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Faculdade de Letras

Universidade de Lisboa

O LDICO NO ENSINO/APRENDIZAGEM DO
PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Lidiane Cristina de Arajo

Dissertao de Mestrado em Lngua e Cultura Portuguesa PLE/PL2

Fevereiro, 2011

Faculdade de Letras
Universidade de Lisboa

O LDICO NO ENSINO/APRENDIZAGEM DO
PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Lidiane Cristina de Arajo

Dissertao de Mestrado em Lngua e Cultura Portuguesa PLE/PL2


Orientada pela Professora Doutora Maria Jos Reis Grosso

Fevereiro, 2011

Aos imigrantes brasileiros residentes ou de passagem em Portugal,


que enfrentam a ausncia da famlia, os dias cinzentos dentro de ns, o inverno
rigoroso e tantas outras dificuldades em busca de dias melhores.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por me ensinarem o valor do estudo.


Professora Doutora Maria Jos Grosso, pelo acompanhamento desta pesquisa.
Aos alunos e professores da Escola 2, 3 das Olaias, pois sem eles no teria
realizado este trabalho.
minha querida famlia que mesmo distante se fez presente em todos os momentos
com sentimentos de perseverana e otimismo.
amiga e colega Renata Monteiro, por ter compartilhado comigo os sentimentos de
ansiedade, de dvida, de desnimo e decepo, bem como os de entusiasmo, de
confiana, de alegria e de descobertas no decorrer de todo o curso e da redao
dessa dissertao.
A Rui Carvalho, que com seu carinho cuidou do meu corao com serenidade e
amor.
Ana Fraga pelo gentil acolhimento e amizade.
Aos colegas David Aboim, Cristina Hilzbrich, Eunice e Francisco Gonalves, pela
companhia no perodo das aulas e pelas conversas alegres.

CONVENES

Esta dissertao foi escrita em Portugus do Brasil respeitando o Novo


Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa.

O saber como essa rvore do Paraso.


Dentro de cada um, tenta, impulsiona, convoca,
busca a certeza da verdade absoluta e impossvel.
No entanto, ao comer do seu fruto, podemos
perder a felicidade incorprea do den. Sem
dvida, atrever-se a esse jogo sempre nos
permitir saborear algo do saber-sabor do
impossvel.
Alcia Fernndez (2001:51)

RESUMO

Este trabalho tem o objetivo de investigar o papel das tcnicas ldicas no


Ensino/ Aprendizagem do Portugus como lngua estrangeira verificando as reaes
dos aprendentes com esta abordagem. Enfoca a importncia do ldico no processo
de ensino/aprendizagem, uma vez que os jogos e as atividades ldicas so
excelentes instrumentos de mediao entre o prazer e a aprendizagem. Alm disso,
a pesquisa pretendeu, tambm, perceber o que motiva os aprendentes durante o
processo de aprendizagem e o que os leva a querer aprender uma lngua
estrangeira.
Os pontos abordados em relao ao ldico foram fundamentados em teorias de
autores como Vigotsky, Winnicott e Alicia Fernandez, que buscaram atravs da
Psicanlise, da Psicopedagogia e da Anlise de Comportamento provar que as
atividades ldicas interferem na personalidade humana, introduzem o aprendente no
universo da aprendizagem e faz da atividade ldica um desafio para a construo do
conhecimento.
Para realizar a pesquisa foram aplicadas dinamizaes que incentivaram a
audio, a fala e a escrita a grupos de crianas do 5 e 6 ano do 2 ciclo, no
falantes da Lngua Portuguesa, alunos de uma escola pblica da cidade de Lisboa
situada no bairro de Olaias.

Palavras chave: Ldico Cultura Brincar Ensino/Aprendizagem de


Lnguas Estrangeiras Portugus Ensino Infantil

ABSTRACT

This work aims to investigate the role of play techniques in teaching and
learning of Portuguese as Foreign Language, checking learners' reactions to this
approach. It emphasizes the importance of play in the teaching / learning process,
since the games and play activities are excellent tools of mediation between pleasure
and learning.
This research also seeks (aims) to understand what motivates the learners
during the learning process and what drives them to want to learn a foreign
language.
The issues addressed in relation to the play were justified based on the theories
of authors such as Vygotsky, Winnicott, Alicia Fernandez, whose work was based on
psychoanalysis, Educational Psychology and Behavior Analysis, proving that playful
activities have an effect on the human personality, introducing the learner in world of
learning and making a challenge of playing for the construction of knowledge. .
To conduct the survey were applied dynamizations that encouraged listening,
speaking and writing with groups of children from the 5th and 6th year of 2nd cycle, do
not speaking Portuguese Language, students from a public school in the city of
Lisbon located in the district of Olaias.

Key - words: Playful - Culture - Play - Teaching / Learning Foreign Languages


- Portuguese Childhood Education

LISTA DE TABELAS

Grfico1:

Distribuio por sexo;

Grfico2:

Distribuio por nacionalidade;

Grfico3:

Distribuio por lnguas faladas no domnio privado;

Grfico4:

Distribuio por lnguas faladas no domnio pblico;

Grfico5:

Distribuio por razes pelas quais os aprendentes esto a


aprender Portugus;

Grfico 6:

Distribuio das atividades que mais gostaram nas aulas de


Portugus e que sentem que o contedo foi mais bem fixado;

LISTA DE ABREVIATURAS

L2 Lngua Segunda
LE Lngua Estrangeira
LNM Lngua No Materna
NL Nvel Limiar
PLM Portugus Lngua Materna
PLE Portugus Lngua Estrangeira
PLNM Portugus Lngua No Materna
QECR Quadro Europeu Comum de Referncia
ICC Intercultural Communicative Competence
INE Instituto Nacional de Estatstica
CAPLE Centro de Avaliao de Portugus Lngua Estrangeira

SUMRIO

INTRODUO

13

OBJETO DE ESTUDO

17

METODOLOGIA

19

CAPTULO I - O ldico no ensino/aprendizagem

20

1. Caractersticas do ldico

20

1.1 Concepo do ldico

20

1.2 O ldico na aprendizagem

23

2. O ldico e a cultura

27

2.1 Caractersticas da cultura

27

2.2 Cultura na aprendizagem

29

CAPTULO II O pblico e o ensino/aprendizagem de PLE

33

1. O ldico e o ensino das lnguas

33

1.1 Abordagem Comunicativa

33

1.2Abordagem Intercultural

36

2. Motivao como fator fundamental no ensino/aprendizagem da LE

39

3. O pblico aprendente e o ldico

42

3.1 O ldico na aprendizagem de crianas

43

3.2 O ldico na aprendizagem de adultos

44

CAPTULO III O ldico no PLE

47

1. Identificao do pblico

47

2. Processo de ensino/aprendizagem e as necessidades dos

48

aprendentes
3. Pblico migratrio na escola

50

4. Anlise dos resultados

54

4.1 Dados recolhidos

54

4.2 Pblico-alvo

54

4.3 Questionrio

55

4.3.1 Distribuio dos inquiridos por sexo

55

4.3.2 Distribuio dos inquiridos por nacionalidade

56

4.3.3 Distribuio dos inquiridos por lngua falada no domnio privado

57

4.3.4 Distribuio dos inquiridos por lngua falada no domnio educativo

58

4.3.5 Distribuio dos inquiridos por razes pelas quais os aprendentes

59

esto a aprender Portugus


4.3.6 Distribuio dos inquiridos referente s atividades que mais

60

gostaram nas aulas de Portugus e que sentem que o contedo foi mais
bem fixado

Consideraes Finais

62

Referncias Bibliogrficas

65

Anexos
Anexo A: Inqurito

Anexo B: Atividade com mscia e expresso

II

Anexo C: Desenho de um dos aprendentes referente Atividade com

III

msica e expresso de sentimento


Anexo D: Atividade com msica e interpretao

IV

Anexo E: Desenho de um dos aprendentes referente Atividade com

VI

msica e interpretao
Anexo F: Atividade com texto (interpretao e representao)

VII

Anexo G: Desenho de um dos aprendentes referente Atividade com

VIII

texto (interpretao e representao)


Anexo H: Atividade para ouvir (compreenso oral I)

IX

Anexo I: Atividade para ouvir (compreenso oral II)

Anexo J: Atividade para ouvir (compreenso oral III)

XI

INTRODUO

O ensino do portugus para estrangeiros tem sido uma necessidade urgente


devido conquista da valorizao internacional da lngua portuguesa implcita nas
relaes econmicas, polticas, cientificas, tecnolgicas e culturais. A lngua, atravs
da literatura, da msica, do cinema e de outras expresses artstico-culturais atrai o
interesse de muitos que desejam conhecer novas culturas. Em consequncia disso,
a procura de cursos de portugus como lngua estrangeira tem crescido
principalmente nas universidades brasileiras e portuguesas.
O objetivo de ensinar uma lngua estrangeira motivar o aprendente a
conquistar

competncia

comunicativa

direcion-lo

neste

sentido.

Na

comunicao intercultural preciso ensinar estratgias que facilitem o bom


entendimento com seus interlocutores e permitam a eficincia da comunicao. A
comunicao ineficiente pode criar esteretipos sobre as culturas em contato
gerando desconfiana, rejeio ou uma relao superficial tanto com a lngua como
com a cultura.
Partindo do princpio de que ensinar uma lngua estrangeira ensinar
tambm a cultura que contextualiza essa lngua pretende-se discutir estratgias de
ensino do Portugus como LE1, que visem uma maior conscincia do aprendente
sobre aspectos relacionados com a cultura e a identidade (diversidade lingustica e
sociocultural, diferenas entre lngua oral e lngua escrita, etc.).
De acordo com o QECR2 (2002:22), um dos objetivos da poltica lingustica do
Conselho da Europa a preservao da diversidade lingustica e cultural, pois este
continente abarca diversas culturas e lnguas, logo, promove a compreenso e a
tolerncia recprocas e o respeito pela identidade e diversidade cultural atravs de
uma comunicao internacional mais eficaz.

Neste trabalho entende-se que LE equivalente ao PLNM. No a primera lngua de socializao,


mas a lngua que pode ajudar a compreenso e a comunicao com outras disciplinas.
2
Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas um guia de referncia na Europa que
serve para descrever os objetivos, os conhecimentos, as capacidades e os nveis de proficincia a
serem alcanados pelos aprendentes de lnguas estrangeiras.
13

Mais do que dar a conhecer a norma e as regras do funcionamento da lngua,


o professor de PLE (Portugus Lngua Estrangeira) tem hoje um importante desafio:
o de envolver os aprendentes num processo dinmico de ensino/aprendizagem,
favorecendo o uso da lngua. O aspecto intercultural passa pelo contato interpessoal
onde se verifica uma multiculturalidade. O professor de LE (Lngua Estrangeira)
deve aproveitar essa diferena e construir novas prticas pedaggicas.
... no s importante para o professor tornar-se significativo para o
aluno, como, simetricamente, o aluno dever sentir que o professor
valoriza a sua experincia e a sua prpria pessoa. preciso ir mais
alm e tirar partido da diversidade de contextos para construir
prticas pedaggicas interculturais. (Vieira, 1999:153)

Nesta perspectiva valorizam-se as abordagens ldicas, que devem ser


ajustadas devidamente ao pblico-alvo, enriquecendo as aulas e permitindo que os
aprendentes tenham maior interao e autonomia no processo ensino/aprendizagem
do PLE.
As atividades ldicas criam na sala de aula uma atmosfera que propicia a
interao do aprendente, tornando-o sujeito de suas produes e com maior
absoro dos conhecimentos transmitidos. Cria-se uma relao agradvel e
prazerosa entre professor aprendente lngua.
Toda a atividade que se classifica como ldica apresenta problemas,
desafios, espaos a serem conquistados e conhecimentos a serem adquiridos.
Jogar no fcil, mas jogar entrar na atmosfera do ilusrio, em um mundo que
incentiva a criao de sensaes, emoes e sentimentos que aumentam o desejo
de aprender. Para jogar preciso acreditar no jogo, sentir-se ligado a ele, da o
sentido religioso lembrado por Huizinga3 (1996:28).
O uso das atividades ldicas nesta pesquisa tem a inteno de mostrar a
concepo e as caractersticas do jogo, bem como a importncia do brincar e do
jogar na formao do indivduo, permitindo que este comunique, participe e seja
3

De tudo isso decorre claramente, pelo menos para mim, uma consequncia: que impossvel
perder de vista, por um momento que seja o conceito de jogo, em tudo que diz respeito vida
religiosa dos povos primitivos. Somos forados constantemente, para descrever numerosos
fenmenos, a empregar a palavra jogo. Mais ainda: a unidade e a invisibilidade da crena e da
incredulidade, a indissolvel ligao entre a gravidade do sagrado e o faz de conta e o divertimento,
so melhor compreendidas no interior do prprio conceito de jogo (Huizinga, 1996: 28).
14

criativo. Essas atividades foram observadas, analisadas e avaliadas em cada


momento do processo Ensino/Aprendizagem vivenciado atravs dos jogos.
Sendo esta dissertao uma investigao de mbito acadmico, foi
importante observar, planear e fundamentar as explicaes atravs de teorias j
estruturadas sobre os assuntos envolvidos neste estudo. Desta forma, o presente
trabalho est organizado em trs captulos, nos quais os assuntos foram distribudos
de acordo com conceitos do ldico, perfil dos aprendentes e resultados obtidos nas
aplicaes das atividades.
No primeiro captulo so apresentadas concepes e caractersticas do ldico
conforme a viso de autores que consideram o jogo um instrumento positivo na
pratica pedaggica, que mantm o aprendente interessado e desejoso de
prosseguir.
Pressupe-se que o desejo est relacionado com a aprendizagem e exige
reciprocidade, portanto necessrio que haja algum que queira ensinar e algum
que queira aprender. Uma questo que se coloca aqui : o que que os professores
de LE podem fazer para incentivar seus alunos? importante que eles relevem a
ordem racional e consigam criar na sala de aula o espao transicional descrito por
Winnicot 4 , no qual a interao acontece e os aspectos da afetividade e do
inconsciente so de grande valia.
No segundo captulo, apresenta-se a cultura e suas caractersticas, a fim de
relacion-la com o que pode ser ldico ou no. Trata-se das abordagens
comunicativa e intercultural, da importncia da motivao como fator influente para o
ensino/aprendizagem e como trabalhar com o ldico em pblicos diferentes.
No terceiro captulo, descreve-se um pequeno histrico do perfil dos
aprendentes de PLNM (Portugus Lngua No Materna) de e da escola onde a
pesquisa foi realizada, de acordo com os questionrios que foram aplicados. Nas
Consideraes finais, apresenta-se a importncia de se estudar uma LE de uma
forma motivadora e ldica, despertando assim, a curiosidade e o interesse por parte
dos aprendentes. O papel do professor tambm referido como importante fator
4

Donald Woods Winnicott (1896 - 1971) foi um pediatra e psicanalista ingls. Ele acreditava que cada
ser humano traz um potencial inato para amadurecer, integrar; isto depender de um ambiente
facilitador que fornea cuidados que precisa, lembrando que cada ser humano tem cuidados
especficos
pois
cada
um
responder
ao
ambiente
de
forma
prpria.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Donald_Woods_Winnicott acesso dia 03 setembro de 2010 s 22h:15.
15

nesse ensino/aprendizagem, pois trata-se de ser o mediador e impulsionador. Por


fim, esto em anexo, modelos das atividades ldicas aplicadas, algumas das
produes dos aprendentes e fotos do desenvolvimento de atividades.

16

OBJETO DE ESTUDO

Essa pesquisa tem por objeto de estudo a importncia do ldico no


ensino/aprendizagem de LE, visando um ambiente de descontrao favorvel
aprendizagem, estimulao da comunicao e maneiras prazerosas de se
assimilar conhecimentos em lngua estrangeira.
Dessa maneira os professores deveriam refletir sobre suas aulas e suas
aes e serem aptos a responder as seguintes questes:
A que ponto a utilizao do ldico nas aulas de PLE influencia no
ensino/aprendizagem da Lngua?
O jogo pode ser um mecanismo de satisfao das necessidades e dos
prprios desejos?
Como distinguir a sensao de divertimento, euforia e prazer produzidos pelo
jogo com questes prticas do ensino do PLE?
O aprendente consegue relacionar o contedo vocabular transmitido atravs
do jogo com a sua real necessidade de comunicao?
Como podem os professores, atravs dos jogos, facilitar o ensino do PLE?

Assim sendo, os aprendentes e os professores conscientes da importncia do


ldico no ensino/aprendizagem vo deparar no seu mbito escolar com vrias
possiblidades que permitiro o aprendizado do PLE em diversas situaes
cotidianas, ou seja, um intercmbio cultural que permite um contato com outra
sociedade e, tambm, a formao de cidados ativos e autnomos com postura
critica e questionadora perante a realidade. Segundo o QECR, no contexto do
ensino/aprendizagem de lnguas deve ser privilegiado o dinamismo e a diversidade
entre os povos.
O professor deve saber tirar proveito desta diversidade de forma a construir
novas prticas pedaggica. Segundo Vieira5 (1999: 151), no contato intercultural o
5

Ricardo Vieira, Professor Coordenador com Agregao da Escola Superior de Educao e Cincias
Sociais do Instituto Politcnico de Leiria e Investigador do Centro de Investigao Identidade e
17

que se comunica no so verdadeiramente as identidades culturais ou locais, mas


antes as pessoas portadoras de uma identidade cultural dinmica.

Diversidade CIID IPL sua rea de investigao est relacionada com antropologia, educao e
diversidade cultural. http://ciid.ipleiria.pt/ acesso dia 13 de setembro de 2010, s 23h:08.
18

METODOLOGIA

O presente trabalho encontra-se inserido na rea da Didtica das Lnguas


Estrangeiras, principalmente a Didtica do Portugus a um pblico infantil e segue
uma abordagem que permite ao aprendente realizar descobertas e fazer anlise
global, referindo-se s perspectivas tericas fundamentais no processo de
ensino/aprendizagem e posteriormente prtica destas perspectivas.
O mtodo utilizado neste trabalho inclui tcnicas de pesquisa documental, tais
como: recolha de bibliografia relevante e especfica sobre o tema abordado, em
especial outras dissertaes e teses, arquivos de bibliotecas e suporte informtico
(Internet).
Alm disso, foi feita a pesquisa em campo, uma vez que este trabalho foca as
questes prticas e como elas influenciam no processo de ensino/aprendizagem de
uma lngua.
Para a realizao da pesquisa de campo foram utilizados os seguintes
instrumentos:

Inquritos

Interpretaes de texto atravs de desenhos

Cartes com figuras vocabulrio

Jogos de mmica

Jogos de construo de frases

Todas as atividades realizadas foram elaboradas e adaptadas com base nas


caractersticas do pblico aprendente em estudo. Os alunos responderam e
participaram de forma voluntria e no foram informados do objetivo das atividades
a fim que a anlise dos resultados fosse o mais prxima possvel da realidade. Essa
pesquisa de campo ocorreu em contexto de sala de aula, durante a disciplina de
PLNM, enquanto aconteciam as atividades ldicas.

19

CAPITULO I
O LDICO NO ENSINO APRENDIZAGEM

1. Caracteristicas do ldico

1.1 Concepo do ldico

O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus", que etimologicamente


significa "jogo", o ato de brincar. A ludicidade como um estado de integridade, de
estar pleno naquilo que se faz com prazer e pode estar presente em diferentes
situaes de nossas vidas. Ela deve ser vista como algo imprescindvel
necessidade do ser humano que facilita os processos de socializao, comunicao,
expresso e construo do conhecimento.
Vrios autores, tais como Feij, Huizinga, Caillois, Winnicott e Alicia
Fernndez tentaram caracterizar suas concepes a respeito do ldico relacionando
os jogos, saber, conhecimento e ensino-aprendizagem, assim como a importncia
da presena do sentimento de descontrao e prazer na aula de lngua estrangeira.
Segundo Feij6 (1992:185), o ldico extrapola o conceito de jogo tornando-se
uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das
atividades essenciais da dinmica humana.
Huizinga7 (1996: 30) tambm define o jogo como uma funo da vida, que
pode ser caracterizado pelo fato de ser livre transmitindo a ideia de liberdade; de
no ser vida real proporcionando um mergulho no mundo do faz de conta; de ser
6

Olavo Guimares Feij - Doutorado em Doctor Of Education Ph D pelo Southwestern Baptist


Theological Seminary, Estados Unidos(1969); Ps-Doutorado pela University Of Maryland College
Park, Estados Unidos(1991). http://www.revistamineiraefi.ufv.br/quemsomos/quemsomos.php acesso
dia 15 de outubro de 2010, s 19h:23.
7

Johan Huizinga (1872 1945) foi um professor e historiador neerlands, sua principal contribuio
foi o livro Homo Ludens, no qual define que "O jogo uma atividade ou ocupao voluntria,
exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da 'vida cotidiana'. Huizinga
(1980: 33) http://pt.wikipedia.org/wiki/Johan_Huizinga acesso dia 15 de outubro de 2010, s 20h:02.
20

limitado, pois se realiza num espao e tempo controlados e de se fixar como


fenmeno cultural, pois tem presena desde as sociedades primitivas. Para o autor
as caractersticas fundamentais encontradas no jogo so uma conquista ou uma
representao de alguma coisa. Ele ressalta a presena de caractersticas ldicas
como tenso, ordem, movimento, mudana, ritmo, entusiasmo, euforia e prazer.
A intensidade do jogo e seu poder de fascinao no podem ser explicados
por anlises biolgicas. E, contudo, nessa intensidade, nessa fascinao, nessa
capacidade de excitar que reside prpria essncia e a caracterstica primordial do
jogo (Huizinga, 1980: 5).
Para Caillois8 (1958), por ser variado e diversificado h uma dificuldade em
definir e caracterizar o jogo, visto que o elemento de fundamental importncia para
o aprendente na afirmao de si mesmo e na formao do carcter. Caillois (1990)
afirma que para garantir o desenvolvimento e a manuteno da atividade ldica, os
jogos tm que possuir certa relatividade temporal, pois sua ao dura enquanto
continuar a gerar divertimento e alegria. Caso isto no ocorra, o resultado de uma
atividade se encontra em suspenso e no teria o menor sentido continuar.
A maior contribuio de Caillois (1990) encontra-se no carcter inovador
adotado na classificao dos jogos surgidos durante o desenvolvimento das diversas
sociedades e culturas humanas, e na crtica alienao presente nestas atividades.
O autor caracteriza os jogos como uma atividade livre, onde ningum
obrigado a jogar; uma atividade separada, porque est circunscrita a limites de
espao e de tempo; incerta, em virtude da liberdade de criao; improdutiva, porque
a atividade no cria bens; disciplinar, porque est submetida a certas convenes; e
fictcia por estar relacionada com a irrealidade que se contrape vida real Caillois
(1990).
Apesar da oposio realizada entre o jogo e a vida real, Caillois (1990) no
subestima o poder que as atividades ldicas exercem na configurao da
personalidade humana, considerando-as como importantes instrumentos da cultura

Roger Caillois (1913 1978) foi um socilogo e crtico literrio francs. Em seu livro Os Jogos e os
Homens de 1966, defendeu que o jogo consubstancial cultura e o divide em quatro princpios
fundamentais: vertigem, competio, sorte e simulao. http://forumolimpico.org/?q=node/179 acesso
dia 15 de outubro de 2010, s 21h:16.
21

de um povo e de uma sociedade, pois atravs delas se pode descobrir sobre os


hbitos e as estruturas essenciais da sociedade em questo.
De acordo com Caillois (1990: 11), dentre as principais caractersticas de
qualquer jogo humano destaca-se a constante presena da ideia de limites e
liberdades em seu desenvolvimento, pois: todo o jogo um sistema de regras que
definem o que e o que no do jogo, ou seja, o permitido e o proibido. Esse
conjunto de regras no pode ser alterado, pois gera a destruio da atividade, ou
seja, a presena de certos limites incontestvel na prtica de qualquer jogo,
importante que o jogador tenha certa liberdade de criao, promovendo o
afastamento da vida real.
Assim sendo, Caillois (1990) encara essa atividade como um potente
elemento civilizacional, pois no h como negar a funo disciplinadora que certos
jogos exercem em nossa sociedade, principalmente, se levarmos em conta a
necessidade que o jogador possui em interiorizar certas regras para mergulhar no
universo ldico dos jogos.
Ainda cabe ressaltar que, de certa maneira, Caillois (1990) promove a defesa
de alguns aspectos da obra de Huizinga, pois a considera como precursora dos
estudos sobre jogos em nossa sociedade, realizando um importante papel de
valorizao dessa atividade, desprezada anteriormente.
O psiquiatra ingls Winnicott foi quem mais se interessou pelo ldico na
formao do indivduo. Ele criou o espao transicional (1975), que o espao da
iluso, o que est entre, entre o de dentro e o de fora da brincadeira, entre o
subjetivo e o objetivo. O brincar , segundo Winnicott (1975: 63) e a psicanlise,
um ato de agir sobre o objeto, uma ao que garante a sanidade mental, facilita o
crescimento e a sade, e conduz aos relacionamentos grupais. Em termos
pedaggicos, o professor deve criar situaes e tarefas onde os atos de brincar e
jogar estejam presentes, o que facilita a introduo do aprendente no universo da
aprendizagem da lngua estrangeira.
A psicopedagoga argentina Alicia Fernndez 9 (2001) se pronuncia sobre o
jogo da seguinte forma: o brincar o que d significado e delimita os territrios do
9

Alicia Fernndez uma psicopedagoga formada pela Facultad de Psicopedagoga da Universidade


de Salvador, Buenos Aires, Argentina. Tem desempenhado fundamental papel no desenvolvimento e
formao de psicopedagogos em toda a Amrica Latina e em Portugal. Seus livros so a base terica
22

sujeito aprendente, ou melhor, a sua individualizao. Cada um joga a seu modo:


Os jogos com regras no seriam jogos se no inclussem obstculos, e a
possibilidade de atravess-los o que constri o jogo. (Fernndez, 2001: 129).
O brincar e o jogo so um desafio necessrio para a construo do
conhecimento. O saber se constri fazendo prprio o conhecimento do outro, e a
operao de fazer prprio o conhecimento do outro s se pode fazer jogando. No
pode haver construo de saber, se no se joga com o conhecimento (Fernndez,
1991: 165). na interseco deste processo entre o aprender e o jogar que o
aprendente ir lidar com a possibilidade de transformar o objeto atravs do uso da
imaginao, do conhecimento do corpo, das expresses, ou seja, de acordo com a
experincia de cada um. Sem a brincadeira (ldico) fica tedioso o processo de
aprendizagem.
Gerir a aprendizagem da lngua atravs de atividades ldicas permite ao
aprendente mergulhar no universo do outro, no universo das diferenas no s no
meio lingustico, mas essencialmente no meio cultural, estimulando-o para os
contrastes existenciais para o que diferente, transformando-o em um sujeito
desejante e ativo na aula de lngua estrangeira.

1.2 O ldico na aprendizagem

Tradicionalmente, de acordo com uma viso racionalista e dualista do ser


humano, considerou-se a aprendizagem exclusivamente como um processo
consciente e produto da inteligncia, deixando o corpo e os afetos fora; mas se
houve humanos que aprenderam porque no fizeram caso de tal teoria e fugiram
dos mtodos educativos sistematizados (Fernndez, 1991: 47). Alicia Fernndez
(1991) declara ainda que, na realidade, o que se transmite ao aprendente no o
conhecimento, mas sinais desse conhecimento para que o sujeito possa no s
transform-lo, mas tambm reproduzi-lo.
de muitos estudos recentes nesta rea. http://pt.wikipedia.org/wiki/Alicia_Fern%C3%A1ndez acesso
dia 16 de outubro de 2010, s 23h:07.
23

Diante das metodologias do ensino de LE, os professores observam que os


jogos propiciam nos aprendentes um estmulo na sala de aula, por os jogos serem
muitas vezes provocadores e interacionistas, capazes de levar o aprendente
construo do conhecimento, contudo, aponta-se um grande nmero de professores
que evitam esse tipo de atividade por julg-la no adequada em razo de esquivar
do programa tradicional estabelecido pela entidade educadora.
H certos fatores que contribuem para uma boa aprendizagem e como
exemplo podemos citar o espao fsico da sala de aula, que pode ser adaptado para
que o aprendente se sinta inserido na cultura da LE que vai aprender. Isso feito de
forma que facilite o entrosamento do aprendente e crie experincias significativas,
atraindo seu interesse, oferecendo informaes, estimulando o emprego de
destrezas e comunicando limites e expectativas. Na sala de aula podem ser
colocados materiais variados relacionados com a LE (fotos de pessoas e lugares,
cartes, vdeos, murais, jogos, etc.), que permitiro ao aprendente uma viso do
mundo e das ideias do aprendizado que se pretende desenvolver. As pessoas
quando colocadas frente a situaes de aprendizagem apresentam modos, jeitos,
diferentes de se apropriarem do conhecimento ao qual esto sendo submetidas.
Sendo assim, para criar uma sensao de bem-estar e estmulo, nada mais
adequado do que um ambiente propcio. Fernndez (1991: 51) diz que o espao da
sala de aula deve ser um espao de confiana, um espao entre, o mesmo espao
ldico de Winnicott, no qual o conhecimento se transforma em saber.
Os aprendentes, como usurios desses espaos, so importantes peas para
a absoro da aprendizagem, seja na vivncia ativa com outras pessoas e objetos,
ou no que possibilita descobertas pessoais num espao onde ser realizado um
trabalho, individualmente ou em pequenos grupos. Neste caso, o papel do educador
tambm importante, pois possibilita organizar este espao respeitando o
desempenho dos aprendentes participando junto com eles.
Essa interveno deve funcionar no como invaso, mas como parceria,
compartilhando o momento atravs de perguntas, aes que forneam a soluo de
problemas vividos, a conscincia de si e do ambiente. Entretanto, trabalhar o ldico
em sala de aula no uma tarefa simples, pois necessrio que o professor rompa
com experincias vividas ao longo de uma trajetria de vida acadmica. Para
24

aperfeioar sua prtica o professor precisa descobrir e trabalhar o ldico na sua


histria, resgatar momentos, incentivar a espontaneidade, a criatividade, a
imaginao e a emoo. Viver a ludicidade em sala de aula conviver com o
incerto, com o improvvel, deixar de ser protagonista para atuar com o grupo. Se o
professor na sua formao foi sensibilizado a aprender com prazer, se sua
curiosidade foi despertada pelo conhecimento e, se lhe foi proposto atividades
dinmicas e desafiadoras, ele poder faz-lo em sua prtica pedaggica. Com uma
formao ldica o professor ter oportunidade de se conhecer, de saber quais so
suas potencialidades e limitaes, de desenvolver seu senso crtico e, ainda, de ter
atitude de pesquisador. Com a ludicidade se aprende a lidar e equilibrar as
emoes, a criar um ambiente prazeroso, estimulando, assim, a aprendizagem.
Segundo Neves (2007), o ldico eminentemente educativo no sentido em que
constitui a fora impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o
princpio de toda descoberta e toda criao.
Dessa forma, necessrio que o professor que trabalhe com crianas esteja
atento para os perodos de desenvolvimento humano e conhea as caractersticas
comuns de uma determinada faixa etria com a qual pretenda atuar, desenvolvendo,
assim, um trabalho consciente, funcional e satisfatrio, observando os aspectos
fsicos, intelectuais, afetivos e sociais de seus alunos, respeitando sempre a
individualidade de cada um, e, principalmente atentando para o fato de que a criana
no um adulto em miniatura e consequentemente no dever ser exigido dela um
comportamento alm de suas capacidades. O papel do professor na construo do
conhecimento o de ser o suporte, o de dar crdito, o de abrir espaos para a
autoria de seu aprendente.
O ldico pode ser utilizado em diversas reas da nossa vida, por exemplo, na
cozinha, na relao com amigos, numa relao conjugal, em atividades desportivas,
na sala de aula, em reunies administrativas, em hospitais, no ensino de uma lngua
estrangeira, enfim, o ldico a forma de desenvolver a criatividade, estimulando o
aprendizado e as relaes de vivncia. O intuito educar, ensinar se divertindo e
interagindo com os outros. Se bem trabalhado o ldico tem um grande valor, pois
torna qualquer aprendizado leve, descontrado e prazeroso. Dessa forma, pode-se
dizer que o ldico serve como uma maneira de apresentar os contedos atravs de
25

propostas metodolgicas fundamentadas nos interesses daquilo que pode levar o


indivduo a sentir satisfao em descobrir um caminho interessante no aprendizado.

26

2. Ldico e a cultura

2.1 Caracteristicas da cultura

No existe cultura sem linguagem porque por meio dela que a cultura
transmitida de gerao em gerao e, sem o conhecimento do grupo, armazenado
na memria, nos livros e em outros objetos, no teramos registro da cultura. Em
vrias atitudes da vida somos influenciados pela cultura desde que nascemos,
entretanto essa aprendizagem inconsciente acontece de maneira tal que passa
despercebida.
Atravs das diferentes experincias de vida, cada indivduo possui uma srie
de

pressupostos

representaes

do

mundo.

Estes

pressupostos

so

compartilhados pelos membros de uma mesma sociedade e tm em comum um


estilo de interao particular, ligado vida humana em sociedade, aos aspectos
psicolgicos e cognitivos do homem, onde tambm esto includas normas, valores,
tradies e crenas.
A importncia da cultura no desenvolvimento e no processo de aprendizagem
determinante. A cultura condiciona o modo como se adquirem, interpretam,
partilham

acumulam

informaes,

costumes,

esteretipos,

valores

conhecimentos aos nveis individual, de grupo, organizacional, inter-organizacional e


societal. A cultura pode ter um impacto marcante nas decises relativas vida do
indivduo e acabam por influenciar nos processos de aquisio, interpretao,
partilha, acumulao de conhecimento, relaes pessoais e interpessoais. A cultura
de um povo refere-se s atitudes, costumes, lnguas, crenas filosficas e religiosas,
permitindo, assim, que os indivduos se situem em relao ao passado, presente e
futuro, e absorvam a interpretao e a criao de smbolos que traduzem sentidos e
emoes.
Conhecer diferentes culturas, os modos como entendem, administram,
processam e organizam entre si um meio de desvendar, aprender e refletir sobre
as formas ldicas possveis de trabalhar com este grupo contribuindo para reforar e
27

desenvolver o carter dinmico e frtil de transmisso de conhecimentos, ideias e de


socializao em uma comunidade especfica.
As

diversas

caractersticas

culturais

convivncia

entre

grupos

diferenciados nos planos social e cultural so, muitas vezes, marcadas pelo
preconceito e pela discriminao. Falar sobre influncia cultural aprofundar na vida
de cada ser humano tendo em vista a influncia que a cultura e a sociedade tm na
sua personalidade e no seu modo de viver.
A influncia cultural na educao deve ter como meta a formao do indivduo
enquanto ser humano criativo dotado de inteligncia, proporcionando que o mesmo
possa expressar-se e intensificar o relacionamento com outro indivduo. O que em
uma cultura pode ser instrumento de crtica ou de avaliao para outra cultura pode
no fazer sentido e no ter valor. Em funo dessas diferenas culturais, a
abordagem e a aplicao dos jogos devem ser planeadas conforme o perfil dos
aprendentes, pr estabelecendo os pontos de importncia para o grupo e os
aspectos ldicos a serem considerados.
O ldico no reflete somente uma estratgia pedaggica dos adultos para
transmitir conhecimentos aos mais jovens, mas, tambm atravs dessa dinmica
das relaes sociais que as crianas aprendem papis, lugares e valores sociais e
vo associando os esquemas interpretativos da realidade em que esto inseridos.
As atividades de expresso ldico-criativas atraem a ateno das crianas e adultos,
podendo constituir um mecanismo de potencializao da aprendizagem, e se houve
um significado este ser lembrado e associado.
Cunha (1997: 29) afirma que objetos, sons, movimentos, espaos, cores,
figuras, pessoas, tudo pode virar brinquedo atravs de um processo de interao em
que funcionam como alimentos que nutrem a atividade ldica, enriquecendo-a.
H estruturas preexistentes que definem a atividade ldica no geral. Cabe ao
indivduo associ-las antes de utiliz-las em atividades solitrias ou ento com
outros indivduos. Deve-se considerar a presena de uma cultura preexistente que
define o jogo, torna-o possvel e faz dele uma atividade cultural. Dessa forma, o
primeiro efeito do jogo no entrar na cultura, mas aprender essa cultura particular
que a do jogo, permitindo a interiorizao da aquisio de estruturas que o
indivduo vai assimilar para cada nova atividade ldica. Ao invs de ver no jogo o
28

lugar de desenvolvimento da cultura, necessrio ver nele simplesmente o lugar de


enriquecimento dessa cultura ldica10. Segundo Gilles Brougre (1998) essa cultura
faz parte integrante da cultura geral e est sujeita s constantes modificaes, pois a
cultura ldica se apodera inevitavelmente de elementos da cultura do meio ambiente
da criana para aclimat-la ao jogo.
Dispor de uma cultura ldica dispor de certo nmero de referncias que
permitem interpretar atividades que poderiam no ser vistas como tais por outras
pessoas e limitam-se a jogos sem regras.
O conjunto das regras de jogo para os indivduos em uma determinada
sociedade compe a cultura ldica dessa sociedade e as regras que o indivduo
conhece de sua prpria cultura ldica, contudo essa cultura das regras cria
individualismos e particularidades. Determinados grupos adotam regras especficas
conforme os indivduos e os grupos, em funo dos hbitos ldicos, das condies
climticas, sociais ou espaciais.
Essa cultura diversifica-se de acordo com a cultura em que est inserido o
indivduo e sua cultura ldica. As culturas ldicas no so idnticas em Portugal, no
Japo, nos Estados Unidos, no Brasil, ou em outros pases, porque elas variam
conforme o meio social, a histria, a localizao e tambm variam em relao ao
sexo do indivduo. evidente que no se pode ter a mesma cultura ldica aos 4, aos
14, aos 34 e aos 54 anos, mas interessante observar que a cultura ldica das
meninas e dos meninos, apesar de terem elementos semelhantes, ainda marcada
por grandes diferenas.

2.2 Cultura na aprendizagem

10

O termo cultura ldica definida por Gilles Brougre, professor de Cincias da Educao na
Universidade Paris Nord, como um conjunto de procedimentos, regras e significaes prprias que
permitem tornar o jogo possvel, ela pode diversificar conforme o meio social, a cidade, o sexo e a
idade.
29

Vygotsky11 foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir que o desenvolvimento


intelectual ocorre em funo das interaes sociais e condies de vida. Ele
enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento
do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do
sujeito com o meio. Para o terico, o sujeito interativo, pois adquire conhecimentos
a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio. Segundo ele, o
grupo cultural fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde os elementos so
carregados de significado cultural. Isto ocorre graas incluso do indivduo no meio
cultural, permitindo a interao com outros j ricos da cultura que dispem. Isto
possibilita ao individuo realizar operaes cada vez mais complexas, perante um
aspeto cognitivo, no qual o ser humano se desenvolve a partir do aprendizado, que
envolve a interferncia direta ou indireta de outros seres humanos.
Para Vygotsky, a cultura molda a psicologia do indivduo, determinando a
maneira de pensar, ou seja, pessoas de diferentes culturas tm diferentes perfis
psicolgicos. As funes psicolgicas de uma pessoa so desenvolvidas ao longo
do tempo diante do meio social, atravs de smbolos originados pela cultura que
fazem o intercmbio. A linguagem representa a cultura e depende do meio social em
que os conceitos so construdos no processo histrico tendo o crebro humano
como resultado dessa evoluo. Esses conceitos so desenvolvidos, interiorizados e
construdos de maneira diferente de pessoa para pessoa e de forma no linear
dentro de um cotidiano que est sempre em movimento, em transformao
constante.
Vygotsky (1994: 101) refere que
"() importante mencionar a lngua escrita como a aquisio de
um sistema simblico de representao da realidade. Tambm
contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos
desenhos e do brinquedo simblico, pois essas so tambm
atividades de carcter representativo, isto , utilizam-se de signos
para representar significados ()"

11

Lev Semenovitch Vygotsky, (1896 - 1934), foi um psiclogo bielo-russo e um pensador importante
em sua rea, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em
funo das interaes sociais e condies de vida.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Vigotski - acesso dia 20 de dezembro de 2010, s 20h:13).
30

Desse modo, tanto no aprendizado da lngua materna como da segunda


lngua, as atividades ldicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita,
propiciando um ambiente de descontrao para os estudantes. Segundo Vygotsky
(1987), no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala
social, passando pela fala egocntrica, atingindo a fala interior que pensamento
reflexivo.
O bilogo suo Jean Piaget12 seguiu uma teoria em relao aos conceitos de
Vygotsky, ele se dedicou ao tema da evoluo da capacidade de aquisio de
conhecimento pelo ser humano e chegou concluso que mais importncia os
processos internos de desenvolvimento do que aos interpessoais. Piaget acreditava
que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre
ele, sendo assim, minimiza o papel da interao social privilegiando a maturao
biolgica, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos e a
aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito. Os
estgios de desenvolvimento so importantes na avaliao profissional, para saber
onde o indivduo se encontra para fornecer subsdios para novas aquisies. Os
educadores no devem deixar de perceber o sujeito em relao ao tempo e
cultura. A criana transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade
interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, e criadora, se essa
capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida (Dolle, 1993).
A diferena mais ntida entre os dois tericos referente ao papel da
linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisio da linguagem
do meio social, como a ligao entre raciocnio e pensamento por meio intelectual.
Piaget considerou a linguagem falada como manifestao da funo simblica,
quando o indivduo usa a capacidade de empregar smbolos para representar, o que
reflete o desenvolvimento intelectual, mas no o produz. Piaget considerou a
linguagem como facilitadora, mas no como necessria ao desenvolvimento
12

Jean Piaget (1896 1980) foi um epistemlogo suo, considerado o maior expoente do estudo do
desenvolvimento cognitivo. Impulsionou a Teoria Cognitiva, onde prope a existncia de quatro
estgios de desenvolvimento cognitivo no ser humano: sensrio-motor, pr-operacional (properatrio), operatrio concreto e operatrio formal. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget acesso
dia 20 de dezembro de 2010, s 18h:36).
31

intelectual. Segundo Piaget, a linguagem reflete, mas no produz inteligncia. A


nica maneira de avanar a um nvel intelectual mais elevado no na linguagem
com suas representaes, e sim, atravs da ao (Fowler 1994: 8).
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questo do
desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para
elaborao das estruturas mentais e formao de esquemas.
As duas concepes sobre aprendizagem devem ser complementares, no
adianta acreditar unicamente na constituio do prprio sujeito, e nem contar com
meios externos. Deve haver sensibilidade para perceber o que a criana necessita
no momento: se a utilizao inerente de construo ou uma espera do meio, por isso
a utilizao dos dois processos deve ser considerada.

32

CAPTULO II
O PBLICO E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE PLE

1. O ldico e o ensino das lnguas

1.1 Abordagem comunicativa

Um aprendente de LE deve obter um conjunto de competncias, como por


exemplo: gramatical, sociolingustica, discursiva, estratgica e comunicativa. A
necessidade de se validarem todas essas competncias provm do fato de que o
sucesso em uma comunicao real e intercultural no pode ser garantido apenas
com base no conhecimento lingustico (Meyer, 2002).
Os aprendentes utilizam as competncias quando necessitam realizar tarefas
e atividades relacionadas com as situaes comunicativas em que esto envolvidos.
O ensino de LE tem, muitas vezes, demonstrado que os aprendentes j adquiriram
um conhecimento do mundo suficiente para essa finalidade.
O aprendente precisa de

capacidades prticas, interculturais e de

competncia de realizao. Entende-se por capacidades prticas as que envolvem a


vida quotidiana, capacidades tcnicas, profissionais, sociais e tempos livres.
Capacidades interculturais referem-se relao entre a cultura de origem e a cultura
estrangeira, identificao e uso de estratgias variadas para lidar com esteretipos
e para estabelecer contato com outras culturas. Competncia de realizao referese base para se comunicar sobre uma rea do seu interesse e desempenhar o
papel de intermedirio cultural.
As capacidades para aprender uma LE desenvolvem-se com o decorrer da
experincia da aprendizagem. Essas capacidades permitem ao aprendente lidar de
forma independente e objetiva com os desafios da aprendizagem de uma lngua,
perceber as opes existentes e fazer melhor uso das oportunidades. O sentido de
completude dessas capacidades como ato comunicativo s pode ser alcanado se
todos os componentes das atividades forem tomados em considerao: os objetivos
33

da atividade, o estmulo, as tarefas, o papel do professor e do aprendente e a


situao/contexto (Nunan13, 1989:11).
A

aprendizagem

centrada

no

aluno

defendida

pela

abordagem

comunicativa. Assim sendo, o aluno torna-se responsvel pela sua prpria


aprendizagem e, alm disso, decises de trabalho em grupo so muito
encorajadoras para que haja uma maior troca de conhecimentos entre os
aprendentes sem a participao direta do professor, o qual passa a ser um
facilitador das atividades que tm de ser cumpridas. O professor no se apoia nos
documentos do manual com finalidades somente didticas, mas sim em outros
recursos que promovem o contato com a LE como, por exemplo, artigos de jornal,
boletins de meteorologia, panfletos diversos, sinopses de filmes, cardpios de
restaurantes, biografia de personalidades, etc. Nunan (1989: 40) denomina essas
atividades comunicativas e autnticas como real world tasks e so assim designadas
como tal porque estimulam a simulao da realidade na sala de aula. Cabe s
atividades autnticas aproximarem-se o mais possvel da atividade real e
conseguirem ativar o conhecimento prvio do aluno relativamente lngua e cultura
estrangeiras. Nunan define atividade autntica como uma empreitada que envolve
os alunos em atividades de compreenso, manipulao, produo ou interao na
lngua estrangeira, mantendo a supremacia do significado sobre as formas
lingusticas:
In general, I too will consider the communicative task as a piece of
classroom work which involves learners in comprehending,
manipulating, producing or interacting in the target language while
their attention is principally focused on meaning rather than form. The
task should also have a sense of completeness, being able to stand
alone as a communicative act in its own right. (Nunan, 1989: 10)

Esses

elementos

em

conjunto

criam

um

ambiente

propcio

ao

desenvolvimento da competncia comunicativa, o que gera consequncias positivas


na transferncia das aprendizagens para situaes comunicativas reais:

13

David Nunan (nascido em 11 outubro de 1949) um australiano linguista , que tem incidido sobre o
ensino de Ingls. Professor de Ensino de Ingls para Falantes de Outras Lnguas, em Anaheim
University, California, onde trabalha desde 1996. (http://en.wikipedia.org/wiki/David_Nunan acesso dia
27 de dezembro s 22h:45)
34

One of the justifications for using authentic materials is to generate


classroom activities which simulate genuine communication in the
classroom in the hope that this will facilitate transfer of learning
(Nunan, 1988: 105)

De acordo com Williams e Burden (1999) o aprendizado de lnguas diferente


de qualquer outro aprendizado devido sua natureza social e comunicativa.
Aprender uma lngua envolve comunicao com outras pessoas e isso requer no
somente as habilidades sociais e comunicativas, ou seja, o indivduo organiza seu
mundo de uma maneira nica.
Os mtodos comunicativos tm como caracterstica: o foco no significado e na
interao estabelecida entre aprendentes na lngua estrangeira. O ensino
comunicativo organiza as experincias de aprender em termos de atividades
relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se
capacite a usar a LE para realizar aes de comunicao na interao com outros
falantes.
Nunan, citado por Brown (1994) lista cinco caractersticas da abordagem
comunicativa:

Uma nfase no aprender a comunicar-se atravs da interao com a


lngua-alvo;

A introduo de textos autnticos na situao da aprendizagem;

A proviso de oportunidades para os alunos, no somente na linguagem,


mas tambm no processo de sua aprendizagem;

Uma intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como


elementos importantes na contribuio para aprendizagem em sala de
aula;

Uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula


com ativao da linguagem fora da sala de aula.

Atualmente, o processo do ensino deve objetivar pela busca do eficiente, do


significado e do criativo. Grande parte dos professores se defronta com essa
realidade e que automaticamente exigida pelo aprendente, pois este vai ter que
35

atuar numa sociedade que visa competitividade, onde a excelncia o objetivo


desejado.
Portanto, os professores de lngua estrangeira tambm so responsveis
neste processo que prepara o aluno para interagir com competncia, segurana e
criatividade num sistema de globalizao, em um mundo movido pela Internet,
onde a linguagem, mais do que a cultura, o recurso mais importante para a
insero do indivduo como cidado global.

1.2 Abordagem intercultural

A coexistncia de pessoas de diferentes origens e culturas no um dado


novo na nossa histria. Novo a conscincia e o reconhecimento dessa
multiculturalidade, que hoje se processa a uma escala maior, criando novas
oportunidades de desenvolvimento e progresso. A globalizao da economia, da
tecnologia e da comunicao tem mostrado no s a necessidade de comunicao
entre diferentes culturas, mas tambm reforado conflitos sociais entre estas, o que
obriga as organizaes a desenvolverem propostas de educao que se voltem aos
direitos humanos.
A educao intercultural pode ser definida e encarada de diversas maneiras.
Para Fernand Ouellet (1991: 29-30), o conceito de educao intercultural designa
toda a formao sistemtica, tantos em grupos minoritrios quanto em maioritrios
visando desenvolver:

Melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas;

Maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes;

Atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural, atravs da


compreenso dos mecanismos psicossociais e dos fatores sciopolticos capazes de produzir racismo;

Maior capacidade de participar na interao social, criadora de


identidades e de sentido de pertena comum humanidade.
36

Com o avano dos meios de comunicao e meios de transporte, criou-se um


contato permanente com outros povos e culturas, exigindo que a educao se volte
para a formao de cidados com acesso a vrias lnguas estrangeiras. O domnio
de uma LE permite a integrao dos indivduos num mundo sem fronteiras.
Segundo Padilha (2004: 14), o trabalho intercultural visa contribuir para a
construo de uma leitura positiva da pluralidade social e cultural, baseada no
respeito pela diferena, ou seja, a educao intercultural requer mudanas no
sentido da abertura, transparncia, valorizao da diversidade, combate
discriminao, prticas mais inclusivas, cooperao e reforo dos dispositivos de
participao democrtica, proporcionando o efetivo exerccio da cidadania.
Como afirma Vygotsky citado por Oliveira (2004: 63), o meio cultural e as
relaes entre os indivduos so de extrema importncia na definio de um
percurso de desenvolvimento da pessoa humana e, a escola, como local de
aprendizado, impulsiona o desenvolvimento e tem um papel essencial de construo
do ser psicolgico adulto.
No contexto escolar de ensino de LE, h professores que acreditam que o
trabalho intercultural em sala de aula se refere ao planeamento e aplicao de
atividades que contemplem contedos culturais centrados em um determinado pas,
grupo de falantes ou local geogrfico.
O trabalho intercultural em LE tem o objetivo de desenvolver a "competncia
comunicativa intercultural" nos alunos. Segundo Corbett (2003: 31) a ICC

14

(Intercultural Communicative Competence) est sendo vista como uma combinao


complexa de valioso conhecimento e habilidades. Byram 15 (1997: 10), cita cinco
formulaes que especificam o conceito de competncia comunicativa intercultural:

14

Intercultural Communicative Competence desenvolvido por Michael Byram na base dos cinco
componentes relacionados aprendizagem das lnguas (conhecimento, atitudes, educao,
habilidades de integrar e habilidades de interagir. http://www2.ilch.uminho.pt/deg/passaporte%20UMCCI.pdf acesso dia 03 de janeiro de 2011, s 23h:51.
15

Michael Byram professor da Universidade de Durham, realizou pesquisas sobre a educao das
minorias lingsticas, o ensino de lnguas estrangeiras e residncia de estudantes no exterior.
consultor do Programa ao Conselho da Europa, Diviso de Poltica de Lngua.
http://www.britishcouncil.org/goingglobal-gg2-speakers-biographies-michael-byram.htm acesso em 22
de dezembro de 2010, s 23h:47).
37

Conhecimento de si e do outro; de como a interao ocorre; da relao


do indivduo com a sociedade.

Saber como interpretar e relatar a informao.

Saber como se engajar com as consequncias polticas da educao;


ser criticamente consciente dos comportamentos culturais.

Saber como descobrir informao cultural.

Saber como ser: como relativizar a si mesmo e valorizar as atitudes do


outro.

Competncia comunicativa intercultural o domnio da estrutura formal do


sistema lingustico e a capacidade de reconhecer aquilo que faz sentido para o
grupo com o qual interage ao fazer uso da lngua. Desenvolver essa competncia
muito mais do que ser comunicativamente competente na lngua alvo, interligar
lngua e cultura, de modo que o aprendente adquira, alm de habilidades lingusticas
que possibilitem sua comunicao com a cultura-alvo ou com diferentes culturas, a
capacidade de relacionar sua cultura nacional com outras.
Um ensino intercultural deve despertar a curiosidade dos alunos a respeito de
outras culturas, auxili-los a reconhecer que as variveis socioculturais afetam o
estilo de vida das pessoas e que a comunicao eficiente depende da maneira
como, culturalmente condicionadas, as pessoas pensam, agem e ainda levam o
aprendente a avaliar as generalizaes que faz sobre as diferentes culturas a partir
das evidncias de que dispe como refere Fontes (2002: 179).
Um dos mais importantes materiais de contedo que promovem a
aprendizagem o material didtico, entretanto este pode no estar adaptado para a
realidade do aprendente e suas necessidades, o que influenciar na aprendizagem
se for de uso frequente. O uso de material didtico que contenha ampla diversidade,
necessria para um ensino/aprendizagem de LE, pode incentivar as relaes
interculturais e otimizar a base comunicativa. Infelizmente, os materiais didticos
produzidos sob uma perspectiva cultural/intercultural ainda no so bem aceitos
pelas editoras, que no se arriscam a publicar materiais que fujam receita
tradicional de sucesso de vendas da indstria de livros, centrada na estrutura da
lngua e no objetivo da comunicao.
38

Para Santos (2004: 190-191), o material didtico elaborado sob a orientao


de uma proposta intercultural deve funcionar como apoio e oportunidade de
interao entre alunos, professores e materiais, e ser ajustado de acordo com os
interesses e necessidades dos alunos, e percepes do professor. Entretanto,
importante ter uma nova viso e atitude pedaggica com relao ao material
existente, compreendendo realmente o que um ensino/aprendizagem intercultural de
LE pode englobar. Para que isso ocorra, preciso que haja uma mudana no modo
de pensar dos professores de LE sobre como a lngua funciona e sobre os objetivos
do ensino de LE.

2. A motivao como fator fundamental no ensino/aprendizagem da LE

Vrios fatores pessoais relacionados com a personalidade dos aprendentes


afetam o Ensino/Aprendizagem de uma LE. Estes fatores so caracterizados pelas
crenas, atitudes, motivaes, valores e estilos cognitivos. Dentre esses, a
motivao, que deriva do latim motus, surge na linguagem corrente, observada na
dinmica do comportamento, isto , aqueles fatores determinantes internos mais do
que os externos ao sujeito que, de dentro para fora, o incitam ao (Pinillos, 1975:
503).
Motivar despertar o interesse e ateno dos aprendentes pelos valores que
esto contidos na matria. Quando nossos aprendentes querem aprender equivale a
dizer irromper no seu psiquismo, despertar e direcionar a sua energia... (Mattos,
1972: 236).
A motivao exerce um papel decisivo na aquisio de conhecimentos, por
isso um dos conceitos mais utilizados quando se tenta explicar o fracasso ou o
sucesso de muitas atividades humanas, em especfico, o aprendizado de uma
lngua.
Para Gardner (1985: 43), as motivaes apresentadas por aprendizes que
estudam uma lngua estrangeira variam de acordo com os seus interesses e
necessidades prprias. Gardner (1985: 69) enfoca que o ensino de idiomas distinto
39

de qualquer outra matria que se ensina em sala de aula, no sentido de que o


ensino implica em aquisio de destrezas e pautas de condutas, que so
caractersticas de outra comunidade. Consequentemente, o xito de aprender uma
LE influenciado pelas atitudes e conceitos que se tem da comunidade de falantes
desta lngua, sendo tambm influenciado por fatores, tais como a situao social, o
contexto e a cultura na qual tem lugar aprendizagem. William e Burden (1999:
167), afirmam que aprender uma segunda lngua no fundo aprender a ser uma
pessoa social distinta. A aprendizagem de um idioma implica em muito mais do que
simples aprendizagem de destrezas ou de um sistema de normas ou de uma
gramtica; implica em uma alterao da autoimagem, na adoo de novas condutas
sociais e culturais e de novas formas de ser, o que produz um impacto importante na
natureza social do aluno.
Gardner e Lambert (1972: 3 - 14) apresentam dois tipos de motivao: a
motivao integrativa, caracterizada pelas atitudes positivas em relao ao grupo de
falantes da lngua-me, pelo desejo ou vontade de integrao nesse grupo ou, no
mnimo, pelo interesse em conhecer membros do referido grupo e conversar com
eles; e a motivao instrumental que se caracteriza por um desejo de obter, graas
ao conhecimento de uma lngua estrangeira, um reconhecimento social ou
vantagens econmicas. Dessa maneira, Gardner (1985: 59-60) distingue as crenas
culturais surgidas a partir do contexto social; a motivao fruto das diferenas
individuais no momento de aprender uma lngua; contextos formais e no formais na
aprendizagem e resultados lingusticos.
Conjugados com a motivao pode-se considerar, tambm, a autoestima, o
nvel de ansiedade e o aspecto afetivo. Quando o aprendente percebe que sua
autoestima est elevada se sente mais capaz de aprender, pois a motivao o deixa
mais concentrado nas explicaes e a ansiedade tende a focalizar mais na dinmica
do que na comunicao. Quanto ao aspecto afetivo, cabe ao professor se mostrar
sensibilizado aos interesses dos alunos, encorajando a participao e aceitando
sugestes. Krashen (1989: 440 - 464) ainda argumenta que o clima em sala de aula
entre professor e aprendente pode realar ou inibir a aquisio do idioma e que a
sala de aula deve fazer com que o aprendente se sinta respeitado e valorizado.

40

O QCER (2001) tambm aborda que o papel do aprendente no


ensino/aprendizagem de lnguas est relacionado com a autoestima e implicao na
motivao.
Para o QCER (2001) a autoestima uma imagem positiva que o aluno tem de
si mesmo e quando h a falta de inibio isso favorece o xito na realizao das
tarefas. O aprendente deve buscar se comprometer com o ensino da lngua
estrangeira, e neste caso o aluno tambm deve buscar uma segurana necessria
em si mesmo para que consiga xito nas tarefas e no aprendizado de qualquer
lngua estrangeira, ou seja, ele deve assumir um controle da interao quando for
necessrio.
No que diz respeito implicao da motivao, mais provvel que uma
tarefa se realize com xito quando o aprendente se encontra totalmente
comprometido, ou seja, seu nvel de motivao intrnseca deve fazer com que ele
consiga realizar a atividade exigida pelo professor e at mesmo despertar certo
interesse concreto sobre a importncia da tarefa, isto , as necessidades reais para
a vida ou para qualquer outra tarefa relacionada. A motivao extrnseca tambm
pode desempenhar um papel importante quando h presses externas para
completar algum exerccio, ou seja, para receber elogios ou por razes de
competitividade e outros.
O processo de aprendizagem de uma L2 muito mais amplo e complexo,
pois, s vezes, ocorre tanto dentro quanto fora da sala de aula, e, tambm ao
mesmo tempo, devido a isso fundamental que a motivao e a autoestima
caminhem juntas e permitam que o aprendente esteja sempre atento e relaxado, o
que facilitar a aprendizagem.

41

3. O pblico aprendente e o ldico

O indivduo, adulto ou criana, pode brincar e aproveitar dessa experincia


toda a aprendizagem para qual eles esto aptos naquele momento. Brincar no
uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao
social que precisa de aprendizagem.
Conforme Winnicott (1975: 80) no brincar, e somente no brincar que o
indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e
somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self). Para Winnicott, o ato
de brincar de extrema importncia, pois com base nisso que se constri a
totalidade da existncia, sendo assim permite que a criana ou o adulto fruam da
sua liberdade de criao.
No brinquedo, a sensibilidade ldica da criana define papis e os modifica
quando tem vontade, dessa forma quando a criana trabalha o brincar no uma
utilizao de objetos com funes j determinadas. Entretanto notrio que quando
o adulto cria brinquedos, ele cria como preparao da criana para a vida adulta,
sua sensibilidade ldica j est submetida ao ldico da viso do adulto. O importante
no propriamente usar e explorar o brinquedo, mas ressaltar o impulso ldico que
tanto faz falta no adulto.
As crianas brincam mais facilmente sem as barreiras psquicas da vida
adulta, mas segundo Winnicott os adultos no s podem como tambm devem
brincar e jogar, entrar no mundo do faz de contas, no mundo da iluso.
A criana sempre enfocada a partir do adulto, ela deve jogar o jogo da vida
de acordo com as regras dos adultos e esses tm que se permitir criar, simbolizar,
fantasiar suas prprias regras e conceitos, deixar a angstia e os receios para
progredirem de maneira slida e consciente.

42

3.1 O ldico na aprendizagem de crianas

A infncia a idade das brincadeiras. Acredita-se que por meio delas a


criana satisfaz seus interesses, necessidades e desejos, ao mesmo tempo em que
a insere na realidade, pois a brincadeira expressa a maneira como a criana
desorganiza, reflete, destri, ordena e reconstri o mundo.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e
estarem no mundo deve ser o desafio da educao infantil. Uma das maneiras que
poderiam auxiliar esse desafio o trabalho com o ldico, pois permite envolver as
crianas nas atividades e aproveitar a significado da brincadeira que para elas j
a forma de trabalhar, refletir e descobrir o que a cerca. Por meio da brincadeira a
criana reinventa o mundo e libera suas fantasias e atividades explorando os limites,
partindo para aventura que a leva ao encontro do Outro-Eu.
Esse mergulho no mundo do faz-de-conta permite que a criana lide com a
realidade, os simbolismos, as representaes, os desejos, os conflitos e as
frustraes, satisfazendo certas curiosidades e traduzindo o mundo dos adultos para
a dimenso de suas possibilidades e necessidades.
Observa-se que a criana quando possuidora de uma estabilidade emocional
se na aprendizagem. A afetividade pode ser estimulada por meio da vivncia, onde o
professor cria um vnculo de afeto com o aprendente, assim sendo, o afeto torna
uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, um caminho
enriquecedor no processo de aprendizagem.
Pode-se dizer que a aprendizagem vista como internalizao de regras,
smbolos e instrumentos num contexto sociointeracionista e o brincar a
internalizao ativa da realidade atravs da representao, ento, supem- se que
brincar anlogo a aprender.
Vygotsky (1996) atribui relevante papel ao ato de brincar na constituio do
pensamento infantil. brincando, jogando, que a criana revela seu estado
cognitivo, visual, auditivo, tctil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma
relao cognitiva com o mundo de evento, pessoas, coisas e smbolos.

43

Ensinar uma LE a crianas de forma ldica no jogar lies j estabelecidas


para elas consumirem passivamente, e sim possibilitar que a criana se torne um
indivduo consciente, engajado e feliz no mundo. um convite explorao,
descoberta, seduzir o ser humano para o prazer de conhecer, resgatar o gosto
pelo aprendizado com alegria, satisfao e desenvolvimento.
Almeida (1995: 41) ressalta: a educao ldica contribui e influencia na
formao da criana, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento
permanente, integrando-se ao mais alto esprito democrtico enquanto investe em
uma produo sria do conhecimento. A sua prtica exige a participao franca,
livre, crtica, criativa, promovendo a interao social e tendo em vista o forte
compromisso de transformao e modificao do meio.
por intermdio da atividade ldica que a criana se prepara para a vida,
assimilando a cultura do meio em que vive, a cultura dos falantes da LE que est a
aprender, integrando-se e adaptando-se s condies que o mundo lhe oferece,
aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes e conviver como um ser
social.

3.2 O ldico na aprendizagem de jovens e adultos

As atividades ldicas com jovens e adultos constituem-se em uma


possibilidade de um novo olhar, devendo ter como objetivo o desenvolvimento em
mltiplas dimenses e a preparao dos aprendentes para novos desafios,
representando, assim, um caminho para implementar uma pedagogia mais humana,
fraterna e libertadora.
Segundo Santos (1997: 12), a ludicidade uma necessidade do ser humano
em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento
do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil,
facilita os processos de socializao comunicao, expresso e construo do
conhecimento.
44

No desenvolvimento do ensino/aprendizagem da LE o ldico um grande


potencializador e tem boa receptividade pelos aprendentes. O professor deve estar
atento aos nveis de compreenso dos aprendentes e valorizar a sua realidade e
criar meios que os despertem para a realidade cultural da LE, a fim de que o
processo de ensino/aprendizagem se efetive. Isto deve ser feito sem imposies,
cada um com suas experincias vividas e suas expectativas, dessa maneira, o
trabalho com a ludicidade envolve a sensibilidade e a descoberta de um novo
sentido para a leitura, a escrita, a fala e o entendimento.
As atividades ldicas promovem a autoestima e favorecem o desenvolvimento
da linguagem, pois alguns aprendentes tm dificuldade e medo de se comunicarem
e atravs dos jogos e brincadeiras as ideias fluem com naturalidade. Assim,
possvel compreender o outro, amar e sentir-se aceito pelos colegas respeitando e
compartilhando seus anseios, suas dvidas e desejos. Para Freire (1996: 80) a
alegria necessria atividade educativa a esperana. A esperana de o professor
e o aprendente, juntos, poderem aprender, ensinar, inquietar, produzir e juntos
igualmente resistirem aos obstculos.
preciso romper com o ensino tradicional de LE, propor novos desafios e
criar situaes reais para que os jovens/ou adultos se sintam includos do
aprendizado. Deve ser ressaltado que esse grupo de aprendentes possui suas
especificidades prprias que devem ser respeitadas, por serem indivduos com uma
certa experincia de vida e com conceitos j preestabelecidos.
O ldico no pode nem deve ser usado para passar o tempo, como se no
tivesse nenhum valor pedaggico; justamente atravs dos jogos e brincadeiras
que o adulto pode indagar transformar e expressar suas vontades. Neste sentido,
Haidt (2003: 176) enfatiza que alm dessas questes o jogo tem um valor formativo
porque contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade,
cooperao, obedincia s regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e
grupal.
A utilizao de jogos no ensino/aprendizagem de LE serve para estimular os
aprendentes para uma participao ativa na aquisio da L2, envolvendo-se em
trabalhos bem elaborados e tornando-os independentes para perceberem seus
potenciais, enquanto agentes participativos. Assim, quanto mais vivncias ldicas
45

tiverem esses aprendentes maiores sero suas participaes e ocorrer a


aprendizagem, que, por sua vez, s acontece quando o aprendente participa
ativamente do processo de construo e reconstruo do conhecimento.

46

CAPTULO III
O LDICO NO PLE

1. Identificao do pblico

A proposta desse trabalho valorizar as atividades ldicas no ensino do PLE


e, atravs dessa pesquisa, observar quais so os pontos positivos no processo de
ensino/aprendizagem da lngua. Para isso, me foi permitido assistir e participar das
aulas de PLNM que se realizam na Escola 2,3 das Olaias no distrito de Lisboa, onde
trabalho como professora de Ingls.
O grupo formado maioritariamente por alunos no falantes do portugus,
vindos h pouco tempo de seu pas de origem, integrados no 2 ciclo e matriculados
em todas as disciplinas. Esto na faixa etria entre os 10 e os 12 anos de idade,
pertencentes ao 5 e 6 ano de escolaridade. Este grupo faz parte de um universo de
cento e cinquenta alunos (trs turmas do 5 ano e duas turmas do 6 ano), onde a
maioria tem a lngua portuguesa como LM, mas onde existem casos de PLE. Deste
universo foram selecionados para este estudo trinta alunos falantes de outras
lnguas e classificados no nvel de iniciao A1 e A2 segundo o QECR.
Dependendo dos casos, a comunicao em portugus s feita na escola
entre professores e colegas falantes do Portugus, j em casa ou entre colegas da
prpria nacionalidade, a maioria fala sua LM.
Esses aprendentes esto inseridos em todas as disciplinas curriculares
obrigatrias referentes ao 2 ciclo e apresentam dificuldades para se expressar e
absorver os contedos lecionados. Grande parte das vezes no possvel
estabelecer comunicao entre professores e alunos e a aprendizagem
prejudicada. Os alunos, um grupo heterogneo composto por falantes de PLM e
PLE, tm quatro horas de aula de Lngua Portuguesa por semana. O professor
segue o programa curricular e se esfora para induzir a participao dos no
falantes de portugus. Esses alunos no falantes do portugus tm mais duas horas
por semana de PLNM, em um grupo do qual fazem parte somente falantes de outras
lnguas e um professor que ensina PLE.
47

2. Processo de ensino/aprendizagem e as necessidades dos aprendentes

De acordo com o pblico referido acima foram pensadas solues especiais


com caractersticas e necessidades especficas. Realizou atividades de interao,
de percepo e outras que envolveram autonomia.
Alm da aquisio de regras gramaticas, vocabulrio e curiosidades, o
processo do ensino/aprendizagem tende a promover a cultura portuguesa, tornando
a lngua e os hbitos acessveis aos aprendentes. Quando falamos em aprender um
LE no podemos esquecer que uma das capacidades essenciais a ser desenvolvida
a competncia comunicativa. Alm do desenvolvimento da oralidade, tambm
importante o desenvolvimento em nvel da gramatica e da sua aplicao na escrita
desses aprendentes.
importante salientar que ao pblico acompanhado neste estudo foi dado um
enfoque maior em nvel da competncia oral, tanto da compreenso como da
expresso e do que ao domnio das regras gramaticais .
O PLNM para esses aprendentes tem a funo de ser a lngua que os une ao
contexto em que esto inseridos, estimula a capacidade do uso da lngua e da
compreenso, contactando-os com os colegas de sala que tem o PLM e permitindo
uma melhor assimilao dos contedos ministrados nas outras disciplinas em que
esto matriculados.
O processo de ensino/aprendizagem de uma LNM sempre um processo
complexo a vrios nveis que sofre varias interferncias, principalmente no que diz
respeito ao grupo observado nesta pesquisa, cuja LM possui sons e letras diferentes
da lngua ensinada.
No que se refere s necessidades lingusticas, deve ser dada uma ateno
maior ao pblico infantil, pois um pblico no consciencializado para questes
lingusticas como um pblico adulto. Um pblico adulto, por exemplo, tem
necessidades lingusticas com assuntos relacionados com o meio profissional ou
questes relativas vida. Por sua vez, o pblico infantil no apresenta essas
necessidades, sendo mais importante a socializao com outros colegas da sua
idade, pois essas crianas passaram por uma separao fsica e emocional do seu
48

pas de origem. A aprendizagem deste tipo de pblico est voltada para uma fase
inicial com necessidades de aprender letras e sons. Esses aprendentes, em maioria,
falam o Portugus no contexto escolar e com os colegas, mas em casa utilizam a
LM.
Com o objetivo de expandir o Portugus para fora do contexto escolar,
pretendeu-se criar um ambiente descontrado e conduzir as aulas de maneira
objetiva para permitir que o aprendente se expressasse e ganhasse confiana em si
mesmo, dessa forma, ele v-se capaz e autnomo para praticar o Portugus em
contexto familiar e com outros colegas.
Uma das dinmicas utilizadas para descontrair os aprendentes e incentivar a
comunicao oral foi que no incio de cada aula mostrava-se aos aprendentes uma
imagem e pedia-se a cada um que dissesse o que estava a ver. Em seguida, eram
feitas perguntas relacionadas com a imagem.
De todas as imagens que foram trabalhadas a que mais ocorreu comunicao
oral foi uma imagem que continha uma paisagem com montanhas, rio, muito verde e
com Sol. Eles conseguiram dizer o nome dos elementos e alguns at elaboraram
frases curtas. Logo aps essa primeira anlise da imagem onde todos os
aprendentes fizeram comentrios, foram feitas perguntas do tipo:
Voc gosta do Sol?
Acha que o Sol influencia o humor das pessoas?
Gostaria de estar num lugar como este?
O que voc prefere? Um lugar com montanhas ou com praias?
Gosta da gua? Sabe nadar?
J viu algum lugar bonito como este? Onde? Com quem estava?

Com essas perguntas eles eram motivados a responder o que desejavam, e


percebia-se que as opinies eram diferentes. Desta forma eles ganhavam
autonomia, conseguiam se expressar e usar o vocabulrio j adquirido. Foi
explicado que eles tambm podiam realizar essa atividade com a famlia,
possibilitando uma interao o Portugus.

49

3. Pblico migratrio na escola

De acordo com os dados dos Censos realizados no fim dos anos 80 at 2005,
o nmero de estrangeiros residentes em Portugal cresceu cerca de 83% com uma
variao mdia anual de 6.2%16.
Devido aos movimentos migratrios que se encontram neste pas, as escolas
tiveram que se mobilizar para terem novas e adequadas condies pedaggicas
para a aprendizagem da lngua portuguesa em todas as reas do saber e da
convivncia. A heterogeneidade sociocultural e a diversidade lingustica dos alunos
representam uma riqueza que merece ateno.
O reconhecimento e o respeito pelas necessidades individuais de todos os
alunos devem ser assumidos como princpio fundamental na construo de projetos
curriculares adequados a contextos de diversidade cultural e que assegurem
condies equitativas de acesso ao currculo e ao sucesso educativo.
Os projetos curriculares devem conter orientaes especficas sobre a
planificao do ensino e aprendizagem de Portugus lngua no materna bem como
estratgias e materiais.
A escola o espao privilegiado para desenvolvimento da integrao social,
cultural e profissional das crianas e jovens recm-chegados a Portugal. O seu
sucesso escolar, intrinsecamente ligado ao domnio da lngua portuguesa, o fator
essencial desta integrao. Assegurar uma integrao eficaz e de qualidade um
dever do Estado e da Escola que tem por objetivo oferecer condies equitativas
para assegurar de forma efetiva a integrao cultural, social e acadmica dos
alunos, independentemente da sua lngua, cultura, condio social, origem e idade.
Tambm h outros objetivos que so mais especficos como o domnio oral e escrito
da lngua portuguesa como lngua veicular; o desenvolvimento de uma progressiva
autonomia pessoal no mbito escolar e social; a integrao efetiva dos alunos no
currculo nacional e em qualquer nvel ou modalidade de ensino, e a promoo do
sucesso educativo e desenvolvimento de uma cidadania ativa.
16

Disponvel em: http://www.presidencia.pt/?idc=24&idi=1743 acesso 05 de dezembro de 2010, s


20:h20.
50

A integrao dos alunos no sistema educativo nacional e a garantia do


domnio suficiente da lngua portuguesa como veculo de todos os saberes escolares
esto de acordo com os princpios da reorganizao e gesto curricular, estipulados
no art. 8 do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro (ensino bsico) e no art. 5
do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro (ensino secundrio). com a Lngua
Portuguesa que os alunos vo seguir os seus estudos e tambm a lngua que lhes
vai permitir orientarem-se num novo espao que no pode ser conquistado sem a
sua consolidao.
O ltimo relatrio da Rede Eurydice UE 17 (Setembro de 2004) sobre a
populao imigrante estudantil em 30 pases da Europa revela que existem noventa
mil estudantes de outras nacionalidades a frequentar o sistema de ensino portugus.
O maior nmero de alunos concentra-se no 1 ciclo do ensino bsico, volta de
36.730 alunos, seguido do 3 ciclo, com 19.065 alunos.
De acordo com os nmeros do INE18, 47,8% da imigrao de provenincia
africana, dos quais 14 081 alunos so originrios de Angola.
Os nmeros do ensino recorrente no so to elevados. Frequentam: o 1
ciclo do ensino recorrente 2 839 alunos; o 2 ciclo, 1 503 alunos; o 3 ciclo, 4 232
alunos. O 1 ciclo do ensino recorrente o nvel de ensino mais procurado pelos
alunos romenos, enquanto que os nveis seguintes so frequentados, sobretudo, por
alunos angolanos e cabo-verdianos.
O desconhecimento da Lngua Portuguesa um dos obstculos integrao
dos alunos e ao acesso ao currculo.
De acordo com o Programa para Integrao dos Alunos que no tm o
Portugus como LM, comum que os alunos apresentem as seguintes
necessidades:

17

Rede Eurydice UE- Eurydice uma rede institucional que colige, actualiza e difunde informao
fivel e comparada sobre as polticas e os sistemas educativos europeus, nomeadamente estudos e
anlises sobre temas especficos, bem como indicadores e estatsticas. http://eurydice.gepe.minedu.pt/ acesso dia 30 de novembro de 2010, s 21h:33.
18

INE - Instituto Nacional de Estatstica - tem como misso produzir e divulgar informao estatstica
oficial de qualidade, promovendo a coordenao, o desenvolvimento e a divulgao da atividade
estatstica nacional. http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpgid=ine_main&xpid=INE acesso dia 30 de
novembro de 2010, s 23h:12.
51

Necessidades lingusticas resultantes do desconhecimento total ou parcial


da lngua portuguesa (e dos cdigos culturais da sociedade de acolhimento a
ela associados), com consequncias tanto para as relaes interpessoais e
sociais, como para a aprendizagem nas restantes disciplinas;
Necessidades curriculares resultantes das diferenas de currculo entre o
pas de origem e o pas de acolhimento, que podem constituir saberes
insuficientes para o avano das aprendizagens. Essas necessidades
curriculares so, essencialmente, de dois tipos: contedos declarativos
(sobretudo os relacionados com Histria, Geografia e Cultura do pas de
acolhimento) e aprendizagens instrumentais essenciais.
Necessidades de integrao resultantes das diferenas sociais e culturais
entre o pas de origem e o pas. A estas necessidades acrescem, muitas
vezes, condies scios familiares desfavorecidas.

Em Portugal, no que diz respeito educao, quer a Constituio quer a


legislao especfica protegem os direitos dos alunos migrantes ou filhos de
imigrantes, tendo as crianas, jovens e adultos de outras lnguas e culturas de
origem os mesmos direitos que os alunos portugueses.
So princpios bsicos:
Princpio da integrao educar pela e para a igualdade, em conformidade
com o direito educao e no respeito pela manuteno da lngua e da
cultura de origem. A Escola assume-se como um espao de excelncia para a
prtica do convvio e da cooperao;
Princpio da igualdade promover o sucesso escolar como forma de garantir
a igualdade de oportunidades. A Escola assume-se como um espao
privilegiado para o combate s desigualdades sociais e s atitudes
discriminatrias;
Princpio da interculturalidade fomentar o dilogo entre culturas, em
condies de igualdade e de reciprocidade. A Escola assume-se como
espao de valorizao do plurilinguismo e do pluriculturalismo;

52

Princpio da qualidade prosseguir a consecuo dos objetivos a que a


Escola se prope, no que se refere ao desenvolvimento das competncias
pessoais, sociais, ticas e intelectuais.

De acordo com o consignado pela legislao em vigor (Decreto-lei n 115A/98, de 4 de Maio) as escolas/agrupamentos de escolas devem desenvolver um
projeto educativo em conformidade com as necessidades do seu contexto e com os
princpios e objetivos estabelecidos a nvel nacional, criando condies e recursos
que assegurem a integrao e o acesso ao currculo de todos os alunos.
Em Protocolo assinado entre o Ministrio da Educao, a Universidade de
Lisboa e o Ministrio dos Negcios Estrangeiros atravs do Instituto Cames,
reconhece-se um Sistema de Avaliao e Certificao de Portugus Lngua
Estrangeira. O CAPLE (Centro de Avaliao de Portugus Lngua Estrangeira) tem a
seu cargo a avaliao e a certificao de Portugus para falantes de outras lnguas.
As escolas/agrupamento de escolas podem utilizar modelos de exames
elaborados pelo CAPLE, a fim de diagnosticar/avaliar o nvel de proficincia
lingustica dos alunos em Lngua Portuguesa nas competncias de compreenso
oral, leitura, produo oral e produo escrita, tendo em conta as orientaes do
QECR.

53

4. Anlise dos resultados

4.1. Dados recolhidos

Os resultados das respostas ao questionrio sero apresentados em forma de


grficos com o objetivo de analisar melhor a informao recolhida sobre as aulas de
PLE.
Os questionrios foram destinados a um pblico infantil com idade entre os 10
e 12 anos e que tem outras lnguas como LM. Desta forma possvel analisar a
influncia das atividades ldicas no ensino/aprendizagem do PLE a um pblico
falante de outras lnguas.

4.2 Pblico-alvo

O inqurito foi aplicado a alunos aprendentes do PLE que se encontram


matriculados em uma escola pblica e frequentam todas as disciplinas com outros
falantes do Portugus.
Os alunos em estudo esto inseridos no 5 e 6 ano do 2 ciclo. O primeiro
contato desses alunos com a Lngua Portuguesa ocorreu no ano letivo de
2010/2011.
Esses alunos so filhos de estrangeiros, que vm a Portugal para trabalhar e
que possuem um baixo nvel de escolaridade. Por vezes, no ncleo dessas famlias
o Portugus no utilizado. Sendo assim, os alunos s tm contato com a Lngua
Portuguesa no ambiente escolar. A sua carga horria letiva referente lngua
portuguesa de seis horas semanais.

54

4.3 Questionrio

O inqurito foi realizado do decorrer do ano letivo de 2010/2011, durante as


aulas de Lngua Portuguesa, Estudo Acompanhado e PLNM, onde os aprendentes
do 5 e 6 ano de escolaridade eram estimulados prtica da oralidade, da escrita e
a participarem voluntariamente das atividades ldicas que eram propostas,
possibilitando as anlises decorrentes nessa pesquisa.
Durante a realizao do inqurito os aprendentes demostraram dificuldades
em compreender as perguntas e em formular as respostas recorrendo ajuda do
professor. Isso se deu porque eles ainda no possuem uma base mnima da Lngua
Portuguesa.

4.3.1 Distribuio dos inquiridos por sexo

De acordo com o Professor Roberto Andersen19, existe uma diferena cultural


na educao de meninos e meninas gerando desenvolvimentos diferenciados em
suas ligaes neurais e apresentando caractersticas especficas de aprendizagem e
raciocnio.
Atravs da educao dada aos meninos pode-se levar ao desenvolvimento de
um comportamento mais rude do que delicado, onde o choro, a carcia e,
principalmente, o contato fsico com seus colegas, no so considerados
apropriados.
A educao das meninas j permite a exteriorizao de todos os seus
sentimentos, podendo ela chorar quando sentir necessidade, abraar suas colegas,
apreciar a beleza das flores, sem qualquer desaprovao desses seus atos.
Portanto, nos meninos h um rpido desenvolvimento do hemisfrio esquerdo
19

Roberto Andersen Presidente do Instituto Univrsico de Pesquisa e Educao ( Salvador


Bahia Brasil) Educador e Psicanalista dedicado pesquisa neuro-psico-cognitiva e voltado para o
desenvolvimento de metodologias educacionais transformadoras.
55

cerebral, onde predomina o lgico e um desenvolvimento mais lento no hemisfrio


direito cerebral, onde predomina o emocional. Nas meninas, no havendo essa
diferena,

os

dois

hemisfrios

se

desenvolvem

por

igual.

Esse resultado reflete na aprendizagem de forma clara, trazendo para os meninos


uma

facilidade

muito

grande

no

entendimento

de

todos

os

assuntos

predominantemente lgicos, como matemtica, fsica e qumica e aspectos


competitivos e, para as meninas, uma facilidade muito grande no entendimento dos
assuntos de aprendizagem associativa, como histria, geografia, lnguas e
interpretaes.
O grupo em questo dessa pesquisa era homogneo. Constitudo de 53% do
sexo masculino e 47% do sexo feminino. Era visvel observar que as atividades
ldicas que propunham o raciocnio rpido, os meninos participavam mais, e as
atividades ldicas que propunham interpretao ou abstrao, as meninas tinham
maior desenvolvimento e autonomia.

Distribuio por sexo

4.3.2 Distribuio dos inquiridos por nacionalidade

Para uma melhor anlise do perfil do pblico aprendente, das suas origens e
das suas necessidades, foi necessrio ter em linha as possveis nacionalidades dos
mesmos. Uma vez que foi constatado durante as atividades realizadas que os
56

alunos de nacionalidade ucraniana, representados por 17%, e romena com 10% do


total da amostra, tinham maior facilidade em aprender e pronunciar as palavras em
portugus do que os aprendentes de nacionalidade indiana com 30% e chinesa com
43%.

Distribuio por nacionalidade

4.3.3 Distribuio dos inquiridos por lnguas faladas no domnio privado

Entende-se por domnio privado, conforme refere o QECR:


onde o individuo vive como pessoa privada, centrada na vida
familiar, na casa e nos amigos, empenhado em atividades individuais
como a leitura por prazer, a escrita de um dirio, o exerccio de
atividades ldicas, a dedicao a outros interesses pessoais20.

De acordo com o grfico abaixo, pode verificar-se que 93% dos aprendentes,
num domnio privado no utiliza o portugus como lngua de socializao, e sim sua
LM e apenas 7% faz o uso do portugus.
20

Conselho da Europa (2001), Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas:


Aprendizagem, ensino e avaliao, pg.76.
57

Distribuio por lnguas faladas no domnio privado

93%
Utiliza outra lngua

7%
Utiliza o Portugus

4.3.4 Distribuio dos inquiridos por lnguas faladas no domnio educativo

Atravs da questo trs do inqurito, pode-se observar que os aprendentes


fazem distino entre a utilizao da sua LM e do portugus no contexto educativo e
no contexto privado.
Tendo em conta que os aprendentes esto no nvel A1/A2, segundo o QECR,
dentro do contexto educativo eles se esforam para se comunicarem em Portugus
com os professores, colegas de sala de aula e funcionrios da escola.
Cerca de 63% faz a socializao no domnio educativo com o Portugus e
cerca de 37% ainda no utiliza o Portugus.
importante apontar que quando esto em grupos da mesma LM e no h
portugueses na conversa, a lngua utilizada a LM.

58

Distribuio por lnguas faladas no domnio educativo

4.3.5 Distribuio dos inquiridos por razes pelas quais os aprendentes esto
a aprender Portugus

Na questo 5 pretendeu-se que os alunos refletissem sobre os motivos que


consideram importante para aprender a Lngua Portuguesa.
Em grande maioria, os aprendentes responderam que esto a aprender a
Lngua Portuguesa porque se encontra em Portugal (53%), outra parte significativa
refere que importante aprender a Lngua Portuguesa, pois obrigao da escola
(37%) e por ltimo uma percentagem menor relaciona a aprendizagem da Lngua
Portuguesa, pois importante para se comunicar (10%).

59

Distribuio por razes pelas quais os aprendentes esto a aprender


Portugus

4.3.6 Distribuio dos inquiridos referente s atividades que mais gostaram


nas aulas de Portugus e que sentem que o contedo foi mais bem fixado

As questes 9 e 10 tiveram as mesmas percentagens no inqurito. Os


aprendentes demonstraram com as respostas obtidas que o que eles mais gostam
tambm a melhor forma como sentem que o contedo foi mais bem fixado.
Grande parte dos aprendentes (36%) diz que se identifica melhor com as
aulas em que realizam-se jogos, pois podem se expressar e se sentem mais
autnomos. Outra atividade que os faz se sentirem empenhados em aprender o
Portugus nas aulas em que trabalha-se com msica, pois eles esto diante da
letra da melodia, tentam fazer uma interpretao da mensagem, aprendem novas
palavras e arriscam a cantar (27%). Nas atividades escritas, onde foi sugerida a
construo de frases sobre diversos temas abordados, inclusive frases sobre si
mesmo, os aprendentes (17%) demostraram interesse e muitas das vezes
60

recorreram ao professor para pedir ajuda. Durante as atividades orais que incluam
dilogos e leituras (13%) mostraram-se empenhados, mas ainda mantinham o receio
de praticar a lngua. Apenas alguns aprendentes (7%) elegeram os manuais, onde
se concentrava o estudo da gramtica como uma maneira satisfatria de aprender.

Distribuio das atividades que mais gostaram nas aulas de Portugus e


que sentem que o contedo foi mais bem fixado

61

CONSIDERAES FINAIS

Aprender uma lngua uma forma de estar no mundo social em um contexto


histrico-cultural, isto , a construo do conhecimento uma tarefa conjunta a ser
realizada entre aprendente e professor. A interao social possui, de acordo com
Vygotsky (1991), um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e, toda funo
no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro em nvel social, entre
pessoal e depois em nvel individual. A interao social origem e motor da
aprendizagem e do desenvolvimento intelectual.
Entretanto para que o aprendente adquira o conhecimento, a maneira como
este apresentado de fundamental importncia, pois o professor o mediador
desse processo, sua interao e interveno podero facilitar a construo
significativa do conhecimento.
Baseando-se em teorias e mtodos ldicos que foram pesquisados em
relao ao ensino de uma lngua estrangeira, tentamos delinear novos caminhos
para melhores formas de aprender e de se ensinar.
Se no cotidiano somos confrontados com dificuldades em percebemos os
outros, ainda que falantes de uma mesma lngua imaginem no contexto de ensino de
um LE. Por isso frequente nos questionarmos sobre:

Como deve o professor desenvolver os contedos para um pblico-alvo


de modo a garantir resultados mais satisfatrios?

Que estratgias deve o professor utilizar de forma a aprimorar o


processo de aprendizagem do aprendente?

A finalidade do ensino/aprendizagem de uma LE que os aprendentes se


tornem aptos a comunicar nessa lngua para satisfazerem suas necessidades21.
O pblico deste trabalho se tornar bilingue e atualmente se encontra em
processo inicial de aprendizado do PLE, preciso salientar que eles esto inseridos
21

in Nvel Limiar (1988)


62

num convvio de falantes de Portugus sem nunca terem estudado esta lngua.
Trata-se de um pblico especial e requer maior ateno da escola, dos colegas e
principalmente dos professores envolvidos, pois a maneira de avali-los e garantir o
ensino do Portugus exige uma diferenciao.
Podemos observar que perante as produes escritas e orais que os
aprendentes realizaram as palavras e expresses que mais foram utilizadas so as
utilizadas no cotidiano educativo entre professores e colegas. Quando surge uma
expresso nova, ela tem que ser associada a uma ideia e a uma vivncia, assim o
aprendente consegue memoriza-la levando ao aprendizado.
As atividades ldicas foram de muita importncia para os aprendentes, no que
diz respeito motivao e curiosidade pelas aulas. Estas despertavam nos
aprendentes uma sensao de prazer e de que iam conseguir realizar as atividades
propostas. Williams e Burden (1999) deixaram claro que a motivao para se
aprender uma lngua estrangeira ocorre como resultado de uma combinao de
influncias distintas e que algumas so internas e que provm do interior do
aprendente, ou seja, o interesse pela atividade e outras so externas, isto , a
influncia de outras pessoas.
O professor por outro lado tem um papel fundamental para que o
ensino/aprendizagem do PLE tenha bons resultados. O professor tem que conhecer
o perfil geral da turma que est a trabalhar, e tambm o perfil particular de cada
aprendente, tem que saber gerir as atividades de forma que elas no sejam
montonas, infantis para o pblico em questo e tem que saber jogar desafios para
que os aprendentes construam seu caminho dentro do ensino/aprendizagem. O
professor tambm tem que se aprimorar com didticas e metodologia para um bom
desenvolvimento do seu trabalho. E para, alm disto, tem que se integrar ao grupo e
sempre estimul-los curiosidade, ao risco, autoestima, auto percepo e
atuao deles como seres humanos e cidado. A base desta interao deve
compreender o ensino de uma LE como descrio das emoes que resultam da
comunicao ou tentativa numa outra lngua.
Apesar de todas as dificuldades, desnimos e erros sempre presentes que o
professor possa encontrar, necessrio a insistncia, a perseverana e a busca por
outros olhares, pois o ensino/aprendizado de uma lngua estrangeira demanda
63

tempo e dedicao de ambas as partes. Conhecer o processo histrico por meio do


qual se desenvolveram os mtodos de ensino de lnguas fornece ao professor a
possibilidade de adquirir uma conscincia crtica em relao aos princpios
subjacentes nas abordagens de ensino e optar pelas teorias de lngua e de
aprendizagem que mais se adaptam com suas crenas e realidade para levar os
aprendentes a um aprendizado efetivo.
Ao ensinar Portugus a estrangeiros no se pode limitar apenas ao ensino da
lngua. Para o aprendente, conhecer a cultura da lngua uma motivao que
acelera

aprendizagem

permite

crescimento

cognitivo,

gerando

desenvolvimento lingustico nas competncias lexicais, gramaticais e sintticas.


Dessa maneira, o aprendente sente-se mais experiente durante a aprendizagem e
aceder a ela enquanto um intercmbio de culturas.
Acreditamos que quem ensina uma LE tem a conscincia do papel dessa
lngua no mundo. O Portugus uma lngua de todos que com ela se relacionam,
uma lngua global, sem fronteiras e de acesso livre para a sua aprendizagem.
Eventos como a Expo 98, o Euro 2004 e a Cimeira da Nato em 2010 tornaram o
portugus uma lngua mais conhecida e por isso mais difundida.

64

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68

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Disponvelem http://www.correiodominho.com/cronicas.php?id=1954no dia 10 de
Outubro de 2010.

69

ANEXOS

Anexo A

Inqurito

Sexo

Idade

10 anos

11 anos

12 anos

1- Qual a sua nacionalidade?


________________________________________________________________
2- Quais as lngua que fala em casa?
________________________________________________________________
3- Quais as lnguas que fala com seus colegas?
________________________________________________________________
4- Quando utiliza o Portugus?
________________________________________________________________
5- Por que est a aprender Portugus?
________________________________________________________________
6- Desde quando estuda o Portugus?
________________________________________________________________
7- Acha importante e necessrio aprender o Portugus?
________________________________________________________________
8- Gosta das aulas de Portugus?
________________________________________________________________
9- Quais atividades nas aulas de Portugus que gosta mais?
________________________________________________________________
10- Quando sente que fixou melhor o contedo a ser ensinado?
________________________________________________________________

II

ANEXO B

ATIVIDADE COM MSICA E EXPRESSO


1 Escute a cano O homem do leme dos Xutos e Pontaps.
2 Observe a letra da cano e identifique as palavras que conhece.
3 Faa um desenho que expresse o seu sentimento ao ouvir esta cano.
O HOMEN DO LEME XUTOS & PONTAPS

Sozinho na noite, um barco ruma para onde vai.


Uma luz no escuro brilha a direito ofusca as demais.

E mais que uma onda, mais que uma mar, tentaram prend-lo, impor-lhe uma f...
Mas, vogando vontade, rompendo a saudade,
vai quem j nada teme, vai o homem do leme...

E uma vontade de rir nasce do fundo do ser.


E uma vontade de ir, correr o mundo e partir, a vida sempre a perder...

No fundo do mar, jazem os outros, os que l ficaram.


Em dias cinzentos, descanso eterno l encontraram.

E mais que uma onda, mais que uma mar, tentaram prend-lo, impor-lhe uma f...
Mas, vogando vontade, rompendo a saudade,
vai quem j nada teme, vai o homem do leme...

E uma vontade de rir nasce do fundo do ser.


E uma vontade de ir, correr o mundo e partir, a vida sempre a perder...

No fundo horizonte, sopra o murmrio para onde vai.


No fundo do tempo, foge o futuro, tarde demais...

E uma vontade de rir nasce do fundo do ser.


E uma vontade de ir, correr o mundo e partir, a vida sempre a perder...

III

ANEXO C

Desenho de um dos aprendentes referente Atividade com msica e expresso de


sentimento

IV

ANEXO D

ATIVIDADE COM MSICA E INTERPRETAO


1 Escute a cano Aquarela do Toquinho.
2 Faa grupos com as seguintes palavras-chave:
Cor Nmeros Meio de Transportes Natureza Mundo Adjetivo
3 Faa um desenho que transcreva algumas cenas citadas na cano.
AQUARELA TOQUINHO & VINICIUS DE MORAES

Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo


E com cinco ou seis retas, fcil fazer um castelo...
Corro o lpis em torno da mo e me dou uma luva
E se fao chover com dois riscos
Tenho um guarda-chuva...
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho
Azul do papel
Num instante imagino uma linda gaivota
A voar no cu...
Vai voando, contornando a imensa curva
Norte e Sul
Vou com ela, viajando Hava,
Pequim ou Istambul
Pinto um barco a vela brando navegando
tanto cu e mar num beijo azul...
Entre as nuvens vem surgindo um lindo
Avio rosa e gren
Tudo em volta colorindo com suas luzes a piscar...
Basta imaginar e ele est partindo, sereno e lindo
Se a gente quiser ele vai pousar...
Numa folha qualquer eu desenho
um navio de partida com alguns bons amigos
bebendo de bem com a vida...
De uma Amrica a outra
Eu consigo passar num segundo...
Giro um simples compasso
e num crculo eu fao o mundo...
Um menino caminha e caminhando chega no muro
E ali logo em frente a esperar pela gente
O futuro est...
E o futuro uma astronave que tentamos pilotar

V
No tem tempo, nem piedade,
nem tem hora de chegar
Sem pedir licena muda a nossa vida
E depois convida a rir ou chorar...
Nessa estrada no nos cabe
conhecer ou ver o que vir
O fim dela ningum sabe bem ao certo onde vai dar
Vamos todos numa linda passarela
De uma aquarela que um dia enfim
Descolorir...
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo
(Que descolorir!)
E com cinco ou seis retas fcil fazer um castelo
(Que descolorir!)
Giro um simples compasso
E num crculo eu fao o mundo
(Que descolorir!)

VI

ANEXO E

Desenho de um dos aprendentes referente Atividade com msica e interpretao

VII

ANEXO F

ATIVIDADE COM TEXTO - (Interpretao e Representao)


1 Leia o texto atentamente e em voz alta.
2 Discuta com seus colegas e com o professor o vocabulrio que aparece no texto.
3 A partir da folha com um risco que representa um canto fornecida pelo
professor, elabore um desenho de acordo com as direes e detalhes apresentados
no texto.

Eu quero descrever um canto da sala de estar na minha casa. Ele o meu stio favorito
da casa. proposito, eu sou um beagle e meu nome Joo. Eu realmente sou muito
preguioso. Eu sou branco, mas minha cauda longa e castanha. Meus olhos tambm so
castanhos e eu tenho um sinal nas minhas costas.
Eu gosto das paredes da sala, elas so rosa e prximo ao teto h um papel de parede
azul em forma de faixa com flores azuis.
No h sof neste stio, somente uma confortvel poltrona vermelha esquerda. H um
pedao de pano verde onde voc descansa a cabea. H um pequeno tapete verde em forma
de crculo debaixo da poltrona. Se voc estiver sentado na poltrona, do lado direito h uma
pequena mesa de caf com um aqurio. H um peixe dourado no aqurio. H tambm um
candeeiro alto e amarelo atrs da poltrona. Na parede, atrs do candeeiro, h uma pequena
estante com poucos livros.
H um relgio de pndulo na outra parede. Ele est quebrado e sempre marca meio dia.
H uma janela nesta parede, mas no uma janela comum: ela tem o formato de um meio
circulo dividida por quatro vidros. H uma bonita planta nesta janela com flores rosa. Debaixo
desta janela h uma pequena mesa azul. Esta mesa est coberta por um pano branco que de
onde eu estou, no cho, eu vejo um triangulo que o pano faz quando ele cai da mesa. Na mesa
h uma planta com flores azuis, uma vela, uma ma e um livro verde, que esto da esquerda
para a direita se voc estiver sentado de frente para a mesa.
Eu tambm vejo quadro degraus de uma escada direita. H uma planta na frente do
primeiro degrau. Eu no tenho permisso para dormir na poltrona ou no tapete, por isto que
eu estou a dormir no cho, em frente da poltrona.

VIII

ANEXO G

Desenho de um dos aprendentes referente Atividade com texto (interpretao e


representao)

IX

ANEXO H

ATIVIDADE PARA OUVIR (compreenso oral I)

Ouvir o texto e completar os espaos.

Paulo: Ol, Ana. ___________________________.


Ana: Estou bonita? No, eu no estou bonita. Eu __________________________.
Paulo: Desculpa. ____________________. Tens ______________________ mais
_________________ e est com outra cor. _______________________________.
Ana: verdade. Acho que _____________________ agora.
Paulo: J tens o teu ___________________ ?
Ana: Sim, est na garagem.
Paulo: _____________________________ o teu carro?
Ana: _____________________ . Eu adoro o carro. ____________________,
mas muito feminino e fica bem com as minhas roupas.
Paulo: Que horror!!! Um carro cor-de-rosa? ____________________________.
No acredito.
Ana: verdade. Bom ______________________ para as aulas, mas antes
bebemos um caf juntos, est bem?
Paulo: Ok. Bebemos ________________________________________? Hoje
_________________________. O dia est _____________!
Ana: Ento, vamos.

ANEXO I

ATIVIDADE PARA OUVIR (compreenso oral II)

Os alunos ouviram o texto que uma conversa entre de dois amigos que estudam
juntos na escola, e em seguida foi proposto que marcassem a resposta correta
relacionada com o texto.
Pedro: Eduardo, de que cor a tua caneta? preta?
Eduardo: A minha caneta azul.
Pedro: No, esta caneta preta, no azul. Eh... Quem aquela mida gira?
Eduardo: Que mida?
Pedro: A mida alta, com cabelo preto e olhos verdes. muito bonita, e eu vou falar
com ela. Todos os dias, ela olha para mim, e eu acho que est apaixonada.
Eduardo: Pedro, ns estudamos ou no? Mas... Mas... A mida gira, alta, de
cabelos pretos e olhos verdes a minha namorada.
Pedro: No. A tua namorada a outra que est ao lado. Acho que precisas de usar
culos.
Eduardo: verdade. A minha namorada aixa e nem tem olhos verdes. Acho que
sou daltnico.
Pedro: Sim, sim. Estudamos ou no?
Eduardo: O qu?

Ouvir o texto e escolher a resposta correcta.

1- O Eduardo pensa que a caneta dele


a) preta

b) azul

c) verde

2- A mida gira
a) alta e tem o cabelo castanho
b) baixa e tem o cabelo louro
c) alta e tem o cabelo preto

3- A namorada do Eduardo
a) mdia e tem olhos verdes
b) baixa e no tem olhos verdes
c) alta e tem olhos verdes

XI

ANEXO J

ATIVIDADE PARA OUVIR (compreenso oral III)

Ouvir as descries e escolher as imagens.