figura puedes decir Qu sucede?

Podras con la siguiente tabla mostrarnos cul fue el cambio que sufri la figura con
respecto a la anterior?
Figura 01

Posicin del
segmento

Figura 02
Longitud del
segmento

Posicin del
segmento

Longitud del
segmento

g)

Cmo resumiras estos comportamientos? Realza en una tabla y generaliza

CASO 02
Mara quiere rellenar sus muecas rusas de arena o de otra sustancia que les de consistencia
para que asi tengan ms estabilidad, ya que por separado son muy frgiles y le gusta tenerlas
alineadas. Si el volumen de la mueca ms grande es
obedece a

y el volumen del resto

que cantidad de arena necesitara para llenar todas las muecas?

CASO 03

Ideas claves
Para resolver problemas con patrones trabajos de investigacin reconocen estrategias. Las siguientes
estrategias se sustenta en el trabajo Secondary School Students Flexibility when Solving Problems of
Recognition of Lineal Patterns, realizado a estudiantes de 12 a 16 aos, el cual reconocer tres estrategias
empleadas por los estudiantes para resolver problemas de patrones lineales, las estrategias:
-

Recursivas.
Funcionales.
Proporcionales.

Estrategias recursivas:
En esta estrategia, los estudiantes relacionan trminos consecutivos y observa que en cada paso aumenta una
diferencia constante. Se apoya en relaciones escalares (aumentar una cantidad).
Por ejemplo: si en 3 cuadrados hay 8 bolas, en 4 cuadrados hay 2 bolas ms, 10 bolas; en 5 cuadrados 10+2=12
bolas; en 6 cuadrados 12+2=14 bolas. La regla general se expresa diciendo: el primer cuadrado tiene 4 bolas y
los otros cuadrados dos bolas ms cada uno, es decir 4 ms el nmero de cuadrados menos uno multiplicado
por 2.

Estrategias proporcionales:
En esta estrategia se establece planteando una relacin de proporcionalidad entre las figuras y el nmero de
elementos. Por ejemplo: Si la figura de 2 cuadrados tiene 6 bolas, la de 20 cuadrados tendr 10 veces ms, 60
bolas.

Un caso representativo mostrado en la grfica 01, que tras hacer una regla de tres para responder a los
apartados 2 y 3 construy dos tablas relacionando cuadrados-bolas o cuadrados-palos, cometiendo algunos
errores en los ltimos valores. Los datos de estas tablas no coinciden con los obtenidos en los apartados
anteriores mostrando la falta de regulacin del proceso de resolucin al no verificar los resultados
obtenidos.
Estrategias funcionales:
Se reconoce que se establece una relacin entre la posicin de la figura y el nmero de elementos de la misma.
Por ejemplo: En 3 cuadrados hay 10 palos que es igual a 1 palo ms 3 palos que se aaden por cada cuadrado
(3 x 3), por tanto en 20 cuadrados hay 1 palo ms 20 veces 3 palos que se aaden: 1+320=61 palos. La regla
general se puede expresar: El nmero de palos es igual a 1 ms 3 veces el nmero de cuadrados. Para n
cuadrados sera 1+3n.

10

En la grfica se utiliz una estrategia recursiva para responder a las tres primeras cuestiones, pero cambi
a una funcional para expresar algebraicamente la regla general. Este estudiante se apoy en la figura de
4 cuadrados para obtener la respuesta a la cuestin 2 (6 cuadrados) y en la figura de 6 cuadrados para la de
20. Pero para dar la respuesta a la cuestin relativa al nmero de bolas y palos en la sucesin de 20
cuadrados escribi, adems, el nmero de veces que se sumaba 2 o 3, lo que parece indicar una transicin de la
estrategia recursiva a la funcional.
Para expresar la regla general parece que se apoy en la respuesta a la cuestin 1 en la que aparecen los
elementos iniciales (a las 2 bolas de abajo se aaden 2 bolas cada vez o al palo de abajo se aaden 3 palos
cada vez) y quiz en la observacin de que para obtener los elementos de la figura con 20 cuadrados sum 14
veces 2 (o 3) a la figura de 6 cuadrados.

11

1.4

Orientaciones para la enseanza y aprendizaje relacionadas a los

patrones y sucesiones
Problema 1

Problema Pisa, OECD. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/inee

Problema 2

Problema Pisa, OECD. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/inee

12

Problema 3

Problema Pisa, OECD. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/inee

Problema 4
Observa los siguientes frisos y describe -en cada caso- qu movimiento est realizando la figura.

CASO 1

CASO 2

CASO 3

Fuente: http://i.ytimg.com/vi/0wlQ-H0F-10/maxresdefault.jpg

13

CASO 1:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
CASO 2:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
CASO 3:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Sesin JEC, Primer grado, unidad 4, sesin 5. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265

Problema 5
Una mquina trituradora de papel reciclable ejecuta la trituracin de 12 t en una hora.
Para un efectivo rendimiento, la gerencia decidi que aumente su produccin a razn
de 3 t cada hora. Si la mquina inici operar a las 7:40 a.m. y finaliz a las 16:40 p.m.,
cuntas toneladas de papel reciclable lleg a recudir la mquina trituradora?

Sesin JEC, Primer grado, unidad 7, sesin 12. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265

Ideas claves
CMO GENERALIZAN LOS ESTUDIANTES?
Para la resolucin de problemas de generalizacin lineal, los alumnos establecen
estrategias de solucin, entendiendo por tales a la combinacin de acciones,
Podemos distinguir tres modalidades de estrategias de solucin:
-

Visual, se desarrollan sobre el dibujo del enunciado del problema (el estudiante
estudia, hace clculos y extrae el patrn o la pauta para hallar la solucin
apoyndose en el dibujo)

Numrica, se realizan acciones sobre los trminos de la sucesin numrica (el

estudiante desarrolla clculos y extrae la regla partiendo de los datos numricos de
la sucesin)

Mixta, en la que de forma combinada, el estudiante desarrolla acciones sobre la

sucesin numrica y comprueba la validez de sus clculos sobre el dibujo.

14

QU PASOS SE SUGIERE QUE DESARROLLEN LOS ESTUDIANTES?

Los pasos o actividades que realiza el estudiante durante este proceso de
generalizacin, durante el proceso de razonamiento inductivo, son los siguientes
(Caadas y Castro, 2005):
-

Trabajo con casos particulares.

Bsqueda y prediccin de patrones.
Formulacin de conjeturas.
Validacin de conjeturas.
Generalizacin de conjeturas.
Justificacin de conjeturas para el caso general.

CUALES SON LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN, PARA RESOLVER

PROBLEMAS?

15

Sesin 02

CONTENIDO

Lectura:
Concepciones del algebra

Caso:
Resolucin de problemas algebraicos y formas de razonamiento.

Anlisis:
Algunas dificultades reconocidas en el aprendizaje de las ecuaciones

Actividades considerando sesiones JEC y tems tipo PISA

Orientaciones para la enseanza y aprendizaje relacionadas a los patrones y sucesiones

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE

Expresa ideas y conceptos relacionados las ecuaciones.

Plantea supuestos respecto a las formas de razonamiento en el algebra.
Propone maneras de solucionar un problema y los desarrolla en equipos de trabajo
definiendo planteamientos didcticos especficos.

16

2.1

Concepciones del algebra

LECTURA
Los propsitos para el lgebra estn determinados y relacionados por concepciones del lgebra, lo
cual se correlaciona con las diferentes importancias relativas dadas a los varios usos de las letras.
Concepcin 1: lgebra como aritmtica generalizada
En esta concepcin es natural pensar en las letras como generalizadoras de patrones. Por
ejemplo, 3 5.7 5.7 3 se generaliza como a b b a .
El patrn

3 5 15
2 5 10
1 5 5
05 0

Se extiende para dar multiplicaciones por nmeros negativos (que, en esta concepcin, es a
menudo considerado lgebra, no aritmtica):

1 5 5
2 5 10

Esta idea es generalizada para dar propiedades como

x y xy

A un nivel ms avanzado, la letra se expresa como generalizadora de patrones que es

fundamental en la modelacin matemtica. Seguido encontramos relaciones entre nmeros que
deseamos describir matemticamente, y las letras son herramientas excesivamente tiles en esa
descripcin. Por ejemplo, el record mundial T (en segundos) para la carrera de una milla en el ao
Y desde 1900 es cercanamente descrito por la ecuacin

T 0.4Y 1020

La ecuacin simplemente generaliza los valores aritmticos encontrados en muchos calendarios.

En 1974, cuando el rcord fue 3 minutos 51.1 segundos y no haba cambiado en siete aos. Yo
us esta ecuacin para predecir que en 1985 el rcord sera 3 minutos 46 segundos (Para
grficas, ver Usiskin [1976] o Bushaw et al [1980]). El rcord real fue 3 minutos 46.31 segundos.
Concepcin 2. lgebra como el estudio de medios para resolver cierta clase de problemas
Considere el siguiente problema:
Cuando se suma cuatro a tres veces cierto nmero el resultado es 34. Cul es el nmero?
Este problema es fcilmente traducido en el lenguaje del lgebra como: 3x+4=34
Bajo la concepcin del lgebra como generalizador de patrones, no hay incgnitas.
Generalizamos relaciones conocidas entre nmeros y no tenemos, incluso, la sensacin de
desconocerlos. Bajo esta concepcin, el problema anterior, hemos encontrado el patrn general.
Sin embargo, bajo la concepcin del lgebra como el estudio de los medios para resolver
problemas, apenas slo hemos empezado.
Resolvemos con algn procedimiento, quiz sumar -3 a cada lado de la igualdad,
3x+4+ -4= 34+-4
Despus simplificamos, (el nmero de pasos que se requieren depende del nivel del estudiante y
de la preferencia del profesor):
3x=30
Ahora resolvemos esta ecuacin en alguna forma, llegando a que x= 10 El cierto nmero en el
problema es 10, y el resultado puede verificarse fcilmente.
Al resolver esa clase de problemas, muchos estudiantes tienen dificultad para pasar de la
aritmtica al lgebra. Mientras que la solucin aritmtica (en tu mente) implica substraer 4 y
dividir por 3, la forma algebraica 3x+4=34, implica multiplicacin por 3 y adicin de 4. Esto es, al
plantear la ecuacin, se debe pensar precisamente lo contrario a la forma en que se resolvera
usando aritmtica.

17

En esta concepcin del lgebra, las letras son incgnitas o constantes. Mientras que las
instrucciones clave en el uso de una letra como generalizador de patrones son traducir y
generalizar, las instrucciones clave en este uso son simplificar y resolver. De hecho, simplificar y
resolver son algunas veces dos nombres diferentes para la misma idea: Por ejemplo, les
pedimos a nuestros estudiantes resolver x 2 5 para obtener la respuesta x=7 o x=-3. No
obstante, podramos preguntar a los estudiantes, Reescriba

x 2 5 sin el valor absoluto.

Podramos entonces obtener la respuesta x 2 25 , que es un enunciado equivalente.

2

Concepcin 3: lgebra como variacin entre cantidades

Qu le sucede al valor 1 / x cuando x se hace cada vez ms grande?
Esta cuestin parece simple, pero es suficiente para retar a la mayora de los estudiantes. No nos
hemos preguntado por algn valor de x, as que x no es una incgnita. Tampoco les hemos pedido
a los estudiantes traducir. Hay patrn para generalizar, pero no es un patrn como en aritmtica.
(Esto es, no es apropiado preguntar qu sucede al valor 1 / 2 cuando el 2 se hace cada vez ms
grande!). Es fundamentalmente un patrn algebraico. Quiz debido a su naturaleza algebraica
intrnseca, algunos Educadores Matemticos, creen que el lgebra debera ser inicialmente
introducida a travs del uso de la variable.
Por ejemplo: Fey y Good (1985) observaron lo siguiente como preguntas clave sobre las cuales
basar el estudio del lgebra:
Para una funcin dada f(x), encuentre
1.
2.
3.
4.
5.

f(x) para x=a;

x tal que f(x)=a;
el valor de x donde ocurren los valores mximos o mnimos de f(x);
la razn de cambio en f cerca de x=a;
el valor promedio de f en el intervalo (a,b). (p.48)

Bajo esta concepcin, una variable es un argumento (es decir, un valor del dominio de una
funcin) o un parmetro (es decir, representa un valor del cual dependen otros valores). Solo en
esta concepcin toman sentido las nociones de variable independiente y variable dependiente. Las
funciones inmediatamente empiezan a emerger por la necesidad de nombrar a los valores que
dependen del argumento o del parmetro x. La notacin de funcin (como en f(x)=3x+5), es una
idea nueva cuando los estudiantes la ven por primera vez: f(x)=3x+5 y lo perciben distinto a
y=3x+5.
A este respecto, una razn por la que y=f(x) puede confundir a los estudiantes es porque la
funcin f en lugar del argumento x viene a ser el parmetro, efectivamente el uso de f(x) para
denotar a una funcin como lo hacen Fey y Good en la cita anterior es visto por algunos
educadores como una contribucin a esta confusin.
El que las variables como argumento difieran como incgnitas se puede evidenciar por el siguiente
problema:
Encuentra una ecuacin para la recta que pasa por (6,2) y tiene pendiente 11.
La solucin usual combina todos los usos de las variables discutidas hasta ahora, quiz
explicando porque algunos estudiantes tienen dificultades con ella. Vamos a analizar la solucin
usual. Iniciamos destacando que los puntos de una recta estn relacionados por una ecuacin de
la forma y=mx+b.
Esta es tanto un patrn entre variables como una frmula. En nuestra mente esta es una funcin
con x como variable de dominio y y como variable del rango, pero los estudiantes no tienen claro
cul es el argumento m, x, o b. Como patrn es fcil entenderlo, pero en el contexto de este
problema algunas cosas son desconocidas. Todas las literales parecen ser incgnitas
(particularmente x y y, literales tradicionalmente utilizadas para esos propsitos).
Veamos ahora la solucin. Ya que conocemos m, la sustituimos:

18

Y=11x+b
As m es aqu una constante, no un parmetro. Ahora necesitamos encontrar b. Entonces b ha
pasado de ser parmetro a ser incgnita. Pero cmo encontrar b? Usamos una pareja de valores
de las muchas parejas de valores en la relacin entre x y y. Esto es, escogemos un valor para el
argumento x, para el cual conocemos y. La sustitucin de x y y puede hacerse debido a que
y=mx+b describe un patrn general entre nmeros.
Sustituyendo:

2 11 6 b

As que b=-64. Sin embargo, no hemos encontrado x y y, aunque tengamos valores para ellos,
debido a que no son incgnitas. Slo hemos encontrado la incgnita b y la sustituimos en la
ecuacin apropiada para obtener la respuesta

y 11x 64

Muchas personas piensan que la funcin f con f(x)=x+1 no es la misma que la funcin g con el
mismo dominio que f y con g (y)=y+1. Slo cuando las variables son utilizadas como argumentos
pueden ser consideradas como variables mudas; este uso especial tiende a no ser bien entendido
por los estudiantes.
Concepcin 4: El lgebra como el estudio de las estructuras
El estudio del lgebra en el nivel superior incluye estructuras como grupos, anillos, dominio entero,
campos y espacios vectoriales. Parece tener poca semejanza al estudio del lgebra en el nivel
secundaria, aunque el campo de los nmeros reales y de los nmeros complejos y los distintos
anillos de los polinomios subyace la teora del lgebra, y las propiedades de dominios enteros y
grupos explican por qu ciertas ecuaciones pueden resolverse y otras no. Reconocemos el estudio
del lgebra como el estudio de las estructuras por las propiedades atribuidas a las operaciones
sobre los nmeros reales y polinomios. Considere el siguiente problema:
Factorizar 3x 2 4ax 132a 2
La concepcin representada no es la misma que en cualquiera de las concepciones previamente
discutidas. No hay funcin o relacin; la variable no es un argumento. Aqu no hay una ecuacin
que resolver, as que la variable no est actuando como una incgnita. Tampoco hay un patrn
aritmtico a generalizar.

La respuesta al problema de factorizar es 3x 22a x 6a . La respuesta podra verificarse

sustituyendo valores para x y a en el polinomio dado y en el factorizado, pero esto casi nunca se
hace. Si la factorizacin fuera verificada en esa forma, podramos argumentar que estamos
generalizando aritmtica.
Pero de hecho, al estudiante generalmente se le pide que lo verifique multiplicando los binomios,
es decir, usando exactamente el mismo procedimiento extenso que se emple inicialmente para
obtener la respuesta. Es absurdo verificarlo de esta manera en cada ocasin, pero en este tipo de
problema, los estudiantes tienden a tratar las variables como smbolos sin algn nmero como
referente. En la concepcin del lgebra como el estudio de las estructuras, la variable es algo ms
que un smbolo arbitrario.
Aqu hay un dilema sutil. Queremos que los estudiantes tengan en mente los referentes
(generalmente nmeros reales) de las variables mientras las usan. Pero tambin queremos que
los estudiantes sean capaces de operar sobre las variables sin tener siempre que acudir al nivel
del referente. Por ejemplo, cuando les pedimos a los estudiantes demuestren una identidad
trigonomtrica como

2sen 2 x 1 sen 4 x cos4 x ,

no queremos que el estudiante piense en el

seno o coseno de un nmero especfico, tampoco que las piense como funciones, ni tampoco nos
interesan como razones en tringulos. Queremos simplemente manipular senx y cos x en una
forma diferente utilizando propiedades que son tan abstractas como la identidad que deseamos
demostrar.
Guadalupe, A. (2006). "La Enseanza de las Matemticas en la
Educacin Secundaria". Mxico: Universidad de Sonora
.
Presenta un cuadro comparativo expresando las concepciones con
ejemplos que muestren las diferencias.

19

2.2

Algunas dificultades reconocidas en el aprendizaje de las

ecuaciones
Analiza los procesos de resolucin mostrados por estudiantes y reconoce sus errores.

Situacin de anlisis 1

Situacin de anlisis 2

20

Situacin de anlisis 3

21

Ideas claves
Cules son las caractersticas de los errores que tienen los
estudiantes?

Un nmero que multiplica a la incgnita en uno de los lados de la ecuacin se pasa a

restar al lado opuesto. Esto se podra atribuir a que no diferencian el inverso aditivo del
inverso multiplicativo.
5x+1=0
x= -1-5

Cambian el signo en un miembro de la ecuacin sin hacer la misma modificacin en el

otro. El estudiante posiblemente piensa que cuando se realiza una transposicin
aditiva o multiplicativa tiene que, o bien, cambiar el signo en otra parte de la ecuacin
(caso a.), o bien, cambiar el signo en el elemento que transpone (caso b.).
-3x +4=2
3x= 2-4

No realizan la transposicin de trminos (sumandos o factores) en el orden correcto.

Para el estudiante posiblemente no tiene importancia el orden en que se hacen las
transposiciones: piensa que en cualquier orden, el resultado ser el mismo.
8x/3 + 2 = 3
8x + 2 = 9

Al resolver una ecuacin realizan slo las operaciones en un miembro de la igualdad

sin hacer las debidas modificaciones en el otro.
2x+3=5
2x + 3-3 = 5

Para resolver la ecuacin comienzan por desarrollar la expresin, aplicando la

propiedad distributiva, pero lo hacen deficientemente.
2(x+5) = 6
x +10 = 6

Al realizar las operaciones de suma o resta implicadas en alguno de los miembros de

la ecuacin, presentan deficiencias.
2(-3x +1)= 4
6x + 2 = 4

22

2.3

Resolucin de problemas algebraicos y formas de razonamiento.

Resuelve los siguientes problemas planteando estrategias y procedimientos diversos de

resolucin:

1) El Ayuntamiento plant al comienzo de la primavera 25 cajas de petunias. Cada caja

contena 20 petunias. Tras unos das de sequa murieron 72 petunias. Cuntas quedan
an?

2) Halla las dimensiones de un terreno rectangular cuyo permetro es 50 m y su rea es 150

m2.
3) Un piloto realiza un vuelo de 600 Km. sabiendo que si aumenta la velocidad en 40 Km/h.
podra recorrer dicha distancia en 30 minutos menos, hallar su velocidad.
4) Un comerciante compra determinado nmero de lpices por $ 180 y los vende todos
menos 6, con una ganancia de $ 2 en cada lpiz. Sabiendo que con el dinero recaudado
en la venta podra haber comprado 30 lpices ms que antes, calcula el precio de cada
lpiz.
5) Dos personas parten del mismo punto y al mismo tiempo dirigindose por dos caminos
perpendiculares. Sabiendo que la velocidad de una de ellas es 4 Km/h ms que la de la
otra, y que al cabo de 2 h distan 40 Km, halla sus velocidades.
6) Por medio de un grifo A se llena un depsito en 4horas. Por medio de otro B se llena en 3
horas ms que empleando los dos grifos A y B simultneamente. Halla en cunto tiempo
se llena el depsito utilizando slo el grifo B.

7) La edad actual de Pedro es 60 aos y la de su hija 24. Hace cuntos aos la edad de
Pedro era cuatro veces la de su hija?

8) El permetro de un tringulo issceles es de 15 cm. Si duplicamos el lado desigual, se

obtiene un tringulo equiltero. Cunto miden los lados del tringulo inicial?
9) Dos recipientes, A y B, contienen 20 l de agua entre los dos. Si de A sacamos 3 l y los
vertemos en B, en A queda la tercera parte de agua que ahora hay en B. Cuntos litros
de agua haba inicialmente en cada recipiente? Plantea un sistema de dos ecuaciones
con dos incgnitas y resulvelo por el mtodo de sustitucin.
10) En las rebajas compr tres camisas y dos pantalones por S/. 126. El precio de un
pantaln era el doble que el de una camisa. Cul es el precio de cada cosa?

23

Ideas claves
Cmo reconocemos el desarrollo de competencias relacionadas al algebra
en nuestros estudiantes?
Por ello Godino proponen un modelo para caracterizar el razonamiento algebraico elemental en el
que propone cuatro niveles de algebrizacin, teniendo en cuenta los objetos y procesos que
intervienen en la actividad matemtica.

Nivel 0 de algebrizacin
Este nivel representa la ausencia de pensamiento algebraico del estudiante. Godino et al. (2014a)
proponen una regla para describir una actividad matemtica de nivel 0:
Por ejemplo, se plantea el siguiente problema: Juan tiene 3 canicas ms que Pedro. Entre ambos
tienen 11-3 canicas. Cuntas canicas tiene Juan? Un alumno puede razonar del siguiente modo:
Si le quito 3 canicas a Juan, tendra igual nmero de canicas que Pedro y ambos tendran
canicas. De ser as, cada uno tendra 4 canicas. Como le habamos quitado 3 a Juan, este en
realidad tiene 4+3 = 7 canicas.
Si bien el alumno resuelve el problema de una manera muy eficaz, no hay rasgos de pensamiento
algebraico; se le asigna nivel 0 de algebrizacin a esa prctica.
Nivel 1 de algebrizacin (nivel incipiente)
Por ejemplo, consideremos el problema: Ral compra una manzana, dos peras y tres pltanos en
un puesto de frutas por 5 nuevos soles. Otro da, en el mismo puesto, compra una manzana y tres
pltanos por 3 nuevos soles. Cunto cuesta cada pera? Para resolver este problema, un alumno
puede emplear el siguiente razonamiento: Si al precio de una manzana, dos peras y tres pltanos,
que es 5 nuevos soles, le quito el precio de una manzana y tres pltanos, que es 3 nuevos soles,
me queda el precio de dos peras; es decir 5-3 = 2 soles es el precio de dos peras. Luego, cada
pera cuesta un nuevo sol.
Al razonamiento empleado se le puede asignar el nivel 1 de algebrizacin. La resolucin involucra
que se utilicen y se hagan explcitos objetos intensivos. Se advierte que el precio de una manzana
y tres pltanos es de 3 nuevos soles y se generaliza para utilizar esa informacin en otra
situacin.

24

Nivel 2 de algebrizacin (nivel intermedio)

Consideremos el problema planteado en la seccin correspondiente al nivel 0 de algebrizacin
(Juan tiene 3 canicas ms que Pedro. Entre ambos tienen 11 canicas. Cuntas canicas tiene
Juan?).
El razonamiento puede ser el siguiente: Sea x el nmero de canicas de Juan; entonces el nmero
de canicas de Pedro es x-3 . Luego, ambos tienen 2x-3 canicas. Entonces, 2x-3=11 o bien,x=7 .
Juan tiene 7 canicas. A este razonamiento se le asigna el nivel 2 de algebrizacin. La cantidad
desconocida es representada mediante una incgnita y se plantea una ecuacin de la forma Ax +
B= C.

Nivel 3 de algebrizacin (nivel consolidado)

Tomemos como ejemplo nuevamente el problema de la seccin 2.3.3 (Juan tiene 3 canicas ms
que Pedro. Entre ambos tienen 11 canicas. Cuntas canicas tiene Juan?). La siguiente
resolucin del problema supone un nivel consolidado (nivel 3) de algebrizacin: Sea x el nmero
de canicas que tiene Juan y el nmero de canicas de Pedro. Entonces, x=y+3 y x+y=11 . Si se
sustituye la primera ecuacin en la segunda, se tiene y+3+y =11, de donde se obtiene 2y=8, o
bien, y=4 . Si se sustituye este valor en la primera ecuacin, se obtiene x=7. Juan tiene 7 canicas.
A esta prctica se le asigna el nivel 3 porque se han planteado ecuaciones de forma simblica y
se aplican transfomaciones (sustitucin de una ecuacin en otra) que conservan la equivalencia
de las cantidades.
Nivel 4 de algebrizacin (uso de parmetros)
Cuando un estudiante utiliza parmetros para expresar familias de ecuaciones o funciones, est
caracterizado por un primer encuentro con este tipo de literales, en donde adems se asigne un
dominio y un rango a la funcin paramtrica (la funcin que asigna una ecuacin o funcin
especficas a cada valor del parmetro o parmetros).
Nivel 5 de algebrizacin (tratamiento de parmetros)
Existe un nivel de algebrizacin mayor cuando se hacen clculos en expresiones que involucran
parmetros. En este nivel se describen los tipos de literales usados en matemtica (incgnitas,
constantes, parmetros y variables), se resuelve un problema y se expresan en ecuaciones. En
esta ecuacin, hace las veces de parmetro. En un problema su resolucin, se argumenta, se
puede reconocer por ejemplo una sola solucin y, por lo tanto, el discriminante debe ser cero
Esta prctica involucra no solamente la aparicin de parmetros, sino su uso y tratamiento en
operaciones de clculo, distinguindolos de los otros tipos de literales presentes y requiere, por lo
tanto, un nivel mayor de razonamiento algebraico.

Nivel 6 de algebrizacin (estructuras algebraicas)

Este nivel corresponde al uso de estructuras algebraicas como espacios vectoriales, grupos,
anillos, etc. Para dar un ejemplo de esta prctica, veremos como incluso otras ramas de las
matemticas se pueden algebrizar y trabajar mediante estructuras algebraicas. Segn Aroca, J.,
Fernndez, M. y Ortiz, M. (2013), una geometra de incidencia se puede definir de la siguiente
manera:

25

2.4

Orientaciones para la enseanza y aprendizaje relacionadas a las

ecuaciones
Problema N. 1

CARACTERSTICAS DE LA PREGUNTA
Descripcin: Calcular y comparar totales en un
situacin cotidiana rea de contenido matemtico:
Cantidad
Contexto: Personal
Proceso: Emplear

Problema Pisa, OECD. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/inee

CRITERIOS DE CORRECCIN
Mxima puntuacin
Cdigo 21: 15. [Solucin algebraica acompaada de un razonamiento correcto.]
3,20x = 2,50x + 10
0,70x =10
x =10 / 0,70 = 14,2 aproximadamente
pero se pide la solucin en nmeros enteros: 15 DVD
3,20x > 2,50x + 10 [Mismos pasos que la solucin anterior pero expresado por medio de una
inecuacin.]

Cdigo 22: 15. [Solucin aritmtica acompaada de un razonamiento correcto.]

En un DVD, un socio ahorra 0,70 zeds. Puesto que un socio ya ha pagado 10 zeds al principio
debe, al menos, ahorrar esta cantidad para que el ser socio le salga rentable. 10 / 0,70 = 14,2...
Por tanto, 15 DVD.

Cdigo 23: 15. [Resuelto correctamente mediante un mtodo de ensayo-error sistemtico, donde el
alumno elige un nmero, calcula el precio para los socios y los no socios, y utiliza el resultado para hallar el nmero correcto (15) por el cual un socio paga menos que un no socio]
10 DVD = 32 zeds para los no socios y 25 zeds + 10 zeds = 35 zeds para los socios.
Por tanto prueba con un nmero mayor que 10. 15 DVD son 54 zeds para los no socios y 37,50 +
10 = 47,50 zeds para los socios.
Por tanto prueba con un valor menor: 14 DVD = 44,80 zeds para los no socios y 35 +10 = 45 zeds
para los socios.
Por consiguiente, la respuesta es 15 DVD.

26

Problema Pisa, OECD. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/inee

12 600 rands sudafricanos

CARACTERSTICAS DE LA PREGUNTA
Idea principal: Cantidad
Competencia matemtica: Nivel 1 (Reproduccin, definiciones y clculos)
Situacin: Pblica
Tipo de respuesta: Respuesta corta
Dificultad: 406 (nivel 1)
Porcentaje de aciertos: 406 (nivel 1)
Puntacin 2
OCDE:............... 79,7%
Espaa: ............. 79,0%
109
Pregunta 2
Al volver a Singapur, tres meses despus, a Mei-Ling le quedaban 3.900 ZAR. Los cambi
en dlares de Singapur, dndose cuenta de que el tipo de cambio haba cambiado a:
1 SGD = 4,0 ZAR
Cunto dinero recibi en dlares de Singapur?
Respuesta: . .975 dlares de Singapur
.........................................................
CRITERIOS DE CORRECCIN

Problema N. 3

Problema Pisa, OECD. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/inee

Problema N. 4

27

Problema Pisa, OECD. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/inee

Problema N. 5
La institucin educativa organiza el campeonato deportivo anual intersecciones, para lo cual, la
direccin proporciona a los estudiantes agua mineral para que se refresquen durante dicho
campeonato. Considerando la ecuacin lineal de la forma: ax + b = c; a 0, y de acuerdo a la
informacin proporcionada en el cuadro adjunto relacionada al tipo de mineral consumido por
cada litro, se sabe que:
Tabla 1
Estudiante

Mineral
consumido

Consumo en
mg/l

Cantidad de
litros
consumidos

Consumo adicional
en mg

Consumo
total en mg

Alexis

Magnesio

11

25

Kenneth

Potasio

13

Abraham

Calcio

90

-10

260

Daniel

Sodio

32

-26

150

Jonathan

Potasio

Marcelo

Magnesio

11

19,5
13,5

41

A partir de la tabla 1, identifica las relaciones no explcitas de igualdad y resuelve cada una de las
ecuaciones lineales con la finalidad de obtener la cantidad de litros consumidos durante el
campeonato por los estudiantes.
a. Cuntos litros consume cada uno de los estudiantes?
b. Si por litro de agua mineral se paga 3 soles, Quin pagara ms por el consumo?
c.

Quines consumen menos agua mineral?

Sesin JEC, Primer grado, unidad 6, sesin 10. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265

Problema N. 6

Una de las ciudades ms contaminadas en nuestro pas es la Oroya, producto de la contaminacin

del aire por el trabajo metalrgico realizado en esa zona del pas; al respecto se realizaron estudios
sobre los Niveles de plomo sanguneo en recin nacidos de la Oroya, 2004 2005. Para ello, se
tomaron muestras de sangre venosa de 2 ml y se utiliz la espectrofotometra por absorcin atmica
con llama de aire de acetileno. Los resultados se expresan en microgramos de plomo por decilitro de
sangre (g/dl).

28

N de recin
nacidos

Porcentaje

Niveles de plomo en
la sangre

70

75,3 %

6 a 10 g/dl

23

24,7 %

> 10 g/dl

Frente a estos resultados, los mdicos del hospital Alberto Hurtado Abada y del hospital Guillermo
Almenara Irigoyen sugirieron a las autoridades iniciar programas de prevencin en las madres
gestantes para evitar futuros daos a la salud de los recin nacidos.
Segn esta informacin se solicita resolver los siguientes problemas:
Si al nivel de plomo en la sangre que se le diagnostic a Miguel se le aumenta 6 g/dl llegara a tener
10 g/dl. Cuntos g/dl de plomo en la sangre le diagnosticaron a Miguel?
Sesin JEC, Segundo grado, unidad 6, sesin 4. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265

Problema N. 7
En un grifo de la ciudad de Ica, Pilar acaba de poner s/. 13 soles de gasolina a su auto y le paga al
grifero con un billete de s/.50. El grifero solo cuenta con monedas de s/.2 y s/.5
a. De qu formas puede entregar el vuelto?
Monedas de s/.2

Monedas de s/.5

Vuelto igual a s/.37

b. Representa la ecuacin obtenida en el sistema cartesiano.

Sesin JEC, tercer grado, unidad 3, sesin 6. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265

Problema N. 7

El grifero le da su vuelto a Pilar en monedas de s/.2 y s/.5. Si le da en total 11 monedas,

cuntos fueron de cada tipo?
-

Grafica ambas ecuaciones:

Problema N. 8
Carlos puso s/. 130 soles de combustible a su carro y pag con billetes de s/.10 y s/.20. Si entreg 9
billetes, cuntos billetes de cada denominacin us para pagar?. Solucin grfica:

Sesin JEC, tercer grado, unidad 3, sesin 6. Recuperado de http://jec.perueduca.pe/?page_id=265

29

Ideas claves
-

Qu procedimientos de enseanza podremos sugerir para desarrollar

aprendizajes con el algebra?
Fase Real: En esta fase se busca que el estudiante visualice el concepto de ecuacin lineal con
una incgnita y su aplicacin en situaciones problema a travs de representaciones (utilizacin de
balanzas, fichas de colores, videos, grfica, fotografas, dibujos, esquemas, dramatizaciones,
material manipulativo tangible o grfico-textual) con el fin de que realice conjeturas, justifique su
pensamiento matemtico, reconozca y describa patrones, realice analogas para que empiece a
construir los conceptos.
Fase grfica: Una vez los estudiantes han tenido contacto con elementos tangibles, fsicos, es
necesario que represente grficamente esta experiencia. Cuando el estudiante adquiere la
capacidad de tomar las imgenes mentales construidas a partir de la experiencia real con varios
elementos y llevarlas a un papel, dan un paso importante a fortalecer el desarrollo de su
pensamiento abstracto y favorece el aprendizaje para estudiantes que tienen diferentes formas de
asimilacin de informacin (visual).
Fase Simblica: Una vez los estudiantes son conscientes de las caractersticas y propiedades
aprendidas en la fase anterior, se les muestra la forma de representarlo con smbolos
matemticos. No puede haber comprensin en matemticas si no se distingue un objeto de su
representacin. No se deben confundir nunca los objetos matemticos (nmeros, funciones,
rectas, etc.) con sus representaciones (escrituras decimales o fraccionarias, los smbolos, los
grficos, los trazados de figuras, etc.), pues un mismo objeto matemtico puede darse a travs de
representaciones muy diferentes. Existen representaciones mentales, conjunto de imgenes,
conceptos, nociones, ideas, creencias, concepciones que un individuo puede tener sobre un
objeto, sobre una situacin y sobre aquello que les est asociado.

http://funes.uniandes.edu.co/2599/1/ErazoEstrategiaAsocolme2011.pdf

30

Sesin 03

CONTENIDO

Lectura:
Concepto de funcin

Caso:
Interpretacin de situaciones graficas

Actividades considerando sesiones JEC y tems tipo PISA

Orientaciones para la enseanza y aprendizaje relacionadas a los patrones y sucesiones

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE

Expresa ideas y conceptos relacionados a la funcin.

Plantea supuestos respecto a las formas de resolver problemas con las grficas.
Propone maneras de solucionar un problema y los desarrolla en equipos de trabajo
definiendo planteamientos didcticos especficos.

31

3.1

El concepto de funcin

LECTURA
El concepto de funcin es un concepto difcil de entender, pues comnmente se confunde con el
desarrollo de una ecuacin, con una grfica o con una ecuacin que se puede graficar, lo que dificulta
el aprendizaje de otros conceptos en matemticas o en otras asignaturas, consideramos la Funcin
como uno de los conceptos fundamentales en las Matemticas, en el desarrollo de las matemticas
mismas y en el de otras ciencias (Quintero; 2009), as autores como Salazar se han interesado por
presentar los conceptos del clculo a partir del anlisis de funciones y trabajos como los de Miryan
Trujillo consideran importante presentar el concepto de funcin de una manera menos plana y
operacional, empleando otras ayudas didcticas enfocadas ms a la parte visual. Tambin es
importante preguntarse por el cmo aprenden los estudiantes conocer mejor los procesos mediante
los cuales los alumnos aprenden matemticas, profundizar en la comprensin de las ideas de los
alumnos, nos permitir despus tener elementos para mejorar la enseanza que impartimos en las
aulas (Vall; 2000).
En esa bsqueda por el cmo aprenden los estudiantes? han surgido trabajos interesantes que
apuntan al desarrollo de competencias mediante propuestas metodolgicas innovadoras como la de
Menndez, quien pretende fortalecer el concepto de funcin a partir de la aplicacin de un software
sustentado en una metodologa referida al ensayo - error a partir del ordenador, buscando con esto
que el estudiante aprenda a reconocer las funciones a partir de su grfica y ecuacin, identificando
con ello particularidades en las partes de la ecuacin de cada funcin (Menndez; 1994). La
propuesta de Menndez es interesante debido a que usa el ordenador como agente motivacional
para el estudiante, lo que permite que haya una disposicin favorable para el aprendizaje y con lo
que se esperara que el nuevo conocimiento no carezca de sentido para l, la orientacin que se da a
este tema es sumamente abstracta y en la mayora de los casos carece de sentido para nuestros
alumnos. Ciertamente muchos de ellos acabarn haciendo una grfica ms o menos aproximada a
partir de la frmula algebraica que nosotros les demos (en ocasiones camuflada con algn pequeo
enunciado), pero esto carecer de significado alguno para la mayora. Difcilmente adquirirn una
comprensin global sobre los comportamientos y tendencias generales de funciones y grficas.
Cuando se les plantee una situacin nueva, volvern a cometer exactamente los mismos errores que
antes de iniciar el tema y la utilidad de lo aprendido ser casi exclusivamente la de superar con xito
las matemticas escolares (Alayo; 1989). Otros autores como Antonia Redondo y Mara Jos Haro
han empleado el concepto de aproximacin numrica para introducir el de funcin mediante
sucesiones y progresiones (Redondo y Haro; 2004).

32

Finalmente, se debe considerar la estructura cognitiva del estudiante frente a los conocimientos
previos que ste puede tener ante dicho concepto, lo cual puede ser favorable y ayudar a lo que se
pretende con este trabajo o por el contrario puede ser otro obstculo, por lo que se debe tener una
herramienta metodolgica que permita la creacin de los subsunsores que se requieren para lograr
un aprendizaje significativo, es posible incorporar artefactos tecnolgicos que pueden ser
convertidos, gracias a un diseo apropiado de una secuencia didctica, en herramientas de
mediacin que ayudan al despliegue de ciertos procesos cognitivos necesarios para alcanzar buenas
adaptaciones a las situaciones planteadas para el aprendizaje de los conceptos matemticos
(Trujillo; 2007, p. 15).

Garca, J. (2013). Elaboracin y aplicacin de una unidad didctica para el aprendizaje del concepto de funcin lineal y
cuadrtica en los estudiantes de grado undcimo de la institucin educativa pio xii del municipio de san pedro de los
milagros, Antioquia. (Tesis de Maestra). Universidad Nacional de Colombia: Medelln.
Trujillo, M. (2007). Obstculos Cognitivos en el Aprendizaje del Concepto de Funcin con la mediacin de la Calculadora
Grafica.
Redondo A. y Haro, M (2004). Una propuesta para la aproximacin intuitiva de funciones por polinomios de ESO y
bachillerato. Revista SUMA. Febrero. (73 74)
Vall, C y Deulofeu, (2000). Las ideas de los alumnos respecto de la dependencia funcional entre variables. Revista
SUMA. Febrero.
Alayo, F. (1989). Funciones y grficas. Revista SUMA. Febrero. (39 42)
Quintero, C. y Cadavid, L. (2009). Construccin del Concepto de Funcin en Estudiantes de Octavo Grado. 10 Encuentro
Colombiano de Matemtica. ASOCOLME.

33

3.2

Interpretacin de situaciones graficas

Los siguientes casos, muestra las indagaciones sobre las conversiones que realizan los estudiantes
desde el registro verbal (lenguaje natural) al registro grfico, a travs de una situacin
contextualizada, llamada Camino al colegio as:
Vanessa, Fabin, Paula, Santiago, Mnica y Luisa, viven en una urbanizacin cercana a la Comuna
Universitaria, cuando van al Colegio, suelen hacerlo en bicicleta. La primera clase empieza a las 6:30
am, lo cual significa que deben salir de casa alrededor de las 5:45 am. Porque llegar tarde implicara
un fuerte llamado de atencin, ya que la puntualidad es una caracterstica importante para el buen
desempeo escolar. La distancia de la urbanizacin al colegio es de 11 km. Cada Uno de ellos nos
cont su recorrido, vers cmo las cosas son distintas para cada uno de ellos cuando van al colegio.
Situacin de anlisis 1

Situacin de anlisis 2

Situacin de anlisis 3

Ospina , D. (2012). Las representaciones semiticas en el aprendizaje del concepto funcin lineal .Garca
Universidad Autnoma de Manizales 20/04/2012

34

3.3

Orientaciones para la enseanza y aprendizaje relacionadas a las

ecuaciones
Problema N. 1

Problema N. 2

35

Problema N. 3

36

Problema N. 4

37

Problema N. 3

38