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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO INTERUNIDADE EM ENSINO


DE CINCIAS
Instituto de Fsica, Instituto de Qumica, Instituto de Biocincias e
Faculdade de Educao

YARA ARAUJO FERREIRA GUIMARES

Identidade Curricular na Formao Inicial


de Professores de Fsica

So Paulo
2014

YARA ARAUJO FERREIRA GUIMARES

Identidade Curricular na Formao Inicial


de Professores de Fsica

Tese apresentada ao Programa de Ps


Graduao Interunidades em Ensino de
Cincias da Universidade de So Paulo para
a obteno do ttulo de Doutora em Ensino
de Cincias.

rea de Concentrao: Ensino de Fsica.

Orientadora:
Prof. Dr. Maria Lucia Vital dos Santos Abib

So Paulo
2014

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo
Guimares, Yara Araujo Ferreira
Identidade curricular na formao inicial de professores de fsica.
Paulo, 2014.

So

Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo. Faculdade de Educao,


Instituto de Fsica, Instituto de Qumica e Instituto de Biocincias.
Orientador: Prof. Dr. Maria Lucia Vital dos Santos Abib
rea de Concentrao: Ensino de Fsica
Unitermos: 1. Fsica (Estudo e ensino); 2. Formao de professores; 3.
Currculo e programas; 4. Identidade; 5. Ensino superior.
USP/IF/SBI-011/201

FOLHA DE APROVAO

GUIMARES Yara A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de


Professores de Fsica. 2014. 342f. Tese (doutorado). Instituto de Fsica e Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2014.

Aprovado em: _____/_____/_________.

Banca Examinadora

Prof. Dr. ________________________________Instituio: _____________________


Julgamento: _____________________________ Assinatura: _____________________

Prof. Dr. ________________________________Instituio: _____________________


Julgamento: _____________________________ Assinatura: _____________________

Prof. Dr. ________________________________Instituio: _____________________


Julgamento: _____________________________ Assinatura: _____________________

Prof. Dr. ________________________________Instituio: _____________________


Julgamento: _____________________________ Assinatura: _____________________

Prof. Dr. ________________________________Instituio: _____________________


Julgamento: _____________________________ Assinatura: _____________________

AGRADECIMENTOS
minha orientadora profa. Dra. Maria Lcia Abib pela dedicao no
aconselhamento amigo e na orientao crtica, sempre me proporcionando liberdade
investigativa e auxiliando-me a construir minha autonomia enquanto pesquisadora.
Aos meus queridos filhos Beatriz e Filipe, amores da minha vida, pelo amor e
carinho mesmo nos momentos que eu muito precisava trabalhar. Ao Humberto
pelo amor e apoio.
Universidade do Minho em Braga e ao Banco Santander pela oportunidade de
Estgio Internacional. Ao professor Dr. Jos Augusto Pacheco por me orientar
quando em Portugal com grande dedicao e pela importantssima contribuio
auxilio-me no aprofundamento de questes tericas de fundamental importncia
para o desenvolvimento desta investigao.
Aos professores Dra. Bernadete Gatti e Dr. Marcos Neira, pela importante
contribuio no Exame de Qualificao que proporcionou possibilidade de
aperfeioamento na realizao da investigao e redao final desta Tese.
querida professora Mal (Dra. Maria de Lourdes Silva) pela fundamental
contribuio da disciplina Identidade e principalmente por seu apoio e carinho. Ao
professor Dr. Cristiano Mattos pelos debates e reflexes fundamentais para o
desenvolvimento deste trabalho.
Aos colegas de grupo de pesquisa Alex, Ariane, Beatriz, Elder, Leonardo, Mnica,
Nizete, Silmara, Viviane e em especial para minha querida amiga Marta Mximo pela
oportunidade de debate, pelo apoio e ajuda.
Ao prof. Dr. Marcelo Giordan pelo apoio e exemplo. Aos colegas de seu grupo:
Belmair, Ricardo, Mal, Walter, Guilerme, Daniela, Alexandre e Arcelino.
Aos professores, alunos, egressos e funcionrios da UFX pela receptividade e
profissionalismo com o qual me receberam e pela importante contribuio sem a
qual o desenvolvimento desta Tese no seria possvel.
s minhas queridas amigas Carla e Leika pelo apoio, amizade e pelos bons
momentos que compartilhamos. Aos funcionrios da CPGI, em especial ao
Thomas, por sua simpatia, profissionalismo e apoio.
CAPES pelo apoio financeiro.
Por fim, agradeo a todos aqueles que de uma forma ou de outra contriburam para
realizao deste trabalho de Doutorado.

Tornamos nosso mundo significativo


pela coragem de nossas perguntas e
pela profundidade de nossas respostas
Carl Sagan
(A Espinha Dorsal da Noite, Cosmos)

RESUMO
GUIMARES, Yara A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de
Professores de Fsica. 2014. 342f. Tese (doutorado). Instituto de Fsica e Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, 2014.

Nesta pesquisa investigamos a formao inicial de professores onde discutimos o


curso de licenciatura e seu currculo sob a perspectiva das identidades que emergem
da interao social entre os agentes envolvidos no processo formativo e os
elementos da cultura veiculados no curso. Fundamentamo-nos na Teoria de
Currculo e em estudos sobre a Formao de Professores e admitimos que a
estrutura de um curso de formao inicial reflete uma identidade que o identifica e o
diferencia dos demais. Como proposio central, definimos o conceito de
Identidade Curricular (IC) e consideramos que tanto a identidade dos agentes
envolvidos no processo formativo (licenciandos, corpo docentes, instituio de
ensino superior, etc) quanto a Identidade Curricular de um Curso de Licenciatura
esto intrinsecamente relacionadas s condies socioculturais nas quais este grupo
est imerso. Assim, denominamos por IC a identidade social que emerge das
relaes interpessoais entre os indivduos que compem o grupo social na formao
inicial e dos elementos da cultura que so veiculados no curso. Com esses aportes,
analisamos um Curso de Licenciatura em Fsica de uma universidade brasileira e,
com base neste caso especfico, buscamos discutir aspectos gerais sobre a IC como
suas nuances, tenses e problemas. Para a realizao do estudo construmos um
conjunto de dados a partir de informaes obtidas junto aos principais agentes do
curso e utilizamos uma metodologia qualitativa de pesquisa, com triangulao de
instrumentos e mtodos complementares utilizando: Projeto Poltico Pedaggico do
Curso; entrevistas semi-estruturadas com docentes, discentes e egressos;
questionrio tipo Likert, previamente validado e aplicado aos discentes. Os
resultados obtidos indicam que a Identidade Curricular e o sentimento de pertena
ao grupo tm vnculo direto com as inter-relaes sociais, de tal forma que os
agentes que compem o curso de formao inicial podem constituir um sistema
organizado e passvel de anlise, onde cada indivduo se relaciona de forma singular
com as atividades de outros indivduos a fim de atingir o objetivo comum da
formao docente. Ou seja, podemos considerar que tanto a coeso dos laos
identitrios como tambm o sentimento de pertena ao curso esto associados
convergncia dos objetivos particulares dos indivduos para os objetivos gerais do
curso. Assim, defendemos que a IC, quando consolidada e fortemente
compartilhada pelos membros do grupo, reafirma as identidades individuais dos
diversos agentes que compem o curso de formao, conforme os jogos de poder
inerentes aos processos formativos. Por consequncia, tais identidades acabam por
influenciar na formao do professor e em sua identidade profissional em processo
de elaborao.

PALAVRAS-CHAVE: Identidade Curricular, Formao de Professores, Identidade,


Currculo, Licenciatura em Fsica.

xi

xii

ABSTRACT
GUIMARES, Yara A. F. Curriculum Identity in Physics Teacher Education. 2014.
342 f. Thesis (Ph.D.). Institute of Physics and Faculty of Education, University of So
Paulo, 2014.

In this research we focus on the initial training of teachers where we discuss the
degree course and its curriculum from the perspective of social identities that
emerge from the interaction between the agents involved in the training process and
the elements of culture conveyed in the course. We base ourselves on Curriculum of
Theory and research on Teacher Education and we admit that the structure of an
initial training course reflects an identity that the identifies and differentiates in the
others courses. As central proposition, we define the concept of Curriculum
Identity (CI) and we consider that both, identity of the agents involved in the
training process (undergraduates, faculty body, higher education institution, etc.) as
the Curriculum Identity of a degree course are intrinsically related to the sociocultural conditions in which this group is immersed. So, we define CI as a social
identity that emerges from the interpersonal relationships between individuals in the
social group in the initial formation and elements of culture that are conveyed on
the course. Accordingly, we focus on a Course of Physics teachers education from
a public Brazilian university and, based on this specific case, we discuss general
aspects of the CI as its nuances, tensions and problems. To carry out the study, we
built a dataset as of information obtained from the main course agents and use a
qualitative research methodology, with triangulation of instruments and using
complementary methods: Political Pedagogical Project of Course , semi-structured
interviews with teachers, students and graduates; Likert questionnaire, previously
validated and applied to all students. The obtained results indicate that the
Curriculum Identity and sense of belonging to the group have direct link with social
interrelationships, such that the agents that make up the initial training course can
be organized and capable analysis system, where each individual relates in a unique
way with the activities of other individuals in order to achieve the common goal of
teacher education. Ie, we consider that both the cohesion of identity ties as the
sense of belonging to the course is strongly associated with the convergence of the
particular goals of individuals to the general objectives of the course. Therefore, we
defend the idea that that the CI when strongly shared by group members, reaffirms
the individual identities of the different actors that make up the training course
according to power plays inherent in the formative processes. Consequently, such
identities often end up influencing in teacher education and their professional
identity in the process of elaboration.

KEYWORDS: Curriculum Identity, Teacher Training, Identity, Curriculum,


Physics Teacher Education.

xiii

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: CIRCUITO DA CULTURA, SEGUNDO DU GAY ET AL. 1997. ...................................... 21
FIGURA 2: CATEGORIAS PARA TEORIAS DE CURRCULO ............................................................. 37
FIGURA 3: FASES DO DESENVOLVIMENTO DO CURRCULO. ...................................................... 40
FIGURA 4: REPRESENTAO ESQUEMTICA DE RELAES ENTRE SUJEITO E OBJETO,
MEDIADAS POR INSTRUMENTOS CULTURAIS E POR SIGNOS. .......................................... 44
FIGURA 5: ESQUEMA DA INTERAO ENTRE SUJEITO E ARTEFATO ......................................... 45
FIGURA 6: REPRESENTAO ESQUEMTICA DOS OBJETIVOS DO CURSO DE LICENCIATURA E
DE SEUS PRINCIPAIS AGENTES ............................................................................................. 77
FIGURA 7: REPRESENTAO DA INFLUNCIA DAS INTERAES INTERPESSOAIS SOBRE
SUJEITOS E O GRUPO ............................................................................................................. 79
FIGURA 8: CIRCUITO DA CULTURA PARA A IDENTIDADE CURRICULAR NA FORMAO DE
PROFESSORES. ADAPTADO DE DU GAY ET AL. (1997). .................................................... 86
FIGURA 9: REPRESENTAO DOS MARCADORES DA IDENTIDADE CURRICULAR ................... 87
FIGURA 10: REPRESENTAO DOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS E DA
TRIANGULAO DE ANLISE SEGUNDO MARCADORES DA IDENTIDADE CURRICULAR.
...............................................................................................................................................109
FIGURA 11: REPRESENTAO ESQUEMTICA DO CAMINHO DE ANLISE DOS DADOS........152

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: CATEGORIAS DE ANLISE DE IDENTIDADE............................................................ 25
QUADRO 2: PRINCIPAIS NORMATIVAS LEGAIS PARA FORMAO DE PROFESSORES, DA
LEGISLAO BRASILEIRA. .................................................................................................... 55
QUADRO 3: QUADRO RESUMO CARGA HORRIA PARA CURSOS DE FORMAO DE
PROFESSORES EM NVEL BSICO.......................................................................................... 59
QUADRO 4: CATEGORIZAO DE SABERES DOCENTE POR AUTOR AUTORES. ....................... 68
QUADRO 5: ASPECTOS DA PESQUISA QUALITATIVA..................................................................107
QUADRO 6: QUADRO DE REGRAS E SINAIS UTILIZADOS NA TRANSCRIO DAS
ENTREVISTAS........................................................................................................................116
QUADRO 7: IDENTIFICAO DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR QUE OFERECEM OS
CURSOS ANALISADOS...........................................................................................................126
QUADRO 8: CATEGORIZAO DE EIXOS CURRICULARES DE ESTRUTURA DE CURSOS DE
LICENCIATURA EM FSICA SEGUNDO SABERES DOCENTES E LEGISLAO PARA
FORMAO DE PROFESSORES ...........................................................................................128
QUADRO 9: OBJETIVOS DE ALGUMAS DISCIPLINAS DA LICENCIATURA EM FSICA DA UFX.
...............................................................................................................................................142
QUADRO 10: PERFIL DO PROFESSOR JORGE. .............................................................................144

xv

QUADRO 11: PERFIL DA PROFESSORA DENISE. ........................................................................ 145


QUADRO 12: PERFIL DO PROFESSOR MRCIO. .......................................................................... 145
QUADRO 13: PERFIL DO PROFESSOR VINCIUS. ........................................................................ 146
QUADRO 14: PERFIL DO PROFESSOR ANDERSON. .................................................................... 146
QUADRO 15: PERFIL DO PROFESSOR LEANDRO. ...................................................................... 147
QUADRO 16: PERFIL DO PROFESSOR ELMO. .............................................................................. 147
QUADRO 17: PERFIL DA EGRESSA TNIA................................................................................... 148
QUADRO 18: PERFIL DO ALUNO LUCIANO. ............................................................................... 148
QUADRO 19: PERFIL DO ALUNO FBIO...................................................................................... 148
QUADRO 20: ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE BACHAREL EM FSICA E DO CURSO
COMPLEMENTAR DE DIDTICA SEGUNDO O DECRETO N1.190/39, SECO III
(BRASIL, 1939). .................................................................................................................. 162
QUADRO 21: LISTA DE ASSERTIVAS REFERENTES ORGANIZAO DOS CONTEDOS....... 178
QUADRO 22: REAS DE ATUAO E NATUREZA DAS ATIVIDADES DAS COMUNIDADES DE
FSICA NA SEGUNDA CONSULTA ESTRUTURADA. A ESCOLHA DAS REAS DAS
COMUNIDADES REPRODUZ AS REAS DAS COMISSES DA SBF. ................................... 199

LISTA DE TABELAS
TABELA 1: EVOLUO DO NMERO DE MATRCULAS DE GRADUAO POR CATEGORIA
ADMINISTRATIVA................................................................................................................. 119
TABELA 2: DISTRIBUIO DA OFERTA DE CURSOS E VAGAS EM FSICA NAS UNIVERSIDADES
FEDERAIS ............................................................................................................................. 121
TABELA 3: DADOS GERAIS DOS CURSOS ANALISADOS. ............................................................. 129
TABELA 4: NMERO DE CANDIDATOS E VAGAS NO VESTIBULAR PARA O CURSO
LICENCIATURA EM FSICA NA UFX.................................................................................. 140
TABELA 5: DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA DA LICENCIATURA EM FSICA - UFX ........ 140
TABELA 6: RESULTADO DO QUESTIONRIO PARA A UFX. ONDE 1: DISCORDO
PLENAMENTE; 2: DISCORDO; 3: INDIFERENTE; 4: CONCORDO E 5: CONCORDO
PLENAMENTE. ..................................................................................................................... 179
TABELA 7: RESULTADO DO QUESTIONRIO PARA A UFX. ONDE 1: DISCORDO
PLENAMENTE; 2: DISCORDO; 3: INDIFERENTE; 4: CONCORDO E 5: CONCORDO
PLENAMENTE. ..................................................................................................................... 279

xvi

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1: NMERO DE MATRCULA DE GRADUAO POR MODALIDADE DE ENSINO ....118
GRFICO 2: DISTRIBUIO DE VAGAS POR REGIO PARA O CURSO DE FSICA
(BACHARELADO/LICENCIATURA) ....................................................................................123
GRFICO 3: DISTRIBUIO DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FSICA NAS UNIVERSIDADES
SEGUNDO REGIO POR POLO. ...........................................................................................123
GRFICO 4: CARGA-HORRIA POR EIXO CURRICULAR .............................................................131
GRFICO 5: DISTRIBUIO DE NMERO DE DISCIPLINAS POR EIXO CURRICULAR ..............132
GRFICO 6: DISTRIBUIO DE HORAS AULA POR INSTITUIO..............................................132
GRFICO 7: DISTRIBUIO DA CARGA HORRIA EM HORAS POR EIXO CURRICULAR PARA O
CURSO DE LICENCIATURA EM FSICA DA UFX. ..............................................................173
GRFICO 8: REPRESENTAO PARA AS RESPOSTAS AS ASSERTIVAS (ANEXO 4) REFERENTE
AOS CONTEDOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM FSICA. ONDE, 1: DISCORDO
PLENAMENTE; 2: DISCORDO; 3: INDIFERENTE; 4 CONCORDO E 5: CONCORDO
PLENAMENTE. .....................................................................................................................178
GRFICO 9: Q09 - QUAL A FAIXA DE RENDA MENSAL DE SUA FAMLIA? ..............................213
GRFICO 10: Q10 - COMO VOC SE CONSIDERA? .....................................................................213
GRFICO 11: REPRESENTAO GRFICA DAS QUESTES Q12 (ASSINALE A ALTERNATIVA
QUE MELHOR DESCREVE O SEU CASO) E Q18 (EM QUE TIPO DE ESCOLA VOC CURSOU
O ENSINO MDIO?). ...........................................................................................................215
GRFICO 12: Q09 - QUAL A FAIXA DE RENDA MENSAL DE SUA FAMLIA? ............................272
GRFICO 13: Q10 - COMO VOC SE CONSIDERA? .....................................................................272
GRFICO 14: REPRESENTAO GRFICA DAS QUESTES Q12 (ASSINALE A ALTERNATIVA
QUE MELHOR DESCREVE O SEU CASO) E Q18 (EM QUE TIPO DE ESCOLA VOC CURSOU
O ENSINO MDIO?). ...........................................................................................................273
GRFICO 15: RESULTADOS DO QUESTIONRIO PARA A QUESTO 13. ...................................274
GRFICO 16: GRFICO COMPARATIVO ENTRE AS RESPOSTAS DAS QUESTES 11, 14,15, 16 E
17. ..........................................................................................................................................275
GRFICO 17: COMPARATIVO ENTE AS ASSERTIVAS (Q21 E Q43) QUE APRESENTARAM O
ITEM 5 (CONCORDO PLENAMENTE) COMO MODA. .........................................................276
GRFICO 18: COMPARATIVO GERAL DA TERCEIRA PARTE DO QUESTIONRIO, ESCALA
LIKERT. ASSERTIVAS 19 A 63. .............................................................................................281

xvii

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS1

CES:

Cmara de Educao Superior

CH:

Carga Horria

CNE:

Conselho Nacional de Educao

CP:

Conselho Pleno

EB:

Educao Bsica

EC:

Estudos Culturais

ES:

Ensino Superior

FE:

Faculdade de Educao

IC:

Identidade Curricular

IES:

IF:

Instituio de Ensino Superior


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
Instituto de Fsica

MEC:

Ministrio da Educao

PCC:

Prtica como Componente Curricular

PIBID:

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

PL:

Projeto Lei

PPP:

Projeto Poltico Pedaggico

SBF:

Sociedade Brasileira de Fsica

UFC:

Universidade Federal do Cear

UFG:

Universidade Federal de Gois

UFMG:

Universidade Federal de Minas Gerais

UFMT:

Universidade Federal do Mato Grosso

UFPI:

Universidade Federal do Piau

INEP:

A lista de siglas de todas as universidades federais brasileiras encontra-se no Anexo 9, juntamente


com outros dados complementares.
1

xviii

UFRR:

Universidade Federal de Roraima

UFSC:

Universidade Federal de Santa Catarina

UFSCar: Universidade Federal de So Carlos


UFX:

Nome fictcio da universidade federal investigada

USP:

Universidade de So Paulo

xix

SUMRIO

INTRODUO INSTITUINDO OS CAMINHOS DA PESQUISA .......... 1


CAPTULO I IDENTIDADE: AS INTERLOCUES ENTRE
SUJEITO, SOCIEDADE E PROFISSO DOCENTE ................................. 15
1.1. A Construo da Identidade e a Formao da Diferena: Dicotomia
Intrnseca ......................................................................................................... 17
1.2. Pensando a Identidade: Elementos que Compem o Conceito ............ 18
1.3. Os Processos de Individualizao e de Socializao: A Balana Entre o
Eu e o Ns ....................................................................................................... 23
1.4. Identidade Profissional do Professor ...................................................... 26
CAPTULO II - CURRCULO & TEORIA DE CURRCULO: QUANDO
SIGNIFICADO E SIGNIFICANTE SE ENTRELAAM ............................ 31
2.1. Teoria Clssica, Crtica e Ps-Critica: Uma Reviso Histrica ............. 32
2.2. O Que Currculo, Afinal? ...................................................................... 38
2.3. O Currculo enquanto Ferramenta Cultural ........................................... 42
CAPTULO III FORMAO INICIAL DE PROFESSORES:
CURRCULO & IDENTIDADE ................................................................... 49
3.1. Formao Inicial de Professores: Modelos e Tendncias ...................... 50
3.2. Marcos Legais para Formao de Professores no Brasil ........................ 53
3.2.1. Diretrizes Legais e Formao de Professores ................................................. 56
3.2.2. Licenciatura em nmeros na Legislao ........................................................... 59
3.2.3. Prtica como Componente Curricular ............................................................. 60
3.2.4. Estgio Curricular Supervisionado ................................................................... 62
3.2.5. Diretrizes Curriculares para o Curso de Licenciatura em Fsica ................... 65
3.3. Elaborao de Saberes docentes na Formao Inicial de Professores .. 67
CAPTULO IV IDENTIDADE CURRICULAR ........................................ 71
4.1. Marcadores da Identidade Curricular ..................................................... 84
4.2. O Carter Indissocivel dos Marcadores de Identidade ........................ 87
4.3. A Dimenso da Regulao dos Processos e das Aes .......................... 89
4.4. A Dimenso da Produo de Conhecimento e de Significados ............. 93
4.5. A Dimenso do Consumo de Cultura ..................................................... 95
4.6. A Dimenso da Representao Social .................................................... 99
4.7. Identidade Curricular e Formao Inicial de Professores .................... 102

xxi

xxii

CAPTULO V - DELINEANDO A PESQUISA: ABORDAGENS


METODOLGICAS E FRONTEIRAS INVESTIGATIVAS ..................... 105
5.1. Uma Questo de Mtodo: Buscando um Contrabalano entre Intenes
da Pesquisa e Abordagens Investigativas ..................................................... 106
5.1.1. Questionrio Objetivo para Discentes da Licenciatura em Fsica .............. 110
5.1.2. Entrevistas: Docentes, Discentes e Egressos ................................................ 112
5.2. O Contexto de Investigao: As Universidades Federais Brasileiras ...117
5.3. A Questo da Regulao nas Universidades Federais Brasileiras ....... 124
5.4. Delimitando os Contornos da Investigao e Critrios de Escolha da
Amostra .......................................................................................................... 134
5.5. Curso de Licenciatura em Fsica Investigado e os Participantes da
Pesquisa ......................................................................................................... 137
5.5.1. Projeto Poltico Pedaggico do curso de Licenciatura em Fsica da UFX 138
5.5.2. Perfil Identitrio Discente: Anlise do questionrio .................................... 143
5.5.3. Perfil dos entrevistados .................................................................................... 144
5.6. Abordagens Terico-Metolgicas e Ferramentas Analticas de Anlise
dos Dados ....................................................................................................... 149
CAPTULO VI IDENTIDADE & CURRCULO NA FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES: O CASO UFX ............................................ 155
6.1. Problematizando a Identidade Curricular: O Caso UFX ..................... 157
6.2. Regulao dos Processos e das Aes .................................................. 167
6.3. Produo de Conhecimentos e Significados......................................... 186
6.4. Consumo de Cultura.............................................................................. 204
6.5. Representao Social ............................................................................. 217
6.6. Identidade Curricular: Os Laos e os Ns na Questo Identitria ...... 234
CAPTULO VII CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS .......... 243
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 253
APNDICE ................................................................................................... 271
ANEXOS ........................................................................................................ 283

xxiii

INTRODUO Instituindo os Caminhos


da Pesquisa
No a conscincia do homem
que lhe determina o ser, mas,
ao contrrio, o seu ser social
que lhe determina a conscincia."
Karl Marx2

As inquietaes que me conduziram a este trabalho foram muitas. Todas,


porm, tm sua gnese centrada em minha atuao como professora no
ensino superior em cursos de formao de professores.
Em meados de 2004 comecei a trabalhar mais de perto, juntamente com
outros professores colegas de trabalho, na elaborao de uma proposta de um
novo curso de formao de professores de Fsica. Lembro que ramos um
grupo muito interessante, bacharis, quase na totalidade, elaborando um curso
de Licenciatura. Muitas das indagaes que busco responder com este
trabalho germinaram em mim naquela poca. Hoje percebo mais claramente
que, apesar de possuirmos objetivos muito claros e compromisso com a
qualidade do curso que estvamos planejando, ainda havia muito que ns
precisvamos aprender sobre currculo e formao de professores...
Penso que precisvamos aprender, pelo menos no que compete a mim,
que apesar de ser muito importante para a atuao profissional do professor, a
docncia vai muito alm das experincias pessoais e do empirismo da sala de
aula. Estas pginas condensam algo das minhas reflexes sobre um rduo e

MARX, Karl. Contribuio Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Expresso Popular,


2008, p. 47.
2

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

prazeroso mergulho em uma vasta literatura sobre Formao de Professores,


Currculo e Identidade.
Atualmente, minha expectativa que este trabalho possa ser uma parte
do caminho que escolhi caminhar e que com ele possa trazer minha parcela de
contribuio para a formao de um profissional que habitou a grande maioria
de minhas brincadeiras de infncia, que desde muito cedo aprendi a admirar e
que hoje me orgulho de ser: PROFESSOR/PROFESSORA.
Esta busca investigativa teve incio pelo caminho da formao inicial de
professores, no entendimento de sua estrutura e organizao. Consideramos
que cursos de licenciatura se constituem por um processo de interao de seus
agentes com os elementos da cultura historicamente construdos e
sistematizados na graduao (PACHECO, 1995). Esta dimenso do processo
formativo se estabelece no apenas pela natureza da relao que os indivduos
estabelecem com o currculo (GOODSON, 2008), mas tambm pelas
concepes explcitas e/ou implcitas nele impressas (PACHECO, 2003).
Andr (2009) e Pimenta (1999) concordam que a formao inicial um
importante momento para se estabelecer a significao social da profisso e
tambm para formar novas identificaes sob a perspectiva da docncia,
constituindo uma oportunidade para reviso das tradies. Entretanto, ambas
as autoras tambm afirmam que por ser a formao do professor um ato de
desenvolvimento, requer continuidade. Nesse sentido, tambm ns
reafirmamos que formar-se professor tarefa que no pode dar-se por
finalizada, no entanto, no recorte deste trabalho centramos esforos
investigativos na formao inicial.
Nos ltimos anos, assistimos um processo de reforma nas normativas
legais referentes aos aspectos curriculares para o ensino superior, mais
especificamente no que se refere formao de professores. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) iniciou uma fase de

INTRODUO Instituindo os Caminhos da Pesquisa

mudanas na legislao educacional brasileira. As Diretrizes Curriculares para


a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL 2001a e 2002a-d)
estabelecem orientaes gerais para formao inicial e estruturao da matriz
curricular.
A configurao curricular dos cursos de formao de professores no
Brasil, especialmente nas reas de cincias exatas e biolgicas, quase sempre
apresentou

docncia

como

um

carter

complementar,

sendo

predominantemente um apndice dos cursos de Bacharelado. Este modelo


ficou conhecido como 3+1, porque o curso era, em geral, constitudo por
trs anos de estudos dedicados aos contedos especficos do Bacharelado e
depois, como complementao, mais um ano de estudo de contedos da
Educao. Contudo, no contexto atual, surgem novas exigncias ao
profissional da educao e novas perspectivas de formao so sinalizadas na
legislao educacional (BRASIL, 2001a; 2002a) e implementadas pelas
instituies de ensino superior.
Na sequncia destas propostas desenrolou-se todo um processo de
interpretao da legislao pertinente e uma consequente reforma em aspectos
curriculares das licenciaturas (GUIMARES e ABIB, 2010; GATTI e
NUNES, 2009; GOBARA e GARCIA, 2007; TERRAZZAN et al. 2007a;
2007b; CORTELA e NARDI, 2005). Diversas foram as interpretaes, bem
como diferentes so as realidades especficas nas Instituies de Ensino
Superior (IES) que culminaram em variados mecanismos e alternativas para
atender s especificaes legais como consequncia da autonomia destas
instituies segundo suas necessidades locais. No entanto, como sabemos,
nem sempre mudanas na legislao so suficientes como elementos para
transformao da realidade.
Nesse contexto, como destaca Pimenta (1999), a formao inicial de
professores pode ser caracterizada pela incorporao intencional de certos

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

elementos da cultura, historicamente aceitos, determinados mediante disputas


de poder e que representam as necessidades formativas que emergem de um
dado contexto social e momento histrico.
Por consequncia, podemos considerar que cursos de formao inicial
podem representar um espao de construo de uma identidade profissional e
oferecer as condies necessrias para o desenvolvimento da autonomia do
docente. Entretanto, esta questo no simples e nem unvoca.
Tanto a identidade quanto o currculo so termos intrinsecamente
polissmicos. uma definio de currculo necessrio agregar seu contexto,
sua histria, sua abrangncia e seu processo de desenvolvimento para que seja
imbudo de sentido em seu significado mais amplo. Ento, entender o que
currculo tambm entender as concepes de ensino que ele envolve. Seu
significado diverso e amplo, assim como so os conhecimentos e
modalidades de ensino que ele engloba e muito distintos so os sentidos de
ensino aos quais ele est submetido. O currculo pode significar coisas
diferentes sob perspectivas diversas, mas ele deve refletir, necessariamente, a
organizao curricular da instituio de ensino (escola, universidade) e as
prticas de ensino ali desenvolvidas (SACRISTN e PREZ, 2000).
Ento, para falar em currculo preciso necessariamente ir alm dos
documentos oficiais. Discutir currculo buscar seu desenvolvimento como
de fato ele se manifesta. entender o processo simbitico entre contedo e
prtica no contexto do ensino escolar. perceber que a cultura ali abordada e
desenvolvida requer processos complexos, nicos e inseridos nos aspectos
scio-histricos de seus agentes, muito alm do distante discurso legal e
acadmico da letra esttica.
A cultura, veiculada no desenvolvimento do currculo seria o conjunto
dos elementos socialmente construdos e historicamente partilhados pelos
indivduos (HALL, 2006). Segundo Cuche (2002) ela necessria para tornar

INTRODUO Instituindo os Caminhos da Pesquisa

possvel a diversidade na unidade da humanidade. A cultura permite ao


homem adaptar-se ao meio e torna possvel a transformao da natureza,
nesse sentido h correlao direta entre o que se toma por identidade cultural
e a concepo que se faz de cultura (HALL, 2006; CUCHE, 2002).
Deste modo, o currculo tambm uma atividade poltica porque de uma
forma particular organiza a cultura e consequentemente as relaes de poder e
sua influncia na identidade do professor em formao. Segundo Pacheco
(2003, p. 14), a poltica curricular representa a racionalizao do processo de
desenvolvimento do currculo nomeadamente com a regulao do
conhecimento.
Para discutir as questes polticas do currculo, retomamos a frase de
Karl Marx da epgrafe desta introduo: No a conscincia do homem que
lhe determina o ser, mas, ao contrrio, o seu ser social que lhe determina a
conscincia. Assim, consideramos que o currculo uma construo social
que direciona a formao das conscincias individuais no formar e formar-se
professor. Entretanto, se por um lado, o social nos constri enquanto
indivduos, por outro, a interao das subjetividades individuais que produz
a cultura e a tradio.
Para Arendt, sem tradio que selecione e nomeie, que transmita e
preserve [...] parece no haver nenhuma continuidade consciente no tempo,
e portanto, humanamente falando, nem passado, nem futuro (ARENDT, p.
31, 2009). Ento, a educao estaria estritamente relacionada poltica, a
manuteno da tradio e criao do novo. Para a autora, do professor se
exige profundo respeito pelo passado, ele o mediador entre o passado e o
futuro.
Nesse sentido, podemos considerar que a crise na educao se instaura
quando no h consenso no que deve ser tradio, quando os indivduos no
se identificam em determinado grupo social, quando no compartilham das

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

mesmas representaes. A essncia da educao a natalidade, o fato de que


os seres nascem para o mundo (ARENDT, p. 223, 2009). Da mesma forma,
preciso tambm nascer para a profisso docente, e para tal h de se sentir e
agir na docncia, preciso identificao com a profisso docente, pelas suas
tradies, pelo grupo social que a compe. Poderamos ento nos perguntar:
qual e qual deveria ser a contribuio da formao inicial para que o sujeito
forme-se professor? Eis a uma pergunta infinita em si mesma, pois que alm
da complexidade inerente aos processos de socializao dos indivduos a
resposta se re(constri) na histria assim como a cultura. Mas, o identificar-se
na profisso e a autonomia da ao talvez sejam prerrogativas desta questo. E
desta forma poderamos ento afirmar que nossa esperana est pendente
sempre do novo que cada gerao aponta (ARENDT, p. 243, 2009).
nesse mbito de preocupaes que propomos nossa pesquisa.
Interpretando que as relaes entre Currculo e Formao de Professores so
causas e consequncias das diferenas e identidades por elas mesmas
construdas, que nos dispomos a investigar certos aspectos desta intrincada
relao simbitica.
Assim, nosso objetivo central neste trabalho discutir, fundamentados
na Teoria de Currculo e Formao de Professores, como a estrutura de um
curso de formao inicial reflete uma identidade que o identifica e diferencia
dos demais. Temos por hiptese que esta identidade emerge das relaes
interpessoais entre os indivduos que compem este grupo social e os
elementos da cultura que so veiculados no curso de formao, segundo
aspectos scio-histricos. A esta identidade chamamos de IDENTIDADE
CURRICULAR.
A Identidade Curricular reafirma as identidades individuais dos diversos
agentes que compem a graduao (licenciandos, docentes, instituio de
ensino superior, currculo do curso, etc.) conforme os jogos de poder

INTRODUO Instituindo os Caminhos da Pesquisa

inerentes aos processos formativos na licenciatura. Entendemos que a


identidade pode ser discutida por meio do reconhecimento de marcadores
identitrios que contribuem para a percepo da identidade como uma
construo social, mltipla e provisria. Os marcadores so um conjunto de
padres culturais que caracterizam o ambiente da formao inicial de
professores e por intermdio deles discutimos a IC. So elementos por meio
dos quais os indivduos passam a reconhecer-se enquanto integrante do grupo,
so marcas de pertena. Os marcadores so culturalmente elaborados e
socialmente legitimados. Assim, a pluralidade dos marcadores no pode ser
reduzida a uma unidade (CANEN e CANEN, 2005). Eles afirmam os laos
identitrios do grupo e instauram diferenas, assim so referenciais para a
identidade a partir dos quais escolhemos discutir a IC.
Com esse direcionamento, nossa investigao procura discutir como as
interaes sociais e os elementos da cultura veiculados nos cursos de
licenciatura acabam por influir na formao do professor e de sua identidade
profissional em formao. Nesse percurso de investigao, temos como foco
as interaes dos marcadores de identidade envolvidos na formao de
professores e suas inter-relaes com os elementos da cultura veiculados nas
licenciaturas.
A Identidade Curricular tem, a nosso ver, carter fundamental e requer
profunda discusso, pela intensa disputa de poder, pelo estabelecimento das
identidades sociais e tambm porque ela [Identidade Curricular] requer
necessariamente ser elemento de identificao dos agentes que compem as
relaes sociais de sua elaborao. Segundo esta perspectiva investigativa,
podemos formalizar nosso problema segundo a indagao:
Quais marcadores contribuem na elaborao da Identidade Curricular
em cursos de formao inicial de professores de fsica e como estes
marcadores se inter-relacionam, segundo elementos da cultura veiculados
nestes cursos?

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Deste questionamento central, derivamos a seguir outros que


procuramos responder a fim de alcanar nosso objetivo central:
a. Descrever e investigar os principais marcadores que
suscitam a Identidade Curricular nos cursos de formao de
professores;
b. Caracterizar e discutir o que chamamos de Identidade
Curricular de um curso de licenciatura;
c. Discutir as implicaes da Identidade Curricular de cursos
de licenciatura para a formao de professores.
Na perspectiva desta investigao, indicamos que isolar um marcador
especfico enquanto unidade de anlise pode implicar em desconsiderar as
relaes scio-histricas e seu elemento agregador, a cultura. Sustentamos que
estes marcadores identitrios so fundamentalmente intrincados, visto que
neste caso a soma das partes no necessariamente igual ao todo. Explorar
estas diferentes perspectivas isoladamente pode levar a uma realidade parcial,
incompleta e qual no podemos tomar como representante da realidade dos
fenmenos educacionais (WERTSCH, 1999). E tambm porque por mais
claramente que um problema geral possa se apresentar, ainda assim
impossvel chegar a isolar completamente o elemento universal das
circunstncias em que ele aparece (ARENDT, p. 223, 2009).
Nesse sentido, afirmamos o potencial deste trabalho ao focalizarmos as
interaes entre os marcadores da Identidade Curricular e a elementos da
cultura veiculados nos cursos de formao. Precisamente por meio destas
interaes que as identidades sociais so constitudas, assim as prticas de
significao produzem significados correlacionados com as relaes de poder
inerentes ao processo. Conforme Woodward (2009, p. 18) A cultura molda a
identidade ao dar sentido experincia e ao tornar possvel optar, entre vrias
identidades possveis, por um modo especfico de subjetividade.

INTRODUO Instituindo os Caminhos da Pesquisa

Interpretamos que a identidade do curso imprime no sujeito marcantes


perspectivas que interferem em sua identidade profissional. Deste modo, o
estudo da Identidade Curricular permeia algumas das questes mais
fundamentais da formao de professores, como: Que professor formar? O
que ensinar? Como se constri a identidade profissional do docente? Dentre
outras.
evidente que a identidade do professor vai para alm de sua formao.
Mas, afirmamos que a Identidade Curricular de sua formao inicial o eixo
diretivo de toda sua profisso, que de certa forma, estrutura suas concepes,
direciona suas perspectivas de ao profissional e, guardada as propores, de
toda sua categoria profissional.
Ou seja, discutir a Identidade Curricular de um curso de formao
tambm entender quais concepes, implcitas ou explicitas, so veiculadas
nesta instituio atravs dos elementos e saberes que ela interpreta como
necessrios ao futuro professor. Esta construo mediada por inmeras
relaes de poder, corporificadas em seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP),
representada por sua Identidade Curricular e desenvolvida por aqueles que, de
certa forma, congregam estas concepes.
Desta forma, sustentamos que entender um curso de formao como
uma representao coletiva, atravs da Identidade Curricular, uma
ferramenta poderosa no sentido de compreender sua dinmica sociocultural,
suas relaes tericas (teoria de currculo e formao de professores), sua
regulao (legislao educacional) e possveis implicaes para a identidade
profissional do docente que est em formao.
Conforme Hall (2009) nos ltimos anos est se experimentando
verdadeira exploso discursiva em torno do conceito de identidade. Na
formao de professores, urge a necessidade de enfrentar conceitos novos e
deficincias antigas munidos de instrumentos (CASTELLS, 1999) que

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

favoream a compreenso da dinmica sociocultural a qual estes cursos esto


submetidos. Para se ter acesso globalidade dos processos que influenciam e
constroem o curso, necessrio tomar uma unidade de anlise que por si seja
capaz de abranger satisfatoriamente a complexidade dos processos na
formao de professores. Caso contrrio s ser possvel perceber parcela
desconexa da formao.
No contexto do Brasil, no ano de 2012 completa a primeira dcada da
ltima reforma nas diretivas legais sobre formao de professores, este estudo
tambm uma busca no sentido de investigar como estas normativas legais
foram incorporadas graduao, em especial buscamos averiguar como (e se)
estabeleceu as identidades prprias dos cursos de Licenciatura em relao aos
Bacharelados que foram estimuladas pelo no Parecer nO 9/2001 (BRASIL,
2001a).
Nesse sentido, nossa proposta se apresenta como um instrumento
facilitador ao entendimento de como a teoria de currculo e as pesquisas em
Formao de Professores que se expressam na prtica dos cursos de
Licenciatura. Pois, atravs do currculo que as teorias se concretizam (ou
no) na prtica.
Frente s argumentaes apresentadas, consideramos que a principal
contribuio deste trabalho promover discusso em torno das relaes
interpessoais inerentes ao processo formativo de profissionais da educao.
Esperamos ainda contribuir com elementos tericos para a anlise da
dinmica de formao de professores onde apresentamos uma perspectiva que
integra diversos agentes da Identidade Curricular.
Consideramos que podemos ainda contribuir para se identificar quais so
os elementos que constroem a identidade de cursos de licenciatura e como

10

INTRODUO Instituindo os Caminhos da Pesquisa

estas relaes colaboram na sistematizao do estudo na Formao de


Professores. Nesse sentido, conforme a frase de Ortega y Gasset3 Eu sou eu
e minha circunstncia e se no salvo a ela no salvo a mim entendemos que
conhecer o fenmeno o primeiro passo para o avano da prtica. De forma
anloga frase de Ortega y Gasset, a circunstncia da Formao de
Professores a Identidade Curricular, esperamos assim abrir caminho para
pensar e interpretar a formao inicial segundo sua prxis e segundo os
processos de socializao e de interao com a cultura que so inerentes ao
processo formativo.
Adotamos uma abordagem qualitativa de investigao onde nos
preocupa traar uma anlise crtica de como a Identidade Curricular se
constitui e procuramos traduzir esta anlise em contribuies para o campo de
Formao de Professores e Currculo. Temos como unidade de anlise cursos
de Formao inicial de Professores de Fsica dentro do recorte que nos
propomos. Procuramos, ao longo de todo trabalho analisar e interpretar as
identidades que emergem nos cursos de formao de professores, ao contrrio
no vamos nos atentar em descries estticas ou na busca de delimitaes,
pois interpretamos que identidades esto sempre em (re)construo, tm
carter histrico e temporal permanecendo sempre incompleta. Tambm no
compe o escopo deste trabalho a preocupao em hierarquizao de
Identidades Curricular para a formao de profissionais melhor (ou no)
qualificados, alertamos que isto seria contraproducente.
Dentro da perspectiva sociocultural a anlise se concentrou nos
processos de socializao em oposio a uma anlise do objeto. Analisamos o
que se revela nas relaes dinmicas ou causais, em oposto a enumerao das
caractersticas externas do processo de identificaes, isto , buscamos uma

ORTEGA y GASSET. Meditaes do Quixote, 1914.

11

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

anlise explicativa e no descritiva. Para alcanar nossos objetivos


investigativos lanamos mo ainda de alguns conceitos bsicos dos Estudos
Culturais sobre a identidade.
Nesta direo, construmos um desenho da pesquisa composto por 7
captulos, alm desta introduo, onde nos trs primeiros apresentamos a
fundamentao terica que sustenta este trabalho. Nos pargrafos seguintes
apresentamos como est organizado cada um de nossos captulos.
No Captulo I denominado Identidade: As Interlocues Entre

Sujeito, Sociedade e Profisso Docente discorremos sobre a


conceitualizao de Identidade e as formas com as quais ela se expressa.
Examinamos os processos de individualizao e de socializao e sua
influncia na constituio da identidade profissional do professor.
Continuamos a fundamentao terica na qual nos apoiamos com o
Captulo II Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e

Significante se Entrelaam que apresenta e analisa o conceito de Currculo


em um contexto histrico. Conforme defendemos, a Teoria de Currculo tem
derivao social, poltica e cultural, as implicaes desta relao acabam por
burilar o que entendemos por Currculo e ainda, por consequncia, como
cursos de Formao de Professores so planejados.
Nosso principal foco no Captulo III, que chamamos Formao

Inicial de Professores: Currculo & Identidade, discutir as


possibilidades e os desafios nas Licenciaturas. Neste captulo, analisamos um
pouco da histria e dos modelos de formao, bem como a legislao que
orienta os currculos das Licenciaturas no Brasil.
A partir da fundamentao terica que adotamos, apresentamos no
Captulo IV Identidade Curricular nossas consideraes acerca do que
estamos chamando Identidade Curricular. Nesta perspectiva, apresentamos

12

INTRODUO Instituindo os Caminhos da Pesquisa

nossas consideraes sobre as possibilidades e implicaes que surgem ao


considerar as interaes entre os diversos marcadores da identidade que so
pertinentes aos cursos de formao inicial de professores, mediados pelos
elementos da cultura.
No Captulo V Delineando a Pesquisa: Nossas Abordagens

Metodolgicas e Fronteiras Investigativas apresentamos nossas


estratgias de investigao detalhando as abordagens terico-metodolgicas
que adotamos neste trabalho. Descrevemos as ferramentas analticas utilizadas
na anlise dos dados. Ainda neste captulo definimos os limites de nossa
amostra segundo nosso contexto investigativo.
Apresentamos os dados coletados juntamente com anlise mais direta
para cada um dos marcadores da Identidade Curricular no Captulo VI
intitulado Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores:

O Caso UFX. Nesta anlise apresentamos uma discusso especfica para


cada um dos marcadores da Identidade Curricular na formao de professores
segundo um curso de Licenciatura em Fsica de uma Universidade Federal que
investigamos e a qual denominamos por UFX.
Ao final apresentamos nossas consideraes sobre o tema deste trabalho
no Captulo VII onde destacamos nossas concluses e as principais
contribuies desta investigao, chamamos este captulo por Concluses e

Consideraes Finais.
Nossa expectativa que a leitura deste texto venha sinalizar rumo a um
pensar os propsitos e os processos da Formao de Professores segundo a
complexidade inerente aos processos de socializao dos agentes envolvidos
na formao inicial. Esperamos, ainda, evidenciar que os intercmbios destes
marcadores devem levar em questo o contexto sociopoltico e a identidade
social que emerge da interao deles [marcadores] com os elementos da
cultura. Esperamos assim contribuir para reflexes acerca do Currculo das

13

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Licenciaturas e acerca dos processos inerentes ao FORMAR e ao FORMARSE PROFESSOR.

Renda-se como eu me rendi.


Mergulhe no que voc no conhece,
como eu mergulhei. Pergunte,
sem querer a resposta,
como estou perguntando.
Clarice Lispector

14

CAPTULO I Identidade: As Interlocues


Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

A identidade no um dado adquirido,


no uma propriedade, no um produto.
A identidade um lugar de lutas e conflitos,
um espao de construo de maneiras de
ser e estar na profisso

Antnio Nvoa4

A procura pela identidade tambm uma procura por conhecimento.


Pensar sobre identidade tambm pensar em quem somos e como nos
transformamos segundo nossas interaes com os outros. Identificar,
conhecer, distinguir. Conhecemos algo ou algum quando lhe identificamos as
caractersticas, as peculiaridades, quando nomeamos, diferenciamos ou
distinguimos dos demais.
A identidade do indivduo, do ser humano ou de grupos sociais se
constri e reconstri juntamente com a histria da humanidade, segundo suas
especificidades locais e sociais (WOODWARD, 2009). foco central de
diversos estudos sob perspectivas diversas: Sociologia, Filosofia, Psicologia,
dentre outros. Todos eles, entretanto, procuram estabelecer elementos para
conhecer, quer seja um indivduo, um grupo social ou mesmo o prprio
conceito de identidade.
A identidade tambm tema de investigao nos estudos culturais e
sociais na ps-modernidade (SILVA, 2011). O descentramento do sujeito e a
desestruturao das tradies colaboram para novas estruturas sociais o que
vm ao encontro da questo da identidade na atualidade (HALL, 2006).

NVOA, Antnio. Vidas de professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995, p. 16.

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

A noo de identidade pode ser entendida, segundo HALL (2006), de


modo geral, atravs de trs concepes de sujeito: no sujeito do iluminismo
sua identidade centrada em seu eu interior, representa o que essencial para
express-lo enquanto ser inteligente, dotado de razo; a identidade do sujeito
sociolgico se define pelas interaes sociais que ele estabelece, contudo o
sujeito ainda preserva sua essncia, seu eu interior; o sujeito ps-moderno no
representado mais por uma nica identidade, mas por vrias, muitas vezes
contraditrias, elas coexistem e por vezes se superpem. Neste caso, a
identidade a ser expressa pelo sujeito est diretamente vinculada s situaes
sociais as quais ele vivencia. Dubar (2009) considera, por sua vez, que
podemos agrupar os conceitos pertinentes identidade em dois grandes
grupos: os essencialistas e os no-essencialistas. O essencialismo na questo da
identidade est em consider-la enquanto essncia que personifica o ser ao
longo de sua existncia, neste sentido ela seria nica e imutvel. Em
contrapartida, para o segundo grupo de interpretao, a identidade representa
as formas com as quais o sujeito se identifica ao longo de sua histria,
segundo interaes sociais das quais ele participa. Neste trabalho vamos nos
concentrar em discutir a identidade enquanto conceito no-essencialista
(DUBAR, 2009) segundo a perspectiva do sujeito ps-moderno conforme
HALL (2006).
A identidade uma construo histrica, uma reao do indivduo as
condies de contorno, s interaes sociais, s oportunidades, s imposies
(SILVA, 2007). o processo de diferenciao no todo, na sociedade, que
apesar de ser um trao individual e inquestionvel tambm implica em
aspectos capazes de identific-lo enquanto elemento integrante de
determinado grupo. Ela s constri significado mediante o que representa no
conjunto, no social e se manifesta no de forma direta ou completa, mas pelos
smbolos que representa atravs da diferena ou diferenciao que sua

16

I Identidade: As Interlocues Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

existncia implica. Neste sentido, podemos citar Boaventura de Sousa Santos


quando ele considera:
Sabemos hoje que as identidades culturais no so rgidas
nem, muito menos, imutveis. So resultados sempre
transitrios e fugazes dos processos de identificao. [...]
Identidades so, pois, identificaes em curso. Sabemos
tambm que as identificaes, alm de plurais, so dominadas
pela obsesso da diferena e pela hierarquia das distines.
[...] A questo da identidade assim semifictcia e
seminecessria. (SANTOS, 2010, p. 135).

Neste captulo discutimos sob quais aspectos entendemos a identidade e


quais as formas sociais e histricas atravs das quais ela se constri e se
manifesta. Posteriormente, nos Captulos IV e VI, utilizaremos tais
consideraes no sentido de entender os processos de interao social em
Cursos de Licenciaturas de Fsica onde os indivduos de tais grupos sociais se
mobilizam na atividade de formar ou formar-se professor.
1.1. A Construo da Identidade e a Formao da Diferena:
Dicotomia Intrnseca
Em um primeiro momento, por meio de uma anlise superficial,
aparentemente a identidade se define por si: aquilo que se . Entretanto, uma
afirmativa identitria se estabelece mediante extensa cadeia de negativas, que
permanecem subentendidas na afirmao aparente da identidade (SILVA,
2009).
Como exemplo, uma afirmativa simples como ser licenciando em fsica
carrega em si todas as negativas que no levaram tal indivduo a outra
alternativa. licenciando de Fsica e no de Qumica ou de Letras. Escolheu
exatas, no biolgicas. O caminho que leva ao que se passa por todas as
situaes scio-histricas do indivduo, suas interaes e suas representaes.

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Ser licenciando em fsica constitudo por um processo indissocivel e traz


implcito em si, negativas de diversos processos de diferenciaes.
A diferena ento o que estabelece as fronteiras entre as identidades
atravs de oposies. Essa distino construda por meio de identificaes e
diferenciaes estabelece certa ordenao que, por sua vez, produz os
significados que organizam a vida social. Desta forma, A identidade, pois,
no o oposto da diferena: a identidade depende da diferena
(WOODWARD, p. 39, 2009). Em contrapartida, a diferena tambm
elemento de segregao identitria. Para Santos (1995)
As pessoas tm direito a serem iguais sempre que a diferena
as tornar inferiores; contudo, tm tambm direito a serem
diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas
identidades (SANTOS, 1995, p. 44).

So vrias as dicotomias associadas ao conceito da identidade: na


contraposio, nas diferenas entre pertencimento e o no pertencimento que
se estabelece os significados, que se organizam os sentidos (HALL, 2009;
SANTOS 1995; SILVA, 2009). atravs de distines pertence/nopertence, igual/diferente, individual/social, fixo/dinmico que se estabelece e
se percebe as identidades.
1.2. Pensando a Identidade: Elementos que Compem o Conceito
Os elementos identitrios so construdos historicamente e permeados
por agentes sociais e simblicos. Resultam de sucessivas interaes com seus
diversos meios de ao. Desta forma, considerando que a identidade vem
sendo tratada sob a perspectiva de diversas teorias ao logo da histria, seu
conceito deve ser entendido de forma circunscrita perspectiva que lhe
confere sentido e ao contexto em questo.

18

I Identidade: As Interlocues Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

na ao e na interao social e histrica que nos construmos e


reconstrumos enquanto sujeitos e afirmamos nossa autonomia. O princpio
aglutinador de certo nmero de indivduos em determinado grupo social,
formado ento, exatamente pelos elementos e valores compartilhados por eles
(SILVA, 2009). Segundo Woodward (2009) atravs das representaes
sociais que forjamos a essncia do que somos ou que o social nos possibilitou
ser.
A representao inclui as prticas de significao e os
sistemas simblicos por meio dos quais os significados so
produzidos, posicionando-nos como sujeito. por meio dos
significados produzidos pelas representaes que damos
sentido nossa experincia e quilo que somos. Podemos
inclusive sugerir que esses sistemas simblicos tornam
possvel aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos
tornar (WOODWARD, 2009, p. 17).

Discutir a identidade implica tambm em discutir e analisar sua relao


com a cultura e seu significado (HALL, 1997; WOODWARD, 2009; SILVA,
2011). Nesse sentido, o que entendemos por cultura, segundo WOODWARD
(2009) na verdade os sistemas de significados compartilhados por indivduos
de um mesmo grupo social na representao de sua identidade coletiva atravs
de conjuntos de prticas simblicas. Consideramos, ento, que as identidades
emergem das interaes (sociais e simblicas) de determinado grupo, mediado
por artefatos culturais5. Nesse sentido, podemos dizer que as representaes e
as identidades sociais expressam as realidades que constituem a sociedade e
sua cultura. Du Gay et al. (1997) apresentam um mtodo de reflexo sobre a
cultura, utilizando o que ele chama de Circuito da Cultura (Du Gay et al, 1997),

Estamos aqui entendendo Artefato Cultural como elemento medeiador entre sujeito e objeto,
sempre material e socialmente construdo (DANIELS, 2003). No Captulo II apresentaremos mais
detalhadamente este conceito ao discutirmos Currculo.
5

19

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

conforme apresentado na Figura 1. Segundo ele, a cultura vem se destacando


teoricamente como expressivo elemento de mediao social.
Ao invs de ser vista como um mero reflexo dos processos econmicos ou polticos - a cultura agora considerada como
constitutiva do mundo social como nos processos
econmicos ou polticos. No s isso, a "cultura" nos ltimos
anos foi promovida a um papel bem mais importante como
os tericos comearam a argumentar que, porque todas as
prticas sociais so prticas significativas, todas elas so
fundamentalmente culturais6 (DU GAY et al, p. 2, 1997).

Os elementos da cultura so socialmente construdos e historicamente


partilhados, a cultura uma construo essencialmente humana e social. Ela
permite ao homem identificar-se enquanto indivduo, transformar a natureza e
transformar-se a si mesmo (HALL, 2006; CUCHE, 2002). atravs da
interao com a cultura que ele se identifica e se socializa (HALL 2009). Para
Du Gay et al. (1997) a cultura representa um modo de vida, a produo e a
circulao de sentidos.
O Circuito da Cultura (DU GAY et al., 1997) representa um instrumento
metodolgico de anlise para estudar a cultura, a produo e manuteno das
identidades sociais; um diagrama das interaes com a cultura. Este sistema
(circuito da cultura) produz certo significado quando determinado indivduo,
ou grupo social, interage com um artefato cultural e, desta forma, produzindo
identidades que lhe so associadas (WOODWARD, 2009). Segundo esse
esquema conceitual para se obter uma plena compreenso de um texto ou
artefato cultural, necessrio analisar os processos de representao,
identidade, produo, consumo e regulao (WOODWARD, 2009, p. 68).

Traduo nossa.

20

I Identidade: As Interlocues Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

Figura 1: Circuito da Cultura7, segundo Du Gay et al. 1997.

Cada um dos elementos no Circuito da Cultura representam pontoschave para discusso da cultura. Para Du Gay et al. (1997) a investigao
destas caractersticas no conduz a um consenso acerca de sua definio ou
importncia. Entretanto, podemos afirmar que tal ao promove reflexo
sobre as interaes sociais e tambm a construo de conhecimento sobre os
elementos

constantes

neste

circuito,

das

relaes

de

poder,

consequentemente, das identidades que emergem destas interaes.


Os elementos que constituem o circuito da cultura (Produo, Consumo,
Regulao, Representao e Identidade) so aspectos das interaes sociais e
correlacionam determinado indivduo ou grupo social a um conjunto distinto
de prticas sociais que so equivalentes no processo de elaborao de
identidade (HALL, 1997). No havendo, portanto, nenhuma ordem de
prioridade ou hierarquia entre estas vertentes de anlise. As interconexes do

O Circuito da Cultura, representado na Figura 5.1, apresentado na Introduo (p. 3) do livro


Doing Cultural Studies: the history of the sony walkman de Paul Du Gay et al. Esta figura tambm
citada e comentada por WOODWARD (2009) na pgina 69.
7

21

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

diagrama representam a dinmica interativa, a menor alterao em qualquer


componente acaba por influenciar todos os demais. Tais articulaes no se
apresentam como absolutas ou essenciais, mas como uma necessidade de
existncia ou emergncia localizada nas contingncias das circunstncias (DU
GAY et al., 1997).
A seguir apresentamos uma breve discusso sobre cada um dos
elementos que compem o circuito da cultura.

Produo: A produo da cultura uma construo social, uma


prtica de elaborao de significados atravs do uso da
linguagem. Condicionada esfera de regulao e em certa
medida orientada pela demanda (consumo).
Consumo: o fim para o qual a cultura elaborada. A esfera do
consumo pode elaborar novas formas de significao da
cultura e, portanto, novas identidades. Isso porque
prticas sociais de grupos distintos podem empregar
significados diversos e promover diferenciao social de
um artefato cultural especfico.
Regulao: Institucionaliza as regras de interao com a cultura e as
formas de mediao atravs dos artefatos culturais.
Estabelece os reguladores das interaes sociais atravs de
regulamentao tanto das regras de produo quanto das
normas de consumo. um processo dinmico e muitas
vezes contestado, abarca disputas de poder envolvendo
significados, formas de subjetividade e identidade.

22

I Identidade: As Interlocues Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

Representao: o processo discursivo atravs do qual a cultura toma


significao e historicamente elaborada. o sistema de
significao da identidade. A representao tem o poder
de definir a identidade e, portanto, acaba por ocupar lugar
de destaque na teorizao sobre cultura e identidade.
Identidade: Est ligada a uma representao da cultura expressa por
determinado grupo social. um efeito, uma expresso de
um processo de significao da cultura. Representa uma
forma de ser, de agir e interagir no social segundo
contexto histrico e poltico. causa e efeito de disputas
de poder e atravs delas se constitui.
Posteriormente, nos Captulos IV e VI, voltaremos a discutir cada um
deles sob a perspectiva da Identidade Curricular. Cada elemento suscetvel
de anlise especfica, entretanto, realmente impossvel isolar um elemento de
seu contexto cultural segundo representao do circuito da cultura.

1.3. Os Processos de Individualizao e de Socializao: A


Balana Entre o Eu e o Ns
A necessidade do ser humano de viver em sociedade marcante em
qualquer fase histrica de sua existncia. Quando somos dependentes dos
processos de industrializao para nos alimentar, vestir ou mesmo ingerir gua
estamos evidenciando a necessidade do social, do grupo, das associaes
humanas das mais variadas formas. atravs do social que nos organizamos,
que sobrevivemos, que construmos o que chamamos de cultura,
conhecimento, tecnologia. E tambm atravs de agrupamentos sociais que

23

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

difundimos esta construo humana, que nos educamos e perpetuamos a


forma nica do ser humano de se identificar enquanto indivduo, com uma
identidade prpria.
Falar em identidade tambm falar de pluralidade, pois que a identidade
se manifesta de diferentes formas e pode ser interpretada em diferentes
dimenses. Tanto Dubar (1997a), como tambm Santos (1993), recusam a
distino entre identidade individual e coletiva. Para eles a percepo que
temos de ns mesmos s possvel por meio da relao com o outro. Dubar
afirma que a
[...] identidade para si e identidade para o outro so
inseparveis e esto ligadas de uma forma problemtica.
Inseparveis porque a identidade para si correlativa do
Outro e do seu reconhecimento: eu s sei quem eu sou
atravs do outro (DUBAR, 1997a, p. 104).

Ento, a identidade pessoal e identidade social so intimamente


correlacionadas, assim a identidade se compe por entrelaamento
indissocivel entre o social e o individual. Para Dubar (1997a) h certa tenso
irredutvel nos processos de identificao e de socializao. no interior de
mudanas sociais, nas rupturas com o tradicional que novas identidades
emergem.
O Quadro 1 apresenta uma comparao entre os processos Relacional e
Biogrfico (DUBAR, 1997a). Segundo Dubar no h meios de se separar o
individual do social, entretanto h elementos que especificam estes aspectos
da identidade. Na tabela a seguir apresentamos alguns dos aspectos apontados
por ele.
O presente contestado pela criao de novas e futuras identidades
sociais, geralmente (na atualidade) mediadas por questes da globalizao.
Segundo Pacheco e Pereira (2006) tal globalizao, ao mesmo tempo em que

24

I Identidade: As Interlocues Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

rompe com o passado estruturando novos sentidos, representaes e em


consequncia novas identidades, tambm por sua vez, evoca a resistncias dos
grupos suprimidos ressaltando as identidades de minoria ou locais. Este
processo foi muito evidente nas culturas tnicas em pases subdesenvolvidos
(BRANDO, 1986; WOODWARD, 2009).
Quadro 1: Categorias de anlise de identidade

Processo Relacional

Processo Biogrfico

Identidade para o outro

Identidade para si

Atos de Atribuio

Atos de pertena

Que tipo de homem ou mulher voc


Diz-se que voc

Que tipo de homem ou de mulher que voc


quer ser Voc diz que

Identidade - numrica (nome


atribudo)
- genrica (gnero
atribudo

Identidade predicativa do Eu
(pertena reinvindicada)

Identidade social virtual

Identidade social real

Transao objetiva entre:

Transao subjetiva entre:

- identidade atribudas/propostas
- identidades assumida/incorporadas
Alternativa entre:
- cooperao/reconhecimentos
- conflitos/no reconhecimento

- identidades herdadas
- identidades visadas
Alternativa entre:
- continuidades reproduo
- rupturas produo

Experincia relacional e social do


PODER

Experincia das extratificaes,


discriminaes e desigualdades sociais

Identificao com instituies julgadas


estruturantes ou legtimas

Identificao com categorias julgadas atrativas


ou protetoras

* * Identidade social marcada pela dualidade * *


Fonte: Dubar, 1997a, p. 109.

25

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

1.4. Identidade Profissional do Professor


Pensar na identidade profissional do professor tambm pensar na
histria da profisso docente, nos elos sociais e polticos que os agrega, nas
funes socialmente atribudas a estes profissionais, tambm, e ainda, pensar
nas condies de trabalho enfrentadas pelos profissionais do ensino.
Muito da profissionalidade docente se entrelaa com a perspectiva
histrica da identidade profissional do professor, mesmo porque muito das
concepes que permeiam o imaginrio (e consequentemente a ao) dos
professores passa pela via de como o profissional se percebe diante da
profisso e tambm dos papis que a sociedade atribui e espera de tal
profissional. Durante perodo inicial da escolarizao no Brasil, nas regies
metropolitanas, a identidade do professor esteve vinculada ao sacerdcio
(VIANNA, 1999), estando a educao fortemente relacionada religiosidade,
o ensino ficava basicamente entregue aos integrantes do clero. Apesar desta
vinculao encontrar-se h muito superada, visto que hoje a educao antes
uma questo poltica, tal imagem ainda permeia o imaginrio de muitos. Seja
por considerar a profisso como uma questo de vocao, entrega e no de
formao como tantas outras profisses, seja por tratar a profisso um ato de
abnegao, doao de esprito independente das intempries que tal cargo
imponha. Ainda segundo Vianna (1999), outra representao aquela que
associa a profisso docente figura feminina, sendo interpretado no sentido
de restringir tal funo profissional a um determinado sexo, como tambm em
associar aos professores e sua funo valores socialmente mais relacionados
mulher. Neste sentido, a identidade do professorado seria essencialmente
feminina e, portanto diretamente vinculada s questes de gnero mais
prementes (COSTA, 1995). Uma influncia direta deste tipo de representao
social, que dificulta a organizao docente como classe trabalhadora, a
desvalorizao profisso do professor. Assim, as questes relacionadas ao

26

I Identidade: As Interlocues Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

sexo feminino seriam tambm incorporadas na profisso docente, tal como na


vinculao da mulher ao mundo privado. Estando a mulher restrita s funes
na esfera domstica, por meio de atividades que essencialmente se reduzem
emoo, ao cuidar e aos laos afetivos, tambm seria esta a funo da
professora. Esta funo no seria essencialmente uma profisso, um trabalho.
Assim considerando, a funo de professor seria uma extenso das funes
femininas, pois que no exigiria formao e se apresentaria como uma ao
desprovida de aspectos que envolvessem racionalidade. Assim, seria antes uma
questo de afeto, carinho, cuidado. De tal forma que os homens que
inicialmente se aventuram em tal funo profissional, principalmente nas
sries iniciais, foram (e ainda so) muitas vezes descriminados e tidos como
incapazes de exercer esta funo por no representarem o carter maternal
que a profisso exigiria, ou ainda, so considerados feminizados por se
submeterem a este tipo de profisso.
Outra influncia desta representao a baixa remunerao que em geral
se associa a profisso docente. O baixo salrio se mantm por questes
polticas e sociais, mas tambm por fatores histricos permeados por questes
de gnero, pois em consequncia, por ser uma profisso basicamente feminina
possui assim remunerao menor que carreiras essencialmente masculinas. A
questo salarial do professorado foi agravada a partir da dcada dos anos 70,
com a massificao da educao bsica.
Podemos afirmar que o homem traz consigo posturas e representaes
que so construtivas docncia, como os aspectos do profissionalismo, da
racionalidade e da seriedade com o trabalho, muito relacionados com a
representao simblica associada ao sexo masculino. Mas, por outro lado, a
entrada dos homens na profisso docente se deu essencialmente como funo
complementar sua carreira, conveniente por ser exercida em horrios vagos

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

e/ou noturnos, e no como trabalho principal ou nico na renda familiar


(COSTA, 1995).
A expresso do que se e como o sujeito age frente s situaes que se
lhe apresentam uma construo histrica e social dos elementos que o
levaram at aquele instante. Ou seja, a identidade se constri e se expressa por
meio de um conjunto de tudo o que contribuiu para que o indivduo se
construsse tal qual ele . Conforme GONALVES (1996) para o professor
em sua ao docente podemos considerar uma dimenso retrospectiva
entendida como os fatores estruturantes que contriburam para sua formao
enquanto indivduo e profissional do ensino. Suas experincias pessoais, sua
personalidade que carrega as impresses de sua histria pessoal se congregam
com suas experincias profissionais pregressas. Juntas elaboram e reelaboram
sua identidade profissional e em consequncia, sua ao docente. Outra
dimenso a dimenso prospectiva se compe de fatores futuros, que movem
o sujeito no sentido de alcan-los. A dimenso prospectiva ento, para
professor, o agente mobilizante da ao, da auto-reflexo e do aprimoramento
de seus conhecimentos, tcnicas e ao.
Ento, a dimenso prospectiva o elemento que move o profissional
docente rumo a melhoria de sua funo, da aprendizagem dos alunos e como
ele entende o ensino e a educao. Contudo, a dimenso retrospectiva que
pode, ou no, possibilitar a organizao e estrutura do prospectivo no sentido
do aprimoramento profissional do docente ou de sua estagnao.
Em acrscimo, a profisso docente agrega professores de vrios nveis de
ensino, cada qual com suas especificidades de atuao, de perfil profissional e
pessoal. Estas diferenciaes to especficas de formao, ao e mesmo de
ganho financeiro produzem a formao de classes intermedirias, muito
distintas entre si, na profisso professor. Tal assimetria nas formas de agir, de

28

I Identidade: As Interlocues Entre Sujeito, Sociedade e Profisso Docente

se perceber e de se colocar na profisso implica em certa segregao dentro de


uma classe profissional j to fragilizada por sua prpria histria (SILVA,
M.L.R., 2009). Diversas so as consequncias dessa heterogeneidade de
condies de trabalho e de papeis, tais como uma crise de identidade na
funo docente. A representatividade e perspectivas da profisso acabam por
se descentralizar, pulverizando intenes, aes e reivindicaes.
Outro fator preponderante na crise de identidade do professor a
complexificao de sua profisso devido diversificao e aumento crescente
de atribuies da funo docente (ESTEVE, 1995; SILVA, M.L.R., 2009) que
no mais se limita em ensinar contedos ao alunado, no se limita a questes
da sala de aula. Ensinar para a vida seria ento sinnimo de que TUDO
funo da escola e do professor, pois que toda ao do sujeito, em qualquer
fase da vida e em qualquer meio social vida...
Dessa forma, por no se identificarem entre si com uma identidade
social comum, a funo docente acaba por se fragilizar nas negociaes de
poder, de currculo e na prpria escola, reforando a percepo de
desvalorizao do professorado e de sua funo enquanto profisso perante a
sociedade.
Neste contexto, podemos considerar que ser professor, alm de suas
funes mais explcitas, tambm construir a imagem da educao e
construir-se a si, como profissional, como professor, como cidado.

29

Captulo II - Currculo & Teoria de


Currculo: Quando Significado e Significante
se Entrelaam

O currculo est inextrincavelmente,


centralmente, vitalmente, envolvido naquilo
que somos, naquilo que nos tornamos:
na nossa identidade, na nossa subjetividade.
Talvez possamos dizer que, alm de uma questo
de conhecimento, o currculo tambm uma
questo de identidade.

Toms Tadeu da Silva8

Neste captulo discutimos algumas questes curriculares. Estamos


pensando a cultura como um campo de significao do currculo. Logo,
vemos o conhecimento, e consequentemente o currculo, enquanto elemento
cultural, socialmente construdo. Nesse sentido, embora as interpretaes
acerca do currculo sejam muito diversas e conduzam a caminhos por vezes
contraditrios, essa diversidade torna o campo da teorizao do currculo
muito frutfero, o que possibilita pensar e discutir vrias concepes de
currculo e desestruturar o entendimento dicotmico ainda persistente entre
ensino e currculo. Assim, se passa a perceb-lo como um processo que se
ocupa de questes mais abrangentes que as atividades e os contedos na
sistematizao e desenvolvimento do ensino.
Estamos considerando que toda seleo de contedo se reflete nas
relaes sociais de seu contexto. Por assim dizer o recorte cultural do
conhecimento

selecionado

Silva (2007, p. 15-16).

na

formao

de

professores

no

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

necessariamente, aquele difundido fora da licenciatura, na prtica da profisso


docente. O contexto da formao tem suas especificidades seja aquela
declarada, explcita em seus documentos legais, quer seja prpria das
interaes sociais dos sujeitos que a compe.
Deste modo, a organizao deste captulo apresenta inicialmente uma
discusso histrica das teorias curriculares, organizada em torno da
conceitualizao de currculo. Em seguida discutimos o que estamos
entendendo por currculo no contexto desta investigao. E por fim, trazemos
algumas consideraes em torno do entendimento do currculo enquanto
ferramenta cultural.
2.1. Teoria Clssica, Crtica e Ps-Critica: Uma Reviso Histrica
Segundo Silva, (2007) anterior ao questionamento sobre a teoria de
currculo h de se questionar o que teoria. Podemos entend-la como sendo
um conjunto de elementos que se estruturam na busca de produzir
conhecimentos, descrever e dar significados, mediados pela razo, na busca do
entendimento real de certo objeto. Segundo o ps-estruturalismo, perspectiva
predominante na atualidade, o conceito de currculo se constri na medida em
que sua teoria se fundamenta e como consequncia o desenvolvimento do
significado (currculo) e significante (Teoria de Currculo) se confundem e so
indissociveis.
Partindo deste princpio que discutimos alguns elementos do
desenvolvimento histrico do conceito de Currculo mediante a pesquisa no
campo da Teoria de Currculo, procurando evidenciar seus desenvolvimentos
mtuos, suas pluralidades de sentidos e a complexificao de seus conceitos
atravs do tempo.

32

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

Grandes foram as transformaes sociais e econmicas do incio do


Sculo XX. As novas formas de energia, por meio dos combustveis fsseis e
a consequente ampliao da indstria no mais se limitando a produtos
txteis. A Indstria viria modificar (de novo) definitivamente todos os setores
da sociedade, na Educao e consequentemente no Currculo no seria
diferente. A ampliao macia das necessidades de escolarizao da crescente
populao (heterognea) das cidades, carecia de sistematizao e ordenao. A
questo curricular se estabeleceu em conformidade ao seu contexto social e
necessidades educacionais vigentes, em relao s teorias educacionais que lhe
eram contemporneas.
Foi em busca de racionalizar o ensino que Bobbitt em 1918 considerou
ser o currculo uma forma de organizao burocrtica do contedo, buscando
estruturar e padronizar os processos de ensino. Ainda que Dewey salientasse
em seu livro The child and the curriculum em 1902 que o currculo
ultrapassa as planificaes escritas da organizao do contedo, poderamos
dizer, contudo que foi The curiculum, de Bobbitt em 1918, a primeira obra
dedicada integralmente a consideraes sobre o currculo, tornando-se assim
marco histrico do surgimento do currculo como campo especfico de estudo
(SILVA, 2007; SCHMIDT, 2003).
Entendendo que o currculo se refere a uma realidade histrica, cultural
e socialmente determinada, que se reflete na teorizao educacional e didtica,
o tecnicismo da teoria tradicional do currculo reflete o tempo e o espao no
qual se insere, com suas questes e explicaes prprias. Desta forma, o
grande entrave da Teoria Clssica do Currculo no sua existncia, pois que
foi fundamental o papel a que se prestou. Porm, ainda hoje, sob perspectivas
muito distintas a interpretao fundamentalmente estruturalista ainda povoa
concepes de muitos, principalmente no que diz respeito ao senso comum.

33

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Em 1945 Ralph W. Tyler (TYLER, 1986) publicou o livro Princpios


bsicos de currculo e ensino, conforme Silva (2007) seus princpios foram
bem recebidos, tanto na sala de aula quanto no meio acadmico, e viriam a se
tornar um paradigma no campo do Currculo. Em seu modelo, apresentou
questes que seriam fundamentais na organizao e desenvolvimento do
currculo, onde ele considerava que a organizao e estrutura do currculo
devem ser estabelecidas de tal forma que propicie a clareza dos objetivos. A
organizao e instrumentao do ensino eram definidos em funo dos
objetivos e que exista uma avaliao no sentido de verificar se os objetivos
iniciais foram alcanados. Tyler considerado o criador do campo da
avaliao educacional.
Na dcada de 60, transformaes sociopolticas promoveram grandes
agitaes no cenrio mundial onde podemos citar movimentos feministas,
estudantis e de liberao sexual. A crtica aos sistemas clssicos dominantes
quer

fossem

sociais,

culturais

ou,

claro,

educacionais

afloraram

simultaneamente em diversos setores. Desta forma, o contexto da pesquisa


apontava questes que abalaram as bases do pensamento educacional
tradicional.
Para que o Capitalismo se sustentasse, seriam necessrios mecanismos e
instituies capazes de garantir seu status. Neste contexto, pesquisas se
intensificam sobre as ideologias polticas e a escola enquanto instrumento
ideolgico de sustentao do poder dominante. Silva (2007) destaca que
houve certa reviravolta em todos os campos da teorizao social e no campo
do currculo, como consequncia, fortes foram as crticas ao modelo
reproducionista do currculo, que se traduzia como organizao burocrtica e
como reproduo social na escola. Neste contexto, o modelo clssico do
currculo foi colocado em questo.

34

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

A Teoria Crtica do Currculo vem discutir o espao educacional e


consequentemente o currculo como elemento e ambiente ideolgico, mas
tambm como meio de disputas de poder, resistncia e contestao aos
modelos de reproduo social. Desta forma, o currculo no seria apenas
espao de transmisso de elementos da cultura, mas tambm de elaborao de
significados pessoais e sociais. Passou a ser espao de resistncia,
argumentao e disputa.
Silva (2007) afirma que Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, em seu
livro A reproduo de 1970, consideraram que a escola seria um aparelho
ideolgico que garante a estabilidade do sistema (capitalista) atravs da
reproduo das desigualdades sociais. Nesta interpretao, no o currculo o
responsvel pelo estabelecimento das ideologias capitalistas, mas as relaes
sociais que ele promove atravs do ambiente escolar. Segundo Bourdieu e
Passeron os hbitos e comportamentos da classe dominante so aqueles
considerados como cultura. Assim, os elementos do currculo desenvolvidos
na escola enfatizam os elementos culturais das classes dominantes que melhor
representam as construes sociais e culturais mais importantes e as nicas
relevantes e significativas de serem passadas para geraes futuras como
conhecimento humano.
Apple (2006) no livro Ideologia e currculo, publicado pela primeira
vez no ano de 1979, vem acrescentar que o vnculo entre reproduo social e
a reproduo cultural no simples nem direto, mas se constri e (re)define
nas aes e relaes humanas. Ele enfatiza que questionar sobre os elementos
que fundamentam estas relaes imprescindvel na teorizao do currculo.
Discute o currculo atravs de vertentes mais politizadas que seus
antecessores, onde ele destaca as questes de poder que esto arraigadas na
teoria de currculo.

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Assim, Apple (2006) discute que apesar da imposio e do domnio


serem elementos integrantes do currculo, como nos campos sociais e
culturais, a resistncia e a oposio tambm so passveis (e necessrios) de
habitarem estes campos. Segundo Silva (2007) Giroux outro investigador
que tambm questiona as bases da teoria clssica do currculo, do ensino e das
perspectivas dominantes de represso e poder. igualmente crtico ao discutir
as novas vertentes da pesquisa educacional que expressam essa dominao
como elemento intrnseco das relaes sociais. Assim como Apple, Giroux
discute que h na escola e no currculo formas de ao, por meio da
resistncia, que possibilitem as pessoas tomar conscincia e controle de seus
papeis sociais e/ou culturais, tornando-se emancipadas, libertas.
No contexto do Brasil, apesar de no teorizar especificamente sobre a
questo do currculo Paulo Freire trata de questes fundamentais de base da
teoria curricular em seus trabalhos, onde podemos destacar Pedagogia do
oprimido (2005) ao tratar de questes como: que ensinar? Freire interpreta
que os processos do ensino tradicional so comparveis a um depsito
bancrio. Onde aquele que no tem conhecimento o recebe por uma ao
direta e passiva. Atacando o carter essencialmente verbalista e descritivo do
currculo

tradicional.

Em

contrapartida,

apresenta

educao

problematizadora como alternativa, onde o ato de conhecer est vinculado a


representao do real para o sujeito que aprende. Sendo o dilogo e a
socializao do saber, elementos essenciais do ato de conhecer.
Conforme discutimos, o currculo pode se interpretado sob percepes
diversas, em mltiplos contextos. Podemos classificar as teorias interpretativas
para o currculo segundo categorizao, em funo dos conceitos assumidos
como pressupostos. A Figura 2 representa as diferentes categorias para a
teoria de currculo, segundo os conceitos que cada uma enfatiza (SILVA,
2007).

36

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

Figura 2: Categorias para teorias de currculo9

Segundo este agrupamento de teorias de currculo enquanto as teorias


tradicionais consideram-se neutras, cientficas e desinteressadas, as crticas e
ps-crticas, contrariamente, argumentam que no existem teorias neutras,
cientficas e desinteressadas, e sim implicadas em relao de poder
(SCHMIDT, 2003, p. 67). Segundo Silva (2007)
As teorias de currculo no esto, nesse sentido, situadas num
campo puramente epistemolgico, de competio entre
puras teorias. As teorias do currculo esto ativamente
envolvidas na atividade de garantir o consenso, de obter
hegemonia. As teorias de currculo esto situadas num campo
epistemolgico social. As teorias do currculo esto no centro
de um territrio contestado (Ibidem, 2007, p. 16).

E por consequncia o currculo tambm no pode ser considerado


neutro ou desvinculado da teoria de currculo sob o qual foi elaborado,
desenvolvido e/ou analisado. A seguir, passamos a discutir como e sob quais
perspectivas estamos entendendo o currculo nesta investigao.

Extrado de Silva, T.T. (2007, p. 17), foi citado tambm em Schmidt (2003, p. 66).

37

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

2.2. O Que Currculo, Afinal?


Parece um clich e bastante bvio comear uma discusso sobre o
conceito de currculo falando de sua origem etimolgica, mas exatamente
assim que comearemos. A origem da palavra currculo vem do Latim
curriculus, de currere, correr, cumprir um percurso10. Embora seja mesmo um
clich, escolhemos iniciar assim exatamente por entendermos que comear
pensar o currculo como um caminho, um percurso bastante apropriado.
Este caminho seria o lugar das interaes educativas e indica um processo.
Um ser e estar, no ensino. um ambiente educativo, palco de relaes sociais,
cooperao e embates. um estar em movimento. Assim, o currculo o
caminho do formar e do formar-se professor na formao inicial de
professores.
Entretanto, a primeira dicionarizao do termo currculo apresentava
uma interpretao muito mais diretiva do conceito de cumprir um percurso,
indicando cumprir uma srie de contedos em um curso escolar. Segundo
Pacheco (2005) o termo foi dicionarizado pela primeira vez em 1663 com o
sentido de curso, especificamente de curso regular de ensino.
Desde ento, diversas perspectivas de anlise e interpretao do currculo
foram

desenvolvidas,

conforme

discutimos

na

seo

anterior.

consequentemente possvel interpretar o currculo por meio de diferentes


enfoques. A seguir, apresentamos possveis vises de currculo e de teoria
curricular, conforme aponta Silva, (1999):
1) a tradicional, humanista, baseada numa concepo
conservadora da cultura (fixa, estvel, herdada) e do

Significado etimolgico disponvel em: http://origemdapalavra.com.br/. ltimo acesso em


05/07/2012.
10

38

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

conhecimento (como fato, como informao), uma viso que,


por sua vez, se baseia numa perspectiva conservadora da
funo social e cultural da escola e da educao;
2) a tecnicista, em muitos aspectos similar tradicional, mas
enfatizando as dimenses instrumentais, utilitrias e
econmicas da educao;
3) a crtica, de orientao neomarxista, baseada numa anlise
da escola e da educao como instituies voltadas para a
reproduo das estruturas de classe da sociedade capitalista: o
currculo reflete e reproduz essa estrutura;
4) a ps-estruturalista, que retoma e reformula algumas das
analises da tradio critica neomarxista, enfatizando o
currculo como prtica cultural e como prtica de significao.
(SILVA, 1999, p. 12-13)11

segundo a ltima viso que desenvolvemos esta investigao.


Conforme discutimos na seo anterior, a teoria de currculo e por
consequncia o significado e a prtica do termo currculo passaram por
profundas transformaes. Corroboramos com Pacheco (2005) ao afirmar que
no se pode conceituar currculo por meio de uma definio nica, unvoca ou
desconectada de seu contexto socio-histrico. Para ele, Se no existe uma
verdadeira e nica definio de currculo que aglutine todas as ideias acerca da
estrutura das atividades educativas, admitir-se- que o currculo se define,
essencialmente, pela sua complexidade e ambiguidade (PACHECO, 2005, p.
34). Sacristn (2008) considera que
O currculo uma prxis antes que um objeto esttico
emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as
aprendizagens necessrias [...] que to pouco se esgota na
parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas.
uma prtica, expresso, da funo socializadora e cultural
que determinada instituio tem, que reagrupa em torno dele
uma srie de subsistemas ou prticas diversas. [...] uma
prtica na qual se estabelece um dilogo, por assim dizer,
entre os agentes sociais, elementos tcnicos, alunos que

11

Grifo nosso.

39

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

reagem frente a ele, professores que o modelam, etc.


(SACRISTN, 2008, p. 15-16).

Nesta perspectiva, consideramos que o currculo uma construo social


essencialmente histrica. Entretanto, para alm de uma definio de currculo,
em outro nvel de percepo, o currculo desempenha distintas funes em
nveis educativos diversos, segundo os diferentes agentes e suas aes. Isso
significa dizer que, entender o currculo como uma prtica social implica em
considerar diversas aes que intervm em sua configurao. O currculo na
formao de professores se modela em um curso segundo contexto
especfico, sob condies concretas, dando-lhe significado real. Pacheco
(2005) afirma que a prxis do currculo permeia diferentes fases do
desenvolvimento curricular (Figura 3).

Figura 3: Fases do desenvolvimento do currculo.12

Extrado de Pacheco (2005, p. 50). Veja tambm esquema apresentado por Sacristn (2008, p.
105).
12

40

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

Em busca de compreender o carter processual do currculo, h de se


considerar sua construo interna. Para Sacristn (2008, p. 100) o currculo se
constri no processo de configurao, implementao, concretizao e
expresso de determinadas prticas pedaggicas e em sua prpria avaliao,
como resultado das diversas interaes, que nele se operam. Nesse sentido,
Pacheco (2005) considera que o currculo tem seu incio por meio da proposta
formal, por meio de seu currculo prescrito ou currculo oficial que representa uma
orientao oficial, sancionado pelos rgos administrativos em acordo com a
legislao oficial que o regulam. A fase seguinte, conforme Figura 3, seria o
currculo apresentado aos professores por mediadores curriculares; manuais e
livros-textos representam os principais mediadores no contexto do currculo
apresentado aos professores (PACHECO, 2005; SACRISTN, 2008).
O projeto educativo ou projeto poltico-pedaggico representa um plano
geral de formao e elaborado na instituio de ensino que oferta
determinado curso. O currculo programado pelo grupo de professores que
compem o corpo docente do curso para o qual o PPP se destina; um
trabalho coletivo. Por outro lado, o currculo planificado uma construo
individual, representa a traduo de significados elaborados pelo professor em
seu planejamento e moldado segundo sua cultura profissional. A fase do
currculo real ou currculo em ao, segundo Pacheco (2005), trata-se do
currculo praticado. Alm destes, Sacristn (2008) destaca ainda o currculo
realizado que se caracteriza enquanto consequncia da prtica e se revela por
meio dos efeitos dela.
Nesse sentido, vrios so os processos que medeiam o contedo e a
prtica escolar. A cultura escolar e as aes internas escola alteram o
significado dos ideais e intenes do currculo prescrito, de tal forma que o
currculo que ali desenvolvido toma novos rumos e se transforma em outro
que oculto s normativas da letra impressa. Este outro currculo, o oculto, s

41

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

percebido ao se manifestar nas interaes mais diretas dos agentes do


processo ensino-aprendizagem. Portanto, ao se pensar em currculo h de se
distinguir o que se pretende do que realmente desenvolvido, que o ambiente
escolar lhe impe metamorfoses e que os contedos culturais relativos
escola so percebidos melhor atravs de suas relaes sociais que por
instrumentos acadmicos.
Em resumo, o currculo, tal como a cultura, compreendido como:
uma prtica de significao; 2) uma prtica produtiva; 3) uma relao social; 4)
uma relao de poder; 5) uma pratica que produz identidades sociais (SILVA,
1999, p. 17). E consequentemente, o currculo se interpretado enquanto
espao de produo de significados implica, necessariamente, na formao de
identidades sociais; neste processo que focamos nossos esforos de
investigao. Na seo seguinte discutimos algumas consideraes sobre o
currculo como instrumento de mediao deste processo identitrio.
2.3. O Currculo enquanto Ferramenta Cultural
O currculo tomou e ainda toma interpretaes diversas, e por vezes,
antagnicas. Entretanto, de certa forma, a origem etimolgica deste vocbulo
acaba por nele se amoldar e remoldar o que entendemos por currculo.
Podemos dizer que o currculo o caminho e o caminhar no ensino. uma
escolha cultural e pode ser entendido como uma prxis pronunciada por
diversas vozes. E, portanto, se o conhecimento e a cultura so condies
lgicas do ensino e da formao de professores lgico tambm que sua
anlise se concretize segundo as condies especficas das interaes sociais
que seu desenvolvimento promove.
O currculo uma questo da cultura como qualquer outra construo
humana. Para Silva (2007)

42

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

A cultura um campo de produo de significados no qual os


diferentes grupos sociais, situados em posies diferentes de
poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade
mais ampla. A cultura , nessa concepo, um campo
contestado de significao. O que est centralmente
envolvido nesse jogo a definio de identidade cultural e
social dos diferentes grupos. A cultura um campo onde se
define no apenas a forma que o mundo deve ter, mas
tambm a forma como as pessoas e os grupos devem ser. A
cultura um jogo de poder (SILVA, 2007, p. 133-134).

Para Dewey (1930) talvez no exista uma melhor definio de cultura


do que a capacidade constante de expandir o alcance e a preciso de sua
percepo dos significados (DEWEY, 1930, p. 14513).
Ao eleger a cultura como componente primordial do currculo,
recorremos aos Estudos Culturais (EC) para subsidiar nossa interpretao e
compreenso do currculo. Os EC buscam elementos de investigao em
questes que se situam na conexo entre cultura, significao, identidade e
poder (SILVA, 2007). Nesta perspectiva, buscamos caracterizar o objeto em
estudo enquanto um artefato cultural.
Assim, artefato cultural seria o mediador entre o sujeito e o objeto.
Wertsch (1999) considera que a relao do homem com o mundo no se
estabelece por meio da ao direta, mas sempre mediada por instrumentos
(ferramentas) que so construdos pelo prprio homem para servirem de
mediadores desta relao. Nesse sentido a atividade humana, mediada pelas
ferramentas culturais, possibilita condies para a transformao do mundo
levando o homem ao desenvolvimento das funes superiores. Assim, ao
mesmo tempo em que a atividade humana meio para a transformao do
mundo, ela tambm fator para o desenvolvimento humano.

13

Traduo nossa. Disponvel em: http://books.google.com.br. ltimo acesso 11 de jun. 2012.

43

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

A mediao um processo dinmico que se caracteriza pela


intencionalidade da atividade. O elemento de mediao das relaes do
homem com o mundo, por sua vez, pode apresentar dois sentidos de ao.
denominado Instrumento Cultural quando orientado externamente e dirigido
para o controle da natureza, ou por Signo quando em uma atividade interna
para o controle do prprio indivduo (DANIELS, 2003).
Na Figura 4 apresentada uma representao de atividades mediadas por
instrumentos culturais quando da ao do sujeito sobre um objeto em um
plano externo e por Signos ao se tratar de uma ao psicolgica na relao
entre sujeito e objeto (GIORDAN e GUIMARES, 2012).

Figura 4: Representao esquemtica de relaes entre sujeito e objeto, mediadas por


Instrumentos Culturais e por Signos.

Genericamente, podemos considerar ferramentas culturais e signos


como elementos por meio dos quais o sujeito agem sobre o mundo e sobre si
prprio e por essa razo denominamos ambos de fartefatos culturais.
Portanto, as artefatos culturais so como meios mediacionais, cujos usos
permitem ao sujeito, ao mesmo tempo, interagir com o mundo e com o outro,
potencializando a influncia mtua entre as transformaes nos planos
exterior e interior do sujeito.
Silva (2007) considera que na perspectiva dos EC o currculo pode ser
considerado um artefato cultural em pelo menos dois sentidos. O primeiro
sentido de interpretao que o currculo uma construo cultural como

44

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

qualquer outra e em segundo o contedo do currculo tambm uma


construo social. Ento, quer seja a instituio do currculo ou os
contedos que ele engloba, o currculo pode ser compreendido pela anlise
das relaes de poder implcitas na seleo dos elementos da cultura e na
produo das identidades sociais. Nesse sentido, Neira e Nunes (2011)
afirmam que
Nas anlises dos EC, o conhecimento e o currculo so
campos culturais sujeitos disputa e interpretao, nos
quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia
e projetar as identidades desejveis. O currculo um artefato
cultural, pois, a instituio do currculo uma inveno
social como qualquer outra e seu contedo, uma
construo social. Como toda construo social, o currculo
no pode ser compreendido sem a anlise das relaes de
poder que fizeram e fazem com que tenhamos determinada
proposta curricular e no outra, onde se incluem
determinados conhecimentos e no outros (NEIRA;
NUNES, 2011, p. 681).

Conforme discutimos no Captulo I as identidades emergem das


interaes entre sujeito e artefato cultura (DU GAY et al., 1997;
WOODWARD, 2009), conforme esquematizado na Figura 5.

Figura 5: Esquema da interao entre sujeito e artefato


na elaborao das identidades

Woodward (2009) afirma que para se compreender um artefato cultura


necessrio que se analise os processos de representao, identidade, produo,

45

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

consumo e regulao14. Os sistemas de significados, como o representado pela


Figura 1, produzem significados sobre a pessoa que utiliza o artefato cultural,
isto , produzem identidades que esto associadas com a interao sujeitoartefato, Figura 5. Neste contexto interpretativo, Pacheco (2000) considera
que
Deste modo, e a partir da dcada de setenta, o currculo
teorizado como um artefacto poltico, cujo processo de
desenvolvimento no ocorre de uma forma neutra, mas
segundo interesses e conflitos concretos. Nas dcadas
seguintes, esta perspectiva poltica, conjuntamente, com os
estudos culturais, constituir a que esto fundamental acerca
das discusses curriculares (PACHECO 2000, p. 6).

Concordamos com Silva (2011) que


Como qualquer outro artefato cultural, como qualquer outra
prtica cultura, o currculo nos constri como sujeitos
particulares, especficos. [...] o currculo pode ser visto como
um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre
o indivduo e a sociedade, constitui-nos como sujeitos e
sujeitos muito particulares. Pode-se dizer, assim, que o
currculo no est envolvido num processo de transmisso ou
revelao, mas num processo de constituio e de
posicionamento: de constituio do indivduo como um
sujeito de um determinado tipo e de seu mltiplo
posicionamento no interior das diversas divises sociais
(SILVA, 2011, p. 189-190).

Conclumos que o currculo, quando teorizado enquanto artefato cultural


contribui no apenas para um entendimento mais amplo do prprio conceito

Os processos apresentados por Woodward (2009) como necessrios para entendimento de


artefatos culturais so os processos que compe o circuito da cultura de Du Gay (1997) conforme
discutimos no Captulo I, veja Figura 1. No Captulo IV discutiremos cada um destes processos no
contexto do currculo enquanto ferramenta cultural especfica, na formao de professores para
problematizar a identidade destes cursos.
14

46

II - Currculo & Teoria de Currculo: Quando Significado e Significante se Entrelaam

de currculo, como tambm para o entendimento e discusso das identidades


culturais que emergem das interaes sociais mediadas pelo currculo.

47

CAPTULO III Formao Inicial de


Professores: Currculo & Identidade

No posso ser professor se no percebo


cada vez melhor que, por no poder ser neutro,
minha prtica exige de mim uma definio.
Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura.
Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.
[...]
Sou professor a favor da esperana
que me anima apesar de tudo. Sou professor
contra o desengano que me consome e imobiliza.

Paulo Freire15
Neste captulo nos propomos discutir a formao de professores
segundo dois aspectos. O primeiro aspecto a uma breve reviso de literatura
sobre os modelos de formao de professores com objetivo de situar o
contexto que pretendemos investigar. O segundo aspecto da formao de
professores que abordaremos neste captulo a legislao educacional na
formao inicial de professores. As bases legais que orientam tais cursos e, em
certa medida, acabam por exercer influncia determinante na organizao
geral do curso e mesmo na estrutura curricular ou oferta e durao dos cursos.
Para finalizar, discutimos segundo estes dois aspectos alguns desafios que a
formao de professores encontra na atualidade, as exigncias e necessidades
impostas pela globalizao frente desgastada representao social da
profisso professor e dficit de pessoal, principalmente no ensino pblico.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:


Paz e Terra, 2008. p. 102-103.
15

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

3.1. Formao Inicial de Professores: Modelos e Tendncias


Nesta seo, pretendemos discutir os modelos de formao de
professores procurando relacionar este debate com as implicaes destas
abordagens sobre o currculo e identidade do curso. Consideramos que a
formao inicial do professor pode desempenhar importante funo na
elaborao da identidade profissional do docente. Segundo Nvoa
O processo de formao alimenta-se de modelos educativos,
mas asfixia quando se torna demasiado educado. A
formao vai e vem, avana e recua, reconstituindo-se num
processo de relao ao saber e ao conhecimento que se
encontra no cerne da identidade pessoal (NVOA, 1995, p.

25).
Nesse quadro, discutiremos nesta seo diferentes formas de organizar o
conhecimento e a cultura no currculo e, por consequncia, a elaborao de
sentidos na licenciatura. De modo geral, a formao de professores pode ser
entendida segundo trs modelos: racionalidade tcnica; racionalidade prtica e
racionalidade crtica.
Interpretar a ao docente como uma atividade tcnica e meramente
instrumental sendo sua formao, consequentemente, composta de elementos
instrumentais para exerccio da docncia j se mostrou insuficiente em
diversos aspectos. Segundo Gmes (1995) o modelo da racionalidade tcnica
interpreta a formao docente fundamentalmente como um processo indutivo
da prtica profissional distanciado da pesquisa e da reflexo conduzindo o
professor a reproduo de vcios, mitos e obstculos epistemolgicos
advindos da prtica emprica. A racionalidade tcnica permeada por
concepes do positivismo, enquanto cincia aplicada, de forma que questes
de ensino expressariam avanos pela aplicao do mtodo cientfico
(KEMMIS, 1993). Neste modelo, a atividade do professor se resume a uma

50

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

prtica instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a


aplicao rigorosa de teoria e tcnicas cientficas (GMEZ, 1995).
A racionalidade tcnica imprime no currculo uma organizao
burocrtica segundo ao tecnicista. Desta forma, ao se ancorar numa noo
tecnolgica de desenvolvimento curricular, em que a nfase da tomada de
decises se situa nas questes tcnicas, relega para segundo plano, tendendo
mesmo a excluir, as questes mais substantivas da educao e do currculo
(MORGADO, 2000, p. 41). Segundo este modelo, a formao do professor
consiste em treinar o professor a desenvolver tcnicas especficas, segundo
modelo acadmico que reconhece o conhecimento disciplinar como suficiente
ao professor em formao. Deste modo, questes prticas da ao docente
so passveis de desenvolvimento em servio. Apesar de tais fragilidades ainda
assim, permanece como mais forte modelo de formao que inspira maioria
de nossos cursos de formao. Contudo, a tendncia de instaurao de novas
possibilidades no formar e no formar-se professore vem se estruturando, cabe
ento investigarmos quais so estas novas tendncias e como se estruturam e
se estabelecem nos currculos acadmicos.
Em oposio ao modelo da racionalidade tcnica emergem outros dois
modelos na formao de professores: a racionalidade prtica que estabelece
uma relao dialtica entre teoria e prtica ao enfatizar a reflexo da prtica e
a racionalidade crtica, que interpreta o professor como transformador da
realidade e a ao docente enquanto prtica social.
A racionalidade prtica se caracteriza pelo discurso humanstico e
organizao

liberal,

segundo

prtica

racional

(MORGADO,

2000;

PACHECO, 1996). Na perspectivada da racionalidade prtica o professor


depende domnio do conhecimento tcito que ele mobiliza em sua ao,
conforme situaes essencialmente de ordem prticas, para o enfrentamento
de problemas complexos da vida na escola (GMES, 1995). O papel do

51

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

professor pode ser entendido como investigador na sala de aula


(STENHOUSE, 1975) ou como prtico reflexivo (SCHN, 1995), dentre
outras metforas, em sua ao educativa a fim de solucionar situaes de
ordem prtica. Ambas as concepes da racionalidade prtica procuram
resgatar a identidade da funo docente ao superar o legado da racionalidade
tcnica herdado como modelo tradicional de formao de professores, onde
os

conhecimentos

da

Educao

permaneciam

subordinados

aos

conhecimentos cientficos.
Na racionalidade prtica o currculo no se define mais como um
produto, conforme racionalidade tcnica, mas como um processo centrado no
interesse prtico do saber. Segundo esse modelo os processos de formao de
professores esto baseados na interao de quatro elementos fundamentais:
alunos, professores, meios e contedos (MORGADO, 2000). Nesta vertente,
Kemmis (1993) considera que o currculo baseado na prtica pressupe
estabelecer conexo entre a inteno e a realidade, de forma que, conforme
Schn (1995), se exige do professor uma participao ativa e postura reflexiva.
Na racionalidade crtica a natureza do trabalho docente
essencialmente poltica e transformadora na medida em que ultrapassa os
limites da sala de aula e questiona as estruturas sociais. O currculo assume
legitimidade discursiva e se representa como resultado do confronto de
vrios argumentos colocados, com conscincia crtica, pelos vrios elementos.
Surge aqui o conceito de currculo como prxis (MORGADO, 2000).
Para Kemmis (1993) o desenvolvimento do currculo na perspectiva
crtica deve estar necessariamente relacionado com o desenvolvimento
profissional dos professores. A perspectiva discursiva do currculo promove a
elaborao da identidade profissional docente. Assim, a docncia
compreendida como uma atividade essencialmente social, de modo que a

52

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

formao de professores na racionalidade crtica tem por objetivo de formar


intelectuais da educao, transformadores da realidade.
Uma mudana educacional depende de inovaes na formao de
professores no sentido da diversificao dos modelos e prticas formativas.
Para Nvoa (1995) os professores em formao precisam atuar como
protagonistas ativos em seus processos de formao em suas diversas fases,
numa perspectiva ecolgica para dinamizao e internalizao da prtica
reflexiva como elemento de ao profissional.
3.2. Marcos Legais para Formao de Professores no Brasil
A formao de professores (e seu currculo) est sob a influncia das
normativas legais, que de certa forma, regulamentam os cursos de licenciatura.
Discutir os processos de formao docente permeia vrias configuraes e
requer tambm uma anlise das diretrizes que orientam estes cursos. Neste
captulo fazemos uma reviso das principais normas referentes formao de
professores para o Ensino Bsico e de formao professores de fsica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), fruto
de longo processo de tramitao, um marco significativo no processo de
transio na educao brasileira. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) uma lei que disciplina a educao escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies
prprias (BRASIL, 1996, Artigo 10, Pargrafo 1), contem de forma geral os
fundamentos de organizao da educao no Brasil e promove maior
autonomia e flexibilizao aos sistemas de ensino.
As Diretrizes curriculares para a formao de professores da educao
bsica, para os cursos de licenciatura, de graduao plena foram institudas por
BRASIL (2001a) e BRASIL (2002a; 2002b), estruturados por princpios

53

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

norteadores da formao de professores que constituem orientaes gerais


para elaborao de currculos para a formao de professores. Incluem ainda,
diretrizes para estruturao da matriz curricular que devem ser seguida por
todos os cursos, alm de conter discusso sobre competncias e
conhecimentos necessrios para desenvolvimento profissional (GHEDIN et
al., 2008). Podemos destacar nas normativas acima citados: aspectos bsicos
preliminares da identidade prpria dos cursos de formao de professores; da
necessidade de identidade profissional docente que o diferencie em relao a
outros profissionais; previso legal da estrutura normativa prprios para cada
Curso de Licenciatura e coordenao geral institucional para todos os cursos
de Licenciatura para dar perfil comum a toda profisso. Destacamos o fato de
que a Licenciatura ganhou, legalmente, especificidade e integralidade prpria
em relao ao Bacharelado, considerando que nos dois cursos a rea
disciplinar de conhecimento a mesma, porm as funes sociais so sempre
distintas.
Para entender os movimentos curriculares ao longo desta trajetria,
precisamos nos atentar para uma diversidade de fatores que influenciam este
processo. Assumindo que a seleo de contedo reflete vrias das concepes
de ensino e da profisso docente, ao estudar a grade de disciplinas de alguns
cursos de formao avanamos no entendimento de que contedos
curriculares so considerados necessrios que o futuro professor se aproprie e
que so os que melhor contribuem para a profisso docente.
Outros ainda so os aspectos legislativos que vm agir de forma
normativa quanto estrutura curricular e o desenvolvimento geral dos cursos
de formao de professores. Assim, a poltica educativa um condicionante
para o currculo. No se pode tratar a questo curricular sem considerar o
carter ordenador da legislao que leva a consequncias diversas
(SACRISTN, 2008).

54

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

Passaremos a discutir as normativas apresentadas no


Quadro 2. Entendemos que os documentos apresentados neste quadro
so suficientes para discutirmos com certo detalhamento a legislao
educacional na formao de professores no Brasil.
Quadro 2: Principais Normativas Legais para Formao de Professores, da Legislao
brasileira.

TEOR DO DOCUMENTO16

DOCUMENTO

DATA

LEI No 9.394

20/12/1996

Estabelece as diretrizes e bases da educao


nacional.

06/12/1999

Dispe sobre a formao em nvel superior de


professores para atuar na educao bsica, e d
outras providncias.

8/5/2001

Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.

PARECER
CNE/CP No
28/2001

6/8/2001

Durao e carga horria dos cursos de


Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.

PARECER
CNE/CES No
1.304/2001

06/11/2001

Diretrizes Nacionais Curriculares para os


Cursos de Fsica

18/02/2002

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.

19/02/2002

Institui a durao e a carga horria dos cursos


de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica
em nvel superior.

DECRETO
3276

No

PARECER
CNE/CP No
009/2001

RESOLUO
CNE/CP No
001/2002
RESOLUO
CNE/CP No
002/2002

16

Nesta coluna do Quadro 2 apresentamos a transcrio do Caput de cada um dos


documentos.

55

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

RESOLUO
CNE/CES No
009/2002

11/03/2002

Estabelece as Diretrizes Curriculares para os


cursos de Bacharelado e Licenciatura em Fsica.

LEI No 10.436

24/04/2002

Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias.

02/02/2005

Solicitao de esclarecimento sobre as


Resolues CNE/CP n 1/2002, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, e 2/2002, que institui a
durao e a carga horria dos cursos de
licenciatura, de graduao plena, de Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior

22/12/2005

Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de


2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de
19 de dezembro de 2000.

25/09/2008

Dispe sobre o estgio de estudantes; altera a


redao do art. 428 da Consolidao das Leis
do Trabalho CLT, aprovada pelo DecretoLei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as
Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e
8.859, de 23 de maro de 1994, o pargrafo
nico do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida
Provisria no 2.164-41, de 24 de agosto de
2001; e d outras providncias.

PARECER
CNE/CES No
015/2005

DECRETO
No 5.626

LEI No 11.788

3.2.1. Diretrizes Legais e Formao de Professores

Nesta seo procuraremos tratar como a formao de professores


entendida segundo documentos legais, discutindo algumas definies
apresentadas nas normativas legais.
A LDB (BRASIL, 1996) define no Captulo I que a educao escolar
composta por dois nveis de ensino: a Educao Bsica, composta por

56

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio; Educao Superior


(ES). A formao mnima para professores do Ensino Bsico (EB) de nvel
superior em cursos de licenciatura de graduao plena (BRASIL, 1996).
A Lei 9.394 (BRASIL, 1996, Art. 53) estabelece que compete s
Instituies de Ensino Superior (IES) fixar o currculo de seus cursos e
programas segundo parmetros da legislao educacional;

estabelecer o

nmero de vagas de cada curso segundo a capacidade da instituio; conferir


graus, diplomas e ttulos. Um primeiro fator, importante de ser considerado
que a estrutura dos cursos de formao de professores, de licenciatura plena,
deve possuir identidade prpria (BRASIL, 2002a, Artigo 7o, Inciso I), o que
reforado no artigo 14 do mesmo documento.
A presena de alunos e professores nas Instituies de Ensino Superior
uma obrigatoriedade exigida por lei, com exceo dos cursos de Ensino a
Distncia (BRASIL, 1996). Os cursos de formao de professores para a EB
devem assegurar estreita articulao com os sistemas de Ensino essenciais
para a relao Teoria-Prtica. A formao de professores para campos
especficos do EB ser desenvolvida em cursos de Licenciaturas. O licenciado
poder atuar em qualquer etapa da Educao Bsica segundo sua especialidade
(BRASIL, 1999). Segundo Parecer CNE/CP 21/2001
A licenciatura uma licena, ou seja trata-se de uma
autorizao, permisso ou concesso dada por uma
autoridade pblica competente para o exerccio de uma
atividade profissional, em conformidade com a legislao. A
rigor, no mbito do ensino pblico, esta licena s se
completa aps o resultado bem sucedido do estgio
probatrio exigido por lei.
O diploma de licenciado pelo ensino superior o documento
oficial que atesta a concesso de uma licena. No caso em
questo, trata-se de um ttulo acadmico obtido em curso
superior que faculta ao seu portador o exerccio do magistrio
na educao bsica dos sistemas de ensino, respeitadas as

57

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

formas de ingresso, o regime jurdico do servio pblico ou a


Consolidao das Leis do Trabalho (BRASIL, 2001c, p. 2).

O Art.47 da LDB estabelece que o perodo mnimo de durao do ano


letivo seja de 200 (duzentos) dias, excludo o tempo reservado aos exames
finais para cada um dos anos necessrios para se complete a formao.
A Lei no 10.436 (BRASIL, 2002d) dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras), reconhece a Libras como meio legal de comunicao e
expresso e institui que os sistemas educacionais devem garantir a incluso
nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistrio, em seus nveis mdio e superior o ensino de libras. O Decreto no
5.626 (BRASIL, 2002d) que regulamenta a Lei no 10.436 afirma que
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatria nos cursos de formao de professores para o
exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas
e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. [...]
Art. 9o A partir da publicao deste Decreto, as instituies
de ensino mdio que oferecem cursos de formao para o
magistrio na modalidade normal e as instituies de
educao superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou
de formao de professores devem incluir Libras como
disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais
mnimos:
I - at trs anos, em vinte por cento dos cursos da
instituio;
II - at cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da
instituio;
III - at sete anos, em oitenta por cento dos cursos da
instituio; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da
instituio.
Pargrafo nico. O processo de incluso da Libras
como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de

58

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras,


ampliando-se progressivamente para as demais
licenciaturas
3.2.2. Licenciatura em nmeros na Legislao

O parecer CNE/CP 28/2001 (Brasil, 2001c) e a resoluo CNE/CP


02/2002 (BRASIL, 2002b) estabelecem os parmetros mnimos de durao e
carga horria dos cursos de formao de professores da Educao Bsica, em
nvel superior, para cursos de licenciatura em graduao plena. Indicam que o
curso deve ser desenvolvido no mnimo em trs anos, com pelo menos 200
dias letivos por ano e deve cumprir um mnimo de 2.800 horas de aula para
sua integralizao. Deste total pelo menos 1.800 horas devem ser dedicadas a
contedos de natureza acadmica-cientfico-cultural; 400 horas para prticas
como componente curricular; 400 horas destinadas a estgios supervisionados
e 200h devem ser reservadas para o desenvolvimento de atividades
acadmico-cientfico-cultural.
No Quadro 4 podemos observar um resumo esquemtico dos valores
sobre carga horria para formao de professores estabelecida pela legislao,
principalmente em Brasil (2002b).
Quadro 3: Quadro resumo carga horria para cursos de formao de professores em nvel
bsico.

PARMETRO
200 dias

300 horas

2.800 horas

DESCRIO
Perodo mnimo de durao do ano
letivo, excludo o tempo reservado aos
exames finais em nvel superior de
ensino.
Tempo mnimo dedicado s Prticas de
Ensino em cursos de Formao Docente
Carga horria mnima de integralizao
dos cursos de Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao

DOCUMENTO
LDB Captulo IV,
Artigo 47
LDB Captulo VI,
Artigo 61
RESOLUO
CNE/CP No
002/2002
Art. 1o

59

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

PARMETRO

DESCRIO

DOCUMENTO

400 horas

Nmero de horas destinadas prtica


como componente curricular dentre o
total de 2.800h de integralizao do curso.

400 horas

Nmero de horas destinadas ao estgio


curricular supervisionado, dentre o total
de 2.800h de integralizao do curso.

RESOLUO
CNE/CP No
002/2002
Art. 1o, Inciso II
RESOLUO
CNE/CP No
002/2002
Art. 1o, Inciso I

plena.

1.800 horas

200 horas

3 anos

200 dias

1/5

Nmero de horas de aulas destinadas


para os contedos curriculares de
natureza
acadmico-cientfico-cultural,
dentre o total de 2.800h de integralizao
do curso.
Nmero de horas destinadas a outras
formas de atividades acadmicocientfico-culturais, dentre o total de
2.800h de integralizao do curso.
Nmero mnimo de anos letivos para
integralizao de cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena.
Durao do ano letivo conforme LDB

Frao mnima da carga horria total


destinada aos contedos pedaggicos.

RESOLUO
CNE/CP No
002/2002
Art. 1o, Inciso III
RESOLUO
CNE/CP No
002/2002
Art. 1, Inciso IV
RESOLUO
CNE/CP No
002/2002
Art. 3.
RESOLUO
CNE/CP No
002/2002
Art. 3.
RESOLUO
CNE/CP No
001/2002, Art. 11,
Pargrafo nico

3.2.3. Prtica como Componente Curricular

O tempo mnimo de prticas de ensino em cursos de formao de


professores estabelecido de 400 horas segundo Resoluo CNE/CP no
01/2002 (BRASIL, 2002a). O Parecer CNE/CP no 9/2001 (BRASIL, 2001a)
considera a Prtica como Componente Curricular (PCC) como uma

60

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

dimenso do conhecimento presente em diversos momentos da formao que


trabalham a reflexo sobre a atividade profissional . Segundo Brasil (2001c)
A prtica como componente curricular , pois, uma
prtica que produz algo no mbito do ensino. Sendo a prtica
um trabalho consciente cujas diretrizes se nutrem do Parecer
9/2001 ela ter que ser uma atividade to flexvel quanto
outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar
conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmicocientfica.
Assim, ela deve ser planejada quando da
elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar
desde o incio da durao do processo formativo e se
estender ao longo de todo o seu processo. Em articulao
intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades
de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente para a
formao da identidade do professor como educador.
(BRASIL, 2001c, p. 10).

Ainda segundo Brasil (2001c) a prtica como componente curricular


deve necessariamente ter a marca do projeto pedaggico de sua instituio
formadora. Deve ainda, transcender a sala de aula para o conjunto do
ambiente escolar e de ensino escola, podendo envolver articulao com
rgos normativos e executivos do sistema. O parecer (BRASIL, 2001c) indica
que a prtica de ensino deve ser trabalhado ao longo de todo curso de
formao, desde seu incio. Segundo Resoluo 01/2002 (BRASIL, 2002a) as
PCC possuem nfase na reflexo e na observao, contudo no se restringe a
ela podendo ser enriquecida com tecnologias da informao, narrativas,
situaes simuladas, dentre ouras. O mesmo documento afirma que
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida
a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado
do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e
permear toda a formao do professor.
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem
os componentes curriculares de formao, e no apenas nas
disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica.

61

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

(BRASIL, 2002a, Art. 12)

A afirmao do 3, acima citado, considera que no interior das todas


disciplinas tero a sua dimenso prtica nos leva a considerar que mesmo as
disciplinas conceituais do conhecimento especfico dever compor as PCC,
como por exemplo, Mecnica Clssica ou Mecnica Quntica podem compor
carga horria de PCC. O Parecer CNE/CES 15/2005 considera
As atividades caracterizadas como prtica como componente
curricular podem ser desenvolvidas como ncleo ou como
parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto
inclui as disciplinas de carter prtico relacionadas formao
pedaggica, mas no aquelas relacionadas aos fundamentos
tcnico-cientficos correspondentes a uma determinada rea
do conhecimento (BRASIL, 2005a, p.3).

No trecho transcrito do parecer (BRASIL, 2005a) entendemos que as


PCC podem ser ncleo ou compor disciplinas especficas, mas no limitas a
disciplinas especficas isoladas dos demais eixos do curso. Desta forma,
disciplinas como as anteriormente citadas (Mecnica clssica e quntica)
poderiam acolher ou no as PCC.
3.2.4. Estgio Curricular Supervisionado

O estgio tem como objetivo que o licenciando se habitue docncia em


situao real de trabalho. Compe tambm momento de vivncia escolar,
por exemplo, da elaborao do projeto pedaggico, da matrcula, da
organizao das turmas e do tempo e espao escolares (BRASIL, 2001c, p.
10).
Assim o estgio supervisionado dever ser um componente
obrigatrio da organizao curricular das licenciaturas, sendo
uma atividade intrinsecamente articulada com a prtica de
ensino e com as atividades de trabalho acadmico (Ibidem, p.
11).

62

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

Deve haver associao entre teoria e prtica nos cursos de formao de


profissionais da educao (BRASIL 1996; 2001a; 2001c; 2002a), inclusive
mediante capacitao em servio. responsabilidade das IES manter vnculo
com instituies da EB (BRASIL, 1999, Art. 4o, 2o) com vistas ao estgio e
estabelecer as normas para realizao de estgio (BRASIL, 1996, Art. 82).
Brasil (2001a) lembra que a ausncia de espao institucional que garanta essa
relao prejudicial ao desenvolvimento do estgio.
Podemos ento nos questionar quem supervisiona o estgio
supervisionado? Vejamos como a legislao da formao de professores nos
responde a esta pergunta. O Parecer CNE/CP no 28/2005 (BRASIL, 2005b)
deixa entender que o professor da escola que recebe o estagirio seria o
supervisor ao afirmar que
Assim o estgio curricular supervisionado supe uma relao
pedaggica entre algum que j um profissional
reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um
aluno estagirio. Por isso que este momento se chama
estgio curricular supervisionado.
Este um momento de formao profissional do formando
seja pelo exerccio direto in loco, seja pela presena
participativa em ambientes prprios de atividades daquela
rea profissional, sob a responsabilidade de um profissional j
habilitado17 (BRASIL, 2001c, p. 10).

Entretanto o Parecer CNE/CP 009/2001 (BRASIL, 2001a) e Parecer


CNE/CES 15/2005 (BRASIL, 2005a) parecem concordar que o supervisor
do estgio seria o docente da instituio formadora. Para (BRASIL, 2001c)
O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem
estar apoiados nas reflexes desenvolvidas nos cursos de
formao. A avaliao da prtica, por outro lado, constitui

17

Grifo nosso.

63

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

momento privilegiado para uma viso crtica da teoria e da


estrutura curricular do curso. Trata-se, assim, de tarefa para
toda a equipe de formadores e no, apenas, para o
supervisor de estgio (BRASIL, 2001a, p. 23)

E em (BRASIL, 2005a, p.3) o estgio supervisionado definido como


um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a superviso de
docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, em que
o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. Ento
conforme Brasil (2001a) e Brasil (2005a) o estagirio seria supervisionado pelo
professor da instituio formadora (universidade) e acompanhado pelo
professor que o recebe na escola. Consideramos que o significado dos termos
supervisionar e acompanhar18 constituem distino entre o papel de cada
profissional segundo os pareceres supracitados.
Por outro lado, a Lei 11.788 (BRASIL, 2008) que dispe sobre o estgio
escolar supervisionado afirma no inciso III do artigo 7o que responsabilidade
da instituio de ensino [universidade] indicar professor orientador, da rea a
ser desenvolvida no estgio, como responsvel pelo acompanhamento e
avaliao das atividades do estagirio. E no inciso III do artigo 9 o que cabe a
parte cedente (escola) indicar funcionrio de seu quadro de pessoal, com
formao ou experincia profissional na rea de conhecimento desenvolvida
no curso do estagirio, para orientar e supervisionar at 10 (dez) estagirios
simultaneamente.
Em concluso questo, por ns levantada, sobre quem supervisiona o
estgio supervisionado, consideramos que tanto nos pareceres (BRASIL,
2001c; 2005a) como na Lei 11.788 h clara evidncia que a superviso cabe

Acompanhar: Fazer companhia a, ir em companhia de.; Supervisionar(supervisar): Dirigir ou


inspecionar em nvel superior; avaliar por fim os resultados e a eficincia de um trabalho. Definio
segundo dicionrio Michaelis, disponvel em: http://michaelis.uol.com.br. ltimo acesso em
08/05/2012.
18

64

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

tanto ao professor da universidade quanto ao professor da escola que recebe o


estagirio. Entretanto no encontramos recomendaes no que se refere
parceria entre estes dois profissionais no papel de superviso do licenciando
no estgio. Nesse ponto, gostaramos de chamar a ateno sobre a necessria
parceria que consideramos importante entre o professor da universidade e o
professor da escola no processo de orientao do estgio e na formao de
professores.
3.2.5. Diretrizes Curriculares para o Curso de Licenciatura em Fsica

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Fsica (BRASIL, 2001b;


2002c) estabelecem quatro perfis especficos possveis ao fsico, dentre elas o
Fsico-educador:
Fsico educador: dedica-se preferencialmente formao e
disseminao do saber cientfico em diferentes instncias
sociais, seja atravs da atuao no ensino escolar formal, seja
atravs de novas formas de educao cientfica, como vdeos,
software, ou outros meios de comunicao. No se ateria
ao perfil da atual Licenciatura em Fsica, que est orientada
para o ensino mdio formal (BRASIL, 2001b, p. 3).

Segundo o 1o das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de


Bacharelado e Licenciatura em Fsica (BRASIL, 2002c) o parecer CNE/CES
1.304 (BRASIL 2001b) deve orientar a formulao do projeto pedaggico dos
cursos de Fsica. Segundo o 2o os PPP de cursos de Fsica devem explicitar:
II - as competncias e habilidades gerais e especficas a
serem desenvolvidas;
III - a estrutura do curso;
IV - os contedos bsicos e complementares e respectivos
ncleos;
V - os contedos definidos para a Educao Bsica, no caso
das licenciaturas; e
VI - o formato dos estgios;
VII - as caractersticas das atividades complementares;
VIII - as formas de avaliao. (BRASIL, 2002c)

65

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

A estrutura dos cursos de fsica segundo diretrizes para o curso de fsica


deve ser modular, sendo:
Ncleo Comum: Aproximadamente 50% da carga horria
A Fsica Geral
B Matemtica
C - Fsica Clssica
D - Fsica Moderna e Contempornea
E - Disciplinas Complementares
Mdulos Sequenciais Especializados
. Fsico-Pesquisador: (Bacharelado em Fsica)
. Fsico-Educador: (Licenciatura em Fsica)
. Fsico Interdisciplinar: (Bacharelado ou Licenciatura em
Fsica e Associada)
. Fsico-Tecnlogo: (Bacharelado em Fsica Aplicada)

Em nenhum momento ao longo das Diretrizes Curriculares para os


Cursos de Fsica (BRASIL, 2001b; 2002c) discutido ou desenvolvida a ideia
de eixos integradores discutida de forma enftica nas Diretrizes Curriculares
para os Cursos de Formao de Professores (BRASIL 2001a; 2002a).
Espera-se que, dentro do prazo estabelecido, todas IES tenham
adequado seus cursos neste sentido. Aspectos formativos que desenvolvam a
ao docente de forma reflexiva atravs de um processo autnomo
fundamentado na prtica despertam crescente interesse na pesquisa em ensino
no campo da Formao de Professores (PIMENTA e GHEDIN, 2002 e
LOPES, 2002) ou no que se refere Teoria de Currculo (DIAS e LOPES,
2009). Atravs da pesquisa sobre o entendimento das novas configuraes
curriculares e do entendimento desta forma diversas de cumprir a legislao
(TERRAZZAN, 2007a-b) mostram que algumas propostas curriculares ainda
se encontram inseridos nos limites da racionalidade tcnica. Podemos
considerar que propostas curriculares de cursos formativos refletem, em parte,
as concepes de ensino e da sua capacidade de mudana (VIANNA, 1999).

66

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

3.3. Elaborao de Saberes docentes na Formao Inicial de


Professores
A formao inicial de professores conforme organizada na atualidade,
permanece marcada pela racionalidade tcnica, onde os conhecimentos so
organizados burocraticamente em um currculo formal. Tal arranjo curricular
no tem se mostrado capaz de preparar o docente em formao para as
contradies inerentes prtica social do educar (PIMENTA, 1997); no
promovendo a elaborao da identidade do curso de formao de professores
e to pouco o desenvolvimento da identidade do profissional docente em
formao.
Dada a natureza do trabalho docente, espera-se que os cursos de
formao inicial de professores (PIMENTA 1999) desenvolvam em seus
alunos a habilidade de construir saberes que mobilizem conhecimentos da
teoria no emprego do saber fazer. E ainda que, eles desenvolvam a capacidade
de investigar a prpria prtica em um processo contnuo de (re)construo de
sua ao docente (SCHN, 1995). Em Tardif (2010) encontramos que o
conceito de saber engloba os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos
docentes. Igualmente pode-se afirmar que o professor um profissional que
faz uso de vrios tipos de saberes docentes para aperfeioar de seu
desempenho

profissional.

estudo

das

concepes

tipologias

(GAUTHIER, 1998; TARDIF, 2010; SHULMAN, 1986) dos saberes


docentes permite estabelecer relaes entre o saber

e o fazer. Em

consequncia, geram implicaes diretas na formao de professores quer em


relao quais saberes so necessrios que o professor desenvolva em sua
formao ou em como estas disposies se representam no currculo

67

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

prescrito. O Quadro 4 apresenta uma lista da categorizao dos saberes


docentes para quatro autores.
Quadro 4: Categorizao de saberes docente por autor autores19.

Algumas Tipologias de Saberes Docentes Encontrados na Literatura


Tardif, Lessard e
Gauthier et al.
Pimenta (1999)
Saviani (1996)
Lahaye (1991)
(1998)
1. saberes da
1. saberes da
1. saberes
formao
1. saber atitudinal
experincia
disciplinares
profissional
2. saberes das
2.saberes do
2. saberes
2. saber crticodisciplinas
conhecimento
curriculares
contextual
3. saberes das
3. saberes
3. saberes
Cincias da
3. saber especfico
curriculares
pedaggicos
Educao
4. saberes da
4. saberes da tradio
4. saber
experincia
pedaggica
pedaggico
5. saberes
experienciais
6. saberes da ao
pedaggica

5. saber didticocurricular

Conforme Pimenta (1997) a formao do professor depende tanto dos


conhecimentos abordados na Licenciatura quanto das prticas socialmente
elaboras no curso. No obstante, a histrica desarticulao entre os
conhecimentos tericos e prticos na graduao sempre desvinculados do
contexto social, poltico e cultural tem imposto limites elaborao de saberes
necessrios docncia, minimizando a influncia da formao inicial na prxis
docente. Assim nos interessar refletir, segundo a temtica dos saberes
docentes, como a cultura acadmica impressa no currculo organiza os

Adaptado de: CUNHA, E.R. Os saberes docentes ou saberes dos professores. Disponvel em:
http://www.nead.unama.br/prof/admprofessor/file_producao.asp?codigo=17. Acesso em: 20
jun. 2012.
19

68

III Formao Inicial de Professores: Currculo & Identidade

conhecimentos, contedos e habilidades considerados pela instituio como


necessrios ao docente em formao.
Segundo Tardif (2010) os cursos de formao so geralmente idealizados
segundo uma perspectiva aplicacionista do conhecimento e as razes deste
modelo so tanto epistemolgicas quanto ideolgicas. Esta perspectiva de tal
forma institucionalizada que muito dificilmente os professores em formao
tm suas crenas abaladas ao longo de seus cursos de formao. Estas crenas
sero habitualmente reforadas em sua prtica docente por meio de seus pares
ou do grupo de trabalho na escola. A prtica docente integra aes mltiplas
entre vrios agentes de um grupo social. Consequentemente, a relao dos
docentes com o conhecimento se compe por meio de vrios saberes e no se
reduz a mera transmisso de conhecimentos j construdos, (TARDIF, 2010).
Assumir postura inovadora frente ao currculo necessrio, mas no
suficiente para substituir prticas antigas e superar a racionalidade tcnica,
ainda to vividamente presente e estabelecida na formao docente. As
propostas de formao no Brasil ainda organizam seus currculos segundo
velhas prticas, mas do professor se espera prticas novas e inovadoras.
Contraditoriamente, embora o formar se organize segundo o passado, esperase que o formar-se se configure para o novo.
Tal cenrio acaba por reproduzir representaes sociais de desprestgio
da profisso docente. Voltaremos questo dos saberes na formao inicial
nos Captulos V e VI ao discutirmos como os contedos esto planejados em
cursos de Licenciatura em Fsica de algumas universidades federais brasileiras,
veja Grfico 5 (p. 132) e Grfico 7 (p. 173).

69

CAPTULO IV Identidade Curricular

Acho que a identidade cultural sempre hbrida.


Mas justamente por resultar de formaes histricas especficas,
de histrias e repertrios culturais de enunciao
muito especficos, que ela pode construir um posicionamento,
ao qual ns podemos chamar provisoriamente de identidade.
Isto no qualquer coisa. Portanto, cada uma dessas
histrias de identidade est inscrita nas posies que assumimos e
com as quais nos identificamos. Temos que viver esse conjunto de
posies de identidade com todas as suas especificidades

Boaventura de Souza Santos20

O plano geral deste captulo fazer uma discusso mais aprofundada


sobre o que estamos chamando por Identidade Curricular e de cada um dos
elementos que compem o circuito da cultura para a formao de professores,
apoiados em nossos referenciais tericos. Discutir a organizao social, o
currculo da formao inicial de professes neste caso, sob a perspectiva das
identidades exige evidenciar a centralidade da cultura e assumir o peso
epistemolgico que ela merece (HALL, 1997). Ou seja, discutir a Identidade
Curricular de um curso de formao de professores engloba, necessariamente,
entender o lugar da cultura na instituio em que o curso ofertado, no grupo
social, os objetivos formativos do grupo, dos indivduos e principalmente
segundo um momento histrico particular.
As profundas transformaes tecnolgicas e econmicas vivenciadas na
atualidade inauguraram um novo contexto social acerca da experimentao da
realidade, principalmente no que se refere s relaes interpessoais. O

20

SANTOS, 2009, p. 409.

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

prximo e o distante nunca foram antes to subjetivos quanto a globalizao e


os avanos nas telecomunicaes tm permitido nos dias atuais. Tal dicotomia
implica em questes outras que envolvem no apenas o contexto global, mas
as prprias relaes da dinmica sujeito/sociedade na constituio das
identidades pessoais e em como lidamos com o eu, o outro e o social.
Em face das novas necessidades produzidas em uma perspectiva
fragmentada da realidade e num contexto imediatista que gradativamente se
instaura, se exige do indivduo e do social mudana e adaptabilidade. Tais
singularidades implicam em inmeros impasses com os quais a educao tem
se deparado. Mesmo porque a mudana nunca parece ter sido um predicado
das instituies educacionais.
Em tal contexto de globalizao a identidade do sujeito tem sido
considerada como fortemente vinculada aos grupos sociais que se pertence e
se identifica, bem como vinculada aos mecanismos de diferenciao do eu e
do grupo de pertena.

Um processo identitrio semelhante ocorre na

formao inicial de professores. A elaborao da Identidade Curricular


envolve elementos especficos do currculo, da identidade dos licenciandos e
do corpo docente, ou seja, a identidade dos agentes envolvidos no processo
formativo.
Embora a formao de professores e seus currculos sejam influenciados
e modificados por encontros culturais provenientes dos processos de
globalizao vivenciados na atualidade os quais promovem certa hibridizao21
cultural, certamente guardam em seu bojo diversas particularidades locais.

Estamos entendendo hibridizao como um processo de mistura ou certo amlgama de


diversos matizes culturais (HALL, 2003). Escolhemos no nos aprofundar no referido tema,
contudo nosso interesse evidenciar que este um importante aspecto que influencia a cultura
veiculada em cursos de formao de professores.
21

72

CAPTULO IV Identidade Curricular

Ao discutir a Identidade Curricular de um curso importante antes


considerar que estamos entendendo a universidade, os institutos e o curso de
Licenciatura enquanto instituies em nveis distintos de influncia. Pensamos
tais instituies sempre imersas em um contexto nacional segundo o
paradigma atual da globalizao, no entanto, entendemos que a identidade dos
cursos de formao inicial de professores e consequentemente seu
entendimento e anlise no devem estar desvinculados das identidades
individuais e do contexto especfico de cada curso. Nesse sentido, Giroux
(2011) afirma, apoiado pelos estudos de Messer-Davidow22, que
A universidade tem estado por muito tempo ligada a uma
noo de identidade nacional amplamente definida pela
transmisso
da
cultura
tradicional,
ocidental.
Tradicionalmente, essa tem sido uma cultura de excluso,
uma cultura que tem ignorado as mltiplas narrativas,
histrias e vozes de um grupo cultural e politicamente
subordinados (GIROUX, 2011, p. 87).

Assim, se por um lado a globalizao privilegia a veiculao de culturas


hbridas, tambm os mesmos processos acabam por fortalecer identidades
locais (HALL, 2003 e 2010). Assim, os processos de globalizao influenciam
as culturas locais e as interaes sociais de grupos especficos, tambm os
mesmos processos acabam por fortalec-las.
Segundo Nvoa (1999), a perspectiva tradicional de anlise das
organizaes escolares que privilegiavam ora o nvel micro da sala de aula, ora
o nvel macro do sistema educativo, tem dado lugar a novos olhares e
propem optar por um nvel meso de compreenso e de interveno. Dessa
forma, os processos de mudana e de inovao educacional passam pela
compreenso das instituies escolares em toda a sua complexidade tcnica,

MESSER-DAVIDOW, E. Manufacturing tha Attack on Liberalized Higher Education. Social


Text, n. 36, outono, p.40-80, 1993.
22

73

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

cientfica e humana. Nesse contexto, pensamos a Licenciatura enquanto uma


instituio com identidade prpria e ainda que tal identidade seja forjada
segundo um contexto nacional, ela guarda a influncia direta das identidades
individuais de seus integrantes.
O conceito de instituio abrange processos e determinaes sociais,
econmicas, polticas e culturais. As instituies so construes edificadas
por um grupo de indivduos, com implicaes coletivas. Elas so organizadas
por meio de regras e na instituio os indivduos esto mobilizados em torno
de um objetivo comum. Para Kas (1991)
A instituio , em primeiro lugar, uma formao da sociedade e da
cultura [...]. A instituio o conjunto das formas e das
estruturas sociais institudas pela lei e pelo costume: a
instituio regula as nossas aes, preexiste e se impe a ns;
ela se inscreve na permanncia. Cada instituio dotada de
uma finalidade que a identifica e distingue (KAS, 1991, p.
6)23.

Desta forma, a instituio acaba por definir e integrar os indivduos que


compem o grupo em seus discursos e estrutura; por meio dela o indivduo
toma para si relaes que sustentam a identidade individual (KAS, 1991;
BLEGER, 1991). Na anlise da IC a noo de instituio e de grupo se faz
necessria, pois uma vez que as relaes de poder e prticas de interveno
que tm lugar na formao inicial implicam em, guardada as propores,
mudana da realidade e dos indivduos24.
A instituio estabelece as formas de organizao e os padres de
comportamento no grupo. So relativamente constantes, mas no so
imutveis. No entanto, uma vez que a instituio se estabelece torna-se

Grifos do autor.
Voltaremos a esta questo posteriormente, ainda neste captulo, ao discutir como a IC pode
influenciar na identidade profissional do docente em formao.
23
24

74

CAPTULO IV Identidade Curricular

complicado imprimir transformao em seus elementos essenciais. De tal


forma que para transformar os membros que compem o grupo social
preciso, inicialmente, transformar a instituio (KAS, 1991).
Para Kas (1991), a instituio segue uma lgica prpria e uma
formao da sociedade e da cultura que se ope ao que estabelecido pela
natureza. Assim, a instituio diz respeito a um sistema de vnculo do qual o
sujeito parte interessada e parte integrante de forma que a funo das
instituies fornecer representaes comuns e matizes identificadoras
(KAS, 1991, p. 3). A instituio constitui uma dupla relao, pois ao mesmo
tempo em que envolve a relao do sujeito com a instituio tambm envolve
a relao do conjunto de indivduos ligados pela e na instituio. De forma
que o contingente (o grupo) do sujeito o contedo de um meta-contingente
(a instituio) (KAS, 1991).
O que mantm unidos os indivduos que congregam uma instituio a
identificao deles com o grupo. Desta forma o grupo , portanto, unido por
objetivos que os indivduos nutrem em comum e a partir deles esto
vinculados s representaes e aos processos de identificao. Consideramos
o curso de Licenciatura enquanto uma instituio que congrega certo grupo
social representado pelos indivduos envolvidos no processo de formao
(professores, alunos, funcionrios e etc.), pois eles esto envolvidos em aes
coletivas com um objetivo comum: a formao docente. Tal grupo
essencialmente constitudo por relaes interpessoais com um nmero
limitado de participantes e em constante fluxo, visto que enquanto uns formase professores outros adentram ao curso via seleo do vestibular ou mediante
outras formas de ingresso na Licenciatura.
O grupo social pode ser considerado como um conjunto de pessoas
entre as quais h um sistema de relaes e uma atrao bsica, que a busca

75

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

por certo objetivo comum. Embora nem todos os participantes do grupo


possam partilhar claramente do objetivo geral do grupo. Para Bleger (1991)
Um grupo um conjunto de pessoas que tm relao entre si,
mas alm disso e, fundamentalmente, um grupo uma
sociabilidade estabelecida sobre um fundo de indiferenciao
ou de sincretismo, no qual os indivduos enquanto tais no
tm existncia e entre os quais opera uma transitividade
permanente (BLEGER, 1991, p. 43)

De maneira geral a produo em um grupo indica o processo social que


combina as contribuies individuais em busca do objetivo por eles
partilhados, mas tambm indica a maneira com as quais os indivduos so
influenciados pelo grupo. Assim, o indivduo no grupo mais que o indivduo
no isolamento (KAS, 1997; BLEGER, 1991). mediante um pensamento
dialtico que consideramos o indivduo e o grupo como as duas faces da
mesma moeda. Os processos humanos so processos de participao. [...]
Grupo e indivduo so, ento, fenmenos imbricados (VILA, 2009, p. 50).
Certos da complexidade e amplitude das teorias de grupo, no temos a
pretenso de esgotar a discusso da temtica. Escolhemos tratar as
interlocues dos agentes que compem a Licenciatura (professores, alunos,
funcionrios e etc.) enquanto um grupo social, conforme definido por Kas
(1997), pois entendemos que tal interpretao constitui instrumento
metodolgico apropriado anlise de cursos de formao inicial de
professores segundo a perspectiva da Identidade Curricular.
Ao afirmarmos que determinado indivduo adentra um curso de
Licenciatura e pertence ao grupo no implica necessariamente que ele
compartilha o objetivo geral do curso. Na atualidade, considerando o mercado
de trabalho somado ao desprestgio da profisso docente, ingressar em um
curso de Licenciatura nem sempre sinnimo ter por objetivo formar-se
professor.

76

CAPTULO IV Identidade Curricular

A identidade Curricular, sendo uma identidade social por natureza, se


expressa na coletividade das identidades, nas relaes de identificao e de
diferenciao por meio de uma tenso sempre constante dos interesses
pessoais e coletivos que mantm o grupo unido. Uma anlise identitria
somente pode ser formulada em seu prprio tempo e espao especfico.
Portanto, a identidade uma produo histrica, discursiva, um processo
ininterrupto de reconstruo (MOREIRA e MACEDO, 2002). No contexto
da IC, a fora de coeso desta identidade social a formao docente. O
processo de formao de professores e os elementos da cultura envolvidos
so os principais elementos de identificao deste grupo social. Desta forma, o
objetivo dos docentes (formar professor) e o objetivo dos discentes (formarse professor) permeiam diversas esferas de tenso, tais como questes
polticas ou pedaggicas, dentre outras, nas relaes interpessoais ao longo do
curso. Tais objetivos podem ou no convergirem para os objetivos gerais do
curso de formao de professores, conforme representamos na Figura 6.
Consideramos que a IC se consolida na medida em que os objetivos
individuais convergirem para o objetivo geral do curso.

Figura 6: Representao esquemtica dos objetivos do curso de Licenciatura e de seus


principais agentes

As dimenses de tenso atravessam os marcadores da Identidade


Curricular e so inerentes ao processo da formao docente e influenciam de

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

forma significativa a dinmica interativa entre eles. Defendemos a tese de que


analisar cursos de formao inicial de professores segundo a perspectiva das
relaes sociais e das identidades mediante interaes com a cultura um
artifcio interpretativo que confere novo sentido problematizao do
currculo ao considerar o indivduo, a cultura e as relaes interpessoais. um
caminho no apenas para compreender e analisar a formao inicial do
professor, mas tambm e principalmente para encontrar novas medidas para o
avano de discusses tericas e prticas acerca do currculo.
No que se refere ao estudo e interpretao do currculo mediante
identidades culturais, como o caso da IC, Moreira e Macedo (2002) afirmam
que
[...] a identidade importa no s como conceito, teoricamente,
mas tambm como fato contestado da vida poltica
contempornea. A identidade oferece meio de
compreendermos a interao entre nossa experincia
subjetiva do mundo e os cenrios culturais em que as
subjetividades se formam. A identidade cultural , ento, o
conjunto das caractersticas pelas quais os grupos se definem
como grupos. Compreende, assim, aquilo que eles so,
demarcando, ao mesmo tempo, aquilo que eles no so,
aquilo que os torna distintos de outros grupos. Identidade,
portanto, refere-se tanto a um pertencimento compartilhado
como diferena. [...] Nos cursos de formao de professores
e no aprendizado que se desenvolve na prtica docente
formam-se certas identidades. [...] Os currculos contribuem,
em sntese, para a construo do que somos e do que no
somos. Se os currculos nos tornam o que somos, nos
constroem como devemos ser construdos, cabe pensar que
identidades esto sendo produzidas pelos atuais currculos,
tanto das escolas como dos cursos que formam o
professorado. Cabe pensar que identidades gostaramos de
ver produzidas e que medidas precisaramos tomar para
produzi-las. (MOREIRA e MACEDO, 2002, p.7 e 8).

78

CAPTULO IV Identidade Curricular

A IC do curso e o sentimento de pertena ao grupo tm vnculo direto


com as inter-relaes sociais, de tal forma que os agentes possam constituir
um sistema organizado e passvel de anlise (KAS, 1997), onde cada
indivduo se relaciona de forma singular com as atividades de outros
indivduos a fim de atingir um objetivo comum que a a formao docente,
neste caso. Ou seja, podemos considerar que tanto mais fortes sero os laos
identitrios e sentimento de pertena IC quanto maior for a convergncia
dos objetivos particulares dos indivduos para o objetivo geral do curso. Na
Figura 7 representamos de forma esquemtica as influncias mtuas entre os
principais agentes na formao docente e o grupo social que compe a
licenciatura.

Figura 7: Representao da influncia das interaes interpessoais sobre sujeitos e o grupo

O conjunto de indivduos que compem um curso de formao inicial


consideravelmente mais que um simples agrupamento de pessoas conforme
discutimos ao definir grupos sociais, eles esto vinculados por objetivos
comuns: o formar ou formar-se professor. O objetivo central em um curso de
Licenciatura a formao docente, entretanto este objetivo pode assumir
perspectivas distintas para cada integrante segundo sua posio no grupo, a
hierarquia ou de suas concepes individuais. Para o docente, este objetivo
assume a perspectiva de formar outros indivduos, os alunos. O discente, por
sua vez, encontra-se com a proposta de formar-se professor. Outros podem
ainda ter como objetivo apenas cumprir uma etapa e garantir um diploma de

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

nvel superior ou ministrar um curso. Conforme afirmamos anteriormente, a


convergncia destes objetivos para a formao docente fortalece o que
chamamos por Identidade Curricular do curso. Neste contexto, o currculo e a
cultura so os principais elos agregadores dos mltiplos objetivos
concomitantes e por meios destes elementos que as relaes sociais se
desenrolam e as identidades, inclusive a do curso, se estabelecem.
Uma das frases mais citadas de Toms Tadeu da Silva exatamente
aquela na qual ele afirma que o currculo constitui nossa identidade enquanto
indivduos, conforme um documento de identidade que, de certa forma,
representa nossa identificao e comprovante de nascimento para o grupo.
Segundo ele
O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de
poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se
forja a identidade. O currculo texto, discurso, documento. O
currculo documento de identidade. (SILVA, 2007, p.150).

Da mesma forma, afirmamos que tambm a Identidade Curricular forja


importantes elementos de identificao do ser e estar na profisso docente. A
IC pode exercer grande influncia na identidade profissional do docente em
formao.
Kas afirma que o grupo o lugar de uma realidade psquica prpria e
talvez, minha opinio, o aparelho da formao de uma parte da realidade
psquica de seus sujeitos. (Kas, 1997, p. 79). Silva (2009, p. 51) e Shimizu et
al. (2008, p.02) respectivamente, interpretam a participao do sujeito em
ambientes coletivos como fundamental na construo das identidades
profissionais, acreditando ser relevantes no s as expectativas individuais,
mas sobretudo, aquelas que os demais membros de seu grupo de pertena
tm sobre os papis a serem desempenhados. Segundo Dotta (2006), as
representaes sociais orientam e organizam as condutas e comunicaes

80

CAPTULO IV Identidade Curricular

sociais alm de interferirem em processos variados como difuso e assimilao


dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definio das
identidades pessoais e sociais, a expresso dos grupos e as transformaes
sociais.
A identidade profissional docente um processo que permeia toda vida
do professor e engloba no apenas suas experincias da prtica profissional,
mas tambm sua vivncia enquanto discente (DUBAR, 2009). Assim, a
identidade do profissional da educao est em constante elaborao e
adaptao atravs das interaes sociais, processos de identificao e das
representaes sociais do ser professor. Considerar a identidade profissional
como processo construtivo e em permanente transformao desde a formao
inicial, permite que o ciclo de vida da profisso docente seja discutido a partir
da Socializao pr-profissional e da Socializao profissional (DUBAR,
2009). Nesse sentido, as histrias pessoais e os processos de identificao do
sujeito compem fator decisivo tambm na formao da identidade docente.
De acordo com Bleger (1991) a identidade de um grupo social pode
assumir dois nveis de identificao, denominados identidade por identificao
e identidade sincrtica. A identidade por identificao se estabelece por meio
de processos de interao dos indivduos. J a identidade sincrtica est
presente apenas nas regras que unem os indivduos. De forma que
Podemos estabelecer aqui uma comparao, uma equivalncia
ou frmula dizendo que quanto maior o grau de filiao a
um grupo maior ser a identidade sincrtica (em oposio
identidade por integrao). Quanto maior for a identidade
por integrao, menor ser a filiao sincrtica ao grupo
(BLEGER, 1991, p. 47).

Da mesma forma, afirmamos que quanto maior forem a convergncia


dos objetivos individuais dos agentes que integram o grupo da Licenciatura
para o objetivo geral de formao docente, tanto melhor estabelecida ser a
identidade por integrao e, portanto, mais a IC do curso se consolida. Por

81

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

consequncia, tanto mais o curso de formao inicial influenciar na


identidade profissional docente, quanto mais consolidada for a IC de seu
curso de Licenciatura.
Por outro lado, Pimenta (1997) considera que a educao escolar est
fundamentada no trabalho de professores e alunos e que o objetivo dessa
educao contribuir com o processo de humanizao de ambos pelo
trabalho coletivo e interdisciplinar destes com o conhecimento, numa
perspectiva de insero social critica e transformadora (PIMENTA, 1997, p.
9). De tal forma que o Formar-se professor em um curso de Licenciatura vai
alm de obter um diploma de graduao. A cultura tem tomado um papel
central nas formas com as quais a sociedade se organiza. Pois, os elementos de
identificao por integrao em um grupo social, unido em prol da formao
docente, tem a cultura como elemento de negociao nas relaes
interpessoais.
A cultura produzida, negociada e significada no interior do grupo,
mediante relaes sociais, assim a questo da cultural essencial no
entendimento da identidade (SILVA, 2006). Tendo a cultura como elo de
discusso e tambm como contexto de anlise, em tono de um objetivo
especfico do curso a IC tem como propsito articular a compreenso sobre a
natureza constitutiva de cursos de formao inicial de professores, seu
contexto, suas especificidades e a complexidade de suas relaes sociais.
A cultura transformada segundo as bases da tradio. A tradio
uma narrativa escolhida pelo grupo para descrever a si mesmo. a tradio
do grupo que elabora e sustenta a representao social a qual corporifica a
Identidade Curricular. A tradio a viso presente do que h de importante e
significativo no passado e que, portanto, h de se perpetuar. A crise se
instaura quando no h uma narrativa comum que o grupo compartilhe,

82

CAPTULO IV Identidade Curricular

quando h certa falncia das ideias compartilhadas (ARENDT, 2009).


Afirmamos que a tradio, os elementos compartilhados pelo grupo na forma
das representaes sociais estabelecidas no seio do grupo, consolidam a
Identidade Curricular na medida em que promovem a convergncia dos
objetivos individuais para o objetivo geral do grupo.
No entanto, a crise pode promover oportunidades de inovao na
medida em que proporciona oportunidades de consolidar novas tradies que
sejam salutares formao docente. Impelindo o grupo a elaborar novos elos
identitrios. Se na formao subtrado do professor em formao a
prerrogativa do desenvolvimento de sua autonomia docente, como esperar
que ele cumpra a funo de promover em seu aluno a formao geral, em
oposio formao especfica; o desenvolvimento de capacidades de
pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de
aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao
conforme Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 5). Contudo,
nem sempre o objetivo que leva o discente a cursar determinado curso de
formao de professores o querer formar-se professor. Por vezes o objetivo
pode ser cursar graduao para prestar concurso pblico, para adentrar em
uma empresa, etc. Cursos de formao de professores precisam ter como
objetivo de formar professores. Parece bvio, mas no uma tarefa fcil.
Dados vrios fatores, a representao do ser professor em crescente
desprestgio na atualidade, a questo das condies de trabalho e de salrios
(SAVIANI, 2011) e tambm porque inerente ao processo formativo h de se
considerar que o docente trabalha com a individualidade e com a formao do
cidado, assim o formar/formar-se professor um processo ainda mais
subjetivo.
A Identidade Curricular implica em pertencimento, em elaborao de
um mundo comum e compartilhado pela tradio e quando consolidada

83

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

acolhe a singularidade. Nesse sentido, fortalecer a identidade no cristalizar


o antigo, enquanto tradio inaltervel. Quando a IC se consolida acolhe as
diferenas de seus integrantes elaborando e reelaborando novos significados,
mediante novas representaes sociais, sempre em processo. Desta forma, o
novo e a possibilidade de criao do novo so naturalmente incorporados aos
processos histricos do curso.
Nas sees seguintes passaremos a discutir os marcadores de identidade
(conforme apresentado na Introduo) para o caso especfico da IC. Os
marcadores so um conjunto de padres culturais que caracterizam o
ambiente da formao inicial de professores e por intermdio deles discutimos
a Identidade Curricular.
4.1. Marcadores da Identidade Curricular
Em contraste com a noo de identidade estvel, definida e
essencialmente

individual,

na

atualidade

se

estabelece

a ideia

de

descentramento do sujeito e valorizao da influncia do contexto social e


histrico na formao da individualidade (HALL, 2009; SILVA, 2009). Estas
questes conduzem ao reconhecimento da fragmentao da noo de
identidade no contexto da fluidez do pertencimento cultural e da
multiplicidade das identidades (HALL, 2009), o que traz investigao novos
entraves.
O circuito da Cultura, discutido no Cap. I e representado na Figura 1
(p.21) representa um instrumento de anlise de identidades sociais que
emergem quando certo indivduo ou grupo social interagem com determinado
artefato cultural (Du Gay et al., 1997). Assim, segundo tal esquema os
significados so produzidos e legitimados pelo grupo e circulam pelos
diversos elementos do circuito da cultura por meio de diversas prticas sociais
(HALL, 1997). Os processos culturais desenvolvidos em cursos de formao

84

CAPTULO IV Identidade Curricular

inicial de professores tm relao direta com os processos sociais.


Consideramos que emerge certa identidade social quando o grupo social que
compe a Licenciatura interage com o currculo, enquanto ferramenta
cultural. Nesse sentido, podemos representar diagrama do circuito da cultura
para formao inicial de professores conforme ilustramos na Figura 8, onde o
currculo representa o artefato cultural que o grupo da Licenciatura
(professores, alunos e etc.) interagem e a identidade que emerge deste
contexto estamos chamando de Identidade Curricular.
Na formao de professores, para a Identidade Curricular, vamos
considerar os marcadores de identidade como sendo os elementos que
constituem o circuito da cultura. Consideramos que na interao desses
marcadores com o currculo, enquanto ferramenta cultural, emerge uma
identidade cultural prpria do curso de formao inicial de professores que
chamando de Identidade Curricular, veja Figura 8. O diagrama da Figura 8
ilustrativo e tem por objetivo servir como esquematizao dos processos de
representao, produo, consumo, regulao e circulao25 na elaborao da
Identidade Curricular.
Autores como Grant (1997) e Canen (2000; 2001) tentam extrair alguns
elementos identitrios fortes que provoquem um senso de pertencimento
dos indivduos a um grupo, denominados marcadores de identidade
(CANEN, 2000, p. 139). Nesse sentido, os marcadores so como
caractersticas de afiliao a determinado grupo cultural, uma marca de
pertencimento, so marcas identitrias. Os marcadores de identidade so
culturalmente definidos pelo grupo social como relevantes e emergem de

Conforme discutido no Captulo I a circulao est relacionada com as interaes entre os


diferentes processos representados no circuito da cultura e est indicado na figura pelas diversas
setas que inter-relacionam as dimenses de anlise.
25

85

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

questes polticas e das prticas cotidianas. So os marcadores que definem as


identidades e so por elas redefinidos.

Figura 8: Circuito da Cultura para a Identidade Curricular na formao de professores.


Adaptado de Du Gay et al. (1997).

Desta forma, cada elemento da Cultura para a IC, Figura 8, representa


diferentes categorias intermedirias de anlise e expressam aspectos distintos
de um mesmo processo cultural mais complexo elaborado nas licenciaturas.
Consideramos que tal representao pode nos auxiliar a explicar
caractersticas-chave da Identidade Curricular. Cada um dos marcadores da
Identidade Curricular ir compor uma dimenso de anlise desta investigao.
Estamos, ento, considerando que os elementos que compem o circuito da
cultura so tambm os marcadores da Identidade Curricular.
Escolhemos especificar melhor cada um de nossos marcadores para o
caso da Identidade Curricular. Assim, definimos os marcadores de identidade
para a Identidade Curricular como: Representao Social, Regulao dos

86

CAPTULO IV Identidade Curricular

Processos e das Aes, Produo de Conhecimento, Consumo de Cultura;


conforme representado na Figura 9.

Figura 9: Representao dos marcadores da Identidade Curricular

Na seo seguinte discutimos como os marcadores da IC so


intrinsecamente inter-relacionados e nas sees seguintes abordamos cada um
dos elementos do circuito da cultura para o contexto da formao de
professores, conforme indicados na Figura 9.
4.2. O Carter Indissocivel dos Marcadores de Identidade
importante diferenciar o que estamos chamando de marcador de
identidade de indicador, conceito muito utilizado para operacionalizar conceitos
abstratos (como o caso da Identidade Curricular). Um indicador aponta,
indica, aproxima, traduz em termos operacionais o conceito foco do estudo.
Segundo Jannuzzi (2009)
Um indicador social uma medida em geral quantitativa
dotada de significado social substantivo, usado para
substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

abstrato, de interesse terico (para pesquisa acadmica) ou


programtico (para formulao de polticas). um recurso
metodolgico, empiricamente referido, que informa algo
sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanas que
esto se processando na mesma (JANNUZZI, 2009, p.15).

A nosso ver, os marcadores so as variveis sociais e culturais que


influenciam na formao e representao das identidades. No so
necessariamente quantificveis e marcam as fronteiras de diferenciao dos
processos identitrios, portanto, no possvel categoriz-los como
indicadores.
Entendemos que ao cursar uma licenciatura em fsica, ao vivenciar uma
Identidade Curricular de seu curso de formao, o sujeito interage com os
elementos da cultura veiculados na licenciatura. esta vivncia que o forma
professor, influi na elaborao de sua ideologia e de suas representaes.
nesse sentido que entendemos as palavras de Stuart Hall (2009)
A cultura uma produo. Tem sua matria-prima, seus
recursos, seu trabalho produtivo. [...] Portanto, no uma
questo do que as tradies fazem de ns, mas daquilo que
ns fazemos das nossas tradies. Paradoxalmente, nossas
identidades culturais, em qualquer forma acabada, esto
nossa frente. Estamos sempre em processo de formao
cultural. A cultura no uma questo de ontologia, de ser,
mas de se tornar (HALL, 2009, p. 43).

Nesta perspectiva entendemos que nossas dimenses de anlise


representam, conforme discutimos na seo anterior, diferentes momentos de
um processo mais complexo. Entretanto cada uma delas requer uma anlise
especfica e tambm de seu processo de circulao com os demais marcadores
da IC. Para Silva (2007), no circuito da cultura
Cada momento depende dos outros e indispensvel para o
todo. Cada um deles, entretanto, distinto e envolve
mudanas caractersticas de forma. Segue-se que se estamos

88

CAPTULO IV Identidade Curricular

colocados em um ponto do circuito, no vemos,


necessariamente, o que est acontecendo nos outros. As
formas que tm mais importncia para ns, em um
determinado ponto, podem parecer bastante diferentes para
outras pessoas, localizadas em outro ponto (SILVA, 2006, p.
33).

Nas prximas sees passaremos a discutir cada um dos marcadores da


Identidade Curricular que compem nossas dimenses de anlise. Assim,
discutiremos as relaes entre a identidade social que emergem da dinmica
interativa dos marcadores da Identidade Curricular com os elementos da
cultura veiculados nas licenciaturas.
4.3. A Dimenso da Regulao dos Processos e das Aes
Ao falarmos de identidade, mesmo quando discutimos uma expresso
identitria especfica de um nico sujeito especfico, estamos lidando com uma
srie de contextos e representaes que se expressam pela interseco de
diversas identidades distintas. Assim, a Identidade Curricular (IC) permeada
por mltiplas identidades que se superpem. Consideramos o curso de
formao inicial de professores como uma instituio que possui um sistema
de normas especfico e essencialmente constitudo por relaes interpessoais
de indivduos em um grupo social unidos pelo objetivo de formar ou formarse professor.
O sistema de regulao estabelece as regras de interao com a cultura e
as formas de mediao atravs dos artefatos culturais, o currculo neste caso.
Estabelece os reguladores das interaes sociais atravs de regulamentao
tanto das regras de produo quanto das normas de consumo.
A regulao se expressa segundo sistema social dotado de normas
destinado transmisso de valores. Cada instituio ou grupo social gera e
requer seu prprio conjunto de prticas e de significados (HALL, 1997). Os

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

marcadores da IC esto integrados em uma rede de regulao em diferentes


nveis de ao e que visam legitimar elementos da cultura enquanto
reguladores da formao inicial.
Todas as prticas sociais esto envolvidas em condies culturais que
dependem de seu significado para produzirem efeito, segundo determinado
conjunto regulativo que lhe prprio (HALL, 1997). Desta forma, a questo
da regulao da cultura est envolta em arranjos de poder discursivo ou
simblico. Pois, da mesma forma em que a cultura regula prticas e condutas
sociais implica tambm na existncia de profunda e ntima relao entre a
regulao da cultura e a regulao atravs da cultura (HALL, 1997, p. 19). Hall
tambm classifica a regulao atravs da cultura em trs tipos de regulao que
escolhemos denominar por normativa, classificatria e constitutiva.
A regulao normativa, segundo Hall (1997) composta por um conjunto
de regras, normas e conhecimentos pertencentes cultura que guiam as aes
humanas de forma inconsciente pela nossa compreenso tcita da cultura.
Orienta comportamentos definindo o que adequado ou no em cada cultura.
por meio da regulao normativa que as aes fsicas e as prticas so
guiadas conforme certos propsitos, fins e intenes. No entanto, a regulao
classificatria que define os limites entre identidades e diferenas, segundo
sistemas de pertencimento. Classifica aes, compara condutas e prticas
segundo sistemas de classificao cultural. A regulao classificatria capaz
de estabelecer padres culturais a partir de sistemas classificatrios que
pertencem e delimitam determinada cultura. A regulao constitutiva governa a
cultura por meio da mudana no regime de significados e prticas, produzindo
novos tipos de sujeitos, buscando novos comportamentos e atitudes. Esse
tipo de regulao quase sempre acompanhado por conflitos e resistncias
por imprimir mudanas nos contextos culturais do grupo. A regulao
constitutiva tem como estratgia alinhar as motivaes e aspiraes pessoais e

90

CAPTULO IV Identidade Curricular

subjetivas de cada sujeito aos objetivos gerais que movem o grupo ou


instituio.
Embora a cultura tenha papel central nas relaes sociais influenciada e
regulada por fatores determinante no interior de certo grupo social. Enquanto
mais centralmente abordamos a cultura tanto mais significativa se tornam as
foras que a governam. A regulao indica as formas pelas quais a cultura
governada e tem a capacidade de influenciar a configurao geral da cultura,
de controlar ou determinar o modo como funcionam as instituies culturais
ou regular as suas prticas, por isso exerce um tipo de poder explcito sobre a
vida cultural (HALL, 1997, p. 15).
Pensar o curso de formao inicial de professores, segundo a perspectiva
das identidades sociais que emergem na interao com a cultura, requer
conhecimento de que forma a cultura governada neste contexto especfico
da formao docente e quais so as regras particulares do currculo.
A regulao compe dimenso de anlise por representar um marcador
da IC e atravs dela que se estabelecem as regras gerais do curso. A
regulao ao mesmo tempo causa e resultado das relaes de poder
inerentes ao processo de formao de professores. Apresenta-se como espao
de produo e legitimao dos significados partilhados pelo grupo, regula o
consumo e organiza a cultura veiculada no grupo. Esta dimenso engloba toda
legislao da formao de professores, as regras gerais (da universidade, do
instituto ou departamento, do curso), o projeto pedaggico, etc. Ou seja,
todas as normativas legais (ou no) que direta ou indiretamente estabelecem a
regulao do curso.
O Estado atua como agente regulador das polticas educativas na
organizao do currculo por meio de um processo externo s IES que
acolhem os cursos de formao de professores. Tais normativas legais tm

91

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

marcado o desenho curricular para os cursos de formao de professores da


Educao Bsica. Com efeito, perceptvel certo alinhamentos de intenes e
organizaes nas propostas curriculares de diversas instituies26 no sentido
mesmo de normalizar, segundo determinados padres implcitos s
normativas legais, principalmente no que se refere grade curricular. No
Brasil no h imposies legais que direcionem a um padro curricular
nacional na formao de professores, conforme ocorre na Europa segundo
processo de Bolonha27. Ainda assim, no que tange aos elementos de regulao
internos s IES e aos institutos, pode-se observar que o currculo possui
regulao organizada segundo determinada estrutura, at certo ponto
padronizada e nem sempre distante dos contornos curriculares adotados por
cursos de Bacharelado. Esse elemento tem se apresentado como dificultador
do fortalecimento da Identidade Curricular em Cursos de Formao inicial de
Professores de Fsica. Examinamos mais detalhadamente essa questo ao
analisar um curso de Licenciatura em Fsica no Captulo VI.
A Regulao dos Processos e das Aes representa os esforos do grupo
para organizar o currculo segundo formas particulares, decorrentes de sua
Identidade Curricular. Vieira et al. (2009) consideram que
Os efeitos dessa regulao, estabelecida por intermdio de
prticas discursivas assentadas na tradio e nos discursos que
dela derivam, agem sobre o processo de trabalho docente e
sobre os processos de significao nele produzidos,
estabelecendo uma representao do que vm a ser a
docncia e sua identidade, tratando assim de ressignificar sua
prtica, positiva ou negativamente (VIEIRA et al., 2009, p.
223).

No captulo seguinte (Captulo V) discutiremos esta questo segundo anlise da grade curricular
de cursos de Licenciatura em Fsica de Universidades Federais Brasileiras.
27 A Unio Europeia segue um modelo nico de formao, com a aplicao do Processo de
Bolonha, que uniformiza os sistemas de educao e formao nos Estados-membros.
26

92

CAPTULO IV Identidade Curricular

A regulao na formao docente, como ocorre em outras tantas


organizaes educacionais, impe no interior dos cursos dispositivos de
controle, produzindo efeitos diretos na Identidade Curricular. Os efeitos da
regulao agem sobre os marcadores da IC, nas formas com as quais a cultura
circula no grupo e sobre os processos de significao nele produzidos.
Estabelecendo, assim, representaes especficas e resignificando (ou no) as
prticas educativas ali realizadas. O objetivo geral do curso (formar
professores) est sempre subordinado rede de regulao que governa a
cultura e sua circulao no curso.
Assim, a regulao a expresso formal do processo de seleo da
cultura que integra o grupo social da licenciatura. Em certa medida, esta
dimenso que estabelece as formas com as quais as demais dimenses se
relacionam entre si ou se relacionam com a cultura.
4.4. A Dimenso da Produo de Conhecimento e de Significados
A dimenso da Produo na formao inicial de professores representa
um processo de construo social, de elaborao de significados do ser e estar
na profisso. Silva (2011) considera que a Teoria de Currculo um saber
especializado sobre os nexos entre o prprio saber e a subjetividade. O
currculo est envolvido na produo de sujeitos particulares. A Teoria de
Currculo est envolvida na busca da melhor forma de produzi-los (SILVA,
2011, p. 187)28. Na IC estamos entendendo que a produo desses sujeitos
particulares a formao de professores.
A busca da melhor forma de produzi-los tem relao com o currculo na
FP, com a produo de significados e com a identidade da licenciatura. Desta
forma, podemos afirmar, juntamente com Silva (2011), que

28

Grifos do autor.

93

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

[...] o conhecimento e a cultura dizem respeito,


fundamentalmente, produo, ao fazer algo com coisas.
Consequentemente, tambm o currculo centralmente
produtivo. Conceber o conhecimento, a cultura e o currculo
como produtivos permite destacar seu carter poltico e seu
carter histrico: podem-se fazer diferentes coisas e coisas
diferentes com eles, e essas atividades podem variar, de
acordo com as pocas e situaes (Ibidem, 2011, p. 188).

Nesse sentido, todos integrantes da licenciatura so, de uma forma ou de


outra, agentes da Produo na Identidade Curricular e de alguma forma
contribuem para a organizao e funcionamento do curso. Eles esto
envolvidos no processo de produo de significados segundo relaes
desiguais de poder inerentes ao processo formativo, IES que oferta o curso,
ao carter histrico, etc. Entretanto, consideramos ser o professor do curso de
licenciatura o principal agente desta dimenso de anlise por ser responsvel
direto pela concretizao dos contedos e pela significao dos elementos da
cultura que compe o currculo. Ainda que o currculo prescrito seja uma
forma de regulao, o professor universitrio tem a capacidade de modelar, de
intervir na configurao dos significados das propostas curriculares, conforme
concepes pessoais e profissionais que ele imprime em sua prtica docente.
Embora todos os alunos tenham um papel fundamental na questo do
consumo, nem sempre possuem influncia no processo produtivo. A medida
que o papel do aluno se aprofunda no consumo tambm avana sobre os
processos de produo, ou seja, quanto mais elaborados for a cultura
consumida e apropriada, maior ser tambm a possibilidade de ao do aluno
na produo de conhecimentos de seu curso.
De certa forma, a produo condicionada pelo consumo, orientada
pelos elementos da representao social, segundo os objetivos para os quais o
processo de produo direcionado. A produo de conhecimentos e

94

CAPTULO IV Identidade Curricular

significados sempre uma construo social e s possvel de ser


compreendida de forma ampla quando vinculada ao circuito da cultura. Isto
posto, possvel evidenciar que a cultura produzida, negociada e significada
no interior do grupo mediante jogos de poder inerentes ao grupo e s relaes
sociais nele estabelecidas.
A produo tambm produo da diferena. A perspectiva da diferena
envolve a produo da identidade do curso, dos alunos, dos professores.
Define o que cabe considerar e o que no cabe, ela inclui e exclui. A produo
da diferena estabelece os limites da Identidade Curricular. Assim, o currculo
no se desenvolve em um campo neutro, ele sempre incitado pela disputa.
No desenvolvido segundo um corpo de conhecimentos fixos ou estveis, a
produo est sempre em ao. Os conhecimentos e significados produzidos
no interior do curso desafia, constantemente, a IC a lidar com novas
representaes do formar ou formar-se professor, questionando ou
reforando a prpria cultura veiculada no curso.
A produo, com seus conflitos e interesses, envolve a circulao e a
cultura enquanto campo de contestao de significados, onde tais jogos de
poder contribuem para a definio da IC do curso. Os significados
produzidos, assim como os conhecimentos envolvidos no currculo na FP so
elaborados por meio das relaes sociais; na inter-relao entre os diversos
agentes da IC. E por consequncia, os significados so organizados e
elaborados tendo como fim o consumo: formar ou formar-se professor.
4.5. A Dimenso do Consumo de Cultura
Antes de discutir como o Consumo da Cultura pode ser considerado um
marcador da Identidade Curricular preciso evidenciar o que entendemos por
Cultura e por Consumo no contexto desta investigao. A palavra cultura de
origem romana e derivada da palavra colere que significa cultivar, habitar, tomar

95

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

conta, criar e preservar sempre no sentido de preservao e cuidado para


com a natureza para que ela se torne habitvel, em oposio dominao da
natureza do homem (ARENDT, 2009). Para os gregos a palavra cultura deriva
de paedia que exprime o ideal educativo da Grcia clssica e que indicava a
continuidade da tradio no preparar a criana para a vida adulta. Mesmo na
atualidade, a soma de ambos os conceitos romano em conjunto com o
conceito grego cultura no sentido de tornar a natureza um lugar habitvel
para as pessoas e cultura no sentido de cuidar dos monumentos do passado
ainda hoje determinam o contedo e o significado que temos em mente ao
falarmos de cultura (ARENDT, 2009, p. 266).
O antroplogo Edward Burnett Tylor foi um dos primeiros a definir
cultura em uma perspectiva mais ampla, conforme compreendemos na
atualidade. Segundo ele a cultura seria esse todo complexo que compreende
o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, a lei, o direito, os costumes e
outras capacidades ou atitudes, adquiridas pelo homem como membro da
sociedade (TYLOR, 187129, p. 1 apud BARBIER, 2010, p. 364).
No que tange ao currculo e formao de professores consideramos
que a cultura seria o conjunto de elementos socialmente construdos e
historicamente partilhados pelo grupo (HALL, 2006). Nesse sentido, a cultura
uma construo essencialmente humana e social, fruto e obra da ao
humana.
Vale lembrar ainda que nessa perspectiva todas as culturas devem ser
consideradas, as diversas formas de culturas produzidas e/ou consumidas no
interior do curso de formao inicial de professores de Fsica. Tais culturas
especficas, pertencentes ao conjunto de conhecimentos cientficos ou culturas

29

TYLOR, E. B. Primitive culture. London: J.Murray, 1871.

96

CAPTULO IV Identidade Curricular

de ser e estar no grupo social compem o arcabouo cultural do profissional


em formao. Dessa forma, cultura simultaneamente o terreno sobre a
qual a anlise se d, o objeto de estudo e o local da crtica e interveno
poltica (NELSON, TREICHLER e GROSSBERG, 2011, p. 14).
Nesse contexto, a cultura uma construo humana, proveniente das
relaes interpessoais, medeia essas mesmas interaes sociais e que se
apresenta como uma coisa inconclusa, incompleta e sempre em processo
(GIROUX, 2011, p. 92). Assim a cultura no apenas medeia os processos
identitrios na formao inicial de professores, mas estabelece implicaes
para o currculo das Licenciaturas. Moreira e Macedo (2002), Giroux (2011) e
Canen e Moreira (2001) concordam em afirmar que uma das implicaes
desse processo identitrio para o currculo o silenciamento de diversas vozes
e de culturas negadas ou marginalizadas. [...] a educao gera um espao
narrativo privilegiado para alguns/algumas estudantes e, ao mesmo tempo,
produz um espao que refora a desigualdade e a subordinao para
outros/outras (GIROUX, 2011, p. 84).
Na formao inicial de professores, ao produzir o currculo somos
tambm por ele produzidos. E nesse processo de formao, os agentes da
licenciatura (docentes, discentes, etc.) so produzidos como sujeitos muito
particulares segundo especificidades de seu curso. Assim,
O currculo, ao lado de muitos outros discursos, faz-nos ser o
que somos. Por isso o currculo muito mais do que uma
questo cognitiva, muito mais do que uma construo do
conhecimento, no sentido psicolgico. O currculo uma
construo de ns mesmos como sujeitos (SILVA, 2011, p.
191).

Por consequncia o currculo uma construo de ns mesmos como


professores. Neste contexto, esta dimenso de anlise tem como principal
agente o grupo discente para o qual o curso constitudo e que objetiva

97

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

formar os licenciandos professores. Objetiva a formao preparando os


licenciandos para uma profisso, segundo corpo de conhecimentos
socialmente consolidados na rea docente e nas prticas da profisso.
Outra questo importante esclarecer que o termo consumo de cultura no
tem uma relao direta com o uso coloquial do termo consumo, muita vezes
correlacionado com o ato de adquirir geralmente de forma remunerada e/ou
isenta de esforo. O termo consumo deve ser entendido em relao direta de
interao com a cultura, como um consumo cultural (SILVA, 2007; HALL,
2009). Nesta perspectiva o consumo cultural se processa em uma relao
ativa, interveniente tanto em relao elaborao da identidade individual,
identidade dos licenciandos e mesmo da Identidade Curricular.
A cultura necessita antes ser legitimada pelo grupo por meio da regulao
e/ou representao social para se tornar passvel de ser consumida. Por
conseguinte, a cultura que os indivduos partilham implica no fortalecimento
(ou no) dos laos de pertencimento ao grupo e por consequncia da
convergncia dos objetivos individuais em prol do objetivo geral do curso de
Licenciatura: formar professores. O consumo no passivo e permeia, claro,
questes da representao social e de poder ao se selecionar quais os
elementos da cultura que sero assimilados dentre aqueles que so veiculados
no curso. Na Licenciatura, o consumo da cultura indica o que o grupo
considera publicamente valioso para ser consumido. Representa tambm quais
so as formas e os modos com os quais o grupo interage ao consumir cultura,
de tal forma que discutir o consumo cultura tambm discutir os processos
culturais que so desenvolvidos no curso de FP. Nesse sentido, a cultura ao
ser consumida pode ser assimilada, interiorizada e transformada segundo
interesses do grupo.

98

CAPTULO IV Identidade Curricular

O consumo da cultura na Identidade Curricular pode ser entendido


como um processo social de apropriao e circulao de bens simblicos
veiculados na Licenciatura. Novos sentidos e novas formas de significao da
cultura so elaborados no consumo e nesse processo de interao social se
constri novas representaes individuais e coletivas. A interao entre
consumo e produo, segundo elementos da regulao significada pela
representao e expressa pela Identidade Curricular. Assim, o consumo pode
elaborar novas formas de significao da cultura e, portanto, moldar novas
representaes sociais na IC.
4.6. A Dimenso da Representao Social
Um dos 15 significados que o dicionrio atribui palavra
representao30 concepes e smbolos que resultam da interao social e
adquirem um significado comum para os membros do grupo, suscitando-lhes
reaes emocionais semelhantes. o sistema de significao da identidade e
o processo discursivo atravs do qual a cultura toma significao. uma
organizao da realidade que constitui para o indivduo ou para o grupo a
prpria realidade. , portanto, uma organizao significante. A representao
pode ser entendida como uma viso funcional do mundo, que, por sua vez,
permite ao indivduo ou ao grupo dar um sentido s suas condutas e
compreender a realidade atravs de seu prprio sistema de referncias
(ABRIC, 1998).
Jodelet prope a seguinte definio para representao social:
O conceito de representao social designa uma forma de
conhecimento especfico, o saber do senso comum, cujos

Definio segundo dicionrio Michaelis, disponvel em: http://michaelis.uol.com.br. ltimo


acesso em 14/01/2014.
30

99

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

contedos manifestam a operao de processos generativos e


funcionais socialmente marcados. Mais abrangentemente, ela
designa uma forma de pensamento. [...] A marca social dos
contedos ou dos processos da representao remete s
condies e ao contexto das quais emergem as
representaes, s comunicaes pelas quais elas circulam, s
funes que elas tm na interpretao com o mundo e com
os outros. (JODELET, 198431, p. 361-362 apud SANTOS,
1994, p. 138).

A representao social indica a imagem cultural que o grupo tem de si e


s passvel de ser compreendida segundo as relaes de poder nas quais
produzida em meio s prticas discursivas (WOODWARD, 2009). Funciona
conforme sistema de interpretao da realidade e rege as relaes interpessoais
no grupo; um guia para as aes e orienta as relaes sociais. Segundo Abric
(1998) as representaes sociais possuem quatro funes: Funo de saber, pois
as representaes sociais permitem compreender e explicar a realidade. Desta
forma, as representaes indicam um quadro de referncia comum no grupo;
Funo Identitria, as representaes sociais definem identidades especficas no
interior do grupo, segundo sistema de normas socialmente aceitas e
historicamente

determinadas;

Funo

de

orientao,

elas

guiam

os

comportamentos e as prticas no grupo; Funo justificadora, pois justifica as


tomadas de decises e comportamento dos indivduos no grupo.
Investigar a Representao na formao inicial de professores uma
estratgia central para uma analise crtica do currculo. Silva (2011) afirma que
O processo de significao um processo social de
conhecimento. Os significados no so criados e colocados
em circulao de forma desinteressada eles so produzidos
e so colocados em circulao atravs de relaes sociais de
poder que os produziu. Esses significados, organizados em

JODELET, Denise. Rpresentation sociale: phenomenes, concepts et theories. In S. Moscovici


(Org.). Psychologie Sociale. Paris PUF, 357-378, 1984.
31

100

CAPTULO IV Identidade Curricular

sistemas de representao, em sistemas de categorizao,


atuam para tornar o mundo social conhecvel, pensvel e,
portanto, administrvel, governvel. desta forma que
como uma forma de saber e poder esto estritamente
vinculados. (Ibidem, p. 194).

Nesse sentido, discutir a representao est relacionado com analisar os


elementos que so produzidos atravs de prticas sociais, discursivas (SILVA,
2011; 1999).
Entendemos o marcador da representao social como as diversas
formas de realizao do currculo. O currculo em sua ao compe uma
dimenso de anlise da Identidade Curricular porque expressa em si mais que
os agentes que o integra e no se limita interao deles. a confluncia de
vrias prticas, est sujeito ao seu prprio processo de elaborao, de sua ao
e de cada uma das instncias que o estabelece (SACRISTN, 2008). Neste
contexto, a Identidade Curricular uma representao do currculo, por se
elaborar em processo discursivo e representar, desta forma, os agentes de
significao da identidade no curso de formao inicial.
As representaes sociais estabelecem comportamentos e sistemas
hierrquicos, so resultados de processos scio-histricos e sua influncia no
grupo no linear e nem constante. So modalidades de conhecimento e
reconhecimento no grupo, uma interpretao da realidade que combina
atitudes e motivaes construdas por meio de experincias interpessoais no
interior do grupo. Conforme Silva (2009)
A representao inclui as prticas de significao e os
sistemas simblicos por meio dos quais os significados so
produzidos, posicionando-nos como sujeito. por meio dos
significados produzidos pelas representaes que damos
sentido nossa experincia e quilo que somos. Podemos
inclusive sugerir que esses sistemas simblicos tornam
possvel aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos
tornar (SILVA, 2009. p. 17).

101

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Assim, consideramos que a identidade profissional do professor em


formao est ancorada na Identidade Curricular do curso conforme
representaes que dela so provenientes. Desta forma, interpretamos que
discutir as representaes na formao inicial de professores segundo a
perspectiva da IC pode fornecer indcios no apenas para discutir o que
determinado grupo entende por FORMAR ou FORMAR-SE PROFESSOR e
suas representaes, mas tambm acerca dos significados por eles partilhados
no que se refere ao SER PROFESSOR.
4.7. Identidade Curricular e Formao Inicial de Professores
A IC um esforo de anlise da formao inicial porque est em jogo
aqui a tentativa de produzir novas metodologias e novos modelos tericos
para se analisar a produo, a estrutura e a troca de conhecimento
(GIROUX, 2011, p. 88). Consideramos que a problematizao da identidade e
suas intercorrncias enriquece o discurso do currculo e ao mesmo tempo
assegura possibilidades de avanos na formao de professores. Essa
constatao afeta as discusses de certos pressupostos, assegura o
fortalecimento do poder do indivduo e levanta, inevitavelmente, questes
referentes a que identidades os currculos atuais esto ajudando a produzir e
que identidades deveriam produzir, em tempos de globalizao (MOREIRA
e MACEDO, 2002, p. 12).
O entendimento da Identidade Curricular que uma identidade social
em essncia implica em um entendimento mais amplo das possibilidades, dos
objetivos e por consequncia das concepes a cerca do formar/formar-se
professor. A IC e sua anlise, por consequncia, se constituem mediante
intrincada composio histrica de fatores sociais, polticos e individuais
permeados pelo contexto da cultura e suas relaes de poder implcitas.
Considerar o indivduo, sua cultura e sua influncia no estabelecimento da

102

CAPTULO IV Identidade Curricular

Identidade Curricular tambm uma forma de legitimar o conhecimento


institucionalmente produzido no interior dos cursos de formao inicial de
professores.
Segundo a perspectiva da IC analisamos um curso de Licenciatura em
Fsica de uma Universidade Federal Brasileira. No captulo seguinte
apresentamos as escolhas metodolgicas utilizadas para tal anlise e no
Captulo VI apresentamos nossa anlise segundo os marcadores da IC.

103

CAPTULO V - Delineando a Pesquisa:


Abordagens Metodolgicas e Fronteiras
Investigativas

No entanto, o que mais me satisfazia nesse mtodo


era o fato de que, por ele, tinha certeza de usar em tudo
minha razo, se no perfeio, ao menos o
melhor que eu pudesse; ademais, sentia, ao utiliz-lo,
que meu esprito se habituava pouco a pouco
a conceber mais ntida e distintamente seus objetos

Ren Descartes32

No mundo contemporneo as formas de viver, de se relacionar com o


mundo e com os elementos da cultura so influenciados pela perspectiva da
globalizao (PACHECO, 2007), pela relativizao dos valores e das
narrativas acerca da realidade (HALL, 2010). Neste mesmo caminho tambm
seguem os estudos na formao de professores e sobre as questes do
currculo, de forma geral. Neste contexto de mudanas e incertezas da
atualidade, nossa abordagem investigativa centra esforos em considerar a
pluralidade de vozes, as diversas perspectivas dos vrios agentes e marcadores
que congregam a cultura e expressam a IC na formao inicial de professores.
Neste captulo vamos discutir a abordagem metodolgica de nossa
investigao. Consideramos que o eixo de significao do formar/formar-se
professor e da identidade da formao inicial esto ancorados nas diversas
possibilidades sob as quais os agente da formao inicial interagem com os
elementos da cultura. Desta forma, estamos entendendo que a identidade na

32Verso

eletrnica do livro Discurso do Mtodo, p.12. Disponvel em:


http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/discurso.pdf, ltimo acesso 19/05/2011.

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

licenciatura algo mais amplo que o currculo prescrito e que questes


axiolgicas, sociais e histricas so mais que coadjuvantes na formao
docente.
Nas sees seguintes procuramos inicialmente reunir elementos que
contribuam para o entendimento de nossas escolhas metodolgicas e em
seguida traamos uma contextualizao de nosso problema de investigao
apresentando um breve panorama das licenciaturas de universidades federais
brasileiras. Por fim, discutimos as abordagens tericas de interpretao dos
dados coletados.

5.1. Uma Questo de Mtodo: Buscando um Contrabalano entre


Intenes da Pesquisa e Abordagens Investigativas
Neste trabalho assumimos que a elaborao da identidade social nos
cursos de formao depende de diversos elementos e de diversos agentes.
Estamos tomando como pressuposto que na inter-relao destes agentes
com os elementos da cultura na formao inicial que esta identidade social,
que denominamos Identidade Curricular, se expressa. Nosso objetivo
principal de investigao problematizar como a Identidade Curricular se
expressa, por meio dos marcadores de identidade, e traar elementos que
conduzam esta problematizao em contextos distintos na formao inicial de
professores de fsica. Acreditamos que esta discusso agrega sentidos
especficos s culturas regionais e suas necessidades especficas de formao,
bem como para questes mais gerais na formao de professores.
Em primeiro lugar vamos discutir a abordagem qualitativa, a qual ns
adotamos nesta investigao. Flick (2009) apresenta alguns aspectos essenciais
da pesquisa qualitativa conforme apresentado no Quadro 5. Ele considera que

106

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

apesar das diferenas na pesquisa qualitativa estes aspectos so comuns e


permeiam posturas tericas distintas.
Quadro 5: Aspectos da pesquisa qualitativa

Apropriabilidade de mtodos e teorias


Perspectivas dos participantes e suas diversidades
Reflexividade do pesquisador e da pesquisa
Variedade de abordagens e de mtodos na pesquisa qualitativa
Verstehen como princpio epistemolgico:
Reconstruo de casos como ponto de partida
Construo da realidade como base
Texto como material emprico
Fonte: Extrado de Flick (2009, p. 77)

Para Flick (2009) os aspectos da pesquisa qualitativa tm relao com a


escolha dos mtodos adotados pelo investigador e com a postura terica que
ele assume. A apropriabilidade de mtodos e teorias indica que um importante
critrio da pesquisa qualitativa est na seleo adequada dos mtodos de
coleta, interpretao e dos critrios da investigao. Considerar as perspectivas
dos participantes e suas diversidades indica que as diversas perspectivas e contextos
sociais so inerentes investigao. A reflexo dos pesquisadores acerca das
prprias atitudes, observaes e sobre os dados o que Flick (2009) indica
por reflexividade do pesquisador e da pesquisa e a Variedade de abordagens e de mtodos
na

pesquisa

qualitativa

so

consequncias

das

diversas

linhas

de

desenvolvimento da pesquisa qualitativa. No aspecto Verstehen33 como princpio


epistemolgico, o investigador que desenvolve a pesquisa procura entender o
significado da ao do ponto de vista do sujeito que age. A reconstruo de casos
como ponto de partida consiste no estudo de casos especficos antes da
elaborao de enunciados comparativos ou gerais. Na construo da realidade

Significa compreender em portugus. Max Weber utilizou o termo para discutir nossa
compreenso dos significados e valores que as pessoas atribuem s coisas. Tem sido caracterizado
como mtodo interpretativo. Glass, J. E. Visceral verstehen. Electronic Journal of Sociology,
2005.
33

107

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

como base, a realidade no determinada pelo investigador , entretanto, uma


verdade construda no ambiente da investigao por cada uma das vozes e dos
contextos de seus agentes e o texto como material emprico34 compe a base da
construo e da interpretao da pesquisa.
Admitindo os aspectos da pesquisa qualitativa que dirigimos o curso
de nossas coletas de dados e anlises. Estamos assumindo a priori que os
marcadores da IC so os mesmos elementos que constituem o circuito da
cultura (DU GAY et al., 1997; WOODWARD, 2009), conforme apresentado
no Captulo I e no Captulo IV. Tomamos cada um destes marcadores como
dimenso de anlise no contexto da formao inicial35. Nosso caminho
investigativo foca cada uma de nossas dimenses de anlise, procuramos dar
voz aos agentes envolvidos e com eles dialogar. Estamos tomando tambm
por hiptese que embora todos tenham sua parcela de contribuio na
influncia da licenciatura,a sobre a manuteno da Identidade Curricular na
formao inicial, possuem tambm sua funo especfica no processo
formativo, alm de subjetividade prpria e individual. Lembramos que neste
trabalho abarcaremos apenas algumas destas possibilidades por questes de
delimitao de tempo da pesquisa. Cada uma das dimenses da IC tem suas
peculiaridades, sua identidade e suas formas de interagir, portanto cada uma
exige instrumento especfico para coleta de informao. Entretanto, alguns
pontos em comum podem ser observados para todas as dimenses.
Pela natureza diversa de cada uma de nossas dimenses de anlise
utilizaremos a triangulao na coleta e anlise dos dados de investigao. Esta

O texto [...] envolve prticas, estruturas institucionais e as complexas formas de atividade que
estas requerem, condies legais e polticas de existncia, determinados fluxos de poder e
conhecimento, bem como uma organizao semntica especfica de mltiplos aspectos Neira e
Nunes, 2011, p. 267.
35 Veja Captulo I, onde cada uma dos elementos do circuito da cultura de Du Gay discutido para
o contexto da formao inicial.
34

108

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

tcnica consiste em recolher e analisar os dados diferentes e compar-los. Na


Figura 10 apresentamos um esquema da organizao dos instrumentos de
coleta de dados e dos meios de comparao dos resultados segundo
triangulao em funo de nossas categorias de anlise que so os marcadores
da Identidade Curricular.

Figura 10: Representao dos instrumentos de coleta de dados e da triangulao de anlise


segundo marcadores da Identidade Curricular.

Para Denzin (1970) a triangulao a combinao de metodologias no


estudo de um mesmo fenmeno, Cohen, Manion e Morrison (2007, p. 141)
definem triangulao como sendo uma "tentativa de mapear, ou explicar de
forma mais completa, a riqueza e a complexidade do comportamento
humano, estudando-o com mais de um ponto de vista". Segundo Denzin
(1970) pode ser identificado quatro tipos bsicos de triangulao, podendo
haver combinao entre eles em uma mesma investigao, so eles:
triangulao de dados; triangulao de investigador; triangulao terica e
triangulao metodolgica. Utilizaremos mais especificamente a triangulao
metodolgica, (DENZIN, 1970), onde aplicaremos mtodos e instrumentos

109

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

distintos tanto no sentido de contrastar os diferentes dados segundo, cada


uma das tcnicas aplicadas, como tambm no sentido de complementar os
resultados na anlise das diferentes dimenses da IC.
A fim de estabelecer os meios metodolgicos para coleta de dados,
discutimos a seguir alguns elementos da pesquisa qualitativa e dos
instrumentos que utilizamos em nosso percurso investigativo.
5.1.1. Questionrio Objetivo para Discentes da Licenciatura em Fsica
Escolhemos fazer uso de um questionrio aplicado aos alunos da
Licenciatura e que compem principal agente do marcador do consumo. Para
Severino (2007) o questionrio pode ser definido como um conjunto de
questes, sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar
informaes escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer
a opinio dos mesmos sobre os assuntos em estudo (SEVERINO, 2007, p.
125).
A escolha do uso do questionrio para coleta de dados da dimenso do
consumo est fundamentalmente associada questo da identidade do
licenciando. Consideramos que o principal agente do consumo o professor
em formao, portanto discutir sua identidade importante elemento de
discusso dos processos inerentes ao consumo, segundo objetivos para os
quais o conhecimento produzido na formao inicial. Investigar e discutir
elementos da identidade de licenciandos de determinado curso requer dados
representativos da maioria dos integrantes deste grupo.
Embora o questionrio enquanto instrumento de coleta de dados,
principalmente os compostos por questes fechadas, dificilmente revelem o
contexto de cada resposta (FLICK, 2009) em investigaes essencialmente
subjetivas como o caso das identidades, esperamos contornar tal limitao

110

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

atravs de duas estratgias. A primeira estratgia a insero de questes do


tipo Likert, muito utilizadas em investigaes de opinio e atitudes
(ERICKSON, 1989; GNTHER, 2003). A segunda a realizao de
entrevista complementar em parte da amostra.
A fim de elaborar um instrumento de coleta de dados que possibilitasse
um melhor entendimento da identidade do licenciando e as possveis relaes
que ela estabelece com os demais marcadores da Identidade Curricular
procuramos validar o questionrio atravs de um processo de elaborao,
avaliao, reavaliao e realizao de pr-teste (GUIMARES e GIORDAN,
2011; 2013). Consideramos o processo de validao do instrumento uma parte
fundamental da investigao, onde procurando garantir que o instrumento
possua o desempenho que sua aplicao requer e tambm garantir a
confiabilidade de seus resultados.
Primeiramente, fundamentados na literatura pertinente, elaboramos um
questionrio exploratrio inicial (Q1) com o objetivo de levantar dados sobre
a identidade do Licenciando (Anexo 1). Tal questionrio composto por uma
breve caracterizao dos sujeitos e 13 questes, das quais 7 tem carter
dissertativo e as demais so objetivas. Q1 foi aplicado a 190 alunos das
disciplinas de Elementos e Estratgias para o Ensino de Fsica, Metodologia do Ensino
nos cursos de Licenciatura em Fsica, Qumica, Cincias Biolgicas e Matemtica da
Universidade de So Paulo (USP). A partir dos resultados deste questionrio
(GUIMARES & SOUZA, 2011; SOUZA & GUIMARES, 2011) foi
elaborado o primeiro formato de nosso instrumento de coleta de dados (Q2),
o qual foi submetido a uma avaliao de especialistas (Alunos de psgraduao participantes do grupo de pesquisa em formao de professores,
coordenado pela Prof. Dra. Maria Lcia Abib FEUSP). Apresentamos o
questionrio Q2 no Anexo 2. Em seguida o questionrio foi analisado e
reelaborado gerando o questionrio que chamamos Q3, apresentado no

111

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 3 e composto por trs partes. A primeira parte de Q3 constitui uma


caracterizao do perfil do licenciando com 8 questes, a segunda parte
composto por 10 questes objetivas36 com 5 alternativas cada e a terceira
parte composta por 44 assertivas no formato Likert (GNTHER, 2003)
com cinco nveis de concordncia (1: Discordo Plenamente; 2: Discordo 3:
Indiferente; 4: Concordo; 5: Concordo Plenamente). Aplicamos Q3 a um
grupo de controle composto por 34 alunos da disciplina de Propostas e Projetos
para o Ensino de Fsica da USP. Para cada etapa de validao submetemos cada
um dos itens a uma avaliao quanto a sua clareza e relevncia, verificamos se
o conjunto das assertivas possua suficincia quanto s dimenses que
intencionvamos investigar e ainda se existia redundncia entre elas. No
Anexo 4 a verso final do questionrio utilizado nesta investigao.37
Esperamos que este processo de validao contribua para que se minimize
ambiguidades inerentes ao processo de investigao na pesquisa qualitativa.
5.1.2. Entrevistas: Docentes, Discentes e Egressos
Escolhemos a comunicao verbal como forma de coleta de dados na
dimenso da produo e tambm do consumo, por se tratar de uma forma
privilegiada de interao social na qual as informaes so apresentadas pelo
prprio sujeito que compe a investigao diretamente ao pesquisador. A
tcnica da qual faremos uso a entrevista semi-estruturada (FLICK, 2009).
Para Severino (2007) Na entrevista o pesquisador visa apreender o que os
sujeitos pensam, sabem, representam fazem e argumentam (SEVERINO,
2007, p. 124).

Algumas questes foram adaptadas de Souza (2010). SOUZA, L.O. Motivao para a escolha
da licenciatura em Matemtica e Pedagogia: um estudo com alunos da PUC/SP e UFMT.
2010. 104f. Dissertao (Mestrado profissional em ensino de matemtica) Pontifcia Universidade
de Catlica de So Paulo, So Paulo, 2010.
37 Conforme apresentado no Anexo 4 o questionrio encontra-se fora da formatao final
apresentada aos alunos da universidade investigada para facilitar padro de formatao do anexo.
36

112

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Buscando orientar os participantes acerca dos objetivos e fins da


pesquisa, bem como para garantir os direitos deles, foi elaborado um termo de
consentimento livre e esclarecido. O documento foi feito em duas vias, onde
uma para o entrevistado e outra que foi assinada e arquivada, segundo modelo
apresentado no Anexo 5.
No Anexo 6 apresentamos a organizao e elementos de
direcionamento das entrevista com professores dos cursos de Licenciatura em
fsica investigados. No Anexo 7 e no Anexo 8 apresentamos os roteiros para
as entrevistas com os discentes e com os egressos, respectivamente.
Esperamos com isto poder evidenciar as interaes entre a produo e os
demais elementos do circuito da cultura para a IC, Figura 8. Assim, foram
entrevistados docentes, discentes e tambm egressos do curso de Licenciatura
em Fsica da IES investigada. Tais entrevistas representam aspectos que
transitam entre relatos e depoimentos de opinio.
A seguir, apresentamos os critrios e procedimentos por ns utilizados
para transcrio das entrevistas realizadas enquanto instrumentos de coleta de
dados. No Anexo 12 apresentamos as transcries completas das entrevistas
realizadas, considerando as regras de transcrio que apresentamos a seguir.
Ao se transcrever uma entrevista consideramos fundamental que se estabelea
tais critrios e tambm que se evidencie ao leitor na investigao quais foram e
como so representados.
Em diversos trabalhos, tais informaes so muito abreviadas ou
mesmo inexistentes. Desta forma, pretendemos explicitar as regras, critrios e
pressupostos que norteiam a transcries nesta investigao a fim de facilitar e
mesmo de ampliar a compreenso dos contedos da entrevista, bem como de
nossas anlises e resultados. Segundo Manzini (2006)

113

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

[...] os dados que podem ser analisados, tendo como


procedimento de coleta uma entrevista, so inmeros e
o produto verbal transcrito um dos possveis recortes
desses dados. Dessa forma, temos optado, atualmente,
por utilizar as expresses informaes advindas da
entrevista, dados advindos da entrevista, verbalizaes
advindas das entrevistas, ao invs da expresso a
entrevista foi transcrita e analisada, pois, como
apontamos, muitas podem ser as informaes
transcritas, de natureza verbal ou no-verbal, e muitos
podem ser os dados a serem analisados (MANZINI,
2006, p. 371).

Nas transcries utilizadas ao longo do corpo dos captulos de dados,


anlise e/ou concluses optamos por omitir os smbolos de transcrio
(representados no Quadro 6) para facilitar a compreenso e anlise dos dados,
bem como para uma melhor clareza da fala.
Em nossas transcries escolhemos eliminar traos de oralidade, dando
preferncia estrutura da linguagem escrita. Esta opo foi adotada buscando
facilitar a leitura, entendimento do texto e tambm para garantir a fluncia das
ideias apresentadas pelos entrevistados, que representam o foco de nossas
investigaes. Desta forma, optamos por seguir, em linhas gerais, a ortografia
padro. Segundo Duarte (2004)
As entrevistas podem e devem ser editadas. Exceto
quando se pretende fazer anlise de discurso, frases
excessivamente coloquiais, interjeies, repeties, falas
incompletas, vcios de linguagem, cacoetes, erros
gramaticais, etc. devem ser corrigidos na transcrio
editada (DUARTE, 2004, p. 221).

Assim, no que se refere grafia seguiremos o critrio de registrar as


falas dos entrevistados de forma correta segundo a lngua portuguesa escrita.
A seguir apresentamos alguns critrios que adotamos:

114

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

1. A transcrio realizada no foi fontica; seguimos, em linhas gerais, a


ortografia padro, independente da pronuncia. Ex.: Registramos voc
para qualquer pronncia, tais como oc, ce; dum, de um, duma,
de uma = de um, de uma; pruma, pra uma = pra uma; prum, pra
um = pra um; cantaru, cantarum = cantaram; cantum, cantaum =
cantam; etc..
2. Utilizamos as normas gramaticais de pontuao como ponto final,
vrgula, pontos de interrogao e exclamao.
3. No foram grafadas repeties seguidas de uma mesma palavra;
4. Faltas de concordncia verbal foram corrigidas.
5. Escolhemos no grafar concesses pronncia (usos muito
cristalizados) mantendo a forma da linguagem escrita:
i) Registramos da, do, na, no, num, numa.
ii) Registramos a grafia para quando se falou pra(s)/ pro(s) e
pa.
iii) Registramos corretamente as variantes de estar t, tou, tava
ou est, estou, estavam, etc.
iv) No registramos alguns sons referentes funo ftica: hum
hum, ah, h, ahn, ehn, uhn, t.
v) Interjeies sero transcritas: ah, oh, eh, bah, etc.
A meta que adotamos ao transcrever foi transcender o sonoro da
linguagem oral e mantermo-nos no objeto de anlise em questo que so as
ideias e concepo dos entrevistados acerca das representaes e percepes
da IC no curso de Licenciatura na UFX. Desta forma, apresentamos aqui as
regras que adotamos no sentido de evidenciar que a entrevista realizada
transcende as transcries, pois conforme objetivos desta investigao, podem
ser omitidos. A seguir, apresentamos um quadro resumo (Quadro 6) onde
expomos os smbolos utilizados nas transcries nesta investigao.

115

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Quadro 6: Quadro de regras e sinais utilizados na transcrio das entrevistas.


Categorias

Sinais

Pausa (sinttica) breve


Pausa (sinttica) longa ou
fronteira frsica
Contexto exclamativo
Contexto interrogativo
Pausa por suspenso
intencional
Curta ou
Entonao no
Outras
terminal
Pausas e
Mdia
silncios
Longa
Muito longa

,
.
!
?
...

Descrio das categorias


Utilizamos a pontuao convencional da
lngua escrita, com smbolos prprios para
delimitar as fronteiras frsicas.
Pausa de entonao na fala.

/
[#]
[##]
[###]

Comentrios que quebram a sequncia


temtica da exposio: desvio temtico

Utilizamos este smbolo quando uma


palavra pronunciada slaba
Separao silbica
Para indicar esta ocorrncia. Ex.: so-zinho.
Indicao de que a fala transcrita foi
Cortes nas falas
[...]
tomada ou interrompida em determinado
ponto. No no seu incio, por exemplo.
Usamos colchetes para dois falantes
Falas simultneas
[[
iniciam ao mesmo tempo um turno.
Ocorre num dado ponto do turno e no
Sobreposies localizadas
[ ]
forma novo turno. Usa-se um colchete
abrindo e outro fechando.
Palavras ou frases
Para palavras ou partes da fala que no
inaudveis ou
( )
conseguimos compreender, ou ficaram
incompreensveis
inaudveis.
Quando no se entender parte da fala,
marca-se o local com parnteses e usa-se a
Dvida ou sobreposio
(hiptese)
expresso inaudvel ou escreve-se o que se
supe ter ouvido.
Comentrio, geralmente descritivo acerca
do contexto. Usa-se essa marcao no local
Comentrio
((comentrio)) da ocorrncia
ou imediatamente antes do segmento a que
se refere.
Citaes literais de textos, nome de livros
Citao
entre aspas
e/ou disciplinas durante a gravao
Slaba ou palavras pronunciada com nfase
MAISCULA
nfase ou entonao forte
ou acento mais forte que o habitual.
Palavra ou trecho que apresentamos em
Destaque (nosso)
Itlico
destaque por motivos especficos
investigao
Adaptado de Marcuschi (1986), Manzini (2006) e Ramilo e Freitas (2001).

116

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Quando nas entrevistas foram citados nomes de outra(s) pessoa(s)


utilizamos apenas as letras iniciais para designar tais pessoas. Nos casos em
que a pessoa citada seja outro entrevistado, ser utilizado o nome fictcio da
pessoa segundo nossas transcries. Entendemos que as normas apresentadas
nesta seo foram suficientes para organizar os dados pertinentes as
entrevistas e deles extrair as discusses e concluses por ns apresentadas nos
captulos VI e VII.
Na seo seguinte apresentaremos um panorama da oferta de cursos de
Licenciatura em Fsica nas Universidades Federais brasileiras no sentido de
explicitar o contexto de formao.
5.2. O Contexto de Investigao: As Universidades Federais
Brasileiras
Nesta seo apresentamos um breve panorama das licenciaturas em fsica
ofertadas por Universidades Federais. Consideramos que tal panorama
contribui para o entendimento do contexto no qual a formao inicial de
professores de fsica se encontra e representa uma primeira aproximao do
contexto de investigao. Pretendemos destacar a distribuio geogrfica e os
turnos de maior oferta de vagas nos cursos de Fsica. Esta aproximao
tambm serviu como recurso na elaborao de critrios de escolha da amostra
de investigao mais aprofundada.
Segundo Censo da Educao Superior38 (INEP, 2013) 84,7% das 2.365
IES que participaram do Censo so faculdades, 8,0% so universidades, 5,6%
so centros universitrios e 1,7% representam a soma de institutos federais de

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira apresentou em 2013 o


Censo da Educao Superior referente ao ano base de 2011. Disponvel em:
http://portal.inep.gov.br. ltimo acesso em 19 de fevereiro de 2013.
38

117

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

educao, cincia e tecnologia (IF) e de centros federais de educao


tecnolgica (CEFET). No que se refere categoria administrativa, 88,0% das
IES segundo censo 2013 so privadas e 12,0%, pblicas, sendo 4,7%
estaduais, 4,3% federais e 3,0% municipais. Tais percentuais revelam-se
praticamente inalterados comparativamente edio anterior do Censo.
As 2.365 IES abrigam um total de 30.420 cursos de graduao, destes
17.031 (ou 56,0%) so bacharelados, 7.911 (26,0%) so licenciaturas e 5.478
(ou 18,0%) so cursos tecnolgicos (INEP, 2013) para o ano de 2011.
Conforme Grfico 1, onde apresentamos uma comparao desses resultados
com valores para os anos de 2007 - 2011.

Grfico 1: Nmero de Matrcula de graduao por modalidade de ensino39

De acordo com INEP (2013) a grande maioria dos cursos de formao


inicial ofertada por instituies privadas, onde 68,1% dos cursos de
graduao na modalidade presencial so ofertados por IES privadas, seguida

Segundo dados presentes na Tabela B, pgina 95 do Censo da Educao Superior (INEP, 2013).
Outros se refere a soma de cursos Licenciatura/Bacharelado e No informado.
39

118

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

pelas categorias federal (18,2%), estadual (11,1%) e municipal (2,6%). Da


mesma forma, o nmero de matrculas segundo categoria administrativa
tambm segue distribuio similar, conforme Tabela 1.
Tabela 1: Evoluo do nmero de matrculas de graduao por categoria administrativa.
2011

2010

2009

2008

Federal

548.202

10%

833.934

15%

752.847

15%

643.101

13%

Estadual

927.086

16%

524.698

10%

480.145

9%

490.235

10%

Municipal

120.103

2%

103.064

2%

118.176

2%

140.629

3%

4.151.371

72%

3.987.424

73%

3.764.728

74%

3.806.091

75%

Privada
Total

5.746.762

5.449.120

5.115.896

5.080.056

FONTE: INEP

Assim maioria dos cursos de graduao no Brasil oferecida por


instituies particulares de Ensino Superior, conforme INEP (2013) e
tambm a maioria das vagas onde 72% das vagas pertencem ao setor privado.
No entanto, para o curso de Fsica ocorre o inverso, sendo a maior parte dos
cursos de fsica ofertados por instituies pblicas. Em 2011, o Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes na rea de Fsica (INEP, 2011)
contou com a participao de estudantes de 182 cursos. Do total 78,6% dos
cursos (143 cursos) avaliados pertencem instituies pblicas de ensino.
Alm de concentrar o maior nmero de cursos de Fsica IES pblicas
tambm concentram o maior nmero de estudanteS. Ainda segundo INEP
(2011), onde tais instituies concentraram 84,6% dos estudantes de Fsica de
todo o pas. Sendo 3.042 estudantes vinculados a IES pblicas e 553 em
privadas.
A regio Sudeste conta com a maior representao, concentrando 68 dos
cursos de Fsica, ou 37,4% do total nacional. As regies Sul, Nordeste, Norte
e Centro-oeste possuem, respectivamente, de 16,5%, 28,6%, 9,3% e 8,3% do
total de cursos de graduao em Fsica.

119

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Contudo, segundo relatrio Escassez de professores no Ensino Mdio


(BRASIL, 2007) cerca de 1,6 milho de professores da Educao Bsica
pblica no possuem graduao ou atuam em uma rea diferente da que se
formaram. Ainda segundo o mesmo relatrio, o pas precisaria hoje de pelo
menos 55 mil professores de fsica e que somente 9% (BRASIL, 2007, p. 17)
dos professores que ministram esta disciplina possuem formao especfica na
rea.
Para construir um panorama nacional, analisamos cada uma das
Universidades Federais constantes no site do MEC.40 No Anexo 9 esto
listadas cada uma das 57 universidades, suas respectivas siglas, o estado e a
regio que esto localizadas. Do total das universidades 32% est localizada na
regio Sudeste, 25% na regio Nordeste, 19% no sul e apenas 9% das
Universidades Federais brasileiras esto sediadas na regio Centro-Oeste.
Foram pesquisadas a oferta de vagas em cursos de Licenciatura e
Bacharelado em Fsica em todo o pas, utilizando para isso os sites das
Instituies, dos Departamentos/Institutos de Fsica, Editais de vestibular
2010, alm de dados do Censo do Ensino Superior (INEP, 2006 e 2013). No
Anexo 9 esto listados cada um dos polos que oferecem cursos de Fsica, o
nmero de vagas e o turno de oferta de cada um desses cursos. Foram
identificadas 48 Universidades Federais que oferecem Cursos de Licenciatura
em Fsica, muitas vezes mais de um por instituio, considerando os polos
avanados.
Contabilizamos os polos como unidades independentes, no esto
includos, nessa anlise, os cursos distncia. A Tabela 2 a seguir apresenta
um resumo dos dados, referentes aos cursos e vagas para ingressantes, em

40

Ministrio da Educao (MEC), disponvel em: <www.mec.gov.br>. Acesso em 30 nov. 2011.

120

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

funo de sua distribuio geogrfica. As regies Sul e Sudeste, em conjunto,


concentram aproximadamente a metade das vagas, em uma proporo
ligeiramente inferior distribuio de populao nessas regies.
Tabela 2: Distribuio da oferta de cursos e vagas em Fsica nas Universidades Federais
Centro-Oeste

Nordeste

Universidades

10,5%

12

Polos

25

13,8%

43

Licenciatura

8,3%

Bacharelado

12,3%

Vagas Licenciatura

363

Vagas Bacharelado

260

41

Vagas em Fsica
Populao
(milhes)42

43

Vagas per capita

Norte

Sudeste

Sul

Total

21,1%

15,8%

20

35,1%

10

17,5%

57

23,8%

36

19,9%

42

23,2%

35

19,3%

181

11

22,9%

16,7%

17

35,4%

16,7%

48

10

31,3%

6,3%

11

34,4%

15,7%

32

12,4%

865

29,6%

416

14,2%

877

30,0%

402

13,8%

2.923

24,0%

285

26,3%

43

4,0%

299

27,5%

198

18,2%

1.085

623

13,5%

1.280

27,7%

499

10,8%

1.261

27,2%

960

20,8%

4.623

13,2

7,2%

51,5

28,0%

14,6

7,9%

77,9

42,3%

26,8

14,6%

184,0

47,2

+22,1

24,9

-0,2

34,2

+9,1

16,2

-8,9

35,8

+10,7

25,1

Destacamos que das 48 universidades que oferecem a licenciatura,


apenas 8 possuem ingressos em conjunto para licenciatura e bacharelado,
todos no turno diurno. Ao mesmo tempo vale lembrar que dentre estas
universidades, 6 (seis) oferecem vagas para a licenciatura noturna com
habilitao definidas no concurso vestibular, ou seja, possuem curso da
licenciatura independente do bacharelado apesar do eixo comum.
A regio centro-oeste a que possui menor nmero de universidades
oferecendo cursos de fsica e a que possui maior nmero de polos com
cursos de fsica por universidades (4,2), seguida pela regio norte com 4
(quatro) polos por universidade. A regio sudeste, com o maior nmero de

41No

total de vagas foram computadas as vagas oferecidas para os cursos de Licenciatura em Fsica,
Bacharelado em Fsica, Fsica (Bacharelado/Licenciatura), Fsica Mdica, Fsica Ambiental,
Licenciatura em Cincias (Habilitao em Fsica), dentre outros.
42 Populao recenseada e estimada segundo as Grandes Regies (IBGE, 2009).
43 Neste item Vagas per capita, N representa o nmero de vagas por milho de habitantes. O valor
(%) representa o desvio, ou seja, quanto o nmero de vagas por milho de habitantes se desviou da
mdia nacional, este valor foi calculado subtraindo o valor nacional do valor regional: Desvio da
Mdia: x xT.

121

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

instituies, a que possui a menor proporo de polos por universidade (2,1)


que ofertam cursos de fsica.
Segundo a Tabela 2 a regio sudeste possui 35,4% dos cursos com 30%
das vagas ofertadas em Licenciatura em Fsica e a regio nordeste possui
22,9% dos cursos e quase 30% das vagas. Isto ocorre devido ao fato de que na
regio nordeste muitos cursos so ofertados em dois turnos (diurno/noturno)
e alguns possuem duas entradas anuais; a regio centro-oeste conta apenas
com 12,4% do total de vagas ofertadas na licenciatura. Ainda que a
distribuio de vagas por regio seja como acabamos de descrever,
percebemos que o contexto de oferta de vagas se inverte quando
consideramos a distribuio populacional, sendo o centro-oeste o que possui
maior nmero de vagas por milho de habitantes (47,2 vagas/milho de
habitante), sendo este nmero representa 22, 1 vagas/milho de habitantes a
mais que a mdia nacional que de 25,1 vagas/milho de habitantes. Segundo
a proporo demogrfica a regio sudeste a que possui a menor mdia
nacional de vagas com 16,2 vagas por milho de habitantes 8,6 abaixo da
mdia nacional.
No Grfico 2 apresentamos uma comparao entre a oferta de vagas da
Licenciatura em comparao com o Bacharelado, note que as vagas de
Licenciatura so sempre mais numerosas em todas as regies do Brasil. Esta
diferena mais acentuada na regio norte onde so ofertadas anualmente 416
vagas em Licenciatura e apenas 43 no Bacharelado. Os Bacharelados so
ofertados predominantemente no turno diurno, dos 32 cursos apenas um
noturno (Veja Anexo 9).

122

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Sul
Sudeste
Norte
Nordeste
Centro-Oeste
0

200

400

Bacharelado

600

800

1000

Licenciatura

Grfico 2: Distribuio de vagas por regio para o curso de Fsica


(Bacharelado/Licenciatura)

No Grfico 3 apresentamos a distribuio de Universidades e polos que


oferecem cursos de Fsica, por regio. Em azul observamos a distribuio de
universidades federais por regio, em vermelho o nmero de polos por regio
que oferece curso de Licenciatura em Fsica44.

Grfico 3: Distribuio dos cursos de Licenciatura em Fsica nas Universidades segundo


regio por polo.

Podemos notar ainda que, segundo Grfico 3, com 35% a regio sudeste
a que possui o maior nmero de universidades (20) e o nordeste o maior
nmero percentual, 24% de polos (43) e tambm a regio na qual a

Note que no Grfico 3 est representado o nmero de polos que ofertam Licenciatura em Fsica
e na linha referente Licenciatura da Tabela 2 est indicado o nmero de universidades federais que
ofertam a Licenciatura em Fsica, por regio.
44

123

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Licenciatura ofertada em um maior nmero de polos (19). O centro-oeste


possui a menor representatividade na distribuio de polos com 14% (25) do
total do Brasil, destes 7 polos ofertam Licenciatura em Fsica.
Nesta seo discutimos como esto distribudos no Brasil os cursos e
vagas em cursos de Fsica (Licenciatura/Bacharelado). Pudemos observar que
apesar da Fsica ser a disciplina que apresenta a maior carncia de professores
na Educao Bsica (INEP, 2006), cursos de Licenciatura apresentam oferta
limitada, com distribuio regional irregular. Outro elemento que destacamos
que ao contrrio do panorama nacional de distribuio de vagas em cursos
de graduao (INEP, 2013) as vagas em cursos de Fsica so ofertadas
majoritariamente por instituies pblicas (INEP, 2011).
Considerando que 78,6% da oferta de vagas em cursos de Fsica esto
alocadas em instituies pblicas de ensino (INEP, 2011) e que destas
aproximadamente 40% so federais (INEP, 2013) vamos, nas sees
seguintes, delimitar nossa amostra s universidades federais.
Na seo seguinte analisamos como est configurada a organizao da
grade curricular de alguns cursos de Licenciatura em Fsica de Universidades
Federais.

5.3. A Questo da Regulao nas Universidades Federais


Brasileiras
As Bases Legais que orientam as configuraes curriculares dos cursos
de Formao de Professores passaram por profundas reorganizaes nos
ltimos anos, de tal forma que as repercusses sobre estes cursos implicam
em uma nova organizao do currculo. Esses documentos privilegiam uma
estrutura curricular de um ensino contextualizado, concebido por meio de
conhecimentos prticos e que respondam s necessidades da vida

124

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

contempornea. Nesse sentido, um dos objetivos da formao inicial


proporcionar ao licenciando a aquisio de um conjunto de conhecimentos e
competncias considerados relevantes para o desempenho profissional.
Na ltima dcada vrias discusses curriculares foram suscitadas a partir
da reforma da legislao de professores. O entendimento das formas como as
quais as instituies e consequentemente os cursos de Licenciatura em Fsica
esto se reestruturando, segundo as normativas legais, requer uma
identificao da estrutura curricular. Desta forma, analisamos os PPP de oito
universidades, como apresentadas no Quadro 7: Universidade Federal do
Cear (UFC), Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT),
Universidade Federal do Piau (UFPI), Universidade Federal de Rorima
(UFRR), Universidade Federal Santa Catarina (UFSC) e Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar). Realizamos uma anlise do que est sendo proposto
como contedo curricular de formao em cursos de oito Universidades.
certo que esta seleo de apenas oito cursos no necessariamente reflete a
tendncia nacional, visto que a definio da amostra, ainda que se tenha
buscado abranger todas as regies do Brasil, foi aleatria45.
Atravs de um olhar focado na estrutura curricular destes cursos
buscamos caracterizar, de maneira geral, a organizao curricular e a carga
horria distribudas em categorias que representam eixos possveis na
estruturao de cursos de Licenciatura.

Todos os dados aqui apresentados foram coletados nos sites dos respectivos cursos, desta forma,
a escolha da amostra foi aleatria dentre aqueles que possuam todas as informaes necessrias
para a investigao disponveis na internet.
45

125

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Quadro 7: Identificao das Instituies de Ensino Superior que oferecem os cursos


analisados.

Universidades
Universidade Federal do
Cear
Universidade Federal de
Gois
Universidade Federal de
Minas Gerais
Universidade Federal do
Mato Grosso
Universidade Federal do
Piau
Universidade Federal de
Roraima
Universidade Federal Santa
Catarina
Universidade Federal de So
Carlos

Sigla

Cidade

Estado

Regio

UFC

Fortaleza

Cear

Nordeste

UFG

Goinia

Gois

CentroOeste

UFMG

Belo
Horizonte

UFMT

Cuiab

Minas
Gerais
Mato
Grosso

CentroOeste

UFPI

Teresina

Piau

Nordeste

UFRR

Boa Vista

Roraima

Norte

UFSC

Florianpolis

Santa
Catarina

Sul

UFSCar

So Carlos

So Paulo

Sudeste

Sudeste

Os eixos temticos de anlise foram escolhidos de modo a abranger


aspectos essenciais da formao docente e dos saberes de formao
(TARDIF, 2010). Entendemos que contedos curriculares46 formam um
conjunto de assuntos propostos no currculo, selecionados segundo certos
critrios (BRASIL 2001a; 2002a; 2002b).
Assim, os Eixos Curriculares so a estrutura na qual estes critrios de
seleo se apoiam. nfases em eixos especficos revelam indcios das
concepes que sustentam esta seleo de contedo (GUIMARES e ABIB,
2010 e 2011). As disciplinas e atividades dos cursos analisados foram
agrupadas segundo seu contedo, caractersticas gerais e funo formativa por
meio de quatro categorias de eixos curriculares.

Duas definies para contedos curriculares podem ser encontradas no site do INEP:
http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus.asp?te1=122175&te2=38736&te3=37253.
ltimo acesso em 10/05/2010.
46

126

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Especfico Eixo dos Conhecimentos Conceituais Especficos: De carter


cientfico, este eixo estrutura, sistematiza e orienta os conhecimentos tericos
e experimentais da Fsica. Envolve o conhecimento dos processos,
mecanismos e histria dos aspectos cientficos. Engloba todos aqueles
conhecimentos especficos da Fsica quanto das cincias que a estruturam ou
com ela dialogam na construo do conhecimento. Os conhecimentos que
estruturam este eixo podem ser divididos nas trs categorias a seguir:
Contedos de Fsica: Contedos especficos da Fsica, seus
fenmenos, experimentao, epistemologia e histria.
Contedos Estruturantes: Aquelas disciplinas que ajudam a
fundamentar a estrutura conceitual e/ou matemtica para
compreenso da linguagem cientfica.
Contedos Temticos: Disciplinas de outras cincias e/ou de
interface entre duas ou mais cincias que dialogam com a Fsica
na construo dos conhecimentos para fundamentar e explicar
os fenmenos da natureza.
Educao Eixo dos Conhecimentos de Educao: Parte da formao que
aborda o conhecimento das cincias da Educao, relaciona teorias e
fundamentaes pedaggicas, seus mtodos e ideologias. Conhecimento das
dimenses histrica, sociais e polticas da Educao. Envolve o estudo de
concepes de ensino e aprendizagem, instrumentos didticos e mediaes na
ao educativa.
Integrador Eixo dos Conhecimentos de Ensino de Fsica: Disciplinas que
tm funo de tornar as partes (outros eixos) um conjunto, no sentido de
significar os contedos segundo a ao docente.
Experiencial Eixo dos Conhecimentos relativos Prtica da docncia em
Fsica: Conhecimentos da experincia promovidos pela formao inicial.
Atividades destinadas socializao inicial da prtica docente, onde o

127

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

licenciando atua, sob superviso, como docente em ambientes formais ou


no-formais de ensino. No Quadro 8 apresentamos um resumo sobre cada
um dos quatro eixos segundo os quais agrupamos as disciplinas e atividades
dos cursos analisados.
Quadro 8: Categorizao de Eixos Curriculares de Estrutura de Cursos de Licenciatura em
Fsica segundo Saberes Docentes e Legislao para Formao de Professores47

Fonte

Diretrizes curriculares para formao de professores da


Educao bsica e graduao em Fsica (CNE/CP 09/2001,
28/2001, 01/2002, 02/2002, CNE/CES 09/2002)

Categorias

Eixo Curricular

Descrio

Saber da
Formao
Profissional

Conhecimento relacionado
s cincias da Educao,
Ideologia Educacional e
Saber Pedaggico

Eixo da Educao e Ensino

Saber
Disciplinar

Conhecimento relativo
Fsica, Seus fenmenos,
formulao matemtica,
experimentao e histria.

Saber
Curricular

Conhecimentos
integradores, busca
correlacionar os outros
saberes de modo a
empregar-lhes sentidos na
ao

Saber
Experiencial

Parte da formao que aborda o


conhecimento das cincias da
Educao.
Eixo dos Conhecimentos
Conceituais especficos
Estrutura, sistematiza e orienta os
conhecimentos
tericos
e
experimentais da Fsica. Dividido em:
Contedos de fsica; contedos
estruturantes e contedos temticos.
Eixo Integrador
Disciplinas que tm funo de tornar
as partes (outros eixos) um conjunto,
no sentido de significar os contedos
segundo a ao docente.
Eixo Experiencial

Conhecimento advindo da Conhecimentos


da
experincia
experincia promovido pela promovidos pela formao inicial.
formao inicial.
Atividades destinadas socializao
inicial da prtica docente.

A organizao do quadro foi adaptada de BENITES, L.C.; SOUZA NETO, S.; HUNGER, D. O
processo de constituio histrica das diretrizes curriculares na formao de professores de
Educao Fsica. Educao e Pesquisa, v. 34, n. 10, 2008.
47

128

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Na Tabela 3 apresentamos os dados de anlise para os cursos das


Instituies de Ensino Superior investigadas. Os valores e datas apresentados
so aqueles que constam nos PPP dos cursos, site dos Departamentos ou
Institutos de Fsica e nas pginas de internet das IES.
Tabela 3: dados gerais dos cursos analisados.
Universidades
Estado/Regio
Ano de implementao do
curso
Ano de Implementao da
Grade Atual

UFC

UFG

UFMG

UFMT

UFPI

UFRR

UFSC

UFSCar

CE/NE

GO/CO

MG/SE

MT/CO

PI/NE

RR/N

SC/S

SP/SE

1975

1963

1939

1972

1973

1990

1974

1971

48

2004

2003

2007

2009

1993

2003

2003

2004

50/0

40/0

50/050

40/30

25/0

0/40

50/0

40/0

40/0

0/25

75/0

30/0

Tempo de integralizao (sem)

8/16

6/14

7/16

7/11

8/14

7/16

6/14

7/14

Eixo Bsico (horas)

1.216

1.456

1.125

1.650

1.620

1.545

1.710

1.320

Eixo de Educao (horas)

256

320

180

240

420

240

270

300

Eixo de Integrao (horas)

464

400

360

165

345

645

342

480

Eixo Experiencial (horas)

400

400

405

405

405

405

400

540

PCC (horas)

400

400

300

420

330

420

402

450

Monografia (horas)

32

32

120

210

90

180

148

120

Atividade Complementar
(horas)

200

200

210

210

1551

4552

200

210

2.800

2.936

2.820

2.850

2.565

3.000

2922

3.090

Vagas (2010)49

Diurno
Noturno

53

CH Total do Curso (horas)

Ainda que esta data de reformulao do curso de fsica seja anterior ltima mudana da
legislao (BRASIL, 2002a), este ano que consta no site da IES: Em 1993, aconteceu a ltima
reformulao curricular em com a criao do Curso de Graduao em Fsica nas modalidades
Licenciatura e Bacharelado. Disponvel em: http://www.ufpi.br/df/index/pagina/id/1616.
Acesso em 25 jul. 2012.
49 Total de vagas por turno para cada semestre. Para este levantamento foi considerado os editais de
vestibular (2010) divulgados pela internet pelas respectivas instituies de ensino superior. Quando
da existncia de dois vestibulares por ano, consideramos os editais 2010/1 e 2009/2.
50 Vagas ofertadas em conjunto com o bacharelado com entrada nica, apresentamos aqui o total
das vagas.
51 Alm das 15h atribudas a seminrios o curso da UFPI tambm considera como atividade
complementar outras atividades, tais como algumas disciplinas optativas.
52 Considera o trabalho de concluso de curso como atividade complementar, sendo a carga horria
total igual a 180+45 = 225h.
53 A CH (carga horria) total do curso no equivale, necessariamente, soma da CH dos eixos
curriculares.
48

129

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

A partir dos dados apresentados na Tabela 3 notamos que todos os


projetos curriculares das instituies analisadas54 esto em acordo aos
previstos legalmente, pelas Diretrizes Curriculares para formao de
professores da Educao Bsica.
Contudo, notamos que no h uma tendncia nica ou mesmo
homogeneidade quanto forma como foram organizados os cursos nem
distribuio dos vrios elementos curriculares. A maior diferena se encontra
nas Prticas Curriculares: em alguns cursos existem disciplinas especficas; em
outros, essas prticas se desenvolvem ao longo de outras disciplinas.
A carga horria atribuda ao estgio curricular e s prticas de ensino ,
em geral, prxima ao mnimo estabelecido pela legislao vigente. Contudo, a
distribuio destas horas na grade curricular bem distinta para as IES
analisadas, como evidenciado no Grfico 4.
O maior percentual da carga horria dos cursos observados pertence
formao bsica em Fsica. O eixo experiencial, composto basicamente pelos
estgios supervisionados, o mais estvel em relao carga horria
percentual. O eixo integrador apresenta grande variao tanto no que se refere
carga horria atribuda, como nas disciplinas que o integram e seus
contedos.

Conforme site da UFPI, sua grade curricular est em acordo com a legislao atual. Entretanto
no foi nos foi possvel, medeiante documentos disponveis no site, compreender a composio
e/ou estrutura de alguns elementos como, por exemplo, da PCC.
54

130

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

1200
1000
Contedos de Fsica

800

Contedos Estruturantes
600

Contedos Temticos
Eixo de Educao

400

Eixo Experiencial

200

Eixo Integrador

Grfico 4: Carga-horria por eixo curricular

As instituies apresentam formas diferentes de responder aos


mecanismos legais na medida em que os respectivos Projetos Pedaggicos, de
certa forma, tambm refletem as concepes dos professores que o
elaboraram. Mas como elo comum que os une e integram os diferentes PPP
analisados certamente a forma como esses conhecimentos so distribudos e
agrupados nestes cursos de formao, como evidenciado no grfico 4. Neste
grfico, apresentamos o nmero de disciplinas por eixo curricular para cada
uma das universidades. A UFC a que apresenta uma distribuio mais
homognea dos contedos, contudo tambm a que oferece um menor
nmero de disciplinas obrigatrias ao longo da formao.
No Grfico 5 apresentamos a distribuio de nmero de disciplinas por
eixo curricular, no que em geral o eixo dos saberes disciplinares engloba
aproximadamente 50% das disciplinas do curso. Apesar de no parecer ser
esta a diretiva das diretrizes curriculares de formao de professores (BRASIL
2001a; 2002a) exatamente esta a proporo indicada nas Diretrizes para os
cursos de Fsica (BRASIL, 2001b; 2002c).

131

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

30
25
20
15
10
5
0
UFC

UFG

UFMG

UFMT

UFPI

UFRR

UFSC

Eixo Bsico

Eixo de Educao

Eixo Experiencial

Eixo Integrador

UFSCar

Grfico 5: Distribuio de nmero de disciplinas por eixo curricular

As horas referentes ao eixo experiencial so compostas quase em sua


integralidade pelo estgio supervisionado, que em geral permanecem
prximos ao mnimo de 400h estipulado pela legislao vigente (BRASIL,
2002b), veja Grfico 6. Alguns cursos destinam a totalidade das horas das
disciplinas especficas a este fim aos estgios, no evidenciando como ou em
que momento ocorre s orientaes de superviso.

UFSCar
UFSC

Atividade Complementar

UFRR

Estgio Curricular

UFPI

Laboratrio

UFMT

Optativas

UFMG

Prticas de Ensino (PCC)

UFG

Monografia

UFC
0

500

1000

1500

2000

2500

Grfico 6: Distribuio de horas aula por instituio

132

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

A monografia ou trabalho de concluso de curso assume variadas formas


de desenvolvimento nos cursos, em alguns considerada como disciplina(s),
obrigatria ou no, como resultado de estgio e/ou prtica como componente
curricular, dentre outras. No entanto, nem sempre especificado como estas
horas so distribudas, pois parte delas pode ser contabilizada fora da matriz
curricular. No que se refere s atividades complementares as descries so
muito gerais e vagas com distribuio variada.
Vale lembrar que a soma do nmero de horas ou disciplinas nos grficos
apresentados podem no coincidir com os valores totais, pois isto depende da
distribuio determinada por cada instituio, existindo assim vrias formas de
compor a carga horria total do curso. Outro fator importante a ser
considerado que nem sempre o total de horas apresentados nos projetos
e/ou sites dos cursos, coincidem com a somatria das disciplinas por eles
apresentadas. Nestes casos optamos por considerar os valores apontados nas
grades curriculares, por se constiturem fonte primeira de nossa anlise.
Segundo Guimares e Abib (2011) parece estar sendo delineada, ainda
como hiptese, que as alteraes realizadas no programa das instituies so
mais de cunho burocrtico e legal do que de inovao curricular. Esse aspecto,
se confirmado, pode contribuir para localizar possveis espaos de atuao das
polticas pblicas no sentido de se tornarem mais efetivas.
Verificou-se que h certo predomnio dos conhecimentos especficos de
Fsica com contedos aprofundados importantes ao Fsico-pesquisador,
porm no to relevantes ao Fsico-educador. O predomnio do eixo bsico
na seleo de contedo tambm observado em outras reas da formao
docente como a Licenciatura em matemtica, Cincias biolgicas, Letras e
Pedagogia (GATTI, 2009). Desta forma, ainda pequeno o aproveitamento
das

oportunidades

curriculares

em

abranger

temas

vinculados

as

especificidades locais. Poucos cursos apresentam em seus projetos disciplinas

133

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

que se vinculem de forma especfica com a realidade sociopoltica ou mesmo


industrial de sua localidade.

5.4. Delimitando os Contornos da Investigao e Critrios de


Escolha da Amostra
Dentre o total das 48 Universidades Federais que ofertam cursos de
Fsica intencionamos investigar, mais detalhadamente apenas um curso de
Licenciatura em Fsica, no sentido de compreender os mecanismos de
elaborao das identidades, das prticas sociais em jogo no currculo, de
compreender e discutir os jogos de poder inerentes ao processo formativo.
Intencionamos nesta seo apresentar uma descrio da estrutura e
contexto da IES e do curso que analisamos. Essa anlise para caso especfico
de um curso de Licenciatura em Fsica tem por objetivo estabelecer dados
empricos que somados fundamentao terica sustentem nossos
argumentos e concluses. Com o objetivo de discutir e problematizar esta
identidade (IC), buscamos coletar diferentes dados dos principais agentes
envolvidos na formao inicial de professores e construir uma discusso em
torno dos marcadores da IC. Nesta seo apresentaremos os critrios por ns
utilizados para a seleo dos dados e dos sujeitos de anlise desta investigao.
Primeiramente gostaramos de destacar para quais objetivos servem os
dados coletados e tambm os resultados de nossas anlises. Conforme
discutimos anteriormente, o objetivo central desta investigao est centrado
na discusso da Identidade Curricular e nas formas de problematizao da
Formao Inicial de Professores, segundo a Identidade e o Currculo. Desta
forma, os dados coletados veem a contribuir para a discusso terica em tono
da IC e tambm fornecer dados empricos para a elaborao de nossas
discusses acerca dos marcadores da Identidade Curricular. Desde j,

134

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

indicamos como possibilidade de continuidade futura de nossas investigaes


a discusso mais instituies e seus cursos de formao inicial de professores.
Primeiramente escolhemos trabalhar com curso de formao inicial
pertencente uma Instituio Federal de Ensino por que as universidade
federais constituem um grupo muito mais homogneo que as Universidades
Estaduais, que as particulares ou mesmo que os Institutos Federais. Por outro
lado, mesmo possuindo diversos elementos de identificao entre as mais de
50 IES Federais, tambm so muitos os elementos de diferenciao entre elas
cada qual com suas especificidades culturais, polticas, histricas e regionais.
Em seguida, selecionamos um grupo de dez cursos de Licenciatura em
Fsica que possuam informaes gerais e seus Projetos Pedaggicos
disponveis em seus stios na internet, para o qual desenvolvemos um estudo
de carter mais geral conforme apresentamos na seo

anterior.

Posteriormente, a escolha da Instituio de Ensino Superior a ser


desenvolvida anlise mais aprofundada se deu de forma subjetiva. Por ser esta
uma investigao essencialmente discursiva, optou-se preferencialmente por
uma universidade que tivssemos algum contato mais prximo. Como por
exemplo, um profissional daquela instituio que pudesse atuar como agente
de aproximao o que possibilitaria uma coleta de dados mais ampla. A
universidade que o curso de Licenciatura de Fsica investigado pertence por
ns designada como UFX, por ser esta uma Universidade Federal de Ensino
Superior a qual no intencionamos identificar. Conforme combinao de
instrumentos de coleta de dados que escolhemos trabalhar (questionrio,
entrevista e PPP) adotamos critrios especficos de seleo da amostra
participante para o caso da UFX, que passaremos a especificar a seguir.
O questionrio (Anexo 4) foi elaborado e validado segundo processo
descrito neste captulo. Os Licenciandos responderam os questionrios em
sala de aula durante o perodo letivo. Escolhemos assegurar respondentes de

135

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

cada um dos anos de graduao, pois se espera que o curso de alguma forma
influencie na identidade profissional docente em formao, ainda que essa
influncia seja pequena conforme Guimares e Souza (2011). Cada ano do
curso compreende dois semestres ou perodos letivos. O questionrio foi
aplicado uma vez em cada um dos dois semestres do ano de 2013, para turmas
diferentes. O curso de Licenciatura em Fsica da UFX conta com 265 alunos
inscritos no curso, sedo que 221 destes estavam regularmente matriculados no
segundo semestre de 201355. Dentre o total de alunos matriculados (221) 47
alunos ingressaram antes de 2009.
Fundamentamos a escolha de distribuio de respondentes ao longo de
cada um dos anos que compe a graduao e buscamos aplicar o maior
nmero de questionrios para nos aproximarmos o mximo possvel o
universo amostral. Obtivemos 77 respondentes, com representantes de cada
um dos perodos (semestres) letivos do curso. Assim, procuramos garantir
certa homogeneidade dos perfis e representaes discentes que acabam por se
modificar ao longo da formao inicial (SOUZA e GUIMARES, 2011).
No que se refere a amostra de entrevistados, segundo critrios de seleo
da amostra investigativa optamos por entrevistar

6 professores da

Licenciatura mais o professor coordenador do curso, totalizando 7 docentes.


Organizamos a distribuio da amostra segundo rea de atuao, onde
consideramos entrevistar docentes das diversas reas da formao inicial do
professor de fsica contribui para compor uma amostra comparvel
populao-alvo. Os entrevistados, segundo rea de investigao, podem ser
organizados da seguinte forma:
Coordenador do Curso de Licenciatura;
2 docentes da rea de Ensino de Fsica;

55

Dados obtidos junto a secretaria do curso na UFX.

136

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

2 docentes da rea da Educao;


2 docentes da Fsica Bsica;
Este fator implica em podermos considerar tambm que os dados
coletados fornecem informaes relevantes e representativas, contribuindo
desta forma para alcanar os objetivos propostos. Alm do corpo docente,
entrevistamos tambm dois discentes e um egresso do referido curso.
Entrevistar discentes fornece tambm dados comparativos entre as
afirmativas dos entrevistados e a mdia geral de alguns pontos disponveis nos
resultados dos questionrios. A seguir, passaremos a descrever de maneira
mais especfica a amostra investigada.
5.5. Curso

de

Licenciatura

em

Fsica

Investigado

os

Participantes da Pesquisa
A UFX uma das maiores e mais antigas universidades pblicas do
Brasil, com elevado grau de excelncia no ensino de graduao, ps-graduao
e pesquisa. A universidade possui 139 cursos de graduao, oferecidos nas 29
unidades acadmicas,56 com 45.290 alunos de graduao presencial e 6.372
alunos em cursos de graduao distncia. Dentre o total de vagas ofertadas
anualmente para ingresso em cursos de graduao presencial (9.231 vagas),
50%57 so reservadas para o sistema de cotas ENEM/SiSU58. Dos 139 cursos
de graduao, 33 so ofertados no turno noturno. A instituio possui
tambm 5.543 alunos de ps-graduao distribudos em 185 cursos
pertencentes 103 programas de ps-graduao.

As informaes apresentadas nesta seo foram obtidas no site da instituio, site do Instituto de
Fsica e/ou no Relatrio anual de autoavaliao (2013).
57 Este valor percentual se refere para ingresso a partir de 2014, at o ano de 2013 o valor
percentual de vagas reservado para o sistema de cotas era de 30%.
58 O Sistema de Seleo Unificada (SiSU) o sistema informatizado, gerenciado pelo Ministrio da
Educao (MEC), no qual instituies pblicas de ensino superior oferecem vagas para candidatos
participantes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Disponvel em:
http://sisu.mec.gov.br. ltimo acesso em 24/02/2014.
56

137

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

O Instituto de Fsica (IF) da UFX conta com 108 professores alocados


em quatro departamentos (Fsica Terica; Fsica Matemtica; Fsica dos
Slidos e Fsica Nuclear). O instituto oferta os cursos de Bacharelado em
Fsica, Bacharelado em Fsica Mdica e Licenciatura em Fsica. A seguir,
apresentaremos de forma descritiva a organizao curricular do curso de
Licenciatura em Fsica ofertado pela UFX em turno noturno, onde as
informaes apresentadas foram obtidas principalmente atravs de seu projeto
pedaggico disponvel no site do Instituto de Fsica.
5.5.1. Projeto Poltico Pedaggico do curso de Licenciatura em Fsica
da UFX
O projeto educativo ou projeto poltico pedaggico (PPP) representa um
plano geral de formao e elaborado na instituio de ensino que oferta
determinado curso. O currculo programado pelo grupo de professores que
compem o corpo docente do curso para o qual o PPP se destina; um
trabalho coletivo. Nessa seo apresentamos uma anlise documental do PPP
do curso de Licenciatura em Fsica da UFX, disponvel no site do IF da
instituio. O currculo atual est em vigor desde o ano de 2010 com objetivo
de atender a da Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Conselho
Pleno (CNE/CP) n1 de 18 de fevereiro de 2002 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, Curso de Licenciatura, de graduao plena.
O curso de Licenciatura em Fsica noturno na UFX foi implantado em
1993 motivado pela promulgao da Lei nmero 8.539, de 22 de dezembro de
1992, que autoriza o Poder Executivo a criar cursos noturnos em todas as
instituies de ensino superior vinculadas Unio. Neste mesmo ano tambm
foram implementas na UFX Licenciaturas em Cincias Biolgicas, em
Geografia, em Matemtica e em Qumica. A partir de ento, o curso de

138

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Licenciatura assumiu integralidade prpria em relao ao Bacharelado,


constituindo-se um projeto especfico.
O curso atual de Licenciatura em Fsica organiza-se segundo resolues
do Conselho de Ensino e Graduao, a qual normaliza o funcionamento dos
cursos de licenciatura da UFX que os estrutura academicamente e tem como
definio

os

cursos

de

formao

de

professores

so

cursos

profissionalizantes que devem fornecer requisitos mnimos para o exerccio da


profisso docente, proporcionando ao futuro professor meios para a
construo do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e atitudes
que o capacitem a atuar como agente de formao de cidadania. Segundo site
da Pr-Reitoria de Graduao da UFX o curso de
Licenciatura em Fsica prepara os seus alunos, principalmente, para
serem professores de Fsica no Ensino Fundamental e Mdio,
propondo-se a formar uma base slida em seus licenciandos, isto , o
domnio do quantitativo e do qualitativo em Fsica, tendo em vista seu
futuro trabalho. Ao mesmo tempo, prope-se a form-los nas teorias
explicativas dos mecanismos de como ocorre a aprendizagem, de
como so desenvolvidas as habilidades e dos diferentes processos
didtico-metodolgicos relativos ao ensino-aprendizado de Fsica. A
parte especfica da formao da Licenciatura muito parecida com a
do curso de Fsica; a complementao pedaggica fornece a
habilitao necessria ao exerccio do magistrio de Ensino Mdio

O curso da UFX em anlise confere titulao de licenciado em Fsica,


com durao de 4,5 anos de durao mnima e 6,5 anos com prazo mximo de
integralizao. oferecido em turno noturno e possui carga horria total de
3010 horas em regime semestral. So oferecidas 40 vagas no primeiro
semestre e 30 vagas no segundo semestre, somando 70 vagas anuais.
Segundo PPP na seo o objetivo do curso informa que a Licenciatura
em Fsica um curso profissionalizante e, portanto, visa fornecer requisitos
essenciais para o exerccio da profisso docente, proporcionando formao
consistente em Fsica, meios para a construo continuada do conhecimento e

139

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

o desenvolvimento de habilidades e atitudes que capacitem o Licenciado a


atuar como agente formador da cidadania.
A seguir apresentamos na Tabela 4 o nmero de candidatos e vagas no
vestibular para o Curso Licenciatura em Fsica para os anos de 2000 at 2008,
conforme consta no PPP da UFX. A relao de candidato por vaga para o
perodo apresentado varia entre 5,5 em 2001 e 2,6 (2007).
Tabela 4: Nmero de candidatos e vagas no vestibular para o Curso Licenciatura em Fsica
na UFX.

Vestibular

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Vagas

40

40

40

40

40

70

70

70

70

Candidatos

168

220

121

183

176

212

215

179

191

Fonte: PPP Licenciatura em Fsica UFX.

A estrutura curricular da Licenciatura da UFX mensurada em horas,


mas sua integralizao implica tanto o ensino de sala de aula, quanto outras
atividades acadmicas estabelecidas e planejadas. Apresentamos na Tabela 5 a
distribuio de carga horria do curso.
Tabela 5: Distribuio da carga horria da Licenciatura em Fsica - UFX

Dimenses

Crditos

Carga
horria

Prtica como Componente Curricular

12

400

Estgio Curricular Supervisionado

400

119

2110

200

142

3010

Contedos Curriculares de Natureza Cientficos


Culturais
Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais
TOTAL
Fonte: PPP Licenciatura em Fsica UFX.

As Prticas como Componente Curricular (PCC) na Licenciatura em


Fsica dessa universidade esto organizadas em disciplinas que esto

140

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

distribudas na grade a partir do primeiro perodo at a integralizao do


curso. As horas destinadas s PCC compem quatro disciplinas obrigatrias,
mais uma optativa com carga-horria de 60 horas cada disciplina, mais uma
monografia com 100 horas de carga-horria.
A monografia representa requisito curricular complementar que
definido na UFX como sendo um conjunto de atividades didticas cujas
caractersticas no correspondem s de uma disciplina. exigida defesa da
monografia com banca de avaliao composta por trs professores, presidida
pelo orientador. As atividades complementares (200h) tambm esto
organizadas sob a forma de requisito curricular suplementar. Incluem a
participao em eventos de natureza social, cultural artstica, cientifica e
tecnolgica, tanto no mbito das Cincias de modo geral.
Conforme a grade curricular do curso no Anexo 11, podemos observar
que a estrutura geral do curso est organizada segundo orientaes das
diretrizes para a formao de professores de Fsica (BRASIL, 2001b e 2002c).
O curso est organizado em torno de dois mdulos, um referente s
disciplinas de Fsica e disciplinas bsicas compondo pouco mais de 50% do
curso e outro que engloba disciplinas que estruturam o mdulo especializado
fsico-educador (BRASIL, 2002c), com disciplinas voltadas para o ensino da
Fsica. Discutiremos esta caracterstica mais detidamente no captulo seguinte.
O estgio supervisionado tem a durao de trs perodos letivos, a inscrio
recomendada para o sexto perodo e a disciplina Didtica de Fsica I deve ser
cursada concomitantemente. No stimo perodo o aluno cursa Prtica de
Ensino de Fsica e Estgio Supervisionado com uma carga horria de 150h
concomitantemente disciplina Didtica de Fsica II.
Transcrevemos no Quadro 9 os objetivos de algumas disciplinas e
destacamos que tais objetivos representam intenses de ensino muito diversas.
No que se refere avaliao, observamos que 33 disciplinas indicam como

141

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

forma de avaliao a realizao de provas discursiva, 01 provas objetivas, 01


disciplina indica provas prticas, 09 com relatrio como avaliao, 02
montagem de experimentos, 01 Seminrios e debates, 07 trabalho escrito com
apresentao oral.59
Quadro 9: Objetivos de algumas disciplinas da Licenciatura em Fsica da UFX.

OBJETIVOS
Introduzir os conceitos bsicos de eletricidade e magnetismo, bem como ilustrar
suas diversas aplicaes.
Introduzir conceitos bsicos de oscilaes e ondas, trabalhando simultaneamente o
fenmeno mecnico e o fenmeno eletromagntico.
Conduzir o aluno a compreender os procedimentos bsicos da cincia
experimental (fsica) e sua relao com a teoria; aspectos da mecnica clssica,
relativos ao movimento, quanto sua descrio e causas; adquirir capacidade de
operacionalizao destes conceitos de modo a poder desenvolver o seu papel
de formador na rea da Fsica. Para isso o aluno trabalha com os fundamentos
bsicos do mtodo experimental e da mecnica clssica utilizando as ferramentas
adequadas (experimentos, modelos matemticos e redao de textos).
Ensinar os princpios bsicos da Termodinmica.
Capacitar o aluno a usar os conceitos de derivadas e de integral de funo de uma
varivel na resoluo de problemas.
Apresentao das Equaes Diferenciais Parciais Clssicas.
Ensinar a estrutura bsica da educao brasileira.
Ensinar os princpios bsicos da Didtica.
Ensinar os princpios bsicos da Linguagem Brasileira de Sinais.
Preparar o estudante para atuar na escola como professor de Fsica.
Treinar o estudante em seu futuro ambiente de trabalho com superviso do
professor regente de classe da escola de Ensino Mdio e do professor responsvel
pelo estgio supervisionado do para o agir como professor de Fsica.
Fonte: PPP Licenciatura em Fsica UFX.

59

Cada disciplina pode indicar mais de uma forma de avaliao.

142

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Desta forma, observamos que os objetivos no explicitam intenes de


ensino direcionadas em um sentido comum. Esta questo da fragmentao
das disciplinas do curso tambm se evidencia na fala dos entrevistados,
voltaremos a esta questo no Captulo VI. Evidentemente no temos inteno
de concluir aspectos referentes qualidade do ensino, mas discutir como a
estrutura do curso est organizada e como as intenes de ensino
corporificadas no currculo prescrito influenciam IC do curso.
5.5.2. Perfil Identitrio Discente: Anlise do questionrio
A identidade profissional docente se encontra ancorada em experincias
ancestrais nas quais se iniciam as primeiras identificaes e o sujeito pode vir a
elaborar seus modelos ideais de ensino e de como vir a ser professor. Para
Pimenta (1996), uma identidade profissional se constri a partir da
significao social da profisso; da reviso constante destes significados; da
reviso das tradies. Segundo Tolentino e Rosso (2009), a instituio de
ensino como objeto deste processo de construo da identidade, interage com
o sujeito em formao atravs do currculo explcito e currculo oculto, ao
transmitir as percepes e concepes a serem construdas e assimiladas por
seus integrantes docentes e discentes. . Considerando que alunos de
Licenciatura frequentemente chegam universidade com lacunas em sua
formao terico-prtica, amplia-se a responsabilidade das universidades em
proporcionar igualdade de conhecimento, aprofundamento intelectual e
oportunidade para os futuros professores (VASCONCELOS e LIMA, 2010).

O questionrio foi elaborado e validado conforme apresentamos na


neste captulo e foi aplicado a 77 alunos da Licenciatura em Fsica da UFX em
duas visitas realizadas uma no primeiro semestre e outra no segundo semestre
do ano de 2013. No Apndice 1 apresentamos os resultados para os dados

143

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

coletados com o questionrio sobre o perfil identitrio dos discentes da UFX,


onde desenvolvemos uma anlise descritiva e so discutidos no Captulo VI.
5.5.3. Perfil dos entrevistados
Nesta seo apresentamos o perfil de cada um dos entrevistados. No
Anexo 12 apresentamos a transcrio completa das entrevistas. No total
foram realizadas 10 entrevistas, onde entrevistamos sete professores, dois
alunos e uma egressa. A seguir apresentamos quadros resumo do perfil de
cada um de nossos entrevistados.

Quadro 10: Perfil do professor Jorge.

Nome Fictcio:
Idade:
Cargo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Disciplinas Ministradas
em 2013:
Tempo de Docncia:
Tempo de UFX:

Produo Bibliogrfica:

144

JORGE
56 anos
Coordenador da Licenciatura (Desde 2006)
Professor Adjunto do Instituto de Fsica
Orientador PIBID
Bacharelado em Fsica
Mestrado em Fsica (1983)
Doutorado em Fsica (1992)
Educao; Estratgias de Ensino-Aprendizagem
Introduo Fsica
Atividades Acadmico Cientfico Culturais
Desde de 1995
Desde de 1984
Artigos:
07
Livros:
Captulos de Livros:
Graduao:
10
Mestrado:
Orientaes:
Doutorado:
Outra:
06

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Quadro 11: Perfil da professora Denise.

Nome Fictcio:
Idade:
Cargo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Disciplinas Ministradas
em 2013:
Tempo de Docncia:
Tempo de UFX:

Produo Bibliogrfica:

DENISE
64 anos
Professora Associada do Instituto de Fsica
Orientadora PIBID
Professora do Mestrado em Ensino de Fsica
Licenciatura e Bacharelado em Fsica (1973)
Mestrado em Fsica Nuclear (1982)
Doutorado em Educao (1998)
Ps-Doutorado em Educao (2002)
Ensino de Fsica; Ensino de Cincias; Educao Permanente
Instrumentao para o Ensino de Fsica
Fsica para Professores de Cincias
35 anos
Desde de 1978
Artigos:
21
Livros:
04
Captulos de Livros:
12
Graduao:
23
Mestrado:
11
Orientaes:
Doutorado:
02
Outra:
11

Quadro 12: Perfil do professor Mrcio.

Nome Fictcio:
Idade:
Cargo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Disciplinas Ministradas
em 2013:
Tempo de Docncia:
Tempo de UFX:

MRCIO
57 anos
Professor Titular do Instituto de Fsica
Bacharelado em Fsica (1978)
Mestrado em Fsica (1978)
Doutorado em Fsica (1983)
Ps-Doutorado em Fsica (1988)
Fsica da Matria Condensada
Histria da Fsica
19 anos
16 anos
Artigos:
Livros:
Captulos de Livros:

Produo Bibliogrfica:
Orientaes:

88
01
08
Graduao:
Mestrado:
Doutorado:
Outra:

01
03
04
01

145

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Quadro 13: Perfil do professor Vincius.

Nome Fictcio:
Idade:
Cargo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Disciplinas Ministradas
em 2013:
Tempo de Docncia:
Tempo de UFX:

Produo Bibliogrfica:

VINCIUS
54 anos
Professor Adjunto do Instituto de Fsica
Professor do Mestrado em Ensino de Fsica
Bacharelado em Fsica (1981)
Mestrado em Fsica (1984)
Doutorado em Fsica (1991)
Fsica da Matria Condensada
Introduo Fsica Ondulatria
Introduo Termodinmica
30 anos
De 1980 1984 e desde de 1994 - Atual
Artigos:
28
Livros:
Captulos de Livros:
Graduao:
Mestrado:
Orientaes:
Doutorado:
Outra:

28
03
01
-

Quadro 14: Perfil do professor Anderson.

Nome Fictcio:
Idade:
Cargo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Disciplinas Ministradas
em 2013:
Tempo de Docncia:
Tempo de UFX:

Produo Bibliogrfica:

146

ANDERSON
50 anos
Professor Adjunto II da Faculdade de Educao
Chefe do Departamento de Didtica
Professor da Ps-Graduao em Educao
Bacharelado (1990) e Licenciatura (1992) em Fsica
Mestrado em Fsica (1994)
Doutorado em Fsica (1999)
Ps-Doutorado em Fsica (2002)
Educao; Ensino-Aprendizagem
Fsica das Partculas Elementares e Campos
Didtica Especial da Fsica I e II
Prtica de Ensino de Fsica e Estgio Supervisionado
Desde de 1992
Desde de 1997
Artigos:
20
Livros:
Captulos de Livros:
01
Graduao:
02
Mestrado:
02
Orientaes:
Doutorado:
Outra:
-

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

Quadro 15: Perfil do professor Leandro.

Nome Fictcio:
Idade:
Cargo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Disciplinas Ministradas
em 2013:
Tempo de Docncia:
Tempo de UFX:

LEANDRO
84 anos
Professor Emrito do Instituto de Fsica
Engenharia Civil (1952)
Doutorado em Fsica (1960)
Ps-Doutorado (1964)
Fsica da Matria Condensada
51 anos
43 anos
Artigos:
Livros:
Captulos de Livros:

Produo Bibliogrfica:
Orientaes:

47
01
05
Graduao:
Mestrado:
Doutorado:
Outra:

08
08
-

Quadro 16: Perfil do professor Elmo.

Nome Fictcio:
Idade:
Cargo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Disciplinas Ministradas
em 2013:
Tempo de Docncia:
Tempo de UFX:

ELMO
67 anos
Professor Adjunto da Faculdade de Educao
Pedagogia, Administrao e Superviso Escolar (1979)
Letras Portugus, Literatura e Ingls (1970)
Mestrado em Educao (1993)
Doutorado em Educao (2003)
Educao: Educao de Jovens e Adultos; Gesto democrtica;
Currculo; Planejamento e Avaliao Escolar; Ensinoaprendizagem
Didtica
50 anos
16 anos
Artigos:
Livros:
Captulos de Livros:

Produo Bibliogrfica:
Orientaes:

02
Graduao:
Mestrado:
Doutorado:
Outra:

04
51

147

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Quadro 17: Perfil da egressa Tnia.

Nome Fictcio:
Idade:
Funo:
Formao Inicial:
Ps-Graduao:
rea de Pesquisa:
Profisso:
Tempo de Docncia:

Produo Bibliogrfica:

TNIA
29 anos
Egressa
Licenciatura em Letras Espanhol (2005)
Licenciatura em Fsica (2006)
Bacharelado em Fsica (2007)
Mestrado em Ensino de Fsica (2010)
Doutoranda em Ensino de Fsica
Ensino de Fsica
Professora de Ensino Mdio
11 anos
Artigos:
6
Livros:
Captulos de Livros:
1
Graduao:
Mestrado:
Orientaes:
Doutorado:
Outra:

Quadro 18: Perfil do aluno Luciano.

Nome Fictcio:
Idade:
Funo:
Perodo:
Ano de ingresso:
Profisso:
Tempo de Docncia:

LUCIANO
20 anos
Aluno da Licenciatura em Licenciatura em Fsica
Terceiro perodo
2012
Bolsista PIBID

Quadro 19: Perfil do aluno Fbio.

Nome Fictcio:
Idade:
Funo:
Perodo:
Ano de Ingresso:
Profisso:
Tempo de Docncia:

148

FBIO
30 anos
Aluno de Licenciatura em Fsica
ltimo Perodo
2000
Professor da rede particular de ensino (EM)

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

5.6. Abordagens Terico-Metolgicas e Ferramentas Analticas


de Anlise dos Dados
Na busca de interpretao dos dados, escolhemos nos aproximar da
perspectiva sociocultural e dos Estudos Culturais (EC), porque identificamos
que estes se alinham com nossas intenes de investigao. Essas teorias tm
nos sinalizado que a discusso acerca do currculo e da identidade est
essencialmente relacionada com a cultura e com as relaes sociais. E ainda,
de forma mais abrangente, propem que o estudo da cultura deve estar
articulado dinmica das interaes sociais.
Gostaramos de destacar que um dos motivos de nossa aproximao
com o tema dos EC a complexidade inerente ao fenmeno cultural. Pois
na polifonia dos mtodos e abordagens que, por vezes, se funda a crtica
inerente aos EC. Entretanto, no qualquer discusso que se enquadra na
perspectiva dos EC, segundo Costa et al. (2003) h pelo menos cinco pontos
distintos nos EC
O primeiro que seu objetivo mostrar as relaes entre
poder e prticas culturais; expor como o poder atua para
modelar estas prticas. O segundo que desenvolve os
estudos da cultura de forma a tentar captar e compreender
toda a sua complexidade no interior dos contextos sociais e
polticos. O terceiro que neles a cultura sempre tem uma
dupla funo: ela , ao mesmo tempo, o objeto de estudo e o
local da ao e da crtica poltica. O quarto que os EC
tentam expor e reconciliar a diviso do conhecimento entre
quem conhece e o que conhecido. E o quinto, finalmente,
refere-se ao compromisso dos EC com uma avaliao moral
da sociedade moderna e com uma linha radical de ao
poltica (COSTA et al, 2003, p. 43).

Considerando estes aspectos, os Estudos Culturais passam a representar,


no contexto desta investigao, o eixo discursivo de nossas inferncias sociais
e culturais para a Formao de Professores de Fsica.

149

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Temos como ponto de partida e fim de nossa investigao a questo das


identidades sociais inerentes ao processo na formao de professores. Em
nossa anlise partimos do pressuposto que h a elaborao de uma identidade
especfica formao de professores, essencialmente associada s interaes
sociais e por elas elaborada. Nomeamos esta forma de identificao de ser e
estar na formao inicial por Identidade Curricular e a tomamos por unidade
de anlise.
Desta forma, tomamos a identidade como elemento de discusso das
interaes sociais e representaes no espao da licenciatura a fim de
problematizar os sentidos e significados do percurso formativo. A discusso
em torno da identidade pode ser problemtica, visto que no de pode
desvincul-la de seu carter cambiante, entretanto estamos assumindo que
identidade antes um lugar que se assume, uma forma de proceder em certo
contexto e no uma essncia do sujeito. Em continuidade s discusses da
identidade, o currculo na formao inicial se apresentou naturalmente como
segundo elemento de nossa problematizao. Em tal percurso de discusso
permeamos o caminho do currculo na formao inicial, sua essncia poltica e
discutimos as questes culturais que sua anlise suscita.
Os EC contestam os limites socialmente construdos e impostos nas
mais diversas formas de representaes sociais (BAPTISTA, 2009).
Consideram que o currculo impregnado de disputas de poder e, portanto de
questes polticas, atravs das narrativas inerentes sua constituio e aos
processos de seleo e elaborao dos elementos da cultura nele veiculados
(SILVA, 2011). Segundo Silva (2007) o currculo um campo de lutas e de
disputas de poder, porque selecionar exercer poder. Entendemos que optar
por certos elementos da cultura e no outros, por certas formas de agir e
pensar na profisso docente , de certa forma, conduzir e orientar as

150

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

representaes do ser professor em certa direo segundo concepes


especficas.
Ento, por consequncia, a identidade se retifica enquanto elemento
fundamental nas discusses sobre identidade e em sua constituio (SILVA,
2007; NEIRA e NUNES, 2011). Decorrente das discusses da identidade e
do currculo, o conceito de cultura emerge enquanto elemento fundamental de
mediao das inter-relaes prprias do processo de formar/formar-se
professor. Nos EC o conceito de cultura encontrou um entendimento mais
amplo ao incorporar o domnio do popular.
Segundo Neira e Nunes (2011)
A cultura uma prtica de significao. Cada atividade social
cria e precisa de um universo prprio de significados e
prticas, isto , sua prpria cultura. A cultura, assim
entendida, constitui-se em uma relao social permeada pela
luta para definir o que est, ou no, correto e o como se deve,
ou no, ser, pensar e agir (NEIRA e NUNES, 2011, p. 672).

E, portanto, embora a cultura seja essencialmente cunhada nas relaes


de poder das aes pessoais e sociais, sua consolidao est situada nos
contextos dos embates realizados no curso e sua elaborao.
Em continuidade, o terceiro elemento que naturalmente surge nesta
discusso a prpria formao de professores. Neste contexto, a academia
desafiada pelas novas condies de contorno social a pensar a formao de
professores segundo os novos ngulos da sociedade ps-moderna (COSTA et
al., 2003). No Captulo III discutimos alguns paradigmas de formao para
pensar a cultura no contexto da formao de professores.
Por fim, retomamos a questo da identidade ao afirmamos que entender
e analisar a formao inicial por meio das discusses da IC uma discusso
essencialmente social e tambm poltica. social porque incorpora na anlise

151

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

o contexto, os agentes e suas interaes no processo formativo. E poltica


porque ao tratarmos a identidade dos cursos de formao como sendo
elaborada por diversos agentes nos processos de interao no circuito da
cultura

(representao,

regulao,

produo

consumo)

estamos

considerando estes agentes como iguais; por consequncia asseguramos a


equivalncia deles na elaborao da Identidade Curricular. E segundo Neira e
Nunes (2011) os EC fornecem subsdios para o entendimento da perspectiva
poltica do currculo e tambm, de fora mais ampla, da educao.
No se trata de uma anlise descritiva para se atravessar os significantes
diretos do texto. Mas atingir atravs de significantes ou de significados
(manipulados) outros significados de natureza psicolgica, sociolgica,
poltica, histrica, etc (BARDIN, 1994, p. 41). Buscamos significados
implcitos a fim de entender os sentidos do formar e do formar-se professor.
Podemos sintetizar esquematicamente o caminho investigativo conforme
apresentado esquematicamente pela Figura 11.

Figura 11: Representao esquemtica do caminho de anlise dos dados.

152

V - Delineando a Pesquisa: Abordagens Metodolgicas e Fronteiras Investigativas

neste contexto que entendemos a contribuio da abordagem


sociocultural e dos EC para nossa investigao. Nessa linha de investigao,
propomos um olhar integral sobre o processo comunicativo da formao
inicial, em uma anlise que abarque a regulao, a produo, o consumo, a
representao e, claro, a identidade em um contexto scio-histrico. Em uma
anlise interpretativa, procuramos construir nossa argumentao em torno da
prerrogativa da centralidade da cultura no processo da formao docente.

153

CAPTULO VI Identidade & Currculo na


Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Eu sou eu e minha circunstncia


e se no salvo a ela no salvo a mim

(Ortega y Gasset60)

A epgrafe deste captulo nos lembra que ao mesmo tempo que


consideramos o curso de formao inicial de professores como um grupo
social, com identidade prpria, ressaltamos a necessidade de considerar o
indivduo e suas peculiaridades. Nesse sentido, para compreender a Identidade
Curricular h de se considerar dois aspectos da formao: o social, suas
representaes identitrias e a individualidade autntica do indivduo, suas
singularidades.
Neste trabalho discutiremos o aspecto social da formao de
professores, ou seja, as circunstncias sempre considerando o indivduo, sua
identidade e a influncia que ele exerce no grupo. Isso porque se no salvamos
as circunstncias (conforme epgrafe), composta pelas diversas formas de
socializao e de inter-relaes dos agentes no curso de formao, no
salvamos o indivduo, ou seja, o professor, sua identidade e por consequncia
as representaes sociais que advm desta profisso.
No recente a investigao acerca da identidade profissional docente e
dos vrios aspectos abordados nesta temtica, discutida em mltiplas
perspectivas que podem relacionar-se atravs de convergncias e divergncias

60

"Meditaes do Quixote" 1914.

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

(TOLENTINO e ROSSO, 2009). Destacamos, por exemplo, trabalhos que


relacionam o perfil identitrio temtica da formao inicial (SILVA, 2009;
GATTI, 2010), estudos de representaes sociais do ser professor (SHIMIZU
et al., 2008), estudos relativos prtica profissional docente (CUNHA, 2010),
trabalhos sobre formao continuada do professor (CANEN e XAVIER,
2011), dentre outros. Desta forma, a questo da formao da identidade
abordada por diferentes olhares e se por um lado o conceito de identidade
controverso, as investigaes recentes concordam que a identidade se
constri, se elabora nas relaes humanas e nas interaes com a cultura
(GUIMARES e SOUZA, 2011, GUIMARES e ABIB, 2011), da mesma
forma para a identidade profissional (DUBAR, 2009; DVILA, 2007;
PIMENTA, 2009).
Espera-se que os cursos de formao inicial, para alm da finalidade de
conferir uma habilitao legal ao exerccio profissional da docncia, prepare o
professor para o exerccio de sua atividade docente mobilizando os
conhecimentos da teoria de educao e da didtica necessrios compreenso
do ensino como realidade social (PIMENTA, 1996). Entretanto, dvila
(2007) afirma, apoiada em estudos anteriores, que a formao inicial
problemtica e atribui esta questo a dois aspectos principais: o primeiro seria
o impacto relativo da formao inicial na elaborao da identidade profissional
docente. O segundo motivo seria a falta de correlao entre os contedos do
curso e as representaes que os licenciandos atribuem ao ato de ensinar no
contexto da educao na atualidade.
Neste captulo analisaremos os principais marcadores que consideramos
que contribuem para o estabelecimento da Identidade Curricular de um curso
de formao inicial de professores. Passaremos a discutir o caso da UFX
segundo os dados coletados e instrumentos de anlise descritos no captulo
anterior.

156

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

6.1. Problematizando a Identidade Curricular: O Caso UFX


Lembramos que no temos como interesse em nossas discusses
descrever ou caracterizar a Identidade Curricular do curso de Licenciatura em
Fsica da UFX, mas a partir deste caso especfico levantar pontos de discusso
de carter mais geral acerca da IC, suas nuanas, tenses e as possibilidades
investigativas e de problematizao em cursos de formao inicial de
professores. Assim sendo, estamos nos utilizando da anlise dos dados
experimentais coletados (entrevistas, questionrios e anlise de documentos)
para subsidiar nossas discusses a fim de coletar argumentos e perspectivas
para o entendimento da formao de professores segundo a problemtica
especfica da Identidade Curricular.
Nosso ponto inicial de discusso e que de certa forma compe um dos
eixos de nossas discusses nesse captulo a contenda entre Licenciatura e
Bacharelado, pois esta uma questo mesmo de identidade destes cursos
tanto no que se refere Licenciatura como tambm ao Bacharelado. Questo
essa que por vezes se ope tal qual verdadeiro obstculo aos avanos
curriculares, de formao e mesmo aqueles de ordem prtica no
funcionamento desses cursos. Esta antes uma questo identitria que
evidencia diferenas, estabelece disputas e confere sentidos.
Historicamente a estruturao da Licenciatura e do Bacharelado se deu
inicialmente como um nico curso de graduao e a separao deles ainda est
em processo, mesmo que burocraticamente j componham cursos distintos na
grande maioria das Universidades Federais. O desmembramento da
Licenciatura e Bacharelado como cursos distintos uma proposta da
legislao atual para formao de professores da Educao Bsica em busca
do estabelecimento de uma identidade prpria aos cursos de Licenciatura e
por consequncia da carreira docente. Segundo o inciso primeiro do artigo
stimo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores

157

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao


plena a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de
licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria (BRASIL, 2002a).
O parecer de nmero nove de 2001 ressalta esta questo ao afirmar que
Na prtica, o que temos assistido mais comumente a
organizao institucional determinando a organizao
curricular, quando deveria ser exatamente o contrrio,
tambm, porque ela prpria tem papel formador. Isso
certamente ocorre, como acima mencionado, nos cursos de
licenciatura que funcionam como anexos do curso de
bacharelado, o que impede a construo de um curso com
identidade prpria (BRASIL, 2001a).

Entretanto essa no uma questo recente, muito pelo contrrio. Essa


uma questo impregnada nos cursos de graduao desde o estabelecimento
destes cursos, antes de tudo uma questo histrica. Segundo o professor
Leandro, um de nossos entrevistados que professor emrito da UFX e que
vivenciou esse processo, esse impasse era muito mais acentuado nas dcadas
de 60 e 70, conforme verificamos no trecho de sua fala que destacamos a
seguir.
[...] ((nome do professor)) eram fsicos de primeira linha.
Um belo dia ele disse eu quero fazer ensino. Foi considerado
uma loucura, aquele cara fora de srie publicando no Physics
Review Letters e agora joga tudo para o espao? Foi um pau.
Todo mundo falando mal dele. Poxa vida tanta cabea, tanto
(experimento) e ainda vo pensar em Ensino! (LEANDRO,
linha 461-468).

O professor Leandro tambm compara os processos de estruturao do


curso de Licenciatura e de pesquisa em ensino com o processo da USP.
Evidentemente que a estrutura da UFX muito menos
complicada que a USP o negcio l ainda era da poca
medieval. O negocio fora de srie ((risos)). Tem certas reas
l, que eu sei que voc vai comentar ((sobre a pesquisa em
Ensino)) como tomar banho em um local cheio de
tubares, no sabe se vai sair inteiro (LEANDRO, 474-480).

158

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Entender e discutir a organizao de um curso requer uma discusso de


quais foram as circunstncias pelas quais o curso passou at se estabelecer tal e
qual se apresenta no momento atual. Conforme abordado no Captulo IV o
contexto histrico uma dimenso que permeia cada um dos marcadores da
IC, assim, passaremos a discutir alguns elementos da histria do curso na
UFX que conseguimos levantar em nossas investigaes.
As identidades sociais tm relao direta com os processos histricos
(DUBAR, 1997a; SANTOS, 1993; DVILA, 2007) e por consequncia a IC
das Licenciaturas tem muito haver com o processo histrico de
desenvolvimento das universidades e com a estrutura dos Institutos de Fsica.
O investimento e a verba destinada s universidades no perodo da ditadura
visava o fortalecimento da indstria, da produo de conhecimento cientfico
de base e em decorrncia disto o Bacharelado se fortaleceu com esse
processo. Assim, o golpe militar iniciou um novo perodo na historia do Brasil
e marcou tambm a formao de professores de Fsica (ARAUJO e
VIANNA, 2010).
O professor Fernando participou do processo de fortalecimento das
universidades pblicas na dcada de 60, na fala dele o processo ocorreu em
resumo da seguinte forma:
Um belo dia uma coisa chamada Sputnik voou pelos
espaos. Isso causou um problema na cabea dos norteamericanos. Eles se sentiram humilhados. Aquele objeto
comunista voando pelos cus do maior pas do mundo, maior
potencia do mundo. Muito bem. A houve uma deciso:
nosso ensino tem que mudar! [...] A comeou haver aquela
reforma para passar do ensino de elite para o ensino de
massa. Em que estavam interessados os americanos? Olha a
gente tem que fornecer tcnicos de terceiro grau para nossa indstria. Ns
temos que crescer pela base tcnica dessa indstria. Isso foi uma coisa!
[...]. Bem, na ditadura desse pas maravilha chamado Brasil na
dcada de 60, eles os ditadores, disseram: olha por a que a
gente pode fazer um projeto Brasil. Para a gente ser um pas realmente
do primeiro mundo, conquistar o Atlntico Sul para ns etc. e etc.
Temos que fazer o que os americanos fizeram, dando muito dinheiro

159

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

para consolidar a universidades pblicas de massa. Foi a que a coisa


comeou, apareceram milhes de dlares por tudo que
universidade pblica brasileira. Foi A madame, que a coisa
comeou (LEANDRO, Linha 279-309).

Esta questo do incentivo financeiro recebido pelas universidades


pblicas brasileiras poderia, talvez, ser considerado um dos principais, seno o
principal, ensejo do processo de valorizao dos cursos de bacharelado sobre
a licenciatura61. Este representa, sem dvida, um marco histrico na
estruturao e organizao dos cursos de formao inicial de professores das
universidades pblicas brasileiras62. Por consequncia, implica ainda na
representao social do ser cientista e do ser professor, voltaremos a este tema
posteriormente ao discutir as tenses entre a tradio e o novo no curso.
Ainda segundo o professor Leandro, em sua fala transcrita a seguir, na
organizao inicial do Instituto de Fsica (IF) na UFX procurou-se incentivar
diferentes reas de investigao em Fsica.
Sobre a formao dos institutos o que eu posso dizer o
seguinte. Eu trouxe um bando de estrangeiros, quer dizer,
como um enxerto. Alguns enxertos do certo e outros no
do. [...]. . Muito bem, ento ns montamos esse curso mais
ou menos da seguinte maneira. Eu no queria a receita de
fazer um samba de uma nota s, ento eu disse NO vou
absolutamente jogar todo dinheiro em uma nica linha de

Embora sejam evidentes nos elementos da histria que as universidades pblicas brasileiras
sofreram represso e subjugao dos direitos civis sob o regime militar, aps o golpe de 1964, nessa
investigao o perodo da ditadura brasileira surge como um marco de interpretao das
representaes sociais e dos processos de regulao elaborados no meio acadmico, no que se
refere aos cursos de licenciatura e processos identitrios inerentes formao docente na
atualidade.
62 Aps o golpe militar de 1964 a universidade sofreu intensa carga opressora pelo regime militar
que se baseou a Lei da Reforma Universitria (Lei n. 5.540/68) no Relatrio Atcon (Rudolph
Atcon, terico norte-americano) que afirmava a necessidade de disciplinar a vida acadmica,
coibindo o protesto, reforando a hierarquia e a autoridade. Alm disso, o Relatrio enfatizava a
importncia de racionalizar a universidade, organizando-a em moldes empresariais, privilegiando,
assim, a questo da privatizao do ensino (GERMANO, 1993, 117). Nessa conjuntura muitos
educadores e estudantes foram perseguidos, torturados e mesmo mortos em funo de seu
posicionamento ideolgico.
61

160

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

pesquisa. Eu percebo que a coisa vai ser ao acaso. Quem d


certo se vira, quem no dar certo se manda. Foi organizado
dessa maneira absolutamente ao acaso e o pessoal ficava
assim meio assustado (LEANDRO, Linha 410-429).

Nesse contexto, o curso de Fsica Bacharelado se organizou para


desenvolvimento da pesquisa, mantendo a estrutura fundamental do ensino de
elite dominante no contexto dcada de 6063. At ento a licenciatura era vista
com uma complementao e no havia preocupao direta e expressiva para a
questo da Educao e para com a formao de professores.
Na UFX a estrutura do curso de Licenciatura seguia o conhecido
modelo 3+1 no inicio de sua criao, conforme apresenta o professor Jorge
em sua fala. Tal estrutura reforava a elaborao de representaes negativas
formao de professores. Segundo ele na UFX
O curso de Bacharelado muito antigo, da dcada de 60 e
tinha um curso de Licenciatura que era aquele modelo 3+1.
Faziam o Bacharelado e depois eles faziam uma
complementao na FE. Mas isso foi uma coisa que foi
dando problema porque no formava mais gente. Quando se
decidiu implementar esse curso noturno o nmero de
formandos era baixssimo. A formatura de Fsica sempre foi
baixa (JORGE, Linha 580-590).

Assim, ao afirmar que a implementao da Licenciatura no turno


noturno tem auxiliado o curso de Licenciatura a aumentar o nmero de
formandos o professor Jorge refora a ideia, apresentada tambm em falas
no transcritas aqui, que essa mudana ajudou a construir uma identidade

Nesse nterim, o modelo organizacional proposto para o ensino superior Brasil pelo regime
militar seguiu o modelo norte-americano. Esse modelo imps uma radical alterao na organizao
interna da universidade. Nessa concepo o conhecimento a ser ensinado se fragmentava em
pequenas unidades chamadas disciplinas, j descoladas das matrias correspondentes s ctedras. No
nvel da universidade, a agregao das disciplinas, dava origem aos departamentos, por processos
indutivos (ao contrrio do processo dedutivo que originava a ctedra); no nvel do estudante, resulta
no currculo a ser composto mediante um sistema peculiar de contabilidade o crdito. Assim a
prpria estrutura da universidade revelava a vitria do empirismo anglo-saxnico sobre o
racionalismo francs (CUNHA, 2007, p. 11). Por meio deste processo de reforma a universidade
brasileira acolheu a subordinao empresa capitalista segundo os conceitos do taylorismo
organizado conforme as necessidades do mercado de trabalho.
63

161

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

prpria e desvinculada do Bacharelado. No entanto, esse mesmo fator (turno


noturno) apresenta, segundo outros entrevistados, pontos negativos vivncia
universitria e consequentemente Identidade Curricular. Entretanto,
abordaremos este tema ao tratar da Regulao na seo seguinte.
O modelo 3+1, tambm conhecido como esquema 3+1, citado na fala
do professor Jorge se refere organizao curricular normatizada pelo
Decreto n 1.190/39. Segundo Araujo e Vianna (2010) esse foi o primeiro
documento da legislao educacional para formao de professores de Fsica
em nvel superior no Brasil. A estrutura curricular apresentada por esse
documento (Quadro 20) ficou conhecida como modelo ou esquema 3+1, pois
a carreira especfica, compunha trs anos de formao e a preparao para a
docncia64 mais um ano.
Quadro 20: Estrutura curricular do curso de Bacharel em Fsica e do curso complementar
de Didtica segundo o Decreto n1.190/39, seco III (BRASIL, 1939).
1 Ano
2 Ano

Anlise matemtica
Geometria analtica e
projetiva
Fsica geral e experimental

3 Ano

Anlise superior
Fsica superior
Fsica matemtica
Fsica terica

Anlise matemtica
Geometria descritiva e complementos de
geometria
Mecnica racional
Fsica geral e experimental
Curso Complementar de Didtica

Didtica geral
Didtica especial
Psicologia educacional
Administrao escolar
Fundamentos biolgicos da educao
Fundamentos sociolgicos da educao

Fonte: Araujo e Vianna (2010).

O Curso Complementar de Didtica relativo formao para a docncia era comum a todos os
cursos ordinrios da ento Faculdade Nacional de Filosofia (BRASIL, 1939).
64

162

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Tais representaes negativas, provenientes da estrutura curricular da


Licenciatura funcionando como apndice do Bacharelado, conforme Decreto
n 1.190/39, se manteve por vrias dcadas e ainda hoje se encontra presente
em alguns cursos de formao de professores de fsica e influencia a
identidade de cursos de formao inicial de professores em diversos cursos e
em diferentes reas do conhecimento. Esta estrutura influenciou e influencia
no apenas as representaes sociais acerca dos cursos de Bacharelado e
Licenciatura, mas tambm nas representaes do ser professor universitrio.
O professor Leandro comenta ainda certo processo de diferenciao imposto
aos professores que adotaram a pesquisa em ensino de Fsica nos anos iniciais
da UFX, onde ele destaca a atuao da pesquisadora que denominamos por
professora Su.
Muito bem... Ento ela comeou a consolidar... At um dia
Su conseguiu... Comeou a juntar pessoas que estavam
achando que era uma questo importante... Porque a
formao de professores de segundo e primeiro grau era uma
contribuio muito mais prxima sociedade brasileira de
que o paper que a gente publicava num peridico japons ou
ingls ou alemo ou americano e que fornecia apenas
subsdios para as indstrias destes pases. O paper no tinha
nenhum valor dentro do contexto da indstria brasileira, para
eles o Brasil era isso. Eles copiam comparavam patentes
americanas, sul-americana, da Coreia do Sul, de onde
pudesse. A indstria era copista. No vamos exagerar com
eles. Mas, o fato que ela disse esse negcio tem outro sentido.
Se agente comear... (LEANDRO, 88-106).
Como resultado, comeou a formar um conjunto. A
comeou pessoas a olharem de lado. Eu tinha na casa a
coordenadora do processo. ((risos)). A professora Su. Mas,
ela comeou tambm a ter muita produo, ela comeou a
trabalhar realmente muito, no prprio mestrado. Mestrado
em Pesquisa em Ensino de Fsica mestrado de pesquisa em
ensino: PESQUISA. Fazer um trabalho de pesquisa em
ensino de fsica no fcil no! A turma comeou a ver um
negcio assim, quando olhava e via o jargo desses artigos. O
que significa isto? (LEANDRO, Linha 143-154).

163

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Alguns pesquisadores de grandes universidades do eixo central de


desenvolvimento das universidades se interessaram pela questo do ensino.
Mas, as universidades se desenvolveram primeiro na pesquisa de base
apoiados por macio investimento na poca da ditadura. O professor Jorge
refora a importncia de alguns professores no desenvolvimento da rea do
Ensino de Fsica na UFX.
A professora Su ((nome da professora)) que trabalhou
desde o incio do curso de Licenciatura em Fsica e formou
vrios profissionais e participou de vrios projetos, era uma
pessoa muito forte. A professora Denise tambm, a
professora L ((nome da Professora)). Tem vrios
professores (JORGE, Linha 320-327).

Poderamos ento dizer que o desenvolvimento das Licenciaturas visa


em primeira instncia o desenvolvimento social e a disseminao do saber, ao
passo que o desenvolvimento dos Bacharelados est voltado para o
desenvolvimento do conhecimento. So contextos de formao diferentes e,
portanto, dificilmente podem ser estruturados de forma semelhante, pois
possuem objetivos essencialmente diversos, ainda que se desenvolvam em
tordo de um conhecimento cientfico comum, nesse caso a Fsica. Essa tenso
pode ser facilmente transportada para contextos de outros cursos de formao
de professores em diversas reas do conhecimento. Reafirmamos assim que as
vozes da minoria no podem ser silenciadas principalmente quando essas
vozes falam de contribuio para o social, porque a formao de professores
fala diretamente sobre enculturao enquanto processo educativo. Vrios
entre os entrevistados reconhecem na figura da professora Su um agente de
fortalecimento da identidade do curso. A seguir transcrevemos parte da fala da
egressa Tnia, onde ela evidencia a influncia da professora Su no curso de
Licenciatura da UFX
Ento eu acho que ela ((professora Su)) na verdade um
smbolo, mesmo tento falecido, ela continua sendo um
smbolo de ensino de fsica na UFX. E a outra coisa que

164

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

tambm bacana, ento quer dizer eu acho que de alguma


maneira, o curso tinha muito a cara dela. Ela pegava as
pessoas no incio. Ela sempre pegava a disciplinas bem no
incio. Assim quem estava entrando. Eu no sei se era um
gosto pessoal, no sei, e mesmo j com a idade avanada e
tudo mais, e em contra partida, ela sempre via o final
tambm. Porque ela acompanhava todas as defesas de
monografia [...]. Ento eu acho que de alguma maneira ela
tinha esse acompanhamento. Eu acho, quer dizer com o
falecimento dela, eu no sei agora como est, porque est
recente tambm. Mas eu acho que fato ela tem um peso
muito importante no Instituto por ser um brao importante e
uma pessoa muito respeitada tambm. As pessoas paravam
para escutar o que ela tinha para dizer. Porque de fato ela
tinha muita coisa para dizer mesmo (TNIA, Linha 10421090).

A histria e a tradio so elementos positivos para o curso, mas


tambm so fundamentais para a consolidao da identidade e para fortalecer
os laos de pertena ao grupo (SILVA, 1999). Como vimos nas falas da
maioria dos entrevistados a professora Su exerceu marcante e fundamental
influncia para que o curso se estruturasse e ganhasse fora no meio
acadmico. No entanto, a influncia de pessoas que se caracterizam como
smbolos em determinados cursos precisa ser convertida, ao longo do tempo,
em um fortalecimento da rea e do curso sendo incorporado identidade
especfica do curso. O professor Anderson enfatiza a diferena entre a ao
individual e a resultante da ao do grupo quando envolvidos em um objetivo
comum. Segundo ele
Uma coisa uma ao deliberada do curso, uma ao que
pensada, que planejada, que projetada. Vamos dizer que
uma ao que incorporada pela Instituio. Outra coisa
so iniciativas individuais. Ns temos coisas individuais [...].
O que eu estou querendo dizer que essas pessoas so
maravilhosas, mas so iniciativas individuais, pontuais. Isso
ainda no se transformou em uma ao do coletivo,
planejada. Uma ao institucional, curricular. So aes
individuais que so importantes, mas que no se
configura como uma linha curricular do curso. Isso
Importante! (ANDERSON, Linha 760-787).

165

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Por conseguinte, ainda que a Identidade Curricular esteja em constante


estruturao e adaptao ela precisa da marca salutar do passado significativo
o suficiente para que o curso tenha um perfil histrico; uma tradio como elo
entre o passado e o futuro que caracterize objetivos de formao daquela IES
e que mobilize os integrantes de tal curso na ao de Formar/Formar-se
professor. Desta forma, os laos histricos e identitrios podero se converter
em uma ao institucional, conforme fala do professor Anderson.
Podemos ento afirmar que o contexto histrico e social acabam por, em
parte, nos construir influenciando os processos de significao em nossa
relao com a cultura e tambm em nossas relaes interpessoais. Por
consequncia, os cursos de formao inicial englobam em si os elementos e
valores partilhados pelos diversos agentes que os compem, forjando
identidade por meio da dinmica interpessoal do grupo. Certamente so
diversos os motivos e diversos tambm so os fatores histricos que levaram
um curso de Licenciatura em Fsica da UFX a se estruturar conforme se
apresenta no momento atual. Assim, afirmamos que os elementos de
produo, consumo e representao esto em estreito vnculo com os
elementos histricos que permeiam as relaes interpessoais em um curso de
formao inicial de professores e sua Identidade Curricular. Desta forma,
concordamos com Giroux (2011), que
Esta preocupao com a cultura e sua conexo com o poder
precisa de um questionamento crtico da relao entre
conhecimento e autoridade e dos contextos histricos e
sociais que deliberadamente moldam a compreenso que
os/as estudantes tm de representao do passado, do
presente e do futuro (GIROUX, 2011 p. 88).

Assim, tanto a dimenso histrica como nas dimenses poltica e social


atravessam a formao de professores de diversas formas e de certa maneira
impregna os processos identitrios muito intimamente de forma que acabam
por compor sua essncia (MOREIRA E MACEDO, 2002; SILVA, 2011). Em

166

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

consequncia, infrutfero discutir a IC de forma atemporal ou desvinculada


das dimenses histrica, poltica e social. Em contrapartida, tais dimenses
acabam tambm por influenciar os objetivos individuais e do grupo que
compem a Licenciatura (reveja Figura 6, p. 77).
Com intuito de abordar mais objetivamente os elementos constitutivos
da Identidade Curricular do curso de Licenciatura na UFX, passaremos a
discutir cada um dos marcadores segundo circuito da cultura para a Identidade
Curricular (Figura 8, p. 86). Lembrando-nos da impossibilidade de analisar de
forma dissociada cada um dos marcadores da Identidade Curricular, conforme
discutido no Captulo IV, afirmamos que a separao das sees a seguir se
refere apenas a uma organizao textual. Entretanto, nenhum dos elementos
de discusso abordados passvel de ser situado ou discutido por meio de
apenas um dos marcadores da IC isoladamente. Desta forma, passaremos a
discutir os marcadores da IC segundo aspectos presente nas falas dos
entrevistados, resultado dos questionrios, PPP do curso e da legislao
educacional pertinente sob a luz de nosso referencial terico e segundo
consideraes acerca da IC presentes no Captulo IV.

6.2. Regulao dos Processos e das Aes


A regulao enquanto marcador da identidade um agente que
estabelece o desenho curricular do curso e incorpora regras e padres atravs
dos quais se delineia as formas e os meios de interao explcita e implcita do
arranjo curricular. ao mesmo tempo causa e resultado das relaes de poder
inerentes ao processo de formao de professores. Apresenta-se como espao
de Produo e legitimao dos significados partilhados pelo grupo, regula o
consumo e organiza a cultura veiculada no grupo. Por vezes, assume carter
pragmtico conforme definies da estrutura interna do curso por meio das
regras mais bsicas da organizao cotidiana. Por outro lado, envolve aspectos
do contexto social e relaes interpessoais onde delineia, ainda que

167

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

tacitamente, as formas de ser, agir e estar, desempenhando papel de interface


mediadora entre as esferas do pessoal e do social.
A Regulao dos Processos e das Aes representa os esforos do grupo
para organizar o currculo segundo formas particulares, decorrentes de sua
Identidade Curricular. Onde poderamos citar o PPP do curso organizado
segundo normativas internas e externas como, por exemplo: a legislao
educacional, regimento da universidade, dentre outros; a seleo de contedos
considerados pelo curso como necessrios e suficientes ao futuro professor;
elementos ocultos ou subentendidos no currculo65; etc. Passaremos a discutir,
nessa seo, algum desses elementos de regulao representados no curso de
Licenciatura em Fsica da UFX.
Conforme caracterizao da Licenciatura em Fsica da UFX
apresentada no captulo anterior, o curso est alocado no turno noturno e
possui carga horria de 3010 horas e durao de quatro anos e meio, sob um
regime acadmico semestral. ofertado um total de 70 vagas divididas em
duas entradas ao longo do ano. O PPP do curso est disponvel ao pblico no
stio virtual do Instituto de Fsica (IF) da UFX e a grade curricular encontra-se
no Anexo 11.
A ltima reformulao do PPP deste curso de Licenciatura ocorreu em
2010 e foi decorrente das mudanas na Legislao para formao de
professores da Educao Bsica (BRASIL, 2002a, 2002b e 2002c). No
entanto, as modificaes sofridas pelo projeto no foram marcantes. Segundo

Estamos considerando o Currculo Oculto como espao informal de socializao que engloba os
elementos da cultura, atitudes e valores transmitidos e legitimados no curso e que acabam por se
incorporarem nas relaes interpessoais sem estarem contidas no currculo formal do curso em
questo, ver Captulo II. Tais regras e aes tacitamente aceitas tem poder socializador no curso e,
de certa forma, representam elementos de regulao do curso. No recorte dessa pesquisa optamos
por no investigar elementos do currculo oculto na regulao do curso da UFX, mas salientamos
sua existncia e influncia na IC.
65

168

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

a fala do coordenador do curso (professor Jorge) ocorreu apenas uma


adaptao e as alteraes no currculo e consequentemente na grade curricular
foram mnimas. Para ele
Foi algo muito difcil de redigir tudo aquilo. Na verdade foi
assim, foi uma adequao. As bases foram estabelecidas
quando esse curso foi criado em 1993. [...] Mas, o curso j
estava com a base estruturada. A base no mudou. Na
verdade eu tenho dificuldade para fazer grandes alteraes.
Em geral eu me apego ao que est pronto. Na verdade o
curso estava muito bem estruturado, em minha opinio.
Ento o que eu fiz foi organizar os detalhes da adequao
segundo as leis ((de 2012)) (JORGE, Linha 247-273).

Outros docentes tambm afirmam que foram poucas alteraes na


grade curricular, como destacamos na fala a seguir.
A ltima foi uma coisa mais burocrtica, porque tinha que
mudar. Porque tinha que mudar. A mudana maior que ele
teve, foi quando ele ((o curso de Licenciatura)) foi para noite.
Foi mais ou menos h uns dez anos e exatamente nesse
perodo eu no estava aqui (DENISE, linha 85-92).

O PPP o produto de negociaes polticas e por vezes imposto por


sistemas internos de regulao e representao segundo disputas de poder.
Apesar de ser um processo essencialmente poltico, o produto nem sempre
reflete claramente em seu corpo textual o percurso de tcitas tenses de
disputas inerentes ao processo.
Em relao organizao dos contedos podemos observar no Projeto
Pedaggico do curso de Licenciatura em Fsica da UFX que o curso est
organizado em 43 disciplinas distribudas ao longo de nove perodos. O
professor Vincius indica que a definio e organizao dos contedos, de
modo geral, um dos desafios a serem enfrentados no arranjo da grade
curricular.
Ento eu acho que isso talvez um dos problemas, achar a
definio do contedo. Porque o conhecimento vai se
acumulando na vida social e ento cada vez mais tem mais

169

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

coisas para colocar no curso de formao. Ento, temos que


ter esse cuidado de estar sempre revisando o contedo das
disciplinas. Em princpio tem o mesmo nome, mas rearrumar
esse contedo sempre bem vindo. Atualmente, ns temos
discutido vrios dispositivos no mundo acadmico que j tem
se tornado produtos comerciais e o aluno ele v na rua, mas
no v na sala de aula [...]. No conseguimos ainda integrar
isso de forma clara dentro do contedo. A gente at ensina o
contedo, mas o aluno tem dificuldade em fazer a correlao
entre o que ele est vendo na sala de aula e o que ele est
usando em casa (VINCIUS, Linha 174-193).

As alteraes sofridas pelo currculo prescrito na UFX decorrentes das


novas demandas da legislao (BRASIL, 2002a; 2002b) foram mnimas,
conforme fala dos professores Jorge e Denise e conforme pudemos observar
ao comparar a verso anterior com a grade curricular atualmente desenvolvida
na Licenciatura em Fsica. Notamos que a maior preocupao da ltima
reformulao do PPP foi para com os Componentes como Prtica Curricular,
desenvolvidos em disciplinas j existentes anteriormente. Conforme Gatti
(2010) nas licenciaturas para formao de professores especialista no houve
grandes alteraes nas tradies de organizao destes cursos mesmo com
ajustes parciais em razo das novas diretrizes. Segundo a autora verifica-se
nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalncia da histrica ideia
de oferecimento de formao com foco na rea disciplinar especfica, com
pequeno espao para a formao pedaggica (GATTI, 2010, p. 1357),
conforme tambm discutimos anteriormente para a UFX. No que se refere
fala do professor Vincius, no nos foi possvel observar no PPP como os
conhecimentos veiculados no curso se correlacionam com a tecnologia e/ou
com os conhecimentos no cotidiano. De certa forma, esta uma preocupao
presente nas Diretrizes para a formao de professores da Educao Bsica
(BRASIL, 2001a; 2002a) ao indicar que a formao deve ser orientada por
meio de eixos articulados dos conhecimentos.

170

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Segundo artigo 110 de Brasil (2002a) a organizao da matriz curricular


deve estar organizada por eixos articulados em torno das dimenses a serem
contempladas na seguinte forma:
I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento
profissional;
II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem
como do desenvolvimento da autonomia intelectual e
profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formao comum com a formao
especfica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e
dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos
que fundamentam a ao educativa;
VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas

(BRASIL, 2002a, p. 5).

Segundo a fala do coordenador atual do curso, na reformulao do


curso a questo dos eixos apresentada pelas Diretrizes para Formao de
Professores foi evitada.
Eu nem entrei muito na questo dos eixos, pouca gente foi
por a. Na poca eu me informei e conversei [...]. Eu mantive
a estrutura que um pouco diferente do Bacharelado, ele tem
o Ciclo Bsico e o Ciclo Profissional que so bem separados.
O que a gente realmente modificou foi que as disciplinas da
Faculdade de Educao foram mais para o incio do curso.
Porque isso era numa exigncia da legislao (JORGE,
Linha 273-286).

Em concordncia com a fala do professor Jorge, ns no observamos


nenhum curso de Licenciatura em Fsica66 que adotasse a organizao
proposta por Brasil (2002a). Para a totalidade dos PPP analisados (Grfico 4,
p. 131), bem como para a UFX a matriz curricular est organizada segundo o
perfil do Fsico-educador (BRASIL, 2001b), onde a estrutura do curso se

Observao realizada apenas segundo os cursos de Universidades Federais analisados, segundo


resultado apresentado no Grfico 4 (Captulo IV).
66

171

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

organiza por dois eixos: o ncleo comum e os mdulos sequenciais. Desta


forma, o ncleo comum compe todas as modalidades de Fsica compondo
aproximadamente 50% dos contedos e nos mdulos sequenciais para o caso
do Fsico-educador os sequenciais devem estar voltados para o ensino da
Fsica como, por exemplo, instrumentalizao para professores de Cincias do
ensino fundamental; aperfeioamento de professores de Fsica do ensino
mdio; produo de material instrucional ou capacitao de professores para
as sries iniciais do ensino fundamental.
A seleo de contedo uma questo de regulao. Essa seleo tem
relao com questes de regulao na universidade na qual o curso est
alocado, com a legislao pertinente formao de professores, com os
processos e regras das unidades acadmicas s quais o curso est vinculado.
Entretanto, est sempre influenciada por questes de representao,
atravessadas, por sua vez, por questes histricas, sociais e polticas.
O campo da Teoria de Currculo e o da Formao de Professores de
maneira geral afirmam reiteradas vezes que a seleo dos contedos na
Educao uma questo de poder (DUBAR, 1997a; GIDDENS, 2002;
HALL, 2003; FREIRE, 2005; APPLE, 2006; DEWEY, 2007; SILVA, 2007).
A cultura produzida, compartilhada e consumida nos cursos de formao de
professore est entre o que tem sido desenvolvido e o que se almeja alcanar.
A cultura se apresenta como o elo entre o passado e o futuro, neste caso,
entre a tradio e o novo na formao docente.
Para uma anlise dos contedos desenvolvidos ao longo do curso de
Licenciatura da UFX agrupamos as disciplinas e atividades segundo eixos
curriculares apresentados no

172

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Quadro 8, p. 128. A seguir, apresentamos na forma grfica (Grfico 7) a


distribuio da carga horria em horas destinada para cada um dos eixos
propostos por Guimares e Abib (2010) segundo o PPP do curso em questo.

Grfico 7: Distribuio da carga horria em horas por eixo curricular para o curso de
Licenciatura em Fsica da UFX67.

Percebemos que a maior parte dos contedos desenvolvidos no curso se


refere aos conhecimentos especficos das cincias de referncia. Conforme a
fala do professor Vincius
O aluno durante a semana, praticamente faz 50% das
disciplinas especficas de Fsica e no resto da semana ele faz
as cadeiras pedaggicas. Isso afetou ao longo do curso de
uma maneira relativamente bem equilibrada. No vejo
problema quanto a isso no. Agora as questes pontuais das
disciplinas devem ser revistas (VINCIUS, Linha 166-172).

Assim, observamos que do total da carga horria do curso (3010 horas)


32% so de contedos de Fsica, 11% so destinados aos contedos
Estruturantes68 e 9% so contedos temticos; desta forma, o eixo dos

No grfico no esto computadas as 200 horas destinadas a Atividades Acadmico-CientificoCulturais


68 Veja a definio e explicao de cada um dos eixos no Captulo VI.
67

173

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

conhecimentos especficos somam um total de 52% da carga horria total do


curso. Percebemos que h predomnio do eixo que compe os conhecimentos
conceituais de Fsica, contudo em comparao com Grfico 4 (p. 131), onde
podemos observar a distribuio de contedos por eixo curricular para outras
oito IES federais, percebemos que a UFX apresenta uma distribuio muito
similar maioria das instituies federais analisadas.
Destacamos tambm que a distribuio das Prticas como Componente
Curricular na UFX composta por 200 horas de Atividades Acadmicas
Optativas e cinco disciplinas, a saber: Introduo Fsica (60h), Informtica
no Ensino de Cincias (60h), Monografia (100h), Instrumentao para o
Ensino I (60h) e Instrumentao para o Ensino II (60h). Note que no Grfico
7 as 400 horas de disciplinas referentes ao Eixo Integrador se referem
exatamente s horas de Atividade como Componente Curricular. Segundo o
professor Anderson a estrutura geral do curso ainda possui uma viso muito
conteudista. Ele afirma que:
Eu acho que a Fsica ainda uma viso conteudista do curso
[...]. A gente ainda tem a viso de que o bom professor
aquele que sabe muita fsica. Eu acho que tem o peso e a
importncia das disciplinas que discutem a questo
metodolgica, que discutem o papel do professor e que
discutem a viso e a concepo do processo de ensinoaprendizagem. Mas, ela ainda uma parcela menos
importante do curso, entendeu? [...] De uma maneira geral
predomina, na minha viso, ainda uma viso conteudista da
formao. Uma viso mais tradicional. At mesmo
porque a prtica das pessoas aqui uma prtica mais
tradicional. E natural isso porque as pessoas aqui no tm
talvez essa... Ou no tiveram a oportunidade, nem o interesse
talvez de se envolver nesta discusso pedaggica. No
tiveram a oportunidade de discutir o papel e a funo do
professor. Ento eu acho que a formao ainda tradicional,
eu te diria. Bastante! O que eu acho que lamentvel em
minha opinio. Entendeu? Eu tento fazer uma coisa em outra
direo. Eu tento puxar em outra direo, mas a gente sente
que tem outra fora l. A resultante eu no sei qual
(ANDERSON, Linha222-232 e 264-280).

174

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

A fala do professor Anderson por ns destacada no trecho anterior,


ressalta uma preocupao em organizar os contedos e consequentemente a
cultura veiculada no curso de forma mais contempornea e alinhada aos
norteadores inovadores conforme proposta apresentada por Brasil (2002a)69.
No entanto, evidente a julgar por Brasil (2002c),70 que a formao do fsico
se mantem ancorada uma organizao tradicional. Conforme Brasil (2002c)
o curso de Fsica deve ser organizado em torno de um ncleo comum aos
quatro perfis especficos (pesquisador, tecnlogo, interdisciplinar e educador)
e um mdulo especfico; educador para o caso da Licenciatura conforme
discutimos no Captulo III. Tal organizao pode ser denominada esquema
2+2 (Araujo e Vianna, 2010). Observando a grade curricular (Anexo 11) e a
distribuio da carga horria por eixo curricular, segundo Grfico 7, notamos
que a organizao do curso de Licenciatura da UFX est orientada segundo
esquema 2+2, conforme Brasil (2002c).
A Monografia definida na UFX como um conjunto de atividade cujas
caractersticas no correspondem a atividades didticas referentes s
disciplinas. Segundo o PPP do curso de Licenciatura a Monografia tem o
papel de relacionar saberes relativos sua rea especfica de conhecimento,
incluindo teorias explicativas de como ocorre esse processo de aprendizagem
de conceitos e dos diferentes processos didtico-metodolgicos relativos ao
ensino dessa rea. atribudo ao aluno um conceito de suficincia segundo
apresentao oral do trabalho e avaliao de banca, composta por trs
professores, escolhida e presidida pelo orientador do trabalho. No que se
refere ao estgio supervisionado est estruturado segundo Diretrizes
Curriculares Nacionais com 400 horas de estgio e est sob a responsabilidade
da Faculdade de Educao (FE). A disciplina de Prtica de Ensino de Fsica e

69
70

Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica.


Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Graduao em Fsica.

175

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Estgio Supervisionado71 tem a durao de trs perodos letivos (semestres)


consecutivos e tem como co-requisito as disciplinas de Didtica da Fsica I,
no sexto perodo e Didtica da Fsica II no stimo perodo. Veja Anexo 11.
Reafirmamos que ao se examinar o aspecto da Regulao em um curso
de formao inicial de professores imprescindvel dedicar ateno especial
aos conhecimentos e prticas, enquanto elementos da cultura, legitimados
pelo grupo como necessrios e suficientes ao professor de Fsica em formao
inicial. Isso porque consideramos haver um vnculo essencial entre
conhecimento e poder o qual revela muito da IC. Tal relao de poder est
ancorada no marcador da produo. Pois, h relao ao poder e produo
determinar quais elementos da cultura so veiculados ou no no curso e,
portanto, quais conhecimentos e significados so passveis de serem
legitimados pelo grupo social que compe a Licenciatura. De forma que h
articulao implcita entre a Produo de conhecimento e o Consumo de
cultura, pois a cultura consumida em um curso de formao inicial de
professores necessariamente parte do conjunto de conhecimentos e
significados nele produzidos. Ou seja, so os conhecimentos propostos no
currculo e veiculados pelos agentes da Produo que so passveis de
Consumo. Lembramos que estabelecer quais so os conhecimentos e
contedos eleitos pelo grupo para compor corpo de estudo na graduao
um papel da produo, sempre definidos sob constantes embates de poder.
No entanto, uma vez que tais contedos foram definidos cabe regulao
estabelecer seus parmetros de organizao.
Nesse sentido, a seleo da cultura implica em fio condutor da formao
qual o curso se prope. Tal seleo de conhecimentos, prticas e significados

No encontramos no site da UFX informaes mais especficas sobre o tema ou Manual de


Estgio Supervisionado.
71

176

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

construdos no curso tm o poder de, segundo sua articulao com os outros


marcadores da identidade, regular o curso e por consequncia regular a IC.
Nesse sentido, a partir dos elementos de regulao e de seleo de
contedos, segundo jogos de poder implcitos a tal regulao, que o objetivo
geral do curso (formar professores) se apresenta aos elementos do grupo
(docentes e licenciando) e em torno do qual os objetivos individuais gravitam.
Ainda na questo de estrutura e organizao do curso a egressa Tnia
afirma que mesmo as disciplinas de interface entre os conhecimentos de Fsica
e da Educao ainda no esto muito estruturadas e que em geral o
desenvolvimento dessa relao fica a cargo do prprio aluno.
As disciplinas de fronteira se voc for olhar que seriam as
didticas, as metodologias, elas no so to de fronteiras
assim, elas sempre puxam mais para um lado s. Eu acho que
isso de alguma maneira faz com que a gente no perceba essa
relao do Ensino mesmo, da Educao com a nossa nosso
conhecimento especifico. Essas relaes voc tem que fazer
(TNIA, Linha 305-313).

O que a egressa Tnia est chamando de disciplinas de fronteira so


exatamente aquelas disciplinas responsveis por fazer a conexo entre os
conhecimentos especficos de Fsica e os conhecimentos da rea da Educao.
Nesse sentido, segundo ela, na UFX essa conexo poderia ser melhor
trabalhada. Tal considerao est em acordo com o apresentado no Grfico 7
onde verificamos que as disciplinas de do eixo Integrador compem 400
horas todas referentes Prtica como Componente Curricular.
A questo dos contedos tambm foi abordada no questionrio aplicado
aos discentes (Anexo 4), transcritas no Quadro 21. O resultado da resposta
dos discentes s assertivas referentes aos contedos (Q35, Q37, Q40, Q53,
Q61 e Q63) esto representadas no

Grfico 8. A anlise completa do

questionrio encontra-se no Apndice 1.

177

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Quadro 21: Lista de assertivas referentes organizao dos contedos.

ASSERTIVAS
35.As disciplinas de Educao contribuem bastante para minha formao
docente.
37. As disciplinas de Fsica so as que melhor preparam o licenciando para
ensinar Fsica.
40. A Fsica abordada na graduao muito mais aprofundada do que
necessrio para a Licenciatura.
53. A exigncia dos contedos de fsica garante a formao de profissionais
melhor qualificados.
61. Os contedos discutidos na Universidade esto muito distantes da sala de
aula real.
63. Avalio que neste curso se deveria ser muito mais exigente com relao
dedicao as disciplinas.
Fonte: Retiradas do questionrio aplicado aos discentes, Anexo 4.

Grfico 8: Representao para as respostas as assertivas (Anexo 4) referente aos contedos


do curso de Licenciatura em Fsica. Onde, 1: Discordo Plenamente; 2: Discordo; 3:
Indiferente; 4 Concordo e 5: Concordo Plenamente.

Na Tabela 6 apresentamos o nmero de respondentes (N) em cada um


dos valores da escala Likert e o valor percentual correspondente. Do total de
respondentes 38% concordam (item 4) que As disciplinas de Fsica so as que
melhor preparam o licenciando para ensinar Fsica

(Q37) e 12% concordam

plenamente (item 5) com esta assertiva. Este resultado est em concordncia

178

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

com o apresentado com as demais assertivas desse grupo referente aos


contedos abordados na Licenciatura, principalmente com a assertiva Q53
onde 76% concordam ou concordam plenamente (4+5) que a A exigncia dos
contedos de fsica garante a formao de profissionais melhor qualificados.
Tabela 6: Resultado do questionrio para a UFX. Onde 1: Discordo Plenamente; 2:
Discordo; 3: Indiferente; 4: Concordo e 5: Concordo Plenamente.
Questo

Q35
Q37
Q40
Q53
Q61
Q63

Moda Mdia

5%

11%

20

26%

26

34%

17

22%

3,5

3%

20

26%

15

20%

29

38%

12%

3,2

14

18%

19

25%

12%

17

22%

17

22%

3,0

0%

8%

11

14%

38

50%

20

26%

3,9

7%

18

24%

24

32%

15

20%

13

17%

3,1

9%

15

20%

23

30%

21

28%

10

13%

3,1

Apoiados nessas assertivas e nos resultado apresentados pelas demais


assertivas apresentadas no Grfico 8, percebemos que h uma tendncia dos
licenciandos em Fsica da UFX em apoiar a ideia que o conhecimento do
contedo especfico, a fsica neste caso, o principal elemento para se tornar
um bom professor. Assim, a parte dos contedos relacionados com as
questes pedaggicas no so valorizadas.
Outro elemento referente Regulao que gostaramos de destacar o
fato do curso de Licenciatura em Fsica da UFX estar alocado no turno
noturno. Segundo a fala dos entrevistados este tanto um fator que pode ser
considerado tanto um aspecto positivo para o curso, pois promove a
possibilidade de acesso universidade de uma classe de alunos antes excluda;
como tambm pode se considerado como uma fragilidade na estrutura e
identidade do curso visto que limita as possibilidades de vivncia universitria.
O professor Jorge, coordenador do curso afirma que

179

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

O nosso curso noturno. Isso uma caracterstica mpar.


Em 1993 foram criados os cursos de Qumica, Fsica,
Matemtica e Biologia. Esses quatro cursos noturnos. As
aulas comeam 18:30 e vai at 21:50. So tempos de 50
minutos (JORGE, Linha 450-455)

Ele afirma ainda que no perodo noturno a UFX promove outros


cursos de Licenciatura (Matemtica, Qumica, Cincias Biolgicas e Letras) e
que a criao destes cursos foi uma iniciativa da universidade e a grade
curricular destes cursos elaborada em conjunto com todos os Institutos que
acolhem tais Licenciaturas.
Outra coisa que tambm uma caracterstica desses cursos
que foram estruturados no noturno que eles eram voltados
para os alunos que trabalhavam de dia e estudavam de noite.
De fato, o perfil dos alunos, como a idade maior, tem aluno
de mais idade (JORGE, Linha 481-487).

A fala da egressa Tnia enfatiza que as especificidades do curso noturno


podem contribuir tambm para o que se constitua um ambiente prprio para
a formao de professores, o que pode impactar de forma positiva para o
estabelecimento de uma identidade prpria a Licenciatura.
Eu achava que o ambiente noite na licenciatura, apesar de
que achar que a gente que faz ou licenciatura ou bacharelado,
mais focado no ensino. O ambiente era mais leve em
comparao com o Bacharelado. Acho que a noite as coisas
fluam melhor, as pessoas se relacionavam melhor do que de
manh. Ento eu acho que tem um pouco disso, de ser um
pouco mais. Ainda que seja um pouco mais focado no estudo
em minha opinio, um pouco mais leve na licenciatura em
relao ao Bacharelado, um ambiente mais ameno, mais
agradvel (TNIA, Linha 830-843).

Nesse sentido, a vivncia universitria um dos principais elementos de


fortalecimento do sentimento de pertena ao grupo, do fortalecimento das
representaes e por consequncia da Identidade Curricular. Assim, em
consonncia com a fala anterior da Tnia, podemos considerar que o fato da
Licenciatura estar em turno diferente do Bacharelado pode representar

180

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

aspecto positivo, podendo assim contribuir para a elaborao um ambiente


prprio Licenciatura; no sentido em que essa diferenciao de turno de
oferta dos cursos pode promover certa independncia nas representaes
sociais estabelecidas para as duas habilitaes. Pois, a vivncia universitria
promove as interaes interpessoais, no apenas no que se refere s interaes
de indivduo para indivduo, como tambm as interaes do indivduo com o
grupo. A mesma questo do turno no qual o curso ofertado apresenta
tambm caractersticas positivas e salutares formao de professores, mas
est sempre influenciando pelo perfil dos licenciandos.
E, outro problema tambm nosso curso noturno. Ento
isso teve uma vantagem para gente que o curso diurno estava
muito esvaziado. Quando ele passou a ser noturno, isso
permitiu o acesso a um nmero bem maior de alunos. Mas
por outro lado a gente pegou os alunos que a maioria est
trabalhando. E ento juntaram vrios problemas, essa
formao individual fraca e ainda o fato dele ter que trabalhar
durante o dia e ento aproveitar essas horas do curso noturno
se tornou um prmio. bem difcil para ele conseguir
concluir o curso no perodo regular de quatro anos e meio e
((concluir)) bem" (VINCIUS, Linha 380-392).

No entanto, segundo o professor Anderson, o fato do curso de


Licenciatura em Fsica estar alocado no turno noturno apresenta-se como um
dificultador a vivncia universitria, pois na UFX neste turno as atividades so
restritas.
O nosso curso aqui, h uns dez anos ele se transformou em
um curso noturno. Ele totalmente noturno e o diurno foi
extinto. [...]. Particularmente eu acho que bom por um lado,
mas por outro limitou muito a vida universitria, a vivncia
universitria desses alunos da Licenciatura. Por um lado,
possibilitou trazer para o curso muitos alunos que estavam
excludos da Universidade. Tivemos a oportunidade de trazer
para a Universidade um tipo de aluno que tradicionalmente
estava fora, aquele aluno que trabalha ou um aluno mais
velho. Por outro lado, a vida universitria desse aluno muito
prejudicada, pois a noite aqui no tem muita coisa. As
atividades so todas tarde ou pela manh; as atividades
culturais, as atividades extraclasse, os seminrios... Ento, a

181

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

primeira crtica que eu faria ao curso que eu acho a


proposta do curso noturno boa, mas ela ainda uma viso
da Licenciatura como um curso de menor importncia. [...]
Mas, eu acho que a Licenciatura ainda um curso meio no
exlio, ele est jogado em um horrio que os professores no
ficam aqui [...] Ainda h aqui na UFX a viso de que a
Licenciatura um curso de menor importncia
(ANDERSON, Linha 143-186).

O fato de o curso estar alocado no turno noturno uma questo de


Regulao dos Processos e das Aes no curso. No entanto, isto permeia
tambm aspectos mais amplos na questo da regulao, neste caso envolve a
prpria universidade enquanto IES. Na UFX, conforme fala anterior do
professor Jorge, vrios so os cursos de Licenciatura ofertados no noturno,
um plano de ao que envolve no apenas o IF; este fator tambm
atravessado por diversas outras questes, por exemplo, por questes
Pedaggicas (professor no fica na universidade noite) e tambm por
questes Sociais (perigo a noite). O turno no qual um determinado curso est
alocado, por mais trivial que tal questo parea, influencia diretamente nas
bases de sua identidade.
A seguir transcrevemos outra fala do professor Anderson na qual ele
afirma que esta questo (turno noturno) influencia nas possibilidades de
interao interpessoal e da vivncia universitria.
Uma coisa que eu acho simblica e ao mesmo tempo
significativa que ns temos aqui um laboratrio didtico que
a gente chama de ((Nome)) [...]. Ele um laboratrio voltado
para a divulgao cientfica, para apoio ao professor, apoio s
escolas. um laboratrio muito interessante, tm muitas
atividades, muitos experimentos voltados para um pblico
mais leigo e para o aluno do Ensino Mdio. Tem tambm
muita coisa para o professor. O que eu acho curioso que
esse laboratrio noite ele fecha. um Laboratrio Didtico
e no abre noite no horrio da Licenciatura. um sintoma
curioso. A gente pode interpretar isso de vrias maneiras.
Primeiro a falta de estrutura e de apoio. A falta de pessoas...

182

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Mas, por outro lado, uma falta de interesse tambm pelo


curso (ANDERSON, Linha 315-337).

Em nossas observaes durante as visitas UFX percebemos que essa


fala do professor Anderson muito pertinente, pois mesmo as diversas
lanchonetes do campus permanecem fechadas no turno noturno limitando at
mesmo as possibilidades de alimentao disponveis ao aluno no perodo das
aulas no noturno. Por outro lado, ainda que no caso da UFX este seja um
fator limitante para as relaes interpessoais, em outra instituio as condies
de contorno podem ser muito distintas desta.
Lamentavelmente, o isolamento dos diferentes grupos que habitam uma
universidade no se limita ao fato do turno de oferta ou de questes da
vivncia universitria. mesmo uma questo de organizao universitria
segundo reforma universitria iniciada na dcada de 60, conforme discutimos
anteriormente nesse captulo. Neste sentido, o professor Leandro compara a
universidade a um arquiplago:
Quando a universidade se agigantou, a as coisas
comearam a ficar mais ou menos assim meio... Eu penso da
seguinte maneira: a universidade virou um arquiplago! Na
faculdade de filosofia voc tinha a possibilidade de brigar
com todos os departamentos ((risos)). Inimigos e amigos em
todos os departamentos [...]. Ento no existe um ncleo.
No existe uma unidade! No sentido de que no h pessoas
interessadas em saber o que o seu grupo faz, dentro do
instituto e dentro da universidade. Eu considero a
universidade um arquiplago. S tem um local nessa
universidade onde eu pratico universidade, o refeitrio. [...].
Ento eu pratico universidade, no estou brincando no, l
o nico local [...]. Muito bem, ento no h uma necessidade
desse contexto nem historicamente falando nem
organicamente falando, somos fragmentos (LEANDRO,
Linha 490-497 e 568-593).

Alm do isolamento dos Institutos, conforme a fala anterior do


professor Leandro, diretamente vinculada a organizao universitria, outros
distanciamentos podem ser observados dentro do curso. A professora Denise

183

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

alerta para o fato de que, alm do distanciamento organizacional dos


institutos, h tambm um distanciamento fsico, no caso da UFX.
As disciplinas de Educao, eu acho que elas melhoraram
bastante e foram mais agradveis para os alunos porque os
professores vieram para c. Quer dizer, tinha uma coisa
positiva dos alunos irem para l porque eles andavam na
universidade. Eu fiz dessa maneira, ento eu conheci a
((nome do outro campus da UFX)), eu circulei por outros
centros. Tem uma integrao universitria maior. Sendo
noite, estes professores vieram para c. confortvel para os
alunos, mas ao mesmo tempo deixa ele aqui nessa ilhinha do
Bloco A. Que eu acho que uma coisa complicada
(DENISE, Linha 167-181).

Desta forma, segundo a professora Denise, os alunos so subtrados da


oportunidade de circular pelos diferentes institutos em meio a diferentes
culturas em prol da comodidade das aulas ofertadas apenas no IF. Estreitando
o foco de observao, o professor Anderson afirma que o isolamento envolve
no apenas a organizao da universidade (fala prof. Leandro) ou dos
institutos (fala da profa. Denise), mas a prpria ao do professor
universitrio:
Agora, eu acho que o curso no tem muito bem definido um
consenso. Ns temos uma formao, que uma formao
combinada. A maior parte eles fazem aqui no Instituto de
Fsica, mas tem uma parte do curso que so as disciplinas da
Faculdade de Educao que so as disciplinas pedaggicas.
a formao pedaggica que dada pelos professores da
Faculdade de Educao. O professor da Faculdade de
Educao vem at aqui e presta um servio ao Instituto de
Fsica, claro. Mas, ainda no h um dilogo. No existe ainda
um canal de comunicao entre as pessoas aqui da Fsica e as
pessoas da Faculdade de Educao (ANDERSON, Linha
193-207).

Outro aspecto que gostaramos de destacar para discusso dentro do


tema do isolamento dos indivduos dentro do grupo da Licenciatura a ao
do professorado, conforme destacado pelo professor Anderson na fala a
seguir.

184

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

O curso na verdade tem uma concepo que os Educadores


((professores da Faculdade de Educao)) so prestadores de
servio. Eles vm aqui para prestar servio. Eu
particularmente acho isso um equvoco. Eu acho um erro.
Eu acho que os educadores deveriam ser vistos como
parceiros. Como pessoas que esto remando o mesmo
barco, na mesma direo. Porque todo mundo est
formando o professor (ANDERSON, Linha 523-533).

Segundo ele, em geral a ao docente parece no compor uma ao


coletiva com o objetivo da formao de professores. Quando o professor
Anderson afirma que os professores so (ou deveriam ser) pessoas que esto
remando o mesmo barco, na mesma direo. Porque todo mundo est formando o professor
ele ressalta a necessidade da partilha de objetivos voltados para a formao
docente. Conforme Woodward (2009), ao partilhar os valores e significados
do grupo os indivduos fortalecem os laos de pertena. Quando os objetivos
individuais so partilhados de forma consciente e engajada a IC se fortalece;
assim a Regulao, Produo, Consumo e Representao se desenvolvem no
sentido do objetivo geral do curso que a formao docente.
Nesse sentido, cada um dos elementos de regulao discutidos nessa
seo implicam, de uma forma ou de outra, na organizao das relaes
interpessoais ou na relao dos indivduos com a cultura. As iniciativas
individuais, como as desenvolvidas pela professora Su, implicam no
fortalecimento dos laos de pertena e por consequncia da IC; no entanto,
tais iniciativas carecem ser convertidas em ao coletiva orientadas segundo
normativas do curso, conforme destaca o professor Anderson. Nesse sentido,
consideramos que se determinada ao depende de pessoas especficas para
seu desenvolvimento significa que tais aes no foram legitimadas pelo grupo
e pertencem muito mais identidade profissional do docente universitrio do
que da IC do curso no qual ele/ela atua. Outras questes de regulao, tal
como o turno de oferta do curso, podem implicar em consequncias diversas.
De forma que, h no apenas a necessidade de discusso acerca de que

185

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

identidade os currculos produzem, mas principalmente que identidades os


currculos deveriam produzir (MOREIRA e MACEDO, 2002).
Cada instituio ou grupo social elabora e requer seu prprio universo
de prticas e significados, ou seja, sua prpria cultura (HALL, 1997).
Considerando o curso de formao inicial de professores enquanto grupo
social foco de nossa anlise, percebemos que ele est integrado em uma
extensa rede de representaes, em diferentes nveis de ao, os quais visam
legitimar elementos da cultura enquanto agente regulador da formao inicial
de professores. A regulao imprime significados a serem partilhados (ou
no) pelo grupo. Assim, se por um lado as identidades individuais s podem
ser entendidas a partir do outro (DUBAR, 1997a; SANTOS, 1993), por outro
lado o indivduo elabora as identidades sociais mediante sua individualidade e
por meio da relao com o outro (HALL, 1997; DUBAR, 1997a).
Em um grupo onde essa partilha se converge em ao deliberada em prol
do alinhamento dos objetivos individuais para o objetivo geral do curso
(formao docente) a Identidade Curricular se consolida e a ao do grupo
privilegia a formao do licenciando e o fortalecimento da identidade
profissional do docente em formao.

6.3. Produo de Conhecimentos e Significados


A sociedade, de maneira geral, assim como os mais variados
agrupamentos sociais orientada por regras explcitas ou no as quais, de
certa forma, balizam a ao dos indivduos e por elas regulada. Quando
considerarmos o currculo como ferramenta cultural, socialmente elaborada e
detentora de uma funo formativa estamos, ainda que tacitamente,
ressaltando as relaes de poder inerentes ao seu processo de Regulao,
conforme discutimos anteriormente neste captulo. So as diferenas
existentes nas mltiplas identidades dos indivduos que compem o grupo e

186

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

as disputas de poder que motivam as mudanas no interior do grupo. Assim,


os indivduos no podem ser discutidos apenas enquanto reprodutores de
uma organizao e cultura pr-existentes, como meros receptores e
transmissores de uma tradio definitivamente estabelecida. A cultura, os
conhecimentos e tambm os significados so produzidos, negociados e
significados no interior do grupo, mediante relaes sociais.
Conforme sentido coloquial, como apresentado nos dicionrios, o termo
Produo est relacionado a um processo que visa atender a determinado fim
em prol de fornecer um bem ou um servio. A produo conduzida
segundo os objetivos para os quais o processo de produo elaborado.
Assim, lembramos que o conhecimento e os significados produzidos nas
interaes entre o grupo, sujeitos e currculo no podem ser entendidos
separadamente da regulao e elementos de representao produzidos por tal
interao. Bem como, tambm no passvel de ser desvinculado do
consumo, fim para o qual os processos de produo so elaborados. A
representao tambm uma forma de produo de significados sociais por
meio das relaes interpessoais e da circulao da cultura. Para Tomaz Tadeu
da Silva (1999)
Significar, em ltima anlise, fazer valer significados
particulares sobre os significados de outros, o que pressupe
um gradiente, um diferencial de poder entre eles. Na verdade,
esse diferencial de poder no inteiramente externo ao
processo de significao: as relaes de poder so, elas
prprias, ao menos em parte, o resultado de prticas de
significao (SILVA, 1999, p.23).

Desta forma, os processos de Produo de significados dentro de um


universo simblico especfico definem simultaneamente as instituies e
constroem os indivduos segundo aquisio de certa identidade profissional
(DUBAR, 1997a). Assumimos que a seleo de contedos reflete, em parte, as
concepes de ensino e do que formar professores de fsica segundo os
docentes de um curso de Licenciatura. Ao estudar a grade de disciplinas de

187

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

cursos de formao docente avanamos no entendimento de quais contedos


curriculares so considerados pela instituio e pelo grupo como necessrios
de serem apropriados pelos futuros professores e quais melhor contribuem
para a profisso docente, conforme discutimos ao abordar a Regulao dos
processos e das aes.
Outra dimenso desta mesma questo como os docentes
universitrios traduzem para a sala de aula os contedos segundo suas
concepes e suas prticas docentes. A seguir, discutirmos a questo dos
elementos da cultura veiculados no curso e como os conhecimentos
especficos so organizados; a questo cultural essencial no entendimento da
identidade (SILVA, 2006) e tambm compe suporte que alicera nossas
discusses acerca do perfil identitrio do docente universitrio. O docente
detm o poder sobre os contedos veiculados, segundo seus objetivos
pessoais, conforme a disciplina que ministra. Os professores Vincius, Denise,
Anderson e Mrcio evidenciaram que os contedos especficos de Fsica
podem ser mesclados s questes do ensino de Fsica e que optam por
estabelecer tal relao em suas disciplinas. O professor Vincius afirma que o
contedo ministrado pode direcionar determinado tema de investigao. Ele
afirma que:
Preparando o material para ministrar a disciplina encontrei
vrias novidades que eram conhecidas dos historiadores, mas
que os fsicos mesmos no sabem e a gente ficou surpreso ao
descobrir que determinados equipamentos que a gente usa
hoje como aspecto moderno, parece contemporneo, algum
que inventou recentemente e a gente descobre que tem dois
mil anos [...]. Ento isso acaba virando uma pesquisa, e tem
influncias pedaggicas? Tem... (VINCIUS, Linha 234244).

O professor Vincius lembra que um tema de aula, sobre Histria da


Fsica nesse caso, pode tambm iniciar questionamentos que podem compor
elemento de pesquisa para o professor ou para uma monografia no caso do

188

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

aluno, por exemplo. Ento, segundo ele docncia e pesquisa esto


intimamente correlacionadas. No mesmo sentido, o professor Mrcio afirma
que os contedos da disciplina de Histria da Fsica so fundamentais ao
Licenciando e tambm ao bacharelando, pois auxilia o aluno a compreender a
Fsica e sua histria alm do formalismo matemtico. Ele afirma que
Por exemplo, no semestre passado e nesse eu tenho dado
aula de histria da Fsica. Acho que seria bom at para o
Bacharelado. Porque, claro, a Fsica no somente
formalismo. Ento o prprio aluno do Bacharelado vai
estudar Mecnica Quntica ele estuda a formalizao, mas ele
no sabe o porqu foi formalizado daquela maneira. Ento,
muitas vezes uma viso histrica importante. No semestre
anterior e nesse eu estou dando aula sobre a histria da
espectroscopia do sculo XIX, que uma histria muito
bacana, os alunos gostam. Na Licenciatura eles tm uma viso
assim... A gente sente os conceitos se desenvolverem [...].
Ento, tudo isso um conhecimento sem formalismo que
ajuda a amadurecer e aprende a saber das coisas e a
acreditar mais nas coisas. Ento o aluno de Licenciatura aqui
recebe uma boa formao. Tem a semana da Licenciatura
com apresentao de trabalhos e tal (MRCIO, Linha 273287 e 318-324).

Assim, as falas transcritas dos professores Vincius e Mrcio evidenciam


a preocupao dos referidos professores com a formao docente (objetivo
geral do curso de Licenciatura) mesmo que estes no tenham como linha de
pesquisa o Ensino de Fsica, conforme descrevemos no Captulo V. Da
mesma forma, as falas do professor Anderson e da professora Denise
transcritas a seguir evidenciam a discusso entre os contedos e a produo de
conhecimento no curso de formao inicial de professores.
[...] uma atualizao como uma pessoa da rea que tem uma
paixo por esse assunto. E eu procuro trazer isso para minhas
aulas [...] De um tempo para c, eu venho desenvolvendo um
trabalho em uma linha que eu chamei de problematizao. Eu
tenho estudado isso j h algum tempo. Como que a gente
pode construir uma didtica centralizada no problema. Os
problemas tendo um papel mais central, mais articulador na
aprendizagem (ANDERSON, Linha 105-119).

189

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Acho que hoje em dia essa coisa do contedo pelo contedo


j era [...]. Eu acho que essa questo na Licenciatura no
feita. A discusso mais ampla na Licenciatura... Tem que
aprender muito sobre tudo. Mas, a gente no aprende muito
sobre tudo. Isso muito difcil, para os nossos alunos [...]. A
gente no sai do incio do sculo passado. Vamos dizer, s
vezes a gente nem chega... Como vai continuar com essa
cincia to parada. Como que discute as coisas modernas
[...]. Essa noo curricular ou como a gente enxerga em cada
contedo as coisas fundamentais? Ficamos to preocupados
com a matematizao, com o resolver as equaes que os
alunos s vezes no percebem onde esto os grandes
princpios (DENISE, Linha 738-775).

Assim, notamos que nas falas transcritas que os professores ressaltam a


importncia da contextualizao dos conhecimentos abordados nas
disciplinas. Na formao de professores, a seleo dos contedos e as formas
com as quais a cultura circula e consumida no curso tem relao direta com
as representaes sociais e por consequncia com a IC do curso. De tal forma
que, discutir como os contedos previstos na grade curricular do PPP so
veiculados pelos docentes universitrios tambm entender o que esses
mesmos professores consideram como elementos da cultura necessrios ao
professor em formao. No caso da UFX, percebemos tanto nas falas dos
professores Anderson e Denise, como tambm dos professores Vincius e
Mrcio que h certa preocupao em vincular os conhecimentos das
disciplinas de Fsica como as aes do ser professor. E ainda que, mesmo
tendo como rea de pesquisa a Fsica Bsica, os professores Vincius e Mrcio
demonstram certa preocupao com a formao dos professores e, portanto,
expressam indcios de vincular os objetivos pessoais, enquanto professores
universitrios, com o objetivo do curso: a formao docente.
A professora Denise em sua fala, transcrita a seguir, considera tambm
que abordar metodologias que associadas s questes do contedo amplia as
possibilidades de atuao do futuro professor em formao.

190

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Eles fazem uma experincia por semana com um


determinado enfoque metodolgico e a eles tm que
apresentar um pequeno esquema experimental. Quer dizer,
ela uma disciplina experimental onde ele coloca um aparato
experimental, como uma metodologia. Ele faz da sala de aula
um espao para ele treinar como ele usaria aquilo. A uma
((experincia)) vai ter uma vertente, outra diferente. Eles
vo em museus de divulgao. A estrutura curricular eu pego
mais ou menos as linhas mais usuais da rea de pesquisa e
dou um texto que deve ser feito um resumo [...]. Para ele ter
uma viso geral do que acontece na rea de pesquisa que
possa trazer alguma contribuio para a sala de aula dele.
Mas, sempre com aparato experimental (DENISE, Linha
351-374).

Assim, a seleo dos contedos pode proporcionar ambiente para que a


identidade especfica da licenciatura se estabelea. Quando os objetivos gerais
dos indivduos no convergem para o objetivo geral do curso de Licenciatura
(formar professores ou formar-se professor) o perfil identitrio se fragiliza e
perceptvel tanto para o alunado e corpo docente como tambm para um
observador externo; percebemos esse tema na fala da Tnia, a seguir.
[...] pela ((nome da universidade)), que s tem licenciatura l,
ainda que s tenha licenciatura o pessoal chama tipo de
bacharelatura, porque como se fosse um bacharelado com
disciplinas da educao inseridas ali de alguma maneira e o
estgio. Ento tambm se faz muita disciplina especfica e as
pessoas at vo depois de repente so licenciados por l e vo
fazer pesquisa em fsica bsica e vo bem, e fazem mestrado e
doutorado (TNIA, Linha 1128-1139).

A forma como provocamos nossa relao com a cultura est relacionada


com as estratgias para atingir os objetivos, tem relao com os processos
pedaggicos do curso da Licenciatura e, portanto com a produo dos
processos identitrios no circuito da cultura (Figura 1). O discente Fbio
afirma, no entanto, que a seleo de contedos e consequentemente a cultura
que circula nos cursos de formao ainda est muito apegada uma
organizao muito tradicional dos contedos. Ele considera que
Voc no pode simplesmente chegar e jogar o contedo e o
cara fazer a prova baseado naquele contedo. Tem que

191

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

mudar a estrutura de educao. O Feynmanan72 j falava isso


no livro dele de quando ele veio aqui na dcada de 50, era
assim. Voc segue o livro texto e o prprio livro texto no te
instiga a buscar outras abordagens daquele contedo. Onde
ele aparece, porque aparece e porque ele assim. Voc
treinado a fazer provas. O aluno do Ensino Mdio j
treinado a fazer provas porque na faculdade voc treinado a
fazer provas e ento voc reproduz isso para ele. Se esse ciclo
no for quebrado o ensino vai continuar a ser ruim na
faculdade, no Ensino Mdio e no Ensino Fundamental
(FBIO, Linha 480-497).

Quando o aluno Fbio, que j atua como professor do Ensino Mdio,


destaca a comparao dos comentrios de Feynman com a Fsica ensinada no
Brasil, ele demonstra no apenas conhecimento do referido fato como
episdio histrico na formao do Fsico no Brasil, mas evidencia tambm a
necessidade de mudana nos meios e nas formas com as quais os
conhecimentos so abordados na Universidade e consequentemente nas
escolas. No entanto, h relao estreita entre as formas com as quais os
conhecimentos so produzidos e veiculados nos cursos de formao inicial de
professores e o perfil identitrio do principal agente da produo: o professor
universitrio.

Famoso fsico norte-americano. Richard Feynman (1918-1988) participou do projeto Manhattan


na construo da primeira bomba atmica na 2a Guerra Mundial e ganhou o Prmio Nobel em
1965 por sua contribuio em Eletrodinmica Quntica. Feynman passa quase um ano no Brasil, no
incio da dcada de 50, e relata tal experincia em um captulo do livro Est a brincar Sr.
Feynman!. Segundo ele Havia tantas crianas aprendendo fsica no Brasil, comeando muito mais
cedo do que as crianas nos Estados Unidos, que era estranho que no houvesse muitos fsicos no
Brasil por que isso acontece? H tantas crianas dando duro e no h resultado. [...] Ento eu fiz a
analogia com um erudito grego que ama a lngua grega, que sabe que em seu pas no h muitas
crianas estudando grego. Mas ele vem a outro pas, onde fica feliz em ver todo mundo estudando
grego [...] Eles podem recitar, palavra por palavra, o que Scrates disse, sem perceber que aquelas
palavras gregas realmente significam algo. Para o estudante, elas no passam de sons artificiais.
Ningum jamais as traduziu em palavras que os estudantes possam entender. Eu disse: assim
que me parece quando vejo os senhores ensinarem cincia para as crianas aqui no Brasil
FEYNMAN, R. Est a brincar, Sr. Feynman: retrato de um fsico enquanto homem. Lisboa:
Gradiva, 1988, p. 192-211.
72

192

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Os docentes universitrios so agentes em posio de produzir


conhecimentos e discursos que tm conexo direta com as relaes de poder
no interior do curso de Licenciatura e possuem tambm influncia direta nos
processos de produo da identidade profissional do professor em formao.
Nesta perspectiva, o trabalho intelectual fica incompleto a menos que, autoconscientemente, eles/elas assumam a responsabilidade por seus efeitos na
cultura pblica mais ampla GIROUX, 2011, p. 89). Tal ao para a formao
de professores desenvolve-se na medida em que o docente universitrio se
envolve com questes do Ensino de Fsica e/ou da Educao. Nesse sentido
o professor Leandro afirma que
Tem professores que nem olham para a turma. Eu era um
professor muito estranho eu achava que quem devia trabalhar
eram os alunos, no o professor. Eu no estava l para
trabalhar! Eu tenho a impresso que encher o quadro negro
de formuletas no tem nenhum valor para a garotada
(LEANDRO, 390-396).

Na fala do professor Leandro, ele evidencia mudana do entendimento


do ser professor universitrio, promovida muito provavelmente pela
experincia ou por interaes interpessoais no ambiente de trabalho, visto que
sua formao e atuao profissional se deram sempre nas questes de
investigao da Fsica e no nas questes de Ensino. Por um lado, no
contexto da Licenciatura em Fsica, os professores de Fsica imprimem no
curso uma lgica mais abstrata pertinente aos conceitos e estudo da Fsica e
por outros os professes da Educao evidenciam o carter subjetivo da
Educao e do Ensino, podendo ocorrer certo contraste na formao do
professor de Fsica nem sempre compreensvel aos licenciando.
E as pessoas que se dedicam s disciplinas da rea mais
metodolgicas das Licenciaturas, como as Instrumentaes,
avaliao e tal, so pessoas que foram tendo um perfil mais
para essa disciplina. como se tivesse um grupo que pudesse
dar essa disciplina e outros que nem se arriscam. E mesmo
assim com filosofias diferentes (DENISE, Linha 184-193).

193

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Na fala anterior, a professora Denise ressalta que para o caso da UFX


os professores que assumem as disciplinas de integrao so exatamente
aqueles que investigam no Ensino de Fsica. A especializao do corpo
docente em questes do Ensino de Fsica permite que disciplinas mais
especficas sobre a docncia sejam inseridas na grade curricular. A formao e
a rea de pesquisa dos professores poderiam compor elementos de discusso a
respeito da representao social na questo Licenciatura X Bacharelado, na
fala de alguns dos entrevistados surgiu a questo da preferncia de parte dos
professores em ministrar aulas no Bacharelado. A seguir, separamos duas falas
nesse contexto.
Muitas vezes se opta pelo Bacharelado porque depois o
aluno segue na pesquisa. Ento ele pode fazer um trabalho de
Mestrado ou Doutorado. E na Licenciatura no ocorre isso
porque o aluno no recebe uma preparao mais abstrata para
trabalhar em problemas de pesquisa, em mdia. Em mdia
tambm, a cabea deles j est pensando em outras coisas
como sair e dar aulas e coisas do gnero (MRCIO, Linha
128-137).

Assim, o professor Mrcio afirma que alguns professores que


desenvolvem pesquisa na rea de Fsica Bsica em geral encaram o alunado da
graduao como potencial aluno da ps-graduao em seu grupo de pesquisa.
Segundo essa percepo, seria mais produtivo para o docente ministrar aulas
no curso de Bacharelado, pois naquele contexto os alunos esto em
preparao para a pesquisa cientfica na rea da Fsica. O que um pouco
diverso do que ocorre na Licenciatura, onde os alunos so preparados para a
profisso docente. O Professor Vincius comenta esta questo afirmando que
Isso natural. Porque como a gente tem que no s dar as
aulas, mas tambm tem que fazer a pesquisa como
funcionrio pblico, temos que equilibrar os trs nveis, o
ensino a pesquisa e a extenso. Ento natural que um
professor escolha uma disciplina que esteja mais ligada a
atividade de pesquisa dele no momento. Ou o contrrio
tambm. Ele se envolve numa certa disciplina que talvez no

194

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

fosse a primeira escolha dele e ao fazer a tarefa naquela


disciplina ele perceba que possa pode desenvolver uma srie
de trabalhos de pesquisa naquele domnio (VINCIUS,
Linha 220-231).

Assim tanto o professor Mrcio como o professor Vincius consideram


o processo de escolha das disciplinas a serem ministradas como natural,
conforme fala do professor Vincius. Nesse contexto, afirmamos que o perfil
identitrio do docente universitrio em cursos de formao de professores em
confronto com a pesquisa em ensino de Fsica pode apresentar-se como
indcio de desestabilizao da Identidade Curricular e por consequncia da
identidade profissional do licenciando em formao.
Outro elemento de discusso acerca da Produo da IC e que encontrase vinculado seleo e enfoque dos contedos, conforme ltimas falas
transcritas, a questo da identidade dos docentes universitrios. A figura do
professor est presente desde muito cedo na vida de qualquer cidado,
podemos afirmar que o professor constri valores, crenas, atitudes e
hbitos, fazendo-o agir em razo de um tipo de opo pessoal que o distingue
de outros: sua identidade (BRANDO e CALDEIRA, 2009, p. 156). A
identidade da profisso docente afeta as perspectivas do professor perante sua
formao e suas formas de atuao profissional (GATTI,1996). Identidades
sociais tambm se constroem por meio das escolhas do grupo e/ou dos
indivduos (WOODWARD, 2009).
Nesse sentido, podemos considerar que sendo o docente universitrio
um agente fundamental no processo de formao de professores suas aes,
concepes e perfil identitrio esto atrelados aos alicerces da IC do curso.
Por consequncia de sua possvel influncia nos processos de produo de
conhecimento e de significados, o docente universitrio tem atuao decisiva
nos processos de representao social no interior do grupo. Entretanto, apesar
desse papel preponderante na IC, em geral, a maioria dos professores de
cursos de Licenciaturas so de outras reas que no o Ensino de Fsica.

195

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Podemos considerar isso um paradoxo? Agentes essenciais na elaborao e


estruturao da IC (docente universitrio) no possuem objetivos individuais
convergentes aos objetivos gerais do curso de formao de professores de
Fsica, pois esto vinculados a outras reas de atuao. Certamente esse
parmetro parece apresentar-se como decisivo no processo de formao de
professores da Educao Bsica.
evidente que a identidade do professor depende de vrios outros
fatores alm do curso de formao inicial e dos contedos nele abordados.
Entretanto fundamental que se considere que, conforme Tolentino e Rosso
(2009), O processo de identificao profissional se manifestar atravs da
coerncia do currculo do curso no entendimento das necessidades que levam
a autonomia do sujeito para a insero destes nos ambientes educacionais e
suas particularidades (TOLENTINO e ROSSO, 2009, p. 9190).
A docncia uma funo do profissional que trabalha na graduao, no
entanto no exigido do docente universitrio nenhum diploma especfico
para lecionar ainda que nos processos de seleo habitualmente seja exigido
certo tipo de avaliao didtica. Penin (2010) afirma que a exigncia especfica
par a docncia no Brasil se deu na forma contrria aos nveis de ensino.
Segundo a autora
Primeiro criaram-se cursos de formao do professor
primrio (no Brasil, em meados do sculo XIX), bem depois,
os de professor secundrio (no Brasil, apenas em 1931) e, at
hoje, no obrigatrio que um professor da Universidade
tenha passado por algum curso de formao para a docncia
nesse nvel de ensino (PENIN, 2010, p. 19).

Desta forma, a questo sobre quem forma os professores do Ensino


Superior, fica em aberto. E, portanto, o aprendizado na docncia universitria
ou na ps-graduao tem se dado principalmente no mbito experiencial,
considerando pouco a especificidade do conhecimento pedaggico.

196

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Discutir a organizao do corpo docente de um curso de Licenciatura,


requer discutir um pouco da histria da constituio do colegiado dos IF.
Como parte da histria dos cursos de Licenciatura e do incio da pesquisa em
ensino de fsica se precisou de uma massa crtica, segundo professor Leandro,
mas esse tambm um momento limite onde novamente a massa crtica
fundamental para a continuidade e melhoria da rea e em consequncia da
prpria elaborao e/ou manuteno da IC de cursos de formao inicial de
professores. Estamos novamente em um momento crtico na Educao, onde
se faz necessrio certo grupo de professores comprometidos com a formao
docente e com o Ensino de Fsica. Com relao constituio inicial do
colegiado do IF na UFX o professor Leandro afirma que
Muito bem. Ento ela lutava aqui para... A ideia era o
seguinte, voc tem que ter uma espcie de massa critica
para voc ter um curso. Ento quando esses nmeros se
aproximaram e surgiram um nmero de professores aqui no
Instituto de Fsica, por uma razo A, B ou C, comearam a
dizer eu estou interessado em ministrar no Ensino quero
participar ou estou trabalhando e quero continuar
(LEANDRO, Linha 169-177).

Corroboramos com a ideia do professor Leandro na qual voc tem que ter
uma espcie de massa critica para voc ter um curso. Essa massa crtica de
professores seria, segundo a perspectiva da IC, fundamental para manuteno
do ambiente prprio formao de professores de Fsica. Este ambiente
propcio para a formao docente seria, conforme Arendt (2009), o mundo
(do trabalho) para o qual o indivduo (licenciando) nasceria. Seria a primeira
imerso no mundo do trabalho docente. Poderamos pensar que a diferena
no perfil identitrio dos docentes de curso universitrio seria tambm salutar e
afirmamos que, em certa medida, isso verdade. Mas, somente quando a
diversidade no ameaa a identidade do curso. Segundo Boaventura Souza
Santos (SANTOS, 1995, p. 44) a diferena importante e necessria, mas
sempre na medida em que no ameace as identidades sociais especficas.
Neste caso, as diferenas entre Licenciatura e Bacharelado no podem (ou no

197

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

deveriam) ameaar a IC dos cursos de Formao de professores de Fsica.


Essa ento uma questo no apenas da IC do curso de formao inicial, mas
tambm do perfil docente e da prpria identidade profissional docente.
Nesse sentido, muitas vezes complicado reformular o currculo
prescrito no que se refere grade curricular. Introduzir no currculo muitas
vezes limitado pelo corpo docente que no capaz de atender um ementrio
conforme indicado por Brasil (2002a). A egressa Tnia levanta essa
problemtica ao afirmar que
Eu acho que essa questo da interao das disciplinas. das
disciplinas de fronteira, do ensino, da fsica, eu acho que
inserir. Eu no sei que pessoas l dariam essas disciplinas. Eu
acho que isso um problema tambm. Sabe-se da
necessidade, os documentos falam, as pessoas tem a noo de
que isso importante, mas de repente no tem material
humano enquanto docentes l, no que no sejam no sejam
qualificados. Mas, para esse tipo de atividade especfica,
no tem muito gente com expertise, nisso. Ento,
colocar uma disciplina que no tem ningum para dar,
a eu tambm entendo que complicado. Ento eu acho
que so as extenses todas que esto em jogo. Mas, eu
acho que essas disciplinas de mais voltadas para a sala de aula
com contedo especifico, acho que elas so importantes.
Acho que elas faltam e de repente uma questo do trabalho
no estgio tambm (TNIA, Linha 576-596).

complicado, conforme fala da Tnia, fazer alteraes no curso uma


vez que h muitas questes em jogo e uma delas a especializao do corpo
docente universitrio. Os docentes do bacharelado possuem uma cultura
especfica, uma identidade social estabelecida e por eles partilhada, isso
altamente positivo na formao de bacharis. Estamos questionando aqui
como esse perfil influencia na formao do Licenciando.

Alteraes

especficas que procuram uma maior especializao da formao dos


professores de fsica em universidades federais brasileira atravessam essa

198

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

questo, pois, em geral, os professores dos Institutos de Fsica que ministram


aulas nas Licenciaturas no possuem pesquisas vinculadas ao Ensino de Fsica,
nem formao adequada.
Segundo relatrio73 da Sociedade Brasileira de Fsica (SBF) de 2012 a
maioria dos fsicos (88,2%) associados SBF est vinculada a instituies de
ensino ou administrao pblica. As comunidades de Fsicos associados SBF
foram agrupadas em quatro blocos de acordo com o nmero de respondentes,
veja Quadro 22
Quadro 22: reas de atuao e natureza das atividades das comunidades de Fsica na
segunda consulta estruturada. A escolha das reas das comunidades reproduz as
reas das comisses da SBF.

FONTE: SBF (2012, p. 26).

Relatrio (2012) A Fsica e o desenvolvimento nacional da Sociedade Brasileira de Fsica.


Disponvel em: http://www.sbfisica.org.br/v1/arquivos_diversos/publicacoes/Relatorio_SBF.pdf.
ltimo acesso em: 17/02/2014.
73

199

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

No entanto, apesar da comunidade de Fsicos vinculados a pesquisas


de Ensino ser a segunda maior comunidade da SBF (com 223 respondentes)
representam apenas 26% do total de respondentes, onde os tericos somam
35% (Soma dos percentuais do Terico com o Computacional, segundo SBF
(2012), os experimentais representam 35% e os 4% restantes esto divididos
em atividades de gesto. Conforme Quadro 22, outro elemento que
gostaramos de destacar que segundo SBF (2012)74 18,6% dos entrevistados
atuam em questes relativas ao ensino, todavia apenas 7,6% do total de
respondentes (456 scios atuantes) afirmam realizar pesquisa em ensino.
A professora Denise destaca que o perfil do Licenciando
diferenciado, o objetivo da formao do licenciando diferenciado do perfil
formativo do bacharelado e, portanto, requer uma formao mais especfica.
O nosso curso est separado do Bacharelado. Ento as
nossas disciplinas deveriam ser melhor trabalhadas pelos
professores que esto na Licenciatura. O aluno que est na
Licenciatura um aluno que tem um perfil diferenciado [...]
Eu acho que nem todos os professores que esto dando a
Fsica ((no curso de Licenciatura)) olham para esse aluno
como precisando de uma formao mais especfica
(DENISE, linha 129-134 e 142-146).

Para empreender tal formao especfica, necessria ao licenciando,


cursos de formao inicial e seus currculos esbarram na questo burocrtica
do perfil docente do colegiado dos IF. Tnia alerta para a questo dos
concursos pblicos para provimento de vagas para professores em
Instituies Pblicas de Ensino Superior. Segundo ela, so poucas as vagas
oferecidas para pesquisadores em Ensino de Fsica:

Lembramos que a referida pesquisa apresentada no quadro se refere apenas aos associados na
SBF mestres e doutores titulados no Brasil em Fsica entre 1996 a 2009, com um total de 456
respondentes. Segundo o mesmo relatrio (SBF, 2012) o nmero total de scios atuantes no
perodo de 2010-2012 de 6.201 Fsicos. Disponvel em: http://www.sbfisica.org.br. ltimo
acesso em: 17/02/2014.
74

200

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

[...] tem haver, acredito, com a questo do corpo docente e


tudo mais. E de no ter, por exemplo, uma coisa que eu acho
um problema tambm, nenhum movimento de mudana para
isso. Por exemplo, agora est aberto concurso para vagas para
o Instituto de Fsica. No tem vaga para ensino. Ento, na
verdade os quadros sero renovados, os professores esto
aposentando, virando professores emritos, titulares e um
monte de coisas e chega aos 70 anos aposenta, no d mais
aula na graduao. Enfim, e os que esto entrando no vo
tambm de alguma maneira suprir essa carncia que eu estou
identificando, porque eu acho que talvez eles no
identifiquem isso como uma carncia, mas a uma questo
interna da estrutura da universidade e do instituto. Ento
acho que a ideia, que mesmo sendo diferente do
bacharelado eu acho que o curso de licenciatura ainda carece
de alguns elementos que o caracterizem como licenciatura.
Eu acho que eu no tinha essa viso quando estava l dentro,
eu no tinha isso, eu achava que era aquilo mesmo. Quer
dizer quando eu era licenciada eu achava que era aquilo
(TNIA, Linha 1184-1207).

O professor Jorge, coordenador da Licenciatura em Fsica na UFX,


confirma esta questo ao afirmar que
Est tendo uma renovao imensa por concurso, mas todo
mundo direto para a pesquisa dura. No abre concurso para a
rea de Ensino. Isso uma dificuldade que a gente tem. O
coordenador do Mestrado que seria a pessoa mais adequada
para lutar na congregao, mas tambm no h uma
mobilizao. Eu tenho o reconhecimento, mas eu no tenho
o poder de articulao muito bom. Eu consigo convencer os
alunos, os professore, mas articular eu no tenho habilidade
para isso, a articulao poltica. Mas, eu acho que est
faltando. Est muita gente aposentando... Nos ltimos 5 anos
uns 5 ou 6 professores se aposentaram. Quer dizer, no
quadro a gente tem umas 30 turmas ou menos talvez, 20 a 30
turmas e 5 ou 6 professores se aposentaram. Ento no tem
uma renovao, principalmente com professores que tenham
essa compreenso dos processos de ensino e aprendizagem
(JORGE, Linha 1354-1375).

Salientamos que, segundo perspectiva da IC, o corpo docente em cursos


de formao inicial de professores, no apenas de Fsica, mas em diversas
reas do conhecimento apresenta-se como um ponto crtico para o perfil

201

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

profissional do docente em formao e consequentemente para a Educao


Bsica.
De igual modo, ao considerarmos a histria e a organizao da
universidade na atualidade, percebemos a necessidade de que haja mecanismos
de defesa (como normas legislativas, por exemplo) que procurem garantir a
identidade da formao de professores para a Educao Bsica. Conforme
observamos, a organizao e distribuio atual do corpo docente universitrio,
segundo reas de pesquisa, induz ainda mais o desprestgio vigente em relao
ao docente podendo implicar em consequente desestruturao da prpria
Educao Bsica que apresenta carncia de educadores. sabido que o
investimento na educao e em pesquisas sobre a formao de professores
uma tendncia internacional conforme estudos da Organisation for Economic
Cooperation and Development (OECD)75. As polticas pblicas educacionais
brasileiras tambm evidenciam essa preocupao, onde podemos citar o Plano
nacional de Educao de 2011 (BRASIL, 2011)76. Neste plano, o MEC estabelece
como meta para a prxima dcada ampliar progressivamente o investimento
pblico em Educao at atingir, no mnimo, o patamar de 7% do produto
interno bruto do Pas. Outra meta apresentada garantir que todos os
professores da Educao Bsica possuam formao especfica de nvel
superior. Contudo, Censo dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica
apresentado pelo INEP (2006)77 afirma que cerca de 1,6 milho de
professores da Educao Bsica pblica no possuem graduao ou atuam em
uma rea diferente da que se formaram. Ainda segundo o INEP, so

Disponvel em: http://www.oecd.org. ltimo acesso em: 17/02/2014.


Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16478&Itemid=1107. ltimo
acesso em: 17/02/2014.
77 Disponvel em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B7C5B8930-9434-4AF6A835-55176B232CB9%7D_Sinopse%20profissionais%20do%20magisterio1.pdf. ltimo acesso
em: 17/02/2014.
75
76

202

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

necessrios pelo menos 55 mil professores de fsica para suprir a demanda


nacional, destes somente 9% dos professores de desta disciplina possuem
formao especfica. Com essa preocupao, a Comisso Permanente das
Licenciaturas da USP78 alerta no Programa de Formao de professores que
central a preocupao com a formao do professor para a escola bsica [...] essa
mobilizao requer [...] medidas explcitas de valorizao das atividades voltadas para a
formao de professores (pg. 2 e 3). Neste contexto, afirmamos que a Formao
de Professores uma rea de alta relevncia investigativa com impactos
sociais diretos. Da a importncia de aes claras e imediatas que fortaleam a
pesquisa em Formao de Professores.
Conforme discutimos a produo elaborada por meio das relaes
sociais. Os significados so produzidos segundo representaes especficas do
grupo e est diretamente vinculada aos seus objetivos. A formao docente,
enquanto objetivo geral da Licenciatura, organiza e orienta a produo da
cultura e tambm a seleo dos conhecimentos que so nela veiculados.
Observamos que na UFX, como tambm ocorre em outras Universidades
Federais analisadas, os contedos esto organizados no sentido de apresentar
os conhecimentos especficos da Fsica geralmente de forma desvinculada das
questes da Educao, com poucas oportunidades de integrao. Ainda assim,
observamos nas falas dos docentes entrevistados a preocupao de vincular
tais conhecimentos (Fsica e Educao) em abordagens acerca do Ensino de
Fsica. Afirmamos que o principal agente da produo o professor
universitrio, ainda que evidenciemos a necessidade de incentivar que o
discente participe de forma ativa no processo de produo de conhecimentos
e significados em seu prprio curso de formao inicial. Quando o corpo
docente est engajado no processo de formar formadores a IC se consolida,

78Disponvel

17/02/2014.

em: http://www.prg.usp.br/site/images/stories/arquivos/pfp.pdf. acesso em:

203

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

estabelecendo tradies e representaes que promovem o avano da


participao discente na produo. Nesse sentido, considerando a histria e a
organizao da universidade na atualidade, afirmamos ser fundamental a
existncia de normas da legislao que procurem garantir um corpo docente
universitrio qualificado e envolvido com a formao de professores para a
Educao Bsica.

6.4. Consumo de Cultura


No contexto desta investigao interpretamos a cultura veiculada nos
cursos de professores de Fsica como toda forma de expresso cultural, a
sistematizao do conhecimento cientfico e de formao de professores, mas
tambm os conhecimentos acerca do ser e estar na Licenciatura, ou seja, todas
as produes culturais, incluindo o comportamento simblico da vida
cotidiana desse grupo social em especfico. Consideramos ento toda cultura
produzida, consumida ou compartilhada e suas diferentes formas de
representao e regulao. Assim, a cultura pode ser entendida tanto como
uma forma de vida compreendendo ideias, atitudes, linguagens, prticas,
instituies e estrutura de poder quanto toda uma gama de prticas
culturais79 (NELSON, TREICHLER e GRAOSSBERG, 2011, p. 14).
Consumir cultura em determinado grupo social implica em tomar para
si a cultura que produzida e/ou partilhada. se integrar nas tradies e
representaes do grupo. O consumo da cultura fortalece os elos de pertena
e habilita o indivduo a tomar parte no espao da produo. Consumir cultura
veiculada em um curso de formao de professores , dentre outros
elementos, assumir representaes do ser professor. Assim, o consumo de
cultura tem estreita relao com o formar-se professor.

79

Grifo dos autores.

204

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

O professor Vincius considera que ampliar a cultura apropriada pelos


licenciandos fundamental para a formao de professores melhor
preparados. Segundo ele, a carga cultural do ingressante incorporada mediante
Educao Bsica, famlia ou por outros meios, se agrega aos conhecimentos
cientficos veiculados na licenciatura ampliando as possibilidades de ao do
futuro professor. Neste sentido, ele destaca que:
Famlia muito importante como suporte cultural. Alguns
que tm uma renda melhor e que tm acesso a livros, vdeos,
filmes, o cara tem um nvel de informao muito maior,
muito mais amplo do que tem uma renda menor e que l
muito menos. L praticamente nada e isso se reflete no
desempenho do curso, no aproveitamento do curso [...]. Eu
acho que tem relao com esse outro aspecto que eu falei que
a questo familiar, que ele no teve acesso cultura por
outros meios. A no ser talvez s o escolar e se nem na escola
teve, a complicou de vez (VINCIUS, Linha 355-362 e 375379).

Todas as culturas produzidas e consumidas no interior do curso de


Licenciatura em Fsica da UFX vo de uma forma ou de outra influenciar nas
aes, concepes e nas crenas do professor em formao. Para o professor
Jorge,
A nossa capacidade de atender a essa enormidade de alunos
que tem mais problemas e mais lacunas e que a gente deveria
dar conta, muito difcil. muito difcil de convencer um
aluno que no tem uma tradio de leitura, que no tem
cultura de que s vai resolver trabalhando, lendo e invertendo
essa... Porque se ele vai ser professor ele precisa desenvolver
a cultura. Ele no vai ser um bom professor se ele no
completar as lacunas dele e isso s estudando. Professor
tem que gostar de estudar. Deveria haver mais possibilidades
(JORGE, Linha 1320-1332).

Conforme o professor Vincius, a cultura veiculada e consumida na


Licenciatura se incorpora aos elementos da cultura social, anteriormente
assimilados pelos indivduos. No entanto, o professor Jorge alerta para o fato
de que a cultura veiculada na Educao Bsica e tambm o acesso cultura
por parte dos estudantes tem sofrido variaes marcantes. De forma que, nem

205

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

sempre possvel, no espao da formao inicial, garantir aos formandos a


carga de conhecimentos que o colegiado do curso julga necessria formao
docente.
Esperar-se de um curso de formao inicial de professores apresente ao
alunado conhecimentos especficos do ser e estar na profisso docente, bem
como um ambiente que favorea a formao da identidade profissional do
docente em formao. No entanto, segundo o professor Vincius, os
licenciandos em geral adentram ao curso com uma ampla carncia de acesso
cultura e que essa carncia cultural precisa de alguma forma ser contornada ao
longo do curso. Ele afirma que
Ento isso ((a questo da cultura)) evidentemente se reflete
no perfil do aluno, que a gente recebe. Ento ns temos esses
alunos que tm muita vontade de fazer o curso. Mas, que tm
esses problemas da formao e tm que compensar esse nvel
de informao durante o curso. Mas isso atrapalha muito o
rendimento (VINCIUS, Linha 366-371).

Nesse sentido, concordamos com Nelson, Treichler e Grossberg (2011)


ao afirmarem que no so apenas nossos atos de seleo e recuperao, mas
tambm o posicionamento cultural dos objetos e prticas recuperados que
precisam ser avaliados (NELSON TRICHLER e GROSSBERG, 2011, p.
29). Nessa linha de anlise, o currculo apresenta-se como certa seleo da
cultura e tambm como espao em que significados se produzem e se
expressam em meio a conflitos e relaes de poder que contribuem para a
produo de identidades sociais (SILVA, 1999). no contexto da produo
de significados e consumo, segundo interao do grupo social com a cultura
veiculada na licenciatura, que as representaes emergem e que a IC se
elabora.
A organizao dos contedos e como eles se relacionam com a
formao do profissional docente uma caracterstica fundamental na

206

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

formao inicial. Uma vez que a seleo dos contedos e a forma com a qual
eles so apresentados aos discentes influenciam de forma direta na IC, tal
seleo implica na questo de regulao, mas essencialmente de produo e de
consumo, quando partilhados pelo grupo. Nesse contexto de produo de
conhecimentos e significados, a professora Denise considera que h pouca
integrao entre as disciplinas na proposta da Licenciatura em Fsica na UFX.
A gente discutia, na poca da Licenciatura curta, as
disciplinas integradoras. Foi at uma denominao [...] que a
gente colocou. Essa integrao entre as disciplinas, isso eu
no vejo. Eu acho que isso um problema e eu no vejo
como sendo um problema s daqui (DENISE, linha 99107).

De forma geral, alunos e egressos apontam o problema da interao


entre as disciplinas, mas a principal fragilidade apontada por eles na questo
da estrutura dos contedos foi, sem dvida, a conexo entre os
conhecimentos difundidos ao longo do curso de graduao e a sala de aula.
Para o discente entrevistado algumas deficincias devem ser ressaltadas, como
observamos a seguir:
A voc comea a ver que a Licenciatura em si tem muitas
deficincias, primeiro que ela uma coisa e o ensino no
colgio outra coisa completamente diferente. Os
professores da Faculdade de Educao parecem no ter muita
noo do que o ensino, tanto em escolas pblicas, porque
eu fiz o estgio em um colgio pblico, e muito menos no
ensino particular. Eles no tm noo de gerao, falta para
eles um estudo geracional do tipo: quem o nosso pblico?
O que vamos fazer com nosso pblico? Como vou ensinar
Fsica para um pblico que assim e assim hoje em dia. No,
eles tm uma filosofia da dcada de 80 ou 70, sei l. Que voc
no consegue aplicar nunca (FBIO, Linha 108-123).

Se por um lado a produo orientada pelos objetivos de consumo;


por outro, o consumo est submetido produo, por conta que s passvel
de ser consumido aquilo que foi, de alguma forma ou em algum momento,
produzido. Nesse sentido o aluno Fbio ressalta que diversos elementos da
cultura necessrios aos docentes so pouco abordados ou dificilmente

207

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

discutidos na formao inicial. Outro discente, o aluno Luciano tambm


comenta esta questo ao afirmar que falta
Ensinar a gente usar informtica para poder abrir os olhos
desse aluno, para que ele possa entender... O uso de outras
formas de ensino no s cuspe e giz. Tambm no s o uso
de projees, mas ensinar com msica... Ensinar com arte,
ensinar com jogos... No s jogos de tabuleiro. Isso seria
muito bom, porque tm alguns que amam msica. Ento,
ensinar Fsica com msica j faz ele pensar: Poxa eu gosto disto.
Ser que tem um link disso que eu no consigo entender...
Quando ele gosta, chama a ateno do aluno. Arte, por
exemplo, tm meninas que danam no colgio, mas no
entendem fsica. Mesclar essas coisas. [...] aparentemente voc
tem s que reproduzir aquelas coisas mecanicamente, sem
entender o porqu. Jogar frmula, eu no suportava isso... Eu
queria aprender, entender de outras formas. No s aquela
tradicional dos livros, mas aprender de outras formas. Isso
interessantssimo. Recriar e inovar. Seria importante a gente
aprender a fazer isso aqui! (LUCIANO, Linha 791-807 e
825-834).

E a egressa Tnia considera que muitas relaes essenciais, muitos


conhecimentos que ela hoje entende como essenciais para sua prtica no lhe
foram apresentados na formao inicial.
Eu s fui entender isso no mestrado e agora na verdade no
doutorado eu entendo que no mestrado eu entendi isto. Mas,
naquele momento de licenciada eu achava que no, eu tinha
que saber fsica e as disciplinas da educao. [...] eu acho que
de alguma maneira acabou influenciando na minha prtica
porque so leituras que eu no tive acesso antes e que depois
eu fui ter acesso. E quem j teve isso na licenciatura acho que
de fato j supre essa carncia de uma maneira mais correta e
apropriada no lugar que dela (TNIA, Linha1231-1255).

Nesse sentido, trabalhos indicam diagnsticos negativos acerca da


Licenciatura (DVILA, 2007; BRANDO E CALDEIRA, 2009), pois
revelam que cursos de formao inicial de professores tm pouca influncia na
atuao docente. Os problemas esto, geralmente, relacionados ao fato do

208

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

curso: no atender s crenas, concepes e conhecimentos que os alunosprofessores trazem ao ingressarem; dar a impresso de que para ensinar
preciso pouco mais do que senso comum e pensamento vulgar; no dar a
devida ateno ao conhecimento didtico; separar a teoria e a prtica fsica e
conceitualmente; e dar reduzida importncia prtica profissional (PONTE,
2002).
O professor Mrcio considera que cursos de graduao no podem e no
tm a pretenso de ensinar todos os contedos da futura profisso e que sua
atuao profissional bem como evoluo no aprendizado das disciplinas
depende tambm da autonomia dos alunos.
[...] no se aprende tudo no curso. Agora, tem cursos que o
aluno induzido a ser mais passivo. Ele fica l absorvendo.
Digamos. Isso uma viso limitada da universidade. Acho
que na Licenciatura as pessoas acabam sendo mais passivas.
Embora eles faam uma monografia no final [...] O
problema o seguinte: o aluno tem que aprender a se virar. A
gente vem nessa universidade apenas por uma razo:
aprender a se virar. No basta abrir uma folha de um livro
para copiar uma frmula e achar um resultado, no. Tem que
se virar, fazer lista de exerccio, ser forado a pensar.
Entendeu? Essa exigncia importante. A Fsica no Brasil
boa porque ela sabe disso. Tem conscincia disso. Outras
reas no se desenvolvem porque no acreditam nesse
caminho, de forar o aluno a se desenvolver (MRCIO,
Linha 207-214 e 189-202).

Ainda que concordemos com as premissas da fala anterior e com a


necessidade de desenvolvimento da autonomia do aluno, os meios que
geralmente se utilizam para atingir tais objetivos so por vezes muito
controversos. Ainda segundo esta questo, o aluno Fbio e a professora
Denise alertam que em muitos casos o desenvolvimento da autonomia que
ocorre no perodo da formao inicial muito mais uma caracterstica
individual do aluno do que necessariamente algo desenvolvido na graduao.
Nesta direo, Fbio considera que

209

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

O diferencial entre o aluno se sair bem ou no acaba sendo


pela vontade prpria dele. Ento, acho que o curso peca,
nesse aspecto, porque contraditrio com a qualidade das
pessoas que a gente tem aqui dentro. Os caras so muito
bons! Os caras so muito bons, eles trabalham em atuam em
uma rea muito boa, mas na hora de lecionar ou na hora de
fazer alguma coisa volta para aquela receita de bolo que eles
tm. Essa a percepo geral que eu tenho do curso. O curso
... Hoje ele serve para me dar o diploma para eu trabalhar,
do jeito que eu estou trabalhando (FBIO, Linha 166-179).

A professora Denise afirma que, muitas vezes o desenvolvimento da


autonomia uma necessidade peculiar que se origina da forma que curso est
organizado e na ausncia de suporte ao aluno. Conforme fala a seguir
Eu acho que o curso de Fsica um dos poucos cursos que
do margem para a gente se virar em qualquer profisso [...].
Porque um esquema que mexe de tal maneira com a mente,
voc tem que se virar para tanta coisa, que voc sai com
habilidades que voc nem imagina que voc tenha habilidade
para isso. Os outros no do no [...]. Isso o curso d.
Porque ele quase no d suporte e aperta. Ento voc
tem que se virar (DENISE, Linha 684-701).

Em contrapartida, segundo viso da egressa Tnia, o aluno sai da


universidade com uma base de formao na rea especfica de fsica muito
slida, mas com um conhecimento digamos frgil em questes do ensino e da
educao.
Sim, eu acho que a questo da formao mesmo a fsica eu
acho, considero muito boa. Assim eu acho que os fixadores
de l so muitos bons, ento a gente de fato tem muitas
possibilidade caso voc queira seguir para fazer pesquisa, no
ensino menos (TNIA, Linha 501-506).

Neste contexto, a maioria dos entrevistados comentou que diversos


profissionais, depois de formados, optam por seguir outra carreira que no a
docncia. Transcrevemos a seguir a fala do professor Anderson ao abordar
esta questo, segundo ele:

210

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Os alunos saem com uma base conceitual muito forte. O


curso muito bom nesse aspecto. Forma pessoas com uma
base conceitual forte. Tanto real, que voc pode perceber
que os alunos tm facilidade de se adaptar em vrios / muitos
acabam abandonando o magistrio porque eles tm
capacidade de se adaptar em outras funes. Tem gente que
vai para a rea da Energia Nuclear (ANDERSON, Linha 690699).

Nesse sentido, o licenciado em Fsica encontra um campo de atuao


complexo, uma remunerao nem sempre satisfatria, certo desprestgio social
para com a carreira docente e somado a todos esses fatores bem aceito em
outras profisses. Em outras palavras, indicamos a necessidade do licenciando
estabelecer elos de pertena e identicao com o formar-se e com o ser
professor ao longo da graduao, a fim de assegurar seu ingresso profisso
docente depois de formado. Consideramos que, em geral, o que o professor
precisa saber est diretamente relacionado com o que o professor precisa ser
enquanto profissional da educao como quase que um reflexo da identidade
profissional na Carreira. Por consequncia, a IC e identidade da carreira
docente esto intimamente relacionadas.
Outra questo fundamental para a identidade de um curso a identidade
dos licenciandos e por consequncia do perfil do alunado. Trabalhos como o
de Dubar (2009) e Silva (2009) indicam que as identidades sociais
estabelecidas por certa agremiao de indivduos esto relacionadas em grande
parte pelos elos de identificao institudos pelos elementos que compem
estes grupos sociais. Nesse sentido, acreditamos que a identidade do
Licenciando um importante componente da Identidade dos Cursos de
Formao de Professores. Inmeros trabalhos relacionam o perfil identitrio
temtica da formao inicial e a representaes sociais do ser professor,
considerando fundamental a participao do sujeito em ambientes coletivos e
relevantes as suas expectativas individuais e dos membros de seu grupo de
pertena.

211

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Independente das diferenas especficas de identidade dos licenciandos,


da forma de ingresso ou da estrutura do curso, espera-se que um curso de
Licenciatura efetivamente contribua para a finalidade a qual ele se prope:
Formar

Professores.

Diversos

trabalhos

evidenciam

(BRANDO

CALDEIRA (2009), ROMERO (1997), PONTE (2002), dentre outros) que


os cursos de Licenciatura colaboram pouco no sentido de contribuir para a
consolidao de uma identidade docente. O professor Anderson indica alguns
elementos do perfil discente na Licenciatura em Fsica da UFX, segundo ele
Os alunos, de uma maneira geral, tm muita dificuldade. O
aluno do noturno, no ? Ento ns lidamos com um aluno
que tem problemas. Eles tm um problema que eles trazem
da formao bsica. A gente no tem um aluno um aluno
igual ao do Bacharelado, diferente! O nosso aluno aqui de
uma classe social menos privilegiada. Ele um aluno que
trabalha. Ele um aluno que tem menos tempo disponvel.
Ento, ele tem problemas de formao. Ele no teve uma
escola bsica boa. Ento eu acho que, talvez, tentasse
nivelar... Tentasse estimular que outros alunos de escolas
melhores comeassem a frequentar o curso. Ento a realidade
um pouco essa! (ANDERSON, Linha 234-249).

A fala do professor Anderson est em acordo com os resultados


apresentados pelos questionrios respondidos pelos alunos da UFX. Segundo
a anlise dos resultados do questionrio (Apndice 1), a maioria dos
licenciandos oriunda de escola pblica. No Grfico 12, apresentamos o
resultado para a Questo 9 do instrumento de coleta de dados que indaga a
respeito da renda mensal da famlia dos licenciandos (Qual a faixa de renda
mensal de sua famlia?), os dados obtidos mostram que 79% dos respondentes
escolheram alternativas que indicam renda salarial familiar de at 10 salrios
mnimos (a+b+c), onde a maioria alega possuir renda familiar entre 5 e 10
salrios mnimos (alternativa b). Por outro lado, conforme Grfico 13 a
maioria (48%) declara se considerar branco, seguido por aqueles que se

212

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

consideram pardos (32%). Dos respondentes 17% se declararam negros e


apenas 3% se declararam descendentes de oriental e nenhum respondente
declarou ter ascendncia indgena.

Grfico 9: Q09 - Qual a faixa de renda


mensal de sua famlia?

Grfico 10: Q10 - Como voc se


considera?

A maioria dos licenciandos respondentes do questionrio (81%)


possuem algum tipo de renda prpria (Questo 12). Onde, 16% afirmam
possuir algum tipo de bolsa e 6% afirmam trabalhar como professor e
tambm em outra atividade acumulando assim pelo menos dois empregos
alm de cursar a graduao. Em acordo com a fala dos entrevistados. O aluno
Luciano afirma que a caracterstica de trabalhar durante o dia tanto um trao
do perfil dos discentes da Licenciatura, quanto um elemento negativo para a
formao docente, porque o curso
[...] basicamente composto por pessoas que trabalham e
esto o tempo todo correndo e no tm tempo para fazer
outras coisas. Tm pessoas que se preocupam mais com o
trabalho do que com a graduao e acaba reprovando na
graduao. Basicamente pessoas que trabalham mesmo. Mas
bastante diversificado (LUCIANO, 388-396).

O professor Vincius tambm concorda que uma das principais


caractersticas dos discentes da Licenciatura na UFX trabalharem ao longo
do dia e estudarem no turno noturno.

213

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Bom, a grande referncia a questo da renda familiar. Esse


um problema muito presente [...]. Ento brutal essa
diferena e isso evidentemente se reflete na formao do
mundo do aluno no s escolar, mas familiar tambm
(VINCIUS, Linha 341-355).

Por estarem vinculados a uma atividade empregatcia, segundo o


professor Mrcio, acabam por se dedicarem menos ao curso, conforme citou
anteriormente tambm o discente Luciano.
Agora, o problema que com a qualidade dos alunos, no
adianta voc puxar muito se eles no conseguem acompanhar
[...] Digamos que noite, na Licenciatura, voc tem que
esperar que o aluno vai se dedicar menos. Tem alunos muito
bons noite. Mas, de dia em geral so alunos que tem o dia
para estudar. Tambm no so todos que esto dispostos
(MRCIO, Linha 92-95 e 116-122).

Outra caracterstica do perfil do licenciando em que tipo de escola ele


cursou o Ensino Mdio. Segundo Grfico 11 (Questo 18) 66% cursou todo
Ensino Mdio ou a maior parte dele em escolas pblicas de ensino (itens a e c)
e 30% cursou todo ou maior parte em escoladas privadas (itens b e d). Ainda
segundo o Grfico 11 na questo 12 podemos observar que 81% dos
licenciandos respondentes possuem algum tipo de renda prpria (itens
b+c+d+e). Destacamos que 16% afirmam possuir algum tipo de bolsa e 6%
afirmam trabalhar como professor e tambm em outra atividade acumulando
assim pelo menos dois empregos alm de cursar a graduao.
Nesse particular, a identidade do licenciando resulta de suas
socializaes no curso de formao, influenciando a identidade do curso e
sendo influenciado por ela (GUIMARES e SOUZA, 2011; SOUZA e
GUIMARES, 2001). A identidade do licenciando, por outro lado, tambm
se constitui na relao do sujeito consigo mesmo, de suas experincias
escolares anteriores, de sua classe social, etc. Segundo dvila (2007) a
identidade ao mesmo tempo estvel e provisria, individual e coletiva,
subjetiva e objetiva; entendida segundo muita interpretaes e referncias,

214

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

pois resultante de mltiplas interfaces; contextualizada e situada, pois


enraizada em espaos/tempos determinados e determinantes (DAVILA,
2007, p. 225).

Grfico 11: Representao grfica das questes Q12 (Assinale a alternativa que melhor
descreve o seu caso) e Q18 (Em que tipo de escola voc cursou o Ensino Mdio?).

A motivao para ingressar em um curso de Licenciatura de grande


relevncia na identidade dos Licenciandos. De certa forma as condies de
oferta do curso e de prestgio da profisso acabam por selecionar certo perfil
de ingressantes, o que em certa medida tambm vai influenciar, mais adiante,
na identidade e nas representaes da prpria profisso docente. Brando e
Caldeira (2009) advertem que a escolha por uma profisso se d,
frequentemente, em um momento crtico, perodo da adolescncia em que
tm-se poucas experincias de vida e se conhece de modo insuficiente a
prxis das profisses. Estes autores concordam com Romero (1997) que
explica que a escolha profissional se d sob aspectos objetivos e subjetivos, de
modo que o indivduo procura identificar quais as representaes sociais
relativas profisso escolhida e procede a uma auto-avaliao, buscando
detectar caractersticas pessoais condizentes com o perfil profissional
esperado (ROMERO, 1997, p. 35 apud BRANDO e CALDEIRA, 2009, p.
156).

215

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Entender quais foram ou ainda so os motivos pelos quais os discentes


escolheram cursar Licenciatura em Fsica um passo no sentido de delinear se
o objetivo dos licenciandos coincide ou no com o objetivo do curso que
formar professores. Uma das questes que comps o questionrio
apresentado aos 77 licenciandos participantes desta pesquisa foi: Qual foi a
principal razo que te levou escolher cursar Licenciatura em Fsica? Nesta questo os
licenciandos, 53% do total dos respondentes, afirmam que escolheram cursar
Licenciatura porque querem ser professor. Nenhum dos 77 licenciandos
respondentes afirmou que o principal motivo apenas conseguir um diploma
de nvel superior. Entretanto, 31% dos respondentes assinalaram o item outros.
Temos como hiptese, levantada a partir das observaes ao longo da coleta,
que este dado se refere majoritariamente ao gosto pelo contedo especfico de
fsica, entretanto para confirmar tal hiptese seria necessria outra coleta de
dados especfica para esta questo.
Na assertiva 22 (As razes que me levaram a escolher a licenciatura foram
primordialmente ideolgicas) 51% so favorveis e 25% no so favorveis aos
motivos ideolgicos para a escolha de cursar Licenciatura. Outro fator
importante no sentido de compreender se os objetivos dos discentes
coincidem com o objetivo do curso, ou seja, formar-se professor, procurar
investigar as pretenses futuras dos licenciandos para com a profisso
docente. Nesse sentido, em resposta assertiva 55 que afirma Seguirei na
carreira docente como nica funo profissional as respostas no parecem configurar
cenrio de certeza de atuao docente por parte dos respondentes. Para a
maioria deles, 50%, no concordam (1: Discordo Plenamente + 2: Discordo)
que seguiro na carreira docente como profisso nica. Do total 18% esto
indecisos e 31% concordam (5: Concordo Plenamente + 4: Concordo) que
seguiro unicamente como docentes.

216

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

A questo da formao da identidade abordada por diferentes cincias


podendo ser discutida em mltiplas perspectivas que podem relacionar-se
atravs de convergncias e divergncias (TOLENTINO e ROSSO, 2009). Em
se tratando da formao da identidade docente fundamental que se
considere os aspectos relacionados influncia do curso de formao inicial,
por que passam os futuros professores. H que se relevarem as vrias fases
deste perodo de preparao, desde os motivos que levam escolha do curso,
as expectativas do ingresso at as transformaes e mudanas de concepo
decorrentes dos estudos sobre contedos especficos e sobre ensino e
educao.
A Identidade Curricular influencia e elabora representaes do ser
professor. Entendemos que a formao inicial de professores representa o
caminho para o nascer para a profisso. o contato inicial com a carreira
ainda que cada licenciando tenha tido diversas experincias com a educao,
contudo, sob a perspectiva do aluno. Nesse sentido, Consumir cultura ao
longo na Licenciatura formar-se professor. Trabalhos indicam que cursos de
formao inicial de professores tm pouca influncia na atuao docente
(GATTI, 2010; DVILA, 2007; BRANDO E CALDEIRA, 2009) e
consequentemente possuem pouca influncia na identidade profissional
docente. Consideramos que tal influencia se intensifica na medida em que o
curso de formao inicial consolida suas tradies, representaes sociais e sua
Identidade Curricular. De forma que, tanto maior sero as marcas identitrias
impressas pela formao inicial, quanto mais consolidada for a IC da
Licenciatura que professor frequentou.

6.5. Representao Social


Conforme discutimos anteriormente no Captulo IV a Representao
Social tem relao com o entendimento da Identidade Curricular. A
representao social est imbrincada vivncia pessoal e interpessoal por

217

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

meio da cultura que circula no Curso. A representao se estabelece por meio


dos laos de pertena ao grupo e ao mesmo tempo o que os fortalece,
tambm os fragmenta. o processo e o produto da significao e por isso
intimamente ligada produo.
A representao social evidenciada por um grupo indica a descrio e a
explicao da realidade, segundo esse grupo especfico, e determinada pelo
contexto histrico e social onde ela se desenvolve. A representao a forma
de atribuio de sentido e representar significa explicitar a identidade (SILVA,
2009). A representao indica o conjunto de signos que expressam a
identidade e os elementos de diferenciao de um grupo. Assim, quem tem o
poder de representar tem o poder de definir e determinar identidade. por
isso que a representao ocupa um lugar to central na teorizao
contempornea sobre a identidade (SILVA, 2009, p.91).
Passaremos a discutir vrios elementos sobre as representaes na
Licenciatura em Fsica da UFX que foram expressos nas falas dos
entrevistados. Uma questo de representao social que surgiu na fala dos
discentes e egressos entrevistados foi como a importncia social da UFX
enquanto Instituio de Ensino superior influenciou na tomada de deciso
sobre sua formao. A egressa entrevistada Tnia, considerava que estudar na
UFX era uma meta.
Isso porque era um sonho para mim. Eu sempre quis
estudar qualquer coisa na UFX. E eu acho que ((nome da
cidade)) uma instituio de muito prestigio, acho que no
Brasil todo. Mas, no ((nome da cidade)) em especifico
especial e porque minha me estudou, porque minha prima
estudou, minha irm estudava na poca. E assim a gente
ouvia os relatos de como que era enfim, acho que isso cria
na gente um imaginrio e no ((nome da cidade)) tem muitas
federais, hoje em dia at tem mais do que tinha assim em
termos de cursos de graduao sendo oferecidos e tudo mais.
Mas eu sempre tive essa instituio com muito bons olhos,
e depois eu fui vendo que, de fato, pesquisando e vendo que

218

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

em fsica era muito boa mesmo e que os laboratrios eram


muitos bons (TNIA, Linha 224-241).

O aluno Luciano compartilhava desse objetivo de estudar na UFX.


Segundo ele escolheu a UFX
Primeiro porque sempre foi uma referncia para mim. [...].
Porque tinha essas universidades que para mim que eram
referncias
((universidade
estadual)),
UFX,
PUC,
((Universidade federal)). Sendo que para mim era como se o
MIT ((Massachusetts Institute of Tecnology)) era a UFX. Eu
sei que no , mas... ((risos)) S que eu queria muito vir para
c (LUCIANO, Linha 83-93).

Assim, os resultados indicam que relevncia da UFX enquanto


instituio de ensino consagrada e com prestgio social um importante fator
para a sua escolha por parte dos ingressantes no curso.
O ambiente prprio formao especfica de um curso inerente aos
processos de representao e por consequncia dos laos de pertena entre os
integrantes do grupo. Em muitas situaes, como parece ser o caso da UFX,
os Institutos de Fsica possuem ambiente mais favorvel formao de
bacharis que de licenciandos, em geral por conta da formao e rea de
atuao da maioria dos docentes, conforme discutimos anteriormente nesse
captulo. O discente Luciano afirma
que eu acho que aqui acontece muito uma
supervalorizao do bacharelado em relao Licenciatura e
porque a maioria dos professores no so licenciados. So
bacharis que do aula. E a, acontece que na Licenciatura as
matrias e a forma como dividem a grade aparenta, eu no sei
se exatamente isso, aparenta como se fosse tudo muito
focado no Bacharelado. Como se a Licenciatura fosse apenas
um apndice (LUCIANO, Linha 99-110).

Neste contexto de formao, comum que ao encontrar mais vnculos


de pertena com o Bacharelado, por estar imerso em uma cultura diversa da
Licenciatura e da formao de professores, ou tambm porque no se alinhou
com os objetivos da licenciatura antes e/ou depois do vestibular, o aluno

219

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

pode acabar migrando para o Bacharelado ou para outros cursos. O professor


Vincius relata que este foi o caso dele:
Eu tambm era de famlia modesta e achava que tinha que
fazer o curso e concluir o mais cedo possvel. Quando eu vim
fazer o curso aqui na poca ainda o bsico era comum, tanto
para o Bacharelado quanto para Licenciatura, ento a gente s
fazia a opo no meio do curso, no terceiro ano, e podia
concluir o Bacharelado e depois fazer a Licenciatura ou o
inverso. S para dizer, eu sempre imaginei fazer o curso
pensando na Licenciatura, eu nunca imaginei fazer o
Bacharelado (VINCIUS, Linha 506-516).

O professor Vincius revela em sua fala que, como ocorre com diversos
licenciandos, inicialmente ingressou no curso de Fsica com objetivo de cursar
a Licenciatura e ao longo do curso migrou para o Bacharelado. O professor
Anderson indica que essa mudana de habilitao a ser cursada pode ser
influenciada pelas representaes sociais veiculadas no IF, como indicado na
fala anterior do aluno Lucas. O professor Anderson afirma que quando os
licenciandos comeam a cursar as disciplinas de Educao eles j se
encontram impregnados por representaes voltadas para a investigao
cientfica e acabam subjugando as disciplinas mais especficas de ensino.
Segundo ele isso ocorre
[...] porque o aluno ainda no tem a noo da importncia e
por estar aqui dentro ele vai absorvendo. Ele est
mergulhado, est imerso nessa cultura. Ento ele vai meio
que abraando... [...]. A formao deles to direcionada,
vamos dizer, para o aspecto mais tcnico, to (imperativo).
Que essas disciplinas entram, mas no tm muito haver...
(ANDERSON, Linha 553-562).

Por outro lado, os alunos do Bacharelado tambm migram para o curso


de Licenciatura em Fsica. Segundo o professor Jorge que a seta de fluxo que
apontava no sentido do Bacharelado para a Licenciatura tem apresentado
tendncia de se inverter nos ltimos anos.

220

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Atualmente, est o contrrio porque ns temos 70 ((vagas


anuais)) e eles ((o Bacharelado)) tm 40. O Bacharelado tem
Mestrado, tem Doutorado, tem Iniciao Cientfica e tem
vrios grupos de pesquisa. Eles ficam puxando os alunos.
Ento, os nossos melhores alunos da Licenciatura fazem
transferncia para o Bacharelado. Ento inverteu a seta de
fluxo. Agora estamos perdendo alunos para o Bacharelado
(JORGE, Linha 629-638).

Dessa forma, segundo a estrutura do curso pode acontecer do aluno


encontrar maiores possibilidades de continuidade de investigao e
oportunidades de bolsa no Bacharelado que na Licenciatura. Afirmamos que
importante que se desenvolva, no espao da formao inicial, sentidos e
representaes prprias do ser professor, segundo experincias interpessoais
vivenciadas no grupo da Licenciatura. Voltaremos a esta questo
posteriormente ainda nesse captulo.
Segundo o professor Jorge, o fato dos alunos possurem uma formao
com diversas lacunas no um problema essencialmente da Formao de
Professores mas, antes disso, uma questo social, um sintoma da
desestruturao da Educao Bsica e do desprestgio da carreira docente.
Ainda segundo a fala do professor Jorge as maiores diferenas entre o
Bacharelado e a Licenciatura esto essencialmente nos objetivos gerais do
curso e ambos compartilham as questes de contedo, ou seja, a Fsica. Essa
ideia corroborada nas falas dos professores Vincius e Mrcio e pela egressa
Tnia, conforme transcries a seguir.
O curso diferente. O Licenciando tem a formao de
professor, o trabalho do professor a difuso do
conhecimento. O trabalho do Fsico a descoberta, a
produo de conhecimento. Ento o treinamento tem
que ser diferente! O professor tem que ser perspicaz para se
relacionar com o aluno, para perceber a dificuldade do aluno.
Da surge vrios exemplos, tem aquele professor que a gente
olha e fala: esse sabe muito, mas a aula uma droga. Quer
dizer, o bom professor aquele que ensina, que se relaciona e
que tem a cincia em cima da qual a gente se apoia, que so

221

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

os referenciais tericos. Tem toda essa pesquisa que existe e


que ns levamos nos simpsios (JORGE, Linha 1052-1072).
[...] o licenciando em Fsica no fica a princpio a dever
nada ao bacharel. O que muda a metodologia de
trabalho. O bacharel preparado para ingressar no mundo
das pesquisas especifica, nos diferentes domnios da Fsica [...]
Em outras palavras, o licenciando que acabou de se formar,
se ele quiser se candidatar a um mestrado, na Fsica
tradicional, ele tem todas as condies para isto. Depende
dele e da opo dele de trabalho e tambm ele tem uma
vantagem at em relao ao bacharelando, que o
bacharelando no tem essa preparao para aulas
(VINCIUS, Linha 445-468).
noite eles tm que fazer uma monografia porque o curso
da Licenciatura requer uma monografia e o Bacharelado no.
Por um lado eles tm um item que puxa mais (MRCIO,
Linha 150-154).
Parece que o licenciando, para os professores ou para os
bacharis, sabem menos fsica; pode ser porque ele tem
menos aulas de fsica ou porque ele tem disciplinas que as
pessoas consideram irrelevantes, que so as disciplinas da
educao. Ento ele perde tempo, entre aspas, de acordo com
essas pessoas. Vendo essas ((disciplinas)) e no aquelas que
ele deveria, mas a as pessoas acho que no devem entender.
Ento qual deveria ser a diferena entre o bacharel e o
licenciado? Seria a mesma coisa. Que outra crena
reinante que voc s precisa saber Fsica para dar aula, que
so coisas muito presentes. Ningum nunca me falou assim:
Ah, voc fez licenciatura, voc no sabe fsica (TNIA, Linha 376396).

No conjunto anterior de falas transcritas percebemos alguns elementos


em comum: as falas consideram que apesar do Bacharelado e Licenciatura
possurem a Fsica enquanto conceito central de trabalho, os cursos em
essncia so consideradas diferentes. So diferentes porque os meios pelos
quais compreendem a fsica enquanto cincia so bastante diversos e so
diferentes tambm os fins para os quais lanam mo de tais conhecimentos.
Assim poderamos dizer, Licenciatura e Bacharelado so cursos afins que

222

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

podem e devem estabelecer parceria, visto partilharem a Fsica enquanto


cincia que norteiam tais cursos. Cada uma das habilitaes do curso de Fsica
(Bacharelado e Licenciatura) necessita de suas representaes sociais
especficas, afim de cada qual consolidar sua IC. Ou seja, precisam cuidar de
suas singularidades a fim de que cada qual expresse uma identidade prpria
segundo os processos e fins que lhe conferem sentido.
Ainda que sejam evidentes as diferenas muitas questes ressoam de
forma implcita no discurso e nas aes dos sujeitos que compem os cursos
de formao inicial. Elementos ocultos do currculo (SACRISTN, 1995;
PACHECO, 2005) relacionados com a questo da Licenciatura X Bacharelado
emergem enquanto exemplos reais na fala dos discentes e tambm da egressa.
A grande parte dos alunos do Bacharelado aqui muito
(altiva). Aconteceu, por exemplo, na semana passada uma
aluna veterana da Licenciatura tendo uma aula com um
professor e um aluno do bacharelado gritar berrar alto no
corredor dizendo: Este professor est querendo queimar
meu filme. Como assim, dando aula para a Licenciatura?
Entende? (LUCIANO, Linha 171-181).

Tem sempre um episdio que eu conto, acho que j te


contei particularmente, eu acho que ilustra bem isto. Eu era
monitora como eu te falei, de Fsica I e tinha uma professora
que era coordenadora da disciplina, ento sempre ia l falar
com ela e tudo mais e nessa poca eu era do bacharelado, eu
fazia as disciplinas da licenciatura, e tudo mais. Isso foi em
2005. Em 2006 eu mudei para a licenciatura, porque eu
precisava fazer os estgios e para conseguir as vagas era mais
fcil conseguir tendo a matrcula da licenciatura. E falei para
ela ah, vou passar para a licenciatura, no sei o que. Mas a ela falou
assim: U, no voc vai para a licenciatura, voc no vai terminar o
bacharelado? No professora eu vou fazer tambm as matrias do
bacharelado. Mas para eu conseguir grade especial, para eu conseguir
vaga melhor eu estar com a matrcula na licenciatura e eu j estava
[...] No inicio de 2006 eu encontrei com essa mesma
professora no elevador e ela, eu falei bom dia para ela e ela
no falou mais comigo. Ela parou de falar comigo. E assim,
sabe, como se voc fosse uma pessoa menor, ou soubesse
menor fsica, porque voc pendeu pelo lado negro da fora,

223

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

sabe. assim que eu interpretava na poca. Claro que eu


fiquei assim um pouco chateada. Porque eu falei assim poxa,
assim eu sou a mesma aluna que sabe as mesmas coisas que
passou pelas disciplinas e mesmo que fosse s licenciada isso
no faria de mim uma pessoa menor. E ela ficou sem falar
comigo por muito tempo (TNIA, Linha 444-486).

Tm algumas pessoas que so muito grossas. J aconteceu


de perguntar para um professor sobre como vai se a forma de
avaliao e ele falar que no vai responder e me humilhar na
frente da turma porque ele j falou aquilo cinco vezes, mas
para alunos diferentes em momento que eu no estava. Ele
estava cansado de repetir aquilo e me humilhou na frente da
turma inteira. Ento meio complicado chegar em alguns
professores... (LUCIANO, Linha 496-508).

E isso se materializava numa questo prtica que era quem


era licenciando e queria trocar pro bacharelado, no tinha
suas disciplinas convalidadas, ou fazia trs para conseguir
uma as vezes. J em contrapartida, que foi o meu caso as
minha do bacharelado todas, houve a relao a semelhana
com as outras da licenciatura. Ento existia essa concepo e
no sei a gente poderia pensar que isso porque as pessoas
vo ensinar para os licenciandos de fsica de uma maneira que
os licenciandos vo poder levar aquilo melhor para a sala de
aula? A gente poderia pensar assim e isso tornar a disciplina
mais fcil? Na verdade eles no fazem isso. As aulas de fsica
so as mesmas, terica, sem nenhuma preocupao de como
que voc vai levar isso para o seu aluno, o conhecimento
especfico mesmo, s que por conta da carga horria eles
acabam dividindo, em a matria que a gente de repente v
com mais carga horria em um semestre, eles colocam como
tem noturno, tem menos carga horria, eles colocam em
dois alguma coisa desse tipo (TNIA, Linha 351-376).

Nas falas transcritas, percebemos que cada um dos alunos e egressos


entrevistados mencionaram situaes que de alguma forma os fizeram
sentirem-se incomodados por conta de representaes social elaboradas no
curso, ainda que no houvesse nenhuma pergunta especfica sobre o tema nos
roteiros das entrevistas. Tais exemplos parecem indicar que a referida questo
acaba por influenciar a formao do docente na UFX e a IC do curso.

224

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Entretanto podemos afirmar que, de certa forma, as mesmas relaes de


poder que constrangem e oprimem os indivduos tambm oferecem
elementos para o enfrentamento contra tais constrangimentos (NELSON,
TREICHLER e GROSSBERG 2011). No que se refere s licenciaturas e
bacharelados, o cenrio atual de busca de certa independncia destas
habilitaes enquanto cursos distintos , dentre outros motivos, uma busca
por sua identidade especfica.
H cursos de Licenciatura, estruturados com possibilidades de formao
concomitante com a habilitao Bacharelado80 que propiciam muitas vezes ao
aluno identificar-se mais como pesquisador nessas reas do que como
professor ou pesquisador em ensino (BRANDO e CALDEIRA, 2009), tal
elemento influencia as concepes e representaes do ser professor e
tambm na construo da identidade profissional do docente em formao.
Esses so elementos importantes tambm para os docentes do Ensino
Superior. No entanto, grande parte dos docentes que atuam nas licenciaturas,
em especfico, nas Licenciaturas em Fsica, so bacharis como formao
apenas para a pesquisa e, em geral, sem formao especfica no campo da
didtica, conforme discutido na seo anterior. Essa questo acaba por se
refletir na formao de professores de Fsica. Ao ser questionada sobre se a
UFX forma bons profissionais a egressa Tnia afirma:
Olha eu acho que sim, dentro dessa questo que eu estou te
falando. Para as disciplinas para as quais eles foram
direcionados, eu acredito que sim. Sobretudo se voc
considera um bom professor como tendo muito
conhecimento especifico daquela disciplina que ele esta
ministrando. Isso sim, o professor falou acho que ele no
sabe direito. Isso nunca aconteceu. Sempre tinha muita

Conforme pudemos observar nos resultados apresentados no Captulo V (veja Tabela 2, pgina
120) a maioria dos cursos de Fsica ofertados em Universidades Federias brasileira oferecem as
habilitaes Bacharelado e Licenciatura independentes, desde o ingresso ao curso.
80

225

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

segurana no que era falado para gente. Pode ser que o trato
dele, a maneira como ele falava daquele contedo poderia no
ser inteligvel, tudo bem, mas que ele tinha muito domnio,
ele tinha. Agora essa questo da preocupao se voc est
entendendo no, alguns so mais sensveis outros no, mas
uma coisa que de fato muito um ponto positivo de l, que
eles tambm so muito abertos a perguntas. Ainda que seja
uma aula muito expositiva a gente pode perguntar, a gente
deve, est entendendo? Eles sempre esto tentando fazer com
que voc se sinta confortvel para perguntar coisas. Essa
uma coisa que de fato caractersticas mais ou menos geral
(TNIA, Linha 845-870).

evidente que os conhecimentos advindos da prtica so muitos e so


tambm essenciais para a identidade profissional do docente universitrio.
Concordamos com Freire (1997) quando ele afirma [...] quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser
formado (FREIRE, 1997, p.6). Apesar disso, ainda que por meio de
conhecimentos advindos da prtica profissional se elabore saberes
experienciais (TARDIF, 2010) essenciais prtica profissional do docente
universitrio, o conhecimento terico acerca de sua rea de atuao
profissional faz-se sempre imprescindvel, especialmente no campo da
Educao. No entanto, esse um tema controverso e nem sempre unnime
no meio universitrio. O professor Leandro comenta sobre as dificuldades de
inserir os conhecimentos tericos de educao a um profissional, geralmente
doutor em Fsica.
O cara pode ser um gnio da Fsica, mas ele tem que dar
aula. Uma hora ele est com um curso de Ps-Graduao toptop, hora ele est remando na... Alguns coitadinhos, o cara
muito bom de fsica, mas uma lstima. Ele no consegue
falar para o pblico... A vm os estudantes e reclamam [...]
Como que voc explica o B-a: Ba do ensino para o menino
sabe formuletas, autovetores, autovalores de Mecnica
Quntica sofisticada. Ento, h esse problema de que voc
tem o professor que sai, porque no encontra emprego em
pesquisa, inadaptado; quer dizer sem ferramentas. E aqueles
que dominam o ensino so sensacionais, temos gente que saiu
e de repente j esto nas escolas, em colgios pblicos e

226

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

particulares em tempo integral e tem noo clara quais so os


valores, quais so realmente as coisas que importam no
ensino de massas e na sociedade. A palavra massa uma
questo muito interessante. Houve uma transio. A UFX
consequncia dessa transio. E tudo isso comeou nos
Estados Unidos. Quando eu era menino e entrei na
universidade era tudo elite (LEANDRO, Linha 185-192 e
247-266).

Voltamos questo da histria da organizao da universidade pblica


brasileira. uma questo de tradio, mas que tipo de tradio? O perfil do
professor universitrio com linha de pesquisa em fsica bsica muito diverso
da questo da educao, da formao de professores. Seu objetivo individual
enquanto professor universitrio muito diverso do objetivo de um curso de
formao inicial de professores, pois est geralmente voltado para questes de
investigao e desenvolvimento do discente para a questo do raciocnio
lgico

e desenvolvimento

matemtico. Essa no

uma

questo

necessariamente negativa, no entanto apenas diferente dos objetivos


principais da Licenciatura e se relaciona com questes mais identitrias no
Bacharelado que na Licenciatura. Indicamos que isso um fator crucial para a
Identidade da Licenciatura enquanto curso de formao inicial de professores
e, por consequncia, para o perfil identitrio do profissional da docncia.
Os sistemas de representao suscitam disputas e possibilitam
organizaes hierrquicas, disputas de poder ou demandas organizacionais. As
identidades so produzidas pelas representaes sociais (WOODWARD,
2009), portanto, compreender as representaes fundamental para a
discusso da IC de um curso. O sistema de regras de um grupo, bem como as
significaes e representaes que decorrem de tal organizao social,
depende dos objetivos que os mantm unidos. O objetivo geral de um curso
de formao inicial de professores evidente: formar professores; contudo os
objetivos dos indivduos nem sempre condizem com este objetivo geral.
Afirmamos que a IC de um curso de formao inicial de professores se
consolida na medida em que os objetivos individuais convergem para o

227

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

objetivo geral do curso. Por sua vez, cada curso, segundo seu contexto, possui
elementos agregadores do curso. Chamamos por elementos agregadores do curso
estratgias, cursos ou aes que agregam os objetivos individuais no sentido
do objetivo geral do curso. Para o caso da UFX destacamos, segundo fala dos
entrevistados, elementos que interpretamos enquanto elementos agregadores
do curso.
O PIBID81 e as bolsas de forma geral, principalmente aquelas
direcionadas ao Ensino de Fsica e o Mestrado Profissional so elementos
agregadores do curso de Licenciatura em Fsica na UFX, dos objetivos
individuais e dos objetivos gerais do curso. Afirmamos que nesse caso o
PIBID um elemento agregador dos objetivos dos professores porque
quanto mais eles estiverem envolvidos em questes do ensino de Fsica e da
pesquisa em educao, mais estaro envolvidos com a formao profissional
do licenciando (formar professores). Podemos considerar tambm que o
PIBID pode promover certa especializao do docente universitrio, uma vez
que, ao orientar o licenciando o professor se aproxima da escola de Educao
Bsica e da ao de formar professores, que o objetivo da Licenciatura.
A professora Denise afirma que a oportunidade do PIBID promove
maior aproximao do licenciando com questes do ensino.
Se a gente tivesse uma bolsa para que ele ((o licenciando))
ficasse aqui e indo escola, mas indo escola com um
trabalho coordenado. No indo para o cursinho que est
explorando a mo-de-obra e horrvel porque ele tem que

81O

PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) uma iniciativa para o


aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a educao bsica. O programa
concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciao docncia,
desenvolvidos por Instituies de Educao Superior (IES) em parceria com escolas de educao
bsica da rede pblica de ensino. O objetivo a insero dos estudantes no contexto das escolas
pblicas desde o incio da sua formao acadmica para que desenvolvam atividades didticopedaggicas sob orientao de um docente da licenciatura e de um professor da escola. Fonte:
http://www.capes.gov.br. ltimo acesso em: 17/02/2014.

228

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

repetir uma apostila para dar conta no final do ms daquilo


ali. Se ele sentasse aqui ele teria um curso melhor e terminaria
em menos tempo. Ento, isso a gente j est observando.
Esses alunos se envolvem com a bolsa do PIBID, que de
Iniciao Docncia e no mais a de IC. Ele comea a ficar
aqui, ele comea a fazer um trabalho pedaggico e
automaticamente ele ganha o tempo dele e comea a estudar.
Ele comea a fazer grupos de estudos. Ento, voc d uma
condio universitria para que ele permanea aqui
(DENISE, Linha 425-445).

Assim, os alunos, por sua vez, ao se envolverem em questes do ensino,


mais preparados e melhor informados estaro ao trmino da graduao, mais
envolvidos com a docncia e, portanto mais seus objetivos (formar-se
professor) coincidiro com os objetivos do curso. Assim, maior ser a
probabilidade de que sigam na carreira docente, bem como maior sero os
laos de pertena profisso docente. Quando o aluno no encontra atrao
de permanncia na Licenciatura ele acaba migrando para outras reas,
conforme fala do professor Anderson, transcrita a seguir.
A Licenciatura um curso fcil de se entrar. A exigncia no
grande na pontuao, no ENEM ou no vestibular... Muitas
pessoas tem aquele sonho de ter um curso superior, de ter
nvel universitrio. So pessoas que vm aqui, mas no so
vocacionados para a educao. No vm realmente
preparados para isso. E muita gente com essa formao acaba
indo fazer Mestrado na rea nuclear, na rea de eletrotcnica,
informtica... Ento, a formao dele muito boa, eles saem
com uma versatilidade assim muito grande (ANDERSON,
Linha 702-714).

O PIBID enquanto elemento agregador dos objetivos pode tambm


minimizar o fluxo de alunos, ou seja, a evaso na graduao. A professora
Denise descreve o processo de como isso pode ocorrer.
Tenho um grfico que eu gosto de fazer. [...]. Acontece o
seguinte. Voc tem uma entrada no primeiro ano de n alunos
do Bacharelado ((NB)). Essa entrada, no segundo ano do
Bacharelado, ela vai pela metade ((NB /2)), certo? Esse aluno
aqui comea a ter bolsa de iniciao cientfica ((IC)). Ele tem
condies de ficar na universidade. A IC cobre a passagem e
um lanche dele. Ele tem uma famlia que, em mdia porque a

229

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

a gente teria que ter uma estatstica e isso observao. Ele


continua aqui, ento esse decaimento muito pequeno.
Porque esse aluno aqui j est em um grupo de pesquisa. Ele
se empolga com a Fsica, com o orientador dele. O que
acontecia, ou acontece, com o aluno da Licenciatura? Voc
tem ((no primeiro ano)) n de Licenciatura ((NL)), ele vai para
isso aqui ((NL/2)) s que a ele comea no mercado de
trabalho, comea a trabalhar nos cursinhos. Ganhando muito
menos do que o salrio mnimo de professor. A ele comea a
aumentar essa carga horria. Ele passa de 4 horas, duas
manhs, ele passa para trs manhs e ele comea a ter um
salrio que faz com que ele no estude mais. Eu costumo
dizer que ele no senta mais na universidade. O que acontece?
No terceiro ano isso aqui cai, no quarto ano cai mais... E esse
aluno no vai se formar aqui... ((indica no grfico o ano)).
Porque ele no tem quem sustente ele aqui na universidade
(DENISE, Linha 386-422).

A professora Denise falava em como o PIBID ajuda a fixar o aluno na


Licenciatura, acreditamos que o mesmo se estenda para todas as iniciativas nas
quais os trabalhos dos licenciando se relacionem diretamente com o ensino de
Fsica e envolva a docncia e os conhecimentos dos contedos especficos de
fsica. Por seu perfil, em geral, os discentes da licenciatura em fsica so
pessoas que precisam trabalhar e estas iniciativas procuram assegurar essa
necessidade financeira real para o alunado e, por consequncia, o envolve em
um contexto de preparao para profisso de docente.
Entretanto, independentemente da alta taxa de evaso, ou no, os alunos
esto sempre em contnuo fluxo. Alunos adentram o curso via vestibular ou
outras formas de ingresso e evadem ou se formam. O fluxo de alunos uma
singularidade intrnseca ao grupo na formao inicial. Segundo fala do
professor Jorge, isso um trabalho dispersivo, conforme transcrevemos a
seguir.
A coordenao um trabalho dispersivo, no um trabalho
conservativo. Em um grupo de pesquisa, por exemplo, voc
vai construindo [...] Na coordenao no, porque entra aluno

230

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

e no outro perodo o mesmo tipo de problema. Se repete,


daqui a pouco o aluno vai embora e s gera calor e atrito.
aquela confuso. muito desgastante (JORGE, Linha 13081317).

Portanto, deve haver nos cursos de formao inicial de professores


elementos que fortaleam os vnculos identitrios dos indivduos ao grupo e a
identidade do curso. Conforme os diversos elementos discutidos neste
captulo, segundo as diferentes vozes dos entrevistados e tambm
fundamentados na literatura (WOODWARD, 2009; HALL, 1997) podemos
concluir que a identidade e, por consequncia, a Identidade Curricular
somente se consolida quando os vnculos identitrios tambm se fortalecem.
Diversos podem ser esses vnculos, como tambm diversas podem ser as
formas com as quais eles atuam no sentido de unir o grupo segundo laos de
pertena e de meios de compartilhar os objetivos gerais do curso.
No caso da UFX, os principais agentes de fortalecimento dos laos de
pertena e convergncia dos objetivos individuais para o objetivo so o
PIBID, as diversas bolsas existentes na universidade e o Mestrado
Profissional, conforme discutimos mais adiante. Estes so os meios pelos
quais as interaes sociais e interpessoais fluem e acabam por congregar os
conhecimentos especficos da Fsica e os conhecimentos tericos e prticos
acerca da Educao. A professora Denise afirma que Acho que a Bolsa do
PIBID uma das coisas que fazem com que o segure. A coisa mais positiva
que tem hoje realmente o PIBID (DENISE, linha 138-142). Segundo o
professor Jorge a bolsa desperta neles essa motivao para melhorar o
rendimento acadmico e estudar para um concurso (Linha 1193-1195). Ele
completa ainda:
[...] isso foi uma coisa legal que faz com que o aluno fique
aqui. Isso uma caracterstica importante dessa dcada. Os
alunos ficam mais na universidade, porque a maioria tem pelo
menos uma bolsa. Eu diria que 80% dos alunos do curso tem
bolsa, atualmente temos uns 300 alunos. Eles tm um
dinheirinho, no d para ajudar em casa, mas tambm

231

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

ningum enche a pacincia. A eles ficam na universidade. A


gente tambm sempre ressalta: melhor formar primeiro. A
eles vo cuidando mais do rendimento acadmico e isso
interessante (JORGE, Linha 1205-1218).

Outro elemento agregador dos objetivos que identificamos na UFX foi o


Mestrado Profissional em Ensino de Fsica ofertado pela instituio e embora
ele esteja desvinculado da graduao e por consequncia da Licenciatura em
Fsica, ele acaba por direcionar os caminhos de formao inicial quando
fortalece a pesquisa em Ensino abrindo caninhos para a representao social
do ser professor.
No incio do Mestrado tinha muitos alunos de fora, mas
agora a grande maioria dos alunos que vo para o Mestrado
Profissional egressa da Licenciatura. Isso tem um peso
muito grande. Isso tambm vai retroalimentando porque eles
conhecem os alunos antigos. Principalmente os dos ltimos
perodos que acabam sendo formadores de opinio
(JORGE, Linha 1136-1144).

O mestrado influencia tambm nas representaes sobre a carreira


docente enquanto profisso e tambm como linha de pesquisa j na
graduao. O Mestrado na UFX promove ainda especializao do corpo
docente, promove a pesquisa cientfica e a produo de conhecimentos e
influencia diretamente na qualidade da cultura veiculada e consumida nos
cursos de formao inicial dessa instituio de ensino. Nesse sentido o
professor Mrcio afirma que:
Ento, o pblico que faz Licenciatura tm vrios objetivos.
Agora com o Mestrado Profissional tem a oportunidade para
eles darem um passo a mais na Licenciatura (MRCIO,
Linha 268-272).

Se por um lado o mestrado, para o caso da UFX um elemento


agregador dos objetivos do curso porque apresenta-se como uma
possibilidade futura ao licenciando estabelecendo representaes; por outro

232

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

lado, ele tambm contribui para o curso de formao inicial ao especializar os


professores. Nesse sentido o professor Jorge que na UFX
Tambm foi criado o Mestrado Profissional de Ensino em
2008, por a. Ento se reuniu pessoas que eram interessadas
em Ensino e com isso ns j tnhamos um grupo de
disciplinas que possuam essa componente de Ensino de
Fsica, mas era desenvolvida por Fsicos. Voc sabe disso.
Fsica difcil. Fica difcil para uma pessoa que no tem a
formao em Fsica refletir sobre os conceitos [...]. Mas, as
concepes erradas na Fsica e as dificuldades so muito
difceis para uma pessoa fora da Fsica perceber, porque
muito especfico (JORGE, Linha 328-345)

Dessa forma, podem ser diversos os elementos que agregam os objetivos


do curso e fortalecem os elos identitrios. Aqui discutimos algum desses elos
que emergiram da fala dos entrevistados. So diversos os elementos que
podem servir como agregador em um curso de formao inicial; lembramos
que professores tambm podem representar um elo agregador, conforme
discutimos anteriormente para o caso da professora Su que ainda hoje
influencia a representao social no curso de Licenciatura na UFX.
As significaes sociais expressam a sntese da produo cultural que
circula no curso de formao inicial e nele consumida. resultado do
caminho histrico e so organizadas por sistemas de regulao. A representao
social da licenciatura reafirma as relaes de poder impressas no curso e se
expressa pela Identidade Curricular. A representao , assim, causa e
resultado da IC especialmente quando converge os objetivos pessoais para o
objetivo geral do curso, ou seja, quando o principal lao identitrio do grupo
a formao docente. As prticas de significao na forma dos elementos de
representao social estabelecidos durante a formao inicial do professor
implicam em germens em desenvolvimento da constituio da identidade
profissional do docente em formao.

233

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

6.6. Identidade Curricular: Os Laos e os Ns na Questo


Identitria
A discusso da identidade fundamental para a compreenso dos
processos por meio dos quais o curso de Licenciatura se organiza.
fundamental para o entendimento e discusso do movimento no qual cada
indivduo e o grupo social compreendem os elos, mesmo que imaginrios
que os mantm unidos. Compartilhar uma identidade participar, com outros,
de determinadas dinmicas da vida social (MOREIRA e MACEDO, 2002, p.
13). Ainda que a identidade se apresente como cambiante, descentrada e
fragmentada, fortalecer os laos identitrios o mesmo que buscar fortalecer
os laos de pertena ao grupo, a identificao entre os indivduos e a
convergncia dos objetivos individuais para os objetivos do grupo.
Entretanto, ainda assim, a identidade sempre transitria, permanece sempre
inacabada, sempre inconclusa, est em constante elaborao e reelaborao.
Ento, fortalecer os laos identitrios dos indivduos que compem o grupo
social da Licenciatura favorecer a afirmao e consolidao de certa
identidade. Quando a identidade se consolida promove o alinhamento dos
objetivos individuais com os objetivos do grupo e tambm a formao de
profissionais crticos, reflexivos e autnomos melhor preparados para a
complexidade da profisso docente. O curso de Licenciatura o espao onde
se forja a IC, o entendimento dessa identidade se d pela compreenso de seus
elos constitutivos. A aceitao da prpria identidade uma das principais
condies para saber valorizar a dos demais (SANTOM, 2011, p. 158).
A Regulao, enquanto marcador da IC, organiza, estrutura e de certa
forma molda as formas com as quais os agentes interagem com os elementos
da cultura e entre si, por meio de regras explcitas ou implcitas. Regula
tambm os processos que envolvem os demais marcadores e, portanto, a
maneira como a circulao da cultura ocorre no interior do grupo. Conforme

234

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

discutimos no Captulo IV os marcadores de identidade representam as


caractersticas de afiliao ao grupo, uma marca de pertencimento socialmente
construdo sujeito a disputas de poder. Se, por um lado, a Regulao de um
curso determinada segundo as especificidades do grupo e por ele elaborada,
por outro, a regulao imprime nos sujeitos marcas da prpria identidade do
curso segundo sua regras de estrutura e de funcionamento. O corpo docente
que ministra aulas na graduao possui um papel central nos processos de
produo. Afirmamos que o perfil identitrio do docente na Licenciatura um
dos elementos mais essenciais para a constituio e consolidao da IC.
A legislao indica que a Licenciatura deve ter uma identidade prpria
em relao ao Bacharelado (BRASIL, 2002a), mas no garante os meios para
que isso se acontea, para que isso seja possvel. fundamental que se garanta
um qurum mnimo de professores compromissados com a pesquisa em
ensino de Fsica e com o fortalecimento das Licenciaturas na Universidade,
pois o corpo docente de um curso um dos principais, se no o principal,
agente para o estabelecimento das Representaes associadas ao curso de
Licenciatura e prprias da docncia e do ensino.
A identidade e a funo do docente universitrio assume na atualidade
funes gradativamente mais complexas. O conhecimento profissional
necessrio ao docente uma construo scio-histrica e em permanente
(re)construo. No entanto, podemos afirmar que, de maneira geral, o
conhecimento profissional se compe pelo conjunto de conhecimentos e
saberes que um determinado profissional precisa dominar para desenvolver
sua funo de forma satisfatria segundo um contexto especfico. Pimenta
(2005) afirma que
Nos processos de formao de professores, preciso
considerar a importncia dos saberes das reas de conhecimento
(ningum ensina o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois o
ensinar uma prtica educativa que tem diferentes e diversas
direes de sentido na formao do humano), dos saberes

235

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

didticos (que tratam da articulao da teoria da educao e da


teoria de ensino para ensinar nas situaes contextualizadas),
dos saberes da experincia do sujeito professor (que dizem do
modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida).
Esses saberes se dirigem s situaes de ensinar e com elas
dialogam, revendo-se, redirecionando-se, ampliando-se e
criando (PIMENTA, 2005, p. 71).

Desta forma, a produo do conhecimento est intrinsecamente


correlacionada com a Identidade Curricular do curso, no apenas pela
produo do corpo docente, mas com a produo social de todos seus
agentes. A produo, no contexto da IC, engloba diferentes aspectos da
cultura, no se limitando ao carter cientfico do conhecimento associado
Fsica ou Educao. Neste contexto, o licenciando amplia sua condio de
principal agente do consumo, para exercer importante papel tambm na
produo. Menosprezar a condio de agente da produo do professor em
formao seria no apenas subtrair-lhe a autonomia em seu processo
formativo, mas de maneira geral, indicaria tambm uma reificao do
currculo. Conforme Silva (2011, p. 188)
O currculo tambm uma relao social, no sentido de que
a produo do conhecimento envolvida no currculo se
realiza atravs de uma relao entre pessoas. Mas uma relao
social tambm no sentido de que aquele conhecimento que
visto como uma coisa que foi produzida atravs de relaes
sociais no qual esto envolvidas relaes desiguais de poder.
Esquecer este processo de produo significa reificar o
conhecimento e reificar o currculo, significa destacar seus
aspectos de consumo e no seus aspectos de produo
(SILVA, 2011, p. 188).

Produo e consumo apresentam-se enquanto par simbitico, no


sentido em que, de certa maneira, os processos de produo se encaminham
em funo do consumo, ou seja, das necessidades formativas do docente.
Entretanto, s passvel de ser consumido o que, de uma forma ou de outra,
foi produzido pelo grupo. Essa interao entre consumo e produo, segundo

236

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

elementos da regulao significada pela representao e expressa pela


Identidade Curricular.
A representao tem um carter discursivo e indica formas particulares
de agir, ser e estar no curso, segundo padres e laos de pertena elaborados e
legitimados pelo grupo. Inmeros trabalhos relacionam perfil identitrio
temtica da formao inicial (SILVA, 2011; GATTI, 1996) e a estudos de
representaes sociais do ser professor (MOREIRA e MACEDO, 2002;
SOUZA e GUIMARES, 2011), ao entenderem a participao do sujeito em
ambientes coletivos como fundamental na construo das identidades
profissionais (SILVA, 2009, p. 51) e acreditando ser relevantes no s as
expectativas individuais, mas sobretudo, aquelas que os demais membros de
seu grupo de pertena tm sobre os papis a serem desempenhados
(SHIMIZU et al., 2008, p. 02).
As representaes sociais orientam e organizam as condutas e
comunicaes sociais alm de interferirem em processos variados como
difuso e assimilao dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e
coletivo, a definio das identidades pessoais e sociais, a expresso dos grupos
e as transformaes sociais (DOTTA, 2006). Dotta reitera a ideia de Nvoa
(1995) de que o estudo das representaes pode se configurar em um caminho
para a interao entre o pessoal e o profissional, bem como elemento
colaborador na elaborao de programas de formao docente.
A representao em um curso de formao inicial de professores indica
um marcador na identidade, pois implica nas formas com as quais a IC se
estrutura e se expressa. Conforme Silva (2011, p.194) fazer perguntas sobre
representao , pois, uma das formas centrais de uma estratgia crtica de
anlise do currculo. O processo de construo identitria um processo
contnuo e histrico e a identidade pode ser vista como o resultado de uma
transao entre uma identidade herdada do passado e uma identidade visada

237

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

pelo indivduo ou imposta pela situao presente (CATTONAR, 200582 p.


197, apud DVILA, 2007, p. 225).
Assim, a histria representa papel central no fortalecimento da IC dos
cursos de formao de professores e precisa ser apresentada aos novos
membros como iniciao. Assim, escrevendo e reescrevendo sua prpria
histria, construindo e reconstruindo-se em resposta a novos desafios,
rearticulando-se a novas situaes, descartando velhos pressupostos e
apropriando-se de novas posies (NELSON TRICHLER e GROSSBERG,
2011, p. 23). No que seja impretervel reviver toda histria, mas conhecer a
histria para ser capaz de propor novos propsitos e novas formas de ao.
Como existe certo fluxo intenso de alunos (evadem ou se formam), os
componentes do grupo no so constantes, deve haver um processo de
introduo dos indivduos ao grupo. Os alunos precisam ser apresentados
tradio e aos elementos de pertena, somente assim torna-se possvel a
identificao do indivduo com o grupo para que ocorra a afiliao do
licenciando ao grupo. por meio desta afiliao, uma espcie de identificao
com o grupo e com o ser professor, que os objetivos dos discentes se alinham
com os objetivos gerais da Licenciatura.
O Ensino de Fsica somente poder possuir e expressar uma identidade
especfica voltada educao e formao de professores quanto estiver
envolto em ambiente, representaes e sentidos que expressem essa
identidade. Para tal, tanto os professores quanto a pesquisa e as concepes
que envolvem o curso de licenciatura precisam, necessariamente, estar
relacionados diretamente questes de Educao e Formao de Professores.

CATTONAR, Branka. Lidentit professionnelle des enseignants du secondaire.


Dissertation doctorale. Universit Catholique de Louvain, Belgique, 2005.
82

238

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

Na atualidade, currculo, avaliao e formao docente representam os


principais esforos das reformulaes das polticas e dos sistemas
educacionais (MOREIRA E MACEDO, 2002). Indicamos que a questo da
formao do docente universitrio que atua nas Licenciaturas entre para o hall
das discusses das polticas pblicas a fim de propiciar a insero no debate
contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais,
econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria
docncia (BRASIL, 2002a, p. 3) na formao inicial, garantir os princpios
norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico (BRASIL,
2002a, p. 2) sendo que a aprendizagem dever ser orientada pelo princpio
metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que
aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas
privilegiadas (BRASIL, 2002a, p. 3), bem como assegurar que a formao
dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena,
numa estrutura com identidade prpria (BRASIL, 2002a, p. 4). Uma questo
ressoa: Como assegurar tais norteadores (BRASIL, 1996; 1999; 2001a; 2001b;
2001c; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d) sem um corpo docente especializado na
Educao?
Mas, historicamente a educao essencialmente social, ainda que
sempre, evidentemente, permeada por questes polticas. As foras que
consolidam a organizao do currculo e consequentemente a IC so frutos da
organizao interna do curso e as representaes sociais nele impressas, por
meio dos processos de produo e consumo segundo contexto histrico. Se
por um lado h sempre de se preservar a tradio, por outro preciso cultivar
o novo. Sempre considerando que verses curriculares fortemente
classificadas tendem a abominar categorias mistas e identidades indefinidas,
por isso o processo de criao de uma nova identidade exige o
enfraquecimento da identidade prvia, antes da criao de uma nova
(LOPES, 2002, p. 54).

239

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

A formao de professores ainda est em busca de uma Identidade


consolidada, onde a IC possa implicar em marcas profundas no egresso.
Assim, indicamos a necessidade de elaborao de polticas pblicas que,
baseada em evidncias da formao docente, se encarreguem de favorecer o
fortalecimento das Licenciaturas e suas identidades.
Em contrapartida com diversos modelos j superados a formao de
professores na atualidade, em especfico, as Licenciaturas em Fsica buscam o
fortalecimento da Pesquisa e do Ensino de Fsica dentro dos Institutos de
Fsica. O professor Fernando comenta sobre a imprevisibilidade dos
processos administrativos na organizao de um curso e da adaptabilidade
necessria aos profissionais da Educao, baseado na histria da UFX
Ento essa fragmentao, essa postura histrica
simplesmente voc dizer: olha a natureza uma grande
criadora de remendos. Voc sabia disto? Quando o peixe saiu
do mar e comeou a ousar a andar pelos pntanos perto da
praia ele no tinha pernas! E, de repente, duas barbatanas
viram pernas. Ento a natureza um processo. um
processo, que voc estuda biologia na evoluo dos seres
vivos, voc descobre que um processo de adaptao. Muito
bem. Alguns comeam a descobrir que h uma vantagem em
ocupar um determinado nicho biolgico. Se adapta aqui, se
adapta ali, se adapta a viver no escuro. Um peixe que ouve
muito, mas no tem viso se orienta pelo som, no bate nas
pedras. Se ele no v, comea a desenvolver outros sentidos.
Ento, acho que a universidade mais ou menos assim, com
seus defeitos e suas virtudes (LEANDRO, Linha 612-631).

Os caminhos de um curso de formao no so e no poderiam ser


absolutamente

previsveis,

inteiramente

deliberados

com

objetivos

inflexivelmente planificados e prontamente atendidos, conforme muito


poeticamente explicou o professor Leandro. Entretanto, a formao de
profissionais competentes e crticos no pode ser mera obra do acaso, faz-se
fundamentalmente necessrio a definio clara dos objetivos, das aes e por
consequncia da Identidade Curricular dos cursos de formao inicial de

240

VI Identidade & Currculo na Formao Inicial de Professores: O Caso UFX

professores, que estabeleam diretrizes de formao de professores dentro de


uma identidade profissional docente planejada e prpria. Inmeros trabalhos,
no passado, abordaram e interpretaram o currculo segundo uma lgica na
qual o currculo deveria seguir a organizao dos processos industriais
(taylorista-fordistas) e estruturado conforme as necessidades prticas ou do
mercado de trabalho (SILVA, 2007; GOODSON, 2008). Nesse contexto, o
planejamento do currculo estaria orientado segundo a determinao dos
objetivos, a organizao efetiva e a avaliao. Certamente o currculo no se
planifica conforme planejou Tyler (1986). O conhecimento e a cultura no se
organizam tal qual uma fbrica, conforme linha de montagem para indivduos
habilmente treinados como repetidores de tcnicas especficas. Se assim fosse
e a Educao se reduzisse a um processo direto e unvoco, a pesquisa em
Ensino estaria subtrada de sua essncia mais primordial: a construo do
conhecimento.
Conforme Silva (1999), por meio do currculo que nos construmos
enquanto sujeitos. O currculo projeta identidades sociais onde reafirmamos
os nossos laos de pertena onde elaboramos e reelaboramos noes de
incluso e excluso, de identidade e de diferena (SILVA, 2007 e 2009;
WOODWARD, 2009; DUBAR, 1997). nessa constituio de ns mesmos,
na relao com o outro e com o currculo, enquanto ferramenta cultural, que a
Identidade Curricular se projeta e nos elabora e por ns elaborada.
Ao considerar a Identidade Curricular consideramos que o currculo ao
mesmo tempo em que luta para se desvencilhar de antigas prticas que
diferenciam as pessoas e que se afasta dos alicerces da Educao, procura
tambm reverenciar a tradio, a histria e o percurso das Licenciaturas que
aliceram o que somos. Buscamos, dessa forma, refletir como colocar o
currculo a favor do processo de formao de novas identidades,
contestadoras e comprometidas com a ampliao da democracia (MOREIRA
e MACEDO, 2002, p. 31). O curso de formao inicial de professores muito

241

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

mais complexo que um ajuntamento de indivduos e deve ser analisado como


tal. Para se compor um grupo social coeso, no contexto da Licenciatura,
indispensvel que se fortaleam os laos identitrios, o que requer ao
deliberada, significados partilhados e objetivos nitidamente estabelecidos.
Assim afirmamos, em concordncia com Giroux (2011); Moreira e Macedo
(2002); Silva (1999), dentre outros autores, que o conhecimento das
identidades sociais, IC neste caso, proporciona espaos que fortalecem um
entendimento discursivo e a anlise crtica de mltiplas histrias, experincias,
culturas e da dinmica da vida social (Licenciatura).

Mas do buscar e no do achar que


nasce o que eu no conhecia
Clarice Lispector

242

CAPTULO VII Concluses e


Consideraes Finais
Olhar para trs aps uma longa caminhada pode fazer
perder a noo da distncia que percorremos, mas
se nos detivermos em nossa imagem, quando a iniciamos e ao trmino,
certamente nos lembraremos o quanto nos custou chegar at o ponto final,
e hoje temos a impresso de que tudo comeou ontem.
No somos os mesmos, mas sabemos mais uns dos outros.
E por esse motivo que dizer adeus se torna complicado!
Digamos ento que nada se perder.
Pelo menos dentro da gente...

(Guimares Rosa)

Por formao de professores podemos entender a introduo de certo


indivduo docncia enquanto ofcio ou ocupao. Podemos, no entanto,
entender formao de professores como um processo de profissionalizao,
uma elaborao de pertencimento. Segundo Freire (1997) ao formar
professores o docente universitrio tambm se forma ao formar os
professores e, ao mesmo tempo, o licenciando tambm forma ao formar-se
professor. Desta forma, afirmamos que pelo confronto entre as percepes
individuais e as representaes coletivas das interaes sociais e com a cultura
nos cursos de licenciatura, no elaborar da Identidade Curricular do curso
que se elabora a prpria identidade, que se forma e forma-se professor.
Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de
uma identidade profissional (NVOA, 1995, p. 25).
Em acrscimo, a investigao na formao de professores tem colocado
em evidncia a questo do currculo (GATTI, 2009, 2010; PIMENTA, 1999,
GUIMARES e ABIB, 2011), especialmente os obstculos inerentes

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

formao da identidade profissional do professor (DAVILA, 2007;


GUIMARES e SOUZA, 2011). Tais investigaes tm evidenciado certo
distanciamento entre a formao e a prtica docente e pouca influncia do
curso de formao inicial sobre a prtica do professor e sobre sua identidade
profissional docente. Em essncia, a identidade tem-se elaborado somente nas
especificidades das experincias profissionais dos professores o que, de certa
forma, contribui para diluio das identificaes sociais dos profissionais da
docncia. Consideramos que a ausncia de elementos relevantes na
identificao da classe j, desde a formao inicial, causa e consequncia da
desagregao da identidade profissional docente.
No estamos aqui eximindo as responsabilidades polticas para com a
profisso docente. Porm, necessrio reconhecer que o rompimento com as
relaes hierrquicas de poder somente possvel mediante elos de
identificao coesos e representaes ideolgicas muito especficas dos grupos
sociais que buscam romper as amarras do poder. Quer seja em lutas sindicais,
na supresso de minorias reprimidas, ou em outras situaes diversas, a
resistncia tem correlao direta com os processos de identificao e com o
senso de pertencimento ao grupo. Segundo Laclau (1990, apud HALL, 2009,
p. 110) a constituio da identidade social um ato de poder, pois se uma
identidade consegue se afirmar apenas por meio da represso daquilo que a
ameaa.
Foi em meio a tal quadro terico que edificamos nossa hiptese de
pesquisa. Defendemos a tese de que analisar cursos de formao inicial de
professores segundo a perspectiva das relaes sociais e das identidades,
mediante interaes com a cultura, um artifcio interpretativo que permite
compreender e analisar a Licenciatura e, principalmente, encontrar novas
medidas para o avano de discusses tericas e prticas acerca do currculo.

244

VII Concluses e Consideraes Finais

Desta forma, afirmamos que a questo da Identidade Curricular


relevante na pesquisa em Formao de Professores, pois a busca do
entendimento da identidade tambm a busca pelo conhecimento sobre os
processos de formao e profissionalizao. Discutir a Identidade Curricular
de um curso de formao inicial de professores antes conhecer o curso.
compreender suas caractersticas mais essenciais, evidenciar seus elos
constitutivos e reconhecer quais so os jogos de poder inerentes aos processos
do formar-se e do formar professores em uma instituio de ensino,
segundo suas especificidades, seu contexto histrico e social.
Assim, ao longo de nosso processo investigativo tivemos por objetivo,
conforme descrevemos na Introduo, o entendimento de como estrutura de
um curso de formao inicial e as interaes sociais do grupo refletem uma
identidade (IC, neste caso) que identifica o curso e o diferencia dos demais.
Desta forma, nossa questo de pesquisa foi redigida como: Quais marcadores
contribuem na elaborao da Identidade Curricular em cursos de formao
inicial de professores de fsica e como estes marcadores se inter-relacionam,
segundo elementos da cultura veiculados nestes cursos?
A fim de responder tal questionamento central, tomamos como
pressuposto que a Identidade Curricular emerge de interaes sociais e
simblicas mediadas pelo currculo em cursos de formao inicial de
professores. Consideramos que a IC o agente de identificao e confere
sentido de pertencimento ao grupo social na licenciatura; legitimada pela
diferena e, portanto, delimita a fronteira simblica do grupo social. Dessa
forma, asseguramos que no entremeio das relaes sociais e culturais,
essencialmente inerentes ao processo formativo, que a questo da identidade
emerge.

245

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Tomamos o circuito da cultura (DU GAY et al., 1997) como


instrumento de anlise da produo e manuteno da Identidade Curricular,
proveniente das interaes dos agentes do processo formativo com os
elementos da cultura e com o currculo. Consideramos que cada um destes
elementos pode ser considerado como marcador da IC na formao de
professores. Os marcadores so socialmente elaborados e legitimados pelo
grupo. Deste modo, discutimos os marcadores da IC e escolhemos especificar
cada um deles, definindo-os como: Representao Social; Regulao dos
Processos e das Aes; Consumo de Cultura e Produo de Conhecimentos e
significados.
Nosso primeiro passo investigativo, na direo do problema de
investigao, foi a construo de um panorama da distribuio de cursos de
Licenciatura de Fsica em Universidades Federais no Brasil. Constatamos que,
apesar da grande maioria das ofertas de vagas para formao de professores
pertencerem majoritariamente s instituies privadas de ensino, a formao
docente em Fsica ainda est em sua maioria em domnio pblico (INEP,
2013). Atribumos esta questo, principalmente, baixa demanda por vagas e
tambm ao pequeno poder aquisitivo dos ingressantes (SOUZA &
GUIMARES, 2011), somado aos custos de laboratrios e de manuteno
dos cursos de Fsica que indicam a diminuio de possibilidade de lucro com
os referidos cursos, por parte de instituies particulares de ensino.
Em seguida, analisamos cada um dos marcadores da Identidade
Curricular para um curso de formao inicial de professores de uma
universidade federal, que denominamos UFX. Coletamos informaes por
meio de entrevistas, questionrios e anlise de documentos para subsidiar
nossas discusses, a fim de buscar argumentos e perspectivas para o
entendimento da formao de professores.

246

VII Concluses e Consideraes Finais

Verificamos que na UFX o curso de Bacharelado em Fsica foi


implementado antes da Licenciatura e se fortaleceu com o investimento
financeiro durante o regime militar na dcada de 60. Notamos que, segundo as
falas dos entrevistados, este processo histrico ainda percebido no contexto
da formao inicial em Fsica na UFX, seja na Licenciatura ou no
Bacharelado. Podemos considerar, ento, que a IC tem relao direta com os
processos histricos e, por consequncia, possui tambm relao com o
processo histrico de desenvolvimento das universidades e com a estrutura
dos Institutos de Fsica.
Consequentemente, apontamos que os processos histricos na
manuteno da tradio, segundo a cultura veiculada na formao de
professores, importante para o fortalecimento dos laos identitrios do
grupo. Acreditamos ser o docente universitrio o principal agente deste
processo e, portanto, torna-se fundamental um corpo docente com objetivos
pessoais de trabalho voltados para a formao de professores. Nossos
resultados indicam que a manuteno da cultura e suas tradies, quando
direcionados para a formao docente, so tambm caminho para a produo
do novo e da inovao.
Percebemos que a cultura veiculada nos cursos das universidades federais
investigados, assim como na UFX, est ancorada nos conhecimentos
especficos da Fsica, havendo poucas oportunidades de integrao entre os
conhecimentos da Fsica e os da Educao, ao longo da formao inicial. A
regulao estabelece os meios e as formas de interao com a cultura e entre
os indivduos. O poder inerente aos processos de regulao por definir e
estabelecer qual cultura produzida, consumida e em estabelecer tambm os
meios com os quais ela circula no grupo. Assim, apontamos que a regulao
estabelece os meios e as regras de como o processo de formar e de formarse professor se organiza na formao inicial, segundo a perspectiva da IC. As

247

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

questes de regulao e de seleo de contedo, verificadas ao longo da


investigao, indicam que os processos de seleo de contedo esto
articulados em torno das tradies mais relacionadas com questes da Fsica
Bsica do que com o Ensino de Fsica. Estes fatores podem atenuar os
processos de consolidao da IC em cursos de formao inicial de professores
e influenciar a identidade profissional do docente em formao.
Na UFX ficou evidente a importncia de determinados docentes nos
processos de produo do conhecimento e na elaborao da Identidade do
curso. Foi tambm possvel perceber que iniciativas individuais nos processos
de produo podem implicar no fortalecimento dos laos de pertena e, por
consequncia, na consolidao da IC. No entanto, tais iniciativas individuais
carecem ser convertidas em ao coletiva, orientadas segundo normativas do
curso e seus processos de representao. Nesse sentido, consideramos que
quando determinada ao no processo de produo est vinculada unicamente
a um indivduo especfico, significa que a referida ao no foi legitimada pelo
grupo e pertence muito mais identidade profissional do docente
universitrio do que da IC do curso. Assim, ao partilhar os valores e
significados do grupo, os indivduos fortalecem os laos de pertena. Desta
forma, conclumos que quando os objetivos individuais so partilhados a IC
se consolida e consequentemente a Regulao, Produo, Consumo e
Representao se desenvolvem no sentido do objetivo geral do curso, que a
formao docente.
Nesse sentido, cada um dos marcadores da IC influencia na organizao
das relaes interpessoais e na relao dos indivduos com a cultura. Foi
possvel perceber, segundo fala dos entrevistados e resultados dos
questionrios, que na UFX h uma relao direta entre a produo, o
consumo e a identidade dos docentes e dos discentes do curso. na relao
imbricada entre produo e consumo que se desenvolve o formar e o

248

VII Concluses e Consideraes Finais

formar-se professor. Portanto, a IC confere voz e vez ao indivduo nas


relaes desenvolvidas no grupo social da Licenciatura. Principalmente ao
considerar o Licenciando no apenas enquanto agente fundamental nos
processos de consumo de cultura, mas tambm na produo dos
conhecimentos veiculados no curso e em cada um dos processos
desenvolvidos ao longo da formao inicial.
Assim, na medida em que a cultura consumida pelo discente se amplia,
amplia tambm as possibilidades de sua ao nos processos de produo.
Desta forma, se por um lado a cultura veiculada nos cursos de formao
inicial de professores representa uma forma de dominao, porque reitera os
elementos do poder vigente, quando a cultura por tradio selecionada pela
esfera da produo na IC; por outro lado, a cultura e sua elaborao
proclamam a prtica e, por consequncia, implicam a ao de todas as esferas
envolvidas no processo de elaborao da IC, inclusive do consumo da cultura.
Dessa forma, os processos histricos e suas tradies encerram em si as
representaes sociais e os significados, do ser e estar na profisso docente,
partilhados pelo grupo social que compe a Licenciatura.
Assim, enquanto a pesquisa sobre a formao de professores no for
legitimada na produo e no consumo do prprio curso, acreditamos que, por
mais que dela se fao uso, no h garantias que estas caractersticas levantadas
componham um perfil ou um trao fundamental do que estamos chamando
Identidade Curricular.
Observamos que o PIBID, as bolsas de forma geral principalmente
quando direcionadas ao Ensino de Fsica, e o Mestrado Profissional so os
principais elementos agregadores do curso de Licenciatura em Fsica na UFX.
Tais elementos agregadores contribuem para o desenvolvimento de
representaes e engloba alunos e professores em questes do ensino de

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GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Fsica, da pesquisa em educao e, principalmente, mais os envolvem com o


formar/formar-se professor.
Lembrando que os elementos agregadores dos objetivos so estratgias,
cursos ou aes que alinham os objetivos individuais no sentido do objetivo
geral do curso: formao docente. Indicamos que observar e desenvolver os
elementos agregadores de um curso tambm fortalecer os elos de pertena
ao curso e profisso docente e, consequentemente, colaborar para a
consolidao da IC do curso.
Destacamos que a Identidade Curricular, por meio da representao
social, forja importantes elementos de identificao do ser e estar na profisso
docente. Consideramos que a coeso dos laos identitrios e o sentimento de
pertena ao curso esto fortemente associados convergncia dos objetivos
particulares dos indivduos para os objetivos gerais do curso. Defendemos que
a IC, quando consolidada, reafirma as identidades individuais dos diversos
agentes que compem o curso de formao, elaborando marcas na identidade
do indivduo e fortalecendo os elos de pertena ao curso. Assim, quanto
melhor consolidada for a IC de um curso, maiores sero as marcas identitrias
e de representao social que o curso imprime nos indivduos que compem o
grupo social. Por consequncia, tais identidades acabam por influenciar na
formao do professor e em sua identidade profissional docente em processo
de elaborao. Logo, conclumos que a Identidade profissional docente se
constri de forma dinmica ao longo da carreira, mas a Identidade
Curricular um dos aspectos mais marcantes da histria social do sujeito no
que se refere sua ao docente.
Desta forma, o docente universitrio assume papel ainda mais
fundamental quando o consideramos como o principal agente da dimenso da
produo, sendo responsvel direto pela concretizao dos contedos e pela

250

VII Concluses e Consideraes Finais

significao dos elementos da cultura que compe o currculo. Isto posto,


salientamos a necessidade de haver polticas pblicas que procurem garantir o
provimento de condies adequadas no desenvolvimento da formao
docente. Pois, na medida em que cursos de formao inicial de professores se
desenvolverem em condies insatisfatrias, tambm resultaro numa
formao igualmente insatisfatria (SAVIANI, 2011).
Neste contexto, podemos concluir que discutir, investigar ou examinar a
IC de uma Licenciatura tambm aprofundar conhecimentos acerca dos
processos sociais e da cultura que circula na formao inicial de professores.
Ou seja, investigar a Identidade Curricular tambm interrogar o que se
entende por formar e por formar-se professor e quais so os processos que
o grupo social da Licenciatura desenvolve para tal.

Ao longo da investigao nos deparamos com algumas questes que no


cabiam no recorte deste trabalho, mas que entendemos como pertinentes e
significativas para a discusso da IC. Desta forma, destacamos algumas
possibilidades de investigaes futuras:
Ampliar a discusso acerca dos marcadores de Identidade Curricular;
Investigar outras IES segundo a perspectiva da IC;
Aprofundar a discusso no que se refere a influencia da Histria e da
tradio na IC e na circulao da cultura;
Examinar a questo de como os elementos agregadores atuam para
convergncia dos objetivos individuais para o objetivo geral;
Caracterizar mais detalhadamente como a consolidao da IC pode
influenciar na identidade do profissional em formao;
Generalizar a IC para cursos de formao de professores.

251

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Assim, com base em nossas concluses podemos considerar que formar


professores e formar-se professor no pode se resumir em difundir
conhecimentos e desenvolver competncias, porque ser professor no
puramente um ato racional regido por leis determinsticas. Ser professor no
se resume em aplicar regras e desenvolver metodologias. Por vezes, mais
agir na incerteza, mas sempre fundamentado nos conhecimentos da Fsica e
da Educao. No cabe transformar a formao de professores stricto sensu em
uma fabricao que seja possvel conhecer o resultado de antemo. Que
permanea a interrogao, a capacidade humana de avassalar-se pela dvida,
pela questo... E em seguida pela ao!
Pretendemos que nossas reflexes, apresentadas neste trabalho,
representem um meio de problematizao e ao mesmo tempo um indicativo
de ao no entendimento das identidades e da cultura no interior de cursos de
formao inicial de professores. Por fim, consideramos que a Identidade
Curricular est envolta em processos complexos e contnuos na formao
inicial e investigar-lhe as implicaes decisivo no formar, no formar-se,
mas tambm e, principalmente, no SER PROFESSOR.

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270

APNDICE
Apndice 1: Anlise do Questionrio
Apresentamos neste apndice os resultados da aplicao do questionrio
elaborado e validado conforme descrito no Captulo de Metodologia cuja
verso final constante do Anexo 4. Analisamos os resultados coletados por
meio desse questionrio utilizando da estatstica descritiva. De maneira geral
pretendemos levantar indcios da identidade dos alunos, da influncia dessa
identidade sobre o curso de formao e a influncia do curso a identidade do
licenciando.
Os dados deste questionrio apresentados nesta investigao foram
coletados junto aos discentes do curso de Licenciatura em Fsica da UFX. Os
questionrios foram aplicados em sala de aula no perodo noturno no ano de
2013. Foi analisada uma amostra de 77 (setenta e sete) alunos do curso de
Licenciatura em Fsica da Universidade Federal investigada. Desta forma os
respondentes compem cada um dos anos letivos do curso.
O questionrio composto por 8 Questes com dados gerais, a segunda
parte do questionrio compe uma caracterizao dos sujeitos com 10
questes objetivas com 5 alternativas cada e a terceira parte do questionrio
composto por 44 assertivas no formato de escala Likert, com intervalo 5.
Dos respondentes, a maioria pertence ao sexo masculino 78% (60
respondentes) e 18% do sexo feminino e 3 indivduos no responderam a esta
questo. 42% do total tm menos de 20 anos, 31% entre 21 e 25 anos, 10%
entre 26 e 30 anos, e 14% tem mais de trinta anos. A maioria dos
respondentes (44%) est cursando o primeiro ou segundo perodo do curso,

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

pois ingressaram no ano de 2013. Do total 14% ingressaram no curso de


Licenciatura em Fsica em 2009, ou antes. Dentre os respondentes 14%
iniciaram a Licenciatura no ano de 2010, 5% em 2011, 19% em 2012 e dois
discentes no responderam esta questo. Em resposta questo 8 (Possui
outro curso superior) 6,5% dos respondentes afirmaram j possurem ouro
curso de nvel superior e outros 6,5% responderam estar cursando outro
curso alm da Licenciatura em Fsica.
Os dados apresentados no Grfico 12 correspondem Questo 9 do
instrumento de coleta de dados que indaga a respeito da renda mensal da
famlia dos licenciandos, 79% dos respondentes escolheram alternativas que
responderam que a renda salarial da famlia de at 10 salrios mnimos
(a+b+c), onde a maioria alega possuir renda familiar entre 5 e 10 salrios
mnimos (alternativa b). Por outro lado, conforme Grfico 13 a maioria (48%)
declara se considerar branco, seguido por aqueles que se consideram pardos
(32%).

Dos respondentes 17% se declararam negros e apenas 3% se

declararam descendentes de oriental e nenhum respondente declarou ter


ascendncia indgena.

Grfico 12: Q09 - Qual a faixa de renda


mensal de sua famlia?

Grfico 13: Q10 - Como voc se considera?

A maioria dos licenciandos respondentes do questionrio oriunda da


escola pblica. Segundo Grfico 14 (Questo 18) 66% cursou todo Ensino
Mdio ou a maior parte dele em escolas pblicas de ensino (itens a e c) e 30%

272

Apndice

cursou todo ou maior parte em escoladas privadas (itens b e d). Ainda


segundo o Grfico 14 na questo 12 podemos observar que 81% dos
licenciandos respondentes possuem algum tipo de renda prpria (itens
b+c+d+e). Destacamos que 16% afirmam possuir algum tipo de bolsa e 6%
afirmam trabalhar como professor e tambm em outra atividade acumulando
assim pelo menos dois empregos alm de cursar a graduao.

Grfico 14: Representao grfica das questes Q12 (Assinale a alternativa que
melhor descreve o seu caso) e Q18 (Em que tipo de escola voc cursou o Ensino Mdio?).

No Grfico 15 apresentamos os resultados percentuais referentes


Questo13. Entender um pouco acerca de quais foram ou ainda so os
motivos pelos quais os discentes escolheram cursar Licenciatura em Fsica
um passo no sentido de delinear se o objetivo dos licenciandos coincide ou
no com o objetivo do curso que formar professores. Nesta questo os
licenciandos, 53% do total dos respondentes, afirmam que escolheram cursar
Licenciatura porque querem ser professor. Nenhum dos 77 licenciandos
respondentes afirmou que o principal motivo apenas conseguir um diploma
de nvel superior. Entretanto, 31% dos respondentes assinalaram o item outros.
Temos como hiptese, levantada a partir das observaes ao longo da coleta,
que este dado se refere majoritariamente ao gosto pelo contedo especfico de

273

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

fsica, entretanto para confirmar tal hiptese seria necessrio outra coleta de
dados especfica para esta questo.

13. Qual foi a principal razo que te


levou a escolher cursar Licenciatura
em Fsica?
a. Porque quero ser professor.
b. Para ter uma segunda opo se
no conseguir seguir outra
carreira profissional.
c. Por influncia de outras pessoas
(famlia/
professores/amigos/outros).
d. Apenas para ter um diploma do
Ensino Superior.
e. Outros.
Grfico 15: Resultados do questionrio para a questo 13.

No Grfico 16 apresentamos uma perspectiva geral dos percentuais das


respostas dos licenciandos para as questes 11, 14, 15, 1 e 17 referentes
segunda parte do questionrio. Dentre o total de respondentes 71% considera
que o aspecto melhor estrutura do curso (Questo 11) so as disciplinas. O
foco da questo 14 (Grfico 16) a percepo do licenciando sobre o
currculo de seu curso, com esta questo (e outras da terceira parte do
questionrio). A maioria dos respondentes considera haver algum tipo de
integrao entre as disciplinas da licenciatura, onde 39% afirmam que as
disciplinas so bastante integradas, 35% afirmam que h integrao das
disciplinas apenas por blocos ou reas afins e apenas 4% consideram no
haver nenhuma integrao entre as disciplinas. Em resposta a questo 15, 42%
afirmam que a principal fonte de pesquisa utilizada por eles a internet que
est em acordo com a assertiva 19 (a internet a principal fonte de

274

Apndice

informao que utilizo para desenvolver atividades da Licenciatura), onde


33% concordam e 20% concordam plenamente com a assertiva.

Grfico 16: Grfico comparativo entre as respostas das questes 11, 14,15, 16 e 17.

Em resposta Questo 16, 35% considera que a maior contribuio que


a Licenciatura em Fsica que est cursando pode oferecer aquisio de
formao profissional em acordo com a questo 13 e mais de 72% do total
afirma no desenvolver nenhuma atividade acadmica no curso de
Licenciatura (Questo 17).
A seguir apresentamos uma anlise mais detalhada da terceira parte do
questionrio, composta por assertiva no formato Likert. No Grfico 18
apresentamos um comparativo da terceira parte do questionrio (Questo 19
at Questo 63). Nesta parte da anlise estamos considerando o total de
respondentes como 76 discentes, pois um dos sujeitos no marcou nenhuma
alternativa na terceira parte do questionrio. Lembramos que os itens nem
sempre somam 100% em todas as questes, pois h questes em branco e/ou
rasuras no computadas nos grficos. fcil observar no Grfico 18, que em
nenhuma questo a maioria dos respondentes marcou o extremo inferior da
escala (1: Discordo Plenamente) , no entanto o extremo superior (5:

275

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Concordo Plenamente) foi a moda de duas questes a Q21 e Q43 conforme


Grfico 17. Vale ressaltar que os dados apresentados nesta seo referem ao
grupo teste que objetiva a validao do questionrio.

Assertiva 21 Moda 5

Assertiva 43 Moda 5

Grfico 17: Comparativo ente as assertivas (Q21 e Q43) que apresentaram o item 5
(concordo plenamente) como moda.

A seguir, apresentamos as categorias de elaborao do questionrio que


auxilia tambm no entendimento dos resultados gerais apresentados no
Grfico 18 e na Tabela 7:

Caracterizao enquanto estudante Relao com o curso


19. A internet a principal fonte de informao que utilizo para
desenvolver atividades da Licenciatura
20. Participo ativamente das atividades acadmicas de meu curso.
22. As razes que me levaram a escolher a licenciatura foram
primordialmente ideolgicas.
27. Conheo integralmente o Projeto Pedaggico do meu curso de
Licenciatura.
55. Seguirei na carreira Docente como nica funo profissional.
57. Conheo integralmente as Leis e Diretrizes para formao de
professores.

276

Apndice

Relao com a docncia e concepes de ensino


23. O aspecto mais atrativo da profisso professor a flexibilidade dos
horrios de trabalho.
26. Motivar para o conhecimento mais importante que cumprir o
programa.
28. Quando terminar a Licenciatura me dedicarei a outra profisso.
33. O exemplo a melhor forma de ensinar a ser um bom professor.
36. A nfase no estgio o meio mais eficaz de formar professores
melhor qualificados.
37. As disciplinas de Fsica so as que melhor preparam o licenciando
para ensinar Fsica.
39. O estgio a principal atividade na graduao para se aprender a ser
professor.
41. Todas as atividades elaboradas pelos alunos devem compor sua
avaliao.
43. Na Licenciatura deve haver espaos para reflexo sobre a realidade
social brasileira.
45. A diversificao metodolgica a principal forma de mobilizar a
motivao do alunado.
47. S haver melhoria no ensino se houver melhoria salarial docente.
50. Atividades de pesquisa contribuem para a formao de profissionais
melhor preparados.
53. A exigncia dos contedos de fsica garante a formao de
profissionais melhor qualificados.
63. Avalio que neste curso se deveria ser muito mais exigente com
relao dedicao as disciplinas.
Percepo sobre os outros alunos
30. Os alunos participam das tomadas de decises em relao ao curso
de Licenciatura.
32. H unio e senso de equipe por parte dos alunos na execuo de
tarefas propostas nas disciplinas.
38. Eu aprendo muito sobre fsica com meus colegas de curso.
52. Neste curso a representao discente pouco atuante.

277

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

56. Os alunos da Licenciatura dedicam tempo suficiente para realizao


de atividades do curso.
59. Os alunos no so chamados a participar das decises tomadas pela
coordenao do curso.
Percepo sobre os professores do curso
21. O currculo desta Licenciatura atende as Leis e Diretrizes para
formao de professores.
24. Estou amplamente satisfeito com a qualidade de meu curso de
graduao.
25. Caracterizo como insuficiente o acompanhamento de estgio desta
licenciatura.
31. indispensvel que se tenha na graduao informaes sobre
espaos no formais de ensino.
34. Meu curso de formao contribui pouco para que eu me torne um
bom professor de Fsica.
35. As disciplinas de Educao contribuem bastante para minha
formao docente.
40. A Fsica abordada na graduao muito mais aprofunda do que
necessrio para a Licenciatura.
42. Listas de exerccios e provas so as principais formas avaliao da
aprendizagem no meu curso.
44. O curso de Licenciatura teve influncia direta sobre as percepes
de educao que eu tinha.
46. Considero muito boa a estrutura curricular deste curso de
Licenciatura.
49. A elaborao do Projeto Pedaggico deste curso foi amplamente
discutida.
54. Meu curso me prepara para que eu desenvolva pesquisa sobre o
Ensino de Fsica.
60. A representao discente junto coordenao deste curso muito
boa.
61. Os contedos discutidos na Universidade esto muito distantes da
sala de aula real.
Percepo sobre o curso

278

Apndice

29. So inadequados os procedimentos de ensino adotado pela maioria


dos professores deste curso.
48. A equipe de professores considera as ideias dos alunos nas tomadas
de deciso.
51. A maioria dos professores deste curso se mostra interessados na
aprendizagem dos alunos.
58. Professores da graduao devem ensinar segundo as Teorias de
Ensino que defendem.
62. Os professores deste curso tm muito boa preparao pedaggica.

Tabela 7: Resultado do questionrio para a UFX. Onde 1: Discordo Plenamente; 2:


Discordo; 3: Indiferente; 4: Concordo e 5: Concordo Plenamente.
Questo

Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30
Q31
Q32
Q33
Q34
Q35
Q36
Q37
Q38
Q39
Q40

Moda Mdia

5%

15

20%

17

22%

25

33%

15

20%

3,4

5%

15

20%

28

37%

19

25%

10

13%

3,2

5%

7%

17

22%

21

28%

28

37%

3,8

13

17%

8%

16

21%

22

29%

17

22%

3,2

10

13%

17

22%

21

28%

12

16%

16

21%

3,1

7%

18

24%

16

21%

26

34%

11

14%

3,2

10

13%

14

18%

38

50%

12

16%

1%

2,7

4%

9%

11%

30

39%

28

37%

3,9

1%

23

30%

24

32%

19

25%

12%

3,1

22

29%

22

29%

13

17%

12%

10

13%

2,5

12%

28

37%

12

16%

20

26%

9%

2,8

19

25%

32

42%

16

21%

4%

7%

2,3

1%

1%

18

24%

35

46%

20

26%

3,9

8%

11

14%

22

29%

26

34%

10

13%

3,2

1%

1%

4%

41

54%

30

39%

4,2

13

17%

30

39%

13

17%

13

17%

9%

2,6

5%

11%

20

26%

26

34%

17

22%

3,5

4%

11%

24

32%

27

36%

13

17%

3,4

3%

20

26%

15

20%

29

38%

12%

3,2

7%

12%

15

20%

28

37%

19

25%

3,6

3%

19

25%

23

30%

23

30%

11%

3,1

14

18%

19

25%

12%

17

22%

17

22%

3,0

279

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Questo

Q41
Q42
Q43
Q44
Q45
Q46
Q47
Q48
Q49
Q50
Q51
Q52
Q53
Q54
Q55
Q56
Q57
Q58
Q59
Q60
Q61
Q62
Q63

Moda Mdia

0%

9%

16

21%

32

42%

20

26%

3,8

1%

17

22%

9%

31

41%

19

25%

3,6

1%

4%

22

29%

23

30%

25

33%

3,8

8%

5%

24

32%

25

33%

16

21%

3,5

0%

0%

18

24%

31

41%

26

34%

4,0

5%

15

20%

16

21%

28

37%

12

16%

3,3

7%

13

17%

12

16%

24

32%

21

28%

3,5

12

16%

21

28%

24

32%

16

21%

0%

2,5

11%

21

28%

36

47%

9%

3%

2,5

0%

1%

9%

37

49%

29

38%

4,1

12

16%

17

22%

18

24%

18

24%

10

13%

2,9

7%

8%

37

49%

18

24%

8%

3,1

0%

8%

11

14%

38

50%

20

26%

3,9

7%

12

16%

24

32%

21

28%

12

16%

3,2

16

21%

22

29%

14

18%

15

20%

11%

2,6

14

18%

24

32%

28

37%

9%

3%

2,4

12

16%

30

39%

27

36%

5%

3%

2,3

7%

20

26%

18

24%

25

33%

8%

3,1

7%

10

13%

25

33%

28

37%

9%

3,2

9%

15

20%

36

47%

11

14%

8%

2,8

7%

18

24%

24

32%

15

20%

13

17%

3,1

14

18%

21

28%

15

20%

15

20%

10

13%

2,7

9%

15

20%

23

30%

21

28%

10

13%

3,1

Vale destacar que os resultados apresentados pela anlise do


questionrio respondido pelos alunos da UFX so muito diversos dos
resultados obtidos no grupo teste aplicado na USP.

280

Apndice

5: Concordo Plenamente; 4: Concordo; 3: Indiferente; 2: Discordo;


1: Discordo Plenamente
Grfico 18: Comparativo geral da terceira parte do questionrio, escala likert.
Assertivas 19 a 63.

281

ANEXOS
ANEXO 1: QUESTIONRIO EXPLORATRIO (Q1) ............................................................................................ 284
ANEXO 2: QUESTIONRIO PRIMEIRA VERSO (Q2) ..................................................................................... 286
ANEXO 3: QUESTIONRIO SEGUNDA VERSO (Q3) ..................................................................................... 288
ANEXO 4: QUESTIONRIO VERSO FINAL ................................................................................................... 290
ANEXO 5: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO........................................................................ 295
ANEXO 6: ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS DOCENTES.............................................................................. 296
ANEXO 7: ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS DISCENTES ............................................................................. 298
ANEXO 8: ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EGRESSOS ............................................................................... 300
ANEXO 9: LISTA DE UNIVERSIDADES FEDERAIS .................................................................................................... 303
ANEXO 10 : LISTA DE CURSOS E VAGAS DE FSICA ................................................................................................ 305
ANEXO 11: GRADE CURRICULAR DA LICENCIATURA EM FSICA DA UFX ........................................................... 315
ANEXO 12: TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS ................................................................................................ 317

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 1: Questionrio Exploratrio (Q1)

284

Anexos

285

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 2: Questionrio Primeira Verso (Q2)

286

Anexos

287

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 3: Questionrio Segunda Verso (Q3)

288

Anexos

289

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 4: Questionrio Verso Final

QUESTIONRIO
Este questionrio foi elaborado com a finalidade de levantar indcios da
identidade dos licenciandos de cursos de Licenciatura de Fsica. Esperamos
com isso ampliar o entendimento da realidade discente de cursos de
licenciatura em Fsica. Podendo contribuir para uma possvel melhoria em
cursos de formao de professores.
MUITO OBRIGADA!

1.Universidade: ____________________________________________
2. Ano de Ingresso: _____________
3.Turno:
Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno ( )
4.Qual sua idade? ______________
5. Sexo:
Masculino ( ) Feminino ( )
6. Perodo (semestre)? __________
7.Voc trabalha?
Sim, como professor( ) Sim, em outra atividade( )
No trabalho( )
8. Possui outro curso superior?
No ( ) Estou cursando ( ) sim ( )
Qual? ____________________

B Caracterizao
9.Qual a faixa de renda mensal de sua famlia?
a. At 2 salrios mnimos.
b. Mais de 2 at 5 salrios mnimos.
c. Mais de 5 at 10 salrios mnimos.
d. Mais de 10 at 20 salrios mnimos.
e. Mais de 20 salrios mnimos.

10.Como voc se considera?


a.
b.
c.
d.
e.

290

Branco(a)
Negro(a)
Pardo(a)/Mulato(a)
Amarelo(a) (de origem oriental)
Indgena ou de origem indgena

Anexos

11. . Que aspecto de seu curso de formao voc considera


ser melhor estruturado?
a.
b.
c.
d.
e.

Disciplinas (de Fsica e/ou de Educao).


Integrao disciplinar.
Estgios.
Atividades acadmicas.
Outros. Quais? _______________________

12. Assinale a situao que melhor descreve seu caso:


a.
b.
c.
d.
e.

No trabalho e meus gastos so financiados pela minha famlia.


Trabalho em atividades docente.
Trabalho como professor e tambm em outra atividade.
Trabalho em atividades sem relao com o ensino.
Tenho bolsa de estudos

13. Qual foi a principal razo que te levou a escolher cursar


Licenciatura em Fsica?
f. Porque quero ser professor.
g. Para ter uma segunda opo se no conseguir seguir outra
carreira profissional.
h. Por influncia de outras pessoas (famlia/
professores/amigos/outros).
i. Apenas para ter um diploma do Ensino Superior.
j. Outros.

14. Como voc avalia o currculo do seu curso de graduao?


a. bem integrado e h clara vinculao entre as disciplinas.
b. relativamente integrado, j que as disciplinas se vinculam
apenas por blocos ou reas de conhecimentos afins.
c. pouco integrado, j que poucas disciplinas se interligam.
d. No apresenta integrao alguma entre as disciplinas.
e. No sei responder.

15. Que fonte voc mais utiliza ao realizar suas atividades de


pesquisa para as disciplinas do curso?
a. O acervo da biblioteca de minha instituio.
b. O acervo da biblioteca de outra instituio.
c. Livros e/ou peridicos de minha propriedade.
d. A internet.
e. No realizo

291

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

16. Qual das opes a seguir voc considera a maior


contribuio do seu curso?
b.
c.
d.
e.

a. A obteno de diploma de nvel superior.


A aquisio de cultura geral.
A aquisio de formao profissional.
A aquisio de formao terica.
Maiores perspectivas de ganhos materiais.

17. Que atividade acadmica voc desenvolve


predominantemente no seu curso, alm das obrigatrias?
a.
b.
c.
d.
e.

Atividades de iniciao cientfica ou tecnolgica.


Atividade de monitoria.
Atividades em projetos de pesquisa.
Atividades de extenso.
Nenhuma atividade.

18.Em que tipo de escola voc cursou o ensino mdio?


a.
b.
c.
d.
e.

Todo em escola pblica.


Todo em escola privada (particular).
A maior parte em escola pblica.
A maior parte em escola privada (particular).
Metade em escola pblica e outra em escola privada.

Nas questes a seguir, assinale a lacuna que mais est em concordncia


com o que voc pensa ou acredita. As lacunas correspondem a:

1: Discordo Plenamente; 2: Discordo 3: Indiferente; 4: Concordo; 5:


Concordo Plenamente
ASSERTIVAS
19. A internet a principal fonte de informao que utilizo para desenvolver atividades
da Licenciatura
20. Participo ativamente das atividades acadmicas de meu curso.
21. O currculo desta Licenciatura atende as Leis e Diretrizes para formao de
professores.
22. As razes que me levaram a escolher a licenciatura foram primordialmente
ideolgicas.
23. O aspecto mais atrativo da profisso professor a flexibilidade dos horrios de
trabalho.
24. Estou amplamente satisfeito com a qualidade de meu curso de graduao.

292

Anexos

25. Caracterizo como insuficiente o acompanhamento de estgio desta licenciatura.


26. Motivar para o conhecimento mais importante que cumprir o programa.
27. Conheo integralmente o Projeto Pedaggico do meu curso de Licenciatura.
28. Quando terminar a Licenciatura me dedicarei a outra profisso.
29. So inadequados os procedimentos de ensino adotado pela maioria dos professores
deste curso.
30. Os alunos participam das tomadas de decises em relao ao curso de Licenciatura.
31. indispensvel que se tenha na graduao informaes sobre espaos no formais de
ensino.
32. H unio e senso de equipe por parte dos alunos na execuo de tarefas propostas nas
disciplinas.
33. O exemplo a melhor forma de ensinar a ser um bom professor.
34. Meu curso de formao contribui pouco para que eu me torne um bom professor de
Fsica.
35. As disciplinas de Educao contribuem bastante para minha formao docente.
36. A nfase no estgio o meio mais eficaz de formar professores melhor qualificados.
37. As disciplinas de Fsica so as que melhor preparam o licenciando para ensinar
Fsica.
38. Eu aprendo muito sobre fsica com meus colegas de curso.
39. O estgio a principal atividade na graduao para se aprender a ser professor.
40. A Fsica abordada na graduao muito mais aprofunda do que necessrio para a
Licenciatura.
41. Todas as atividades elaboradas pelos alunos devem compor sua avaliao.
42. Listas de exerccios e provas so as principais formas avaliao da aprendizagem no
meu curso.
43. Na Licenciatura deve haver espaos para reflexo sobre a realidade social brasileira.
44. O curso de Licenciatura teve influncia direta sobre as percepes de educao que
eu tinha.
45. A diversificao metodolgica a principal forma de mobilizar a motivao do
alunado.
46. Considero muito boa a estrutura curricular deste curso de Licenciatura.
47. S haver melhoria no ensino se houver melhoria salarial docente.
48. A equipe de professores considera as idias dos alunos nas tomadas de deciso.
49. A elaborao do Projeto Pedaggico deste curso foi amplamente discutida.
50. Atividades de pesquisa contribuem para a formao de profissionais melhor
preparados.
51. A maioria dos professores deste curso se mostra interessados na aprendizagem dos

293

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

alunos.
52. Neste curso a representao discente pouco atuante.
53. A exigncia dos contedos de fsica garante a formao de profissionais melhor
qualificados.
54. Meu curso me prepara para que eu desenvolva pesquisa sobre o Ensino de Fsica.
55. Seguirei na carreira Docente como nica funo profissional.
56. Os alunos da Licenciatura dedicam tempo suficiente para realizao de atividades do
curso.
57. Conheo integralmente as Leis e Diretrizes para formao de professores.
58. Professores da graduao devem ensinar segundo as Teorias de Ensino que
defendem.
59. Os alunos no so chamados a participar das decises tomadas pela coordenao do
curso.
60. A representao discente junto coordenao deste curso muito boa.
61. Os contedos discutidos na Universidade esto muito distantes da sala de aula real.
62. Os professores deste curso tm muito boa preparao pedaggica.
63. Avalio que neste curso se deveria ser muito mais exigente com relao dedicao
as disciplinas.

294

Anexos

Anexo 5: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


Universidade de So Paulo
Programa Interunidades de Ps-Graduao em Ensino de cincias
Instituto de Fsica
Rua do Mato, Travessa R, 187. CEP 05314-970

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu,_____________________________________________________________
concordo em participar, como voluntrio(a), do projeto de pesquisa intitulado Identidade
Curricular na Formao de Professores que tem como pesquisadoras responsvel Yara
A. F. Guimares do Programa Interunidades em Ensino de Cincias da Universidade de
So Paulo sob a orientao da Prfa. Dra. Maria Lcia V. dos Santos Abib (FEUSP) que
podem ser contatadas pelos e-mails yguimaraes@usp.br / mlabib@usp.br ou telefones
(11) 3091-7175/ (11) 3091-8286.
O objetivo central neste trabalho discutir como a estrutura de um curso de
formao inicial reflete uma identidade que o identifica e diferencia dos demais e tambm
discutir como as interaes sociais identitrias e os elementos da cultura veiculados nos
cursos de licenciatura influenciam na formao de professores. Esperamos com isto,
ampliar o entendimento da realidade das Licenciaturas, podendo contribuir para a uma
possvel melhoria em cursos de formao docente.

Compreendo que este estudo possui finalidade de pesquisa, que os dados obtidos
sero divulgados seguindo as diretrizes ticas da pesquisa, com a preservao do anonimato
dos participantes, assegurando, assim minha privacidade. E minha participao consistir
em participar de entrevista. Sei que posso abandonar a minha participao na pesquisa
quando quiser e que no receberei nenhum pagamento por esta participao.

____________________________________________
Assinatura
So Paulo,

de junho de 2013.

295

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 6: Roteiro da Entrevista com os DOCENTES

Universidade de So Paulo
Programa Interunidades de Ps-Graduao em Ensino de cincias
Instituto de Fsica
Rua do Mato, Travessa R, 187. CEP 05314-970

Roteiro geral de organizao da entrevista com DOCENTE dos cursos de


Licenciatura em Fsica Investigados

Primeira Parte: Explicao Geral


- O que a pesquisa e o porqu da entrevista
- Termos da entrevista. Assinatura do Termo de Livre consentimento e explicao
sobre registro da entrevista (gravao em udio).
- Explicao sobre a organizao da pesquisa. Primeiramente sero feitas algumas
perguntas breves para reconhecer melhor quem o entrevistado e recolher algumas
caractersticas gerais. Posteriormente, sero feitas algumas perguntas mais amplas
que buscam encontrar indcios das relaes e percepes do entrevistado em
relao ao curso de Licenciatura em Fsica que cursou na IES investigada.
Segunda Parte: Caracterizao do entrevistado
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Qual sua idade?


H quanto tempo professor na UF__? Tempo de docncia?
Qual formao inicial? (Curso e Habilitao)
Em quais reas so suas ps-graduaes?
rea(s) de pesquisa?
Possui outra graduao? Qual?
Quando voc cursou a LF na UF__ o currculo em vigor era o currculo atual?

Terceira Parte: A entrevista


O Discente e o Curso de Licenciatura em Fsica

296

Anexos

1) Quais os principais desafios de se trabalhar em cursos de formao de professores?


2) Em sua opinio, quais so os principais pontos positivos e fragilidades do curso de
Licenciatura em Fsica da UF__? Por qu?
3) Voc participou da Elaborao do PPP deste curso? Comente.
Caso Afirmativo
- Como foi o processo de elaborao?
- Houve participao de vrios docentes?
- Houve disputas e/ou divergncias para o estabelecimento da estrutura atual?
- Como foi a representao discente neste processo
Caso Negativo
- Por quais motivos voc no participou da elaborao?
- Voc considera positiva a forma com a qual o processo de reelaborao foi
estruturada?
4) Os contedos e o aprofundamento das disciplinas da LF contribuem de forma
positiva para sua formao profissional docente?
5) O que voc entende como fundamental que seja abordado/desenvolvido em uma
formao docente? Este curso de formao inicial abarca estes conhecimentos?
6) O que voc acha mais interessante no curso de LF na UF__ e o que voc mudaria
no currculo do curso?
O Docente e os licenciandos
1) De maneira geral, como voc avalia a participao discente em cursos de
graduao? E na LF da UF__?
2) Como a representao discente deste curso de LF?
3) Voc considera, de maneira geral, que licenciandos so de alguma forma diferente
dos discentes de outros cursos? Comente.
4) Como a relao professor-aluno na UF__?
O Docente e o colegiado de professores
1) Como so desenvolvidas as Prticas como componentes Curriculares neste curso
de LF?
2) Como a participao dos professores de Fsica Bsica na formao profissional
docente dos alunos?
3) O colegiado possui vrios professores da rea de ensino, que pesquisam e orientam
trabalhos sobre formao de professores?
Identidade do Curso de Licenciatura em Fsica
1) Voc considera que o curso de Licenciatura em Fsica da UF__ tem uma identidade
prpria que o diferencia dos demais cursos de Licenciatura em Fsica?
2) Como seria essa identidade?

297

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 7: Roteiro da Entrevista com os DISCENTES

Universidade de So Paulo
Programa Interunidades de Ps-Graduao em Ensino de cincias
Instituto de Fsica
Rua do Mato, Travessa R, 187. CEP 05314-970

Roteiro geral de organizao da entrevista com DISCENTE dos cursos de


Licenciatura em Fsica Investigados

Primeira Parte: Explicao Geral


- O que a pesquisa e o porqu da entrevista
- Termos da entrevista. Assinatura do Termo de Livre consentimento e explicao
sobre registro da entrevista (gravao em udio).
- Explicao sobre a organizao da pesquisa. Primeiramente sero feitas algumas
perguntas breves para reconhecer melhor quem o entrevistado e recolher algumas
caractersticas gerais. Posteriormente, sero feitas algumas perguntas mais amplas
que buscam encontrar indcios das relaes e percepes do entrevistado em
relao ao curso de Licenciatura em Fsica que cursou na IES investigada.
Segunda Parte: Caracterizao do entrevistado
8) Data de nascimento?
9) Em que tipo de escola voc cursou o EM?
10) Ano que cursou a Licenciatura em Fsica? Qual o ano de incio e l perodo est?
11) Desenvolve ou desenvolveu iniciao cientfica, estgio ou monitoria neste curso?
12) Possui outro Curso Superior? Qual? Em que ano Cursou?
13) Trabalha como professor?
Caso Afirmativo
- H quanto tempo atua como professor?
- Atualmente, em qual instituio de ensino voc trabalha?
- Em qual nvel de ensino voc leciona?
Caso Negativo
- Qual a sua atividade profissional?
- Trabalhou como professor em algum momento?
- Porque no segue a carreira docente?

298

Anexos

14) Possui outra graduao? Qual?


15) Quando voc cursou a LF na UF__ o currculo em vigor era o currculo atual?

Terceira Parte: A entrevista


O Discente e o Curso de Licenciatura em Fsica
7) Por que escolheu o curso de Licenciatura em Fsica e por que na UF__?
8) Voc gosta de seu curso? Por qu?
9) Como voc considera que este curso (alm dos contedos) te ajuda a formar-se
professor?
10) Voc conhece o PPP de seu curso? Comente.
11) Os contedos e o aprofundamento das disciplinas contribuem de forma positiva
para sua formao profissional docente?
12) O que voc entende como fundamental que seja abordado/desenvolvido em uma
formao docente? Sua formao inicial abarca estes conhecimentos?
13) O que voc acha mais interessante no curso de LF na UF__ e o que voc mudaria
se pudesse?
O Discente e os demais licenciandos
5) Como voc caracterizaria o Licenciando em Fsica na UR__?
6) Voc considera, de maneira geral, que licenciandos so de alguma forma diferente
dos discentes de outros cursos? Comente.
7) Como era a representao discente na poca em que voc cursou a LF? Como era
sua participao nesta representao?
O Egresso e a percepo sobre o colegiado de professores
4)
5)
6)
7)

Voc tem bons professores na UF__?


O que ser bom professor para voc?
Como a relao professor-aluno na UF__?
Existe algum professor ou professora na UF__ que voc considera a alma do
curso ou que a Licenciatura perderia muito sem ele(a)?

Identidade do Curso de Licenciatura em Fsica


3) Voc considera que o curso de Licenciatura em Fsica da UF__ tem uma identidade
prpria que o diferencia dos demais cursos de Licenciatura em Fsica?
4) Como seria essa identidade?

299

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

Anexo 8: Roteiro da Entrevista com os EGRESSOS


Universidade de So Paulo
Programa Interunidades de Ps-Graduao em Ensino de cincias
Instituto de Fsica
Rua do Mato, Travessa R, 187. CEP 05314-970

Roteiro geral de organizao da entrevista com os EGRESSOS dos cursos de


Licenciatura em Fsica Investigados

Primeira Parte: Explicao Geral


- O que a pesquisa e o porqu da entrevista
- Termos da entrevista. Assinatura do Termo de Livre consentimento e explicao
sobre registro da entrevista (gravao em udio).
- Explicao sobre a organizao da pesquisa. Primeiramente sero feitas algumas
perguntas breves para reconhecer melhor quem o entrevistado e recolher algumas
caractersticas gerais. Posteriormente, sero feitas algumas perguntas mais amplas
que buscam encontrar indcios das relaes e percepes do entrevistado em
relao ao curso de Licenciatura em Fsica que cursou na IES investigada.
Segunda Parte: Caracterizao do entrevistado
16) Data de nascimento?
17) Em que tipo de escola voc cursou o EM?
18) Ano que cursou a Licenciatura em Fsica? Qual o ano de incio e trmino?
19) Qual turno cursou a LF?
20) Desenvolveu iniciao cientfica, estgio ou monitoria?
21) Possui outro Curso Superior? Qual? Em que ano Cursou?
22) Trabalha como professor?
Caso Afirmativo
- H quanto tempo atua como professor?
- Atualmente, em qual instituio de ensino voc trabalha?
- Em qual nvel de ensino voc leciona?
Caso Negativo
- Qual a sua atividade profissional?
- Trabalhou como professor em algum momento?
- Porque no segue a carreira docente?

300

Anexos

23) Possui Ps-Graduao? Qual? Em qual instituio?


24) Quando voc cursou a LF na UF__ o currculo em vigor era o currculo atual?

Terceira Parte: A entrevista


O Egresso e o Curso de Licenciatura em Fsica
14) Por que escolheu o curso de Licenciatura em Fsica e por que na UF__?
15) Voc gostou de cursar LF na UF__? Como voc considera que este curso (alm
dos contedos) te ajudou a ser professor?
16) Enquanto discente, conhecia o PPP de seu curso? Comente.
17) Em sua opinio o curso desenvolvido na prtica muito diferente do currculo
proposto no PPP?
18) Os contedos e o aprofundamento das disciplinas contriburam de forma positiva
para sua formao profissional docente?
19) O que voc entende como fundamental que seja abordado/desenvolvido em uma
formao docente? Sua formao inicial abarcou estes conhecimentos?
20) O que voc acha mais interessante no curso de LF na UF__ e o que voc mudaria
se pudesse?
O Egresso e os demais discentes
8) Como voc caracterizaria o Licenciando em Fsica na UR__?
9) Voc considera, de maneira geral, que licenciandos so de alguma forma diferente
dos discentes de outros cursos? Comente.
10) Como era a representao discente na poca em que voc cursou a LF? Como era
sua participao nesta representao?
O Egresso e a percepo sobre o colegiado de professores
8) Voc teve bons professores na UF__? Por que voc considera que eles foram bons
professores?
9) O que ser bom professor para voc?
10) Como a relao professor-aluno na UF__?
11) Existe algum professor ou professora na UF__ que voc considera a alma do
curso ou que a Licenciatura perderia muito sem ele(a)?
Identidade do Curso de Licenciatura em Fsica
5) Voc considera que o curso de Licenciatura em Fsica da UF__ tem uma identidade
prpria que o diferencia dos demais cursos de Licenciatura em Fsica?

6) Como seria essa identidade?

301

Anexos

Anexo 9: Lista de Universidades Federais


N

UNIVERSIDADE

Sigla

UF

Regio

UNIR
UFBA
UFFS

RO
BA
SC

UFGD

MS

UFPB
UFAL
UNIFAL

PB
AL
MG

Norte
Nordeste
Sul
CentroOeste
Nordeste
Nordeste
Sudeste

UFCG

PB

Nordeste

09 Univ. Fed. de Gois

UFG

GO

10 UF de Itajub
11 UF de Juiz de Fora
12 UF de Lavras

UNIFEI
UFJF
UFLA

MG
MG
MG

13 UF de Mato Grosso

UFMT

MT

14 UF de Mato Grosso do Sul

UFMS

MS

UFMG
UFOP
UFPel
UFPE
UFRR
UFSC
UFSM
UFSCar
UFSJ
UNIFESP
UFS
UFU
UFV
UFABC

MG
MG
RS
PB
RR
SC
RS
SP
MG
SP
SE
MG
MG
SP

01 FUF de Rondnia
02 Univ. Fed. da Bahia
03 Univ. Fed. da Fronteira do Sul
Univ. Fed. da Grande
04 Dourados
05 Univ. Fed. da Paraba
06 Univ. Fed. de Alagoas
07 Univ. Fed. de Alfenas
Univ. Fed. de Campina
08 Grande

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

UF de Minas Gerais
UF de Ouro Preto
UF de Pelotas
UF de Pernambuco
UF de Rorima
UF de Santa Catarina
UF de Santa Maria
UF de So Carlos
UF de So Joo Del Rei
UF de So Paulo
UF de Sergipe
UF de Uberlndia
UF de Viosa
UF do ABC

CentroOeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste
CentroOeste
CentroOeste
Sudeste
Sudeste
Sul
Nordeste
Norte
Sul
Sul
Sudeste
Sudeste
Sudeste
Nordeste
Sudeste
Sudeste
Sudeste

303

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54

UF do Acre
UF do Amap
UF do Amazonas
UF do Cear
UF do Esprito Santo
UF do Estado do Rio de
Janeiro
UF do Maranho
UF do Oeste do Par
UF do Pampa
UF do Par
UF do Paran
UF do Piau
UF do Recncavo da Bahia
UF do Rio de Janeiro
UF do Rio Grande
UF do Rio Grande do Norte
UF do Rio Grande do Sul
UF do Tocantins
UF do Tringulo Mineiro
Fundao UF do Vale do So
Francisco
UF Fluminense
UF Rural da Amaznia
UF Rural de Pernambuco
UF Rural do Rio de Janeiro
UF Vales do Jequitinhonha
UFCS de Porto Alegre

55 Universidade de Braslia
UF da Integrao Latino56 Americana
57 UTF do Paran

304

UFAC
UNIFAP
UFAM
UFC
EFES

Norte
Norte
Norte
Nordeste
Sudeste

UFMA
UFOPA
UNIPAMPA
UFPA
UFPR
UFPI
UFRB
UFRJ
UFRG
UFRN
UFRS
UFT
UFTM

AC
AP
AM
Cear
ES
Rio de
Janeiro
MA
PA
RS
PA
PR
PI
BA
RJ
RS
RN
RS
TO
MG

UNIVASF

PE

Nordeste

UFF
UFRA
UFRPE
UFRRJ
UFVJM
UFCSPA

RJ
AM
PB
RJ
MG
RS

UnB

DF

Sudeste
Norte
Nordeste
Sudeste
Sudeste
Sul
CentroOeste

UNILA

PR

Sul

UFRPR

PR

Sul

UNIRIO

Sudeste
Nordeste
Norte
Sul
Norte
Sul
Nordeste
Nordeste
Sudeste
Sul
Nordeste
Sul
Norte
Sudeste

Anexos

Anexo 10 : Lista de cursos e vagas de Fsica

305

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

306

Anexos

307

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

308

Anexos

309

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

310

Anexos

311

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

312

Anexos

313

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

314

Anexos

Anexo 11: Grade Curricular da Licenciatura em Fsica da UFX

315

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

316

Anexos

Anexo 12: Transcrio das Entrevistas

317

GUIMARES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formao Inicial de Professores de Fsica, 2014.

318

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