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Joo Carlos Pinto de Almeida

"O Repertrio Musical Portugus no Curso


Bsico do Ensino Especializado. Manual
para os 1 e 2 graus da Disciplina de
Formao Musical"

UMinho 2009

"O Repertrio Musical Portugus no Curso


Bsico do Ensino Especializado. Manual
Joo Carlos Pinto de Almeida para os 1 e 2 graus da Disciplina de
Formao Musical"

Universidade do Minho
Instituto de Estudos da Criana

Dezembro de 2009

Universidade do Minho
Instituto de Estudos da Criana

Joo Carlos Pinto de Almeida

"O Repertrio Musical Portugus no Curso


Bsico do Ensino Especializado. Manual
para os 1 e 2 graus da Disciplina de
Formao Musical"

Tese de Mestrado em Estudos da Criana


rea de Especializao em Educao Musical

Trabalho efectuado sob a orientao da


Professora Doutora Maria Helena Gonalves
Leal Vieira

Dezembro de 2009

Agradecimentos

Na elaborao deste trabalho foi importante a colaborao de muitas pessoas a


quem deixo o meu sincero agradecimento:

- Professora Doutora Maria Helena Vieira pelo enorme empenho, pela grande
competncia e pelo extraordinrio sentido humano. Estar-lhe-ei sempre grato;

- direco da Escola de Msica do Conservatrio Nacional por ter autorizado a


publicao dos seus programas de Formao Musical neste trabalho;
- Ao Professor Joo Pedro Mendes dos Santos, Coordenador do Departamento de
Cincias Musicais da Escola de Msica do Conservatrio Nacional, por ter
disponibilizado os programas de Formao Musical em vigor naquela escola;
- direco do Conservatrio de Msica do Porto, assim como ao Professor
Fernando Lapa, por terem disponibilizado os programas de Formao Musical e por
terem autorizado a sua publicao neste trabalho;
- direco do Instituto Gregoriano de Lisboa, assim como Professora
Margarida Fonseca Santos e ao Professor Nuno Moura Esteves, por terem
disponibilizado os programas de Formao Musical e por terem autorizado a sua
publicao neste trabalho;
- direco do Conservatrio de Msica de Coimbra por ter disponibilizado os
programas de Formao Musical e por ter autorizado a sua publicao neste trabalho;
- direco do Conservatrio de Musica Calouste Gulbenkian de Aveiro por ter
disponibilizado os programas de Formao Musical e por ter autorizado a sua
publicao neste trabalho;
- direco do Conservatrio de Musica de Braga Calouste Gulbenkian por ter
disponibilizado os programas de Formao Musical e por ter autorizado a sua
publicao neste trabalho;

- minha me pela sua fonte inesgotvel de amor, pela constante disponibilidade


e ajuda, e pelos bons conselhos;

- Ao meu pai pela sua fonte inesgotvel de amor, por toda a disponibilidade e
ajuda, e pelos bons conselhos;
- minha av pela sua sabedoria;
- Lara por toda a disponibilidade e ajuda;
- Tia Gio e ao Tio Carlos por toda a disponibilidade e ajuda;
- Ao Tio Berto e Tia Zila por toda a disponibilidade e ajuda;
- Ao Rui por toda a disponibilidade e ajuda;
- Ao Pedro por toda a disponibilidade e ajuda;

- A toda a minha famlia, que agora maior;


- A todos os elementos da JAM, especialmente ao Sr. P. Amadeu, Irm Virgnia
e aos membros do ncleo do Porto por toda a disponibilidade e ajuda;
- A todos os meus amigos, em especial ao Ricardo, Vit, Valter, Z Paulo, Lus
Costa;
- Ao Doutor Bernardo Teixeira Coelho por toda a disponibilidade e ajuda;

- A todos os que j foram meus professores, especialmente Professora


Conceio Caiano, minha professora de piano;
- A todos os que foram e so meus alunos;

- Patrcia por todo o seu amor, pela sua disponibilidade e ajuda, e pelos bons
conselhos;

Resumo

Este trabalho consiste num conjunto de sugestes para actividades destinadas aos
dois primeiros graus da disciplina de Formao Musical do ensino especializado da
Msica, baseando-se unicamente no repertrio de msica portuguesa para a infncia.
O trabalho constitudo por trs captulos, o primeiro dos quais contm uma
"reviso da literatura", onde se aborda o enquadramento legislativo referente aos
manuais escolares, contendo, ainda, opinies de vrios autores sobre os temas desses
manuais, bem como uma breve sntese dos programas de Formao Musical existentes
nas escolas pblicas do ensino especializado da msica em Portugal. Segue-se outro
captulo que aborda a metodologia usada na elaborao de um manual suplementar e um
terceiro captulo que trata de questes pedaggicas e de repertrio relativas a esse
manual suplementar que , seguidamente, apresentado.

Abstract

This work consists of a group of activity suggestions for the first two levels of the
subject of Musical Formation, which is part of the specialized teaching of Music. It is
solely based in the repertoire of Portuguese music for the childhood.
The work is composed of three chapters, the first of which contains a "literature
review" - the legislative environment concerning textbooks is addressed, the opinions of
several authors about such textbooks is shared and the Musical Formation programmes
in place at the Portuguese public schools of specialized Music learning are briefly
summarized. The following chapter deals with the methodology used in the preparation
of a complementary handbook and the third and last chapter handles the pedagogic and
repertoire issues connected with that handbook, which is then presented.

NDICE
INTRODUO p. 11
CAPTULO 1 REVISO DE LITERATURA
1.

Enquadramento legislativo sobre manuais escolares..

p. 14

1.1. Legislao relativa disciplina de Formao Musical

p. 14

1.2. Legislao relativa a manuais escolares em Portugal p. 17


2.

O manual escolar

p. 26

2.1. Perspectivas sobre a utilidade de um manual escolar .. p. 26


2.1.1.

Funo pedaggica e de transmisso de conhecimentos

2.1.2.

Funo scio educativa p. 28

2.1.3.

Formao de professores.. p. 29

p. 26

2.2. Reflexos dos manuais escolares nos mtodos de trabalho pedaggico

p. 29

2.3. Princpios orientadores da construo de um manual escolar

p. 30

2.4. Carcter nacional ou multicultural dos contedos de um manual escolar

p. 33

3.

Programas de Formao Musical das Escolas de Msica pblicas


de Portugal.

p. 35

3.1. Escola de Msica do Conservatrio Nacional (Lisboa) . p. 36


3.2. Conservatrio de Msica do Porto....

p. 38

3.3. Instituto Gregoriano de Lisboa p. 40


3.4. Conservatrio de Msica de Coimbra p. 41
3.5. Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Aveiro p. 43
3.6. Conservatrio de Msica de Braga Calouste Gulbenkian

p. 44

3.7. Pequena sntese comparativa dos programas de Formao Musical.

p. 48

CAPTULO 2 METODOLOGIA
1.

Anlise histrica e documental p. 50

2.

Descrio do processo de construo do manual...

p. 51

CAPTULO 3 PROPOSTA DE MANUAL SUPLEMENTAR


1.

Breve abordagem sobre o conceito de infncia.. p. 53

2.

Repertrio Musical usado na elaborao do Manual Suplementar.

2.1. Repertrio Erudito..

p. 58
p. 60

2.2. Repertrio Tradicional ... p. 63


3.

Descrio da organizao do manual.

p. 66

3.1. Objectivos gerais

p. 66

3.2. Diversificao de estratgias, actividades e repertrio musical..

p. 66

3.3. Reflexo sobre a sequncia das fases de aprendizagem..

p. 69

4.

p. 75

Sugestes didcticas.

4.1. Quadro de sugestes didcticas para o 1 grau..

p. 76

4.2. Quadro de sugestes didcticas para o 2 grau

p. 78

4.3. Sugestes didcticas para o 1 grau.

p. 80

4.3.1.

Que linda falua! (cano tradicional portuguesa) ..

4.3.2.

Ciranda, Cirandinha (tema popular luso-brasileiro;


Arr: Jos Manuel Nunes)

4.3.3.

p. 81

p. 86

Quinteto em mi bemol, op. 16 3 and., cc. 1 8


(Joo Domingos Bomtempo) .

p. 90

4.3.4.

, menino, (cano tradicional) .

p. 92

4.3.5.

Era uma vez (Rita Andrade / texto tradicional portugus)

p. 94

4.3.6.

Allegretto (Maria de Lourdes Martins)

p. 101

4.3.7.

No meio do Mira (Arr: Fernando Lapa) p. 103

4.3.8.

Neve (Cndido Lima)

p. 106

4.3.9.

Este pandeiro (cano tradicional portuguesa)

p. 109

4.3.10. Este pandeiro (cano tradicional portuguesa) (cont.)

p. 111

4.3.11. Lento (Srgio Azevedo).

p. 113

4.3.12. Variaes sobre o tema X, Passarinho de Heitor Villa-Lobos


(Joo Carlos Almeida)

p. 115

4.3.13. Amigo quem vem (Joo Lio)..

p. 120

4.3.14. Loureiro, verde loureiro (Luiz de Freitas Branco) ..

p. 122
8

4.3.15. O lagarto (Fernando Lopes-Graa).

p. 124

4.3.16. Ponho um sapato (Mrio Nascimento).

p. 126

4.3.17. Apresentao de um tema musical portugus (escolha da turma)

p. 129

4.4. Sugestes didcticas para o 2 grau.

p. 130

4.4.1.

A viscondessa (Dana antiga) .

p. 131

4.4.2.

Cnone do pirilampo! (Margarida Fonseca Santos)

p. 133

4.4.3.

Cantar dos bzios (Viana da Mota).

p. 138

4.4.4.

Disse o galo pr galinha (Lengalenga)

p. 140

4.4.5.

Paisagens sonoras (com temas portugueses) ..

p. 142

4.4.6.

A uma borboleta (David de Sousa)...

p. 143

4.4.7.

Trs esboos sinfnicos. I (Joly Braga Santos)

p. 146

4.4.8.

Chuva na Primavera (Delfina Figueiredo) .

p. 150

4.4.9.

Aucena (Cndido Lima).

p. 152

4.4.10. A mulher dos ovos (cano tradicional portuguesa.


Arr: Fernando Lopes-Graa)..............................................

p. 154

4.4.11. Arioso (Cludio Carneiro) ...p. 157


4.4.12. Andantino (Maria de Lourdes Martins). p. 159
4.4.13. Melodia (Srgio Azevedo).
4.4.14. O gato drico (Mrio Nascimento)

p. 161

p. 163

4.4.15. Andanas do poeta (Fernando Lopes-Graa) p. 165


4.4.16. Coral de agregados sonoros (Joo Carlos Almeida).

p. 167

4.4.17. Composio de um tema musical (baseado em quadro


Sem ttulo de Francis Smith)

p. 169

CAPTULO 4 CONCLUSES..

p. 171

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.

p. 174

ANEXOS
ANEXO I - Programas de Iniciao Musical e de Formao Musical
da Escola de Msica do Conservatrio Nacional p. 191
ANEXO II - Programas de Formao Musical do Conservatrio
de Msica do Porto.

p. 209
9

ANEXO III - Programas de Formao Musical do Instituto Gregoriano


de Lisboa..

p. 245

ANEXO IV - Programas de Iniciao musical e de Formao Musical


do Conservatrio de Msica de Coimbra

p. 265

ANEXO V - Programas de Iniciao musical e de Formao Musical


do Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Aveiro

p. 301

ANEXO VI - Programas de Iniciao musical e de Formao Musical


do Conservatrio de Msica de Braga Calouste Gulbenkian

p. 333

10

Introduo
A abundncia actual de manuais escolares e de outros recursos didcticos para,
praticamente, todas as disciplinas do ensino genrico, contrasta com a inexistncia de
exemplares para o ensino especializado da Msica vocacional ou profissional. Na
disciplina de Educao Musical do ensino dito genrico parece ser normal a
adopo de um manual pelo grupo de professores da disciplina, ao nvel do 2 ciclo,
sendo considervel o nmero de manuais e de recursos didcticos disponveis. Como
refere Bueso (2003: 53), a partir de meados dos anos 80, os manuais de Educao
Musical multiplicam-se em Portugal.
Quanto disciplina de Formao Musical do ensino vocacional , os
professores no adoptam um manual por no ser obrigatrio e por este tipo de ensino
no se basear em manuais. Por um lado, pode-se constatar que, por tradio, os
professores mantm o hbito de recorrer a compndios de peas e exerccios musicais.
Por outro, a lei actual, atravs do disposto no artigo 36 da Lei n 47/2006, estabelece
que sempre que o ensino e a aprendizagem tenham uma forte componente prtica ou
tcnica ou a disciplina ou rea curricular tenha carcter opcional no h lugar
adopo de manuais ou a adopo meramente facultativa. Assim, frequentemente, os
professores facultam aos alunos fotocpias de obras ou de extractos de obras musicais.
Essa prtica est tambm fundamentada pela bibliografia indicada nos programas de
Formao Musical adoptados pelas escolas de msica pblicas de Portugal. o caso, a
ttulo de exemplo, do programa do Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de
Aveiro, que sugere, na parte relativa aos recursos, msica de todos os gneros, pocas,
estilos e culturas e que refere que todos os exerccios devem ser realizados com base
na audio de obras, [sendo indicada], para cada grau, uma lista de obras para audio.
Tambm o Programa de Educao Musical do Conservatrio de Msica do Porto
(1974: 18) recomenda para os ditados, leituras e aplicao prtica dos conhecimentos
bsicos, [] a utilizao de trechos extrados de obras vocais ou instrumentais [],
com o fim de familiarizar o aluno com os principais nomes destas pocas e a sua
linguagem musical.

11

Em relao Educao Musical no 1 Ciclo do Ensino Bsico, no mbito das


actividades de enriquecimento curricular (AECs)1, foram elaboradas as Orientaes
Programticas do Ensino da Msica no 1 Ciclo do Ensino Bsico, com diversas
indicaes e sugestes de recursos bibliogrficos e de multimdia, e de repertrio
musical para o ensino e a aprendizagem (Vasconcelos, 2006: 24). Porm, pode
constatar-se que nenhuma das sugestes referidas inclui manuais.
Assim, poder haver vantagem na elaborao de manuais suplementares e de
outros recursos didcticos de apoio s aulas de Formao Musical para o ensino
especializado da Msica e para o 1 ciclo do ensino genrico. Estes, porm, e de acordo
com o esprito da lei, no tm que seguir o modelo do manual escolar tradicional.

A perspectiva de elaborao de um manual suplementar de Formao Musical


para os primeiros graus do ensino especializado da Msica suscita a questo da
articulao dos programas de Formao Musical das escolas de msica pblicas de
Portugal Continental com o patrimnio musical portugus sobretudo o erudito e o
tradicional.
Esta articulao foi um dos principais objectivos deste trabalho. Fez-se um
levantamento de repertrio adequado s idades dos alunos e ao programa escolar, e
estabeleceram-se as etapas e os procedimentos fundamentais, e respectiva
sequencializao temporal, visando uma correcta concepo de um manual de apoio.
Assim, no mbito deste projecto, elaborou-se um manual suplementar de
Formao Musical para os 1 e 2 graus do curso bsico do ensino especializado da
Msica. Trata-se de um conjunto de fichas, com propostas de actividades, cujo
objectivo principal enriquecer o currculo do aluno. Este manual assenta,
exclusivamente, em obras do repertrio musical portugus que considerem a criana,
isto , compostas com o propsito de serem interpretadas por crianas, ou cujos temas
contemplem o universo ou o imaginrio infantil.
Pretendeu-se contribuir para a divulgao e interpretao - ainda que
maioritariamente em contexto de sala de aula - de obras ou extractos de obras
pertencentes ao patrimnio musical infanto-juvenil portugus. Procurou-se, assim,
estimular os jovens estudantes de msica a conhecerem melhor e, potencialmente, a
1

Actividades previstas no Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, artigo 9, Captulo II, que estabelece
novos currculos do Ensino Bsico, e reguladas pelo Despacho n 14460/2008, de 26 de Maio, que regula
as Actividades de Enriquecimento Curricular.

12

gostarem mais do nosso patrimnio musical. Acredita-se que, desta maneira, obras com
valor esttico e/ou didctico pertencentes a este patrimnio podero ser mais divulgadas
e possivelmente mais valorizadas, logo, provavelmente, tanto a pesquisa como a anlise
deste patrimnio poder desenvolver-se mais. Esta preferncia est, alis, de acordo
com o que sugerido no Currculo Nacional do Ensino Bsico (Abrantes, 2001: 151),
relativamente ao conhecimento do patrimnio artstico nacional: promover a
valorizao do patrimnio artstico nacional e cultural, de uma forma activa e
interventiva. Tambm no que concerne s Orientaes Programticas do Ensino da
Msica no 1 Ciclo do Ensino Bsico, das AECs, um dos princpios orientadores refere
a valorizao do patrimnio artstico, em particular, o patrimnio musical portugus
(Vasconcelos, 2006: 7). Este nacionalismo um contributo multiculturalista, na medida
em que a msica portuguesa ainda est bastante ausente das prticas pedaggicas da
Formao Musical do ensino vocacional da Msica.

Este manual suplementar de Formao Musical para o 1 e 2 graus do curso


bsico do ensino especializado da Msica - fundamentado na legislao portuguesa
actual relativa a manuais escolares e nos programas de Formao Musical das escolas
de msica pblicas de - procura abordar, de uma maneira equilibrada, diversos
conceitos musicais, articulando-os com diversas actividades. Pretende igualmente
abordar repertrio do perodo romntico, do sculo XX e do sculo XXI.

O presente trabalho procura, portanto, contribuir para a divulgao do patrimnio


musical portugus, particularmente daquele que dedicado infncia e procura,
igualmente, ser um contributo til no sentido de minorar a escassez de manuais,
disponibilizando um novo recurso para professores de Formao Musical do ensino
vocacional.

13

Captulo 1 Reviso de literatura


1.

Enquadramento legislativo sobre manuais escolares

1.1. Legislao relativa disciplina de Formao Musical


Contrariamente educao artstica genrica, que se destina a todos os cidados,
independentemente das suas aptides ou talentos especficos nalguma rea, sendo
considerada parte integrante e indispensvel da educao geral (Decreto-Lei n
344/1990 de 14 de Novembro, artigo 7), o ensino artstico vocacional, no qual se insere
o ensino vocacional da Msica, segundo a lei vigente, consiste numa formao
especializada, destinada a indivduos com comprovadas aptides ou talentos em alguma
rea artstica especfica (Decreto-Lei n 344/1990 de 14 de Novembro, artigo 11).
Em Portugal, no sistema de ensino especializado da Msica, coexistem dois tipos
de escolas: as vocacionais, que podem ser pblicas ou particulares, e as profissionais.
Em todas estas escolas so ministrados os cursos bsicos e complementares, embora
com modelos de formao diferentes. Neste trabalho, abordou-se a disciplina de
Formao Musical ministrada nas escolas do ensino vocacional.
Praticamente todas as escolas do ensino vocacional da Msica, em Portugal, so
particulares ou cooperativas, havendo apenas seis escolas pblicas em Portugal
Continental: o Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga, o Conservatrio
de Msica do Porto, o Conservatrio de Msica de Aveiro de Calouste Gulbenkian, o
Conservatrio de Msica de Coimbra, Escola de Msica do Conservatrio Nacional
(Lisboa) e Instituto Gregoriano de Lisboa. Cada escola particular ou cooperativa no
profissional - do ensino vocacional da Msica depende, em termos administrativos
principalmente no que respeita aos processos dos alunos, s avaliaes e certificao de uma das escolas acima referidas, excepo do Instituto Gregoriano.

Em 1983, com o Decreto-Lei n 310/83, de 1 de Julho, o ensino da msica sofreu


uma reestruturao que obedeceu s seguintes linhas gerais: insero no esquema geral
em vigor para os diferentes nveis de ensino; criao de reas vocacionais da msica
integradas no ensino geral preparatrio e secundrio; integrao no ensino superior
politcnico do ensino profissional, ao mais alto nvel tcnico e artstico.

14

Consequentemente, os Conservatrios deixaram de leccionar os cursos superiores


de msica. No desenvolvimento do regime jurdico estabelecido pela Lei de Bases do
Sistema Educativo, publicado o Decreto-Lei n 344/90 de 2 de Novembro - Lei de
Bases do Ensino Artstico -, que estabelece as bases gerais da organizao da educao
artstica.
Assim, o ensino ministrado nas escolas do ensino vocacional de Msica, s quais
dirigido este manual suplementar de Formao Musical, regulamentado pelo
Decreto-Lei n 310/83 de 1 de Julho, que visa estruturar o ensino das vrias artes
msica, dana teatro e cinema que tem vindo a ser ministrado no Conservatrio e em
escolas afins e [tem] como objectivos a formao profissional dos respectivos artistas.
No curso bsico procura-se fornecer aos alunos as bases gerais da formao musical [e
o] domnio da execuo dos instrumentos (Decreto-Lei n 310/83 de 1 de Julho, artigo
3, ponto 1). No curso complementar, que tem um carcter profissionalizante, os
objectivos distinguem-se conforme o curso que frequentado, havendo trs opes na
rea de Msica, de acordo com o artigo 4 do referido Decreto-Lei: Curso de Formao
Musical, cujo objectivo o aprofundamento da educao musical e de conhecimentos
nos domnios das Cincias Musicais; Curso de Instrumento, que visa o domnio
avanado da execuo dos instrumentos e uma formao musical correspondente;
Curso de Canto, cuja finalidade a aquisio de um nvel de domnio geral das
tcnicas vocais, simultaneamente com um aprofundamento da formao musical ao
nvel dos restantes cursos complementares. Os planos de estudo nos cursos bsicos e
nos cursos complementares, de acordo com o artigo 5 do citado Decreto-lei, so
constitudos por disciplinas de formao especfica e vocacional da Msica, e por
disciplinas de formao geral dos nveis de ensino correspondente.
A construo e aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n 46/86 de
14 de Outubro, que estabelece o quadro geral do sistema educativo , foi determinada,
segundo Matias (2006: 4), pela exigncia constitucional de uma Lei de Bases, assim
como pela necessidade de estabilizar e clarificar a organizao do sistema educativo.
Aps consulta desta Lei, assim como da sua verso consolidada, apresentam-se os
seus objectivos, nomeadamente os referentes ao ensino bsico e ao ensino secundrio.
Relativamente aos primeiros, inclusos no artigo 7, destacam-se as seguintes alneas:

15

a) Assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses que


lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptides,
capacidade de raciocnio, memria e esprito crtico, criatividade, sentido
moral e sensibilidade esttica, promovendo a realizao individual em
harmonia com os valores da solidariedade social;
b) Assegurar que nesta formao sejam equilibradamente interrelacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a cultura escolar e a
cultura do quotidiano;
c) Proporcionar o desenvolvimento fsico e motor, valorizar as
actividades manuais e promover a educao artstica, de modo a sensibilizar
para as diversas formas de expresso esttica, detectando e estimulando
aptides nesses domnios;

Quanto aos segundos, contidos no artigo 9, destacam-se as seguintes alneas:


a) Assegurar o desenvolvimento do raciocnio, da reflexo e da
curiosidade cientfica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de
uma cultura humanstica, artstica, cientfica e tcnica que constituam
suporte

cognitivo

metodolgico

apropriado

para

eventual

prosseguimento de estudos e para a insero na vida activa;


b) Facultar aos jovens conhecimentos necessrios compreenso das
manifestaes estticas e culturais e possibilitar o aperfeioamento da sua
expresso artstica;

Em relao Educao Artstica, evidencia-se o cuidado em habilitar o aluno para


que este possa reflectir conscientemente sobre os valores e os padres estticos. Deste
modo, possibilita-se o desenvolvimento da personalidade, da formao, do carcter e do
sentido de cidadania do educando.

A Portaria n 691/2009, de 25 de Junho, alusiva ao ensino artstico especializado,


cria os Cursos Bsicos de Dana, de Msica e de Canto Gregoriano e aprova os
respectivos planos de estudo (Portaria n 691/2009, de 25 de Junho, artigo 1, ponto 1).
Este documento possibilita o enquadramento de toda a formao artstica especializada
de nvel bsico, atravs da organizao da oferta de cursos do ensino artstico
especializado.

16

Os cursos bsicos do ensino artstico especializado de Dana e de Msica criados


pela portaria, assim como os planos de estudo nele aprovados procuram conciliar as
diversas componentes curriculares e possibilitar a variedade de ofertas formativas de
ensino artstico especializado, tendo tambm em conta a necessidade de todos os alunos
poderem ter acesso educao bsica da escolaridade obrigatria.
A concepo destes planos de estudo segue os princpios gerais definidos pela Lei
n 46/86, de 14 de Outubro, relativamente aos objectivos e organizao de base do
ensino bsico, respeita o definido no Decreto-Lei n 344/90, de 2 de Novembro, no que
respeita a uma reduo gradual do currculo geral e um reforo do currculo especfico
na educao artstica vocacional da dana e da msica, e atende nova forma de
organizao e gesto curriculares subjacentes ao currculo nacional do ensino bsico,
particularmente quanto ao princpio da gesto flexvel do currculo, diversidade das
ofertas educativas e ao reconhecimento da autonomia das escolas na definio do seu
projecto educativo. Uma formao de base comum s reas da dana e da msica,
uma racionalizao do currculo valorizando uma construo integrada dos saberes, e
um reforo da educao artstica global do aluno e incremento da permeabilidade entre
planos de estudo, so os princpios orientadores propostos na portaria 691/2009 de 25
de Julho.
A Declarao de Rectificao n 59/2009, de 7 de Agosto de 2009, rectifica a
Portaria n 691/2009, de 25 de Junho, de 2009.

1.2. Legislao relativa a manuais escolares em Portugal

O conceito de manual escolar tem sido igualmente objecto de reflexo por parte
de vrios autores. Rui Vieira de Castro afirma que os manuais escolares so objectos
particularmente complexos, caracterstica para que contribuem decisivamente a rede de
relaes intertextuais em que esto posicionados, a natureza plural dos seus
destinatrios, a multiplicidade de objectivos que a sua utilizao persegue, o tipo de
condicionalismos que marcam a sua produo e difuso (Castro, 1999: 189). Para este
autor, a complexidade dos manuais escolares motiva diferentes vises que podem
privilegiar as funes culturais, as funes ideolgicas ou as funes e pedaggicas que
estes podem desempenhar.

17

Justino Magalhes (1999: 285), Lus Vidigal (1994: 69) e Mariana Oliveira Pinto
(2003: 174) salientam a importncia do manual escolar como recurso pedaggico
central no processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com estes autores, os
manuais escolares reflectem os conhecimentos dominantes de cada poca relativos aos
modos de aprendizagem e aos tipos de saberes e de comportamentos que se desejam
fomentar, sendo, portanto, condicionados pelas alteraes sociais, econmicas, polticas
e culturais, quer nos tipos de saberes reproduzidos, quer nos valores que explcita ou
implicitamente veiculam. Assim, e de acordo com Torres, devemos ter em conta que, tal
como quaisquer outros recursos didctico-pedaggicos, os manuais escolares so
produtos polticos, como concluem numerosas investigaes, [] veiculando as
concepes ideolgicas e polticas dominantes (Torres citado por Gonzals & Retamar,
1999: 271).
De acordo com Bernardo de Serpa Marques (1999: 317), um manual deve
obedecer a um conjunto de qualidades bsicas. Dessas qualidades, o autor destaca,
relativamente aos contedos programticos, o seu desenvolvimento equilibrado e o rigor
cientfico quanto linguagem utilizada que deve ser acessvel e ajustada idade dos
destinatrios -, quanto ao desenvolvimento didctico que deve ser adequado, lgico e
gradual e quanto e ilustrao que devem ser atraentes, mas sem conterem
excessos. Outra qualidade referida por este autor o grau de cumprimento dos
objectivos oficialmente definidos. Por seu lado, Manuel Vara Pires (2003a, 2003b)
salienta, como caractersticas centrais de um bom manual escolar, a adaptao aos
alunos e a quantidade e qualidade das tarefas propostas. Defende ainda, como
caractersticas essenciais, o tipo e o tamanho da letra usada, a linguagem utilizada, os
temas propostos, a maneira como os contedos so expostos, as propriedades das
imagens publicadas e a adequao entre o texto escrito e as imagens seleccionadas.
Refere tambm, certos aspectos, como por exemplo, erros de carcter cientfico, uso
desajustado de imagens ou proposta frequente de actividades descontextualizadas e/ou
no adequadas, podem motivar a recusa de um manual escolar.

Vrias entidades tm reflectido sobre a importncia actual do manual escolar. o


caso, por exemplo, do Observatrio dos Recursos Educativos (ORE), que promoveu o
estudo O Manual Escolar no Sculo XXI. Este estudo, da autoria de Adalberto Dias de
Carvalho e Nuno Fadigas, refere o lugar preponderante que o manual escolar ocupa no
conjunto dos diferentes recursos educativos (Carvalho & Fadigas, 2007: 3). Esta
18

opinio igualmente defendida pelo Centro para o Ensino da Filosofia da Sociedade


Portuguesa de Filosofia (SPF), que refere que, constituindo um importante instrumento
de ensino, ainda que no o nico, uma parte substancial da qualidade do ensino depende
da qualidade dos manuais (SPF, 2005: 2). A Associao Portuguesa de Matemtica
(APM), atravs do relatrio Matemtica 2001, menciona que o uso do manual escolar
pelos alunos, o partido que dele tiram os professores e o modo como os manuais so
seleccionados nas escolas, so aspectos importantes da prtica profissional dos
professores, com significativas repercusses na aprendizagem (APM, 1998: 89).
Assim, sugere que as escolas deveriam poder adoptar vrios manuais escolares por
disciplina, ou at nenhum, tendo em considerao as necessidades cada vez mais
variadas dos seus alunos.
Tambm um grupo de trabalho, constitudo pelo despacho n 43/ME/97, de 17 de
Maro, elaborou o Relatrio sobre os Manuais Escolares (1997). Moreira, Ponte, Pires
e Teixeira (2006: 3-4) mencionam que esse relatrio evidencia a existncia de vrios
problemas nos manuais escolares, nomeadamente, problemas resultantes de aspectos
pedaggicos, cientficos e didcticos como por exemplo, problemas relativos
qualidade cientfico-pedaggica dos manuais escolares e problemas relativos sua
qualidade grfica e durabilidade. Para estes autores, a existncia de objeces,
resultantes dos processos de concepo e de utilizao dos manuais escolares e da
centralidade deste recurso pedaggico no processo de ensino e de aprendizagem, tm
conduzido a um amplo conjunto de recomendaes e opinies, muitas vezes
divergentes, sobre a pertinncia do seu uso nas salas de aula (Moreira, Ponte, Pires &
Teixeira, 2006:3-4).
Actualmente deve ter-se em considerao que, graas inovao tcnica e
tecnolgica, existem novas fontes de informao e de referncia. No entanto, estes
avanos no destituram o manual escolar do seu estatuto de suporte por excelncia ou,
segundo Franois-Marie Grard e Xavier Roedgiers (1998: 15), do estatuto de suporte
de aprendizagem mais difundido. Vrios autores afirmam, alis, que este estatuto
resulta da forma organizada como os manuais expem os conhecimentos e as prticas,
permitindo, facilmente, o acesso ao conhecimento que, normalmente, estaria
desordenado. A este respeito, Hlne Huot refere que il faut des livres scolaires. En
tant quinstruments daccs des savoirs organiss, ou des savoir-faires particuliers,
dont lappropriation progressive commande la russite scolaire et linsertion socio-

19

conomique2 (Huot, citada por Pinto, 2003: 176). Nesta perspectiva, Mariana Oliveira
Pinto (2003: 176) conclui que o manual escolar possibilita a obteno de um maior
nivelamento entre as diferentes classes sociais, ao invs de outras fontes de informao
alternativas cujo acesso limitado pelo estatuto econmico, social e cultural.
Ao optar-se por um determinado currculo, realiza-se sempre, De acordo com
Castro (1999: 189), uma operao de seleco de cultura; [isto ], numa dada
sincronia, e de entre o conhecimento disponvel, so realizadas escolhas. Assim,
continua o autor, o processo de escolha de um manual escolar afigura-se decisivo na
conformao das formas e dos contedos do conhecimento pedaggico. Da Castro
afirmar ser possvel descrever os manuais escolares em funo dos conhecimentos que
compreendem e dos princpios que regeram as incluses e excluses que efectivam.
O estatuto de estabelecedor de verdades, atribudo ao manual escolar,
corroborado por autores como Castro e Pinto. Castro (1995: 87), ao conferir-lhes esse
estatuto, indicia a pretenso dos manuais escolares de esperarem que os conhecimentos
que veiculam sejam aceites pela generalidade dos seus leitores. Por sua vez, Mariana
Oliveira Pinto, afirma que o manual escolar, imbudo de funes to vastas e de um
estatuto de privilgio, [] [se] apresenta como um texto normativizador e
normalizador (Pinto, 2003: 177). Neste sentido, e perspectivando j a sua utilizao
efectiva, a autora refere que esse sentido de verdade no , frequentemente, discutido
por alguns docentes, que o empregam como elementos preferenciais na estruturao da
disciplina.

A elaborao de um manual escolar obedece, presentemente, a determinados


critrios estabelecidos pelo Ministrio da Educao e decretados na Lei n 47/2006 de
28 de Agosto, que define o regime de avaliao, certificao e adopo aplicvel aos
manuais escolares e outros recursos didctico-pedaggicos do ensino bsico e do ensino
secundrio [] . O artigo 11 da referida lei determina os critrios de avaliao dos
manuais:

a) Rigor cientfico, lingustico e conceptual;


2

Isto faz os livros escolares. Como os instrumentos de acesso aos saberes organizados, ou aos saber

fazer particulares, onde a apropriao progressiva comanda o sucesso escolar e a insero


socioeconmica (traduo minha).

20

b) Adequao ao desenvolvimento das competncias definidas no currculo


nacional;
c) Conformidade com os objectivos e contedos dos programas ou orientaes
curriculares em vigor;
d) Qualidade pedaggica e didctica, designadamente no que se refere ao
mtodo, organizao, a informao e a comunicao;
e) Possibilidade de reutilizao e adequao ao perodo de vigncia previsto;
f) A qualidade material, nomeadamente a robustez e o peso.

O Anexo do Despacho n 29864/2007 especifica os critrios de avaliao que um


manual certificado deve cumprir. Assim, relevante o rigor lingustico, cientfico e
conceptual presente num manual escolar. , igualmente, considerada a adequao dos
manuais escolares ao desenvolvimento de competncias, nomeadamente das
competncias gerais includas no currculo, das competncias especficas definidas no
currculo do respectivo ano e/ou nvel de escolaridade, e na promoo da integrao
transversal da educao para a cidadania. A identidade com os programas e orientaes
curriculares oficiais, e a forma integral e equilibrada como so apresentados os
contedos e como vo ser alcanados os objectivos do programa ou das orientaes
curriculares, so, tambm, aspectos importantes, tal como o a qualidade pedaggica e
didctica da informao facultada, da organizao oferecida, das aprendizagens
promovidas, e das figuras e ilustraes exibidas. Relativamente aos valores, os manuais
escolares no devem referir marcas comerciais de produtos ou servios, no devem
fazer ou induzir discriminaes de natureza cultural, tnica, racial, religiosa ou sexual,
respeitando o princpio da igualdade de gnero. No devem, ainda, ser veculo de
manifesta propaganda ideolgica, poltica ou religiosa. A possibilidade de reutilizao
dos manuais e a sua adequao ao perodo de vigncia previsto so, ainda, aspectos a
considerar deve ter-se em conta que os manuais escolares no podem ter espaos
livres destinados realizao de actividades e de exerccios, com excepo dos
destinados aos 1 e 2 anos de escolaridade e dos de lngua estrangeira. Finalmente,
deve-se considerar a qualidade material, nomeadamente, a robustez, o formato e o peso.
Parte destes critrios so, de alguma maneira, sugeridos pelas Orientaes para a
elaborao de manuais escolares, documento publicado em Outubro de 2005 pelo
Centro para o Ensino da Filosofia da Sociedade Portuguesa de Filosofia, contendo um
conjunto de orientaes que visam contribuir para a auto-regulao dos profissionais
21

do sector editores, autores e professores (SPF, 2005: 2). De acordo com os seus
autores, nesse documento os editores e autores de manuais escolares, elementos
fundamentais de qualquer sistema de ensino, encontraro, desejavelmente, orientaes
claras para melhorar a qualidade do seu trabalho. Tambm os professores podero usar
essas orientaes para melhor seleccionar os seus manuais (id.; ib.). Nas Orientaes
para a elaborao de manuais escolares so tratados aspectos cientficos (o rigor, a
seleco de contedos, a imparcialidade, a actualizao bibliogrfica a apresentao dos
autores), aspectos didcticos (a linguagem, a organizao, a seleco de textos, tarefas e
exerccios), aspectos estilsticos e aspectos grficos (mancha e cores, imagens e
esquemas). Sendo praticamente todos os itens aplicveis na elaborao de manuais de
qualquer disciplina, estes foram tidos em conta, tal como a legislao, na elaborao
deste manual suplementar de Formao Musical.

De acordo com Mariana Oliveira Pinto (2003: 176-7), o manual escolar, tendo
experimentado diversas transformaes ao longo dos tempos, tem-se afirmado como
uma referncia do que pode ser ensinado nas aulas - os contedos - e como uma
referncia da forma como esses contedos se transmitem e se adquirem - a pedagogia.
Por outras palavras, loci de recontextualizao do discurso pedaggico (Castro citado
por Pinto, 2003: 177) e meio autorizado de transmitir saber legtimo aos alunos
(Dendrinos citada por Pinto, 2003: 177).
A Lei n 46/86 de 14 de Outubro de 1986 - Lei de Bases do Sistema Educativo,
define, no ponto 1 do artigo 41, recursos educativos como todos os meios materiais
utilizados para conveniente realizao da actividade educativa. No ponto 2 do mesmo
artigo, reconhece a importncia dos manuais escolares, ao atribui-lhes o estatuto de
recursos educativos privilegiados, a exigirem especial ateno.
A circular n 14/97 do Departamento da Educao Bsica (DEB) atribui ao
manual escolar a funo de contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para a
mudana de atitudes e para a aquisio dos conhecimentos propostos nos programas em
vigor. um reconhecimento oficial da importncia dos manuais escolares. Entre os
instrumentos de suporte, destinados ao processo de ensino-aprendizagem, [que] so
factores importantes para o sucesso educativo [], o manual escolar constitui um
auxiliar de relevo [] pois a utilizao de manuais continua a impor-se como prtica
corrente e necessria (circular n 14/97).

22

Atravs da circular n 7/2000 do DEB reconhecido o valor da formao cvica e


democrtica dos alunos, ao ser aludido que o manual escolar [...] contribui tambm,
atravs de valores que explcita ou implicitamente veicula, para a formao cvica e
democrtica dos alunos. Nesta circular ainda reafirmada a influente funo do
manual escolar, enquanto recurso didctico-pedaggico, na obteno de conhecimentos
e no fomento de capacidades, atitudes e hbitos de estudo.

Actualmente, a legislao restringe a adopo, e o consequente uso, de manuais


escolares em determinadas disciplinas ou reas disciplinares, como por exemplo nas
disciplinas artsticas, nas quais se inserem a Educao Musical, no ensino genrico, e a
Formao Musical, no ensino especializado. A portaria n 42/2008 de 11 de Janeiro, ao
abrigo do artigo 17 do Decreto-Lei n 261/2007 de 17 de Julho, define que a partir do
ano lectivo 2010/2011 no sero adoptados manuais escolares nas reas curriculares de
Expresses Artsticas e Fsico-Motoras, assim como nas reas curriculares no
disciplinares, dos trs ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio nomeadamente
nas reas curriculares de Expresses Artsticas (que inclui a disciplina de Educao
Musical) e de Educao Artstica, dos 1 e 3 ciclos do ensino bsico, e na disciplina de
Educao Musical do 2 ciclo do ensino bsico. Define ainda que deixa de ser
obrigatria a aquisio de manuais escolares para estas reas curriculares e disciplinas a
partir do ano lectivo 2010-2011.
A referida portaria vem dar cumprimento ao disposto no artigo 36 da Lei n
47/2006, de 28 de Agosto, cujo decreto regulamentar, Decreto-Lei n 261/2007 de 17 de
Julho, estabelece, no artigo 17, que sempre que o ensino e a aprendizagem tenham
uma forte componente prtica ou tcnica ou a disciplina ou rea curricular tenha
carcter opcional no h lugar adopo de manuais ou a adopo meramente
facultativa.

A elaborao deste manual suplementar sugeriu a necessidade de esclarecimento


de um conjunto de termos e conceitos que, por tradio, aparecem envoltos em alguma
ambiguidade. Procurando definir os termos e conceitos mais utilizados neste trabalho,
invoca-se a legislao que define o regime de avaliao, certificao e adopo dos
manuais escolares do ensino bsico e do ensino secundrio (Lei n 47/2006 de 28 de
Agosto, artigo 3). Para a definio de compndio, invoca-se o Decreto n 18/881, de 25
de Setembro de 1930, que assegura a fuso dos dois Conservatrios, de Msica e de
23

Teatro, e que regeu toda a actividade musical at reforma de 1987. Recorreu-se ainda
a registos escritos de autores de referncia. Este projecto envolveu conceitos, tais como:
programa, manual escolar, manual suplementar e compndio.
De acordo com a Lei n 47/2006, em vigor, entende-se por programa um
conjunto de orientaes curriculares, sujeitas a aprovao nos termos da lei, especficas
para uma dada disciplina ou rea curricular disciplinar, definidoras de um percurso para
alcanar um conjunto de aprendizagens e de competncias definidas no currculo
nacional do ensino bsico ou no currculo nacional do ensino secundrio (Lei n
47/2006 de 28 de Agosto, artigo 3). Segundo a mesma lei, um manual escolar um
recurso didctico-pedaggico relevante, ainda que no exclusivo, do processo de
ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autnomo do
aluno, e que visa contribuir para o desenvolvimento das competncias e das
aprendizagens definidas no currculo nacional para o ensino bsico e para o ensino
secundrio, apresentando informao correspondente aos contedos nucleares dos
programas em vigor, bem como propostas de actividades didcticas e de avaliao das
aprendizagens, podendo incluir orientaes de trabalho para o professor (Lei n
47/2006 de 28 de Agosto, artigo 3).
Segundo o Decreto n 18/881, compndios so livros de ensino cuja adopo se
torna precisa [] aprovados pelo Governo, mediante concurso, de cinco em cinco anos
(Decreto n 18/881, captulo VI, artigo 49).
Contrariamente aos termos programa, manual escolar e compndio, o termo
manual suplementar no est definido na legislao. Por esse motivo, neste ponto tornase necessrio clarificar o seu significado neste trabalho. Entende-se, pois, por manual
suplementar um conjunto de propostas de actividades dirigidas aos alunos e que visam
enriquecer a sua aprendizagem. As actividades propostas procuram no s contribuir
para melhor enquadrar os contedos programticos, mas tambm para os complementar
com outras informaes consideradas relevantes mas no redundantes ou demasiado
especficas.

Como anteriormente referido, este manual suplementar de Formao Musical para


os 1 e 2 graus do curso bsico do ensino especializado da Msica pretende servir de
apoio e de complemento s actividades curriculares. constitudo por um conjunto
sequencial de fichas contendo propostas de actividades. Estas procuram abordar, de uma
maneira equilibrada, diversos conceitos musicais tais como a melodia, o ritmo, o
24

timbre, a dinmica, a harmonia, a forma, a textura, o estilo -, articulando-os com


diversas

actividades

como

por

exemplo

audio,

performance,

improvisao/criatividade. Pretendeu-se, igualmente, utilizar o repertrio de uma


maneira equilibrada quanto poca e ao estilo desde o perodo do romantismo em
diante -, assim como quanto ao timbre, textura e tipo de formao instrumental, e ainda
quanto aptido das obras musicais - ou extractos de obras musicais - para auxiliar na
apresentao de determinados conceitos musicais.
Assim, elaborou-se um manual suplementar, e no um manual escolar, que inclui
um conjunto de sugestes didcticas que se pretendem teis para o professor, mas no
vinculativas.

25

2.

O manual escolar

2.1. Perspectivas sobre a utilidade de um manual escolar

Um manual escolar pode cumprir diversas funes que, na perspectiva de


Franois-Marie Grard e Xavier Roedgiers (1998: 74), variam de acordo com o leitor, a
disciplina e o contexto em que abordado. Esta concepo aplica-se quer ao manual
escolar tradicional, quer ao manual suplementar. Alis, Grard e Roedgiers (id.; ib.)
consideram at ser obsoleto, hoje em dia, criar uma distino restrita entre o manual do
aluno e o manual do professor, [sendo] mais correcto considerar a as funes do manual
relativamente ao aluno ou ao professor independentemente de quem for o principal
destinatrio do manual.

2.1.1.

Funo pedaggica e de transmisso de conhecimentos

Uma das funes mais importantes do manual escolar e que tm, igualmente,
suscitado concordncia de diversos autores, a funo pedaggica. Sobre esse tema,
Castro expressa que os manuais escolares so um repositrio dos contedos
legitimados na escola e para a escola e so, em simultneo, uma tecnologia para a
transmisso daqueles, integrando aspectos relativos sequncia e ao ritmo da sua
transmisso atravs, por exemplo, das actividades que propem e dos modos de avaliar
as aquisies realizadas; neste sentido, desempenham importantes funes pedaggicas
(Castro, 1999: 189-190). Por isso, continua o autor, vistos deste ngulo, os manuais
escolares podem permitir aceder ao conhecimento da ideologia pedaggica
subjacente, do modo como entendido o processo de transmisso e aquisio que
tem lugar na aula e do papel que nele reservado aos alunos e aos professores
(Castro, 1999, 190).
Grard e Roedgiers (1998: 74) afirmam que algumas funes do manual escolar
respeitantes aos alunos so especialmente dirigidas para as aprendizagens escolares,
enquanto outras permitem associar as aprendizagens escolares vida quotidiana ou
ainda futura vida profissional. Para estes autores, a transmisso de conhecimentos a
misso tradicionalmente mais conhecida dos manuais escolares, mas tambm a que
origina mais crticas. Assim, embora na opinio de alguns autores os manuais escolares
devessem ser unicamente instrumentos de transmisso de conhecimentos, Grard e
26

Roedgiers (id.; ib.) reconhecem que actualmente os manuais escolares desempenham


outras funes e h hoje numerosas tentativas que visam no limitar esta transmisso de
conhecimentos a um processo de aprendizagem predeterminado.
Dionsio considera que os manuais escolares so, praticamente, uma traduo do
programa escolar, facilitando o acesso a um conjunto de saberes j doseados e
organizados. Permitem que o professor fique mais livre para a realizao de outro tipo
de tarefas. Por isso, ao assumirem funes de informao, de estruturao, de
organizao da aprendizagem e de guia do aprendente, os manuais escolares passaram a
ser o recurso de ensino mais comum (Dionsio citada por Silva, 2006: 5). Zabala
corrobora esta opinio, ao reconhecer que o manual escolar um elemento volta do
qual se movem e orientam a maioria das decises relacionadas com os contedos e as
estratgias didcticas e, em muitos casos, o elemento estruturador da prtica
educativa (Zabala citado por Gonzals e Retamar, 1999: 269). Mariana Oliveira Pinto
(2003: 177) alude a dois autores que corroboram esta ideia: Zabalza e Aran. De acordo
com Zabalza, os professores, quando planificam, no recorrem directamente aos
programas mas sim aos manuais, que actuam como guias de estruturao da aula
(Zabalza citado por Pinto, 2003: 177). Aran concorda, ao afirmar que se estima que los
libros de texto llegan a condicionar de manera importante el tipo de enseanza que se
realiza, ya que muchos enseantes lo utilizan de manera cerrada, sometindose al
currculum especfico que se refleja en l, tanto en lo que se refiere a los contenidos de
aprendizaje como a la manera de ensearlos 3 (Aran citado por Pinto, 2003: 177-8).
Bueso (2003: 40) corrobora estas ideias ao afirmar que muitos docentes se valem dos
manuais escolares para planearem as suas aulas. Afirma ainda que para muitos alunos
os manuais constituem o primeiro e nico contacto com os livros. Por isso, os manuais
escolares nunca devero veicular preconceitos de classe social, cultura, gnero e grupos
religiosos (Bueso, 2003: 40). No entanto, de acordo com Leite (2003: 36), devemos
admitir que os manuais escolares nunca conseguiro abranger todas as vicissitudes
respeitantes a contextos reais nem todas as especificidades dos estudantes que os usam.
Assim, Leite (id.; ib.) defende que o uso dos manuais tem de pressupor sempre um
trabalho dos professores na adequao do discurso e dos processos de ensinar e de fazer
3

Estima-se que os livros de texto chegam a condicionar bastante a maneira como se ensina, uma vez

que muitos professores os utilizam de maneira rigorosa, submetendo-se ao currculo especfico que se
reflecte neles, tanto no que se refere aos contedos de aprendizagem, como maneira de os ensinar
(traduo minha).

27

aprender os alunos reais e tem de implicar que esses manuais constituam um dos
recursos didcticos, e no o nico recurso.
Ainda hoje em dia, mormente em locais mais desfavorecidos, um manual escolar
pode adquirir a importncia de um instrumento de conhecimento como, por exemplo,
uma enciclopdia, capaz de servir por muitos mais anos do que apenas os anos de
escola. Por isso, um manual escolar pode ser considerado como um instrumento de que
o aluno se serve para referenciar uma situao precisa e exacta (Grard & Roedgiers,
1998: 82).

2.1.2.

Funo socioeducativa

A funo socioeducativa dos manuais escolares tambm deve ser considerada,


pois diz respeito a todos os saberes ligados ao comportamento, s relaes com o
outro, vida na sociedade em geral (Grard & Roedgiers, 1998: 83). Segundo estes
autores, ainda que o objectivo de um manual escolar no seja, exclusivamente,
promover a aprendizagem do saber e do saber-fazer, este pode, no entanto, assumir
um papel importante no desenvolvimento do saber-ser que permita ao aluno encontrar,
gradualmente, o seu lugar na sociedade a que pertence. Importa pois referir que um
manual escolar tambm possibilita a aprendizagem de mtodos, atitudes e at hbitos de
trabalho e de vida, ou seja, no faculta apenas a aquisio de conhecimentos. Grard e
Roedgiers (1998: 75) sublinham que este o caso de manuais que, por exemplo, ao
promoverem a aprendizagem de uma lngua, despertam para a pesquisa cientfica, para a
aprendizagem do resumo, para a organizao de conhecimentos, para a recolha de
informaes, etc..
Os manuais escolares podem ainda desempenhar uma importante funo de ajuda
na integrao dos contedos e das competncias adquiridas. Sob o ponto de vista de
Grard e Roedgiers (1998: 81), um dos sinais mais preocupantes das aprendizagens
escolares, e que se verificam sobretudo nas populaes mais desfavorecidas, a
frequente incapacidade de um aluno em utilizar os conhecimentos adquiridos na escola
num contexto apenas um pouco diferente. Assim, tentar alcanar objectivos de
integrao dos saberes adquiridos deveria, pois, ser uma das principais preocupaes de
qualquer professor, e, logo tambm, de todo e qualquer autor de manuais escolares
(id.; ib.).

28

2.1.3.

Formao de professores

Deve ainda ser considerado o papel do manual escolar na formao contnua dos
professores. Sobre este assunto, Grard e Roedgiers (1998: 89) afirmam que muitos
manuais tm sido, e continuaro certamente a ser, recursos que possibilitam aos
docentes melhorar o seu desempenho profissional no processo de ensino e de
aprendizagem. Assim, atravs de um manual escolar tambm possvel inovar-se em
termos pedaggicos se, em vez de obrigatoriamente confinar o professor e tambm os
alunos a uma abordagem linear dos contedos programticos, o manual contribuir com
uma imensidade de pistas novas, de novos instrumentos e de novas prticas que tenham
em conta a evoluo dos conhecimentos pedaggicos, a sensibilidade de cada professor
e a especificidade dos contextos (id.; ib.). Desta maneira, o manual escolar pode
contribuir para a formao contnua dos docentes. Considerando a evoluo permanente
da componente didctico-pedaggica das disciplinas, pode facultar-lhes novas
metodologias capazes de melhorar ou at de renovar a sua prtica pedaggica.

2.2. Reflexos dos manuais escolares nos mtodos de trabalho pedaggico

Quanto aos manuais escolares e aos seus reflexos nos mtodos de trabalho
pedaggico, Carlinda Leite (2003: 36) sublinha o papel do discurso e da linguagem
utilizados, ao afirmar que
o discurso didctico a que se recorre nos processos de formao escolar
constitui um dos aspectos importantes para a aprendizagem dos alunos. Por isso,
num manual escolar importante o tipo de discurso que o caracteriza e que, como
evidente, resulta das concepes que orientam o(s) seu(s) autor(es). []
Pretendendo-se que a escola transforme o discurso cientfico num discurso
didctico compreensvel para os alunos [e] pretendendo-se tambm que esse
discurso didctico estimule nos alunos a curiosidade, o esprito de descoberta e de
anlise de situaes da vida, em vez de os ensinar a passivamente receberem um
conhecimento j feito, [] deve ser dada ateno linguagem cientfico-didctica
mas, tambm, ao modelo pedaggico que o manual veicula.

29

Na opinio de Leite (id.; ib.), no se deve aceitar que os autores de manuais


escolares faam apenas uma compilao de contedos. Pelo contrrio, espera-se que
esses autores incentivem alunos e professores [] a percorrerem um verdadeiro
caminho de construo do saber (id.; ib.). Desta maneira, contribui-se para a
construo e implementao de um currculo escolar [que] se oriente para o
desenvolvimento de competncias. E, no quadro desta orientao, impe-se repensar
quer a estrutura de muitos dos manuais quer os modos como eles so usados no
desenvolvimento desse currculo (id.; ib.).
De acordo com Manuel Vara Pires (2003a, 2003b), muitos professores de
Matemtica utilizam frequentemente os manuais escolares para prepararem o seu
trabalho lectivo e para sugerirem tarefas aos alunos. No entanto, Pires conclui que o
conhecimento e a experincia adquiridos pelo professor lhe permitem ir obtendo uma
significativa autonomia face ao manual escolar. Assim, este autor afirma que se os
manuais escolares forem utilizados de uma forma no criteriosa, podem tornar-se num
recurso prescritivo. Ao invs, se usados com critrio, podem constituir uma valiosa
ferramenta de trabalho.

2.3. Princpios orientadores da construo de um manual escolar


Durante os ltimos anos o tema manuais escolares tem merecido uma ateno
especial da parte de vrios agentes educativos, particularmente no que concerne
qualidade da sua concepo. A evoluo qualitativa dos manuais escolares tem sido
patente, tanto ao nvel dos materiais usados (como por exemplo o papel), como ao nvel
do cuidado editorial e grfico. Igualmente tem sido notria a evoluo qualitativa dos
manuais escolares relativamente ao rigor no tratamento dos contedos programticos.
Ana Brito (1999: 141-142) defende uma cada vez maior pertinncia na
problematizao da sua concepo, avaliao e seleco, em funo de pr-requisitos
pedaggica e didacticamente bem alicerados e fundamentados. De acordo com a
Associao Portuguesa de Editores e Livreiros (APEL), hoje em dia o processo de
concepo e desenvolvimento de livros escolares e outros materiais educativos obedece
a parmetros de elevada exigncia, quer editorial quer cientfica, obriga a importantes
investimentos em investigao e, em cada projecto, envolvem-se dezenas de

30

profissionais altamente especializados, autores e criadores intelectuais e revisores


cientficos (APEL, 2005: 7).
Castro (1999, 191) conclui que se foi assistindo, com maior incidncia durante os
ltimos vinte anos, a uma progressiva complexificao deste dispositivo pedaggico;
movimento este que, na sua gnese, [lhe] parece no poder ser dissociado das tentativas
de inovao ou de renovao pedaggica nem, num outro sentido, da progressiva
generalizao de uma escola de massas.

Sobre o processo de elaborao de manuais escolares, a Sociedade Portuguesa de


Filosofia (SPF) elaborou um documento com orientaes que visam melhorar a
qualidade dos manuais escolares de filosofia (SPF, 2005: 2), que podem e,
provavelmente, devem ser aproveitadas e transportadas para outras reas do
conhecimento. A ttulo de exemplo, refere-se a orientao nmero 59 do referido
documento, segundo a qual se deve indicar as autorias das imagens e incluir legendas
esclarecedoras (SPF, 2005: 13). Neste item, e no caso da disciplina de Formao
Musical, poder-se-ia ler indicar as autorias das imagens ou partituras, e incluir
legendas esclarecedoras.

Parece ser patente a responsabilidade do professor na utilizao do manual


escolar, sendo um mediador entre este e os alunos. O professor assume ainda o encargo
da implementao e do desenvolvimento de um currculo, no se podendo descurar,
neste processo, a utilizao do manual escolar. A orientao do professor no que
concerne utilizao de um manual escolar, assim como de qualquer outro recurso
didctico, parece ser indispensvel. A este respeito, Brito refere que, infelizmente, nem
sempre o programa que determina a prtica lectiva e conduz o professor a definir os
objectivos do ensino, porque o manual escolar, transformado num instrumento todopoderoso, que influencia e determina a prtica pedaggica (Brito, 1999: 142).

Tambm o processo de adopo de manuais suscita uma opinio de Carlinda


Leite. Segundo a autora, aos professores includos no processo de adopo de manuais,
compete-lhes decidir qual o manual que vo aconselhar aos seus alunos, [optando] por
aquele[s] que melhor se ajuste[m] ao modelo de formao a que aderem ou que devem
veicular. Se assim for, h menos probabilidades de os manuais constiturem meios de
normalizao e de uniformizao [do saber] (Leite, 2003: 36).
31

Castro (1999: 191) recorda que os manuais escolares so textos de utilizao


preferencial pelos alunos - nas suas actividades, nos seus enquadradores
discursivos, nos seus textos de endereamento, so os alunos que elegem como
destinatrios. No entanto, sustenta que os professores so, obviamente, o seu
destinatrio principal, dado que so eles que decidiro sobre a sua adopo. O autor
argumenta, alis, que os professores emergem frequentemente em notas de abertura
que precisamente o seleccionam como leitor primeiro; pode acontecer, para l disto, a
ocorrncia de comentrios, de sugestes, de observaes que s ganham sentido se
concebermos o professor como leitor ideal deste tipo de textos (Castro, 1999, 1991).

Quanto avaliao que os manuais escolares suscitam, Brito (1999: 147) refere
que muitas das notas negativas com que se avaliam os manuais escolares provm da
descoberta de erros cientficos e de linguagem, do uso de vocabulrio desadequado
idade dos alunos, da no considerao dos objectivos enunciados no programa, de
inexactides conceptuais, e do desenvolvimento exagerado de determinados contedos
assim como da incluso de outros no obrigatrios. Verifica-se, assim, que toda a
informao contida nos manuais escolares deve ser alvo de uma atitude crtica, pois
estes desempenham um papel importante para o sucesso educativo (id.; ib.).
De acordo com Moreira, Ponte, Pires e Teixeira, os estudos realizados sobre as
maneiras como os professores utilizam o manual escolar confirmam que este um
recurso de trabalho importante. Essencialmente, os professores parecem utilizar o
manual escolar sobretudo como fonte de tarefas para realizar na aula e como trabalho de
casa. Porm, no ainda muito claro quais so os aspectos do manual escolar que mais
valorizam e a que critrios do mais ateno no momento da deciso sobre a adopo a
realizar (Moreira, Ponte, Pires & Teixeira, s/d: 9-10).
Finalmente, neste conjunto de investigaes nota-se, segundo Moreira, Ponte,
Pires & Teixeira (s/d: 9-10), uma ausncia total de estudos que, prioritariamente,
incidam sobre as maneiras como o manual escolar usado pelos alunos.

Do que foi dito, pode concluir-se que o manual escolar se reveste do estatuto de
suporte por excelncia das prticas lectivas, regulando, entre outros aspectos, a
aquisio de contedos a adquirir e as estratgias de ensino. Parece ser tambm
consensual a ideia de que um manual escolar pode ser considerado um importante
recurso educativo, sendo, no entanto, fundamental a mediao do professor. Se assim
32

for, um manual escolar afigura-se como um proveitoso instrumento que pode conduzir a
diversos caminhos, e no como um condicionador do trabalho na sala de aula. No
entanto, e parafraseando Mello (1999: 336), parece poder concluir-se que continua a
haver necessidade de manuais que combatam a viso transmissiva do ensino que de
todos os lados, e h muito tempo, se diz ser necessrio superar.

O manual suplementar aqui apresentado destina-se, directamente, ao professor.


No entanto, pretende ajudar os alunos no seu processo de aprendizagem, sugerindo-lhes
vivncias musicais diversificadas, atravs de um conjunto de actividades. Assim, este
manual suplementar assume que o professor agente mediador essencial no processo de
ensino e de aprendizagem.

2.4. Carcter nacional ou multicultural dos contedos de um manual


escolar

O multiculturalismo pode afigurar-se uma noo controversa, que, de acordo com


Morgado (2005), est muitas vezes associada a questes de origem racial, tnica e
cultural, e abrange estratgias de desfamiliarizao e uma narratologia crtica, assim
como maneiras de ser e de estar, discursos e polticas de descentralizao, em contextos
sociais, polticos, educativos e culturais. Em termos gerais, envolve a passagem de uma
cultura comum ou homognea para outras culturas.
No actual contexto educativo,

e ainda segundo Morgado (2005), o

multiculturalismo corresponde concepo de uma educao liberta de preconceitos


raciais e impulsionadora da diversidade cultural e da tolerncia, respeitadora da
diferena de grupos sociais, tnicos, bem como de cada indivduo, e que envolve o
currculo e os manuais escolares, e dita mudanas estruturais e institucionais, nas
maneiras de ser e de estar dos docentes, nas polticas escolares e nas relaes que
abrangem toda a comunidade educativa. Refere tambm Bueso (2003: 45-46), a escola
deve espelhar a multiplicidade cultural das partes que a integram, pondo-se, portanto,
um novo repto s polticas educativas que devero estimular as relaes entre as
diversas culturas visando formar uma sociedade interculturalista.
O carcter nacional ou multicultural , na actual sociedade, uma marca
fundamental dos contedos de um manual escolar, que pode ser caracterizado atravs
33

das seguintes interrogaes, referidas por Gerard e Roegiers (1993: 166): Qual a
representao da sociedade que est subentendida no manual? Como que nele esto
representadas as outras sociedades?. Sobre a questo da multiculturalidade, presente,
ou no, nos manuais escolares, Magalhes (1999: 285) refere que o manual escolar,
visto como um objecto de educao e instruo, expressa e contm opes culturais
mais ou menos evidentes, estabelecendo como verdade e como cincia determinado
conhecimento, mas silenciando, negligenciando e/ou marginalizando muitos outros.
Assim, parece ser indispensvel que os manuais considerem a nova realidade social,
contribuindo para uma educao intercultural e para a igualdade de oportunidades entre
todos os membros da sociedade. Desta maneira, afiguram-se como instrumentos
valiosos de inovao educativa e de transformao social (Pinto, 1999: 390).
Vrios autores, como por exemplo Calvo Buezas, Perregaux e Torres Santom,
(citados por Peres, 1999: 213), mencionam o frequente carcter monoculturalista dos
manuais escolares, que suprimem as culturas minoritrias e silenciadas, como se estas
no fizessem parte quer da histria, quer da sociedade. Por outro lado, estes autores
referem ainda que usual os manuais escolares usarem uma linguagem supostamente
imparcial e propagarem informaes sobre os modelos, preconceitos e esteretipos que
espelham a ideologia dominante, sem se interessarem pelos contedos e valores ocultos
escondidos atrs desses esteretipos.
Um dos objectivos da elaborao deste manual suplementar relaciona-se com o
multiculturalismo. Assim, ao elaborar-se um manual apenas com msica portuguesa,
pretendeu-se equilibrar a oferta de msica multicultural na disciplina de Formao
Musical, na qual, geralmente, uma grande percentagem da msica proposta
estrangeira. Este objectivo est de acordo com o disposto na Lei n 46/86, lei de bases do
sistema educativo, cujo artigo 3., referente aos princpios organizativos, menciona que:

O sistema educativo organiza-se de forma a:


a) Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo da
fidelidade matriz histrica de Portugal, atravs da consciencializao
relativamente ao patrimnio cultural do povo portugus, no quadro da
tradio universalista europeia e da crescente interdependncia e necessria
solidariedade entre todos os povos do Mundo.

34

3.

Programas de Formao Musical das Escolas de Msica pblicas de


Portugal

Ao longo do tempo tem-se assistido a mudanas - quer na estrutura, quer nos


objectivos - na disciplina de Formao Musical, muitas delas motivadas pela
implementao de reformas no ensino da msica. Esta disciplina esteve, durante muito
tempo, sobretudo orientada para uma formao auditiva e terica por vezes redutora e
descontextualizada, privilegiando a realizao de exerccios semelhantes aos dos
exames, vazios de contedo musical, sem nenhuma aplicao prtica e sem nenhum
valor esttico, sem outros objectivos que a realizao dos prprios exerccios
(Pinheiro, 1994: 4).

Como j foi referido, a maioria das escolas do ensino vocacional da Msica, em


Portugal, so particulares ou cooperativas, e dependem, em termos administrativos, de
uma das seguintes escolas pblicas: Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de
Braga, o Conservatrio de Msica do Porto, o Conservatrio de Msica de Aveiro de
Calouste Gulbenkian, o Conservatrio de Msica de Coimbra, e Escola de Msica do
Conservatrio Nacional (Lisboa)4. De acordo com o Decreto-Lei n 310/83 de 1 de
Julho (artigo 13), ponto 1, conquanto cada escola particular e cooperativa do ensino
vocacional da Msica possa adoptar a organizao, [os] planos de estudo e [os]
programas do ensino pblico, ou ter planos de estudo e programas prprios, a maioria
destas escolas seguem, essencialmente, os programas da escolas pblicas oficiais da
qual dependem. Assim, justifica-se a breve anlise do programa de Formao Musical
de cada uma das escolas pblicas que se faz no ponto seguinte.
Estes programas, que de acordo com Folhadela, Vasconcelos e Palma (1998: 48)
esto desajustados da realidade actual, no respondendo s transformaes da
formao e produo artstico-musical, foram sendo alterados e reformulados, at pela
necessidade de reconverso do programa de seis anos para oito graus a
correspondncia entre os anteriores e os novos nveis de ensino foram regulamentados

O Instituto Gregoriano de Lisboa, sendo uma escola pblica do ensino vocacional da Msica, no

tutela nenhuma escola do ensino particular e cooperativo de msica.

35

pelo Despacho n 78/SEAM/85 de 9 de Outubro 5. Actualmente, no h uniformidade


relativamente aos programas leccionados em cada uma das escolas pblicas.
Os subcaptulos seguintes referem-se a cada uma das escolas do ensino
especializado da Msica. referida a legislao criadora dessas escolas e a legislao
que define os planos de estudo dos Cursos Geral e Complementar de Msica. No final
do subcaptulo correspondente, os programas da disciplina de Formao Musical das
Escolas de Msica pblicas de Portugal so apresentados resumidamente, procurando
reflectir a informao obtida.

3.1. Escola de Msica do Conservatrio Nacional (Lisboa)

De acordo com Maria Jos Borges (1999: 3), a criao de um Conservatrio de


Msica em Lisboa est directamente associada aco do msico portugus Joo
Domingos Bomtempo. Infelizmente, porm, o seu projecto inspirado no modelo
parisiense no se concretizou, tendo sido criado em 1835, na sua vez, um pouco
ambicioso conservatrio de msica anexo Casa Pia, cuja direco foi entregue a
Bomtempo. No entanto, dado que esta recm-criada instituio no alcanava os seus
objectivos, foi incorporada, em Novembro de 1836, no Conservatrio Geral de Arte
Dramtica, projecto concretizado por Almeida Garrett, que passava futuramente a
abarcar duas escolas: a Escola de Msica, na qual Bomtempo mantm a direco; a
Escola de Teatro e Declamao, que abrangia tambm uma aula de Dana.
Refere ainda Borges (1999: 4) que em 1971, surgiram vrios projectos de reforma
do Conservatrio que se traduziram, por exemplo, na integrao da Escola de Cinema e
da Escola de Educao pela Arte (de curta vigncia), passando assim a ser quatro as
Escolas que constituam o Conservatrio Nacional de Lisboa: Msica, Dana, Cinema e
Teatro. Finalmente, o Decreto-Lei n 310/83 dissolve a estrutura quadripartida do
Conservatrio Nacional de Lisboa, reconvertendo-a em vrias escolas autnomas: duas
secundrias (Msica e Dana) e trs superiores, ligadas a Universidades ou a Institutos
5

A disciplina de Formao Musical sucedeu antiga disciplina de Educao Musical ou de Solfejo,

at ao 3 ano -, passando a estar organizada em oito graus os primeiros cinco referentes ao curso bsico
e correspondente ao 9 ano de escolaridade, e o ltimos trs referentes ao curso complementar,
correspondente ao 12 ano de escolaridade. Verificou-se, portanto, que o que era leccionado em 6 anos na
disciplina de Educao Musical passou a ser leccionado em 8 anos na disciplina de Formao Musical.

36

Politcnicos (Escola Superior de Dana, Escola Superior de Msica e Escola Superior


de Teatro e Cinema). assim criada a Escola de Msica do Conservatrio Nacional
(EMCN), onde se leccionam, apenas, os cursos bsicos e complementares, e que
gerida e administrada por trs docentes da escola, integrando uma Comisso
Instaladora.
Nos ltimos anos, a reforma legal de maior alcance visando o ensino
especializado da msica foi realizada na dcada de oitenta, atravs do Decreto-Lei n
310/83 de 1 de Julho, j referido no pargrafo anterior. O ensino especializado da
msica foi ento integrado nos diversos nveis do ensino genrico e, em Lisboa, o
Conservatrio Nacional deu lugar a duas escolas: a EMCN, ministrando os nveis bsico
e secundrio, e a Escola Superior de Msica de Lisboa, integrada no ensino superior
politcnico.

Actualmente, A EMCN uma escola de ensino especializado de msica, que, com


base na actual legislao, a EMCN ministra o ensino vocacional da msica, nos
seguintes regimes: cursos de iniciao, em regime de experincia pedaggica; curso
bsico, em regime articulado e supletivo; curso complementar, em regime articulado,
supletivo e integrado; cursos livres.
Os planos de estudo relativos aos cursos gerais de msica - nos regimes integrado,
supletivo e integrado -, so os constantes da Portaria n 691/2009, de 25 de Junho. Os
planos de estudo relativos aos cursos complementares de msica, nos trs regimes
referidos, so os constantes no Despacho n 65/SERE/90 de 23 de Outubro. No entanto,
no curso geral ainda vigora o Despacho n 76/SEAM/85, de 9 de Outubro, no regime
supletivo. A Portaria 1550/2002 est no perodo de transio, no regime integrado.

Na disciplina de Formao Musical da EMCN (Anexo I) as reas de estudo clulas rtmicas, graus da escala, intervalos, tonalidades, ornamentos, claves e
instrumentos transpositores, organizaes sonoras, cadncias, acordes, funes
harmnicas percorrem trs nveis sequenciais de actividades: sensoriais, leitura e
escrita.
Salienta-se a preocupao pedaggica de se iniciar sempre o estudo de um tema
atravs da vivncia sensorial. S depois so trabalhadas, nesse tema, as actividades de
leitura e, mais tarde, as actividades de escrita de acordo com a j mencionada ordem
pela qual se aprende a linguagem materna: ouvir, repetir, ler, escrever.
37

Deve notar-se, ainda, que o processo de ensino e de aprendizagem feito por


comparao. Por exemplo, a vivncia rtmica feita atravs da reproduo, por
imitao, de clulas rtmicas de diviso binria e ternria do tempo. Outro exemplo a
vivncia sensorial simultnea dos modos Maior e o menor.
Neste ciclo de ensino, continua a notar-se que a prtica musical tem uma grande
influncia no programa, isto , o programa de Formao Musical procura responder, em
primeiro lugar, aos problemas prticos com os quais um jovem msico se pode deparar.
o caso, por exemplo, do estudo das claves e dos instrumentos transpositores. Ao
comear-se o estudo desta rea pela leitura de notas por relatividade, sem descurar o
estuda da leitura das notas na clave de Sol e na clave de F, procura-se atingir dois
objectivos: a leitura do nome das notas em qualquer clave fundamental para a leitura
de partituras de todos os instrumentos, para alm de habituar desde cedo o estudante a
ler em todas as claves; a leitura do nome das notas na pauta dupla, portanto nas claves
de Sol e de F, que so as claves normalmente usadas nas partituras de msica da
maioria dos instrumentos musicais que, habitualmente, os alunos mais novos comeam
a estudar.

3.2.

Conservatrio de Msica do Porto

De acordo com o Projecto Educativo do Conservatrio de Msica do Porto


(2006: 1), a criao do Conservatrio de Msica do Porto foi aprovada a 1 de Julho de
1917, tendo sido o conservatrio oficialmente inaugurado no dia 9 de Dezembro de
1917. Refere ainda o citado documento que os cursos ministrados no Conservatrio de
Msica do Porto foram sempre legalmente enquadrados pela legislao especfica que ia
sendo criada para o Conservatrio Nacional de Lisboa, nomeadamente os Decretos n
5546 de 9 de Maio 1919 e 18881 de 25 de Setembro de 1930 (Conservatrio de
Msica do Porto, 2006: 2). O Decreto-Lei n 310/83, de 1 Julho, reconverte os
Conservatrios de Msica do Porto e de Lisboa que, assim, deixam de ministrar os
cursos superiores de Msica.

O Conservatrio de Msica do Porto uma escola de ensino especializado de


msica. A sua oferta educativa constituda pelos cursos gerais de instrumento e pelos
cursos complementares de instrumento, canto e formao musical. Os cursos gerais e
38

complementares leccionados so os constantes do Mapa III anexo Portaria n 294/84


de 17 de Maio, podendo ser frequentados em regime articulado ou em regime supletivo.
Os planos de estudo relativos aos cursos gerais e complementares de msica so:
em regime articulado, os constantes da Portaria n 691/2009, de 25 de Junho; em regime
supletivo, os constantes no Despacho n 76/SEAM/85 de 9 de Outubro, no curso geral, e
os constantes no Despacho n 65/SERE/90 de 23 de Outubro, em conjunto com o
Despacho n 76/SEAM/85 de 9 de Outubro, para o curso complementar; em regime
integrado, os constantes da Portaria n 691/2009, de 25 de Junho, para o curso geral, e
os constantes do Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de Maro, no curso complementar.

O programa de Formao Musical do Conservatrio de Msica do Porto do Curso


Geral de Msica (Anexo II) engloba os seguintes aspectos: educao, desenvolvimento
auditivo, desenvolvimento da leitura e da escrita, criatividade, conhecimentos bsicos
tericos / aplicao bsica dos mesmos.
O primeiro desses aspectos, educao, tem como objectivo disciplinar a
observao, a ateno, a memria, a rapidez auditiva e visual, a audio interior, a
realizao mental e a apreciao. O desenvolvimento auditivo e desenvolvimento da
leitura e da escrita envolvem um conjunto de exerccios de reproduo por imitao e
reconhecimento auditivo, de leitura do nome das notas, do ritmo e da melodia, e de
ditados rtmicos e meldicos, visando o aspecto tmbrico, rtmico, meldico e
harmnico. A criatividade pretende ser alcanada atravs de um conjunto de
exerccios particularmente destinados aos primeiros graus. Quanto aos conhecimentos
bsicos tericos / aplicao prtica dos mesmos, so abrangidos vrios aspectos como
a notao, a altura e a durao dos sons, o timbre, a aggica e a dinmica, os sistemas
musicais e as suas organizaes sonoras, e os ornamentos.
Relativamente ao Curso Complementar de Msica, o Programa de Educao
Musical do Conservatrio de Msica do Porto (1974: 20) engloba o desenvolvimento
do ouvido e da cultura auditiva, desenvolvimento da leitura (incluindo a leitura
primeira vista), introduo linguagem musical do sculo XX [e] alargamento dos
conhecimentos tericos e aplicao bsica dos mesmos.
Este programa engloba uma lista de sugestes para exerccios e ditados que
preconiza o prosseguimento e o desenvolvimento dos exerccios e ditados programados
para o curso geral. Tambm o aspecto relativo aos conhecimentos tericos e aplicao
prtica dos mesmos deve ser prosseguido, continuando-se e desenvolvendo-se os temas
39

fundamentais que foram abordados nvel geral. Faz ainda parte deste programa um
captulo de bibliografia, com sugestes bibliogrficas destinadas a auxiliar os alunos
nos ditados, na leitura e nos seus conhecimentos tericos.

3.3. Instituto Gregoriano de Lisboa

O Instituto Gregoriano de Lisboa (IGL) reconverteu o Centro de Estudos


Gregorianos, instituio criada em 1953 com o objectivo de ser uma estrutura de
investigao do Instituto de Alta Cultura. De acordo com o seu Projecto Educativo de
Escola (IGL: 2007, 2), em 1976 o Centro de Estudos Gregorianos passou a designar-se
Instituto Gregoriano de Lisboa, tendo sido reconvertido num estabelecimento de ensino
pblico. No IGL leccionavam-se, ento, cursos de nvel geral e superior, visando o
desenvolvimento da investigao e do ensino na rea da sua especialidade (Decreto-Lei
n 568/76 de 19 de Julho).
Nessa altura, no domnio do ensino artstico, existiam dois Conservatrios
Nacionais pblicos em Lisboa e no Porto - e um conjunto de Conservatrios
Regionais e Academias privados que se regiam pelo Decreto n 18881 de 25 de
Setembro de 1930 e pela experincia pedaggica de 1971.
O plano de estudos do ensino vocacional de msica do IGL foi definido pela
Portaria n 725 de 17 de Setembro 1984 (cursos de Canto Gregoriano, Piano e rgo) e
posteriormente alargado, passando a incluir tambm os cursos de Cravo, de Violoncelo
e Flauta de Bisel, consagrados na Portaria n 421 de 8 de Junho de 1999.
Actualmente, os planos de estudos dos cursos gerais ministrados no Instituto
Gregoriano de Lisboa so os constantes na Portaria n 691/2009, de 25 de Junho, e os
planos de estudos dos cursos complementares so os definidos pelo Despacho
65/SERE/90.
Segundo o Projecto Educativo de Escola (IGL: 2007, 3-4), foi criado no IGL, no
ano lectivo de 2004/2005, um curso de iniciao musical designado de Curso
Preparatrio, visando desenvolver competncias musicais junto de crianas em idade
adequada ao incio dos estudos musicais. Este Curso intenta conferir a esses alunos uma
preparao de base que, depois, lhes permita frequentar com aproveitamento os cursos
regulares do IGL da maneira pedagogicamente mais correcta e eficaz. O Curso
Preparatrio destina-se a crianas de 8 e 9 anos de idade, e tem a durao de dois anos
40

lectivos, incluindo no seu currculo as disciplinas de Iniciao Musical, Iniciao


Instrumental e Coro.

O programa de cada grau da disciplina de Formao Musical do Curso Geral do


Instituto Gregoriano de Lisboa (Anexo III) divide-se em quatro captulos: melodia,
harmonia, ritmo e teoria. O aspecto meldico est dividido nos seguintes itens: tonal,
modal, melodia por intervalos e leitura. Por sua vez, o aspecto harmnico est contem
os seguintes pontos: acordes, funes, cadncias, polifonia e utilizao de modulaes
(a partir do 2 grau). No aspecto rtmico so abordados os seguintes temas: clulas
rtmicas, compassos, polirritmia e outros elementos do ritmo. Quanto ao aspecto terico,
os itens abraados so: nome das notas/claves, intervalos, acordes, forma. O programa
de Formao Musical do curso Complementar est organizado da mesma maneira,
embora no tenha detalhes. No entanto, trata-se de programas que esto a ser revistos
por em alguns aspectos j no corresponderem exactamente ao que est a ser feito na
Escola.
Estes programas estruturam muito bem as actividades correspondentes a cada
ponto de cada aspecto Por exemplo, na melodia, esto muito bem distinguidas as
actividades relativas melodia tonal, melodia modal e melodia cuja leitura se baseia
no conhecimento dos intervalos.

3.4. Conservatrio de Msica de Coimbra

De acordo com o seu Projecto Educativo (2005: 7), o Conservatrio de Msica de


Coimbra um estabelecimento pblico do Ensino Especializado da Msica, criado pela
portaria n 656 de 5 de Setembro de 1985, tendo integrado duas escolas particulares de
msica existentes em Coimbra, a Escola de Msica de Coimbra e Cooperativa de
Ensino R Maior, e assumindo-se como continuador, ao nvel oficial, da aco
pedaggica destas escolas.
Refere ainda o citado documento que, nesse estabelecimento de ensino
especializado da msica h dois regimes de frequncia: o articulado e o supletivo. Os
cursos leccionados so os constantes do Regulamento Interno, legalmente enquadrados
pela legislao especfica, nomeadamente os Decretos-Lei n 5546 de 9 de Maio de
1919 e n 18881 de 25 de Setembro de 1930.
41

Os planos curriculares de todos os cursos de msica, gerais e complementares,


ministrados neste conservatrio, nos regimes articulado e supletivo no h alunos no
regime integrado, no Conservatrio de Msica de Coimbra, so os constantes na
Portaria n 691/2009, de 25 de Junho.
Ainda segundo o Projecto Educativo do Conservatrio de Msica de Coimbra
(2005: 27), de acordo com as Circulares n 39/93, n 73/93 e com o Ofcio n 09874 de
01/08/97 do DES possvel o ingresso no Conservatrio aos alunos de 8 e 9 anos de
idade, com frequncia do 3 ano de escolaridade. Porm, estes alunos tm de se
inscrever no 1 grau do Curso Bsico oficial do Conservatrio nas disciplinas de
Instrumento, Formao musical e Classe de Conjunto, cujos programas esto elaborados
tendo em vista alunos a partir dos 10 ou 11 anos e frequentando j o 5 ou o 6 ano da
escolaridade geral. Estes programas tm um nvel de dificuldade que pressupe
requisitos prvios, como uma iniciao ao instrumento de pelo menos dois anos, atravs
de um 1 Ciclo Bsico acompanhando a escolaridade geral - no se deve confrontar uma
criana de oito ou nove anos de idade com o programa do 1 grau do Curso Bsico do
Conservatrio, sem fazer um percurso prvio de iniciao, adequado sua idade.
A situao descrita implicou a criao de um Curso de Iniciao, com um a quatro
anos de durao, correspondendo ao 1 Ciclo do Ensino Bsico Geral, ao qual se pode
aceder a partir dos seis anos de idade, com as excepes previstas nas normas da Escola
e devidamente discutidas e aprovadas em Conselho Pedaggico. Os alunos admitidos
frequentam duas sesses semanais de Formao Musical, de cinquenta minutos cada, e
duas sesses semanais de prtica instrumental de vinte e cinco minutos cada.

A disciplina de Formao Musical, o programa do Conservatrio de Msica de


Coimbra

(Anexo

IV)

segue

seguinte

modelo:

desenvolvimento

rtmico,

desenvolvimento meldico, desenvolvimento harmnico, criatividade e conhecimentos


bsico de teoria. Engloba ainda as matrizes das provas de exame, assim como um alista
de bibliografia. Este programa privilegia a vivncia musical relativamente aquisio
de noes tericas abstractas e est elaborado com base nos conceitos abrangidos pelos
diversos aspectos rtmico, meldico, harmnico, criativo e terico.
Deste programa faz ainda parte a matriz dos exames prova escrita e prova oral
assim como uma lista de bibliografia e de apoio ao processo de ensino e de
aprendizagem.

42

3.5. Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Aveiro

De acordo com o Projecto Educativo do Conservatrio de Msica de Aveiro de


Calouste Gulbenkian (CMACG, 2006), este conservatrio foi criado com efeitos a
partir de 1 de Outubro de 1985 [...] por converso do estabelecimento de ensino
particular com a designao de Conservatrio Regional de Aveiro de Calouste
Gulbenkian, atravs da Portaria n. 500/85 de 24 de Julho. , nos termos definidos no
artigo 8 do Decreto-Lei n 310/83, de 1 de Julho, um estabelecimento do Ensino
Vocacional da Msica. A educao artstica leccionada tem como base legal o DecretoLei n 344/90, de 2 de Novembro.
Actualmente, os planos de estudo dos Cursos Bsicos, em regime Supletivo e
Articulado no h alunos em regime integrado - so os constantes na Portaria n
691/2009, de 25 de Junho. Os planos de estudos do Curso Complementar, em regime
Supletivo e Articulado no h alunos em regime integrado - regem-se pelo Despacho
65/SERE/90, de 25 de Outubro.

O programa de Formao Musical do CMACG (Anexo V) define objectivos


educativos gerais, que se traduzem na considerao e no entendimento da msica como
arte, assim como na estrutura e compreenso da linguagem musical. So tambm
determinados objectivos cognitivos, que envolvem aspectos como memria auditiva, o
reconhecimento auditivo, a identificao auditiva e a teorizao dos contedos
programticos, entes outros aspectos. So ainda definidos objectivos performativos, que
abarcam a entoao, a percusso e a improvisao, entre outros aspectos. Finalmente,
so considerados objectivos criativos e objectivos atitudinais. Existe ainda uma lista de
material e uma lista de obras para o desenvolvimento do gosto musical e repertrio
erudito. Essa lista determina, para cada grau, as obras musicais a trabalhar. Os
contedos programticos esto divididos em quatro captulos: melodia, ritmo, harmonia
e conceitos tericos. Estes contedos vo sendo desenvolvidos cumulativamente ao
longo dos graus. Este programa de Formao Musical engloba ainda as matrizes das
provas escritas e orais dos exames dos 5 e 8 graus.

43

3.6. Conservatrio de Msica de Braga Calouste Gulbenkian


De acordo com informaes obtidas na pgina electrnica do Conservatrio de
Msica Calouste Gulbenkian de Braga (CMCGB, s/d), este conservatrio foi fundado
no dia 7 de Novembro de 1961. A fundadora, Professora Maria Adelina Caravana,
desde logo obteve o apoio da Fundao Calouste Gulbenkian e, graas a esta
colaborao, foi inaugurado em 31 de Maro de 1971 o novo edifcio do ento
Conservatrio Regional de Braga.
No ano lectivo de 1971/72, atravs do Despacho do Ministro da Educao, de 23
de Setembro de 1971, exarado ao abrigo do Decreto-Lei n 475876, de 10 de Maro de
1967, o Conservatrio passa do ensino privado para o ensino pblico como uma Escola
Piloto, na dependncia administrativa do Liceu Nacional D. Maria II, funcionando com
ensino primrio, ciclo preparatrio e liceal, secundrio de Msica com cursos
complementares e curso superior de Piano, secundrio de Ballet, secundrio de Artes
Plsticas e Fotografia e secundrio de Arte Dramtica.
O Decreto-lei n 352/93, de 7 de Outubro de 1993, cria o Conservatrio de Msica
de Calouste Gulbenkian, de Braga, cujos planos curriculares dos cursos ministrados so
aprovados pela Portaria n 1196/96, de 13 de Novembro.
No Curso Geral de Msica, o plano curricular, no regime integrado nico
regime em vigor - o constante na Portaria n 1551 de 2002, de 26 de Dezembro. No
Curso Complementar de Msica, o plano de estudos o definido pela Portaria n
691/2009, de 25 de Junho, no regime integrado, e o Despacho 18041/2008, de 4 de
Julho, no regime supletivo.
Actualmente, o Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga
considerada uma escola secundria artstica pblica, especializada no ensino da msica
(embora a sua oferta formativa abranja os trs ciclos do ensino bsico e do ensino
secundrio) cujo objectivo principal proporcionar formao especializada de elevado
nvel tcnico, artstico e cultural nessa rea, de acordo com planos curriculares prprios,
estruturados em regime de ensino integrado e organizados com autonomia em relao
aos definidos para a generalidade dos ensinos bsico e secundrio, devendo integrar,
progressiva e gradativamente, um ncleo cada vez mais alargado das disciplinas de
formao vocacional e especfica. Este conservatrio ministra, igualmente, em regime
de curso livre, um curso de dana.

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Sendo o Conservatrio de Msica de Braga Calouste Gulbenkian uma escola de


ensino integrado, a Educao Musical leccionada desde o 1 ano de escolaridade nas
outras escolas comea apenas quando o aluno vai para o 5 grau de escolaridade, isto ,
no 2 ciclo do ensino bsico obrigatrio.
O programa da disciplina de Educao Musical (Anexo VI), no 1 ciclo, prev o
desenvolvimento de vrios captulos, desde o 1 at ao 4 ano de escolaridade:
aprendizagens activas, desenvolvimento auditivo, aspectos meldicos (aspectos
meldicos e harmnicos, nos 3 e 4 graus de escolaridade), aspectos rtmicos, teoria.
Existe ainda um captulo intitulado de material didctico.
O captulo dedicado s aprendizagens activas abrange actividades sensoriais,
tais como: actividades exploratrias da sala de aula [], actividades dirigidas para o
desenvolvimento e controlo psicomotor e equilbrio emocional [], adestramento da
memria. Estas actividades so desenvolvidas de forma progressiva, ao longo dos
anos, mormente no que respeita vivncia de actividades de desenvolvimento fsicomotor e emotivo (individual e em grupo) e de adestramento da memria.
No desenvolvimento auditivo, so implementadas vrias actividades, como a
reproduo, com a voz ou instrumentos, de frases meldicas ou rtmicas, [e a ]
identificao de canes, logo a partir do 1 ano, a memorizao de, a partir do 2
ano. Ao longo dos anos, o grau de dificuldade das actividades vai aumentado.
Quanto aos aspectos meldicos, no 1 grau so abordados diversos conceitos,
como a representao grfica do som [], frases iguais e parecidas, piano/forte,
grave/agudo. Ao longo dos anos, tanto o nmero de conceitos, como a diversidade de
actividades aumentam. No 3 ano, aos aspectos meldicos, juntam-se os aspectos
harmnicos, passando este captulo a designar-se aspectos meldicos e harmnicos.
Surgem, ento actividades visando iniciar o estudo das funes tonais de I e V grau da
tonalidade de D Maior, como a improvisao [nesses] graus e aplicao coral ou
instrumental.
No que concerne aos aspectos rtmicos, partindo-se da vivncia e do estudo do
som e silncio, lento/rpido, entre outros, pretende-se iniciar o estudo das figuraes
rtmicas, [] da diviso binria do tempo, [] dos compassos binrio, ternrio e
quaternrio, [] e identificar os andamentos Adgio, Andante e Presto, assim como
iniciar a leitura rtmica.
O captulo de teoria envolve uma diversidade de conceitos musicais, que culmina
da escrita de intervalos na pauta dupla e de escalas Maiores e menores naturais. Deve
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realar-se, no entanto, o cuidado de primeiro se proporcionar aos alunos a vivncia dos


fenmenos musicais e de s depois estes serem catalogados em termos tericos.
Quanto ao material didctico, so determinados, por exemplo, os gneros de
msica a ouvir e /ou cantar com os alunos e o tipo de instrumentos a utilizar nas.
Podem tirar-se, pois, algumas concluses. Em primeiro lugar, constata-se que s
aps a vivncia dos fenmenos musicais vem a respectiva teorizao. Por outro lado,
verifica-se que, com o tempo, a quantidade de noes alargada e os conhecimentos so
aprofundados. Notam-se, igualmente, algumas influncias da metodologia Orff nas
aprendizagens activas, patentes em actividades envolvendo canes, danas com
msica gravada ou cantada por eles, dramatizao de textos, [] lenga-lengas, poesias,
frases musicais visualizadas ou ouvidas, objectos da sala, colegas, assim como em
repertrio a ouvir e a interpretar e no tipo de instrumentos a utilizar.
Na disciplina de Formao Musical, h duas etapas: a primeira entre o 1 e o 5
grau de Formao Musical - do 5 ao 9 ano de escolaridade -, correspondente ao curso
geral; a segunda entre o 6 e o 8 grau de Formao Musical - do 10 ao 12 ano de
escolaridade - correspondente ao curso complementar.
No curso geral, o programa de Formao Musical prev o desenvolvimento dos
seguintes captulos: aspectos rtmicos, aspectos meldicos e harmnicos, e aspectos
tericos. Existe ainda um captulo intitulado de literatura a usar.
Relativamente aos aspectos rtmicos, esto previstas actividades orais e escritas.
As actividades orais englobam a reproduo, a identificao e a leitura de frases
rtmicas, e as actividades de escrita abrangem o ditado rtmico estas actividades
incidem, primeiro, na diviso binria e, mais tarde, na diviso ternria do tempo.
No que concerne aos aspectos meldicos e harmnicos, so, igualmente,
implementadas vrias actividades orais e escritas. So exemplo de actividades orais a
reproduo de frases musicais, [a] entoao e reconhecimento auditivo de intervalos,
[a] entoao e reconhecimento de acordes perfeitos, [a] leitura global (que engloba os
aspectos meldico e rtmico), [o] reconhecimento de melodias em tonalidades, [a]
leitura meldica isorrtmica a duas vozes, global em cnone, por relatividade nas
tonalidades dadas, individuais ou em grupo, [a] improvisao meldica sobre um tema
rtmico dado e a anlise de tonalidades, de funes tonais, de acordes e suas
inverses.
O captulo dedicado aos aspectos tericos abrange a escrita e a leitura de notas
em vrias claves, a leitura do nome das notas por relatividade, a anlise da forma das
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melodias dadas e o conhecimento de vrios conceitos musicais, tais como as alteraes


musicais, os intervalos, as escalas, as figuras rtmicas e respectivas pausas, simbologia
musical, cifragem de acordes no estado fundamental e nas inverses, outras
organizaes sonoras como, por exemplo, os modos gregorianos -, anlise da forma e
da tonalidade de obras escritas ou ouvidas, realizao de acordes e noo de tons
prximas e de tons afastados.
No captulo de literatura a usar, so determinados os gneros de msica a ouvir
e/ou cantar com os alunos.
Na Formao Musical, no curso complementar, foram definidos objectivos e
esquematizados contedos. No entanto, no captulo de introduo os autores grupo de
Formao Musical do Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga
informam terem tido em considerao o facto de se tratar de um nvel de ensino em
que os alunos muito mais do que aprender conceitos novos, vo desenvolver e
aprofundar conhecimentos e destrezas que j vm sendo trabalhados ao longo dos
anos, devendo ter-se em ateno as dificuldades tericas e prticas dos trabalhos
propostos. De acordo com estes autores, difcil implementar e gerir uma abordagem
temtica segundo o conceito de unidade didctica. Por outro lado, o curso complementar
encerra um ciclo de estudos, ao mesmo tempo que deve preparar a entrada dos alunos
no ensino superior. Assim, os objectivos disciplinares devem ser considerados tendo
em conta estes dois pressupostos.
O objectivo de aperfeioar o conhecimento dos diversos elementos da linguagem
musical alcanado, segundo os autores, atravs de exerccios especficos (ditados,
leituras e anlise de textos musicais) que no se enquadram numa calendarizao
objectiva nem numa diviso mais ou menos estruturada em unidades didcticas. Por
isso, preconiza-se a prtica de actividades com um grau de dificuldade crescente, como
estratgia para se atingir o nvel pretendido.
De um modo geral, procura-se atingir os objectivos a partir de duas reas que se
complementam: a teoria e a prtica. No que concerne teoria, pretende-se aprofundar os
conceitos aprendidos, assim como desenvolver a capacidade de anlise dos diversos
elementos que compem a linguagem musical. Assim, no captulo de teoria e anlise,
no qual com base em trechos musicais concretos e que revelem qualidade feita uma
anlise sumria dos trechos dados, so estudados compassos, quilteras, sncopas,
contratempos, escalas, acordes, cadncias e intervalos. No 8 grau de Formao Musical
este captulo passa a chamar-se aspectos tericos, sendo os aspectos relativos s
47

revises tericas e anlise musical substitudos pela identificao de elementos da


linguagem musical que indiciem preparao terica e cultura musical.
A componente prtica dividida em duas subreas, igualmente complementares
entre si: leitura/escrita e audio. Atravs das primeiras, procura-se desenvolver
destrezas na leitura e escrita dos diversos elementos da linguagem musical visando um
grau de dificuldade mdio-alto. Atravs das actividades auditivas pretende-se que os
alunos [identifiquem] e [discriminem] aspectos especficos (meldicos, harmnicos ou
outros elementos constitutivos da linguagem musical) a partir de obras, excertos de
obras ou exerccios especficos elaborados para o efeito, visando um grau de dificuldade
mdio-alto. Assim, a implementao de actividades orais, como a imitao, a
performance entoada ou instrumental - e a leitura, precede a implementao de
actividades escritas como, por exemplo, o ditado.

3.7. Pequena sntese comparativa dos programas de Formao Musical

Os programas das vrias escolas divergem quanto forma de apresentao. Uns


estruturam a informao recorrendo ao uso de tabelas, estruturando assim a informao,
outros apresentam uma listagem dos conceitos e/ou dos objectivos a atingir.
Os programas de Iniciao Musical e de Formao Musical da Escola de Msica
do Conservatrio Nacional esto organizados em tabelas, com quatro colunas - rea de
trabalho, sensorial, leitura e escrita - cujas clulas contm os contedos programticos e
os objectivos a alcanar. Tambm os programas do Conservatrio de Msica Calouste
Gulbenkian de Braga esto dispostos em tabelas. Entre o 1 e o 9 ano de escolaridade,
os objectivos esto divididos pelas seguintes reas: aprendizagens activas,
desenvolvimento auditivo, conceitos - aspectos meldicos, conceitos - aspectos rtmicos
e teoria, sendo ainda definido o material didctico para cada ano. Quanto ao secundrio,
do 10 ao 12 anos de escolaridade, a tabela tem trs colunas. Na primeira esto
determinados os tipos de ditados globais, ditados rtmicos, leituras no entoadas,
leituras entoadas, e teoria e anlise. Na segunda coluna esto definidos os objectivos a
atingir com actividade referida na primeira coluna, e na terceira coluna esto listados os
recursos necessrios ao desenvolvimento da actividade.
O Conservatrio de Msica do Porto, o Conservatrio de Msica de Aveiro de
Calouste Gulbenkian e o Conservatrio de Msica de Coimbra (este ltimo no seu
48

programa de Iniciao Musical) optaram por listar os objectivos e os contedos dos seus
programas de Iniciao Musical e de Formao Musical.
A apresentao de todos estes programas, to contrastante na forma, no nvel de
pormenor quer dos objectivos e contedos apresentados, quer na apresentao ou no
de uma lista de bibliografia e de material e/ou de recursos didcticos - parece indiciar
que cada grupo de professores de Iniciao Musical e de Formao Musical destas
escolas tem um estilo e uma concepo prpria relativamente a estas disciplinas.

Constata-se, igualmente, que o aspecto da criatividade, embora presente em todos


os programas, nem sempre , ainda, devidamente considerado. Normalmente, a nica
actividade criativa considerada nos programas a improvisao que, mesmo assim,
aplicada quase sempre da mesma maneira: improvisao de um frase musical sob a
forma pergunta/resposta, improvisao de uma melodia sobre um ritmo dado, entre
outras actividades semelhantes. No entanto, h outras actividades criativas capazes de
fomentar o desenvolvimento de conhecimentos e de competncias musicais, como por
exemplo a improvisao sobre um encadeamento harmnico de preferncia retirado
de uma obra do repertrio musical sob a forma de dilogo, a recriao de paisagens
sonoras ou at a vivncia de um jogo musical de desenvolvimento da criatividade.
Qualquer elemento musical, como por exemplo a durao e a intensidade do som, o
timbre, pode ser aliado criatividade e ludicidade, atravs de jogos musicais ou de
outras actividades que visem desenvolver a criatividade.
A possvel urgncia em leccionar contedos programticos aparentemente mais
necessrios ou prticos recorrendo a estratgias que apelam menos ao sentido criativo,
tem limitado as prticas que conduzem ao desenvolvimento criativo. Porm, atravs
dessas prticas podem desenvolver-se, porventura com maior eficcia, vrias
competncias essncias prtica musical, aliando o aspecto cognitivo ao aspecto ldico.
As obras musicais do sculo XX e do sculo XXI tm sido ainda quase sempre
esquecidas, particularmente obras musicais cuja linguagem se afaste mais do sistema
tonal e obras cujas partituras no sejam convencionais.

49

Captulo 2 Metodologia

1.

Anlise histrica e documental

A metodologia histrica e de anlise documental afigurou-se como uma das


opes metodolgicas adequadas como base para a elaborao deste manual. De acordo
com Hill e Kerbar este tipo de investigao enables soluctions to contemporary
problems to be sought in the past; it throws light on present and future trends; it stresses
the relative importance and the effects of the various interactions that are to be found
within all cultures; it allows for the revaluation of data in relation to selected
hypotheses, theories and generalizations that are presently held about the past6 (Hill e
Kerbar, citados por Cohen, Manion & Morrison, 2007: 191).
A importncia da investigao histrica, na rea da educao, referida por
Cohen, Manion & Morrison. Segundo estes autores, the particular value of historical
research in the field of education is unquestioned. Although one of the most difficult
areas in which to undertake research, the outcomes of inquiry into this domain can bring
great benefit to educationalists and the community at large 7 (Cohen, Manion &
Morrison, 2007: 191).

Pode-se verificar que, no passado, no foram utilizados manuais escolares na


disciplina de Formao Musical. Assim, e dada a falta de referncias, a soluo
adoptada foi partir da anlise de compndios e manuais escolares estrangeiros. Pode-se
considerar, ento, um multiculturalismo no no contedo, mas na inspirao ocorrida a
partir da anlise dos recursos existentes noutras culturas. Por outro lado, sublinha-se que
o carcter nacionalista deste manual pretende contribuir para o multiculturalismo, dado
que se pretende fomentar a interpretao e a audio de msica portuguesa, ainda

Permite obter solues para problemas contemporneos, com base no passado; projecta para as

tendncias do presente e do futuro; reala a importncia relativa e os efeitos das vrias interaces que
sero encontradas no interior de todas as culturas; permite a reavaliao de dados, em relao a hipteses,
teorias e generalizaes seleccionadas, que presentemente esto ligadas ao passado (traduo minha).
7

O valor particular da investigao histrica no campo da educao inquestionvel. Embora seja

uma das reas mais difceis em termos de investigao, os resultados da investigao neste domnio
podem trazer grandes benefcios aos educadores e comunidade em geral (traduo minha).

50

bastante ausente das prticas pedaggicas da Formao Musical no ensino especializado


da Msica.
As aptides bsicas requeridas a um investigador para analisar material qualitativo
ou simblico, envolvem coleccionar, classificar, ordenar, sistematizar, estudar e
interpretar. Na base de todas estas aces, est o julgamento pessoal (Cohen, Manion &
Morrison, 2007: 197). Tambm de acordo com (Phelps, 2005: 211), historical research
is based on certain steps or procedures that Hockett avers are (1) collecting data, (2)
evaluating the data collected, and (3) presenting and interpreting the facts in readable
form8. A tcnica de anlise documental adoptada, anlise de contedo, facultou, entre
outros, seleccionar criteriosamente o repertrio a propor neste Manual Suplementar,
partindo de uma coleco de material recolhido. A recolha e a seleco de repertrio de
msica portuguesa, sempre associada infncia, foi fundamental, no mbito deste
trabalho, tendo em conta os objectivos que se pretendem atingir e os contedos atravs
dos quais se pretende atingir esses objectivos.

2.

Descrio do processo de construo do manual

As fontes, incluindo partituras de obras do Repertrio Musical Portugus para a


infncia, foram obtidas atravs de visitas a bibliotecas, anlise da bibliografia de livros,
teses de mestrado ou doutoramento, artigos, e pesquisa na Internet, junto de pginas
electrnicas pertencentes a entidades credveis e idneas.
Aps a recolha e seleco de partituras, procedeu-se sua anlise, visando
classificar as obras relativamente a aspectos musicais tais como o ritmo, a melodia e a
harmonia, a forma, a textura, o timbre. Relativamente ao aspecto rtmico, as obras foram
catalogadas de acordo com caractersticas tais como o compasso e a predominncia de
determinada clula rtmica. Quanto ao aspecto meldico, tiveram-se em conta aspectos
como por exemplo a organizao sonora modal ou tonal -, a relao intervalar, a
extenso, a facilidade de transposio. Na vertente harmnica considerou-se, entre
outros aspectos, o encadeamento harmnico e as cadncias. Procurou-se ainda
seleccionar obras com diversas formas, como por exemplo, a forma AB, ABA, o Tema

A investigao histrica baseada em determinados passos ou procedimentos que segundo Hockett

so (1) coleccionar dados, (2) processar os dados e (3) interpretar e apresentar os dados por escrito
(traduo minha).

51

e Variaes. No que concerne textura, procurou-se, por exemplo, diversificar o


carcter e a linguagem mais, ou menos, tonal do acompanhamento. Pretendeu-se
ainda diversificar as obras quanto sua formao instrumental, assim como quanto ao
instrumento solista. Consideraram-se ainda aspectos tais como o carcter, o andamento,
o texto das canes. As obras ou extractos de obras do repertrio musical portugus,
abarcando o romantismo musical e o sculo XX, at poca actual, foram, portanto,
escolhidas de acordo com as suas caractersticas musicais.
Alm de todos os aspectos referidos, importa igualmente mencionar a
preocupao que houve em seleccionar peas musicais adequadas s idades dos alunos.
Da resulta a incurso em temas clssicos da infncia, como as canes de embalar (,
, menino, ), os jogos tradicionais (Que linda falua), as danas ( Ciranda,
cirandinha, A viscondessa), as lenga-lengas (Era uma vez, Disse o galo pr
galinha), as canes tradicionais (No meio do Mira, Este pandeiro, A mulher dos
ovos), os assuntos da infncia (Neve, O lagarto, A uma borboleta). Foram
tambm seleccionadas obras mais actuais, cujos temas vo ao encontro dos alunos de
hoje (Amigo quem vem, Ponho um sapato, Cnone do pirilampo, O gato
Drico), dando-se ainda a oportunidade aos alunos de escolherem uma pea de acordo
com o seu gosto musical, trabalhado ao longo do ano lectivo. Seleccionaram-se ainda
peas de compositores ligados msica portuguesa para a infncia, como Cludio
Carneiro (Arioso), Fernando Lopes-Graa (O lagarto, Andanas de poeta), Maria
de Lurdes Martins (Allegretto, Andantino), Cndido Lima (Neve, Aucena),
Srgio Azevedo (Lento, Melodia).

52

Captulo 3 Proposta de manual suplementar

1.

Breve abordagem sobre o conceito de infncia

Antes de se apresentar os processos de elaborao deste manual suplementar de


Formao Musical e de o revelar, parece ser pertinente abordar, ainda que brevemente, a
evoluo do conceito de infncia. Como parece ser consensual, este conceito
influenciou, entre muitas outras actividades, a maneira como as crianas aprenderam.

Com o advento do Renascimento, o acto de brincar passou a ter uma aceitao


livre e a ser considerado um meio privilegiado de desenvolvimento do conhecimento e
da inteligncia. Vives, no seu Trait de LEnseignement de 1612, completa o sentido
do jogo [] como um meio de expresso de qualidades espontneas ou naturais da
criana (Vives citado por Kishimoto, 2003: 13). Trata-se, pois, de uma forma nova de
aceitao do jogo como brincadeira, uma nova mentalidade enquadrada numa percepo
moderna de encarar a infncia e a criana como ser dotado de uma natureza positiva e
boa e que possui a capacidade de se expressar espontaneamente. Esta teoria e este novo
pensamento iro conduzir-nos a uma nova corrente filosfica, o Romantismo.
J no sculo XVII, em determinados estabelecimentos de ensino, verifica-se a
introduo de jogos nos programas de ensino, escolhidos e controlados pelos mestres
(Amado, 1999: 19). Mas, em pleno sculo XVII, as crianas muito jovens eram ainda
tratadas como se fossem adultos, pois no existia uma separao evidente entre jogos e
brincadeiras reservadas s crianas e jogos de adultos, os mesmos eram comuns a umas
e outros. S aos trs ou quatro anos que existiam outras brincadeiras e brinquedos
prprios (id.; ib.).
No decorrer do sc. XVIII comea a haver a preocupao de preservar a
moralidade da criana, proibindo-lhe jogos classificados como imprprios e
recomendando-lhe os classificados como apropriados (id.; ib.).
Segundo Edda Bomtempo (2003: 58), remonta ao romntico sculo XIX o incio
da abertura do mundo infantil ao mundo da experincia adulta da imaginao.
Kishimoto (2003: 30) corrobora, ao afirmar que dentro dos quadros do Romantismo
que o jogo aparece como conduta tpica e espontnea da criana. Valoriza-se, ento, a
conscincia potica do mundo e passa-se a encarar a criana como um ser em
53

desenvolvimento, com caractersticas prprias, mas com capacidade para imitar e


dotada de livre espontaneidade. Como principais representantes desta tendncia
filosfica, podem-se citar filsofos e educadores como Jean-Paul Ritcher, Hoffmann e
Frebel que consideram o jogo como conduta espontnea e livre e instrumento de
educao da pequena infncia (id.; ib.). Na Alemanha, Goethe e Schiller eram
especialmente sensveis componente imaginativa nos jogos das crianas e suas
implicaes no comportamento adulto, especialmente no que dizia respeito educao
artstica. De acordo com Bomtempo (2003: 58) Frebel e Pestolazzi, pioneiros no
campo da educao infantil, eram particularmente sensveis importncia do jogo na
infncia relacionado prtica do ensino e educao da criana.

Apenas a partir do sculo XVIII, com Rousseau, comeou a ser plenamente


reconhecido o direito infncia. E, de acordo com Amado (1999: 21), durante o sculo
XIX houve um esforo para generalizar a educao a um mbito nacional, o que
levou organizao da escola pblica nas ltimas dcadas desse sculo.
O reconhecimento da infncia originou, entre muitos outros efeitos, mudanas em
termos pedaggicos, consubstanciadas num progressivo focar do ensino e da
aprendizagem nos alunos. Paralelamente, surgiram temticas recorrentes inerentes
infncia, como por exemplo as canes de embalar, os jogos tradicionais infantis e as
lenga-lengas, muitas vezes musicadas, as danas, e determinados temas do quotidiano
infantil como os animais e a natureza.
As crianas alcanaram o direito a brincar e a jogar jogos apropriados sua idade.
Progressivamente, esses jogos foram sendo integrados nos programas escolares, visando
tornar o processo de ensino e de aprendizagem mais motivador e mais eficaz. Como se
procurar mostrar, a msica e o som intervm atravs dos jogos como material dum
processo de aquisio do domnio da escuta, da concentrao, da expresso; de tudo o
que induz o valor pedaggico do prprio jogo (Storms, 1991: 11).
Nos finais do sculo XIX, Groos considera que o jogo uma necessidade
biolgica, um instrumento e, psicologicamente, um acto voluntrio (Groos citado por
Kishimoto, 2003: 31). De acordo com a sua teoria construtivista, o jogo um processo
de exercitao, de preparao e de progressiva afirmao da prpria personalidade
(Groos citado por Antunes, 1971: 686). As teorias de Groos e de Darwin, quando
associadas, reinventam um novo estatuto para o jogo que passa a ser valorizado e
54

justificado luz no somente da Psicologia mas, tambm agora, da Pedagogia. Mas so,
tambm, estas teorias que vo contribuir para a defesa da potenciao da explorao do
conhecimento atravs da motivao interna da criana e da influncia que os estmulos
externos exercem sobre essa motivao. Segundo Kishimoto (2003: 38), ao utilizar de
modo metafrico a forma ldica (objecto suporte de brincadeira) para estimular a
construo do conhecimento, o brinquedo educativo conquistou espao definitivo na
educao infantil.
O sculo XX foi finalmente, conforme previsto por Ellen Key o sculo da
criana [no qual] o desenvolvimento escolar um dos traos mais marcantes (Ellen
Key citada por Amado, 1999: 21-22). No incio deste sculo surgiu uma corrente
conhecida por Escola Nova. [] Esta corrente criou uma alternativa para a educao
tradicional intelectualista e livresca, propondo uma atitude mais viva e activa (Amado,
1999: 22). Arquimedes Santos reala a funo indispensvel do jogo no crescimento e
desenvolvimento da criana e as funes pedaggicas do jogo na Escola Nova. O jogo
uma
actividade prpria da criana, indispensvel ao seu equilbrio
afectivo e intelectual, desempenha uma funo primacial no seu
desenvolvimento, e, por assimilao, transformando o real s necessidades
do eu [] Pode considerar-se dupla a funo pedaggica dos jogos em
especial nos mtodos da escola nova e sobretudo no ensino maternal: por um
lado como meio de expresso de si prprio, e, por outro, j como jogo de
regras, como meio de aprendizagem. mais nesta segunda via que se
inserem os jogos educativos, os quais permitem um desenvolvimento na
esfera sensorial, perceptiva, cognitiva, permitindo tambm uma melhor
observao, treino da memria, da ateno, e, na esfera social, uma melhor
adaptao ao mundo dos outros (Santos, 1971: 687).

De acordo com Manoel Oriosvaldo de Moura, na segunda metade do sculo XX


que aparecem as contribuies mais relevantes para o aparecimento de propostas de
ensino que incorporam o uso de materiais pedaggicos em que os alunos possam ter
parte activa na aprendizagem. So as contribuies de tericos, como Jean Piaget, e Lev
Vigotski, que definitivamente marcam as novas propostas de ensino com bases mais
cientficas (Moura: 2003: 75). A anlise dos novos elementos incorporados no ensino
no pode deixar de considerar o avano das discusses cujo tema a educao e dos
factores que contribuem para uma melhor aprendizagem. Assim, o jogo aparece, deste
modo, dentro de um amplo cenrio que procura apresentar a educao em bases cada
vez mais cientficas (Moura: 2003: 76).
55

com a evoluo romntica que verdadeiramente se estabelece a relao entre o


jogo infantil ou brincadeira e a educao/formao. Ao longo dos tempos, a funo
pedaggica dos jogos tem sido reconhecida e defendida por diversos pedagogos e
psiclogos. Segundo Kishimoto (2003: 28), o Renascimento v a brincadeira como
conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo.

Obras de personalidades como Rousseau, Herbart, Froebel, Pestalozzi e Maria


Montessori contriburam decisivamente para a valorizao da criana. Rousseau,
mesmo limitado pelos horizontes da sua poca sc. XVIII -, viu longe e afirmou com
imensa fora a especificidade da criana. Em Emlio (1762), Rosseau foi o primeiro
autor a dar um autntico impulso ao novo conceito de famlia baseado no amor
maternal [e a] a escrever sobre a diferena entre a mente da criana e do adulto, a
reconhecer a infncia como uma idade psicologicamente distinta, uma fase com
caractersticas especiais que tem de ser estuda e respeitada (Amado, 1999: 20).
Rousseau foi, portanto, determinante na valorizao do conceito de infncia. Pestalozzi,
atravs do seu conceito de educao do homem do povo, deu uma nova contribuio a
uma educao baseada no respeito pelo educando. Por sua vez, Herbart e Froebel foram
decisivos para a concretizao dos Jardins de Infncia que encerram toda uma viso
nova da infncia. A infncia foi um tema fundamental para Maria Montessori que no
seu livro Casa dei Bambini se apercebeu da importncia de tratar a criana de modo
carinhoso, estimulando a sua curiosidade por formas e cores, pela manipulao de
objectos, num ambiente calmo.

Embora j no sc. XVIII se preconizasse o respeito pela autonomia da criana, foi


no sculo XIX que esta passou a estar, como nunca estivera, no centro da famlia. Entre
muitas outras inovaes e progressos, comea a considerar-se a pedagogia como
objecto de estudo (Amado, 1999: 20).
No sculo XIX comearam, ento, a aparecer com maior veemncia obras
literrias e musicais, entre outras -, dedicadas ao mundo da infncia ou destinadas a
serem interpretadas por crianas, no obstante j existirem, anteriormente, algumas
obras musicais que cumpriam esses objectivos. Esta a principal razo de se ter
delimitado o repertrio musical, desde o romantismo musical at actualidade.

56

Seguindo um critrio pedaggico cada vez mais focalizado no aluno - que


despontou com Rousseau, Herbart, Froebel, Pestalozzi e Maria Montessori -, as
actividades propostas no manual suplementar que se elaborou so baseadas em mtodos
activos. O jogo musical, dada a sua importncia crescente, por ser normalmente uma
actividade ldica e que faz parte do universo das crianas, e por se afigurar uma
actividade capaz de desenvolver a sociabilidade, desenvolver a ateno e a
concentrao, favorecer o desenvolvimento de conhecimentos e competncias musicais,
favorecer o acto criativo, assume um papel importante nas planificaes propostas.
Tambm foram consideradas as danas tradicionais infanto-juvenis, dado serem uma
actividade potencialmente motivadora e capaz de ligar vrios aspectos musicais,
favorecendo-os. As lenga-lengas, que j percorreram vrias geraes, so tambm
usadas nas planificaes propostas, por se tratar de instrumentos muito ricos - quer sob
o ponto de vista lingustico, como sob o ponto de vista musical -, e por integrarem o
mundo infantil. Outras actividades, que muitas vezes preenchem as actividades da
infncia, so propostas, como por exemplo a declamao de textos e poemas, o teatro atravs da dramatizao e da coreografia de canes - e a pintura - capaz de inspirar
obras musicais.

57

2.

Repertrio musical usado na elaborao do manual suplementar

O repertrio de Msica Portuguesa a utilizado neste Manual Suplementar de


Formao Musical pode ser dividido em dois gneros: Msica Erudita e Msica
Tradicional. A Msica Erudita inclui a Msica de Autor - no se trata de msica feita
por compositores famosos, mas sim de compilaes de canes elaboradas por
professores respeitados no meio dos profissionais da educao musical.

Foram considerados os contributos que diversos pedagogos tm dedicado, ou


dedicaram, ao ensino e aprendizagem da Msica. Destacam-se, entre muitos outros
que sero considerados neste estudo, os contributos de pedagogos como Edgar Willems,
Zoltan Kdaly e Carl Orff.
Edgar Willems tornou-se relevante para este trabalho pela importncia que atribuiu
s canes, que podem servir objectivos meldicos (canes para a transposio, canes
em modo menor), rtmicos (canes para os 4 modos rtmicos, canes para figuras e
frmulas rtmicas), de associao altura/nome da nota (canes de nome das notas), entre
outros (Simes, 1988: 7-21). Para Willems (1970: 30), o canto, que a expresso mais
natural da msica, deve servir no apenas de ponto de partida na msica, mas tambm
acompanhar o aluno no seu desenvolvimento at s classes da virtuosidade instrumental ou
de composio. Willems revelou-se tambm importante para esta pesquisa pelos mtodos
que props para introduzir a leitura e a escrita, preparados com exerccios sensoriais,
canto, ordenaes elementares (sons e nomes), exerccios corporais para a plstica e para o
sentido do ritmo e da mtrica e, destes, em especial o do tempo (Willems, 1984: 6).
Destaca-se a associao som/grafismo, e a leitura por relatividade do nome das notas na
pauta simples, sem clave.

Zoltan Kodly foi, igualmente, fonte de inspirao pela importncia atribuda ao


canto. O autor refere-se at educao musical sublinhando que [s]e tentssemos
exprimir a essncia desta educao numa s palavra, ela s poderia ser Cantar!
(Kodly citado por Cruz, 1995: 8). Cantar fundamental para a compreenso e para o
desenvolvimento musical da criana, pois atravs da voz que esta assimila e vivencia
todas as noes musicais. Kokas explica melhor o valor do canto na pedagogia de
Kodaly:
O elemento importante da concepo de Kodly a constatao de
que o canto leva mais directamente compreenso e penetrao da msica.

58

D uma vivncia completa e nele todo o corpo participa. (). um utenslio


apto a codificar e transmitir emoes, a criar relaes emocionais. Facilita o
desenvolvimento do ouvido interno, ou seja da imaginao interior das
relaes e da sequncia dos sons, intervalos e melodias, do ponto de vista da
altura. O ouvido interno constri-se progressivamente segundo capacidades
inatas () Neste processo longo e complicado o canto tem particular
importncia (Kokas citado por Cruz, 1995: 8).

Os princpios metodolgicos para a Educao Musical de Carl Orff foram,


igualmente, considerados neste trabalho.
Conforme salientou Maria de Lourdes Martins, como
humanista e homem de teatro e de acordo com a filosofia, [Orff]
necessitava conhecer profundamente o mundo misterioso da infncia,
inserir-se na sua vida maravilhosa, nos seus sonhos e nas suas brincadeiras,
para poder planear uma educao musical partindo dos gostos e dos
interesses das crianas, e no do mundo dos adultos (Martins citada por
Vieira, 1998: 23).

Ainda de acordo com Vieira (1998: 23-24), Orff encontrou a fundamentao


pedaggica de que a experincia deve anteceder o conhecimento na sua prpria
observao do comportamento das crianas nos jardins-de-infncia - fazendo rodas,
entoando lenga-lengas, inventando histrias, correndo, saltando. Deste modo, refere
Vieira (id.; ib.), Orff apercebeu-se do carcter instintivo da criatividade da criana e da
sua natural desinibio muito antes dos estudos de Torrance (1967) alertarem para a
quebra no processo criativo que se verifica na criana por volta dos nove anos de idade.
O prprio Pestalozzi alicerou o funcionamento dos seus Kindergarten no conceito de
que cada pessoa s adquire a experincia e o conhecimento daquilo que viveu.
Criatividade e improvisao so dois conceitos fundamentais nos princpios de
Orff que foram bastante considerados no processo de elaborao deste manual
suplementar. Conforme reala Vieira (id.; ib.):
Uma improvisao que partia do prprio corpo enquanto instrumento
primordial (qualquer parte do corpo podia servir para improvisaes rtmicas),
e que era alargada improvisao vocal (tonal ou modal), e improvisao
instrumental. A criana deveria ser capaz de improvisar melodias sobre uma
base harmnica, um ostinato ou um bordo, ou de, ela prpria, improvisar um
ostinato ou um bordo para uma dada melodia.

59

Tambm foi tido em conta, neste trabalho, quer o instrumental Orff, corolrio,
quer da metodologia Orff, quer da do prprio Dalcroze (id.; ib.), quer o jogo musical.
Partindo dos jogos rtmicos mais simples e do recurso s palavras
mais bsicas (como o nome das crianas), passando por canes de estrutura
tonal ou modal, e oferecendo aos alunos possibilidades de improvisao
individual e colectiva, Orff elaborou uma metodologia que fornece s
crianas experincias que lhes permitem construir um vocabulrio rtmico,
tonal, modal, e harmnico. esse vocabulrio construdo activamente pelas
crianas, e no apenas por imitao, que lhes serve de base para novas
experincias criativas e de improvisao (id.; ib.).

2.1.

Repertrio Erudito

Na Msica Erudita, abordou-se o perodo Romntico e a Msica do sculo XX,


at ao perodo contemporneo.
O perodo Romntico ser abarcado por Joo Domingos Bomtempo, Jos Viana
da Mota e David de Sousa. Estes compositores foram, e continuam a ser, referncias da
Msica Portuguesa.
Joo Domingos Bomtempo viveu entre 1775 e 1842. Foi, segundo Marques da
Silva (s/d: 115) um dos mais notveis pianistas portugueses de prestgio internacional
[e] um dos compositores lusadas mais eminentes, bem como o nosso maior vulto
musical do incio do perodo romntico. Contactou com os centros musicais mais
evoludos da sua poca (Paris e Londres), podendo-se considerar o seu estilo
fundamentalmente o de um pr-romntico, uma vez que, tanto nos elementos formais e
de linguagem que integra, como no plano ambiencial e expressivo que patenteia,
corporiza uma fase bastante pronunciada de transio para o Romantismo (Marques da
Silva, s/d: 116). Joo Domingos Bomtempo tambm se destacou pela sua aco
pedaggica, atravs da criao e estruturao pedaggica do nosso primeiro
Conservatrio e dos estudos musicais em Portugal (at ento confinados aos limitados
recursos do Seminrio Patriarcal e da Universidade de Coimbra) (Marques da Silva,
s/d: 115). Como pedagogo e professor de piano, de slida reputao internacional,
publicou 12 estudos op. 19 e Elementos de Msica e Mtodo de tocar pianoforte, onde

60

se torna evidente a influncia do congnere Gradus ad Parnssum de Clemnti


(Marques da Silva, s/d: 119).
Jos Viana da Mota (1868-1948) foi igualmente um pianista virtuoso e pedagogo,
cuja influncia [teve] enorme projeco nacional, devendo-se-lhe, directa ou
indirectamente, a formao de quase toda a actual escola de pianistas (Marques
Silva, s/d: 134). Foi tambm regente de orquestra. Como compositor, Viana da Mota foi
um criador consciencioso e um artista inspirado, alicerado numa vasta cultura geral
(esttica, literria e filosfica) []. Na base da sua criao musical estaria sobretudo a
sua formao germnica mais de feio clssica do que romntica (Marques da Silva,
s/d: 135). No entanto, muitas das suas composies afiguram-se como uma sntese
cultural original luso-germnica reflectida muito especialmente na sua obra para canto e
piano (Lieder) (id.; ib.).
David de Sousa (1880-1918), aps se ter aperfeioado na Alemanha (no estudo de
violoncelo) fundou em 1918, com Lus Pereira, a Orquestra Sinfnica Portuguesa cuja
regncia assumiu, evidenciando-se nos concertos realizados com ela no Teatro
Politeama (Marques da Silva, s/d: 156). Morreu prematuramente dois anos depois de
ter sido nomeado professor do Conservatrio. Como compositor deixou obras para
orquestra, como Rapsdia Eslava e Babilnia, poemas sinfnicos, obras para piano
solo, para canto e piano, para violino e para violoncelo, e a pera Frei Lus de Sousa. As
obras de David de Sousa, de acordo com Marques da Silva (s/d: 156), seguem, na
generalidade, a linha de influncia do Grupo dos Cinco (russos) .
Lus de Freitas-Branco (1890-1955), Cludio Carneiro (1895-1963), Fernando
Lopes-Graa (1906-1994) ou Joly Braga-Santos (1924-1988) so compositores que,
segundo Azevedo (1998: 30), emergem no panorama musical nacional, dando-lhe
nalguns casos um vigor e uma qualidade em geral mais pronunciada do que a atingida
no sculo [XIX] que terminava. Lus de Freitas Branco mesmo frequentemente
apontado como o introdutor do modernismo musical em Portugal, pelo papel
preponderante que lhe coube na aproximao da msica portuguesa do seu tempo s
correntes estticas mais inovadoras, realizada na sua obra de compositor, musicgrafo e
pedagogo (Nery & Castro, 1991: 159).
No entanto, um compositor que se destaca na msica portuguesa do sculo XX
Fernando Lopes-Graa, considerado por Nery e Castro (1991: 171) como
indubitavelmente a personagem dominante da vida musical portuguesa durante o

61

perodo salazarista e marcelista. De Lopes-Graa foram includas duas canes do


ciclo Esta Nuvem e as outras.
A msica do actual sculo XXI est igualmente representada atravs de
compositores como Srgio Azevedo.

Defendendo e at estimulando a utilizao de repertrio infantil no processo de


ensino e de aprendizagem das crianas, Fernanda Magno Prim alude que as canes e
rimas infantis so a expresso do mundo da criana, por um lado, e o reflexo do mundo
do adulto em que esto inseridas (Prim, 2001: 30). Esta autora favorvel utilizao
de literatura oral infantil, lengalengas, danas de roda e canes, pois atravs deste tipo
de repertrio, por exemplo num contexto de jogos e brincadeiras, a criana pode
desenvolver a sua inculturao e progredir (prosseguir) a sua educao [utilizar esse
repertrio na sua educao].
Na escolha da Msica de Autor, procurar-se- incluir autores cujo trabalho foi, ou
, de alguma maneira, reconhecido por personalidades da rea da Msica. o caso, por
exemplo, de Delfina Figueiredo. As canes do seu livro, Cantigas da minhAv so
frutos de princpios de vida (Willems citado por Figueiredo, 1982: 3). Por essa razo, o
pedagogo insistiu no sentido de que fossem publicadas. Nesse livro, a autora prope
actividades para cada cano. Um outro exemplo de Msica de Autor o livro Cantigas
para Crianas, de Lusa da Gama Santos e Ignez Mazoni. A obra prefaciada pela
Professora Maria Teresa de Macedo, uma das mais insignes professoras de Formao
Musical portuguesas. Esta professora refere que esta colectnea de cantigas o fruto de
anos de labor, de experincia vivida e alimentada por esse fogo sagrado que Edgar
Willems sabia desencadear nos seus discpulos (Santos e Mazoni, 1990: 6). A
professora Maria Teresa de Macedo salienta, ainda, que a grande variedade temtica
abordada e os textos, bem adaptados ao nvel etrio a que se destinam, justificam que
este livro de cantigas merea atenta consulta, pois contribuir, de forma positiva, para
o alargamento do leque de opes que, neste campo, se deparam aos professores de
educao musical (Santos e Mazoni, 1990: 7). Histrias de Cantar, de Margarida
Fonseca Santos, alm de ser um livro com canes escritas ao longo dos anos para os
midos com quem trabalhei, [] inclui, igualmente, uma descrio de projectos onde
estiveram, lado a lado, a msica, a escrita, as artes plsticas e o teatro (Santos, 2006:
73). Estes relatos realam a ideia da autora de que quanto mais se interligarem as artes,
mais a aprendizagem e o crescimento emocional e artstico sero slidos (Santos,
62

2006: 5). Segundo Regina Castro, tambm as canes de O Segredo Maior, de Joo
Lio, j foram vividas por muitas pessoas: actores, msicos, encenadores (Lio, 2006:
7). As letras destas Canes a Brincar afiguram-se bastante diversificadas e ricas.
Abarcam um largo espectro de temas da vida (vivncia) infanto-juvenil quotidiana
actual. So, ainda de acordo com Regina Castro, canes a brincar, mas que falam
tambm de coisas srias: o mistrio da vida, o amor, a amizade, que nos remetem para o
conhecimento do mundo dos afectos (Lio, 2006: 7). As canes de Mrio Nascimento
tm, regra geral, objectivos didctico-pedaggicos. A letra contribui para que se
alcancem esses objectivos. Assim, por exemplo, as canes O gato Drico e Elio nos
bronzeados indicam o modo drico e elio, respectivamente. Portanto, ao cantar a
melodia, o aluno dever associ-la ao modo correspondente.

2.2.

Repertrio Tradicional

As canes e as danas tradicionais so uma parte essencial da cultura de um


povo, pois mostram claramente o sentimento desse povo em relao a diversas
actividades do seu quotidiano, assim como quanto aos seus rituais e smbolos. A msica
tradicional de uma determinada comunidade proporciona-nos a msica no seu estado
mais primitivo, sendo, portanto, a reveladas as reais caractersticas e anseios dessa
populao. Assim, pode afirmar-se que a msica tradicional, particularmente a cano
tradicional, reflecte o modo de ser e de estar de um povo, que nela se expressa (que se
expressa atravs dela).

Neste manual suplementar, incluiu-se msica tradicional portuguesa, quer na sua


verso original - por exemplo, do Cancioneiro Popular Portugus (Giacometti, 1981)
ou do livro As canes tradicionais portuguesas no ensino da msica (Torres, 2001) -,
quer numa verso harmonizada por um compositor reconhecido, como o caso das
Canes e rondas infantis (Lopes-Graa, 1981) ou da cano Ciranda, cirandinha,
harmonizada por Jos Manuel Nunes (Lopes, 2002: 30-31).
Incluiu-se ainda canes nas verses original e harmonizada, como por exemplo A
mulher dos ovos (Torres, 2001: 114) e Barqueiro (Torres, 2001: 147), verses originais
de, respectivamente, As mulheres dos ovos, harmonizada por Fernando Lopes-Graa
(Lopes-Graa, ano, pp.), e No meio do Mira, harmonizada por Fernando C. Lapa (Lapa:
2003: Separata).
63

Lopes-Graa, na sua obra A cano popular portuguesa, pergunta por que


amamos ns a nossa cano popular e por que entendemos que a devem amar os
portugueses (Lopes-Graa, 1991: 49). Imediatamente responde, em primeiro lugar
porque ela bela (id.; ib.), referindo logo a sua indiscutvel qualidade esttica (id.;
ib.). Pensamos que bastaria este motivo para incluirmos canes tradicionais
portuguesas no Manual de Formao Musical a elaborar. Lopes-Graa (1991: 51) reala
ainda que sendo
Expresso e documento da vida, sentimentos, aspiraes e afectos do
nosso povo, a cano portuguesa faz parte do patrimnio espiritual da nao
portuguesa. Mais do que qualquer outra manifestao do nosso
temperamento, da nossa cultura ou das nossas capacidades, ela nos define e
integra na nossa realidade psicolgica e social. Am-la, conhecermo-nos
no que em ns existe de mais fundo e enraizado no solo natal; defend-la,
defender portanto uma parcela de ns mesmos, da nossa individualidade, da
nossa histria ntima. Verdadeiras e preciosas relquias artsticas, as nossas
canes populares tm jus [] a ser protegidas, conservadas, olhadas com
carinho e respeito, porque testemunhas de uma cultura que, nas suas glrias
ou nos seus desfalecimentos, a imagem do que fomos capazes ou o
estmulo para diligenciarmos ultrapassar-nos.
Durante a sua existncia, Lopes-Graa interessou-se bastante pela msica
tradicional portuguesa, tendo-a demarcado do conceito de msica popular urbana.

O musiclogo Michel Giacometti, no prmio do Cancioneiro Popular Portugus,


refere a importncia de se restituir aos portugueses a cano tradicional portuguesa, pois
esta lhe pertence de uma herana legtima, nem sempre avaliada justamente como um
dos mais preciosos bens do patrimnio comum (Giacometti, 1981: 5). A grande
diversidade temas e de provenincias patentes nestas canes foi evidenciada na
Ingrata tarefa de seleccionar espcimes, cujas estruturas, estilos,
gneros e funes diversificados delineassem traos fisionmicos de uma
tradio, em que se reconhece, como caracterstica essencial, um
multissecular enraizamento e, ao mesmo tempo, um incessante
rejuvenescimento, a sublinhar a inalterada capacidade criadora do povo
portugus.
[Apresentamos], deste modo, algumas feies elementares do canto,
por um lado, e, por outro, polifonias de elaborada estruturao; ritmos a

64

escandir os gestos do trabalho, e expresses libertas de quaisquer cnones;


frmulas severas inscritas em ritos remotos e inspiraes circunstanciais;
documentos arquivados em pginas de cancioneiros esquecidos, e imagens
recnditas na memria colectiva; gritos isolados clamando na solido dos
campos, e vozes unidas a reclamar a terra e o po (Giacometti, 1981: 5).

Rosa Maria Torres, no seu livro As Canes Tradicionais Portuguesas no Ensino


da Msica, menciona, referindo-se s canes tradicionais portuguesas, os verdadeiros
tesouros (Torres, 2001: 15) que a tm acompanhado nas suas actividades musicais,
tendo-se apercebido de quantas relquias da nossa tradio musical jazem adormecidas
nas Bibliotecas Pblicas e com raras possibilidades de divulgao (Torres, 2001: 15).
De acordo com esta autora, muitas dessas melodias so de fcil leitura. Outras, contudo,
no so nada coisas simples e ingnuas, mas belssimas melodias, largamente
elaboradas, de um equilbrio plstico perfeito, de uma ampla respirao, e carregadas
de um potencial ora dramtico, ora pattico, ora simplesmente lrico, que faz delas
pequenas maravilhas de expresso e musicalidade (Lopes-Graa, ano: pp.). Torres
reala a importncia da cano tradicional, que se afigura como um importante legado
cultural, a grande fonte alternativa a todo este amlgama sonoro dos mass media,
muitas vezes indiferentes a qualquer critrio de seleco ou a qualquer poltica
encaminhadora para um profundo reconhecimento dos nossos valores culturais (Torres,
2001: 14). Torres (2001: 14) salienta ainda que,
Tal como num conto, as canes so poemas que cantam a
natureza na sua grande diversidade e as pessoas com os seus sentimentos,
fantasias e ritos, ora despertando, ora excitando o imaginrio da criana.
Uma cano, interpretada em diferentes fases do crescimento do indivduo,
faz-lhe despertar diferentes vibraes, quer fsicas, quer mentais, quer
psicolgicas.

Compositores com Maria de Lurdes Martins e Fernando Lapa tambm tm


contribudo para a valorizao da msica tradicional portuguesa, nomeadamente atravs
da harmonizao de melodias tradicionais. Uma parte importante deste repertrio
constituda por obras para a infncia, como por exemplo, Peas para Crianas, de
Maria de Lurdes Martins, que contm onze canes populares portuguesas
harmonizadas. Fernando Lapa defende que a msica popular deve acompanhar a
formao das crianas, pois uma parte importante da nossa memria e das nossas
razes (Lapa, 2003: separata).
65

3.

Descrio da organizao do manual

3.1. Objectivos gerais

As actividades propostas neste manual suplementar tm como objectivo principal


ajudar os alunos na sua formao musical, em sentido lato, assim como auxiliar os
alunos na descodificao e interpretao do cdigo musical. Por esse motivo se lhes d
uma muito particular ateno e a maior importncia, partindo sempre de estratgias
sensoriais a nvel auditivo. Tambm foi considerado o aspecto ldico das actividades,
como estratgia de motivao, embora visando sempre alcanar objectivos musicais.
Os objectivos gerais que se pretendem alcanar atravs das actividades propostas
so: desenvolver a acuidade auditiva; desenvolver a audio interior e a memria; sentir
e manter a pulsao; desenvolver o sentido de afinao; desenvolver a expressividade
musical [tendo em conta as indicaes de altura e durao do som, carcter,
andamento, mudana de andamento, dinmica, acentuao e articulao, entre outras, e
considerando ainda a poca, o estilo e o compositor -]; contribuir para o enriquecimento
da cultura musical dos alunos; desenvolver os processos de decifragem do cdigo
musical, tanto individualmente como em grupo. Pretende-se, ainda, contribuir para uma
cada vez maior autonomia na abordagem/estudo da obra musical.

3.2. Diversificao de estratgias, actividades e repertrio musical

Um dos princpios que orientaram a elaborao destas fichas de actividades foi a


diversificao das estratgias. Ao procurar atingir-se um determinado objectivo atravs
de vrias estratgias, pretende-se que as sesses tenham mais interesse, por serem mais
variadas. Acredita-se que assim os alunos ficam melhor preparados, pois ensaiaram
diversas formas de atingir os objectivos pretendidos. Por outro lado, vai-se ao encontro
dos alunos que tm mais dificuldades em adquirir determinado conhecimento ou
competncia atravs de uma determinada estratgia.
Identicamente, procurou-se diversificar as actividades musicais propostas ao
sugerirem-se actividades de composio, literatura, audio, aquisio de destrezas e

66

performance, de acordo com o conceito de C(L)A(S)P 9, criado por Keith Swanwick


(1991: 47). Sobre este assunto, Ana Maria Ferro e Paulo Rodrigues (2008: 60)
recordam que uma mesma actividade musical ou seja, uma mesma vivncia ao nvel
do som e das suas componentes tmbricas, rtmicas, meldicas e expressivas []
susceptvel de produzir diferentes reaces nas crianas e de ter repercusses mais ou
menos significativas no seu amadurecimento musical. Consideram ainda o modo como
o educador intervm e o ambiente musical por ele criado, isto , as suas atitudes
enquanto performer, no que respeita a capacidades criativas, de comunicao e de
expressividade. [Estas atitudes] podero direccionar a forma da criana se relacionar
com a msica. (Ferro & Rodrigues, 2008: 60).
Por outro lado, deve ter-se ainda em considerao que as actividades sugeridas
aos alunos mais jovens podem continuar a ser desenvolvidas numa fase posterior, na
qual sero realizadas com maior segurana e conscincia musical. De acordo com
Ferro e Rodrigues (2008: 64-65), os Jogos Tradicionais infantis podem ser realizados
autonomamente pelas crianas entre si; as propostas de Sonoridades, Rimas Infantis e
Audio Musical so passveis de abordagens mais desenvolvidas; as aces propostas
para as Canes, o Ritmo e o Movimento concretizar-se-o segundo padres mais
complexos de desenvolvimento vocal e motor.
Tambm a diversidade de pocas10, de compositores e de formaes
instrumentais, reflectidas na escolha do repertrio para cada sesso, pode contribuir para
manter elevada a motivao dos alunos. Ferro e Rodrigues (2008: 59) corroboram a
ideia de que a diversificao do repertrio musical permite ao educador participar de
forma mais consciente no processo de desenvolvimento musical da criana
(nomeadamente [ao nvel das] competncias auditivas, motoras e vocais) . Assim, de
acordo com estes autores, variando-se a seleco de obras musicais contribui-se
simultaneamente para que o educador se sinta capaz de proporcionar situaes
diversificadas de realizao musical para a criana (assumindo o papel de intrprete
musical e de criador do ambiente sonoro envolvente) e para que consiga concretizar

C(L)A(S)P - sigla inglesa da autoria do pedagogo musical Keith Swanwick, cujas inicias significam

Composition, literature studies, Audition, Skill acquisition e Performance (Swanwick, 1991: 42).
10

Desde o romantismo musical do sculo XIX at msica contempornea.

67

momentos gratificantes de realizao musical com a criana (procurando uma


interaco intencional que mobilize aces especficas) (id.; ib.).
Neste sentido, procurou-se que o repertrio musical fosse variado, tanto em
relao poca, estilo e formao instrumental, conforme anteriormente referido, como
em relao aos ambientes musicais criados atravs do repertrio. Ou seja, pretendeu-se
que as obras musicais seleccionadas fossem adequadas interpretao - entoada e/ou
instrumental - de gneros musicais distintos, realizao de jogos tradicionais e/ou
infantis, coreografia e dana.

A variedade de processos pode, pois, contribuir para quebrar determinadas


rotinas. A ttulo de exemplo cita-se Margarida Fonseca Santos (2006: 57), que afirma
que podemos e devemos! - sempre que possvel, variar as harmonizaes.
Conforme referem Ferro e Rodrigues (2008: 60), afigura-se, portanto, vantajoso
oferecer s crianas sesses musicais diversificadas no que concerne ao uso dos
recursos, s estratgias implementadas, incidncia nos elementos da linguagem
musical e aos momentos do dia-a-dia em que a msica cumpre uma funo integrada e
integradora, porque as crianas no crescem todas de igual modo e numa mesma
direco ainda que vivenciem experincias e processos idnticos (id.; ib.).
No obstante, deve ter-se sempre em a conta a consolidao dos conhecimentos e
das competncias adquiridos, sob pena de se desaproveitarem vivncias musicais
importantes. Porm, o processo de consolidao no tem de ser, necessariamente,
aborrecido. Lusa Amado (1999: 131) comprova que as crianas podem, por exemplo,
ouvir a mesma obra repetidas vezes, sentindo com isso um grande prazer e
sedimentando as aprendizagens.
O processo de ensino e de aprendizagem contnuo e caracterizado por avanos,
estagnaes ou retrocessos. Por isso, Ferro e Rodrigues (2008: 61) alertam que as
actividades devem ser implementadas periodicamente, de acordo com uma estrutura
sistematizada de concretizao e de acordo com os objectivos musicais enunciados, para
que o desenvolvimento musical se d de uma forma natural. Porm, alertam para o facto
de no se desejar ensinar msica a crianas que esto a iniciar os seus estudos
musicais. Conforme afirmam, o tempo encarregar-se- de fazer surgir o conhecimento
em aco (id.; ib.).

68

Outro princpio tido em conta foi o ensino e a aprendizagem de contedos


programticos por comparao. Pensa-se que desta maneira os alunos aprendem melhor
as noes de modo maior / menor, diviso binria / ternria do tempo, tnica /
dominante / subdominante, entrada a tempo ou em anacrusa, entre outras.

Os contedos programticos so apresentados cumulativamente. Em cada


actividade proposta, parte-se do princpio que os alunos j adquiriram os conhecimentos
dos contedos apresentados nas actividades anteriores.

3.3. Reflexo sobre a sequncia das fases de aprendizagem


pela vivncia em sociedade que nos tornamos seres sociais.
pela vivncia com outras culturas que os nossos horizontes
se alargam.
pela vivncia com os outros - a convivncia que
poderemos eleger aquele ou aquela com quem queremos
partilhar a nossa vida.
ento bvio que h-de ser pela vivncia da msica que
formaremos msicos.
O cdigo musical no msica mas to somente um dos
intermedirios possveis entre o criador e o executante
(Pinheiro, 1999: 20).

Uma reflexo sobre a sequncia das vrias etapas da aprendizagem precedeu o


processo de elaborao deste manual suplementar. Importa perceber quais os
conhecimentos

ou

vivncias

indispensveis

um

correcto

harmonioso

desenvolvimento.

Uma sequncia de aprendizagem que parece natural, implcita na concepo de


ensino da msica preconizado por Kdaly e, mais tarde, referido por Gordon, a
seguinte: ouvir, cantar, ler, escrever. Segundo os dois pedagogos, s aps a prtica
musical pode aparecer a teoria musical. Assim, de acordo com Kokas,
O essencial na concepo do ensino da msica preconizado por
Kodly a educao esttica: a msica no centro da educao da criana. O
facto de cantar, de fazer msica de modo activo, torna possvel pelo
desenvolvimento sistemtico de capacidades, a assimilao do contedo da

69

arte e tambm o aperfeioamento autnomo das suas capacidades (Kokas


citado por Cruz, 1995: 8).

Tambm de acordo com Pinheiro (1993, 1999, 2000), Santos (2006), Ferro e
Rodrigues (2008), entre vrios outros autores, a vivncia sensorial dos fenmenos
musicais deve preceder todas as outras etapas, dado que o desenvolvimento musical da
criana [se] processa principalmente atravs de interaces sensoriais (Ferro &
Rodrigues, 2008: 60). Conforme elucidam Ferro e Rodrigues (id.; ib.), os fenmenos
musicais so capturados atravs da audio, mas ainda com o auxlio da viso e do
tacto. Pode constatar-se a importncia da viso na apreenso do som se se acompanhar o
movimento do corpo de um adulto enquanto este canta ou se se observarem as
actividades motrizes ritmadas de uma dana. A funo do tacto na captura do som, por
sua vez, pode ser verificada ao sentir-se na pele a presso rtmica de uma massagem ou
tocar na vibrao de um tambor. Atesta-se, portanto, que o som secundado pela
visualizao do movimento e pela corporeidade do toque (id.; ib.).
Assim, de acordo com Pinheiro (1999: 19), deve-se aprender a linguagem musical
pela mesma ordem que se aprende a lngua materna, que , ouvir falar ler
escrever. Ferro e Rodrigues (2008: 64) reforam esta ideia, ao apoiarem a seguinte
cronologia: escutar, interpretar, criar, interagir.
Pinheiro (1999: 19) argumenta, questionando se possvel ensinar alguma pessoa
a tocar um instrumento musical antes dessa pessoa saber ouvir. Questiona ainda como
se pode fomentar o desenvolvimento da audio interior, qualidade fundamental de um
msico, se se privilegia a leitura verdadeira audio. Pergunta ainda pela memria,
atributo essencial num msico. Assim, e aps comparar a aprendizagem da linguagem
musical com outras aprendizagens, conclui que toda a aprendizagem passa por vrias
etapas que, em certas situaes muito especficas, podem sofrer algumas alteraes: 1
A vivncia 2 A consciencializao 3 A compreenso analtica e racional 4 A
autonomia na reutilizao (Pinheiro, 1999: 20).
Por sua vez, Ferro e Rodrigues (2008: 58) alegam que quando o beb nasce ainda
no domina a linguagem dos adultos, isto , desconhece os cdigos de comunicao
prprios da civilizao em que nasce. Por isso, desde o seu nascimento, os bebs
principiam um extenso percurso na descoberta e apropriao de sons e de gestos,
conferindo-lhes funes e sentidos cada vez mais exactos. Para isso, comeam logo a
responder a estmulos sonoros. Ferro e Rodrigues (2008: 58) mencionam ainda que,
70

frequentemente, o entusiasmo com as manifestaes do beb e a necessidade de


dialogar afectuosamente com ele, induzem o adulto a apoiar-se no uso espontneo e
feliz de estruturas de comunicao com contornos musicais ntidos, como por exemplo,
a alterao da modulao e do timbre da sua voz, o realce do contorno meldico e
rtmico das palavras, o exagero na enunciao das interrogaes e exclamaes, o uso
de vocalizos silbicos, a entoao de canes de embalar. , pois, nesse meio
descontrado, ldico e afectivo que a criana principia o seu desenvolvimento musical.
Atravs de estmulos musicais apropriados, resultantes do contacto com o ambiente
sonoro que a envolve, a criana comea a estruturar elementos da linguagem musical
relativos aos aspectos tmbrico, rtmico, meldico e expressivo. Gradativamente usar
de forma mais consciente e intencional a voz, o corpo e objectos sonoros e nesse
caminho recorrer a processos gradualmente mais complexos e interligados de
percepo musical sensitiva, de imitao e reproduo de aces musicais, de audio
discriminada, de memria musical, de antecipao sonora e de utilizao pessoal
(criativa) dos elementos de linguagem musical (id.; ib.).
O conjunto de todas estas vivncias, reunidas e processadas ao longo da vida,
possibilitaro mais tarde recolher diversos proveitos. A ttulo de exemplo, Pinheiro
(1999: 20) refere que ao interpretarmos ou ao criarmos estamos a utilizar todo um
patrimnio cultural que fomos assimilando ao longo da vida, voluntariamente ou no, e
que nos ajuda a criar elementos de referncia no nosso sentido esttico e
consequentemente artstico. Por isso, acrescenta Pinheiro (1999: 21), o intrprete tem
obrigatoriamente de ser um consumidor [de obras musicais] antes de ser um
utilizador [do cdigo musical]. Se ele no se ouve a si prprio como poder ser ele o
seu mais rigoroso juiz da sua execuo?. De resto, parece ser um enorme contra-senso
preferir a formao visual formao auditiva, no processo de formao de um msico.

No entanto, as actividades sugeridas aos alunos, com a finalidade de lhes


proporcionar vivncia sensorial dos fenmenos musicais, devem ter como inteno
alcanar objectivos especificamente musicais previamente definidos. Ou seja, no
entendimento de Ferro e Rodrigues (2008: 59), para as actividades a realizar serem
verdadeiramente

educativas,

devem

estar

adequadas

caractersticas

do

desenvolvimento integral da criana e devem, principalmente, basear-se em desgnios


concretos do desenvolvimento musical no que concerne aquisio progressiva e
integrada de um cdigo musical. Assim, estes autores sugerem a incluso, nessas
71

actividades, dos elementos bsicos da linguagem musical. Esses elementos podem ser
abordados ao nvel da percepo auditiva, da experincia motora e do complemento
visual. Alis, a explorao responsvel desses elementos musicais que legitima o uso
de recursos extra-musicais, como por exemplo uma rima, uma imagem, um jogo ou um
fantoche.
Concluindo esta reflexo, prope-se a leitura, e consequente meditao, das
seguintes palavras de Joo Pinheiro:
Ouvir, escutar, danar, cantar, reagir fisicamente msica, aguar a
curiosidade, experimentar a produo do som atravs de todo o tipo de
objectos (que se destinem ou no produo de sons musicais) incluindo os
instrumentos musicais tradicionais e eruditos, resumindo, ter uma forte
vivncia musical, constitui uma etapa necessria e suficiente para fazer ento
uma iniciao instrumental digna desse nome (Pinheiro, 1999: 21).
As crianas tm de ir msica, mas a msica tambm tem de ir s
crianas. [Assim sendo], no so s as crianas que ficam mais ricas: ns,
adultos/formadores, sentir-nos-emos largamente compensados; e a msica
ter, num futuro breve, ouvintes e praticantes com outros ouvidos e
plenamente realizados artstica e humanamente (Pinheiro, 2000: 24).

No processo de elaborao deste manual procurou-se dar particular ateno s


actividades que se afigurassem capazes de proporcionar uma vivncia e uma prtica
musicais proveitosas aos estudantes o apelo cognio, isto , conscincia musical,
s aparece numa fase posterior, aps os alunos terem assimilado determinadas noes e
competncias bsicas. Assim, privilegiaram-se as estratgias orais que se afigurassem
capazes de proporcionar vivncias potencialmente importantes no crescimento musical
dos alunos, nomeadamente estratgias em que o canto assumisse um papel
determinante.
As estratgias propostas partem sempre de actividades sensoriais para actividades
que requerem um domnio mais consciente dos contedos assimilados ou das
competncias desenvolvidas. Ou seja, so baseadas em trabalho sensorial e nunca
terico (Santos, 2006: 60), e visam iniciar ou aprofundar o estudo do cdigo musical,
ao nvel da audio e da leitura/interpretao. Privilegiaram-se, portanto, as estratgias
orais, como por exemplo o cantar, a cano, a vivncia harmnica e tmbrica, [que] so
verdadeiros propulsores da motivao da aprendizagem musical que no devem ser
negligenciados (id.; ib.).
72

Tambm se adoptou, sempre que possvel, o mtodo de tentativa/erro, por se


acreditar na sua eficcia. Por um lado, pode aprender-se imenso com os erros,
afigurando-se uma sucesso de tentativas/erros como um mtodo eficaz de ensino e de
aprendizagem. Por outro lado, uma escolha baseada em tentativas/erros pode ser uma
experincia extremamente motivadora. Um exemplo da adopo deste mtodo a
harmonizao de uma cano com a colaborao de um grupo de crianas. De acordo
com Margarida Fonseca Santos (2006: 57), no se trata de uma escolha harmnica
consciente mas afectiva, numa sucesso de tentativas/erros, [escolhendo-se] a sequncia
que mais agrada ao grupo. Embora nem sempre se pense nestes termos, as crianas
gostam de ouvir as harmonias e adoram realmente adoram! escolh-las, conclu a
autora, reforando a ideia de que esta uma ptima educao do ouvido harmnico
que lhes vai proporcionar (no futuro) ouvir, tocar e escolher harmonias com base num
conhecimento prvio (Santos: 2006: 58).

As estratgias orais sendo potencialmente mais motivadoras so, portanto,


estratgias mais eficientes, mesmo sob o ponto de do tempo dispendido at ao objectivo
ser alcanado.
Dentro das estratgias orais, as actividades sensoriais afiguram-se, no entanto, de
mais difcil implementao, quer por no se tratar de apenas se implementar exerccios
tcnicos, quer por exigirem bastante empenho por parte do(a) professor(a) quanto
preparao, concentrao e actuao na aula e anlise dos resultados. No entanto,
neste caso acredita-se que os fins justificam os meios.

Considerando, de acordo com Robert Mager (1975: 1), que o ensino estril e
improdutivo se no se fizer evoluir o aluno no caminho pretendido, houve a
preocupao de definirem os objectivos partida. Assim, e ainda de acordo com Mager
(id.; ib.), aps se ter certificado que os contedos e as competncias a adquirir pelos
alunos correspondem a uma verdadeira necessidade, e que os alunos ainda no
assimilaram esses contedos e competncias, definiram-se os objectivos. Depois, em
consonncia com Pierre Bach (1991: 30-31), determinaram-se e sequenciaram-se
aspectos tidos como importantes na elaborao deste manual suplementar. Assim, aps
a determinao dos objectivos a atingir, escolheram-se os contedos programticos a
explanar, elaborou-se uma grelha de progresso, determinaram-se as metodologias,
estratgias e actividades atravs das quais se intenta que os alunos alcancem os
73

objectivos, e escolheram-se os recursos e materiais a utilizar. Assim, a escolha das obras


musicais dependeu dos objectivos que se pretendem atingir e dos contedos atravs dos
quais se pretende alcanar os objectivos determinados, isto , [comeou-se] por
decidir o destino e depois [encontraram-se] os meios para l chegar (Mager, 1975: 1).
Estes no so, certamente, os nicos aspectos a considerar, assim como esta
sequncia no a nica possvel, pois o processo de construo de um currculo, de um
manual ou de uma planificao nem sempre to linear.
Para alm dos aspectos enunciados, a elaborao deste manual suplementar teve
em considerao as normas sobre manuais escolares em vigor, assim como o programa
oficial da disciplina.

Algumas actividades propostas aliam a Msica a outras artes, como por exemplo a
literatura, a dana, a dramatizao e a pintura. Acredita-se que, desta maneira, o
processo de ensino e de aprendizagem mais rico, e o grau de envolvimento e, portanto,
o nvel de motivao dos alunos maior. Alis, Margarida Fonseca Santos (2006: 56)
afirma que
da interligao entre as vrias artes que se chegar
verdadeira educao artstica. Projectos que englobem a msica, a
dana, a escrita, o teatro, as artes plsticas so muito ricos em
aprendizagens e permitem que cada criana envolvida d o seu
contributo numa ou mais reas, no deixando de se envolver em todo
o processo.
Enfim, com todo o entusiasmo e humildade, e com imenso respeito por toda a
comunidade educativa, pretendeu-se contribuir para que as aulas dos mais pequenos
[] sejam cada vez mais preenchidas com msica cantada, tocada, ouvida e menos
com a preocupao terica do ensino da escrita musical, cuja aprendizagem forada
antes da vivncia tem como consequncia o afastamento das crianas desta forma de
expresso (Santos, 2006: 56).

74

4.

Sugestes didcticas

75

4.1. Quadro de sugestes didcticas para o 1 grau

Gnero
poca

Ttulo
Compositor

Objectivos

Tradicional
portuguesa;
Sem arranjo.

Que linda falua!

- Sentir e distinguir a diviso


binria e a diviso ternria do
tempo.

Dana de roda.
Tema
tradicional
luso-brasileiro
Sc. XIX

Ciranda,
Cirandinha (Arr.
Jos
Manuel
Nunes).

Sc. XIX

Quinteto em mi
bemol, op. 16
3 andamento, cc.
1 8 (Joo
Domingos
Bomtempo)

Tradicional
portuguesa;
Sem arranjo.

, , menino,
(Nozedo de Cima,
Trz-os Montes).

Texto
tradicional.
Melodia
clssica
(autor).

Era uma vez


(Rita Andrade).

Sc. XX.

Allegretto
(Maria
de
Lourdes Martins)

Tradicional
portuguesa.

No meio do
Mira
(Arr:
Fernando
Lapa).

- Desenvolver a acuidade
auditiva, nomeadamente no
aspecto rtmico.
- Desenvolver o conhecimento
auditivo da forma e do
fraseado.
- Danar uma cantiga de roda.
- Desenvolver a acuidade
auditiva, particularmente nos
aspectos rtmico e meldico.
- Desenvolver o conhecimento
auditivo das tcnicas de
stacatto/legatto
e
de
pizzicato/arco.
- Desenvolver o conhecimento
auditivo de forma e de
fraseado.
- Desenvolver: a acuidade
auditiva, (aspecto meldico e
harmnico);
- Distinguir, auditivamente,
melodia e harmonia.
- Sentir a diviso binria e a
diviso ternria do tempo.
- Sentir o modo Maior e o
modo menor.
- Desenvolver a acuidade
auditiva.
- Desenvolver os processos de
decifragem do cdigo musical,
tanto individualmente como
em grupo.
- Desenvolver a capacidade de
improvisar.

Sc. XX.

A Neve
Cndido Lima

- Desenvolver a capacidade de
representar uma cano.
- Desenvolver o conhecimento
do cdigo escrito musical.

Tradicional
portuguesa;
Sem arranjo.

Este pandeiro

- Desenvolver a acuidade
auditiva, particularmente na
vertente meldica.
- Desenvolver a capacidade de
improvisar.

Actividades

Contedos

Audio
Dana
Entoao
Leitura
Jogo
Audio
Dana

- Diviso binria e ternria do


tempo.
- Compasso 4/4 e 6/8.

Audio
Anlise

- Staccato / legatto;
- Pizziccato / Arco;
- Tnica/Dominante;
- Entrada a tempo e em anacrusa;
- Instrumentos que compe o
quarteto de cordas.

Audio
Entoao

- Melodia e harmonia
- Bordo.
- Modo de r: finalis e repercussa.

Audio
Entoao
Performance
instrumental
Criatividade /
Improvisao.
Audio
Performance
gestual
Entoao
Criatividade /
Improvisao
Entoao
Performance
instrumental
Jogo
Entoao
Dramatizao

- Diviso binria e a diviso


ternria do tempo
- Modo Maior e o modo menor
- Intervalo harmnico de 3.

Audio
Criatividade /
Improvisao
Entoao

- Entrada a tempo e em anacrusa.


- Elementos musicais globais da
cano: forma, fraseado (pergunta /
resposta), nmero de compassos,
instrumento.

- Elementos musicais: staccato,


ligadura de expresso; mf, p; rall.,
a tempo.
- Forma: pergunta/resposta.

- A tonalidade menor, o carcter, o


andamento
(andantino),
o
compasso 6/8, as indicaes (molto
legato, arpejado, cantabile, pp, 8
acima).
- Frase musical;
- Ostinato rtmico;
- Carcter, andamento, compasso,
dinmica, articulao;
- Modo Maior /menor.

76

Tradicional
portuguesa;
Sem arranjo.
Sc. XXI.

Clssica (autor)

Clssica (autor)

Sc. XX

Sc. XX

Clssica (autor)

A escolher pela
turma

Este pandeiro

Desenvolver:
acuidade
auditiva, particularmente na
vertente harmnica.
Lento
- Desenvolver a acuidade
(Srgio Azevedo) auditiva, particularmente na
vertente harmnica.
- Contribuir para uma cada vez
maior
autonomia
na
abordagem/estudo da obra
musical.
Variaes sobre - Conhecer, em termos gerais,
o tema X, alguns
estilos
musicais:
Passarinho
de barroco,
classicismo,
Heitor
Villa- romantismo.
Lobos
(Joo
Carlos Almeida)
Amigo quem - Sentir a importncia da letra
vem
no carcter de uma cano.
(Joo Lio).
- Desenvolver a acuidade
auditiva, particularmente na
vertente rtmica, harmnica.
Loureiro, verde - Vivenciar o modo de L,
loureiro
distinguindo-o do chamado
(Luiz de Freitas modo menor.
Branco)
O lagarto
- Desenvolver a acuidade
(Fernando Lopes- auditiva, particularmente na
Graa).
vertente meldica.
Aquela nuvem e
outras

22
canes
para
crianas
Ponho
um - Desenvolver a acuidade
sapato
auditiva, particularmente na
(Mrio
vertente harmnica.
Nascimento).
- Desenvolver os processos de
decifragem do cdigo musical.
Tema
musical - Aplicar os conhecimentos e
portugus.
as competncias adquiridas.

Entoao
Performance
instrumental
Audio,
Entoao,
Performance
instrumental

- Intervalos harmnicos de 3, 5 e
7;
- Acordes de tnica e dominante.
- Modo de L.
- Intervalo harmnico de 2 M.

Audio
Entoao
Performance
instrumental

- Forma: tema e variaes;


- Contraponto;
- Portato;
- Baixo de Alberti.

Declamao
Entoao
Orquestrao
Performance
instrumental.
Audio
Entoao

- Compasso 3/8;
- Acordes e suas inverses;

Entoao

- Apogiatura;
- Arpejo;
- Dissonncia;
- stacatto; portato;
- Suspenso.

Entoao
Dana
(coreografia)

-Alteraes.
-Notas alteradas. Acordes de 7.
- Cifras (panorama geral).

Informtica
Performance.

- Todos os conhecimentos e
competncias musicais adquiridas.

- Modo de L;
- Sinais de dinmica.

77

4.2. Quadro de sugestes didcticas para o 2 grau

Gnero
poca

Ttulo
Compositor

Objectivos

Actividades

A Viscondessa
(Dana de roda
antiga)
Cnone
do
pirilampo!
(Margarida
Fonseca Santos)

- Fomentar a sociabilidade;
- Desenvolver a capacidade de
interpretar uma dana antiga.
- Desenvolver a acuidade
auditiva, particularmente no
aspecto harmnico.
- Entoar um cnone.

Sc. XIX

Cantar
dos
bzios (Viana da
Mota)

- Desenvolver a capacidade de
improvisar.

Lenga-lenga
Tradicional
portuguesa
Cenrio criado
com material
sonoro.

Disse o galo pr
galinha

- Desenvolver a acuidade
auditiva, particularmente na
vertente rtmica.
- Desenvolver: a capacidade de
recriar um cenrio com
material
sonoro;
a
expressividade musical; a
capacidade de improvisar.

Sc. XX

A
uma
borboleta
(David de Sousa)

- Desenvolver os processos de
decifragem do cdigo musical.
- Desenvolver o conhecimento
do cdigo escrito musical.

Sc. XX

Trs
esboos
sinfnicos.
I
(Joly
Braga
Santos).

- Desenvolver: a acuidade
auditiva (vertente meldica e
rtmica);
- Desenvolver os processos de
anlise musical.

Performance
instrumental
Entoao
Performance
Audio
Entoao
Performance
instrumental
Jogo
Dana
Criatividade /
Improvisao;
Audio,
entoao;
Anlise
auditiva
Movimento
Entoao
teatralizao
Relaxamento
Respirao
Entoao
Criatividade /
Improvisao
Performance
Jogo
Percusso.
Entoao
Percusso
Declamao
Teoria
Audio
Audio
Entoao
Percusso

Clssica
(autor)

Chuva
Primavera
(Delfina
Figueiredo)

Sc. XX

Aucena
Cndido Lima

Tradicional
portuguesa.

A mulher dos
ovos

- Desenvolver a acuidade
auditiva, particularmente na
vertente harmnica.
- Desenvolver a capacidade de
audio harmnica.
- Desenvolver a acuidade
auditiva.
- Desenvolver processos de
decifragem do cdigo musical
rtmico.
- Desenvolver a capacidade de
improvisar.
Desenvolver:
acuidade
musical (vertente rtmica,

Tradicional
portuguesa
Autor

Paisagens sonoras
(com
temas
portugueses)

na

Audio
Entoao

Contedos
- Compasso 6/8.

- Cnone.

- Lied.

- A forma Minueto.
- A forma estrfica.
- Pergunta / resposta.
- Ostinato.

- Tercinas;
- Sinais de dinmica, aggica, etc.
- Mudanas de clave;

- Elementos musicais globais da


cano: forma, fraseado (pergunta
/ resposta), nmero de compassos,
instrumento;
- Contratempo;
- Modo frgio.
- Graus tonais: acordes e
fundamentais dos acordes.

Audio
Entoao
Leitura

- Sons contnuos, glissandos, etc.


- Clulas rtmicas compostas, com
a durao de uma colcheia
pontuada;
- Tonalidade de Sol M.

Audio
Entoao

- Compassos 2/4 e 3/4.


- Carcter andamento, compasso,

78

Arr: Fernando
Lopes-Graa.
Sc. XX

Arioso
Cludio Carneiro

Sc. XX

Andantino
(Maria
de
Lourdes Martins)

Sc. XXI

Melodia
(Srgio Azevedo)

Clssica
(autor)

O gato Drico
(Mrio
Nascimento).

Sc. XX

Andanas
do
poeta
(Fernando LopesGraa).

Clssica
(autor)

Coral
de
agregados
sonoros
(Joo
Carlos Almeida)

A escolher pela
turma

Composio de
um tema musical
(baseado
em
quadro Sem ttulo
de
Francis
Smith).

harmnica);

Jogo

dinmica, articulao.

- Desenvolver os processos de
decifragem do cdigo musical,
tanto individualmente como em
grupo.
- Contribuir para uma cada vez
maior
autonomia
na
abordagem/estudo da obra
musical.
- Vivenciar o modo de L.
- Desenvolver os processos de
decifragem do cdigo musical,
tanto individualmente como em
grupo.

Leitura
Performance
Teoria
Orquestrao
Performance
Audio

- Simbologia de expresso do
violoncelo.
- Leitura na entoada na clave de
F.

Audio
Entoao

- Vivenciar o modo de R.
- Desenvolver a acuidade
musical, particularmente nos
aspectos
meldico
e
harmnico.
- Vivenciar o modo de R.
- Desenvolver a capacidade de
improvisar;
- Desenvolver a capacidade de
orquestrar uma melodia.
- Desenvolver a acuidade
musical, particularmente nos
aspectos
meldico
e
harmnico.
- Interpretar uma cano com
um
acompanhamento
cromtico e, por vezes,
dissonante.
- Proporcionar uma vivncia
sonora no convencional.
- Vivenciar uma forma no
convencional
de
escrever
msica.
- Aplicar os conhecimentos e as
competncias adquiridas.

Leitura
Audio
Entoao

- Modo de L.
- Alternncia entre os compassos
3/4 e 2/4;
- Figuras rtmicas de duraes
longas.
- Indicaes articulao: staccato,
ligadura de expresso, portato;
dinmica: mf, p; aggica: rall., a
tempo.
- Modo de R.
- Forma AB.
- Textura contrapontstica.

Entoao
Percusso
Orquestrao
Informtica
Performance
Declamao
Audio
Entoao

- Modo de R.
- Sncopas.
- Acordes de 7.
- Cifras (panorama geral).

Jogo
Audio
Entoao
Leitura

- Roda das vogais;


- Partitura no convencional;
- Clusters agregados sonoros.

Informtica
Performance

- Todos os conhecimentos e
competncias musicais adquiridas.

- Alternncia 2/4, 3/4;


- Alternncia M/m;
- Acorde 7;
- Dissonncia;
- Cromatismo.

79

4.3. Sugestes didcticas para o 1 grau

80

Que linda falua!

Cano tradicional portuguesa

Que linda falua que l vem, l vem.


uma falua que vem de Belm!
Eu peo ao barqueiro que deixe passar
Que eu tenho filhinhos, ai, pra sustentar
Ento passar, mas algum ficar.
Se no for a me, ai, um filho ser!

Que linda falua!

Cano tradicional portuguesa

Verso com ritmo de diviso ternria do tempo

In SIMES, R. M. (1988). Canes para a Educao Musical (8 edio). Lisboa: Valentim de Carvalho

81

Que linda falua!

Diviso binria
e
Marcar a diviso
ternria do tempo.
binria e ternria do
tempo.
Compasso 4/4 e 6/8.

Desenvolver
a
coerncia estilstica
Desenvolver o sentido
de afinao.
Sentir e manter a
pulsao.
Carcter, andamento,
diviso do tempo,
Associar o som ao
compasso, dinmica,
nome da nota.
articulao.
Estabelecer
e
desenvolver o sentido
Diviso
binria
/
tonal.
ternria do tempo
consolidao.
Consolidar a distino
Tema e variaes.
entre diviso binria e
ternria do tempo

Estratgias

Observaes

Ouvir a cano.
Audio

Desenvolver
a
capacidade
de
memorizar e de ouvir
interiormente.

Activi
dades

Audio e dana

Contedos

Ao ouvir a cano
associar,
danando,
um gesto diviso
binria do tempo e
outro diviso ternria
do tempo.

- O (A) professor(a) exemplifica;


- Danando respeitando o ritmo da
cano -, associar um gesto diferente
a cada diviso do tempo;
- Os gestos podem ser sugeridos pelos
alunos, com a orientao do(a)
professor(a).

Entoar da cano, com - Deve ter-se em ateno diversos


acompanhamento ao aspectos da expressividade musical,
piano:
como por exemplo, o carcter da
cano, o andamento, a dinmica, a
articulao.
- Com o texto;
Entoao

Objectivos
especficos

Sentir a diviso binria e a diviso ternria do tempo.


Distinguir a diviso binria da diviso ternria do tempo.

- Com o nome das - O(A) professor(a) auxilia, cantando


e / ou projectando uma partitura.
notas;
- Com o texto e
associando o gesto
diviso do tempo.

Audio

Objectivos gerais:

Cano tradicional portuguesa)

Ouvir o tema Que


linda falua (Olga
Silva citada por Lopes,
2002: 41-42).
Responder a questes
colocadas
pelo(a)
professor(a).

Primeiro, ouvir a pea musical


completa.
Depois, ouvir por parte: tema,
variao I,
Questes: O tempo est dividido em
duas ou em trs partes? Est no modo
Maior ou menor?

82

Objectivos
especficos

Contedos

Activi
dades

Estratgias

Conhecer
e Sinais, escritos, da
reconhecer,
numa linguagem musical.
partitura, smbolos da
linguagem musical.

Audio
e leitura

Jogo

Jogo da Falua.

Observaes
- Jogo musical: duas crianas,

frente a frente, de mos dadas e


braos levantados, cantam a 1
estrofe. As restantes avanam em
fileira e, cantando a 2 estrofe, vo
passar por baixo dos braos das
duas primeiras, que respondem
com a 3 estrofe. Ao passar a
fileira, h sempre uma criana que
fica presa entre os braos das duas
primeiras.
Estas,
tendo-se
atribudo duas palavras ou nomes,
perguntam-lhe qual escolhe, e a
acriana prisioneira passa para trs
daquela a que corresponde a
palavra escolhida. Recomea
sucessivamente
e
termina
ganhando a que tiver maior
nmero de crianas prisioneiras
(Simes, 1988: 33).
Ouvir
a
cano, Entrega, aos alunos, de uma partitura
acompanhando-a pela com as duas verses da cano.
partitura.

83

Que linda falua

Olga Silva

84

In LOPES, A. T. (Coord.) (2002). Viagens peas didcticas para piano (Livro + CD). Aveiro:
Universidade de Aveiro, Campus Universitrio de Santiago.

85

Ciranda, Cirandinha
Tema tradicional luso-brasileiro
Arr: Jos Manuel Nunes

86

In LOPES, A. T. (Coord.) (2002). Viagens peas didcticas para piano (Livro + CD). Aveiro:
Universidade de Aveiro, Campus Universitrio de Santiago.

87

Ciranda, Cirandinha

Tema tradicional luso-brasileiro


Arr: Jos Manuel Nunes

Objectivos
especficos

Desenvolver a acuidade auditiva, nomeadamente o aspecto rtmico.


Desenvolver o conhecimento auditivo da forma e do fraseado.
Danar uma cantiga de roda.

Contedos

Activi
dades

Objectivos gerais:

- Sentir e manter a
pulsao.
- Desenvolver a
coordenao
motora;
- Desenvolver a
expressividade
musical;

Elementos
musicais globais
da
cano:
forma, fraseado
(pergunta
/
resposta),
nmero
de
compassos,
instrumento.

Entoao e Dana

- Identificar a forma
de uma pequena
obra musical, com a
ajuda
de
um
musicograma.

Audio activa

- Sentir e distinguir Entrada a tempo


uma entrada em e em anacrusa.
anacrusa de uma
entrada a tempo.

Estratgias

Observaes

- Ouvir a cano e,
atravs de um gesto,
dizer se a entrada da
cano atempo ou
em anacrusa.

- Primeiro, o (a) Professor(a) d


exemplos de canes cuja entrada em
anacrusa e cuja entrada a tempo.

- O (A) Professor(a) entoa uma cano;


- Os alunos, atravs de um gesto
previamente combinado, dizem se a
entrada dessa cano , ou no em
anacrusa;
- O (A) Professor(a) confirma a
resposta correcta;
- Idem, outra cano.
Anlise
do - Atravs do musicograma possvel
musicograma;
antecipar a forma e o nmero de temas
- Ouvir o excerto da obra musical.
completo,
- Questes: A entrada em anacrusa
procurando
ou a tempo? Qual a forma da frase
observar
vrios musical?
parmetros
e
responder
a
perguntas colocadas
pelo
professor
(Wuytack
&
Palheiros,
1995:
103).
- Dana e entoao.
- Ver a coreografia da dana de roda
Ciranda, Cirandinha, na pgina
seguinte.
- O (A) Professor(a) poder ensinar,
primeiro, os passos e os gestos da
dana, e s depois de estes estarem
apreendidos juntar a melodia

88

Ciranda, Cirandinha (Dana de roda Luso-Brasileira)


Coreografia (AB)

A
Em roda, de mos dadas, girar direita.

D girar com a perna direita.


E - girar com a perna esquerda.

B
Largar as mos. Cada um vira para o seu par, ficando em frente a ele.

P Bate as palmas das suas mos;


F Bate as palmas das suas mos nas palmas das mos do par;
V Vira (dando uma volta de 180 graus, de modo a ficar em frente ao par que, antes,
estava de costas) e repete B.

Coreografia minha.

89

In BOMTEMPO, J. D. (2007). Quinteto em Mi bemol, op.16. Partitura. Lisboa: Partituras PortugalSom.

90

Quinteto em mi bemol, op. 16 - 3And., cc. 18

Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente nos aspectos meldico e harmnico.


Desenvolver o conhecimento auditivo das tcnicas de stacatto/legatto e de pizzicato/arco.
Desenvolver o conhecimento auditivo de forma e de fraseado.

- Distinguir, auditivamente,
staccatto de legatto;
- Distinguir, auditivamente,
pizzicato de arco.
- Assinalar, auditivamente, a
dominante de uma tonalidade.

Conte
dos

Activi
dades

Audio

Objectivos especficos

Staccato / legatto; Pizziccato / Arco


Tnica/Dominante.

Objectivos gerais:

J. D. Bomtempo

- Sentir e marcar a pulsao;

- Dissociar o ritmo de uma


melodia;
- Associar a durao dos sons s
figuras rtmicas de semnima e
duas colcheias.
- Conhecer uma partitura para
quinteto de cordas com piano.

- Ouvir um extracto do
terceiro andamento.
- Resposta pergunta
quais os instrumentos e
qual
a
formao
instrumental?.
- Detectar e explicar as
diferenas
entre
as
tcnicas utilizadas nos
compassos 1 a 6 e nos
compassos 6 a 8.
- Os alunos levantam a
mo sempre que o quinto
grau meldico tocado.
- Ouvir o extracto e
marcar o tempo;
- Ouvir o extracto e
marcar o compasso
- Resposta pergunta A
msica entra, ou no, a
tempo?.

Observaes
- cc. 1-8.

- O(a) professor(a) deve ajudar o(a)


aluno(a) a explicar correctamente o
que ouve, e s depois associar o
nome da tcnica ao som ouvido.

- Com a ajuda do(a) professor(a).

- O(a) professor(a) deve ajudar o(a)


aluno(a) a entender, auditivamente,
que este excerto entra em anacrusa.

- Percutir o ritmo da
melodia.

Anlise

- Assinalar uma entrada em


anacrusa;

Entrada a tempo / em anacrusa;


Semnima; duas colcheias;
Instrumentos que compe o quarteto de cordas.

- Sentir e marcar o compasso


2/4.

Estratgias

- Visualizar e analisar a - Com a ajuda do(a) professor(a), os


partitura;
alunos devem associar a durao
dos sons que percutiram s figuras
rtmicas
correspondentes
na
partitura (semnimas e colcheias).
- Devem ainda compreender que
instrumento corresponde a cada
pauta.
- Pequena conversa sobre
os instrumentos que
compe o quarteto de
cordas.

91

, , menino,

Cano tradicional portuguesa

In LOPES-GRAA, F. (1991). A cano popular portuguesa (4 edio). Lisboa: Caminho.

92

, , menino,
Objectivos gerais:

Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente nos aspectos meldico e harmnico.


Distinguir, auditivamente, melodia e harmonia.

Conte
dos

Objectivos especficos

Activi
dades

Identificar
aspectos
caractersticos da cano.

Entoao

- Memorizar uma melodia.


- Desenvolver a audio
interior.
- Percepcionar as partes
constituintes de um todo.
- Desenvolver a acuidade
auditiva, com foco no aspecto
tmbrico.
Desenvolver:
- o sentido de afinao.
- a audio harmnica.
- a capacidade de integrao
harmnica.
- a capacidade de ouvir e
ouvir-se.
- a coerncia estilstica.
- Conhecer orquestraes
diferentes de uma cano.

Audio

Audio

melodia

Melodia e harmonia
Bordo.
Modo de r: finalis e repercussa.

- Distinguir
harmonia.

Cano tradicional portuguesa

Estratgias

Observaes

- Ouvir um extracto da
cano.
- Conversa sobre o
carcter, andamento,
forma e letra da
cano.
- Detectar diferenas
entre a primeira e a
segunda
verso.
Levantam o brao
quando cantado
(tocado) o bordo.
- Imitam, cantando,
uma parte da melodia.
- Identificar a ordem
correcta e quem cantou
cada parte.
- Cantam, de novo,
pela ordem correcta.

- Extracto da cano: cc. 1-16.


Primeiro cantada com a boca fechada,
e logo a seguir com a letra e um bordo
(r, l).
- Cano de embalar (Trz-os-Montes),
lento, motivos repetidos, Eir = Eira ou
enguia, aguilho = bico afiado,
perdigo = macho da perdiz.

- Alunos divididos em dois grupos.


Cada grupo canta uma parte da cano,
vez.
- Num local por detrs dos alunos, as
quatro partes da melodia so cantadas
por uma ordem trocada.
- Nova audio, caso necessrio.

- Um grupo canta o - Alunos divididos em trs grupos.


extracto da cano, - Todos os grupos cantam as trs
outro a finalis (r) e partes.
outro a repercussa (l).
Trocam.

- Ouvir um arranjo da - Entrega de uma partitura aos alunos.


cano para violoncelo - Identificao prvia dos instrumentos.
e piano.
- Falar um pouco dos instrumentos.
- Ser necessrio um leitor de CDs, e
o CD contendo o arranjo da cano ,
, menino, para violoncelo e piano,
caso no seja possvel interpretar a
cano ao vivo.

93

Era uma vez

Rita Andrade / Texto tradicional portugus

In FERRO, A. M., RODRIGUES, P. F. (2008). Sementes de msica para bebs e crianas


(Livro + CD). Lisboa: Caminho.

94

Era uma vez

Rita Andrade / Texto tradicional portugus

Objectivos gerais: Sentir a diviso binria e a diviso ternria do tempo.


Sentir o modo Maior e o modo menor.
Desenvolver a acuidade auditiva.
Conte
dos

- Desenvolver a memria
rtmica.
Desenvolver
a
coordenao motora;

- Desenvolver a capacidade
de ouvir e ouvir-se;
- Desenvolver o sentido
harmnico.
- Desenvolver a coerncia
estilstica.

Diviso binria e a diviso ternria do tempo


Modo Maior e o modo menor
Intervalo harmnico de 3.

- Diferenciar a diviso
binria da diviso ternria
do tempo.
- Desenvolver a capacidade
de criar.

Estratgias

Observaes

- Imitao rtmica com - O (A) Professor(a) percute uma frase


percusso corporal;
rtmica que os alunos imitam. Ver
exemplo 1.

- Desenvolver a memria
meldica.
- Desenvolver o sentido de
afinao.
- Diferenciar o modo Maior
do modo menor;

Activi
dades

Audio, Performance (entoada, instrumental), Improvisao

Objectivos especficos

- Imitao meldica.
- O (A) Professor(a) entoa uma frase
meldica, com vocbulos, que os alunos
imitam. Ver exemplo 2.
Era uma vez ver exemplo 3.
- Imitar a verso original;
- Idem, verso no modo menor;
- Idem, verso em diviso binria do
tempo;
-Idem, verso no modo menor e em
diviso binria do tempo.
- Partindo da verso - O (A) Professor(a) exemplifica.
original, inventar uma - Cada aluno completa o texto,
nova letra.
inventando um texto diferente: Era uma
Idem,
outra(s) vez / Um conde e um bispo
verso(es).
- Entoar a cano com - Divididos em dois grupos.
terceiras
- Ver exemplo 4.
- Imitao meldica de
uma melodia, e de
verses dessa melodia,
composta a partir de um
texto
tradicional
portugus;

- Entoar
cano.

e tocar

a - Os alunos que tocam memorizam a sua


parte, no precisam da partitura.
- Ver exemplo 5.

95

Exemplo 1

Exemplo 2

Exemplo 3

96

Exemplo 4

97

Exemplo 5

98

99

100

In MARTINS, M. L. (1979). Peas para crianas. Lisboa: Valentim de Carvalho.

101

Allegretto
Objectivos gerais:

Objectivos
especficos

Desenvolver os processos de
individualmente como em grupo.
Conte
dos

Activi
dades

Desenvolver
a
coerncia estilstica e o
sentido de afinao.
- Sentir e manter a
pulsao.

Audio e Performance (gestual)


Audio e Entoao

Desenvolver
a
capacidade
de
memorizar e de ouvir
interiormente.
Estabelecer
e
desenvolver o sentido
tonal.
- Associar o som ao
nome da nota.

Elementos musicais: staccato, ligadura de expresso; mf, p; rall., a tempo.

- Ouvir e evidenciar
aspectos caractersticos
da msica.

Estratgias

Maria de Lourdes Martins

decifragem

do

cdigo

musical,

tanto

Observaes

- Audio do excerto - O (A) Professor(a), ao piano, interpreta a


completo.
pea musical.
- O (A) Professor(a) exemplifica.
Jogo
do
espelho - Os alunos colocam-se dois a dois, frente a
animado:
frente, [], de modo a que os pares assim
- O professor o formados no se estorvem mutuamente,
motor da aco para [mantendo-se] a cerca de um metro um do
todos;
outro. Cada par decide quem ser o motor
- Em pares.
da aco. Seguindo o ritmo de uma msica
em tempo moderado, a pessoa designada
executa movimentos, ao mesmo tempo lentos
e flexveis, de braos e da parte superior do
corpo. O outro parceiro, que age como um
espelho, tenta seguir [] estes movimentos,
na mesma direco e em simultneo. Os
movimentos devem ser lentos e encadearemse perfeitamente. Aps alguns minutos,
invertem-se as funes (Storms, 1991: 77).
- A msica, cujo andamento deve ser
moderado, contm os seguintes elementos
musicais: staccato, legatto; rallentando, a
tempo; p, mf.
- Os movimentos devero considerar os
elementos musicais referidos.
Memorizao
e - O (A) Professor(a) entoa, frase a frase,
reproduo entoada da dando o tempo necessrio, entre a repetio
melodia;
de cada frase, para que os alunos a ouam em
audio interior.
Transposio - possvel transpor a todas as tonalidades;
sensorial;
- Comeando na tonalidade de F M,
- Transposio com o transpor a D M e a Sol M.
nome das notas;
- Deve ter-se em ateno diversos aspectos
da expressividade musical, como por
- Entoao da melodia, exemplo, o carcter, o andamento, a
com acompanhamento dinmica, a articulao.
ao piano.
- Contextualizar a pea
musical.

102

103

In LAPA, F. (2003). No meio do Mira (Harmonizao). In Revista da Associao Portuguesa de


Educao Musical, no 115, Separata. Lisboa: APEM.

104

No meio do Mira

Cano tradicional portuguesa


Arr. Fernando C. Lapa

Desenvolver
a
coerncia estilstica
Desenvolver o sentido
de afinao.
Sentir e manter a
pulsao.

Forma: pergunta/resposta

Desenvolver
a
capacidade de criar e
de
agir
espontaneamente.

Activi
dades

Conte
dos

Criatividade / Improvisao

Objectivos
especficos

Desenvolver a capacidade de improvisar.

Entoao,
Performance
instrumental

Objectivos gerais:

Estratgias

Observaes

Improvisao,
sobre
um
encadeamento
harmnico
para
improvisao.

- O (A) Professor(a) exemplifica.


- Improvisao colectiva e livre: toda a turma
improvisa a melodia e o texto - ou os vocbulos
que quiserem, sobre o encadeamento harmnico do
exemplo 1.
- Improvisao individual, pergunta/resposta. Por
exemplo,
o
(a)
professor(a)
pergunta
(improvisando nos primeiros quatro compassos):
Ol, amiguinhos, esto bem-dispostos, prontos
para cantar?; e um aluno responde (improvisando
nos quatro compassos seguintes): Ol, professor(a),
muito bom dia, e j estou a cantar!.
Depois, o professor(a) improvisa nova pergunta, e
outro aluno improvisa nova resposta.

Entoao
da - O (A) Professor(a) acompanha ao piano.
melodia original.
- Entoao, com
acompanhamento
instrumental.

Exemplo 1:

105

A Neve

Cndido Lima

In LIMA, C. (2000). Canes para a juventude. Braga: UM Instituto de Estudos da Criana.

106

A Neve (Cndido Lima)

Desenvolver
a
coerncia estilstica.
Conhecer
e
reconhecer,
numa
partitura, smbolos da
linguagem musical.

11

- Tonalidade menor;
- Carcter, andamento (andantino) e compasso 6/8;
- Indicaes (molto legato, arpejado, cantabile, pp, 8 acima).

Desenvolver
a
capacidade de criar e
de agir.

Activi
dades

Jogo de desenvolvimento do esprito


criativo.

Conte
dos

Estratgias

Observaes

- Jogo musical
Mimemos
a
11
cano .

Entoar
cano
Entoao

Objectivos
especficos

Desenvolver a capacidade de representar uma cano;


Desenvolver o conhecimento do cdigo escrito musical.

Entoao e
dramatizao

Objectivos gerais:

1 Grau

- Dividir a turma em 5 grupos de 4/5 alunos.


- Cada grupo recebe uma folha de papel com
[uma estrofe] da cano []. Aos grupos
concedido um tempo de preparao de cerca de
10 minutos para representar por mmica a
situao que [a estrofe] exprime. Isso poder
assumir a forma de uma charada ou de um
quadro animado, mas sem utilizar de novo as
palavras ou o texto da cano. Os grupos, cada
um na sua vez, [fazem] uma curta
representao, enquanto os outros tentaro
adivinhar de que situao se trata (Storms,
1991: 102-103).
a - O (A) Professor(a) deve referir e mostrar aos
alunos determinados elementos musicais
presentes na cano, como por exemplo, o
aspecto da partitura (para canto e piano), a
tonalidade menor, o carcter (suave, contnuo,
), o andamento (andantino), o compasso 6/8,
as indicaes (molto legato, arpejado,
cantabile, pp, 8 acima).

Entoar
e - Enquanto um grupo dramatiza a cano, os
mimar a cano. outros entoam a melodia.
- Idem, outra estrofe.

Adaptao do jogo musical n 77 do livro 100 Jogos Musicais (Storms, 1991: 102-103).

107

A Neve

Augusto Gil

108

Este pandeiro

Cano tradicional portuguesa

In TORRES, R. M. (2001). As canes tradicionais portuguesas no ensino da msica.


Contribuio da metodologia de Zoltn Kodly (2 edio). Lisboa: Caminho.

109

Este pandeiro
Objectivos gerais:

Objectivos especficos

Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente meldica.


Desenvolver a capacidade de improvisar.

Conte
dos

Activi
dades

Audio / Improvisao / Performance (entoao).


Performance
Improvisao
Entoao

- Frase musical;
- Carcter, andamento, compasso;
- Dinmica, articulao;

Desenvolver
o
sentido
rtmico.
Desenvolver a capacidade
de criar e de agir
espontaneamente.
Desenvolver a coordenao
motora.
Associar o som ao nome das
notas
Desenvolver a capacidade
de audio absoluta.
Estabelecer e desenvolver o
sentido tonal.

Modo Maior e
menor.

Interpretar uma cano.


Desenvolver o sentido de
afinao.

Ostinato rtmico.

Desenvolver a memria e a
audio interior.

Sentir a frase musical.


Sentir a quadratura.
Sentir os compassos.
Sentir a pulsao.

Cano tradicional portuguesa

Estratgias

Observaes

Ouvir a cano - A professora canta as trs primeiras frases


(trs vezes).
do texto e diz a quarta.
- Demorar, no intervalo entre entoaes, o
mesmo tempo da cano, para que os alunos
a possam ouvir em audio interior.
Cantar a melodia - A frase meldica pode, ou no, acabar no
das trs primeiras acorde da tnica.
frases e improvisar
uma melodia para a
quarta frase.
Cantar e improvisar - O (A) professor(a) exemplifica.
uma cano, e - Todos percutem um ostinato rtmico.
percutir
um - Um aluno canta a melodia e improvisa a
ostinato rtmico.
melodia correspondente quarta frase do
texto.
- Logo que possam, todos cantam a melodia
que ouviram, enquanto percutem o ostinato
rtmico.
- Idem, outro aluno.
Cantar a verso - Deve ter-se em ateno diversos aspectos
original da cano. da expressividade musical, como por
exemplo, o carcter da cano, o
andamento, a dinmica, a articulao.
Percutir
um - O (A) professor(a) exemplifica.
ostinato rtmico e - Todos cantam a cano.
cantar a cano.
- Um aluno improvisa um ostinato rtmico.
- Logo que possam, todos percutem o
ostinato rtmico, enquanto cantam.
Idem, outro aluno.
Cantar a melodia
com o nome das
notas.
Idem, no modo
menor.

110

Este pandeiro

Cano tradicional portuguesa

In TORRES, R. M. (2001). As canes tradicionais portuguesas no ensino da msica.


Contribuio da metodologia de Zoltn Kodly (2 edio). Lisboa: Caminho.

111

Este pandeiro

Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente harmnica.

Desenvolver a capacidade
audio harmnica.

Desenvolver a capacidade de
ouvir e ouvir-se.

Entoao

Estabelecer e desenvolver o
sentido tonal.
Desenvolver a capacidade de
ouvir e ouvir-se.
Desenvolver a capacidade de
audio harmnica.

Estratgias

Observaes

Cantar a verso original da


cano.

- Deve ter-se em ateno


diversos
aspectos
da
expressividade musical, como
por exemplo, o carcter da
cano,
o andamento,
a
dinmica, a articulao.

Cantar a melodia com o - O (A) Professor(a) exemplifica


nome das notas.
e auxilia.

Entoao.
Performance
instrumental

Associar o som ao nome das


notas/desenvolver a capacidade
audio absoluta.
Estabelecer e desenvolver o
sentido tonal.

Modo Maior e
menor.

de

Intervalos harmnicos
de 3, 5 e 7.

Interpretar uma cano.


Desenvolver o sentido
afinao.

Activi
dades

Carcter, andamento,
compasso;
Dinmica, articulao.

Conte
dos

Objectivos especficos

Os acordes de tnica e dominante.

Objectivos gerais:

Cano tradicional portuguesa)

Transpor a cano para


outras tonalidades.
Transpor para o modo
menor.
Cantar a cano a duas, trs
e quatro vozes:
- Melodia e 3 acima;
- Melodia, 3 e 5 acima;
- Melodia, 3, 5 e 7 acima.

- Divididos em 2, 3 e 4 grupos:
um grupo canta a melodia, outro
canta uma 3 acima; depois
outro canta uma 5 acima; e
outro canta uma 7 acima.
- Quando a performance no sai
bem, trabalhar paralelismo de
5as e 7as com uma nota pedal.

Harmonizar a cano com - Ver exemplo (p. 59-60).


as fundamentais dos acordes
da tnica e da dominante.
Cantar a harmonizao a 4 - 4 Vozes: acorde (3 vozes) e
vozes capela, enquanto melodia
o(a) professor(a) canta a - Completar os acordes, a partir
da sua fundamental.
melodia.
Trocar de vozes.
Idem, no modo menor.
Cantar
a
cano, - O acompanhamento poder ser
acompanhando
com um ostinato rtmico escolhido
instrumentos de percusso, e pelos alunos.
caminhar pela sala de aula - Caminhar pela sala imitando,
ou, eventualmente, outro por exemplo, uma banda
local.
filarmnica.

112

Lento

Srgio Azevedo

AZEVEDO, S. (2007). 31 Peas de Pequena e Mdia Dificuldade para Violoncelo e Piano Lento. Lisboa: AVA Musical Editions.

113

Lento
Objectivos gerais:

Objectivos especficos

Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente harmnica.


Contribuir para uma cada vez maior autonomia na abordagem/estudo da obra musical.

Conte
dos

Activi
dades

- Desenvolver a capacidade
de memria meldica.

Estratgias

Observaes

- Audio do excerto
completo;
Contextualizar
o
excerto.
Audio e Entoao

- Estabelecer e desenvolver
o sentido tonal.
- Associar o som ao nome
das notas/desenvolver a
capacidade
audio
absoluta.

Interpretao estudada

- Modo de l;
- Intervalo harmnico de 2 M.

- Desenvolver a capacidade
de memria harmnica e de
audio anterior.

- Desenvolver a coerncia
estilstica.
- Desenvolver a capacidade
de abordar autonomamente
uma obra musical.

Srgio Azevedo

- Preferencialmente, a cano deve ser


interpretada por um grupo de professores ou
por professores e alunos eventualmente mais
adiantados nos seus estudos musicais.
- Entoao com acompanhamento ao piano
- At ao compasso 6.
- Entoao;
- Idem, e apenas em algumas tonalidades
- Transposio sensorial;
- Transposio com o prximas.
nome das notas;
- Entoao.
2 M ou agregado de Jogo musical: O (A) Professor(a) toca dois
trs sons?
ou trs sons harmnicos. Repete duas vezes,
intervalando o tempo necessrio e suficiente
para que os alunos ouam os sons em
audio interior. Um aluno, indicado pelo(a)
professor(a), canta os sons que ouviu e diz
se se trata de um intervalo harmnico de 2
M ou de um agregado de trs sons.
Interpretao estudada da - Aps uma leitura primeira vista da pea pea musical
individual e depois em conjunto; ao
violoncelo (ou outro instrumento disponvel,
como por exemplo o clarinete ou at a voz) e
ao piano um ou vrios pares de alunos so
convidados a estudarem-na melhor, para a
interpretarem na aula numa data combinada
pelo(a) professor(a) e pelos alunos. A
interpretao da pea dever ter em
considerao determinados aspectos da
linguagem musical, tais como o carcter da
cano, o andamento, a dinmica, a
articulao. Sempre que necessrio, o(a)
professor(a) deve auxiliar os alunos no
estudo da pea.
- No caso de haver vrios pares intrpretes,
o(a) professor(a) poder dar peas
diferentes, mas com um grau de dificuldades
semelhantes, para evitar alguma monotonia
no dia da audio.

114

Variaes sobre o tema X, Passarinho de Heitor Villa-Lobos


Variao e Harmonizao: Joo Carlos Almeida

115

116

117

Variaes sobre o tema X, Passarinho de Heitor Villa-Lobos


Joo Carlos Almeida

Objectivos gerais:

Objectivos
especficos

Conhecer, em termos gerais, alguns estilos musicais: barroco, classicismo, romantismo.

Contedos

Activi
dades

Entoao / Performance Instrumental

Desenvolver
a
coerncia estilstica.
Desenvolver
a
capacidade de ouvir e
ouvir-se.

- Forma: Tema e Variaes;


- Contraponto;
- Portato;
- Baixo de Alberti.

Audio

Saber
algumas
caractersticas bsicas
sobre
os
perodos
barroco,
clssico,
romntico.

Estratgias

Observaes

- Audio do Tema e
das Variaes, tentando
reconhecer
elementos
musicais, de modo a
responder a questes
postas pelo professor;
- Audio da Variao I;
- Audio da Variao
II;
- Audio da Variao
III.

- Os alunos devem estar muito atentos


msica e tirar notas relativamente s suas
principais caractersticas.
- Pergunta: Qual a forma desta obra? Tema
e variaes.

- Breve caracterizao
de cada um destes
perodos da Histria da
Msica.
- Percusso corporal da
Variao III.

- Esta caracterizao pode ser acompanhada


por msica portuguesa ilustrativa de cada
um dos perodos abordados.

- Inventar um texto para


a Variao II.
- Entoao da Variao
II,
com
acompanhamento
ao
piano.

- Pergunta: O que mais caracteriza a


Variao I? Perodo Barroco. Contraponto,
portato.
- Pergunta: O que mais caracteriza a
Variao II? Perodo Clssico. Baixo de
Alberti.
- Pergunta: O que mais caracteriza a
Variao III? Perodo Romntico (sc.
XIX).

- Ver partitura para percusso da Var. III.


- Ver partitura da Var. II.
- Adaptar um texto que se enquadre no tema
e no carcter da melodia.
- O acompanhamento ao piano pode ser
realizado ou pelo(a) Professor(a) ou por
um(a) aluno(a).
- Entoar primeiro em grupo e depois, se
adequado, individualmente.

- Esta verso tambm pode ser cantada com


- Tocar a Var. I com o texto adaptado para a Var. II.
instrumental Orff.

118

Partitura para percusso da Var. III:

119

Amigo quem vem

Amigo quem vem

Joo Lio

Joo Lio

Amigo quem vem quando algum o chamar


e traz se preciso um sorriso a ajudar.
Amigo quem guarda o segredo maior
e que nos faz sentir melhor
e que nos faz sentir melhor.

In LIO, J. (2006). O Segredo Maior. Porto: Campo das Letras.

120

Amigo quem vem


Objectivos gerais:

Objectivos
especficos

Sentir a importncia da letra no carcter de uma cano.


Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente rtmica e harmnica.
Conte
dos

Activi
dades

Estratgias

Declamao e Entoao.

- Declamar o poema;

Compasso 3/8.

- Vivenciar o texto;
- Memorizar o texto;

- Dissociar o ritmo de
uma melodia.
Desenvolver
o
sentido de afinao.

- Idem, com a mtrica


da cano.

Teoria / Orquestrao / Performance instrumental


/ Entoao

Acordes e suas inverses.

- Entoar a cano.

Descodificar
acordes, atravs de
cifras (com letras).
Realizar
um
acompanhamento
harmnico.
Desenvolver
a
capacidade
de
audio harmnica.
Desenvolver
a
capacidade de ouvir e
ouvir-se;

Joo Lio

Observaes
- O (A) Professor(a) exemplifica;
- Grupos de quatro alunos. Cada aluno declama
uma quadra;
- Variar a dinmica, a articulao, o carcter, o
andamento, o compasso e a diviso do tempo;
- possvel realizar tambm motivos rtmicos
com percusso corporal e com a voz;
- Variar a dinmica, a articulao, o carcter, o
andamento.
- Caso seja possvel, os alunos lem a partitura.
Seno o(a) Professor(a) canta e os alunos
memorizam.
- Com a ajuda do(a) Professor(a);

- Decifrar os acordes;
- Escrever a cifra
correspondente funo
tonal de cada acorde;
- Possveis instrumentos: canto (cantar
Realiz-los rapidamente o acorde, partindo do baixo; cantar
instrumentalmente;
a trs vozes), piano, guitarra, etc.
- Tendo em conta os acordes da cano, j
- Elaborar, em grupo, o determinados, e os instrumentos disponveis.
acompanhamento
da
cano.
Tocar
o
acompanhamento
da
cano.
- Entoar, tocar e - Em conjunto, elaborar uma coreografia para a
coreografar uma cano cano.

121

Loureiro, verde loureiro

Luiz de Freitas Branco

BRANCO, L. F. (s/d). Loureiro, verde loureiro. In Sebenta do 1 ano da disciplina de Formao


Musical da Escola Superior de Msica de Lisboa do ano lectivo 2000/1.

122

Loureiro, verde loureiro


Objectivos gerais:

Luiz de Freitas Branco

Vivenciar o modo de L, distinguindo-o do chamado modo menor.

Objectivos especficos

Conte
dos

Activi
dades

- Contextualizar
excerto.

- Consolidar a aprendizagem
do modo de L.

Entoao
Audio

- Desenvolver a capacidade de
memorizar uma melodia e de
a ouvir em audio interior.
- Desenvolver e estabelecer o
sentido tonal.
- Desenvolver a coerncia
estilstica.

Modo de L
Sinais de dinmica

Audio

- Ouvir e cantar uma cano


no modo de l.

Estratgias

Observaes
o

- Ouvir a cano
completa, procurando
reconhecer elementos
musicais
que
possibilitem responder
a questes colocadas
pelo professor;
- Memorizao da
melodia;

- Questes: Esta cano est num


modo Maior ou num modo menor?
Existe uma nota com a funo de
sensvel? Ento estar esta cano no
modo de l, em l menor, ou noutro
modo?

- Em qualquer tom.
Transposio - O (A) Professor(a) entrega uma
sensorial;
partitura a cada aluno.
Entoao
com - Deve ter-se em ateno diversos
acompanhamento ao aspectos da expressividade musical,
piano.
como por exemplo, o carcter da
cano, o andamento, a dinmica, a
articulao.
- Identificar o modo do - O (A) professor(a) toca ou canta uma
motivo
meldico motivo, que pode estar no modo
ouvido.
Maior, no modo de L ou num modo
no tonal. Os alunos identificam o
modo do motivo.

123

O lagarto

Fernando Lopes-Graa

In LOPES-GRAA, F. (1987). Aquela nuvem e outras. 22 Canes para crianas. Lisboa: Academia dos
Amadores de Msica.

124

O lagarto
Objectivos gerais:

Objectivos especficos

Fernando Lopes-Graa

Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente meldica.


Desenvolver os processos de decifragem do cdigo musical.

Conte
dos

Activi
dades

Estratgias

Observaes

- Desenvolver o sentido de
afinao;
- Desenvolver a coerncia
estilstica.

Entoao

- Vivenciar o arpejo, a
apogiatura, o stacatto; a
suspenso;
Desenvolver
a
capacidade de memorizar e
de ouvir em audio
interior;
Desenvolver
a
capacidade de ateno /
concentrao.

Apogiatura; stacatto; portato; suspenso


Arpejo;
Dissonncia.

- Imitao meldica.

- Antes de imitar, deve-se ouvir o motivo


em audio interior.
- Os motivos meldicos devero ter:
arpejos, apogiaturas, notas alteradas (isto
, no pertencentes tonalidade); a
articulao deve alternar entre ser legatto
e stacatto; sons prolongados (suspenso);
- Os motivos podem conter sons
contnuos, como por exemplo glissandos,
e silncios.
- Deve-se ainda variar a dinmica, o
timbre (por exemplo, voz, piano, etc.), o
- Breve explicao, carcter, o andamento, o compasso e a
vivenciada,
do diviso do tempo.
arpejo,
da
apogiatura,
do
stacatto
e
da
suspenso.
- Quatro sons, quatro - Os sons devero ser: arpejos,
gestos.
apogiaturas, notas alteradas (isto , no
pertencentes tonalidade);
- Os sons devem ser cada vez mais
prximos.
Entoao
da
cano,
com
acompanhamento ao
piano.

125

Ponho um sapato
Texto: Maria Helena Vieira

Mrio Nascimento

In NASCIMENTO, M. (2006a). Ponho um sapato. Texto de Maria Helena Vieira. Documento


policopiado, gentilmente cedido pelo compositor.

126

Ponho um sapato
Texto: Maria Helena Vieira

Objectivos gerais:

Mrio Nascimento

Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente harmnica.


Desenvolver os processos de decifragem do cdigo musical.

- Vivenciar a apogiatura e
as notas alteradas (no
pertencentes
a
uma
tonalidade), particularmente
o 2 grau meldico subido,
o 3 grau meldico descido
e o 4 grau meldico
subido;
- Desenvolver a capacidade
de memorizar e de ouvir em
audio interior.

- Coreografar uma cano;


- Sentir e manter a
pulsao;
- Desenvolver o sentido de
afinao;
- Desenvolver a coerncia
estilstica;

Activi
dades

Estratgias

Observaes

- Entoao verticalmente - Ver exemplo 1.


os acordes de I, V, IV;
Entoao
do
encadeamento - a quatro
vozes.
- Idem, com acordes de
stima.
- Imitao meldica.

Entoao / Coreografia

- Desenvolver a memria
harmnica;
- Desenvolver a capacidade
de ouvir harmonicamente
em audio interior;
- Saber ouvir e ouvir-se.

Conte
dos

Alteraes. Notas alteradas. Acordes de 7.Cifras (panorama geral).

Objectivos especficos

Breve
explicao,
vivenciada, de alteraes e
notas alteradas.

- Ver exemplo 2.
- Antes de imitar, deve-se ouvir o
motivo em audio interior.
- Os motivos meldicos devero ter:
apogiaturas; notas alteradas (isto , no
pertencentes

tonalidade),
particularmente o 2 grau meldico
subido, o 3 grau meldico descido e o
4 grau meldico subido;
- Os motivos podem conter sons
contnuos, como glissandos, e silncios.
- Deve-se ainda variar a dinmica, o
timbre (por exemplo, voz, piano, etc.), o
carcter, o andamento, o compasso e a
diviso do tempo.
- Exemplo:

- Entoao da cano, com - A coreografia deve ser produzida e


acompanhamento
realizada pela turma, com a ajuda do(a)
instrumental, e realizao Professor(a).
da coreografia.

127

Exemplo 1:
Leitura vertical

Leitura horizontal

Exemplo 2:
Leitura vertical

Leitura horizontal

128

Apresentao de um tema musical portugus (escolha da turma)

Objectivos gerais: Aplicar os conhecimentos e as competncias adquiridas

Usar
as
novas
tecnologias
como
suporte gravao,
apresentao e edio da
partitura de uma pea
musical.

Desenvolver
coerncia estilstica.

Activi
dades
Criatividade /
Composio

Desenvolver
a
capacidade de integrar e
usar os conhecimentos e
as
competncias
musicais adquiridas.

Todos os conceitos e todas as competncias musicais adquiridas.

Conte
dos

Performance

Objectivos
especficos

Estratgias

Observaes

- Escolha de um tema - Escolher, com moderao do(a) professor(a),


musical portugus.
um tema musical para ponto de partida
- Escrever um texto seleco da melodia e escrita do texto.
para essa melodia.
- Gravao do tema
musical, cantado e
tocado pelos alunos.
- Apresentao da
pea
musical,
recorrendo s novas
tecnologias.

- Por exemplo, ter a melodia, texto e imagens,


em MS PowerPoint, ou conceber, uma espcie
de Karaoke, em que o texto aparece em
consonncia com a melodia.
- Com a ajuda do(a) professor(a), poder-se-,
ainda, elaborar uma partitura, recorrendo a um
programa informtico de edio de partituras.

Coreografar
a - Dramatizao e/ou dana, etc.
apresentao do tema - Guarda-roupa.
musical.
- Interpretao
pea musical.

da

129

4.4. Sugestes didcticas para o 2 grau

130

A viscondessa

Dana antiga

Aqui est a Viscondessa


Com as filhas pra casar.
Eu vou escolher a mais linda
Quero essa pra meu par.
No te dou as minhas filhas
Nem por ouro, nem por prata;
Nem por fios de algodo,
To bonitas que elas so
To alegre que eu vinha,
E to triste que eu vou,
Por causa da Viscondessa
Que uma filha me negou.
Volta atrs cavalheiro,
Se queres ser homem de bem
J te dou as minhas filhas,
Escolhe uma pra teu bem.
No quero esta por ser cravo,
Nem quero esta por ser rosa,
Nem esta por ser jasmim,
Quero esta s pra mim.

In SIMES, R. M. (1998). Canes para a Educao Musical (8 edio). Lisboa: Valentim de


Carvalho.

131

A viscondessa

Dana antiga

Objectivos gerais: Fomentar a sociabilidade.


Desenvolver a capacidade de interpretar uma dana antiga.

Objectivos
especficos

Conte
dos

Activi
dades

Compasso 6/8.

- Sentir a pulsao;
Coreografar
uma
melodia.

- Todos os objectivos
anteriores.

12

Performance instrumental
Entoao
Dana

Desenvolver
a
capacidade de tocar em
conjunto.
- Desenvolver o sentido
de afinao;
-Desenvolver
a
coerncia estilstica.

Estratgias

Observaes

- Interpretao - A entrada, o interldio e o final so instrumentais.


instrumental.
- As partes cantadas tambm so acompanhadas
pelos instrumentos.
Entoao Divididos em dois grupos: um canta do compasso 1
dialogada da ao 8; outro do compasso 9 ao 16;
cano.
- Idem, quadras 2 a 6.
- As 1, 3 e 5 quadras so cantadas pelos rapazes;
as 2 e 4 quadras so cantadas pelas meninas
(depois, entre estas, escolhe-se a Viscondessa).
12
- Dana .
- Entrada: entram pares, um rapaz e uma rapariga,
em fila, com passos iguais. Param no local da dana
e fazem uma vnia ao seu par.
- 1 quadra: 1 e 2 versos entra a Viscondessa e
os rapazes apontam para ela; 3 e 4 versos os
pares, de mo dada no ar (mo direita) do uma
volta completa, parando no local inicial.
- 2 quadra: a Viscondessa passa no meio dos pares,
apontando para os rapazes com um gesto de
negao.
- 3 quadra: os rapazes deslocam-se lateralmente
para a sua esquerda, ficando distantes das raparigas.
- Interldio instrumental;
- 4 quadra: a Viscondessa, ao lado das raparigas,
olha para os rapazes e chama-os;
- 5 quadra: os rapazes deslocam-se lateralmente
para a direita. Nos 1, 2 e 3 versos o rapaz mais
direita fica em frente da rapariga mais esquerda,
fazendo um gesto de negao. No 4 verso os
rapazes e as raparigas encontram-se frente a frente,
cumprimentando-se com uma vnia.
Dana, - Divididos em trs grupos: um dana, outro canta e
entoao
e outro toca.
interpretao.

Coreografia baseada nas sugestes de actividades de Uma cano uma histria (Gomes, Cruz,

Matos & Henriques, 2000: 7)

132

In SANTOS, M. F (2006). Histrias de cantar. Lisboa: Juventude Musical Portuguesa.

133

Cnone do pirilampo!

Margarida Fonseca Santos

Objectivo geral: Entoar um cnone.

Conte
dos

Desenvolver
a
capacidade de ouvir e
ouvir-se.
Desenvolver
a
capacidade
audio
harmnica.
- Desenvolver a coerncia
estilstica.

A forma cnone.

- Desenvolver o sentido de
afinao.

Audio/Entoao/Performance instrumental

Performance

Desenvolver
a
capacidade de ateno /
concentrao.
- Desenvolver o sentido
rtmico.

Activi
dades

Jogo/dana

Objectivos especficos

Estratgias

Observaes

- Imitao rtmica - O (A) Professor(a) percute uma frase rtmica,


com
percusso utilizando as mos, os braos, as pernas, etc. Os
corporal;
alunos reproduzem, imitando.
- Cnone rtmico - O (A) Professor(a) percute uma frase rtmica.
por imitao.
Os alunos reproduzem, imitando, a frase anterior
(com quatro tempos, um compasso, de atraso) e
o(a) professor(a) percute outra frase rtmica.
Audio
da - Preferencialmente, a cano deve ser
cano.
interpretada, ao piano, flauta, etc., por um
grupo de professores ou por professores e alunos
eventualmente mais adiantados nos seus estudos
musicais.
- Entoao da
cano:
- Cantam com a letra.
- Todos cantam,
em unssono, a - Divididos em trs grupos. Cada grupo deve ter
mesma
frase a ajuda de um(a) professor(a) ou de um(a)
musical;
aluno(a) mais experiente.
- Em cnone a trs
vozes.
- Tocam a parte - entregue uma partitura do arranjo
instrumental;
instrumental a cada aluno.
- Entoam, em
cnone, e tocam a
parte instrumental.
- Jogo do cnone A inteno do jogo que o grupo inteiro reflicta
mvel.
em movimentos susceptveis de exprimir o que
deve ser cantado. A maneira mos simples ser
inventar para cada frase da cano o
correspondente movimento. Aps um curto
perodo de preparao, o cnone poder ser
cantado de uma assentada, para repetir os
movimentos e, em seguida, a duas [e a trs
vozes] (Storms, 1991: 107).

134

Partitura do arranjo instrumental

135

136

137

138

Cantar dos Bzios

Conte
dos

Lied

Desenvolver
a
capacidade de criar e de
agir espontaneamente.

Desenvolver
a
coerncia estilstica
Desenvolver o sentido
de afinao.
Sentir e manter a
pulsao.

Activi
dades

Criatividade / Improvisao

Objectivos
especficos

Desenvolver a capacidade de improvisar.

Estratgias

Observaes

- Improvisao, sobre um - O (A) Professor(a) exemplifica, antes de


encadeamento harmnico.
cada actividade.
- Improvisao colectiva e livre: todos os
alunos improvisam uma melodia, com os
vocbulos que quiserem, sobre o
encadeamento harmnico do exemplo 1.
- Improvisao individual, com vocbulos;
- Improvisao individual com texto
(tambm improvisado).
- Audio da melodia original.

Audio,
memorizao,
entoao.

Objectivos gerais:

Viana da Mota

- Memorizao da melodia e
do texto (da Voz)

- O (A) Professor(a) canta (uma oitava


abaixo) e acompanha ao piano.

Entoao,
com - Por partes: at ao compasso 2; at ao
acompanhamento instrumental. primeiro tempo do compasso 5; at ao fim.
- Audio e anlise das
cadncias (do encadeamento
harmnico sobre o qual
improvisaram).
- Entoao da melodia do baixo
(do piano).

- Cadncia perfeita: compasso 2;


- Cadncia perfeita: do compasso 4 para o
5;

- Acompanhados ao piano.

Exemplo 1:

139

Disse o galo pr galinha

Lengalenga
Recolha: F. Serrano
Mao / Santarm
1913 1921 (?)

2
- A madrinha j ns
temos
e mui certa a temos,
agora o padrinho,
onde ns iremos

3
- O padrinho j ns
temos
e mui certo o temos
agora o carneiro,
onde ns iremos?

4
- O carneiro j ns
temos,
e mui certo o temos,
Agora o po trigo,
Onde ns iremos?

5
-O po trigo j ns
temos
e mui certo o temos,
mas a cozinheira,
onde ns iremos?

Respondeu o rato
do seu buraquinho,
que ele estava pronto
para ser o padrinho.

Respondeu o lobo,
l do seu lobal,
que ele estava pronto
pr carneiro dar.

Responde a formiga
do ser formigal,
que ele estava pronta
para o trigo dar.

Responde a raposa,
por ser mais lampeira,
que ela estava pronta
pra ser cozinheira.

6
- Cozinheira j ns
temos
e mui certa a temos,
no nos falta nada,
sim, sim, casaremos.

In GIACOMETTI, M. (1981). Cancioneiro popular portugus. Colaborao: Fernando LopesGraa. Lisboa: Crculo de Leitores.

140

Disse o galo pr galinha

Lengalenga

Objectivos gerais: Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente rtmica.

Objectivos especficos

Conte
dos

Activi
dades

- Desenvolver o sentido
de afinao;
- Desenvolver a coerncia
estilstica;
- Desenvolver o sentido
criativo.

Movimento
Entoao e teatralizao.

- Dissociar o ritmo da
melodia.

A forma Minueto. A forma estrfica.

- Sociabilizar;
- Sentir e manter a
pulsao;
- Melhorar a compreenso
do compasso3/4.

Estratgias

Observaes

Audio
e - Depois de escutarem um pouco de msica
movimentao livre;
(Minueto de compositor portugus como,
por exemplo, Carlos Seixas), os alunos
movimentam-se livremente.
- Seguem as indicaes do(a) professor(a):
- Marcar o compasso danam a ss, formam rodas, filas, pares, etc.
livremente com os - O (A) Professor(a) exemplifica.
braos e, depois, cantar.
- Saltar um objecto, na
passagem do tempo
fraco para o tempo
forte.
Breve
contextualizao
do
Minueto.
- Dialogar (o texto da - Dizer o texto com a mtrica da cano;
cano).
- Deve-se variar a dinmica, o carcter e o
andamento, etc.
- Entoar a cano, - Divididos em dois grupos: um canta a do
dialogando,
com compasso 1 ao 8; outro do compasso 9 ao 16;
acompanhamento
ao - Idem, quadras 2 a 6.
piano.
Teatralizar
e - A turma teatraliza a cano, em grupo ou em
apresentar a cano.
grupos, com a orientao do(a) Professor(a),
de acordo com os recursos disponveis.

141

Paisagens sonoras (com temas portugueses)

Exerccios de
relaxamento
muscular

Activar
diafragma.
Activar
ressoadores
nasais.

Exerccios
respiratrios.

o
os

Estimular
o
sentido criativo.
Desenvolver
a
capacidade
de
concentrao.
Desenvolver
a
capacidade
de
memorizar e de
ouvir
em
a
audio interior.
Desenvolver
a
capacidade
de
criar e de agir
espontaneamente.

Representar
musicalmente
diversos cenrios.

Exerccios de
aquecimento
vocal.

Forma
pergunta
resposta.
Ostinato.

Relaxamento e respirao

Libertar o corpo
de
possveis
tenses
musculares.

Activi
dades

Audio / Entoao

Contedos

Improvisao

Objectivos
especficos

Desenvolver a capacidade de recriar um cenrio atravs de material sonoro.


Desenvolver a expressividade musical.
Desenvolver a capacidade de improvisar.

Jogo/Improvisao/Performance

Objectivos gerais:

Estratgias
- Rodar lentamente a cabea, para a
direita e depois para a esquerda,
formando pequenos crculos.
- Levantar bem os ombros e depois
deix-los cair.
- Respirar, sempre com o apoio do
diafragma, emitindo o vocbulo ah!
como se fosse um co a arfar.
- Emitir sons nasalados, utilizando o
vocbulo ni, caminhando livremente
pela sala.
- Imitar pequenos motivos meldicos,
emitidos vocalmente.

- Improvisar individualmente com


percusso corporal.
- Improvisar individualmente com
instrumentos.
- Improvisar colectivamente com
percusso corporal e com instrumentos.
- Dividir a turma em grupos e atribuir
um tema a cada grupo.
- Escolher, determinar e ensaiar os sons
e as imagens relacionadas com o tema
(paisagem sonora).
- Representar a paisagem sonora. No
fim, os outros grupos procuram
desvendar o tema da paisagem sonora
representada.

Observaes

- Antes de imitar, deve-se ouvir o


motivo em audio interior.
- Os motivos podem conter sons
contnuos,
como
por
exemplo
glissandos, e silncios.
- Variar a dinmica, os vocbulos, a
articulao, o carcter, o andamento, o
compasso e a diviso do tempo.
- Realizar tambm motivos rtmicos
com percusso corporal e com a voz.
- O (A) professor(a) exemplifica.
Forma
da
improvisao:
pergunta/resposta.
- O professor realiza a pergunta, que
um ostinato rtmico.
- O aluno improvisa a resposta.
- A atribuio dos temas pode ser feita
por sorteio.
- A escolha dos temas deve ter em
conta a naturalidade dos alunos e/ou a
localizao geogrfica da escola.
- Possveis temas: o mar, o comboio, a
feira, o jardim, a caa.
- Cada grupo apenas conhece o seu
tema.
- Os sons podem ser produzidos atravs
do corpo e dos materiais instrumentos
manufacturados e/ou tradicionais trazidos pelos alunos.

142

A uma borboleta
B. de Bocage

David de Sousa

In SOUSA, D. (s/d). A uma borboleta. In Sebenta do 1 ano da disciplina de Formao Musical da Escola
Superior de Msica de Lisboa do ano lectivo 2000/1.

143

144

A uma borboleta
Desenvolver os processos de decifragem do cdigo musical.
Desenvolver o conhecimento do cdigo escrito musical.

Conte
dos

- Desenvolver a capacidade de
memorizar
e
de
ouvir
interiormente.
- Desenvolver o sentido de
afinao;
- Desenvolver a coerncia
estilstica;

Tercinas

- Descodificar
sinais
de
dinmicas, de aggica e outros
numa partitura.

Entoao, percusso,
declamao

- Desenvolver o sentido rtmico;


- Sentir e manter a pulsao;
- Dividir um tempo binrio em
trs partes iguais.

Activi
dades

Teoria

Objectivos especficos

Estratgias

Observaes

- Imitao rtmica com - Variar a dinmica, os vocbulos,


percusso corporal e a articulao, o carcter, o
entoao de vocbulos.
andamento.
- Realizar motivos rtmicos com
percusso corporal e/ou com a voz.
- Declamao da poesia
A uma borboleta (B.
Bocage).
- Contextualizao do
excerto;
- Anlise da partitura.
- Imitao meldica.

Entoao. / Audio

Objectivos gerais:

David de Sousa

Entoao da cano:
- Com o nome das notas;
- Com o texto.
Audio da cano.

- Com a mtrica da cano.

- Os alunos observam a partitura e


colocam dvidas sobre os smbolos
nela presentes.
- O (a) Professor(a) entoa as frases
meldicas da cano.

- Preferencialmente, a cano deve


ser interpretada na sala de aula;
Seno, deve ser ouvida atravs de
uma gravao.

145

Trs esboos sinfnicos. I

Joly Braga Santos

Tema meldico

Tema rtmico

Motivo rtmico em percusso corporal

In WUYTACK, J. & PALHEIROS, G. B. (1995a). Audio musical activa. Porto: Associao


Wuytack de Pedagogia Musical.

146

Trs esboos sinfnicos. I

Joly Braga Santos

Objectivos gerais: Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente meldica e rtmica.


Desenvolver os processos de anlise musical.

Objectivos
especficos

Activi
dades

Elementos
musicais globais
da cano: forma,
fraseado
(pergunta
/
resposta),
nmero
de
compassos,
instrumento.

- Sentir e vivenciar - Contratempo;


um contratempo;
- Sentir e vivenciar o - Modo frgio.
modo frgio.

Entoao Percusso

Audio activa

- Identificar a forma
de uma pequena obra
musical, com a ajuda
de um musicograma.

Contedos

Estratgias

Observaes

- Anlise do
musicograma.
- Ouvir o excerto
completo,
procurando
observar
vrios
parmetros
e
respondera
a
perguntas
colocadas
pelo
professor
(Wuytack
&
Palheiros, 1995:
103).
- Contextualizar o
excerto.

- Quantas vezes se ouve a melodia de carcter


popular? Uma vez. Que instrumentos tocam
esta melodia? Flautas e violinos. Que famlia
da orquestra desempenha, nesta msica, um
papel importante? A percusso. O (A)
professor(a) indica os instrumentos de
percusso utilizados nesta obra: timbales, tarola
(caixa), bombo, pratos, tringulo (Wuytack &
Palheiros, 1995: 103).

Nesta msica, o autor atribui uma importncia


especial aos instrumentos de percusso, tal
como muitos outros compositores do sc. XX
[]. Uma outra caracterstica moderna, [],
a mudana de acentuao rtmica e a utilizao
do sforzando []. Esta msica tem
organizao clssica, com dois temas: o
primeiro tema rtmico e o segundo
meldico; nas palavras do autor, este tema
como que intencionalmente o eco de uma
cano popular [] um esboo de melodia
popular (Wuytack & Palheiros, 1995: 103).

Audio
e
percusso
corporal do tema
rtmico;
-Audio
e
entoao do tema
meldico.

147

Musicograma

In WUYTACK, J. & PALHEIROS, G. B. (1995a). Audio musical activa. Porto: Associao


Wuytack de Pedagogia Musical.

148

149

Chuva na Primavera

Delfina Figueiredo

In FIGUEIREDO, D. (1982). Chuva na Primavera. Lisboa: Tipografia dos Deficientes das Foras
Armadas.

150

Chuva na Primavera

Delfina Figueiredo

Objectivos gerais: Desenvolver a acuidade auditiva, particularmente na vertente harmnica.


Desenvolver a capacidade de audio harmnica.

Objectivos
especficos

Conte
dos

Activi
dades

- Harmonizar a cano
com a fundamental dos
acordes da tnica,
dominante
e
subdominante.

Desenvolver
a
capacidade
de
integrao harmnica.
Desenvolver
a
capacidade de ouvir e
ouvir-se.
Desenvolver
a
coerncia estilstica.

Audio / Entoao

- Associar um motivo
meldico a uma funo
tonal.

- Reproduzir, por imitao,


motivos meldicos, baseados
nos acordes dos graus tonais.

Graus tonais: acordes e fundamentais dos acordes

Desenvolver
a
memria dos acordes,
associando-os
aos
graus tonais.

Estratgias

Observaes
- Tonalidade de F M.
- Sem e com o nome das notas.
- Nos modos Maior e menor.

- Diviso da turma em trs grupos. A


cada um est associado um grau tonal
(uma funo tonal).
- Idem. Cada motivo imitado - O(A) professor(a) dirige-se a um grupo
pelo grupo associado ao grau de cada vez.
tonal
- Idem, mas cada grupo - Cada grupo reproduz, imitando, quando
reproduz, imitando, quando o ouve o grau tonal associado.
motivo est associado ao seu
grau tonal.
- Ouvir a cano.
- O(A) professor(a) entoa a segunda
parte da cano (F M).
- Ouvir um compasso da - Cada grupo continua associado um
grau tonal.
cano.
- Um grupo - em simultneo - Cada compasso da cano
com a cano e no primeiro entoado/tocado trs vezes.
tempo do compasso canta a - indicado a cada grupo quando deve
fundamental do acorde que lhe entoar a fundamental do seu acorde.
foi atribudo. Idem outro grupo - Aps a harmonizao de cada motivo,
a cano entoada a partir do incio. Ao
(outra funo tonal).
- No fim, escolhem uma das mesmo tempo, cada grupo canta, na sua
vez, a fundamental do grau tonal que foi
trs hipteses.
- Escrever o acompanhamento. escolhido.
- Idem, compasso seguinte.
- Diviso da turma em dois - Um grupo entoa a cano, outro grupo
grupos.
entoa o acompanhamento. Depois
- Entoao da cano com o trocam.
acompanhamento.
- Deve ter-se em ateno diversos
aspectos da expressividade musical,
como por exemplo, o carcter da cano,
o andamento, a dinmica, a articulao
(leggatto).

151

Aucena

Aucena

Cndido Lima

Adolfo Portela

In LIMA, C. (2000). Canes para a juventude. Braga: UM Instituto de Estudos da Criana.

152

Aucena

Cndido Lima

Objectivos gerais: Desenvolver a acuidade auditiva, nomeadamente no aspecto harmnico.


Desenvolver processos de decifragem do cdigo musical rtmico.
Desenvolver a capacidade de improvisar.

Desenvolver a capacidade - Sons contnuos,


de concentrao;
glissandos, etc.
Desenvolver a capacidade
de memorizar e de ouvir em
a audio interior;
Desenvolver a capacidade
de emitir glissandos.
Desenvolver
o sentido
rtmico.

- Desenvolver a capacidade - Clulas rtmicas


de descodificar cdigo cuja unidade de
rtmico.
tempo

a
colcheia
pontuada;
- Pea musical
sem compasso.
- Desenvolver a coerncia - Tonalidade de
estilstica.
Sol M.

Activi
dades

Imitar
meldicos,
vocalmente.

motivos
emitidos

Observaes
- Antes de imitar, deve-se ouvir
o motivo em audio interior.
- Os motivos podem conter
sons contnuos, como por
exemplo
glissandos,
e
silncios.
- Variar a dinmica, os
vocbulos, a articulao, o
carcter, o andamento, o
compasso e a diviso do tempo.
- Realizar tambm motivos
rtmicos
com
percusso
corporal e com a voz.

- Leitura do ritmo da
melodia.

- Entoao da melodia,
com acompanhamento
ao piano;

Entoao

- Desenvolver o sentido de
afinao.
- Desenvolver a capacidade
de integrao harmnica.
- Desenvolver a capacidade
de ouvir e ouvir-se.
- Desenvolver a capacidade
de criar e de agir
espontaneamente.
- Desenvolver o sentido
rtmico.
Desenvolver
a
coordenao motora.

Estratgias

Audio / Entoao

Contedos

Leitura

Objectivos especficos

- Idem, apenas com o


acompanhamento
de
uma nota pedal: sol.
- Entoao da melodia.
Ao mesmo tempo, um
aluno improvisa um
motivo rtmico que,
depois, outros imitam.
Idem,
outro
aluno
improvisa outro motivo
rtmico.

153

A mulher dos ovos

Cano tradicional portuguesa.


Arr: Fernando Lopes-Graa)

In LOPES-GRAA, F. (1981). Canes e Rondas Infantis. Lisboa: Prelo-Bracarola.

154

A mulher dos ovos

Cano tradicional portuguesa.


Arr: Fernando Lopes-Graa)

Objectivos gerais: Desenvolver a acuidade musical, particularmente nos aspectos rtmico e harmnico.

Conte
dos

Sentir e diferenciar
compassos 2/4 e 3/4.

os

Dissociar o ritmo de uma


melodia.

Observaes

Ouvir a cano.
Aprender a cano.

O
(A)
professor(a)
canta,
acompanhando ao piano.
- Demorar, no intervalo entre entoaes,
o mesmo tempo da cano, para que os
alunos a possam ouvir em audio
interior.
- Usando os vocbulos Cri, cri, Qu,
qu, etc.
- preciso ter ateno para no
infantilizar nem ridicularizar ningum.
- Deve ter-se em ateno diversos
aspectos da expressividade musical,
como por exemplo, o carcter da cano,
o andamento, a dinmica, a articulao.
- A harmonizao baseia-se em
intervalos de 2 M e de 7 M.
- Ao retirar o texto ah!, ah!, a cano
fica sempre no compasso 2/4.

Cantar a cano
com o texto.

Entoao

Sentir o compasso 2/4.

Estratgias

Cantar a melodia,
sem o texto.

Compasso 2/4 e 3/4.

Ouvir uma harmonizao


baseada
harmonicamente
em intervalos de 2 M e de
7 M.

Carcter, andamento, compasso, dinmica, articulao.

Desenvolver:
- A coerncia estilstica;
- O sentido de afinao;
- A expressividade musical.

Audio

Desenvolver a memria
meldica e a audio
interior.

Activi
dades

Jogo de escuta

Objectivos especficos

Cantar a cano,
mas sem o texto
ah!, ah!.
Marcar compasso
de
forma
no
convencional
e
ldica.

Jogo
Reconheamos
cano.

Frente a frente, com um colega:


Binrio: palmas nas prprias mos,
palmas nas mos do colega.
Ternrio: palmas nas prprias mos,
palma direita na palma direita do colega,
palma esquerda na palma esquerda do
colega.
Aps ouvirem e cantarem as trs verses
da cano (verses: A, B, C.), o(a)
professor(a) percute o ritmo de uma
[verso da cano], batendo com as
mos, estalando os dedos ou com a ajuda
de um instrumento. No fim da cano, o
primeiro grupo [] a
indicar
correctamente [a verso], ganha um
ponto (Storms, 1991: 36-37).

155

Verso A

Verso B

Verso C

156

Arioso

Cludio Carneiro

CARNEIRO, C. (2004). Arioso. In Lessa, E. (org.) Para os pequenos violoncelistas. Braga:


Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criana.

157

Arioso
Objectivos gerais:

Cludio Carneiro

Desenvolver os processos de decifragem do cdigo musical, individualmente e em grupo.


Contribuir para uma cada vez maior autonomia na abordagem/estudo da obra musical.

Objectivos
especficos

Conte
dos

Activi
dades

Leitura, Performance, Teoria


Orquestrao, Performance,
Audio.

- Descodificar o nome
das
notas
numa
partitura.

Simbologia de expresso do violoncelo.


Leitura na entoada na clave de F.

- Ouvir a melodia do
violoncelo.

Estratgias

Observaes

- Ler e tocar da melodia do - Ao prprio violoncelo, ou por


violoncelo.
exemplo, ao piano.
- O (A) Professora acompanha ao
piano o piano poder ajudar na
contagem do tempo das figuras mais
longas.
- Leitura de notas.
- Ler o nome das notas da parte do
violoncelo e do piano (leitura
horizontal de uma voz, leitura
- Breve contextualizao do vertical de acordes).
autor e da obra;
Exemplo.
- Breve explicao sobre
alguns sinais presentes na
partitura, sobretudo os sinais
referentes ao violoncelo.
- Leitura das partes;
- Cada aluno, ou grupo de alunos, l
a sua parte: nome das notas, ritmo.
- Ensaio das partes.
- O (A) Professor(a) orienta o estudo.
- Interpretao da orquestrao - Preferencialmente, a cano deve
da pea Arioso.
ser interpretada por um grupo de
professores ou por professores e
- Audio.
alunos
eventualmente
mais
adiantados
nos
seus
estudos
musicais.
- Seno, deve ser ouvida atravs de
uma gravao.

158

Andantino

Maria de Lourdes Martins

In MARTINS, M. L. (1979). Peas para crianas. Lisboa: Valentim de Carvalho.

159

Andantino

Vivenciar o modo de l.
Desenvolver os processos de decifragem do cdigo musical, individualmente e em grupo.

- Desenvolver a capacidade de
descodificar sons no modo de l.
- Sentir e marcar, alternadamente,
os compassos 2/4 e 3/4.

- Desenvolver a capacidade de
seguir uma partitura para piano.

- Desenvolver a coerncia
estilstica;
- Desenvolver o sentido de
afinao;
- Desenvolver a capacidade de
expressividade musical.
- Consolidar a aprendizagem do
modo de l.

Contedos

Activi
dades

Estratgias

Observaes

- Leitura entoada de
sons.
Marcar
os
compassos 2/4 e
3/4.

Entoao / Audio

Objectivos especficos

- Modo de L.
- Alternncia entre os compassos 3/4 e 2/4;
- Figuras rtmicas de duraes longas.
- Indicaes articulao: staccato, ligadura de expresso, portato;
dinmica: mf, p; aggica: rall., a tempo.

Objectivos gerais:

Maria de Lourdes Martins

- No modo de L, conforme o
exemplo 1.
- O compasso pode ser marcado de
uma forma ldica.
- Marcar o compasso 2/4 ou 3/4
(tempo igual a tempo), conforme o
- Contextualizar o pedido do(a) Professor(a).
excerto.
- Sem e depois com a partitura.
- Audio da pea;
- Com a ajuda do(a) Professor(a).
Marcam
o
compasso, ouvindo
a
msica
e
seguindo
um
esquema.
- Entoao;
- Entoao com
acompanhamento
ao piano.
- Identificar o modo - O (A) professor(a) toca ou canta
do
motivo uma motivo, que pode estar no modo
meldico ouvido.
Maior, no modo de L ou num modo
no tonal. Os alunos identificam o
modo do motivo.

Exemplo 1:

160

Melodia

Srgio Azevedo

In AZEVEDO, S. (2007). 31 Peas de Pequena e Mdia Dificuldade para Violoncelo e Piano


Andantino. Lisboa: AVA Musical Editions.

161

Melodia

Srgio Azevedo

Objectivos gerais: Desenvolver a acuidade musical, particularmente nos aspectos meldico e harmnico.
Vivenciar o modo de r.
Conte
dos

Audio

- Ouvir uma melodia, entre


outras melodias;
- Distinguir os timbres do
piano e do violoncelo.
- Desenvolver a coerncia
estilstica;
- Saber ouvir e ouvir-se;
- Interpretar, entoando, uma
pea cujo acompanhamento
tem
uma
textura
contrapontstica.

Modo de R.
Forma AB.

- Reconhecer uma pea na


forma AB;

Estratgias
Contextualizar
excerto.

Leitura

- Descodificar o nome das


notas em qualquer clave;
- Descodificar o nome das
notas nas claves de sol e f.
- Dissociar o ritmo de uma
melodia.

Activi
dades

Entoao

Objectivos especficos

Observaes
o - Textura

- Comeando por vrias notas logo, em


- Leitura do nome das vrias claves.
notas por relatividade.
- Da parte grave do piano.
- Leitura do nome das - Alternar a clave de sol e de f.
notas;
- Leitura do ritmo da
melodia;
- Leitura do ritmo com o
nome das notas.
- Ouvir a pea e referir
algumas caractersticas;

- Ouvir a pea de novo e


referir
algumas
diferenas entre a parte
A e a parte B.
- Entoar a melodia do
violoncelo
com
acompanhamento
ao
piano.

- O(A) professor(a) acompanha ao piano;


- A melodia do violoncelo deve ser
transposta oitava, de modo a ser possvel
cant-la.
- Primeiro, a melodia do violoncelo
- Idem, transpondo para entoada com o nome das notas. Depois
outras tonalidades.
entoada sem o nome das notas (com a
ajuda de vocbulo).

162

O gato drico
Texto: Maria Helena Vieira

Mrio Nascimento

NASCIMENTO, M. (2006a). O gato drico. Documento policopiado, gentilmente cedido pelo


compositor.

163

O gato drico

Mrio Nascimento

Objectivos gerais: Vivenciar o modo de r.


Desenvolver a capacidade de improvisar.
Desenvolver a capacidade de orquestrar uma melodia.

Objectivos especficos

Conte
dos

Activi
dades

- Vivenciar e memorizar o
modo drico.
- Associar o som ao nome
das notas.

- Desenvolver a coerncia
estilstica;
- Desenvolver a capacidade
de ouvir e ouvir-se.

- Com o nome das notas;


- Com o texto.

Entoao / Improvisao / Orquestrao / Informtica / Performance

- Desenvolver a capacidade
de orquestrar uma melodia.

Observaes

- Entoao da melodia:

Cano no modo drico; Sncopas;


Cifras de acordes de stima.

- Dissociar o ritmo de uma


melodia;
- Desenvolver a capacidade
de
agir
e
criar
espontaneamente.

Estratgias

- Escrita de uma melodia - Aps um a breve explicao sobre


para o baixo;
as cifras e os acordes, escrever a
- Entoao da melodia do melodia do baixo.
baixo:
- Com o nome das notas;
- Com um vocbulo.

- Percusso do ritmo da
melodia;

- O (A) Professor deve referir a


parte do ritmo sincopada.

- Improvisao de um - Cada aluno, vez, improvisa um


ostinato rtmico passvel de ostinato.
acompanhar a melodia.
- No fim, seleccionado um
ostinato rtmico.
- Orquestrao da cano - A parte instrumental orquestrada
para instrumental Orff.
e escrita pelos alunos, sob
orientao do(a) Professor(a).
- Escrita, em pauta, do Utilizar
uma
aplicao
todo e das partes.
informtica para editar a partitura e
as partes.
- Interpretao da cano:
- Introduo instrumental;
- Entoao a duas vozes
(melodia e baixo);
- Interldio percutido;
- Entoao a duas vozes
(melodia e baixo);
- Posldio instrumental;

- S instrumentos de percusso a duas


partes: uma parte percute o ritmo da
melodia, outra percute um ostinato
rtmico.

164

Andanas do poeta

Fernando Lopes-Graa

In LOPES-GRAA (1987). Aquela nuvem e outras. 22 Canes para crianas. Lisboa: Academia
de Amadores de Msica.

165

Andanas do poeta

Fernando Lopes-Graa

Objectivos gerais: Desenvolver a acuidade musical, particularmente nos aspectos meldico e harmnico.
Interpretar uma cano com um acompanhamento cromtico e, por vezes, dissonante.

Objectivos especficos

Conte
dos

Activi
dades

- Distinguir o modo maior do modo


menor;
- Identificar partes cromticas numa
melodia;
- Identificar partes dissonantes numa
pea musical.
- Desenvolver o sentido de afinao;
- Desenvolver a coerncia estilstica.

Declamao /Audio / Entoao

- Sentir e marcar os compassos 2/4 e


3/4, alternados.

Observaes

- Declamao da poesia.

Alternncia 2/4, 3/4; Alternncia M/m;


(Acorde 7)
Dissonncia. Cromatismo.

- Desenvolver a capacidade de se
expressar;
- Dissociar o ritmo de uma melodia.

Estratgias

Deve
considerar-se
determinados aspectos, como
- Idem, com o ritmo e por exemplo, o carcter, o
com as indicaes de andamento, a dinmica, a
articulao, dinmica e articulao.
aggica.
- Entoao da cano.
- Audio da parte para
piano;
- Idem e marcao do
compasso;
- Audio da cano;
- Identificao auditiva,
na cano, de partes:
- No modo maior e no
modo menor;
- Cromticas;
- Dissonantes.

- Entoao da melodia,
com acompanhamento ao
piano.

166

Coral de agregados sonoros 13

i//

13

Joo Carlos Almeida

Inspirado no Chorstudien, de Herman Regner.

167

Coral de agregados sonoros

Joo Carlos Almeida

Objectivos gerais: Proporcionar uma vivncia sonora no convencional.

Objectivos
especficos

Contedos

Activi
dades

Jogo de sociabilidade

- Quebrar possveis Canes


inibies.
conhecidas.
Fomentar
a
sociabilidade.

- Contactar com
uma forma no - Partitura no
convencional
de convencional.
escrever msica.

Audio/Entoao/Leitura

- O som das
vogais.

Estratgias

Observaes

Jogo
- Escolhem-se trs canes conhecidas, cujo ttulo
procura da sua se escrever respectivamente em cada folha de
prpria cano. papel. Deve haver o mesmo nmero de papis
para cada cano. Os pedaos de papel, dobrados
e misturados, so distribudos ao grupo. Cada
jogador, com o seu papel na mo, caminhar
livremente. Ao sinal do(a) professor(a), todos os
alunos comearo a cantar ao mesmo tempo a
cano indicada no seu papel. Ao mesmo tempo,
devero continuar a andar livremente, escutando
se outro aluno canta a mesma cano. Nesse caso,
devero juntar-se e dar as mos. Continuaro a
cantar e a passear-se at que se tenham formado
os trs grupos (Storms, 1991: 66-67).
Ouvir, - O (A) professor(a) exemplifica;
memorizar
e - Depois vai apontando para a roda das vogais,
entoar o som da que os alunos reproduzem.
roda
das
vogais.
Entoar - O (A) professor(a) explica, sucinta mas
colectivamente, completamente, a partitura.
de acordo com a - Atribui tarefas aos grupos (anteriormente
partitura.
formados) e individualmente.
- O resultado de muitos momentos da msica, de
acordo com a partitura, dever ser a realizao
colectiva de agregados sonoros.

168

Composio de um tema musical


(baseado em quadro Sem ttulo de Francis Smith)

In AMADO, L. & MONTEIRO, I. (2005). Msica para olhar. Lisboa: Caminho

169

Composio de um tema musical


(baseado em quadro Sem ttulo de Francis Smith)

Objectivos gerais: Aplicar os conhecimentos e as competncias adquiridas.

- Usar as novas
tecnologias
como
suporte gravao,
apresentao e edio
da partitura de uma
pea musical.

- Desenvolver a
coerncia estilstica.

Todos os conceitos e todas as competncias musicais adquiridas.

- Desenvolver a
capacidade
de
integrar e usar os
conhecimentos e as
competncias
musicais adquiridas.

Activi
dades

Criatividade / Composio

Conte
dos

Performance

Objectivos
especficos

Estratgias

Observaes

- Composio de uma - O (A) Professor(a) orienta e auxilia o


pea musical.
processo de composio.
- A melodia deve ter como ponto de partida
o quadro Sem ttulo, de Francis Smith.
Nele, de acordo com Amado & Monteiro
(2005: 34), estamos no interior de uma
sala de um belo teatro, onde est prestes a
comear um espectculo. [] Junto ao
palco, um pouco abaixo deste, num local
chamado fosso de orquestra, encontram-se
os msicos com os seus instrumentos j
afinados. Ouve-se um grande aplauso
quando o maestro entra na sala,
encaminhando-se para o seu lugar
destacado frente da orquestra. Pegando na
batuta com a mo direita, faz sinal aos
msicos para comearem a tocar. [] A
partir de agora sabemos que vamos passar
uns bons momentos deixando-nos envolver
pela magia do espectculo, de msica e
dana.
- Gravao da pea
musical, cantada e - Por exemplo, ter a melodia, texto e
tocada pelos alunos.
imagens, em MS PowerPoint, ou conceber,
- Apresentao da pea uma espcie de Karaoke, em que o texto
musical, recorrendo s aparece em consonncia com a melodia.
novas tecnologias.
- Com a ajuda do(a) professor(a), poder-se, ainda, elaborar uma partitura, recorrendo
a um programa informtico de edio de
partituras.
Coreografar
a - Dramatizao e/ou dana, etc.
apresentao da pea - Guarda-roupa.
musical.
- Interpretao da pea
musical.

170

Captulo 4 Concluses
A elaborao deste manual suplementar para os 1 e 2 graus de Formao
Musical do ensino especializado da msica baseou-se na pesquisa e estudo da legislao
actualmente em vigor e inspirou-se nos programas de Formao Musical das seis
escolas pblicas do ensino especializado da Msica em Portugal. Foi tambm
fundamental a recolha, seleco e anlise de repertrio musical portugus para a
infncia.
Os programas das seis escolas pblicas do ensino especializado da Msica de
Portugal divergem sobretudo relativamente forma de apresentao. Esse contraste, na
forma, no nvel de pormenor e no nmero de itens contidos, parece indiciar que cada
grupo de professores da disciplina de Iniciao Musical e de Formao Musical dessas
escolas tem um estilo e uma concepo prpria destas disciplinas.
Talvez se justificasse haver apenas um programa de Formao Musical para todas
as escolas, e que esse programa estivesse bem acessvel a todos os que o pretendessem
consultar. Para isso, seria necessrio que representantes de todas essas escolas se
reunissem e debatessem, com o objectivo de chegarem a um acordo relativamente s
pequenas eventuais discordncias. O Ministrio da Educao, uma vez que tutela as
escolas pblicas do ensino especializado da Msica, poderia supervisionar este processo
de elaborao de um programa nico para todas as escolas.
As actividades que visam desenvolver o sentido criativo, conquanto estejam
explcita ou implicitamente presentes nos programas, nem sempre so, ainda,
suficientemente considerados. Uma das nicas actividades criativas includas nos
programas a improvisao; mesmo assim, aplicada quase sempre da mesma maneira.
H, contudo, vrias actividades que ao mesmo tempo que desenvolvem o sentido
criativo, fomentam, igualmente, o desenvolvimento de conhecimentos e de
competncias musicais. Na opinio de Storms (1991: 18), os jogos musicais no
representam um fim, pois podem constituir uma estratgia criativa de formao ou de
avaliao individual ou social. Murray Schafer, durante um curso ministrado em
Portugal, pensou bastantes vezes que se fosse possvel imaginar mais jogos para
ensinar as bases da musicalidade, a experincia infantil na aprendizagem da msica
seria facilitada (Schafer, 1996: 8). Por isso, props aos cursandos que imaginassem
um jogo musical, seguindo as regras gerais de um jogo de futebol, mas empregando
um som ou sons em vez da bola (id.; ib.). Assim, no decorrer desse curso, ps-se em
171

prtica um jogo que reuniu elementos de vrios jogos demonstrados. Schafer


demonstrou, dessa forma, que a altura do som pode ser trabalhada atravs de um jogo.
Nos princpios pedaggicos de Orff favorece-se o contacto das crianas com os jogos
rtmicos tradicionais dado ser o ritmo a base de todo o desenvolvimento musical, pois
est presente em lenga-lengas, poemas e histrias, entre outros. Segundo a metodologia
de Wuytack, principal continuador dos princpios metodolgicos de Orff, para o ensino
do ritmo, e considerando o tipo de pensamento das crianas na infncia e a importncia
de a prtica preceder a teoria, em qualquer idade, o ensino da notao realizado em
forma de jogo, pelo seu carcter ldico e concreto, aumenta a motivao das crianas e
facilita a aprendizagem (Palheiros, 1998: 7).
Assim, pode-se depreender que o processo de ensino e de aprendizagem de um
contedo ou de uma competncia musical pode ser aliado criatividade e ludicidade,
atravs de jogos musicais ou de outras actividades que visem desenvolver a criatividade.
A possvel urgncia em dotar os alunos com os conhecimentos e as competncias
musicais aparentemente mais necessrias tem limitado a implementao de estratgias
que conduzem ao desenvolvimento do sentido criativo. No entanto, atravs dessas
estratgias podem desenvolver-se, porventura com maior eficcia, vrias competncias
essenciais prtica musical, aliando o aspecto cognitivo ao aspecto ldico.
A existncia, ou no, de exemplos musicais nos programas, ajuda a estabelecer o
grau de conhecimentos e de competncias que necessrio atingir em cada vertente
musical. Alguns programas da disciplina de Formao Musical contm provas modelo
que podem facilitar a compreenso do nvel de conhecimentos e de competncias a
serem adquiridas. De igual modo, nem todos os programas de Formao Musical
incluem listas de bibliografia. A incluso destas listas pode ajudar, complementar e/ou
enriquecer a aprendizagem dos contedos da disciplina, o que, alis, acontece com
bastantes sucesso nos programas de instrumento dos mesmos conservatrios. Por outro
lado, nem sempre so explicitados os estilos de msicas passveis de serem abordados
nas aulas de Iniciao e Musical e de Formao Musical. Constata-se, por exemplo, que
no h uma referncia explcita Msica Tradicional, e particularmente Msica
Tradicional Portuguesa. Essa referncia, que contribuiria para a incluso desse estilo de
msica nas aulas, seria passvel de as enriquecer. A Msica Tradicional Portuguesa
considerada por muitos autores (destacando-se Lopes-Graa pelos vrios contributos a
ela dada) um dos maiores valores do patrimnio cultural portugus.

172

Se por um lado este manual suplementar est assente na legislao e nos


programas referidos, por outro procurou-se que os objectivos da disciplina de Formao
Musical fossem alcanados quase sempre atravs de estratgias diversificadas, sempre
que possvel baseadas na prtica musical, quer entoada, quer instrumental, e em que os
aspectos criativos e ldicos estivessem frequentemente aliados concretizao dos
objectivos musicais, conforme defendem Pinheiro (1994, 1999, 2000), Santos (2006) e
Ferro & Rodrigues (2008). Assim, propuseram-se actividades que vo ao encontro do
conceito de C(L)A(S)P, criado por Swanwick (1979: 47). Procurou-se incidir
maioritariamente nas actividades de composio, de audio e de performance.
Concretizou-se ainda a inteno de se recorrer apenas a msica portuguesa na
elaborao deste manual suplementar. Para alm dos mritos desta, citados no decorrer
deste trabalho, pretende-se contribuir para a que haja um maior equilbrio na oferta, e
consequente conhecimento e estudo de msica portuguesa.
Seria bastante interessante e proveitoso que esta pesquisa sugerisse futuros
trabalhos sobre este tema, por ele no estar, naturalmente, encerrado, e por se contribuir
para a formao de bons msicos e de melmanos pela via da disciplina de Formao
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Lisboa, o qual se passa a designar de Conservatrio Nacional de Msica.
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Conservatrio Nacional.
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Setembro de 1985. Dirio da Repblica n 204, srie I, de 15 de Maio de 1985. Cria o
Conservatrio de Msica de Coimbra.
SECRETRIO DE ESTADO ADJUNTO DO MINISTRO. Despacho n
76/SEAM/85, de 9 de Outubro. Dirio da Repblica n 232, srie II, de 9 de Outubro de
1985. Publica os planos de estudos dos Cursos Bsicos de Msica leccionados em
escolas do ensino pblico e do ensino particular e cooperativo em regime supletivo.
MINISTRIO DA EDUCAO (1986). Lei n 46/86, de 14 de Outubro. Dirio
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SECRETARIA DE ESTADO DA REFORMA EDUCATIVA (1990). Despacho


65/SERE/90, de 23 de Outubro. Dirio da Repblica, srie II, n. 245, de 23 de Outubro
de 1990. Publica os planos de estudo dos Cursos Complementares de Instrumento, de
Canto e de Formao Musical leccionados em escolas do ensino pblico e do ensino
particular e cooperativo (Mapa I - plano de estudos em regime de ensino
integrado/articulado e Mapa II - plano de estudos em regime de ensino supletivo).
MINISTRIO DA EDUCAO (1990). Decreto-Lei n 344/90 de 2 de
Novembro. Dirio da Repblica, 1 srie, n 253, de 2 de Novembro de 1990.
Estabelece as bases gerais da organizao da educao artstica pr-escolar, escolar e
extra-escolar.
DEPARTAMENTO DO ENSINO SUPERIOR (1993). Circular n 39/93.
DEPARTAMENTO DO ENSINO SUPERIOR (1993). Circular n 73/93.
DEPARTAMENTO DO ENSINO SUPERIOR (1987). Ofcio n 9874 de 1 de
Agosto de 1997.
MINISTRIO DA EDUCAO (1993). Decreto-Lei n 352/93, de 7 de Outubro.
Dirio da Repblica n 235, srie I-A de 7 de Outubro de 1993. 1993-10-07. Cria o
Conservatrio de Msica de Calouste Gulbenkian.
MINISTRIO DA EDUCAO (1993). Portaria n 1196/93, de 13 de
Novembro. Dirio da Repblica n 266, srie I-B, de 13 de Novembro de 1993. Aprova
os planos curriculares dos cursos ministrados no Conservatrio de Msica de Calouste
Gulbenkian, de Braga.
DEPARTAMENTO DO ENSINO BSICO (1997). Circular n 14/97. Seleco
de manuais escolares. Critrios de seleco.
MINISTRIO DA EDUCAO (1999). Portaria n 421/99, de 8 de Junho.
Dirio da Repblica n 132, srie I-B, de 8 de Junho de 1999. Aprova os planos de
estudo dos cursos bsicos e secundrios de Msica do Instituto Gregoriano de Lisboa.

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DEPARTAMENTO DO ENSINO BSICO (2000). Circular n 7/2000. Seleco


de manuais escolares. Critrios de seleco.
MINISTRIO DA EDUCAO (2001). Decreto-Lei n 6/2001. Dirio da
Repblica Srie I-A de 18 de Janeiro de 2001. Aprova a reorganizao curricular do
ensino bsico.
MINISTRIO DA EDUCAO (2002). Portaria n 1550/2002. Dirio da
Repblica, srie I-B, n 298, de 26 de Dezembro de 2002. Procede a alguns
ajustamentos aos planos de estudos dos cursos bsicos do ensino especializado de
Dana e de Msica. Revoga as Portarias ns 294/84, de 17 de Maio, 815/85, de 26 de
Outubro, e 1197/92, de 22 de Dezembro.
MINISTRIO DA EDUCAO (2002). Portaria n 1551/2002, de 26 de
Dezembro. Dirio da Repblica, srie I-B, n 298, de 26 de Dezembro de 2002. Procede
a ajustamentos aos planos de estudos dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico.
MINISTRIO DA EDUCAO (2004). Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de
Maro. Dirio da Repblica n 73, Srie I-A, de 26 de Maro de 2004. Estabelece os
princpios orientadores da organizao e da gesto curricular, bem como da avaliao
das aprendizagens, no nvel secundrio de educao.
ASSEMBLEIA DA REPBLICA (2006, 1 srie). Lei n 47/2006, de 28 de
Agosto de 2006. Dirio da Repblica n 165, Srie I, de 28 de Agosto de 2006. Define o
regime de avaliao, certificao e adopo dos manuais escolares do ensino bsico e do
ensino secundrio, bem como os princpios e objectivos a que deve obedecer o apoio
socioeducativo relativamente aquisio e ao emprstimo de manuais escolares.
MINISTRIO DA EDUCAO (2007). Decreto-Lei n 261/2007 de 17 de Julho.
Dirio da Repblica, 1 srie, n 136, de 17 de Julho de 2007. Regulamenta a Lei n.
47/2006, de 28 de Agosto, que define o regime de avaliao, certificao e adopo dos
manuais escolares dos ensinos bsico e secundrio, bem como os princpios e objectivos
a que deve obedecer o apoio socioeducativo relativamente aquisio e emprstimo de
manuais escolares.

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MINISTRIO DA EDUCAO (2007). Despacho n 29864/2007. Dirio da


Repblica, 2 srie, n 249, de 27 de Dezembro de 2007.
MINISTRIO DA EDUCAO (2008). Despacho 18041/2008, de 4 de Julho.
Dirio da Repblica, 1 srie, n 152, de 7 de Agosto de 2009.
MINISTRIO DA EDUCAO (2008). Decreto-Lei n 4/2008, de 7 de Janeiro.
Dirio da Repblica (2008, 1 srie). Introduz alteraes nos cursos artsticos
especializados de nvel secundrio de educao, excluindo o ensino recorrente de
adultos, e suspende a reviso curricular do ensino secundrio aprovada pelo Decreto-Lei
n 74/2004, de 26 de Maro, nas componentes de formao cientfica e tcnico-artstica,
relativamente aos cursos artsticos especializados de Dana, Msica e Teatro.
MINISTRIO DA EDUCAO (2008). Portaria n. 42/2008 de 11 de Janeiro.
Dirio da Repblica, 1 srie, n 8, de 11 de Janeiro de 2008. Fixa as disciplinas e as
reas curriculares em que no h lugar adopo de manuais escolares ou em que esta
meramente facultativa.
MINISTRIO DA EDUCAO (2008). Despacho n 14460/2008, de 26 de
Maio. Dirio da Repblica (2008 2 srie). Regula as Actividades de Enriquecimento
Curricular.
MINISTRIO DA EDUCAO (2009). Portaria n 691/2009, de 25 de Junho.
Dirio da Repblica, 1 srie, n 121, de 25 de Junho de 2009. Cria os Cursos Bsicos
de Dana, de Msica e de Canto Gregoriano e aprova os respectivos planos de estudo.
PRESIDNCIA DO CONSELHO DE MINISTROS - CENTRO JURDICO
(2009). Declarao de Rectificao n 59/2009 de 7 de Agosto de 2009. Dirio da
Repblica, 1 srie, n 152, de 7 de Agosto de 2009. Rectifica a Portaria n 691/2009, de
25 de Junho, do Ministrio da Educao, que cria os Cursos Bsicos de Dana, de
Msica e de Canto Gregoriano e aprova os respectivos planos de estudo.

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