UNIVERSIDAD DE OVIEDO

VALORACIN DE UN PROYECTO DE INNOVACIN PARA LA EQUIDAD EN

EDUCACIN SUPERIOR. EL CASO DE LA ESCUELA NACIONAL DE ESTUDIOS
SUPERIORES: UNIDAD LEN DE LA UNAM
DOCTORADO EN INNOVACIN Y EQUIDAD
Lnea de Investigacin 2.
Innovacin para la Equidad Educativa.
rea de especializacin 6.
Polticas educativas innovadoras y justicia Social
DOCTORANDO
JAVIER DE LA FUENTE HERNNDEZ
DIRECTOR/A DE LA TESIS: DR. MARIO DE MIGUEL DAZ
CODIRECTORA: MARA LETICIA DE ANDA MUNGUA
2015

NDICE
Resumen
INTRODUCCIN
CAPITULO I: MARCO CONTEXTUAL O DE REFERENCIA
1. El contexto internacional de la Educacin Superior: Motivos para innovar
con equidad en un entorno globalizador.
2. Innovar con equidad en el contexto de la sociedad del conocimiento y la
sociedad de la informacin
3. El Contexto Nacional: Caractersticas y desafos de la ES en Mxico.
3.1.
Desafos de la Educacin Superior en Mxico.
3.2.
Innovacin y equidad en la Poltica Educativa Nacional.
3.3.
El contexto de la UNAM en la Educacin Superior
3.4.
Los antecedentes de la innovacin en Educacin Superior en Mxico
y en la UNAM
CAPITULO III. MARCO TERICO SOBRE EL PROCESO DE INNOVACIN Y
EQUIDAD
1. Estado del conocimiento en innovacin
2. La innovacin en la IES
3. Categoras y dimensiones de anlisis en el estudio de la Gestin.
3.1. La gestin de la innovacin en las IES
3.1.1. Origen
3.1.2. Fases
3.1.3. Liderazgo
3.1.4. Cultura Organizacional
3.1.5. Resistencias y obstculos
3.1.6. Tabla Sntesis: Descripcin de las dimensiones

del

anlisis

en

el

proceso

de

innovacin:

Gestin Institucional
4. Categoras y dimensiones de anlisis sobre el proyecto educativo

4.1.

El alumno autnomo en el centro del proceso educativo, asume un

aprendizaje autodirigido y supervisado.

4.2. El docente: profesor-investigador
4.2.1. El docente como tutor
4.2.2. El docente y el uso de las Tecnologas de la Comunicacin e
Informacin.
5. Currculo: Enfoque inter y transdisciplinario, flexible y con movilidad escolar.
5.1.
Curriculum flexible y movilidad escolar

5.2. Tabla Sntesis: Dimensiones del anlisis en el proceso

de innovacin y equidad en la ENES: categora Proyecto
Educativo.
6. Estado del conocimiento de equidad en las IES
6.1.
6.2.
6.3.

La nocin de equidad
La equidad en Educacin Superior.
Dimensiones de estudio de la equidad
6.3.1. Acceso
6.3.2 Permanencia
6.3.3 Logros
6.3.3. Resultados

6.4 Tabla Sntesis: Dimensiones del anlisis en el

proceso de innovacin y equidad en la ENES, categora:
Polticas de equidad

CAPTULO IV METODOLOGA DE EVALUACIN

CAPTULO V RESULTADOS: ANLISIS Y DISCUSIN
CAPTULO VI CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
ANEXOS

RESUMEN
Este trabajo describe la valoracin del proceso de innovacin y equidad que se lleva a
cabo en la Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES), Len Guanajuato de la
UNAM. Proceso de relevancia para la UNAM ya que puede servir como un modelo para
generar instituciones de este tipo, apoyar la transformacin de la propia Institucin y
proyecta generar conocimiento en el tema para otras Instituciones de Educacin
Superior (IES)
Estructura de la tesis
La organizacin del documento se estructura en los siguientes apartados.
Se parte de una breve introduccin que presenta la importancia del estudio y su
justificacin, ya que la ENES representa una alternativa de Educacin Superior (ES) en
Mxico que se orienta a poner al alcance de los estudiantes de pas por su carcter
nacional; as como a la Regin del Bajo y otras entidades con una oferta educativa que
responda al nuevo paradigma en educacin a partir del enfoque multidisciplinario y
transdisciplinario de su Modelo Educativo. As mismo, se presenta una sntesis de sus
caractersticas.
Los objetivos general y especficos proponen que al describir este proceso innovador,
se genera conocimiento sobre un proceso de gestin que permita lograr la innovacin y
equidad, para que, a partir del conocimiento logrado, se fortalezca a la ENES y
contribuya a mejorar la Educacin Superior en la UNAM y en Mxico.

Para su desarrollo, en el primer apartado se integra el Marco Referencial, que analiza el

contexto que hace necesario la innovacin y equidad en la educacin y lo ubica en el
contexto nacional de la ES de Mxico y la UNAM.
El segundo, lo constituye la ENES como objeto de estudio. En el que se presentan las
principales caractersticas de su propuesta y proyecto educativo.
El tercero corresponde al Marco Terico sobre el tema de innovacin y equidad en
Instituciones de la Educacin Superior.
El cuarto, presenta la Metodologa propuesta para la investigacin, la cual parte del
anlisis de las dimensiones de estudio de la ENES; los actores, procesos y resultados a
partir de un estudio de caso utilizando la tcnica del Grupo Focal (focus group), o
grupos de discusin. Se contempla tambin la entrevista estructurada a expertos en ES
y en el tema de innovacin en las IES que termina con el cronograma de trabajo.
El quinto, integra los resultados, su anlisis y las conclusiones del estudio
El trabajo termina con una relacin de notas, referencias y finalmente con la bibliografa
consultada.

INTRODUCCIN
La justificacin para la innovacin en las Instituciones de Educacin Superior (IES),
parte de una realidad concreta: los modelos tradicionales ya no estn dando las
mejores respuestas al entorno de complejidad, globalidad y de la economa del
conocimiento, tal como lo expresan diversos organismos nacionales e internacionales.
La razn terica y emprica de la tesis es que en el contexto de este fenmeno, y
frente a la emergencia de un escenario distinto, las estructuras de la gran mayora de
las instituciones educativas resultan obsoletas. Su transformacin es hoy urgente y
necesaria.Didrikson (2008)
En el mismo sentido se ha pronunciado la Asociacin Nacional de Universidades de
Educacin Superior en Mxico (ANUIES, 2003:8) quien reconoce que En los
escenarios actuales es urgente generar polticas educativas para hacer frente al
cambio. En el documento se hace referencia a la necesidad de nuevos modelos
educativos tal como lo seala la UNESCO en la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin, pone de manifiesto la necesidad de
un nuevo modelo educativo en la enseanza superior, como consecuencia de las
profundas

constantes

transformaciones

que

caracterizan

la

sociedad

contempornea, debido al papel fundamental que adquiere el conocimiento. Concibe

este nuevo modelo:
[...] debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los
pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para acoger a
categoras de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los
contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse
5

en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios

sectores de la sociedad.
Para la UNAM este tema resulta tambin relevante, tal como se expresa en la
propuesta que enva al gobierno federal a travs de un documento denominado: Plan
de diez aos para desarrollar el sistema educativo nacional en el que se explica esta
necesidad:
Un nuevo modelo de desarrollo debe ser impulsado, desde sus bases, por una
educacin que sirva a los estudiantes para realizarse intelectualmente y de manera
prctica en su vida cotidiana presente y futura. Que les otorgue conocimientos y forje
actitudes para comprometerse con el cambio de su entorno, para relacionarse con la
otredad de manera respetuosa y con responsabilidad por el inters colectivo. (UNAM,
2012)
La ENES representa un nuevo modelo alternativo de ES dentro de la UNAM.
En esta investigacin, se presentan los resultados de un estudio sobre la valoracin del
proceso de innovacin y equidad en Educacin Superior (ES), que se da en la Escuela
Nacional de Estudios Superiores Unidad (ENES) Len en Guanajuato, Mxico, que es
una institucin de nueva creacin, con carcter pblico y nacional. Forma parte de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), institucin pblica de mayor
importancia en Mxico.
La importancia de este estudio de caso, tiene relevancia por diversas razones: La
UNAM presenta una nueva organizacin para la ES despus de 36 aos; las
innovaciones que se desarrollan en otras IES se realizan dentro de la misma

organizacin, generalmente en alguna de sus reas de incidencia (investigacin,

docencia, propuestas pedaggicas o curriculares, entre otras).
Es importante sealar que durante este primer periodo de operacin de la ENES (20112015) que inicia este estudio, se ha vivido un proceso complejo de gestin de la
innovacin, ya que se ha enfrentado a retos internos y externos. Al formar parte de la
UNAM, universidad prestigiosa, tradicional y siempre interesada en ofrecer mejores
alternativas de educacin, su desarrollo ha estado condicionada por los estados previos
de la organizacin universitaria (UNAM) como lo seala Rojas (2005). Dentro de los
retos internos est conseguir que los integrantes de la nueva organizacin asuman el
cambio que significa un nuevo modelo universitario y desarrollar en ellos, una cultura
organizacional que considera fundamental la innovacin para la equidad propuesta;
esto es, que se constituya en una institucin inteligente.
Por ello, esta investigacin, se propuso determinar hasta qu punto y de qu forma se
manifiestan en la implementacin las polticas y los criterios de innovacin y equidad
que subyacen en el proyecto educativo y las polticas de equidad que se presentaron en
el Plan de Desarrollo Institucional de la ENES 2011-2015 (en adelante PDI-ENES), a
partir de tres niveles de intervencin: El proceso de gestin de la innovacin, el
proyecto educativo y la equidad.
Los resultados que se obtengan de esta investigacin podrn contribuir para que:

La ENES avance y se consolide al obtener informacin sobre el desarrollo de la

propuesta, se detecten las reas de oportunidad y los problemas con la finalidad
de generar las acciones necesarias para su fortalecimiento.

Servir como uno de los modelos de referencia para la transformacin de la

UNAM y de otras Instituciones de Educacin Superior.

Mantener su identidad de innovacin para la equidad de manera permanente en
un sistema educativo que no ha cambiado lo suficiente para reconocer un

modelo con las caractersticas de la ENES.

Generar conocimiento en el campo de la innovacin para la equidad en las IES.

La presente investigacin pretende describir y valorar cmo se han llevado a cabo en el

marco institucional el proceso de la innovacin y equidad y se estructura en tres
grandes bloques. El primero, integra el marco de referencia,
El segundo el Marco Terico, donde se revisan los fundamentos y las principales
aportaciones sobre el objeto de estudio de esta investigacin, el tercero la Metodologa
de investigacin
La estructura de este trabajo se integra por:

a.) Formulacin del problema

La ENES, desde su creacin plantea constituirse como una organizacin innovadora,
orientada a lograr una mayor calidad y equidad en la formacin de los estudiantes y
establecer una nueva relacin con la sociedad.
Se parte de la premisa de que la innovacin es una propuesta que cambia o altera la
prctica existente hacia una prctica nueva (Bolvar, 2002) y esto es lo que define la
esencia de la ENES, institucin que se constituye como una accin deliberadamente
realizada con el fin de producir un cambio, cuya concrecin podr representar un
mejoramiento en la ES, como lo propone Marn y Rivas, (1987).
8

Partimos de considerar que, de acuerdo con Caal de Len (2002): Innovacin es:
(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos sistematizados, mediante
los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prcticas educativas
vigentes. La innovacin no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o
trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organizacin de los
centros, la dinmica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado.
Su propsito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes,
alterando mtodos e intervenciones y mejorando o transformando, segn los casos, los
procesos de enseanza y aprendizaje. La innovacin, por tanto, va asociada al cambio
y tiene un componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo. Porque
la innovacin apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, as
como a las relaciones teora prctica inherentes al acto educativo
La operacin de esta propuesta de innovacin educativa al inicio de este estudio cuenta
con cinco aos (2011-2016). Por ello, es importante considerar que los cambios an se
estn dando y suelen ser lentos, tal como lo describe Ortega y colaboradores (2007)
ellos sealan que: los perodos que deben transcurrir para que las personas
interioricen los cambios y las innovaciones se institucionalicen se miden en lustros o
dcadas. Para disponer de evidencias autnticas de los resultados de los procesos
formativos, de la generacin y gestin del conocimiento, deben transcurrir tiempos
prolongados. La decisin de innovar no se puede tomar a la ligera porque las
consecuencias del xito o el fracaso de la innovacin se vivirn durante varios aos.
Aun cuando se acepta esta premisa, las condiciones de la ENES encuentran variantes
ya que es una nueva institucin y la interiorizacin de la cultura y la adopcin de un
9

nuevo proyecto educativo, se estn conformando en las personas que se estn

integrando a la nueva organizacin. No obstante, a pesar del poco tiempo de esta
propuesta de innovacin, hay ya resultados que se podrn analizar en este estudio.
Periodo que ha significado un proceso complejo de gestin ya que se ha enfrentado a
retos internos y externos. Estos obedecen a que la ENES no es una institucin nueva
independiente de otras; la ENES, forma parte de la UNAM, universidad prestigiosa,
tradicional y siempre interesada en ofrecer mejores alternativas de educacin. Por ello,
el avance de la propuesta ENES, ha estado condicionada por los estados previos de la
organizacin universitaria (UNAM) como lo seala Rojas (2005) A lo largo de estos tres
aos se ha requerido de generar una poltica de negociacin para que se pueda
avanzar en su desarrollo.
Por otra parte, el cambio que significa crear una nueva institucin educativa dentro de la
UNAM, constituye un proceso complejo y no es un cambio menor. Tal como apunta
Zabalza (2008) Slo los cambios menores, aquellos que no problematizan el sistema ni
rompen con el statu quo de las rutinas establecidas, progresan de forma lineal y sin
quebrantos.
Dentro de los retos enfrentados estn sin duda, lograr que los integrantes de la nueva
organizacin asuman el cambio que significa un nuevo modelo universitario que parte
de un cambio en su proyecto educativo que se orienta hacia la multidisciplinareidad y
transdisciplinareidad, la sustentabilidad y a la complejidad del conocimiento; as como,
presenta una eminente orientacin de compromiso equidad y justicia social. Se concibe
a esta nueva organizacin educativa de la UNAM en proceso de conformar una cultura

10

organizacional propia y que debe aprender a entender, apropiarse y asumir la

innovacin propuesta; esto es, que se constituya en una institucin inteligente.
Tedesco (1995) apunta que: las estrategias de cambio basadas exclusivamente en la
capacidad interna de las instituciones y personas implicadas para transformase son
muy lentas y corren el riesgo de ceder a las presiones corporativas. En este esquema
organizacional que se desarrolla la ENES se enfrenta no solo a conformar una cultura
organizacional propia, sino que enfrenta tambin las presiones de la cultura
organizacional de la propia UNAM y de la entidad en la que se desarrolla y de su
comunidad.
Por ello, como se seal en la introduccin en este trabajo se pretende dar respuesta a
las siguientes preguntas:
Cul es el resultado del modelo universitario de innovacin de la ENES en los tres
niveles de intervencin: gestin, proyecto educativo y equidad?
Cmo se expresan estos niveles de intervencin en los integrantes de la comunidad?

b.) Objetivos de la inv estigacin

Objetivo General
Describir y valorar los resultados del modelo de innovacin y equidad de la ENES,
UNAM para generar conocimiento sobre la innovacin en las IES y lograr una
retroalimentacin estratgica de la gestin de la ENES.

11

Objetivos Especficos

Describir los resultados del proceso de gestin de la innovacin

Valorar la aplicacin del proyecto educativo y comprobar si est dando respuesta

y satisfaccin a las necesidades para las que se plante.

Determinar los resultados de las polticas de equidad propuestas en el proceso

de innovacin.
Aportar datos que posibiliten la reflexin crtica del proceso de innovacin y

equidad.
Elaborar un programa de mejora en la gestin de la ENES.
A partir de estos objetivos, se han determinado en principio las siguientes
preguntas para ser analizadas en esta investigacin, ya que de acuerdo con:
Castro (2010) como caracterstica de un estudio de caso, lo que se busca es

1.

encontrar las respuestas a preguntas en un escenario y momento dado.

Cmo se llev a cabo el proceso de gestin de la innovacin en la ENES y

2.
3.

cules son las estrategias para garantizar su consolidacin?

Cmo se desarroll la cultura de la innovacin en la ENES?
Qu obstculos ha enfrentado el proceso de gestin en la consolidacin de una

4.

cultura de innovacin?
En el proceso de gestin, cul fue la relacin con la UNAM para el desarrollo de

5.

la innovacin?
Cmo puede subsistir la innovacin a partir de su relacin con la macroetructura

6.

de la UNAM?
Cmo se lleva a cabo el proyecto acadmico para generar la innovacin en la
docencia?

7.

Se ha logrado que los estudiantes adquieran una mayor autonoma en su

8.

formacin?
Los estudiantes han adquirido una perspectiva multi y transdiciplinaria del
conocimiento?

12

9.

El profesor genera procesos de investigacin en su actividad e involucra a los

10.

estudiantes en ellos?
Los profesores generan procesos de formacin utilizando las tecnologas de la

11.

informacin?
Cmo han influido las medidas de equidad generadas por la UNAM/ENES en el

12.

proceso educativo de los estudiantes en la permanencia y resultados?

Cmo han influido las medidas de equidad generadas por la UNAM/ENES en la
planta docente?
c.)Modelo evaluativo y descripcin del procedimiento.

Existen diversos procedimientos para evaluar. Los postulados de un modelo evaluativo

analizan lenguajes nuevos creados por el sistema educativo atendiendo principios
ticos reguladores del sistema: considerando la igualdad moral de los sujetos
evaluados, as como la autonoma moral de los agentes implicados, imparcialidad en la
representacin de los intereses de los usuarios, reciprocidad en el trato dispensado en
las audiencias evaluadas, y la formulacin lgica de las preguntas evaluativas.

13

En un estudio de esta naturaleza se ordena y combinan actividades tales como: diseo

y aplicacin de cuestionarios y entrevistas; adems, se preocupa en la forma como se
gestionan correctamente las fuentes informativas para la planificacin y realizacin de
la evaluacin (House 1980;189-191 )
Algunos autores han establecido que el proceso evaluativo se compone de los
siguientes aspectos: a) definicin de las necesidades a cubrir en un proyecto de
evaluacin de programas; b) diseo de las acciones estrategias, actividades, tareas- y
recursos para llegar a la solucin final del problema planteado; c) ejecucin y
seguimiento de la evaluacin, indicando cmo los usuarios implicados realizan sus
tareas, y d) conclusin de la evaluacin sealando el impacto del programa educativo
en la realidad. (Murcio (1991; 375-395).
El modelo evaluativo propuesto para esta investigacin sigue las etapas sealadas y
adems, asume el diseo iluminativo. Este diseo fue propuesto por Parlett y Halmilton
(1977), el cul ms que centrarse slo en la valoracin del producto educativo, enfatiza
el estudio intensivo del programa como totalidad (por ello es posible tambin ubicarlo
en la metodologa holstica) Esta metodologa es descriptiva, ms que cuantitativa que
es lo que se busca en esta investigacin.
Aqu se utiliza el mtodo holstico, en el cual evaluador debe aceptar como
potencialmente relevantes todos los datos relativos al programa y sus contextos,
adems predomina en esta metodologa la descripcin e interpretacin ms que la
valoracin y la prediccin.
Las metas de la evaluacin iluminativa de acuerdo con Parlett y Hamilton (1985; 313339, en Stufflebeam D. Y Shinkfield; 313-339) son:

Estudiar el programa innovador: como opera, cmo influye en las distintas

situaciones escolares a las que se aplica, sus ventajas y desventajas, y cmo se

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ven afectadas las tareas intelectuales y las experiencias acadmicas de los

estudiantes.
Describir y documentar qu significa participar en el esquema, ya sea como
profesor o como alumno.

Discernir y comentar las caractersticas ms significativas de la innovacin, la

concomitancias recurrentes y los procesos crticos.

La evaluacin iluminativa requiere algo ms que un intercambio de metodologas; en

ella, se combinan una serie de tcnicas que permiten obtener informacin sobre un
problema comn. Por ello, para llevar a cabo esta investigacin, se realizar un estudio
descriptivo transversal de la ENES. Utilizar un mtodo de investigacin cualitativa y
cuantitativa que permitir llevar a cabo un anlisis y una descripcin profunda en el
proceso de innovacin para la equidad que se lleva a cabo en la institucin con el fin de
lograr lo propuesto en el objetivo general a partir de un estudio de caso y desarrollar
una descripcin profunda del proceso de innovacin que se lleva a cabo. Stenhouse
(1990) seala que: Como producto final de un estudio de caso nos encontramos con
una rica descripcin del objeto de estudio, en la que se utilizan las tcnicas narrativas y
literarias para describir, producir imgenes y analizar las situaciones: el registro de
caso (Stenhouse, 1990) citado en Rodrguez Gmez y colaboradores (1996)
La presentacin del caso parte de un estudio descriptivo (Sampiere et al., 1991), que
son los que se utilizan cuando el propsito del investigador es decir cmo es y cmo se
manifiesta un determinado fenmeno y se utilizar para ello, la estrategia de reflexin
sobre el proceso a partir de los propios actores utilizando la tcnica del Grupo Focal
(Focus Group) En este caso, el investigador est comprometido con el cambio.
En este estudio, se adopta para el proceso de valoracin la siguiente nocin: Se
entiende por Evaluacin educativa un proceso sistemtico de indagacin y
15

comprensin de la realidad educativa que pretende la emisin de un juicio de valor

sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora (Jornet, 2009 en Leyva
B. 2010; 2).
Esta definicin se complementa con la que se propone en la Gua de evaluacin de
programas y proyectos sociales de la Plataforma de ONG de accin social 1. La
evaluacin puede definirse como una herramienta sistemtica que, con base en unos
criterios y a travs de unas tcnicas, mide, analiza y valora unos diseos, procesos y
resultados con el fin de generar conocimiento til para la toma de decisiones, la
retroalimentacin, la mejora de la gestin y el cumplimiento de unos objetivos. Ya que
como seala Mario de Miguel (1997; 145-178) los centros educativos deben ser
concebidos fundamentalmente como organizaciones sociales y como tales pueden ser
analizados y evaluados siguiendo las teoras y enfoques metodolgicos que
habitualmente se aplican a este tipo de organizaciones.

Es importante sealar que, de acuerdo con Villareal Fuentes en este proceso de

valoracin o evaluacin, Toda evaluacin, sin importar el nivel y la profundidad con la
cual se realice, tiene tras de s una visin particular de lo educativo, una postura
epistemolgica en torno al conocimiento, la enseanza y el aprendizaje, pero tambin
una definicin de sociedad, de hombre, de familia y de los fines que la educacin debe
tener. Es por ello que antes de iniciar un proceso que lleve a tratar de explicar lo que
ocurre dentro del acto educativo es preciso definir, con la mayor claridad posible, el
enfoque conceptual bajo el cual se vislumbran la situaciones problemticas, y a partir
de ello, cmo ser construido el abordaje metodolgico, cmo sern analizados y

16

discutidos los resultados y, sobre todo, cmo sern estructuradas las conclusiones y
recomendaciones Villareal Fuentes (2003; 1-2).
Al realizar el estudio, se pretende dar respuesta a preguntas bsicas de evaluacin:
Para qu evaluar? En este caso como se indic en el objetivo general, se pretende
generar conocimiento sobre la innovacin en las IES y lograr una retroalimentacin
estratgica de la gestin de la ENES.
A quin van a dirigirse los resultados de la evaluacin? Los resultados van dirigidos en
primera instancia a la UNAM con el fin de que valoren los resultados de la innovacin y
se analice la factibilidad de que este modelo pueda ser replicado en otras entidades. Al
Director, responsables acadmicos y docentes con la finalidad de informar y mejorar los
procesos de innovacin en la gestin, del proyecto educativo; as como las polticas
generadas en materia de equidad.
Qu evaluar? En esta investigacin, se pretende evaluar de manera general, tres
factores de la innovacin que se lleva a cabo en la ENES: La gestin, su proyecto
educativo y las polticas de equidad.
Con qu nivel de profundidad? El diseo del estudio que se propone desarrollar es no
experimental, de carcter descriptivo de los resultados (Alvira 1991, en Apodaca Pedro
1999)2 y aspectos ms relevantes obtenidos a 5 aos de su fundacin en tres niveles:
Nivel directivo, integrado por: Director, funcionarios acadmicos y responsables de
carrera, docentes y estudiantes.
Poblacin3: En el ciclo escolar 2015-20116 la ENES cuenta con: Estudiantes, 900.
Docentes: 211 profesores, 44 de carrera o tiempo completo y 167 de asignatura.
17

Las tcnicas de recoleccin de informacin propuestas para este estudio de caso

son: la tcnica del Grupo Focal (Focus Group), la encuesta, la entrevista con expertos y
el anlisis documental.
El grupo focal o focus group de acuerdo con Korman (1986), citado por Aigneren
(2005), se define como: "una reunin de un grupo de individuos seleccionados por los
investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia personal, una temtica o
hecho social que es objeto de investigacin". El punto caracterstico que los distingue
es la participacin dirigida y consciente, la elaboracin de acuerdos entre los
participantes en las que se llevan a cabo discusiones, con niveles variables de
estructuracin, orientadas a un tema particular de inters o relevancia; as como, las
conclusiones producto de la interaccin (Edmunds 1999, en Santiago y Roussos, 2010).
Toms (2010) seala que: Los grupos de discusin permiten en la investigacin
cualitativa interactuar de forma amplia con el grupo de participantes, demandar ms
informacin sobre un aspecto, redefinir un concepto o polemizar sobre l. Su dinmica
es altamente flexible y se considera una herramienta til que en nuestra investigacin
ha permitido reinterpretar datos, debatir sobre los procesos de causalidad o
dependencia de algunos conceptos, clarificar las concepciones subyacentes en la
terminologa utilizada o recabar opiniones sobre aspectos concretos de las
innovaciones estudiadas.
Siguiendo el estudio de (2010);

y colaboradores, se establecern una muestra de

informantes de acuerdo a tres perfiles diferenciados: 1) promotores que actan como

idelogos del cambio y que actan de forma visionaria estableciendo las metas y
objetivos del cambio; 2) implementadores o gestores encargados de desarrollar las
18

diferentes acciones que implica el cambio; y 3) receptores o beneficiarios del cambio. A

modo de sntesis (tabla 1) la muestra final de informantes ha sido:
En esta investigacin, se propone la conformacin de dos grupos focales:
El primero estar integrado por una seleccin de funcionarios y profesores clave en las
que habr responsables de carrera, profesores de tiempo completo, en el que se
describirn el proceso de innovacin para la equidad desde la perspectiva de la gestin,
a partir del proyecto educativo y las polticas en materia de equidad (Promotores).
Para ello consideraremos los siguientes elementos de anlisis de la Gestin
Institucional de la innovacin:

Origen de la innovacin
El proceso de gestin de la innovacin
Fases del proceso de la gestin
El liderazgo
La cultura organizacional
Las resistencias y obstculos

Por lo que se refiere a las polticas de equidad se considera se consideran los

siguientes aspectos:

Acceso
Permanencia
Resultados

El segundo grupo focal estar integrado por docentes de tiempo completo y de

asignatura, quienes analizarn el impacto de la aplicacin del proyecto educativo a
partir de su experiencia en cada una de las carreras, considerando las siguientes
caractersticas (Implementadores).

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El proyecto educativo: Alumno autnomo, currculum y docencia

Se consideran los siguientes elementos:

Alumnos autnomos: adquisicin de proceso de autoaprendizaje

Docente investigador: Aplicacin de metodologas que promueven la
participacin activa del alumnado, incorporacin de las Tics, promocin de

investigacin multi y transdiciplinaria y tutoras.

Curriculum: Enfoque multi y transdisciplinario, flexibilidad, movilidad
estudiantil.

Para analizar las polticas de equidad en la docencia en este grupo focal, se tomarn en
cuenta las polticas ingreso y permanencia y resultados.
Cada uno de los grupos focales trabajar a partir de un guion que se redactar en
funcin de los parmetros descritos y de los indicadores que se desprendan del marco
terico.
La integracin de los grupos se llevar a cabo con personas de la ENES que tengan
disposicin, conocimiento y compromiso con el proceso de innovacin (muestreo de
conveniencia).
La encuesta ser otra tcnica que permitir recoger informacin objetiva sobre la
aplicacin del proyecto educativo y las polticas de equidad que usar con docentes y
con estudiantes a partir de una muestra probabilista (receptores o beneficiarios).
La entrevista con expertos u otros actores sociales que puedan contribuir a contar con
informacin sobre la innovacin y equidad en la ENES, utilizar el mtodo Delfos

20

(Delphi, en ingls) es un mtodo diseado para obtener y tratar la informacin de

expertos consultados sobre un asunto determinado.
La recogida de informacin en el caso de grupo focal utilizar la grabacin, la bitcora y
el reporte de cada sesin. La encuesta utilizar un cuestionario gua. Para el caso de la
entrevista con expertos, se utilizar la grabacin. As mismo se considera el anlisis
documental de reportes e informes que aporten informacin sobre el proceso de
innovacin y equidad en la ENES.
Con el fin de caracterizar como innovadora y de equidad la experiencia de la ENES, se
utilizar como punto de partido el modelo de Toms (2010); adems se complementar
con algunos de los criterios descritos en la bibliografa consultada y de manera
relevante los

sugeridos por UNESCO (2001), Blanco y Messina (2000) y ANUIES

(2003) entre otros, con los que se conformarn una imagen objetivo de evaluacin,
la cual establece un modelo ideal de lo que debe ser un proceso de innovacin en la
educacin superior y a partir de ella, se realiza la valoracin.
Es importante sealar que el proceso de innovacin que se estudia en la ENES es
promovido desde instancias del sistema, pero externa al profesorado.

21

d) Plan de trabajo previsto (Etapas y cronograma)

Con el propsito de describir el desarrollo de la propuesta de innovacin educativa en la
ENES, se proponen tres etapas a desarrollar en tres aos que darn estructura al
trabajo.
Primera etapa:
A) Elaboracin del Guion de Investigacin: delimitacin del caso y descripcin del
contexto. Se desarrollar la importancia y perspectiva del trabajo, la metodologa y
etapas del trabajo. Ciclo escolar: 2014-2015
B) Se integrar el marco de referencia: tendencias de polticas de innovacin y
equidad en Educacin Superior y su relacin con el contexto: el contexto nacional, el
contexto de la UNAM y la ENES como objeto de estudio. As mismo, se trabajar en el
marco terico y presentar el estado del conocimiento en el tema de la innovacin
para la equidad en las IES. El marco conceptual precisar los conceptos: innovacin,
equidad, gestin y cultura de la organizacin y proyecto educativo. De manera
simultnea en esta etapa se iniciar el trabajo del primer grupo focal. Ciclo escolar
2015-2016
Segunda etapa:
Concrecin y aplicacin de la metodologa de investigacin. Se llevar a cabo el
trabajo de campo para lograr los objetivos generales y especficos que permitirn
valorar el proceso de innovacin para la equidad. Se llevar a cabo el trabajo del

22

segundo grupo focal. Adems, se realizarn las encuestas y se organizar la

informacin recogida. Ciclo escolar 2016-2017
Tercera etapa:
Anlisis de resultados. Se realizar el procesamiento y anlisis de la informacin, se
formularn las conclusiones y las sugerencias, y se elaborar el informe final,
incluyendo un programa de mejora institucional. Ciclo escolar 2017-2018

CRONOGRAMA
PRIMERA ETAPA 2014-2016

23

SEGUNDA ETAPA 2016-2017

TERCERA ETAPA 2017

24

CAPITULO I
MARCO DE REFERENCIA
La educacin requiere cambios profundos e integrales, no meros retoques o
mejoramiento de lo existente. El modelo escolar convencional es inadecuado para los
tiempos, para los usuarios del sistema, y para el aprendizaje. Se trata de un modelo
escolar pensado para otra poca, otras clientelas, otro estadio del conocimiento y la
tecnologa.
Rosa Mara Torres

1. El contexto internacional de la Educacin Superior: Motivos para innovar

con equidad en un entorno globalizador.
El proceso de innovacin que se da en la ENES ocurre en un nuevo contexto en que se
aprecian cambios sociales, culturales, medioambientales, econmicos, polticos y
tecnolgicos, diferente a las propuestas innovadoras que surgen en los sistemas
educativos de los aos 60-70 en Mxico.
Estas transformaciones, en el caso de la Educacin obedecen a tres factores: la
globalizacin, la sociedad del conocimiento y a la universalidad de la universidad, como
lo describe Gines (2004; 13), que, desde la perspectiva de la ENES, los cambios y la
manera de enfrentar los retos que se derivan de estas influencias, se tienen que dar sin
perder sus principios, la identidad y la naturaleza que le dan sentido y pertinencia.

25

La importancia de los nuevos procesos de gestin de la innovacin en educacin,

influidos por la globalizacin, la sociedad del conocimiento y la universalizacin de las
universidades, han provocado diversos procesos de cambio en las IES; sin embargo, no
todas han dejado de lado sus costumbres y antecedentes organizacionales. Por ello, es
importante sealar que la propuesta de la ENES, se desarrolla en una segunda etapa
de procesos de innovacin en la UNAM para dar respuestas al nuevo orden
internacional y se inserta en entorno organizacional complejo y tradicional que
caracteriza a la mayora de las Instituciones de Educacin Superior (IES) pblicas y
privadas, tal es el caso de la UNAM.
Por otra parte, La educacin en este siglo se enfrenta a contextos complejos e
inciertos, por ello diversos organismos sealan la necesidad de transformar a las
Instituciones de Educacin Superior (IES) tradicionales, esto tiene que ver
fundamentalmente con la acumulacin del conocimiento y su aplicacin en el desarrollo
econmico de un pas que se inserta en la economa mundial. Esta economa del
conocimiento tiene un sustento en las IES, como agentes fundamentales en la creacin
y desarrollo de la capacidad intelectual de la cual depende la produccin y utilizacin
del conocimiento y tambin en la promocin de prcticas de aprendizaje permanentes
necesarias hoy en da para actualizar conocimientos y destrezas (Banco Mundial 2005)
De acuerdo con Ulrich Beck Globalizacin (1998; 40) Globalizacin, es a buen seguro
la palabra (a la vez eslogan y consigna) peor empleada, menos definida,
probablemente la menos comprendida, la ms nebulosa y polticamente la ms eficaz
de los ltimosy sin duda tambin de los prximos

Este contexto de la

globalizacin desencadena una serie de variaciones que sse caracterizan por: el flujo
26

de tecnologa, economa, conocimiento, gente, ideas entre fronteras (Knight (1997, p.

6, en Kreber, 2007, p. 2) En su tercera etapa, se sustenta en los avances significativos
de las comunicaciones y la informtica y es la equidad, lo que no caracteriza a la
globalizacin (ILCE 2003).
La complejidad del concepto est asociada con la expansin de la tecnologa
informtica (Castells, 1996); con mayores niveles de interaccin econmica resultante
de la apertura de nuevos mercados; con la mayor movilidad de capitales (Banco
mundial, en Soros, 2002); con la homogeneizacin cultural (Huntington, 1997; 2002);
con la occidentalizacin capitalista (Fukuyama, 1991; 1992; 2004); o con el cambio de
la red de relaciones sociales resultantes de la modernidad (Giddens, 1993; 1996; 2000;
Giddens y Hutton, 2001).
Carnoy, (En, Gines 2004) seala que dentro de los mayores impactos de la
globalizacin en los sistemas educativos estn: el mercado laboral al que se
enfrentarn los graduados universitarios; la velocidad con la que se mueve el
conocimiento ya que la relativa estabilidad de las profesiones, tpica de la era industrial,
ligada a unos conocimientos constantes y a un entorno especfico, ya no es la situacin
imperante; y el tercer aspecto que hay que considerar es la competencia global de
instituciones de educacin superior.
Por su parte, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES), en el documento La educacin Superior en el siglo XXI, identifica
dos grandes rubros en el contexto global: la transicin de fin de siglo y la sociedad de
conocimiento. El primero, hace referencia a las transformaciones profundas que se
gestan en diversos campos de la vida humana, destaca en ellos el avance de la ciencia
27

y la tecnologa, el conocimiento: su acceso y su distribucin, la formacin de bloques

econmicos, regionales, dinmicas sociales, etctera, que ha generado una sociedad
mundial cada vez ms interdependiente (ANUIES, 2000:6- 7). Seala en este
documento la revolucin cientfica y tecnolgica que se vive en el planeta. La
progresin geomtrica de los acervos de conocimientos cientficos y tecnolgicos y de
las nuevas tecnologas de informacin ya que brinda mltiples oportunidades para el
desarrollo de la Educacin Superior.
Por otra parte, Francisco Lpez-Segrera (2000), Director aj. del IESALC, citando el
estudio de Didrikson seala que: El fenmeno de la globalizacin, propiciado por el
vertiginoso desarrollo de la tecnologa computacional, de enlaces satelitales, del avance
generalizado de la ciencia y de la conformacin de los bloques geoeconmicos y
polticos, sin duda ha impactado todos los rdenes de la sociedad contempornea. En
el mundo de la educacin, este hecho ha modificado radicalmente su entorno. En el
contexto de este fenmeno, y frente a la emergencia de un escenario distinto, las
estructuras de la gran mayora de las instituciones educativas resultan obsoletas. Su
transformacin es hoy urgente y necesaria.
Manuel Galan4, por su parte seala que: El gran reto que ha de afrontar la universidad
en este siglo, deca, es el de reajustar sus relaciones con la sociedad: cul es su papel
frente al desarrollo social y econmico, frente a la ciencia, frente a las nuevas
tecnologas, frente a las nuevas condiciones del empleo y la formacin a lo largo de la
vida, etc. Si reducimos la convergencia, deca l, a reajustes dentro de la propia
universidad (la organizacin de los estudios, la seleccin del personal, las prcticas

28

docentes o de investigacin, etc.) estaremos perdiendo el tiempo. Nuestro desafo

esencial no est en volver a mirar hacia dentro, sino en mirar, de una vez, hacia fuera
Esto implica asumir tambin un cambio de paradigma dentro de los fines de la ES que
respondan a las nuevas necesidades y exigencias de esta sociedad. Se trata de pasar
de un modelo clsico a otro:
renovador e innovador que cambia por completo la visin de dichas instituciones. Se
debe recordar el antiguo paradigma del sistema educativo: ante la existencia de
empleos, haba que preparar a los estudiantes para cubrirlos. Esa era su misin. Sin
embargo, actualmente el empleo escasea. El nuevo sistema educativo no puede
ajustarse solamente al empleo existente, sino que debe orientar su atencin a la
creacin de mecanismos que impulsen la creacin de empleos, de empresas, de
nuevas posibilidades de insercin profesional.El sistema educativo debe marginar la
creacin del hombre-organizacin, dirigido a un destino previsible, para preparar el
hombre-creacin, gestor de su propio destino laboral. 5
Bruner (2000) presenta un cuadro en el que representa los principales impactos de la
globalizacin en educacin de acuerdo con lo sealado por: Held et al (2000) quienes
sostienen que es posible medir lo que llaman the impact propensity of global
interconnectedness (la propensin de impacto de la interconectividad global),
distinguiendo para ello cuatro tipos analticamente distintos de impactos de la
globalizacin: decisionales, institucionales, distributivos y estructurales. Los dos
primeros tipos de impacto tenderan a ser directos, aunque pueden tambin causar
efectos indirectos, en tanto que los dos ltimos tipos operaran preferentemente de
manera indirecta (En Bruner, 2000)
29

Estos efectos, que estn transformando el entorno mundial, llevan a generar cambios;
por ello, se dice que las innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa a las
exigencias de elementos internos o externos: Herrera (2002) puntualiza que la urgencia
de la transformacin institucional de la educacin superior radica en la convergencia de
fuerzas tales como la tendencia internacional determinada por el impacto de la
globalizacin y por la revolucin cientfico-tecnolgica del final del siglo XX; el
planteamiento de polticas de educacin nacionales que muestran una gran
receptividad a las recomendaciones de organismos multilaterales de procesos de
bsqueda, en la mayora de los casos, las cuales provocan reformas que conducen a
una mayor calidad, cobertura y pertinencia dentro de la concepcin tradicional,
disciplinaria, burocrtica y jerrquica en nuestro pas.
En el mbito educativo, autores como Carnoy (1999), Brunner (2000) y Gines (2004),
sealan que la influencia de la globalizacin est relacionada con aspectos tales como:

Los nuevos mercados laborales y sus implicaciones en la formacin de los

egresados de las universidades que requieren mano de obra mejor calificada.

La calidad en los sistemas educativos y las comparaciones internacionales que
se derivan de este proceso (competitividad), estn llevando a reforzar el currculo
de ciencias y de matemticas, a establecer y evaluar nacionalmente los niveles
de rendimiento de los alumnos y a intentar elevar dichos niveles de rendimiento a

base de introducir cambios en la forma en que se transmite la educacin.

la velocidad con la que se mueve el conocimiento ya que la relativa estabilidad
de las profesiones, ligada a unos conocimientos constantes y a un entorno

30

especfico, ya no es la situacin imperante. Esto se relaciona con el acceso a la

informacin y el acervo de conocimientos; la disponibilidad de las Nuevas

Tecnologas de la informacin y la comunicacin para la educacin.

Mundos de vida

No obstante, la globalizacin no siempre tiene aspectos positivos en la educacin como

lo apunta Jares (2006;40) y destaca los siguientes:

Consideracin del alumnado como clientes.

Ruptura con la idea de comunidad acadmica y la autogestin de los centros.
Jerarquizacin interna del profesorado y precarizacin de la funcin docente.
Sometimiento de la educacin a las demandas de la economa y a los valores
mercantiles: bsqueda de la excelencia, la eficacia, la calidad, a travs de la

competitividad entre centros.

Fuerte control externo de los centros a travs de mediciones objetivas (test,

estndares, evaluaciones, etc.).

Clasificacin de los centros por los resultados de estas pruebas.
La educacin presentada en clave tcnica y totalmente desligada de los

contextos econmicos, sociales, culturales y polticos.

Predominio de las teoras psicologicistas y economicistas.
El fracaso acadmico presentado como una cuestin tcnica y explicada en

clave individual, del individuo.

Explicacin de la segregacin y el elitismo como un hecho natural e inevitable.
Consumismo, individualismo, competitividad y conformismo como valores gua.
Fuerte retroceso de los principios democrticos de convivencia.

En este mismo sentido, Bruner al realizar una revisin de la literatura sobre el impacto
de la globalizacin en la educacin atribuye a la globalizacin, un contexto social
negativo, caracterizado por una creciente exclusin e inequidad sociales debido a la
reestructuracin que experimentarn las sociedades bajo la presin de la globalizacin
y del uso cada vez ms intenso del conocimiento y las tecnologas (Brunner, 2000).
31

2. Innovar con equidad en el contexto de la sociedad del conocimiento y la

sociedad de la informacin
Sin duda una de los principales efectos de la globalizacin en la educacin es el
impacto de la tecnologa en la generacin del conocimiento. Esto, ha provocado hablar
y ubicarse en un nuevo contexto denominado sociedad del conocimiento. Castells
seala que uno de los aspectos que ms ha incidido en los cambios en la educacin es
el uso de las Tecnologas de la Comunicacin (TIC). Desde la aparicin de la
computadora y el internet como tecnologas avanzadas el mundo ha cambiado
radicalmente. Para Castells la Internet es el tejido de nuestras vidas en este momento.
No es futuro. Es presente. Internet es un medio para todo, que interacta con el
conjunto de la sociedad (Castells 2001). l, es uno de los investigadores que ms ha
desarrollado el tema, y autoridad reconocida en la materia. Como lo seala Rosa Mara
Torres (2005) y describe que Castells:
prefiere el trmino "sociedad informacional" antes que "sociedad de la informacin"
(haciendo la comparacin con la diferencia entre industria e industrial). Castells precisa:
"Lo que caracteriza a la revolucin tecnolgica actual no es el carcter central del
conocimiento y la informacin, sino la aplicacin de ese conocimiento e informacin a
aparatos

de

generacin

de

conocimiento

procesamiento

de

la

informacin/comunicacin, en un crculo de retroalimentacin acumulativo entre la

innovacin y sus usos". Y acota: "La difusin de la tecnologa amplifica infinitamente su
poder al apropirsela y redefinirla sus usuarios. Las nuevas tecnologas de la
informacin no son slo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. (...)
Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no
slo un elemento decisivo del sistema de produccin". (p 58.) En cuanto a la sociedad
32

del conocimiento, en una publicacin posterior seala: "se trata de una sociedad en la
que las condiciones de generacin de conocimiento y procesamiento de informacin
han sido sustancialmente alteradas por una revolucin tecnolgica centrada en el
procesamiento de informacin, la generacin del conocimiento y las tecnologas de la
informacin". (Castells 2002, en Torres 2005)
Por otra parte, la nocin de "sociedad del conocimiento" (knowledge society) es el
trmino que ha adoptado la UNESCO. Esta sociedad que les toca vivir la define o
explica Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO para la Comunicacin
y la Informacin), escribe:
La sociedad de la Informacin es la piedra angular de las sociedades del
conocimiento. El concepto de sociedad de la informacin, a mi parecer, est
relacionado con la idea de la innovacin tecnolgica, mientras que el concepto de
sociedades del conocimiento incluye una dimensin de transformacin social, cultural,
econmica, poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y
desarrolladora. El concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de la
sociedad de la informacin ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los
cambios que se estn dando. (...) el conocimiento en cuestin no slo es importante
para el crecimiento econmico sino tambin para empoderar y desarrollar todos los
sectores de la sociedad (Waheed Khan, 2003)
Estas premisas reconocen que la sociedad dej de ser solo de mano de obra, para ser
una sociedad alta en conocimiento. Los trabajos que realizarn los futuros estudiantes
no podemos ni imaginarlos. Aprenden de manera distinta y eso torna posible re-

33

examinar tanto los contenidos como la forma de ensearlos (Tarek Shawki en

UNESCO, ORELAC 2010).
Este tema es abordado, a partir de un conjunto de artculos conocidos como la Triloga
de Castells (1996,1997 y 1998) en ellos, se explica que el cambio debido a las
tecnologas influye en el mbito social y seala que:" las funciones dominantes y
procesos en la era de la informacin cada vez se organizan en torno a redes. Las redes
constituyen la nueva morfologa social de nuestras sociedades y la difusin de la lgica
de redes modifica sustancialmente el funcionamiento y los resultados en los procesos
de produccin, la experiencia, el poder y la cultura. Mientras que la forma de redes de
organizacin social ha existido en otros tiempos y espacios, el nuevo paradigma de la
tecnologa de la informacin proporciona la base para su expansin generalizada en
toda la estructura social. (Vol.; 469).
Los diferentes efectos de las Tics influyen en una institucin que pretenda innovar en su
modelo o proyecto educativo. Castells en sus tres volmenes presenta un conjunto de
transformaciones que se derivan de esta nueva realidad.
Se genera un nuevo paradigma: el paradigma de la tecnologa de la informacin
(Castell, 2000) el cual tiene cinco caractersticas:
1.
2.
3.
4.
5.

Informacin como la materia prima para actuar;

la omnipresencia de las tecnologas de la informacin;
la creacin de redes;
flexibilidad y
convergencia de las tecnologas.

Este nuevo paradigma, lleva a un nuevo modo de desarrollo llamado informacionalismo

y que es: el atributo de una forma especfica de organizacin social en el que la
34

generacin de informacin, el procesamiento y la transmisin se convierten en los

recursos fundamentales de productividad y poder (I, 21).
La tercera tesis que Castells propone en el volumen II, est relacionada con la
dicotoma que conducen a la inclusin social y la exclusin de las personas,
comunidades, economas y pases, que aparece como el aumento de las desigualdades
sociales y de informacin en todo el mundo. Esto sin duda es uno de los rubros que
provoca la falta de equidad y que incide tambin en la educacin.
Otro aspecto importante es la introduccin de la cultura de la virtualidad real "(III: 349)
que la explica en el volumen III. Esta nueva sociedad en red y la cultura de la virtualidad
implican una transformacin central para la educacin. Gardner, (1999; 75 en Bruner
2000; 12) expuso que el problema para la educacin en la actualidad no es dnde
encontrar la informacin y como acceder a las tecnologas, sino cmo ofrecer acceso
sin exclusiones a ella y, a la vez, ensear / aprender a seleccionarla, a evaluarla, a
interpretarla, a clasificarla y a usarla. Hay una cuestin adicional envuelta aqu: cmo
desarrollar las funciones cognitivas superioresproblem-solving, problem-finding,
planning, reflecting, creativity, deeper understanding (Resolucin de problemas,
deteccin de problemas, planificacin, reflexin, creatividad y una comprensin ms
profunda) que son indispensables en un medio saturado de informacin, evitando que la
educacin quede reducida al nivel de las competencias bsicas o elementales.
Es claro que con el acceso a la informacin en la web el paradigma de la tecnologa de
la informacin transforma la educacin ya que la escuela deja de ser el principal medio
de informacin para las nuevas generaciones y debe competir con otros medios como
la televisin e Internet, sobre cuyo uso se espera, adems, que ella informe y ensee.
35

Pero todo esto ha empezado a cambiar rpida y profundamente con la difusin global
de las NTIC. Brunner, (2000 y 2000 a) indica que uno de los principios axiales del orden
escolar es el aislamiento de la escuela y este ha empezado a debilitarse por la conexin
de las escuelas a las redes, igual como uno de los principios constitutivos del
aprendizaje (el texto plano o lineal) comienza a ser reemplazado por el hipertexto.
En suma, nos encontramos en trnsito desde una educacin de base low tech (baja
tecnologa) a una educacin de base high tech (alta tecnologa). As queda expresado
en el famoso continuo de las tecnologas de aprendizaje de Tapscott (1998 en Bruner
2000; 18).
Ante estos cambios, las nuevas condiciones alteraron las funciones clsicas de las
instituciones educativas. La universidad vio terminada su exclusividad en la produccin
cientfica con la aparicin de otros actores sociales en tal actividad, principalmente
grandes empresas y centros independientes. Finalmente, se ha producido una cada vez
mayor interconexin entre distintas instituciones en sistemas comunes, valorizados y
administrados por indicadores estandarizados de calidad altamente racionalizados (Bell,
2001; Clark, 1991 en UNESCO 2013).
Por su parte, Topete y col (2014) identifican que el nuevo paradigma educativo que
habrn de enfrentar las Instituciones de Educacin Superior en el contexto de la
globalizacin y la sociedad del conocimiento se caracterizar por:

Ruptura de las estructuras disciplinarias hacia la multidisciplinaridad 6,

Nuevos modos de produccin del conocimiento impulsados por las tecnologas

de la comunicacin y la informacin.
36

En este sentido, Paul A. David y Dominique Foray (2002;4-5) presenta las principales
repercusiones de las tecnologas de la informacin sobre la creacin de conocimiento.

El primero es simplemente la creacin de una abundancia potencial de

informacin, que es verdaderamente revolucionaria.

El segundo tipo de repercusin est relacionado con el aumento en
potencia de las interrelaciones creativas entre, por ejemplo, los creadores
del producto, los proveedores y los clientes finales. La creacin de objetos
virtuales, modificables al infinito, a los que cada uno tiene un acceso
instantneo, facilita la labor de aprendizaje colectivo. Las nuevas

posibilidades de simulacin son a este respecto un elemento esencial.

El tercer tipo de repercusin estriba en las posibilidades de tratamiento
por medio de las nuevas tecnologas de gigantescas bases de datos, lo
que constituye en s un poderoso sistema de progreso del saber (tanto en
la esfera de las ciencias de la naturaleza y humanas como en las de la

gestin y las ciencias sociales).

El ltimo tipo de repercusin combina los tres primeros. Se trata del
desarrollo de sistemas descentralizados y en gran escala de recopilacin
de datos, de clculo y de intercambio de los resultados, que caracterizan
por ejemplo la manera de realizar la investigacin en la actualidad en
astronoma o en oceanografa.

Esta vorgine de informacin plantea que el estudiante requiere adquirir la habilidad de

seleccionar adecuadamente la informacin y, por otro lado, integrar de manera rpida
nuevos conocimientos, es decir deber aprender a aprender de manera autnoma y en
forma permanente y asumir un papel ms activo en su formacin e implica una nueva

37

forma de organizar el proceso educativo en el cual, el estudiante adquiere mayor

autonoma en su proceso educativo, es creativo y crtico.
Otro efecto de las tecnologas es la conformacin de redes y comunidades. Una red de
prcticas es un concepto originado por John Selye Brown y P. Diluid (a menudo
abreviado con las siglas NOP en ingls, Networks of Practice). Este concepto,
relacionado con el trabajo en comunidades de prctica por Jean Lave y Etienne
Wenger, se refiere al conjunto general de los distintos tipos de grupos informales y las
redes sociales emergentes que facilitan el intercambio de informacin entre las
personas con objetivos relacionados con la prctica. (En Santa Mara F., 2012)
Se les conoce tambin como comunidades fundadas en la economa del conocimiento
y se caracterizan por: capacidades mltiples de creacin y reproduccin de
conocimientos, mecanismo de intercambio y de circulacin de los conocimientos
creados y utilizacin intensiva de las nuevas tecnologas - estn orientadas, por tanto,
fundamentalmente hacia la produccin y la transmisin de conocimientos. Paul A.
David y Dominique Foray (2002)
El nuevo paradigma educativo derivado de este entorno de la sociedad del
conocimiento e impactado por la tecnologa, se enfrenta una nueva cultura, la
cibercultura, neologismo que designa al conjunto de las tcnicas (materiales e
intelectuales), de las prcticas, de las actitudes. De los modos de pensamiento y de los
valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio. En:
(Pierre Levy, 2010).

38

Es evidente que una propuesta innovadora no puede dejar de lado el tema de las Tics y
la transformacin que este nuevo paradigma provoca en las IES. A pesar de las
dificultades de nuestro pas en este tema y la falta de equidad para su acceso, la ENES
plantea su incorporacin no solo como apoyo al proceso enseanza-aprendizaje,
ofreciendo a los estudiantes el acceso al conocimiento a travs de los acervos que se
encuentran en Internet; considera fundamental su preparacin para que adquieran las
habilidades necesarias para el uso adecuado de las mismas; desarrolla programas de
capacitacin para los profesores para que fortalezcan su docencia aprovechando este
recurso; adems, propone aprovecharlas para que gracias a ellas, se pueda contar con
los mejores profesores del mundo, de tal forma que se seleccionen a los expertos en
uno o varios temas que fortalezcan alguna asignatura, o bien puedan impartir un curso,
usando para ello, las TIC que lo hacen posible. En sntesis, la cibercultura es un factor
fundamental en una propuesta innovadora.
La innovacin y la equidad en el proceso de la ENES se da en un contexto no solo
global, sino influido tambin por el contexto nacional que contempla los desafos que
debe enfrentar el Sistema de Educacin Superior en nuestro pas, en este contexto, el
tema de la equidad es ineludible.

3. El Contexto Nacional: Caractersticas y desafos de la ES en Mxico.

La educacin superior en nuestro pas presenta un conjunto de caractersticas que
argumentan en favor de generar nuevas instituciones educativas preparadas para

39

enfrentar los nuevos paradigmas que hemos explicado, que innoven y generen polticas
en pro de una mayor equidad e inclusin social.
A continuacin, una descripcin general de sus caractersticas:
La educacin superior en Mxico comprende los estudios de tcnico superior
universitario (TSU), educacin normal de nivel licenciatura, programas de licenciatura
universitaria y tecnolgica, as como el posgrado.
De acuerdo con Cruz Lpez (2008; 296) La ES en Mxico se caracteriza por su gran
magnitud y diversidad, adems es complejo y heterogneo debido al tamao y las
particularidades que lo integran, as como por las caractersticas del profesorado.
Tipologa de las instituciones.

El estudio referido, seala que las IES pueden

clasificarse tambin en trminos de la naturaleza de su oferta educativa y de las

funciones que en ellas se realizan. La Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) desarroll en 1999 una clasificacin de
las IES que ha sido de gran utilidad. La descripcin de las tipologas que aqu se
presentan est basada en la propuesta de la ANUIES y la que utiliza la SEP. (En Cruz
Lpez 297).
1. Subsistema de universidades pblicas federales: Son el conjunto de IES
con fondos federales o estatales pero gobernadas por s mismas, la
mayora de ellas son autnomas. Las instituciones que conforman este
subsistema realizan, adems de las funciones de docencia, un amplio
espectro de programas y proyectos de investigacin (generacin y

40

aplicacin innovadora del conocimiento), y de extensin y difusin de la

cultura.
2. Subsistema de universidades pblicas estatales: Son el conjunto de IES
con fondos estatales pero gobernadas por s mismas, la mayora de ellas
son autnomas. Estas instituciones son organismos descentralizados de
los gobiernos de los estados y desarrollan las funciones de docencia,
generacin y aplicacin innovadora del conocimiento, as como de
extensin y difusin de la cultura.
3. Subsistema de educacin tecnolgica: La mayora de ellas son
coordinadas por el Gobierno Federal a travs de la Subsecretara de
Educacin e Investigacin Tecnolgicas de la SEP, las restantes son
institutos descentralizados de los gobiernos estatales.
4. Subsistema de otras instituciones pblicas: Incluye a las instituciones
dependientes de la SEP y de otras secretaras de estado.
5. Universidades tecnolgicas pblicas: Son organismos

pblicos

descentralizados de los gobiernos estatales y en ellas se realizan las

funciones de docencia, aplicacin del conocimiento, extensin y
prestacin de servicios tecnolgicos. Ofrecen programas educativos en
regiones donde no exista oferta educativa del tipo superior, y operan bajo
la responsabilidad de la universidad tecnolgica con autorizacin de su
Consejo Directivo. Se imparten exclusivamente programas de dos aos de
duracin, que conducen a la obtencin del ttulo de tcnico superior
universitario (dicho tipo de programas tan bien puede ser ofertados por
otros tipos de IES).
6. Universidades politcnicas pblicas: Son organismos descentralizados de
los gobiernos de los estados. Este perfil de institucin se incorpor al
41

sistema de ES, en el 2002, con el propsito de ampliar las oportunidades

de acceso a la educacin superior pblica y fortalecer la pertinencia de la
oferta educativa de las regiones en las que han sido ubicadas.
7. Subsistema de universidades pblicas interculturales: Creado por
iniciativa del Gobierno Federal en el periodo sexenal 2000-2006, son
organismos descentralizados de los gobiernos de los estados y estn
localizadas en regiones con alta densidad de poblacin indgena pero
abiertas a todo tipo de estudiante. Ofrecen opciones educativas
innovadoras, bajo un enfoque intercultural, para atender necesidades y
potenciar el desarrollo de las regiones en que estn ubicadas. Las
actividades de generacin del conocimiento se desarrollan en los campos
de lengua y cultura indgenas, y desarrollo regional sustentable.
8. Instituciones particulares: IES con financiacin privada, autnomas en su
gestin y constituidas con personalidad jurdica. Los estudios impartidos
requieren, del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de
la SEP o de los gobiernos de los estados o, bien, estar incorporados a una
institucin educativa pblica facultada para ello.
9. Instituciones de formacin docente: IES pblicas

particulares

responsables de formar a profesionales para actividad docente en los

distintos tipos y niveles del Sistema Educativo Nacional en reas como
educacin preescolar, en educacin primaria, en educacin secundaria,
en educacin especial y en educacin fsica.
10. Subsistema de centros pblicos de investigacin: Se integra por
instituciones que ofrecen programas acadmicos bsicamente de
posgrado y, en menor medida, programas de licenciatura. La coordinacin
de estos centros est bajo la responsabilidad del Consejo Nacional de
42

Ciencia y Tecnologa (CONACYT), el cual establece las polticas para su

desarrollo y asigna los recursos para su operacin.
11. Otras instituciones pblicas: Existen otras instituciones de educacin
superior pblicas autnomas y no autnomas, no incluidas en los
subsistemas anteriores, sectorizadas en diversas secretaras federales o
que son organismos descentralizados o desconcentrados de los gobiernos
de los estados (universidades, colegios, centros de investigacin y
estudios avanzados, escuelas de msica, centros de educacin en artes,
etc.).
En este sexenio El Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018) seala que la matrcula de
Educacin Superior es de 3.3 millones de alumnos, lo que representa una cobertura del
29.2%. (Su incremento depender del incremento del ndice de absorcin y se reduzca
la desercin del Nivel Medio Superior). Esto significa el primer problema y la necesidad
de ampliar la cobertura.

43

En el siguiente cuadro se aprecian la cifra referida:

Cuadro 1. Cobertura en Educacin Media Superior y Superior

Fuente: SEP, Programa Sectorial de educacin 2013-2018

Por lo que se refiere a la poltica propuesta para este nivel educativo se genera en el
Ejecutivo Nacional quien formula el Plan Nacional de Desarrollo y a su vez la Secretara
de Educacin pblica establece, a partir de este plan sexenal las polticas para cada
nivel educativo.
En este sexenio, el Programa Sectorial de Educacin (PSE) seala en el mensaje del
Secretario, que Mxico cuenta con un sistema de instituciones de prestigio y
excelencia. Actualmente, existen cerca de siete mil instituciones educativas distribuidas
en el territorio nacional. Aun as, la formacin de profesionistas es insuficiente para
lograr la transformacin de Mxico propuesta en el PND (2013-2018)
Sin embargo, el desafo de la cobertura no es el nico que enfrenta la ES en Mxico, a
continuacin, los ms relevantes que se han encontrado en la revisin bibliogrfica.

44

3.1.

Desafos de la Educacin Superior en Mxico.

Al preparar su documento de planeacin Plan de Desarrollo Institucional de la ENES

(PID, 2011-2015) se analizaron diferentes documentos que permitieran conocer las
caractersticas de la ES en Mxico y en el Mundo.
Dentro de los principales desafos encontrados se encuentra la baja cobertura, la cual
es menor al 30 por cierto, cifra inferior al promedio que alcanza la regin de Amrica
Latina y el Caribe. Para reducir la brecha que separa a Mxico de otros pases de
desarrollo relativo similar, la ANUIES ha propuesto la meta de alcanzar una cobertura
de 60 por ciento en el ciclo 2021-2022, lo que implicara una adicin anual promedio de
2.7 puntos a la tasa de cobertura. Esta meta no es imposible de lograr, considerando
tanto la experiencia reciente y las capacidades institucionales, como las experiencias de
otros pases (En Tuiran, 2012).
Por otro lado, el Consejo Nacional de Evaluacin (CONEVAL), seala: De acuerdo con
el Informe de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social en Mxico, 2011, elaborado
por el CONEVAL, entre los principales retos en materia de educacin media superior y
superior destacan la cobertura insuficiente y la desigualdad en el acceso. (En UNAM,
PDI, 2011-2015)
A la cobertura limitada, se suman numerosos inconvenientes cualitativos en el aspecto
acadmico de la educacin superior que deben ser atendidos, entre los cuales se
encuentran los siguientes:

45

1. Sistemas rgidos, en general, que privilegian la enseanza y no necesariamente

el aprendizaje, favorecen la pasividad antes que la bsqueda, as como el
acatamiento, por encima de la creatividad.
2. Durante las ltimas dos dcadas, el crecimiento de la cobertura se ha dado
principalmente en el sector privado. En lo pblico, el modelo que se ha
privilegiado es el de la educacin tcnica.
3. Existe una saturacin de las carreras tradicionales, en el caso de la UNAM las
diez licenciaturas con mayor matrcula estudiantil son: medicina, derecho,
psicologa, administracin, periodismo, relaciones internacionales, contadura,
odontologa, arquitectura y computacin; las cuales representan dos tercios del
total de este nivel. Este hecho origina que muchas reas queden descubiertas y
en riesgo de rezago. A pesar de que en muchos campos de la vida laboral el
quehacer cotidiano requiere de la participacin articulada de numerosos
profesionales procedentes de diversas disciplinas, la formacin tiende a ser
monodisciplinaria y terica.
4. Asimismo, existe una pobre coordinacin entre el nivel de licenciatura y el de los
estudios de posgrado.
Ante la problemtica y las nuevas tendencias en educacin superior, las IES debe
desarrollar acciones innovadoras como: replantear los modelos acadmicos, el
currculo, las estrategias pedaggicas, y el sentido de la universidad y su filosofa
educativa; a proponer el desarrollo de las carreras profesionales en un nuevo modelo
que se abra a la disciplinariedad que permita incidir en la produccin de nuevos
conocimientos; as como en su articulacin, la creacin de nuevas reas o formas de
organizacin universitaria para atender la realidad compleja, para impulsar la
transdisciplinariedad o construir nuevos perfiles de egreso con referentes ocupacionales
46

emergentes, la produccin y transferencia de conocimientos con la sociedad y la

economa (Mendoza 1999, en ENES, PDI 2011-2015; 16).
En el contexto de la mundializacin diversos organismos nacionales e internacionales 7
han sealado y sugerido que se lleven a cabo un conjunto de cambios que deben ser
impulsados por las IES en la Educacin Superior los cuales deben estar guiados por
nuevas orientaciones que las lleven a enfrentar los retos que le demanda la sociedad
dentro de las cuales son importantes, para los efectos del PDI de la ENES, se eligieron
las siguientes propuestas:

La calidad como un factor fundamental, considerado de manera pluridimensional,

no slo en sus productos, sino en los procesos que permitan garantizar la
pertinencia social. Esto significa la necesidad de impulsar una cultura de la

calidad en todos los mbitos del quehacer universitario.

La Internacionalizacin, entendida tanto en lo que significa el carcter universal
del conocimiento como en los actuales procesos de integracin econmica,
debido a la movilidad de las personas, el aumento de los intercambios entre

universidades y la formacin de redes de colaboracin.

La comprensin de problemas polifacticos con un enfoque integral: dimensiones
sociales, econmicas, cientficas y culturales, as como la capacidad de hacerles
frente y centrarse an ms en los aspectos interdisciplinarios y promover el
pensamiento crtico y la ciudadana activa, contribuyendo as al desarrollo
sostenible, la paz y el bienestar, as como a hacer realidad los derechos

humanos, entre ellos la igualdad entre los sexos.

La orientacin educativa de este siglo debe contribuir de manera destacada a la
formacin de ciudadanos dotados de principios ticos, comprometidos con la

47

construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la

democracia; adems de dotarlos de competencias slidas para el mundo de hoy
y de maana. Es necesario atender las necesidades de educandos que estn en

constante cambio.
La atencin de la problemtica nacional y regional; as como la adecuacin de
planes de estudio y agendas de investigacin hacia los temas prioritarios de la
sociedad, con la finalidad de contribuir a una sociedad ms democrtica, a la
formacin de ciudadanos responsables y comprometidos con el desarrollo del
pas y con el fortalecimiento de la identidad y la cultura como lo seala la

ANUIES (1999).
La formacin de nuevos docentes, considerando la formacin tanto inicial como
en el empleo, con planes y programas de estudio que les den la capacidad de
dotar a sus alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en

el siglo XXI.
La aplicacin de las TIC a la enseanza y al aprendizaje debe ser un proceso
colaborativo y de interaccin a partir de las experiencias adquiridas entre las

diferentes instituciones y los gobiernos.

El establecimiento de acciones ms relevantes en el mbito social que permitan
atender las necesidades sociales y anticiparse al mismo tiempo a ellas. Esto
comprende la promocin de la investigacin con miras a elaborar y aplicar
nuevas tecnologas y a garantizar la prestacin de capacitacin tcnica y
profesional, la educacin empresarial y los programas de aprendizaje a lo largo

de toda la vida.
Diferenciacin cada vez mayor de funciones dentro de los sistemas y
establecimientos de educacin superior, con polos y redes de excelencia
investigadora, innovaciones en materia de enseanza y aprendizaje, y nuevas
48

estrategias al servicio de la comunidad que sean acordes con la sociedad del

conocimiento.
La colaboracin entre los diversos sectores de la sociedad debe propiciar que se
generen nuevas formas de aumentar la investigacin y la innovacin mediante
iniciativas conjuntas de mltiples copartcipes entre el sector pblico y el privado,
que abarquen a las pequeas y medianas empresas. Los sistemas de
investigacin deben organizarse de manera ms flexible con miras a promover la

ciencia y la interdisciplinariedad, al servicio de la sociedad.

Intensificar el uso de los recursos e instrumentos de las bibliotecas electrnicas
con miras a apoyar la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.

Finalmente es importante sealar la conclusin de los estudios de Claudio Rama (2009)

que identifica macrotendencias y las macrotensiones en los sistemas de Educacin
Superior:

Tendencia a la masificacin de la cobertura con su respectiva tensin poltica

asociada al proceso de des-elitizacin de la educacin superior,

La tendencia a las regulaciones con su tensin derivada del proceso de des-

autonomizacin de la educacin superior;

La tendencia a la diferenciacin y de las tensiones derivadas de esa des-

homogenizacin de la educacin superior;

Tendencia del desarrollo de la creciente mercantilizacion y de cmo en cada pas
se desarrollen las complejas tensiones del proceso de des-gratuidarizacin de la

educacin superior;
La tendencia a la internacionalizacin y de la tensin que se genera a partir de la
des-nacionalizacin de los sistemas de educacin superior,

49

La creciente virtualizacin de las prcticas educativas y la tensin que se deriva

socialmente del nuevo paradigma que implica la des-presencializacin de la

educacin superior.
3.2. Innovacin y equidad en la Poltica Educativa Nacional.
Como se ha descrito la ENES se funda en 2011, en su proyecto y realizacin se
plantean un conjunto de propuestas innovadoras con enfoque hacia la equidad que
coinciden con las propuestas que el gobierno federal presenta en su Plan de Desarrollo
y en el Plan Sectorial para el periodo 2013-2018.
A continuacin, algunos lineamientos y polticas para este sexenio:
En el Programa Sectorial el tema de innovacin y equidad aparece desde el mensaje
del Presidente:

50

La tarea educativa debe beneficiar a todos los grupos de la poblacin; de ah la

importancia de fortalecer el principio de inclusin. Habr que extender la cobertura para
facilitar el acceso a la educacin en todos los niveles. El aumento de cobertura
necesariamente

debe

ser

complementado

con

acciones

que

atiendan

las

particularidades de grupos vulnerables que por razones diversas enfrentan barreras

que impiden el acceso y la permanencia en la educacin. El sistema educativo debe
contemplar la diversidad cultural y lingstica, los requerimientos de la poblacin con
discapacidad y otros factores que limitan el ejercicio del derecho de hombres y mujeres
a una educacin de calidad. (SEP, 2013; 9)
Por su parte el mensaje del Secretario seala: El esfuerzo desplegado para elevar la
calidad de la educacin en todos los tipos y modalidades debe ir acompaado por
principios de equidad y de inclusin. El Estado debe comprometer mayores recursos y
esfuerzos donde ms se requieren, entendiendo que el carcter compensatorio del
quehacer pblico demanda mayor atencin para la poblacin ms vulnerable. Este
Programa pone especial nfasis en generar las situaciones y construir los contextos
que permitan el acceso al Sistema Educativo de la poblacin en condiciones de
vulnerabilidad, especialmente, de los pueblos indgenas y las personas con
discapacidad. Asimismo, reconoce que para el desarrollo pleno del potencial de los
individuos y, en consecuencia, de la nacin, es de vital importancia ofrecer experiencias
formativas de alta calidad desde el inicio de la vida, de modo que se propone impulsar
la educacin inicial con vigor. (SEP 2013;13)

51

La capacidad de innovar es uno de los factores que marca la diferencia en el camino

hacia el desarrollo. Si bien los egresados de todos los niveles educativos deben ser
creativos y producir soluciones apropiadas para los contextos en los que se
desenvuelven, es en la educacin superior, particularmente en el posgrado, en donde la
generacin de nuevo conocimiento y la creatividad tienen mayor importancia. Las
instituciones con alumnos de posgrado tienen la responsabilidad de formarlos para que
hagan una contribucin directa al avance del conocimiento, la innovacin y el desarrollo
cientfico y tecnolgico, y con ello mejorar los niveles de vida en el pas. (SEP, op. cit.;
28)
Cruz L. (2008; 301-303) Seala que las polticas de equidad han sido una prioridad en
Mxico han estado orientadas en tres rubros: el acceso o cobertura; los programas de
apoyo o becas que se otorgan a travs de PRONABES y los programas de apoyo
econmico a las IES pblicas para el aseguramiento de la calidad.
En este sexenio, el PND 2013-208 destaca la importancia de la inclusin y la equidad
como se aprecia en el siguiente prrafo: para garantizar la inclusin y la equidad en el
sistema educativo se deben ampliar las oportunidades de acceso a la educacin,
permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la poblacin.
Esto requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la
capacidad instalada de los planteles, as como incrementar los apoyos a nios y
jvenes en situacin de desventaja o vulnerabilidad. Asimismo, la poblacin de
menores ingresos en ocasiones tiene menos posibilidades de acceder a una educacin
de calidad y concluir sus estudios, limitando tambin su capacidad de insertarse
exitosamente en actividades altamente productivas. Es urgente reducir las brechas de
52

acceso a la educacin, la cultura y el conocimiento, a travs de una amplia perspectiva

de inclusin que erradique toda forma de discriminacin por condicin fsica, social,
tnica, de gnero, de creencias u orientacin sexual. Reforzar la educacin
intercultural y bilinge en todos los niveles educativos, en beneficio de grupos que viven
en comunidades rurales dispersas, debe ser una estrategia para la equidad en la
educacin. (PND, 2013-2018; 30)
Se requiere de un impulso adicional para la construccin de nuevas formas y espacios
de atencin educativa para la inclusin de las personas con discapacidad y con
aptitudes sobresalientes en todos los niveles educativos. El esfuerzo deber pasar por
aspectos normativos, nuevos modelos educativos, materiales didcticos, formacin de
capacidades en maestros y apoyos a las escuelas, fundamentalmente. (PND, op. cit;
31)
Es importante resaltar que en el Programa Sectorial (op. cit; 50) se describen acciones
especficas como las siguientes que se aprecian en el rubro 2.3:

Continuar el desarrollo de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad

de los programas e instituciones de educacin superior.

Otorgar becas para apoyar a los estudiantes que sirvan a los estudiantes para

apoyar el estudio y otras para reconocer el alto desempeo

Promover el establecimiento de marcos curriculares flexibles que permitan a
cada estudiante construir su trayectoria acadmica.

En la estrategia 3.2 se propone:

Impulsar nuevas acciones educativas para prevenir y disminuir el abandono

escolar de la educacin media superior y superior.
53

El tema de innovacin como un factor que contribuye a lograr la calidad se considera en

lo propuesto por la ANUIES en 2000 y se representa en la siguiente figura:
Acciones estratgicas para transformar y mejorar la calidad del sistema de educacin
superior.

54

De esta forma, la innovacin y equidad forman parte importante de las acciones que
habrn de realizarse en materia de educacin superior en Mxico y que la UNAM ha
impulsado.
3.3.

El contexto de la UNAM en la Educacin Superior

La ENES, forma parte de la UNAM que es la institucin pblica de mayor importancia

en Mxico8 cuyas funciones sustantivas son: la docencia, investigacin y la difusin de
la cultura. El ciclo lectivo 2013-2014 9 cont con 337, 763 alumnos, de ellos; 196, 565
corresponden a estudios de Licenciatura. La integran 38,068 acadmicos, 11,804 de
tiempo completo.
Actualmente cuenta con 115 carreras con 200 opciones educativas para cursarlas; as
como 33 carreras o salidas terminales tcnicas.
La organizacin acadmica en Educacin Superior: cuenta con 15 facultades, 5
unidades multidisciplinarias y 4 escuelas. El 92% de sus carreras estn acreditadas por
COPAES, Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. evaluadas por
las Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, CIEES
nivel 1.
Tiene presencia en las 31 entidades federativas de Mxico, y en EUA, Canad y
Espaa, China y Costa Rica, Francia e Inglaterra. Adems, cuenta con 6 campus y 17
escuelas en la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico. 6 polos de desarrollo
regional en Michoacn, Quertaro, Morelos, Baja California, Yucatn y Guanajuato.
De acuerdo con el Plan Institucional de desarrollo de la UNAM, PDI 2011-2015. La
UNAM es el proyecto educativo y cultural que favorece la capilaridad y el ascenso
55

social, es la institucin por la que, mediante la generacin y transmisin del

conocimiento, se promueven la equidad, la justicia y la igualdad social.
Por otro lado, el documento seala que la UNAM ya no es la misma de la que haba
hace slo cuatro aos. La sociedad del conocimiento contina avanzando, sin que ello
quiera decir que sus beneficios son generalizados, otras asimetras en trminos de
desarrollo excluyen de la educacin y la salud a grandes contingentes de nuevas
generaciones quienes quedan sin opcin de futuro. Los jvenes sin oportunidades de
estudio y trabajo se multiplican en todos los pases sin que surjan nuevas iniciativas de
las sociedades para reencauzarlos hacia la educacin y el trabajo. La educacin como
igualador social se ve cuestionada al limitarse la posibilidad de acceso de nios y
jvenes a las instituciones educativas. Al cabo de cuatro aos se ha intensificado la
demanda social por acceder a una educacin universitaria que cumpla, a su vez, con
ms rigurosos niveles de calidad; en consecuencia, la educacin superior, y en ella la
UNAM, debe ofrecer nuevas y mejores opciones acordes con los desafos de una
sociedad da con da ms mundializada. No es ocioso insistir en que uno de los
mayores problemas a resolver es el de cobertura. Se ha repetido en diversas ocasiones
que es inadmisible que el setenta por ciento de los jvenes mexicanos en edad de
estudiar en niveles superiores no tenga oportunidad de hacerlo; los jvenes necesitan
opciones educativas y laborales sin las que difcilmente estaran en condiciones de
labrar su futuro y el de sus familias.

56

La UNAM debido a su gran tamao ha desarrollado una compleja administracin y se

ha extendido, geogrficamente y en trminos de su cobertura. Es una organizacin
centralizada y jerrquica en lo que se refiere en general a decisiones de carcter
acadmico, administrativo y presupuestal; sin embargo, ha buscado de manera
permanente encontrar formas de mejorar la ES, es evidente que debido a su
crecimiento y la importante poblacin de jvenes que atiende busque transformarse y
genere propuestas educativas alternativas tanto en ES como en la investigacin; este
es el caso de la ENES.
3.4.

Los antecedentes de la innovacin en Educacin Superior en Mxico y

en la UNAM10.

En Mxico el tema de innovacin no es nuevo. En este siglo, si nos referimos a la

creacin de nuevas instituciones educativas de ES, a partir de nuevos modelos
educativos, se destacan la creacin del Colegio de Ciencias y Humanidades en 1971
por parte del Rector Pablo Gonzlez Casanova quien lo consider como: la creacin
de un motor permanente de innovacin de la enseanza universitaria y nacional, el cual
deber ser complementado con esfuerzos sistemticos que mejoren a lo largo de todo
el proceso educativo, nuestros sistemas de evaluacin de lo que enseamos y de lo
que aprenden los estudiantes" (UNAM 1971). Este proyecto pretenda tambin impulsar
la transformacin acadmica de la propia Universidad con una nueva perspectiva
curricular y nuevos mtodos de enseanza. En el proyecto del Colegio se concibi para
que en l se desarrollaran licenciaturas y posgrados como ocurri en los primeros aos.
En la actualidad el CCH solo cuenta con el Bachillerato.

57

En esta dcada de los 70, se destaca tambin la creacin de la Universidad

Autnoma Metropolitana (UAM)11 El establecimiento de esta nueva universidad
obedeca a dos criterios importantes: el primero, resolver el problema de la demanda
educativa en la zona metropolitana; y el segundo, poner en prctica nuevas formas de
organizacin acadmica y administrativa. Segn su Ley Orgnica, se crea como un
organismo descentralizado y autnomo y se le atribuy la facultad para realizar sus
actividades de investigacin y difusin de la cultura conforme a los principios de libertad
de ctedra y de investigacin. Se estableci una organizacin en unidades
universitarias integradas stas por divisiones y departamentos acadmicos. Algunas de
las nuevas modalidades que se plantearon son: el sistema trimestral, pago de cuotas,
apoyo financiero y se elimin el requisito del examen profesional para la titulacin a
nivel de licenciatura.
La decisin de crear a la UAM12 se tom en parte como un ensayo por construir una
universidad distinta que permitiera innovar y probar nuevas formas de trabajo y de
convivencia (Lpez y colaboradores 2000,en ANUIES 2003).
Una de sus caractersticas es que se opt por los multicampus y se abrieron tres
unidades: Xochimilco, Iztapalapa y Azcapotzalco y de manera reciente se crearon las
unidades de Cuajimalpa y Lerma.
El modelo de la nueva institucin se bas en aspectos innovadores que contrastan con
las estructuras tradicionales de escuelas y facultades separadas generalmente de los
institutos y centros de investigacin que privan an en la actualidad en muchas
universidades del pas. La estructura la conforman divisiones que agrupan varias
carreras y departamentos que se constituyen fundamentalmente para realizar
58

investigacin y actividades docentes en reas afines. La flexibilidad en la organizacin

interna permite que existan tambin departamentos variados que pueden agrupar
reas, programas o proyectos de investigacin o docencia.
Se determin que cada Unidad o Campus tuviera tres divisiones temticas y una cuarta,
de ciencias sociales y humanidades que fuera comn a los tres campus por la
importancia que tiene relacionar los dems conocimientos con el de esta ltima. Las
divisiones temticas son: Ciencias biolgicas y de la salud, Ciencias bsicas e
ingeniera, Ciencias y artes para el diseo.
La organizacin estructural refleja tambin los cambios en el modelo acadmico: los
docentes son tambin investigadores por lo que existe una vinculacin entre estas dos
actividades.
En la actualidad se han realizado diversos estudios para analizar la innovacin en la
UAM, ejemplo de ello es el trabajo de Gustavo Rojas (2005).
Por lo que se refiere a la UNAM, el antecedente ms cercano a la innovacin que se
genera en la ENES son las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP)
creadas en la gestin del Rector Guillermo Sobern y se explica: Como parte de un
proyecto de descentralizacin educativa de la UNAM, para llegar a un mayor nmero
de estudiantes que aspiraban a cursar una carrera universitaria, en 1974 se aprob la
creacin de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales por parte del H.
Consejo Universitario. En total fueron fundados cinco planteles en zonas estratgicas
alrededor del Distrito Federal: Cuautitln, en 1974; Iztacala y Acatln, en 1975; y

59

Aragn y Zaragoza en 1976. (UNAM, 1974) Cabe sealar que no hay estudios sobre la
historia y desarrollo sobre estas modalidades.
Ms tarde, Francisco Barns de Castro, constituye como campus universitarios
desconcentrados las entidades universitarias de Juriquilla, Qro. y Morelia,
Michoacn, instituciones innovadoras en materia de investigacin. Posteriormente
ofreceran programas de Licenciaturas.
En materia de innovacin en el rubro de la investigacin en la UNAM, es de destacarse
la creacin de centros orientados a los estudios multidisciplinarios e interdisciplinarios
como son los casos de: El Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias
(CRIM) es una entidad acadmica adscrita a la Coordinacin de Humanidades de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), ubicada en el campus Morelos, en
la ciudad de Cuernavaca y El Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en
Ciencias y Humanidades (CEIICH), adscrita a la Coordinacin de Humanidades de la
UNAM, cuyos objetivos generales son integrar, coordinar, promover y realizar proyectos
acadmicos interdisciplinarios en los campos de las ciencias y las humanidades. Fue
creado el 20 de enero de 1986 como Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en
Humanidades, y el 28 de abril de 1995 se le asigna la tarea de ampliar sus funciones
para incorporar de manera institucional a las disciplinas cientficas.
En 2009, se crea el I Centro de la Complejidad (2003)13 y corresponde a una forma
diferente de realizar investigacin cientfica en Mxico y en la UNAM en particular.
Representa un espacio diseado para enfrentar problemas cientficos de frontera y de
carcter interdisciplinario, que tiene una gran importancia social y econmica. De esta
manera nuestra Universidad Nacional asumira el liderazgo en una rama emergente de
60

la ciencia, aprovechando la sinergia resultante de la interaccin entre diferentes reas

del conocimiento. En el presente colaboran agrupados en redes temticas, acadmicos
y estudiantes de 25 instituciones de la UNAM y otras universidades como el IPN, la
UAM y la UACM
En 1978 se crea la Universidad Pedaggica Nacional cuya finalidad era elevar al
nivel de licenciatura la educacin normal.
Las Universidades Tecnolgicas se crean en 1991(ANUIES 2003: viii)
Otra nueva IES creada en Mxico es la Universidad Autnoma de la Ciudad de
Mxico que se funda en 2001 por decreto del Jefe de Gobierno Manuel Lpez Obrador
quien designa a Manuel Prez Rocha como su primer rector. Es importante sealar que
Prez Rocha es uno de los acadmicos que tuvo una participacin preponderante en la
creacin y desarrollo del CCH de la UNAM y que, a partir de esta experiencia, refleja
principios e ideas en la nueva universidad (Guerrero 2010; 294). La Organizacin
acadmica de la UACM es a partir de 3 Colegios: Ciencia y Tecnologa, Ciencias y
Humanidades y el de Humanidades y Ciencias Sociales.
Por lo que se refiere al Instituto Politcnico Nacional IPN, se han generado
dependencias con un carcter multidisciplinario y con propuestas innovadoras y son:
La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y
Administrativas UPICSA14 creada en 1972 derivado de un proyecto para crear o
modificar carreras tiles para el desarrollo del pas, especialmente en el aspecto
industrial.

61

La UPIBI: Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnologa. Fundamenta su

misin en la formacin de profesionistas de las ciencias y de la ingeniera en las
aplicaciones industriales de biotecnologa; los aparatos mdicos y hospitalarios y la
tecnologa para la conservacin del medio ambiente.
En materia de innovacin en ES, el documento de la ANUIES (2003) presenta cambios
e innovaciones que se han dado en diversos mbitos de las IES ya existentes; sin
embargo, no representan la creacin de una nueva escuela dentro de una institucin ya
establecida, como es el caso de la ENES.
A lo largo de los ltimos aos se han generado nuevas IES pblicas, pero con un
esquema tradicional o con innovaciones o procesos de cambio incipientes.

62

CAPTULO II: La ENES como objeto de estudio

La ENES representa un nuevo modelo educativo para la ES en la UNAM creada en
agosto de 2011 a partir de las polticas de innovacin que la UNAM propuso en su PDI
en 2011-2015 en el programa 6 y la expresa:
La Universidad Nacional debe tener presencia en todas las entidades federativas y
experimentar con nuevas formas docentes, de investigacin y de difusin de la cultura.
La descentralizacin de sus actividades ha sido uno de sus signos a lo largo de los
ltimos 40 aos. En este contexto, no hay duda de que nuestros espacios ubicados
fuera de Ciudad Universitaria deben ser fortalecidos, cuidados y ampliados.
Por ello, con la puesta en marcha de al menos otras tres licenciaturas y un programa de
maestra, adems de diplomados y cursos de educacin continua, se fortalecer el
desarrollo de la Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES), Unidad Len
La ENES a cinco aos de su apertura, cuenta con ms 900 alumnos inscritos entre ms
de 6607 aspirantes de 20 estados de entre 32 de la Repblica dado su carcter de
Nacional. Su planta acadmica actual se integra con profesores de diferentes
nacionalidades, seleccionados a partir de un perfil riguroso y de calidad y provenientes
de las mejores instituciones de Educacin Superior de Mxico y de otros pases.
Actualmente bajo esta premisa de multidisciplinareidad de su proyecto educativo se han
desarrollado las siguientes carreras: Desarrollo y Gestin Interculturales, Odontologa,
Fisioterapia,

Economa

Industrial,

Administracin

Agrogenmicas y Desarrollo Territorial.

63

Agropecuaria

Ciencias

1. Principales caractersticas de innovacin en la ENES

Una de las caractersticas de la innovacin que distingue al modelo ENES, es su
proceso de gestin y el modelo de organizacin universitaria de la UNAM. La ENES
tiene un enfoque multidisciplinario y se estructura en departamentos acadmicos que le
darn sustento a las diferentes carreras con las que se cuenta actualmente; as como a
las que surgirn en el futuro. Adems, la infraestructura y diseo arquitectnico estn
orientados a que la comunidad viva la educacin en un ambiente de sustentabilidad e
interculturalidad.
En su Plan de Desarrollo Institucional 2011-20115 se establece que: La ENES tiene
como misin constituirse en un espacio de excelencia que atienda las funciones
sustantivas de la UNAM: docencia, investigacin y difusin de la cultura a travs de un
modelo educativo innovador que se expresa en el desarrollo de carreras, diplomados y
posgrados de nueva creacin transdisciplinarias que atienden a las necesidades de
formacin y desarrollo de Mxico; as como a las de carcter local y regional.(UNAM,
ENES PDI 20011-2015)
Su misin es contribuir a la formacin y al desarrollo de las personas que atiende a
partir de considerar sus necesidades de aprendizaje en los distintos niveles educativos
que ofrece; proporcionarles educacin pertinente, inclusiva y de calidad al dotarlas de
conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan: ejercer una ciudadana activa,
el dilogo intercultural, una cultura de la democracia y ser asertivas para que sean
mejores consigo mismas, con su entorno, mejores mexicanos y mejores personas,
sustentadas en la adquisicin de principios y valores para que se conviertan en agentes
de cambio.
64

A partir de sus principios, la ENES contribuye con la sociedad en su funcin educadora

que promueve comunidades y espacios de aprendizaje, con fuertes vnculos y
participacin de su comunidad consciente y comprometida con su identidad nacional,
capaz de incidir en los campos social, econmico y polticos de su pas.
La finalidad central de la ENES, responde a la necesidad de mejorar el proceso
educativo en ES y ofrece para ello, una opcin diferente de formacin para los
estudiantes que permita hacer frente a nuevos paradigmas. La propuesta de innovacin
deja de manera clara que asume la innovacin con una visin humanista en la
formacin de personas y tiene una orientacin eminentemente de justicia social y
equidad. Por ello lo que seala Miguel ngel Escotet concuerda con la propuesta de la
ENES de ser una institucin para el hombre y su medio
Una universidad orientada al progreso econmico y social en el marco de un desarrollo
sostenible al servicio del hombre y su hbitat. Un desarrollo dirigido hacia el
mejoramiento de las condiciones de vida, que no slo atienda a una demanda, sino que
pueda transformar sta, en funcin de las metas que impone el futuro deseable. Una
universidad comprometida con el desarrollo endgeno, con la formacin slida del
capital humano, con el crecimiento cientfico y tecnolgico de su comunidad y con una
economa variable y vulnerable en el mundo
El objetivo clave para el proceso de innovacin es sin duda una mejora en principio
para el alumno; por ello, la ENES propone en su Modelo Educativo el aprendizaje
autodirigido. En esta propuesta, el alumno debe ser parte del proceso de innovacin, al
asumir que su experiencia de aprendizaje debe cambiar para ser el autor y actor de su
proceso y esto lo debe llevar a asumir una ciudadana comprometida, ya que se espera
65

que el alumno ENES tenga una actitud diferente de mayor compromiso personal y
social con su entorno, lo que incluye el medio ambiente local y global, tal como se
expuso en el documento de Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015.
2. Innovacin en el Proyecto educativo
En el contexto de la globalizacin la necesidad de cambio en las IES, no solo se
manifiesta en desarrollar cambios en la estructura de la organizacin universitaria, uno
de los principales aspectos que hay que cambiar es el modo de organizar el proceso
educativo. En este sentido, al desarrollar el proyecto de la ENES, se consider que su
propuesta educativa tendra que ser diferente a la estructura tradicional que prevalece
en la UNAM. Esto significa pensar en un nuevo modelo educativo 15. Esta necesidad la
expresan diversos autores: Lanz seala que, en el contexto de la globalizacin, deber
propiciar un cambio en el paradigma del modelo educativo de tal forma que implique el
cuestionamiento del modelo societal en el que se fundamenta y que conduzca a las
universidades a otros modos de pensar, de organizar, de producir y transmitir los
saberes (Lanz, 2003).
Gines por su parte, seala que se requiere de un nuevo modelo acadmico que tome
en consideracin la emergencia de los procesos de globalizacin econmica, los
cambios cientficos y tecnolgicos ms avanzados en las diferentes reas del
conocimiento; as como el avance de las tecnologas de la comunicacin e informacin
en la nueva sociedad del conocimiento, como lo reconoce (Gines, 2014)
Fernndez y colaboradores indican que, el impacto del fenmeno de la globalizacin
sobre la educacin exige un nuevo modelo y cambios estructurales en todos los niveles

66

educativos y en particular en educacin superior e implica asumir tambin un cambio de

paradigma dentro de sus fines que respondan a las nuevas necesidades y exigencias
de esta sociedad (Fernndez et al, en Bausela 2009).
Se trata de pasar de un modelo clsico a otro: renovador e innovador que cambia por
completo la visin de dichas instituciones. Se debe recordar el antiguo paradigma del
sistema educativo: ante la existencia de empleos, haba que preparar a los estudiantes
para cubrirlos. Esa era su misin. Sin embargo, actualmente el empleo escasea. El
nuevo sistema educativo no puede ajustarse solamente al empleo existente, sino que
debe orientar su atencin a la creacin de mecanismos que impulsen la creacin de
empleos, de empresas, de nuevas posibilidades de insercin profesionalEl sistema
educativo debe marginar la creacin del hombre-organizacin, dirigido a un destino
previsible, para preparar el hombre-creacin, gestor de su propio destino laboral.
(Snchez Castaeda 1999)
En la visin de un nuevo paradigma en este nivel se destaca lo que seala Ayestaran
(2012) en especial en el rubro del conocimiento:
Se ha de proponer una ciencia de la sostenibilidad (Clark, Crutzen y Schellnhuber 2005)
que coincida con un nuevo contrato social de la ciencia y la tecnologa (Gallopn,
Funtowicz, O,Connor y Ravetz 2001) a partir de un conocimiento hbrido pero situado
(Harway 1991) y con un modelo ampliado de evaluadores en el marco de la ciencia postnormal (Funtowics y Ravetz 2000) y en un contexto de complejidad multi-criterio
(Funtowics, Martnez Alier, Munda y Ravetz 1999). Su anttesis es el predominio del
pensamiento nico (Ramonet 1998) impulsado por la tecnocracia, la monocultura (fsica y
mental) y la maximizacin utilitarista.
67

En este nuevo paradigma, Seala tambin que la situacin actual lleva a impulsar la
tercera cultura, ms all de las divisiones entre ciencias naturales y ciencias sociales o
humanas. As mismo indica que es preciso recurrir a la transdisciplinareidad como la
inspiracin metodolgica y educativa en la complejidad global.
Acorde con estos nuevas tendencias y paradigmas, la ENES propone un nuevo proyecto
educativo que se explica a continuacin.
2.1.

Caractersticas del Proyecto educativo de la ENES 16.

Una de las principales caractersticas del proyecto educativo de la ENES como ya se

indic en la introduccin de este trabajo, es el modelo centrado en el estudiante.
Hirose (2015: 16) que cita a Barrn e Ysunza (2003) seala que:
acerca de las perspectivas y tendencias curriculares para la formacin profesional en
Mxico, se menciona que se han planteado reformas a los planes y programas de
estudio y a las metodologas de enseanza y aprendizaje en las universidades, entre
las que resaltan el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos, un modelo
de aprendizaje permanente, una mayor flexibilidad, el uso de las tecnologas de la
informacin y una mayor vinculacin de los alumnos con los escenarios reales de
trabajo, entre otras. A partir de estos temas, se ha propuesto una serie de
caractersticas curriculares que incluye la orientacin hacia la prctica, el sistema
educativo modular, los programas tutoriales, el aprendizaje interdisciplinario, la
incorporacin de temas transversales y la formacin basada en competencias y en la
solucin de problemas.

68

En congruencia con estas tendencias en los planes de estudio de la ENES se hace

evidente la propuesta constructivista de sus licenciaturas, con espacios destinados a la
aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas, al Anlisis Crtico de la Literatura
Cientfica, al Anlisis y Discusin de Casos Clnicos, al Aprendizaje basado en Casos,
al Mtodo de Proyectos, al Trabajo de Campo, entre otros, como sugerencias didcticas
para la mayora de ellas. Se hace nfasis en el Aprendizaje Basado en Problemas,
metodologa que busca desarrollar en el alumno el juicio crtico y el razonamiento,
creando en l la necesidad de aprender. Utiliza una situacin real como punto de
partida y como un reto a resolver, propiciando un ejercicio de anlisis y reflexin, la
participacin activa y el trabajo colaborativo construyendo varias opciones viables de
solucin. Ms que aportar la solucin en s, la importancia de esta metodologa radica
en el proceso mismo de aprendizaje (Daz Barriga, 2006; Martnez, 2015 en Hirose y
col. 2015: 17)
Por lo que se refiere al modelo centrado en el alumno;
se hace nfasis en que su aprendizaje sea significativo, que motive su deseo de
aprender y que obtenga el gusto por trabajar en equipo, siempre con una actitud
responsable y reflexiva. Se fomenta el pensamiento crtico para enfrentar y resolver
problemas complejos en escenarios reales de la actividad profesional que
desempear en el futuro. Ante dichas situaciones, deber mostrar su capacidad de
anlisis y poner en prctica los conocimientos adquiridos previamente, generando una
propuesta viable de intervencin para las situaciones planteadas. Asimismo, es
fundamental que adquiera la habilidad en el uso de las tecnologas de la informacin y

69

la comunicacin, as como otras ms complejas, como el razonamiento, la

argumentacin y la capacidad de anlisis de la evidencia cientfica (Hirose 2005; 17).
A manera de sntesis el proyecto educativo de la ENES se considera un modelo activoparticipativo, con las siguientes caractersticas de acuerdo con (Hirose y colaboradores
2015, op. cit):

El estudiante en el centro del proceso educativo en el que asume un aprendizaje

autodirigido y autnomo.
Los planes de estudio son innovadores, pertinentes en el contexto regional y
nacional, y se vinculan con las demandas actuales de la sociedad, por medio del
uso de estrategias didcticas que propician la construccin del conocimiento en

contextos situados.
Plantea una estructura curricular que favorece la integracin conceptual e
interdisciplinaria por medio de la identificacin, el anlisis y la bsqueda de la

solucin a problemticas especficas.

Ofrece reas de profundizacin, opciones tcnicas y nuevas modalidades de

titulacin.
Promueven el aprendizaje significativo, el desarrollo del pensamiento crtico, la

toma de decisiones razonadas y la interactividad social.

Proceso educativo que no asume una pedagoga nica; sin embargo, sigue
lineamientos de la pedagoga crtica, con enfoque humanista-social, con
tendencia problematizadora en el desarrollo de las asignaturas y de la

conformacin de seminarios interdisciplinarios de investigacin.

El profesor asume la figura de docente investigador
Curriculum flexible y multidisciplinario. El desarrollo curricular se caracteriza por
ejes de formacin en los cuales los estudiantes tendrn la posibilidad de contar
con materias obligatorias y optativas, con movilidad estudiantil. Incluye ejes
70

transversales interdisciplinarios tales como el medio ambiente, derechos

humanos, equidad de gnero y el ejercicio de la ciudadana

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la comunicacin estn presentes en
el desarrollo curricular.

La premisa del cambio en las ENES coincide con lo sealado por Didrickson (2008)
quien apunta la necesidad de crear nuevos escenarios de formacin que deben
contribuir al mejoramiento sustancial de los niveles de vida y brinden la posibilidad de
un mayor bienestar, democracia e igualdad de sus estudiantes desde la ciencia, la
educacin y la cultura.
En estos nuevos escenarios, el profesor es un factor fundamental en el proceso
educativo el cual no solo debe dominar su disciplina, es necesario que conozca y
aplique estrategias que favorezcan la educacin centrada en el estudiante. Ser un
facilitador del aprendizaje, permitiendo la participacin de los alumnos en actividades
que les posibiliten construir su propio conocimiento, y ser capaz de utilizar las nuevas
tecnologas de manera creativa e intensiva, asumiendo los retos que implican sus
nuevas competencias profesionales (En Hirose, 2015;21)
Es importante sealar que la innovacin que se lleva a cabo en la ENES, debe
multiadaptarse al entorno y al futuro de incertidumbre que caracteriza este siglo.
Por otro lado, otra finalidad fundamental en la propuesta innovadora de la ENES, es
lograr incidir en la sociedad generando una mayor equidad y justicia social.
De acuerdo con la UNESCO (2009): La equidad no es nicamente una cuestin de
acceso el objetivo debe ser la participacin y conclusin con xito de los estudios, al
tiempo que la garanta del bienestar del alumno. Este empeo debe abarcar el
71

adecuado apoyo econmico y educativo para los estudiantes que proceden de

comunidades pobres y marginadas.
Por su parte, la OCDE (2008, en Rodrguez R, 2008) a partir de un enfoque de equidad
sugiere, entre otras polticas: Ofrecer opciones de educacin superior a los egresados
de cualquier modalidad de enseanza media; mejorar la articulacin entre la enseanza
media y la superior; diversificar la oferta de educacin superior para adecuarla a los
distintos intereses de los grupos sociales; diversificar los criterios de admisin de las
IES. Aspectos que se reflejan en las caractersticas de la ENES.
Se presentarn en este estudio algunas de las acciones de vinculacin social que se
han llevado a cabo en la entidad.
En el desarrollo de este trabajo, se profundizar en el Marco Terico y el estado del arte
del tema de Innovacin Educativa, innovacin en las IES.
3. Las polticas de equidad en la ENES.
La equidad es un elemento fundamental de justicia social para la UNAM, tal como se
sealan en el PDI-UNAM, 2011-2015: La UNAM es el proyecto educativo y cultural que
favorece la capilaridad y el ascenso social, es la institucin por la que, mediante la
generacin y transmisin del conocimiento, se promueven la equidad, la justicia y la
igualdad social. Por otra parte, en el de la PDI de la ENES, se establece en el Programa
4: Atencin y apoyo al aprendizaje de los alumnos con el siguiente objetivo: Asegurar
una educacin incluyente, de calidad y equidad para el alumno mediante la generacin
de condiciones y recursos de acompaamiento que favorezcan satisfactorios niveles de
ingreso, permanencia, egreso y titulacin, as como su ptimo aprovechamiento
72

acadmico y bienestar psicosocial en el entorno de diversidad cultural de la institucin

(PDI-ENES, 2011-2015; 41-43). En este mismo documento se describen las acciones y
estrategias para lograrlos y a manera de sntesis, son para los estudiantes las
siguientes17:
a.) Equidad para el acceso. La UNAM tiene una poltica de acceso y de gratuidad que
comparte la ENES. No se excluye a ningn estudiante por razn de condicin
econmica, social, sexo entre otros aspectos y el acceso se origina a partir de dos
mecanismos: el pase reglamentado18 o la presentacin y aprobacin de un examen
de seleccin (para quienes provienen de otros bachilleratos del pas). La gratuidad
se da, ya que no hay cuotas o colegiaturas de ninguna ndole. 19
b.) Equidad para la permanencia. Se genera a partir de las siguientes acciones y
estrategias: Conocimiento de los estudiantes a partir de la informacin de diferentes
estudios que aplica la UNAM, as como con estudios de trayectoria escolar 20, la
constitucin de un Sistema de Seguimiento Integral del Alumno (SISIAL) que
contribuir al desarrollo de acciones orientadas a impulsar su desarrollo acadmico
y personal, evitar la desercin y el bajo rendimiento escolar. Programas: de
nivelacin acadmica, tutoras, cursos remediales, que podrn ser presenciales o
en lnea con la finalidad de generar acciones de intervencin y atencin en forma
oportuna, organizacin de actividades de induccin. Se generan acciones
interinstitucionales con los diversos programas de becas. Se promueven
descuentos en el transporte pblico. Se fomentan actividades relacionadas con su
bienestar fsico, psicolgico, social y afectivo y se ofrece el servicio de orientacin,
atencin psicolgica y de salud; as como con espacios recreativos, deportivos y

73

culturales. Se cuenta con un programa de Seguridad que propicie un ambiente

adecuado en su entorno escolar.
c.) Equidad de logros y resultados. Se apoya a los alumnos para que se reciban y
titulen en tiempo; as como para que logren una adecuada insercin a las
actividades de servicio social, prcticas profesionales. Se cuenta con diversos
mecanismos que les permitan obtener el grado acadmico: tesis, proyectos
profesionales o de investigacin, segn las posibilidades y lineamientos que se
establezcan para las diferentes carreras. Se generarn acciones tendientes a darles
una formacin para su incorporacin al campo laboral. Los alumnos podrn contar
con opciones terminales anticipadas a la finalizacin de la licenciatura.
La ENES considera que la equidad debe ser un principio y una accin permanente en
su quehacer institucional; por ello, se generan acciones orientadas a lograr la Equidad
en la docencia a partir de polticas de ingreso y contratacin en las que no se
establecen restricciones de edad21, sexo o institucin de procedencia, o nacionalidad; lo
que evita la endogamia que suele prevalecer en las IES. Esto permite contar con una
planta madura con experiencia y liderazgo y jvenes profesores. Para la asignacin de
plazas de tiempo completo, se lleva a cabo un mecanismo de evaluacin por un cuerpo
colegiado externo e integrado por pares.
Otro aspecto relevante para la ENES es la Equidad social y se presenta descrita en el
Programa 7 (PDI-ENES): Vinculacin con el entorno social y cultural. Su Objetivo:
Fortalecer la cultura de la vinculacin tanto en el mbito institucional como con el
entorno social y productivo con la finalidad de contribuir a la solucin de problemas y a
la atencin de necesidades relacionadas con el desarrollo integral del entorno

74

universitario, local y regional. Esto a partir de la participacin de acadmicos y

estudiantes en proyectos de vinculacin social mediante actividades incorporadas a las
experiencias educativas que integran los planes de estudios, a travs del ofrecimiento
de servicios a la comunidad prestados por la ENES, en el espacio de sus instalaciones
o bien promoviendo la participacin en actividades de vinculacin con la comunidad con
labores sociales, tales como brigadas de prevencin y atencin de la salud, de
desarrollo y gestin en visita a comunidades; as como la vinculacin con empresas.
Finalmente, se cuenta tambin con estrategias y acciones para la equidad en los
procesos de gestin acadmica. La conduccin institucional se lleva a cabo por
cuerpos acadmicos transversales y multidisciplinarios que actan como facilitadores
de actividades, encuentran oportunidades y generan cultura de emprendimiento para
constituir una organizacin que aprende. La gestin se caracteriza por un modelo de
interaccin entre sus miembros.

75

CAPITULO III. MARCO TERICO SOBRE EL PROCESO DE INNOVACIN Y

EQUIDAD
(AVANCES 90%)
1. Estado del conocimiento en innovacin

El propsito de este rubro es presentar las principales ideas y concepciones sobre las
innovaciones en las Instituciones de Educacin Superior Universitarias que permita
contar con los principales elementos a tener en cuenta para el estudio de una
innovacin.
Cabe sealar que existen trabajos relacionados con un tipo de modelo de innovacin
universitaria en el que est involucrado el proceso de la generacin y difusin del
conocimiento; a estos modelos se les llama modelos tecnolgicos. Si bien la ENES
presenta en su proyecto este aspecto. En este trabajo nos enfocaremos a la gestin, al
proceso educativo y la influencia que tiene en los aspectos de equidad.
1.1.

El concepto de innovacin.

La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio y del verbo novo (novare),
sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (Rivas, 2000 En,
Snchez Ramn Juan Miguel, 2005) En consecuencia, etimolgicamente innovar
significa introducir novedades en alguna cosa, mudar o alterar las cosas.

76

EL origen del concepto de innovacin educativa segn Barraza (2007; 20) surge a
fines de la dcada de los 60, pero no es sino hasta la dcada de los 70 en que adquiere
carta de naturalizacin en el discurso educativo contemporneo y seala que:
En el caso del concepto de innovacin existe una fuerte problemtica en la
conceptualizacin de la innovacin educativa, la cual se manifestaba en cuatro
indicadores:

La falta de un marco terico suficientemente desarrollado y compartido que

permita identificar qu es o no innovador (Blanco y Messina, 2000)

Diferentes denominaciones del trmino.
La reduccin del contenido conceptual de la innovacin educativa al volverse

sinnimo de innovacin tecnolgica en educacin.

La subordinacin de la innovacin a la mejora continua.

Por otra parte, se reconoce que la nocin de innovacin y de cambio est relacionada
entre s. Generalmente cuando se plantea una innovacin en educacin, de manera
inherente se asume una crtica al proceso educativo original, y esto lleva a generar una
propuesta de cambio. Angulo Rasco (1994), seala que: lo cierto es que todas las
innovaciones pretenden aspirar al estatuto del cambio. Se innova () para generar
cambios (1994; 359).
La innovacin en la ENES supone transformacin y cambio cualitativo significativo y no
una simplemente mejora o ajuste del sistema vigente como lo explican Blanco y
Messina, (2000).
El significado de la innovacin no es un concepto unvoco. Para Godin (2008) la
innovacin est en todas partes: est en el mundo de los bienes (tecnologa) pero

77

tambin en el mundo de las palabras: la innovacin es discutida en la literatura

cientfica y tcnica, pero tambin en ciencias sociales como la historia, la sociologa, la
administracin y la economa. La innovacin es tambin una idea central en el
imaginario popular, en los medios y en la poltica pblica. En suma, la innovacin se ha
convertido en un emblema de la sociedad moderna y en la panacea para resolver
muchos problemas (Godin, 2008 en Albornoz, 2009; 10).
En la literatura revisada, existe un anlisis entre la nocin de cambio e innovacin e
incluso reforma educativa22; sin embargo, casi todas estas descripciones corresponden
a cambios que se realizan en una organizacin existente que debe o realiza
adecuaciones a su propuesta educativa, lo que no es el caso de la ENES que surge
como nueva organizacin en la que se contemplan aspectos innovadores desde la
organizacin escolar, su gestin y el proyecto educativo.
En un estudio comparativo de las innovaciones, Rojas seala que la literatura
especializada enfatiz la diferencia conceptual entre innovacin y cambio, as como la
resistencia a ambos (Aryris, 1965; Lawrence y Lorch, 1976; Haverlock y Benne, 1976)
En la distincin entre cambio e innovacin, cambio se entiende como la forma de
alteraciones no intencionadas, que ocurre como resultado de estmulos indirectos o
eventos no previstos, mientras que la innovacin es una operacin planeada, en la
cual una o ms variables son deliberadamente alteradas para alcanzar metas prescritas
con ms efectividad (Onushkin, 12971. 45) La naturaleza planeada de la innovacin .
(Rojas 2005; 60).
En este sentido, en la ENES, se asume que este proceso constituye como lo seala
Carbonell:
78

Una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de

intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea
renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de
enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el
currculum, el centro y la dinmica del aula. (Carbonell, 2001a;17)
Esta concepcin es tambin coincidente con lo que propone Escudero Muoz (1986):
Innovar significa nuevas formas de trabajar y de entender las funciones profesionales e
institucionales, cambios en los contenidos, en las metodologas e infraestructuras.
Siguiendo estas definiciones, la innovacin es percibida como un proceso integral de
cambios que ataen a un conjunto de componentes de la organizacin universitaria. En
el caso de la ENES, la innovacin educativa constituye un proceso de reestructuracin
radical en diferentes reas del quehacer institucional y adquiere un sentido
eminentemente social, acorde con las exigencias actuales del pas y del mundo como lo
seala Medina, L. (1999). Supone tambin, la conjuncin de hechos, personas,
situaciones e instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el que se suceden
diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el
logro de la finalidad propuesta, (Moreno Bayardo,1995).

79

Para Albornoz (2009; 11) la innovacin comporta la capacidad de asumir los cambios y
desarrollar capacidades creativas. Poujol (2009) por su parte plantea que, as se
fundamenta en el concepto de creatividad, considerada como la capacidad de producir
ideas nuevas y valiosas (Myers, 2000) y la habilidad de combinar ideas en forma
singular o hacer asociaciones poco comunes entre ellas (Robbins, 1994 En Poujol
2009; 3).
En este sentido, es importante sealar que, los procesos de transformacin en los
sistemas educativos y en las escuelas en particular, han sido denominados
indistintamente como innovaciones, reformas, cambios y mejora, sin establecer, por lo
general, distinciones entre ellos. El siguiente cuadro muestra algunas relaciones y
diferencias entre dichos conceptos:
Reforma

Cambio

Innovacin

Cambios en la

Alteracin a niveles

Cambios

estructura del sistema

distintos

procesos

o reestructuracin

escuela, aula) de

educativos,

curricular

estados o prcticas

internos

existentes.

cualitativos.

(sistema,

Mejora
en

los

Juicio

valorativo

al

comparar el cambio o
ms
o

resultados

con

estados previos, en
funcin de lograr las
metas
Debe

educativas.
tomar

como

punto de partida el
estado
proyectar

actual

y
una

alternativa de accin
concreta en funcin
de las necesidades

80

actuales.
Modificacin a gran

Variaciones

escala del marco de

cualquiera de los

especfico

enseanza,

niveles del sistema

puntual,

educativo.

aspectos

satisfacer

cambios

curriculares,

deseables

creencias,

institucional.

estructura

metas,
y

organizacin.

englobar

en

Puede
a

cualquiera de ellos.

Cambio

nivel
o
sobre

No

todo

cambio-

innovacin

implica

mejora.

Debe

nivel

prcticas, acciones.

Comparten:

Percepcin de la necesidad de cambio

Alteracin de las situaciones previas
Propuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida.
Se justifican desde distintas perspectivas (tcnico polticas, pedaggico
didcticas, sociales o crticas)

Fuente: Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina; Una sntesis conceptual

en Programa Nacional de Gestin Institucional. Escuela y Sociedad en
Transformacin. Cuadernos para directivos escolares No.4; Buenos Aires, mayo 2001

Por otra parte, la innovacin educativa puede entenderse, desde una ptica amplia,
como sinnimo de renovacin pedaggica. Esta ltima nos remite, en palabras de
Caal de Len (2002;11) a un conjunto de ideas, procesos y estrategias, ms o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las
prcticas educativas vigentes. La innovacin, adems, va asociada al cambio y tiene
un componente explcito u oculto ideolgico, cognitivo, tico y efectivo. En tanto que
cambio planificado, deliberado e intencionado, las propuestas de innovacin
pedaggica surgen en contextos temporales y poseen una gnesis y evolucin propia.
81

De acuerdo con Barraza (2015), la innovacin educativa es un proceso que involucra

la seleccin, organizacin y utilizacin creativa de elementos vinculados a la gestin
institucional, el currculum y/o la enseanza, siendo normal que impacte en ms de un
mbito porque suele responder a una necesidad o problema que por lo regular requiere
respuesta integral. Estos mbitos se concretan en una serie de prcticas que definen
empricamente los espacios praxiolgicos susceptibles de innovacin.
A continuacin, una tabla que presenta los tipos y categoras de la innovacin
educativa.

82

2. La innovacin en la IES
La innovacin ha cobrado mayor relevancia en educacin superior como resultado de
distintos procesos mundiales que provocaron la necesidad de transformarse a los que
se ha hecho referencia. Es evidente que las IES ya no se estn dando las mejores
respuestas al entorno de complejidad, globalidad y de la economa del conocimiento
como lo indica: ANUIES, 2003 y Gazzola y Didriksson en UNESCO, IESALC (2008) Por
otra parte, la UNESCO en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
Siglo XXI: Visin y accin, pone de manifiesto la necesidad de un nuevo modelo
educativo en la enseanza superior, como consecuencia de las profundas y constantes
transformaciones que caracterizan a la sociedad contempornea, debido al papel
fundamental que adquiere el conocimiento. Concibe este nuevo modelo: [...] debera
estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas
en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para acoger a categoras de
personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos, mtodos,
prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de
vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores de la
sociedad. En este contexto, la UNAM expresa esta finalidad con la propuesta que
enva al gobierno mexicano a travs de un documento denominado: Plan de diez aos
para desarrollar el sistema educativo nacional en el que se explica esta necesidad: Un
nuevo modelo de desarrollo debe ser impulsado, desde sus bases, por una educacin
que sirva a los estudiantes para realizarse intelectualmente y de manera prctica en su
vida cotidiana presente y futura. Que les otorgue conocimientos y forje actitudes para
83

comprometerse con el cambio de su entorno, para relacionarse con la otredad de

manera respetuosa y con responsabilidad por el inters colectivo. (Narro, 2012)
Autores como Tedesco (1997), indican que actualmente existen dos factores para
justificar la necesidad de adoptar una poltica renovada de innovaciones educativas: el
rol del conocimiento en los procesos productivos y la velocidad del cambio en la
produccin de conocimientos; y el impacto de la globalizacin sobre la cultura y el
desempeo ciudadano. Una poltica de innovaciones adecuada no consiste en
promover un mayor dinamismo educativo en general, sino en democratizar la capacidad
de innovar y en promover determinados tipos de innovaciones, dirigidas a resolver
problemas ms significativos relacionados con la transformacin educativa con equidad
que es lo que se propone. En este sentido, la ENES es una institucin de nueva
creacin y no, una organizacin existente que adopta cambios innovadores.
En los estudios de innovacin en universidades se destacan los Levin (1980), quien
seala que las instituciones de educacin superior pueden ser clasificadas como de
baja resistencia a la innovacin, en comparacin con las organizaciones en general y
distingue un continuo de cuatro modos producidos por las consecuencias de los
procesos innovadores. El primero es el de difusin, en el cual las innovaciones se
extienden a lo largo de la organizacin husped. Es el modo exitoso de la innovacin,
pues la difusin se traduce en la adopcin generalizada del cambio planeado en el
sistema de referencia. El segundo es el enclave, en el que la unidad innovadora logra
mantenerse slo de manera aislada dentro de la organizacin. La innovacin se topa
con obstculos en algunas zonas de la organizacin, pero se consolida en un
subsistema que funciona dentro de la organizacin tradicional. El tercero es la
84

resocializacin, caracterizado por la normalizacin de los innovadores a las prcticas

e intereses tradicionales. La innovacin no puede reproducirse en su unidad de origen y
las prcticas dominantes de la organizacin inundan el espacio innovador, incluyendo
sus cdigos lingsticos. El cuarto es la liquidacin, que consiste simple y llanamente en
eliminar la innovacin (Levine 1980) Difusin, enclave, resocializacin y liquidacin
muestran conceptualmente los cursos y trayectorias de los procesos de innovacin en
las universidades. (Levine 1980 en Rojas 2005; 64).
2.1.

La Organizacin Universitaria y la innovacin

Con la finalidad de comprender el desarrollo de la propuesta de innovacin en las IES,

es necesario describir algunas de las caractersticas de la organizacin universitaria. Un
estudio relevante sobre el tema, es el de Weik (1976), quien seala que las instituciones
educativas son sistemas flojamente acopladas y las designa, como aquellas que
poseen dbiles conexiones entre los componentes y los procesos de las organizaciones
educativas. Este flojo acoplamiento, representa una franca ventaja en medios
complejos y turbulentos, ya que una organizacin que cuenta con varias unidades
semiautnomas puede ser ms sensible a los cambios externos, adems de que la
ausencia de un control directo centralizado posibilita en mayor medida la innovacin.
(En Guerrero, 2010; 29)
Sin embargo, para Burton Clark (1983), los sistemas universitarios son sistemas
complejos producto de tres fuerzas: la amplia diversidad de los estudiantes que
ingresan, la ampliacin de los mercados ocupacionales vinculados a la educacin
superior y la organizacin que se da en torno a los efectos del trabajo acadmico y la
investigacin que se efecta dentro de la propia academia. En trabajos posteriores
85

Clark (1991), estudia la forma en la cual se organiza el trabajo acadmico: la disciplina

y el establecimiento.
El establecimiento es generalmente un agrupamiento comprensivo, que se constituye
en la modalidad organizacional ms visible Mientras que es la disciplina la que ha
hecho de la educacin superior un sistema bsicamente metanacional e internacional
(Clark, 1991; 57).
Clark B, (1993) citado por Fernndez et al, (2000), seala que la organizacin
universitaria: se arroga un papel activo para la discusin y resolucin de problemas de
la Sociedad en la cual se inserta., cuyo propsito es el garantizar la transmisin,
adquisicin, produccin y distribucin del conocimiento.
Un referente fundamental de la organizacin universitaria innovadora es el reporte del
ao 2000, en el cual seala que: las universidades innovadoras como aquellas
instituciones tradicionales que pasaron de ser esencialmente formadoras de
profesionales a ser instituciones modernas con un desarrollo importante en
investigacin cientfica y tecnolgica, y una actitud y prctica innovadora. (Burton
Clark, 2000)
La esencia de las estrategias de transformacin, segn Clark (2000), est dada por
cinco elementos:

La direccin central reforzada; la periferia de desarrollo extendida, traspasando

las fronteras universitarias para unirse con grupos y organizaciones externas
mediante definiciones transdisciplinarias de los problemas;

86

Diversificar las fuentes de financiamiento; convertir al personal docente y a los

departamentos en dinmicas unidades creativas;

Construir una cultura innovadora del trabajo que adopta y promueve el cambio.
Transitar de la universidad tradicional basada en mtodos tradicionales de
enseanza a la universidad participativa basada en la enseanza - aprendizaje
llegando a una universidad renovadora con un paradigma moderno de

conocimiento.
Los contenidos educativos de esta nueva universidad, al virtualizarse, producirn
un enorme impacto, en la medida que no ser ya la virtualizacin de la
obsolescencia sino de un novedoso curriculum.

En este sentido Clark, destaca que la Universidad Emprendedora realiza modificaciones

en su cultura y en su estructura organizacional, con el nimo de generar una respuesta
ms proactiva, innovadora y gil, que d origen a una diversidad de lneas de estudio,
nuevas reas de investigacin, nuevos centros de investigacin y otras instancias que
gestionan la relacin entre la universidad, la economa y la sociedad.
Escudero (1988, en Gmez Malagn 2002; 5), identifica que, el cambio y la innovacin
en educacin estn vinculados al concepto clave de organizacin escolar, ya que
cualquier proyecto de innovacin y cambio educativo requieren de una cierta
organizacin como condicin indispensable para que efectivamente los procesos
educativos mejoren. Desde esta perspectiva, tambin se asume que en la base de
estos procesos de innovacin y cambio existe una compleja red de variables en el
mbito de la escuela como organizacin que se expresan a travs de la cultura o ethos
de la escuela y que son los determinantes de xito o fracaso de las transformaciones o
mejoramientos que se proponen. A partir de estos sealamientos, este autor enumera

87

algunas caractersticas que a su juicio perfilan la naturaleza compleja de las

innovaciones educativas (IE):
La IE es un proceso de definicin, construccin y participacin social.
Debe pensarse como una tensin utpica en el sistema educativo, en las

escuelas, en los agentes educativos

Significa ms un proceso de capacitacin y potenciacin de las
instituciones educativas y sujetos que una simple implantacin de algo

nuevo o diferente
No puede agotarse en slo enunciaciones de principios o buenas
intenciones Requiere la articulacin de procesos y el establecimiento de
una estructura de roles complementarios (Escudero, 1988. En Gmez
Malagn, 2002)

Siendo la organizacin universitaria un sistema complejo, la innovacin no es un

proceso fcil; sin embargo, en el contexto actual: la innovacin se convierte en una
obligacin en la vida de las organizaciones (Larrea, 2006; 21) y resulta, por tanto, un
mecanismo de diferenciacin estratgica: es una parte indiscutible de la cartera de
valores del siglo XXI (Drucker, 1985; 13; en, B. Gros, P. Lara, 2009). De ah la
importancia de su estudio
Cebrin (2003:16 en Marina Toms, 2009: ) establece tres claves para los procesos de
innovacin en la Universidad:
La primera clave se refiere a una atencin especfica al cambio y a la innovacin:
actualmente se solicita de la universidad, no slo que genere el conocimiento, sino que
construya en su interior una nueva cultura innovadora de la que apropiarse todo el que
pasa por ella y transmitir este conocimiento y cultura a la sociedad.
88

 Las otras dos claves guardan relacin con las TIC asociadas a la produccin de
conocimiento y con programas de formacin permanente.
Guzmn Droguett, Maureira Cabrera y colaboradores (2015) explican que, Un
interesante enfoque para situar y desarrollar la innovacin en educacin superior lo
constituye el Modelo de Innovacin en Educacin Superior (MIES), desarrollado por
Villa et al. (2007). En dicho modelo se aborda el concepto de innovacin como la
capacidad de la organizacin para responder con acierto a los cambios que se producen
en el exterior. En este marco se identifican las claves para promover y desarrollar la
innovacin, a saber: entorno y sociedad; infraestructura, tecnologas y recursos;
estructuras organizativas; personas y competencias profesionales; y gestin de
procesos. En este modelo los proyectos de innovacin se convierten en una estrategia
de gestin, pues en ellos se explicitan acciones para modificar procesos y resultados, en
las diversas funciones y responsabilidades universitarias.

Por otra parte, la innovacin en educacin superior tambin puede observarse desde
las microinnovaciones que por lo general se dan en torno al saln y la enseanza y
hasta la emergencia de instituciones universitarias con nuevas formas de organizacin,
planeadas para la transformacin a gran escala de pautas y patrones dominantes en los
sistemas de educacin superior (Onushkin, 1971 en Rojas 2005; 64).
En el nivel de microinnovacin, Guerrero (2014) seala que la innovacin educativa
debe clasificarse fundamentalmente en seis tipos o categoras: a) Innovacin curricular,
b) Innovacin para el aprendizaje, c) Innovacin para la docencia, d) Innovacin
organizativa, e) Innovacin para la calidad y, f) Innovacin para la evaluacin.

89

Por otra parte, Guerrero (op. cit) resalta que, la concepcin que sobre innovacin
mantiene el movimiento de revisin basada en la escuela, se fundamenta en dos
pilares: (I) el cambio en la enseanza y aprendizaje pasa por un cambio en las
concepciones, actitudes y rutinas del profesorado y (II) cambiar ideas es algo complejo
que est relacionado con el desarrollo organizativo de los centros.
En este estudio, se comparte lo propuesto por Rojas (2005) Quien seala que los
procesos de innovacin en las universidades, instituciones universitarias, los
establecimientos son sistemas con historia, en que el cambio de un estado de sistema
a otro est condicionado por los estados previos de la organizacin universitaria. Ya
que a pesar de que la ENES es una institucin de nueva creacin est estrechamente
vinculada a la cultura e historia de la macroinstitucin que le dio origen.
Finalmente, en este rubro es importante resaltar la concepcin que aporta la OCDE en
este tema y que explica: Por innovacin o mejoramiento se entiende un plan
deliberado para mejorar la escuela que tenga un claro inicio y un conjunto identificable
de cambios que muevan la escuela hacia una organizacin de aprendizaje. Las
innovaciones debern conducir o tener el potencial para inducir mejoras significativas
en la calidad de la educacin, en sus costos o en la equidad de acceso (OCDE, 2000)
Podemos concluir que el concepto de innovacin en la educacin superior es complejo
y multidimensional, y de manera general, se le relaciona mucho ms con la intencin de
fortalecer la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, con los
resultados de la formacin (Kozanitis, 2012, en Guzmn Droguett, et al, 2015) que con
un cambio organizacional de la institucin de educacin superior.

90

Como bien seala Toms (2010) Existen varias formas de analizar las innovaciones.
Examinarlas al completo nos remite al estudio de algunas dimensiones identificadas por
distintos autores: su origen (inicio, causas, procedencia) (De la Torre, 1994), los valores
(conjunto de creencias, ideologa, pensamiento o finalidades que orientan la
innovacin) (King y Anderson, 2002; Boada, De la Fuente y De Diego, 2007), el
liderazgo (estilo y percepciones de las personas que promueven la innovacin) (McNay,
1995; Ramsden, 2002; Fullan, 2001 y 2008), estadios de desarrollo (etapas por las que
se sucede la innovacin desde sus planteamientos iniciales hasta su desarrollo e
integracin en las prcticas institucionales) (Fullan, 1990; Kanter, 1998; De la Torre,
1998; Hall y Hord, 2001; Nolan y Croson, 1995; Rogers, 2003), estrategias (acciones,
medidas o intervenciones), resistencias y obstculos (barreras a la innovacin) (Robins,
1987; Aguilar, 2003; Villa, 2008), impacto (transferencia de los resultados en la prctica
institucional) (Escudero, 1990) y financiacin (o coste de la misma) (Clark, 1998a y
1998b) (En Toms y colaboradores, 2010; 141)
Con la finalidad de analizar el proceso de innovacin en la ENES se partir de una
imagen objetivo que se constituye a partir de la adecuacin del modelo de anlisis de
Toms (2010) realizando ajustes con base en el marco terico de los elementos que se
describen a continuacin.
Para este trabajo se han elegido los siguientes criterios de anlisis en el proceso de
innovacin en la ENES:

91

3. Categoras y dimensiones de anlisis en el estudio de la Gestin.

El anlisis del proceso de innovacin en la ENES parte desde el momento de crear una
nueva entidad organizacional en la UNAM. Al conjunto de acciones que derivan en una
propuesta innovadora se le considera como un proceso de gestin institucional de alto
nivel que se estudiar a partir de las siguientes dimensiones: origen, gestin, liderazgo,
cultura organizacional, resistencias y obstculos.
3.1.

La gestin de la innovacin en las IES.

La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo

especfico de la educacin. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organizacin
del trabajo en el campo de la educacin. Por lo tanto, est determinada por el desarrollo
de las teoras generales de la gestin y los de la educacin (Casassus J., 2000).
Entendemos al proceso de gestin como al conjunto de acciones que se generan para
conseguir los fines que le son propios de una institucin educativa; en este caso, la
docencia, investigacin y extensin de la cultura funciones que le caracterizan a la
UNAM. Este proceso debe estar encaminado a lograr cambios que permitan que la
organizacin universitaria est preparada para enfrentar los retos que se han descrito y
para generar un ambiente de preparacin para estudiantes de nuevos contextos, a
partir de la innovacin.
Esta concepcin concuerda con la que propone Harvey quien seala que:

92

La Gestin de la innovacin, es un conjunto de acciones que permiten planificar,

desarrollar y evaluar los procesos educativos para lograr la innovacin; considerando
para ello tres elementos fundamentales: La organizacin Educativa, los actores
educativos (comunidad educativa en general) y las Tecnologas. Cada uno de estos
elementos se conjugan para alcanzar lo que se asume como una de las finalidades de
la Universidad en la actualidad: la generacin y difusin de conocimientos a travs de la
investigacin; la certificacin profesional; y la innovacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje que se evidencian en la docencia y la extensin. (Harvey, 2010)
En materia de gestin, de acuerdo con UNESCO, ORELAC (1995) se genera un
cambio paradigmtico que hoy sufren las disciplinas de la organizacin y del
management implican una revisin radical de estas premisas. La descentralizacin, la
discrecionalidad del operador, la sustitucin de la programacin de detalle por la
orientacin estratgica, el achatamiento de la jerarqua, el trabajo en equipo y el control
por resultados son las nuevas caractersticas de las organizaciones efectivas. A su vez,
esta cualidad depende de los comportamientos innovadores y de colaboracin de sus
miembros, de la cultura organizacional que los refuerce y de la realidad social que
colectivamente se construya en respuesta a los desafos y a las demandas planteadas
por los destinatarios de sus actividades. La organizacin se piensa as desde el
mercado y se estructura de abajo hacia arriba.
Esta nueva visin, de acuerdo con Barraza (2015) la gestin de los procesos de
innovacin puede ser caracterizada como democrtica si respeta los siguientes
planteamientos derivados de una Teora de la Innovacin:

93

a) Entre los factores estratgicos ms importantes para que la innovacin se realice, se

destacan la resolucin de problemas con participacin local y la receptividad en materia
de aportaciones, por lo que la gestin de proyectos de innovacin debe estar mediada
por un estilo democrtico que impulse la participacin de los involucrados y que por lo
tanto desarrolle procesos de empoderamiento en el mbito institucional. En ese
sentido, "el aparato administrativo debera estar concebido para favorecer un clima
innovador" (Husn, 1975; 13 en Barraza, 2015).
b) Si bien la innovacin se caracteriza por su complejidad, es posible identificar algunos
elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado,
poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra forma de ensear y
aprender, en ese sentido la innovacin es considerada una experiencia personal que
adquiere su pleno significado en la prctica profesional de los involucrados y que su
xito depende de que no entre en contradiccin con los valores de las personas, ya que
de lo contrario tiene pocas posibilidades de xito
c) La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el
intercambio y la cooperacin permanente como fuente de contraste y enriquecimiento,
por lo que se convierte en un imperativo de los procesos innovadores la creacin de
redes o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la
cooperacin y el intercambio profesional, ya que "la cooperacin y el acuerdo general
darn mejores resultados que una estrecha supervisin" (Husn, 1975; p. 15, en
Barraza, op. cit.)
d) Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y
alcances e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes, sin
94

embargo, un sistema innovador sigue siempre la direccin de "abajo-arriba" ya que las

propuestas que vienen de fuera, sin la participacin del profesorado poco alteran la
prctica profesional.
Torres (2000) por su parte, nos lleva a reflexionar en el proceso de gestin desde la
perspectiva de direccin y seala que: pensar y conducir una estrategia de cambio
educativo requiere no nicamente informacin y saber experto sino criterio y sentido
comn, y no slo re-pensar el modelo educativo tradicional sino el modelo tradicional
de poltica educativa para el cambio educativo. Esto implica aceptar la necesidad del
aprendizaje y el cambio de mentalidad no nicamente entre los docentes -que es para
quienes se reconocen usualmente estas necesidades- sino entre los propios
reformadores
En el mismo sentido, Hargreaves (1999) apunta que es a los directivos a quienes de
manera particular corresponde responsabilizarse de las tomas de decisin respecto de
las innovaciones. Crear el conocimiento para generar una innovacin radica en el nivel
escolar incluye considerables tomas de decisin riesgosa sobre si la innovacin es
adecuada para el reto enfrentado. Ni las autoridades, ni los ministerios de educacin
toman esos riesgos, son los directores y los maestros los que calculan esos riesgos
sobre si adoptan las nuevas escuelas o nuevas prcticas. Puede ser una experiencia
penosa o estimulante. (Hargreaves, 1999;55)
Otros enfoques que estudian a la gestin es la relacionada con: La visin centrada en
los procesos, que vincula la gestin al aprendizaje. Cazzus (2000) nos seala que:
Uno de los artculos que ms impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas
materias fue publicado en 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus
95

intitulado "Planning as learning". En l, se concibe la accin de la gestin como un

proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas,
estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la
organizacin como hacia el entorno. En esta misma lnea, Peter Senge, en la Quinta
Disciplina, define el aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de
lograr lo que deseamos lograr. El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una
elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin. Por lo tanto, la
gestin de una organizacin concebida como un proceso de aprendizaje continuo es
visto como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organizacin
mediante una articulacin constante con el entorno o el contexto.
Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980) identifican tres modelos procesuales
para la innovacin educativa (En Barraza, 2007):

Modelo de investigacin y desarrollo

Modelo de interaccin social
Modelo de resolucin de problemas.

Bajo la lnea terica-discursiva Barraza (2007) propone que se puede aceptar el tercer
modelo como fuente de innovaciones, En este modelo el proceso va desde el
problema al diagnstico, luego a una prueba y finalmente a la adopcin. Con frecuencia
es necesaria la intervencin de un agente externo de cambio que aconseje a los
individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que
se considera principal es la colaboracin centrada en el usuario de la innovacin y no
en la manipulacin desde fuera. Es pues un enfoque participativo.

96

Las caractersticas bsicas del enfoque o mtodo de resolucin de problemas pueden

sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
1. El usuario constituye el punto de partida.
2. El diagnstico precede a la identificacin de soluciones.
3. La ayuda del exterior no asume un papel de direccin, sino de asesora y

4.

orientacin.
Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solucin de los

5.

problemas.
Se asume que el cambio ms slido es el que inicia e interioriza el propio
usuario.

Es importante sealar que el proceso de gestin de la innovacin que se da en una

nueva institucin como es el caso de la ENES, ha significado tambin un proceso de
aprendizaje que coincide con el concepto de organizacin que aprende (learning
organization). En esta concepcin, Nancy Dixon (1994), seala que las organizaciones
que aprenden "hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel
individual, grupal y del sistema para transformar la organizacin en modos que
satisfacen progresivamente a todos los concernidos".
Sobre el tema, destacan los trabajos de Peter Senge (1992), el identifica que, las
Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados procesos de reflexin y
aprendizaje institucional en la planificacin y evaluacin de sus acciones, adquiriendo
una nueva competencia (aprender cmo aprender); lo que implica transformar los
"modelos mentales" vigentes, as como generar "visiones compartidas".
Bolvar (2000a) seala que: Una organizacin aprende cuando, por haber optimizado
el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una

97

funcin cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que est atenta para
responder a las demandas y cambios externos. En este sentido, institucionaliza la
mejora (aprendizaje organizativo) como un proceso permanente, creciendo como
organizacin.
Pearn et al. (1995) presentan un modelo de seis factores, como grandes componentes
de la Organizacin que Aprende. Adems, permite valorar cada componente segn el
grado en que se encuentre una organizacin, pudiendo representar un mapa grfico
inicial de su estado. (En Bolvar 2000a)

Personas como aprendices. Los empleados como conjunto estn motivados para
aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por

el autodesarrollo de la organizacin.
Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el
cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de

hacer las cosas.

Visin para el aprendizaje. Visin compartida que incluye la capacidad de la
organizacin para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta
visin incluye tambin reconocer la importancia a todos los niveles de la
organizacin para autotransformarse a s misma de modo continuo, de modo

que le permita sobrevivir en un contexto impredecible.

Incremento del aprendizaje. La organizacin tiene estructurados procesos y

estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados.

Apoyo de la gestin. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar
el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales;
por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta lnea (Bolvar, 2000b,
2001).
98

Estructura transformadora. La organizacin ampla los modos en que est

estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles,
funciones y subsistemas, y permite la rpida adaptacin al cambio. Est
organizada para alentar y recompensar la innovacin, el aprendizaje y el
desarrollo.

A manera de conclusin, el desarrollo de una organizacin educativa innovadora tiene

que pasar por un proceso de aprendizaje organizacional; por ello, se comparte la visin
de Bolvar en el sentido de que las Organizaciones que Aprenden:
no deben ser vistas como una mera estrategia de gestin, han de entenderse como un
marco orientativo para el desarrollo de las organizaciones. No es un modelo con un
significado referencial a implementar fcticamente, creyendo que los centros educativos
puedan convertirse en "organizaciones inteligentes"; sino, ms bien, un modelo
contrafctico que proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar cmo los
centros escolares puedan aprender, al tiempo que para explicar por qu, en muchas
ocasiones, no lo hacen. Peter Senge (1999) afirma, en este sentido, que las
Organizaciones que Aprenden son slo eso: una idea, que puede contribuir a
maximizar la capacidad de aprender de las organizaciones.
Se asume con claridad que, el aprendizaje en la organizacin para promover la
innovacin no es un proceso fcil y generalmente hay resistencia, se requiere un clima
institucional adecuado que permita penetrar en la cultura de la institucin, a partir de la
confianza, la solidaridad y apertura como tambin de una actitud de vigilancia, de
reflexin y dilogo que permita integrar la evaluacin continua, toda innovacin debe
penetrar en la cultura si quiere producir cambios sustantivos como lo sealan: (Darling99

Hamond. 2001. Beyer y Listn. 2001. Goodson. 2000 en Margalef G. l y Arenas M

(2006).
La gestin que genera innovacin ser analizada a partir de los siguientes elementos:
3.2.

Origen de la innovacin.

Sabatier ha sido un investigador que ha estudiado el origen de las innovaciones y

explica que estas, pueden originarse de diferentes maneras: En la cspide de la
organizacin es una de ellas, lo que permite constituir enfoques topdown o bottom up
(Sabatier, 1987 en Rojas; 64). Rojas seala que la eficacia de cada uno de ellos est a
discusin. En su texto seala que, Weatherley (1979) muestra que los cambios desde la
base permiten una ms rpida adopcin. Sin embargo, ambas direcciones estn
presentes en la planeacin de las innovaciones y en su implementacin.
King y Anderson (1990) por su parte, distinguen entre innovacin emergente, importada
e impuesta. Emergente, cuando las ideas nuevas estn completamente desarrolladas
por el mismo grupo; importada, cuando las ideas nuevas han sido adaptadas y/o
adoptadas de otras prcticas ya establecidas; e, impuesta, cuando estas han sido
impuestas al grupo por los superiores. Esta clasificacin utiliza dos criterios
superpuestos: el origen de la idea y el origen de la iniciativa (En Toms M. Compiladora.
2009: 15).
En el caso de esta investigacin la generacin de la innovacin para un nuevo modelo
de organizacin universitaria en la UNAM, surge del nivel directivo y es importada a un
grupo que est en desarrollo y constitucin.

100

3.3.

Fases de la innovacin.

Diferentes estudios sobre la innovacin se refieren a las fases o etapas que debe seguir
este proceso. Toms presenta a los siguientes autores: Lewin(1951) De la Torre (1994);
Escudero y Gnzalez (1987) Kanter (1988), Fullan (1990) y Rogers (2003), Hall y Hord
(2006). De ellos se destaca el de Escudero y Gonzlez (1987) que propone un modelo
de innovacin con las siguientes fases: adaptacin o adopcin, aplicacin y evaluacin.
Estas, obedecen a una innovacin promovida desde instancias del sistema, pero
externa al profesorado, que es el caso de la ENES. De la Torre (1994) citando a Fullan
(1990) en Toms 2010) sugiere agruparlas en tres: iniciacin, utilizacin y evaluacin.
En este sentido, Barraza (2007) seala que, en la gestin de los procesos de
innovacin, puede ser explicitados tomando como base las fases de la innovacin:
planeacin, implementacin y evaluacin.
En el proceso de planeacin de la innovacin, el director del centro escolar debe asumir
los siguientes roles:

Facilitador de la toma de conciencia, entre los profesores, de que existe un

problema o una necesidad; en caso de que los profesores no logren ese nivel de

conciencia es mejor no proceder con el proceso de innovacin.

Promotor de la decisin de llevar a cabo un proceso de innovacin; esta
decisin, si no colaborativa, por lo menos debe ser consensuada en base a la
toma de conciencia lograda por los maestros.

101

Coordinador de la planeacin del proceso de innovacin; esta planeacin debe

ser colaborativa en el proceso mismo de elaboracin o, por lo menos, debe ser

conocida y avalada por los profesores.

Anticipador de las necesidades de recursos que conllevara el desarrollo del

proceso de innovacin.
Informador de los compromisos que adquieren todos los integrantes del grupo
para el desarrollo del proceso de innovacin.

3.4.

Liderazgo

Conducir un proceso de innovacin requiere de una gestin eficaz y un liderazgo

efectivo. lvarez (2001, en Venegas R., 2009) afirma que la calidad de las escuelas
depende en gran medida de la competencia, dedicacin y estilo de liderazgo del equipo
directivo. Para Davis y Thomas (1992, en Cuevas y Daz ; 2), los directores efectivos
aparecen como personas que muestran una visin clara de lo que puede ser su
escuela, son capaces de transmitir esa visin y animar a otros para conseguirla; tienen
elevadas expectativas de profesores y alumnos y se implican en los procesos
instructivos. Observan a los profesores y les ayudan a solucionar problemas sobre la
instruccin. Son personas a quienes les preocupa el uso eficaz del tiempo y suelen
utilizar de forma creativa los recursos materiales y humanos de sus centros. Realizan
un seguimiento y evaluacin continuada del rendimiento colectivo de los alumnos y
utilizan los resultados para orientar la planificacin docente.

102

No obstante de que algunos autores creen posible que el cambio ocurra al margen del
directivo del centro escolar, en este trabajo de acuerdo con lo propuesto por Barraza
(2007), la apuesta gira a reconocer al directivo escolar como principal agente de
innovacin; esta afirmacin se encuentra en consonancia con la mayora de las
investigaciones que asumen que cuando este actor se involucra en la innovacin
educativa, el xito es mucho ms probable (v. gr. Hoyle, 1974; Bass, 1988; Coronel,
1996; Torre, 1994, citados por Tejada, 1998).
El proceso de innovacin se caracteriza adems, por la complejidad que supone
introducir cambios sustanciales en los sistemas educativos, dado que la mayora de
dichos cambios involucran tambin nuevas formas de comportamiento y un
acercamiento diferente a los actores; por ello, para lograr la innovacin es necesario un
proceso de gestin con liderazgo que lleve a cabo una planeacin estratgica ya que
como seala Paredes, J. (2009), no bastan los cambios personales, que interiorizan
las innovaciones, es indispensable trabajar en la promocin de cambios institucionales
que toman como referencia un liderazgo transformador, la planificacin colaborativa, la
consideracin del desarrollo profesional de los docentes, la coordinacin de profesores
y de diversas figuras institucionales.
De esta forma, un lder universitario con visin para desarrollar un proceso de gestin
de la innovacin debe ser capaz de generar una nueva cultura en su organizacin y
canalizarlos, encontrar la solucin ms adecuada en lo tcnico y en lo cultural para que
la institucin universitaria, casi milenaria pero lder en conocimiento, siga siendo
referente obligado en la creacin y transmisin del mismo (Paredes, op. cit).

103

La mayora de los autores coinciden en sealar al liderazgo del futuro como

transformacional que, en palabras de Murillo y colaboradores (1999), implica una
cualidad personal, una habilidad para inspirar a los miembros de la organizacin para
mirar ms all de sus propios intereses y centrarse en metas de toda la institucin. (En
Cuevas y Daz, 2015; 1). Por ello, consideramos para este anlisis, la perspectiva del
llamado liderazgo transformativo, ya que proporciona un marco para comprender como
una organizacin que aprende de su propia experiencia puede contribuir a la
innovacin. (Senge, 1992; en Bolvar, 2000).
Bernard Bass, descubre en su investigacin que, la pieza clave del xito de un centro
docente es el liderazgo y concluye que el liderazgo ms eficaz es el transformacional,
que ser el modelo de liderazgo del futuro y asumir la transformacin de las
organizaciones. Define al liderazgo transformacional como un proceso que se da en la
relacin lder-seguidor, que se caracteriza por ser carismtico, de tal forma que los
seguidores se identifican y desean emular al lder. Es intelectualmente estimulante,
expandiendo las habilidades de los seguidores; los inspira, a travs de desafos y
persuasin, proveyndoles significado y entendimiento. Finalmente, considera a los
subordinados individualmente, proporcionndoles apoyo, gua y entrenamiento (Bass y
Avolio, 1994, en Vega, C. y Zavala, g. 2004).
Este tipo de liderazgo se caracteriza por enfocar su ejercicio mediante significados
compartidos entre los actores principales, como son la visin, la cultura de trabajo
colaborativo, distribucin de las funciones de liderazgo y un alto grado de compromiso.
Este tipo de liderazgo, es entendido como una orientacin transformadora que facilita la
modificacin del contexto cultural donde se desempaan los integrantes de una
104

organizacin (Bass, 1997, 2000), al impregnar de significado las labores diarias,

mediante su asociacin con el alcance de las metas comunes de la institucin educativa
(Leithwood, 2004). En consecuencia, se considera la forma de liderar predominante en
las organizaciones que aprenden, pues facilita las metas comunes, permite captar las
ideas y deseos del personal, potenciar sus capacidades y habilidades tanto para el
logro de las metas institucionales como individuales. Igualmente, el liderazgo
transformativo promueve el compromiso colectivo hacia la renovacin regular de los
valores y metas de la organizacin e impulsa modos ms eficientes de llevar a cabo los
procesos. Esta perspectiva est en sintona con lo expuesto por Salinas (2004) cuando
expresa que el xito o el fracaso de las innovaciones educativas dependen de cmo los
diferentes actores interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos.
De all la importancia de emplear un tipo de liderazgo que facilite la apropiacin,
interiorizacin y significacin de la innovacin por parte de los principales agentes de
cambio involucrados.
A continuacin una tabla que muestra los aspectos ms relevantes de este tipo de
liderazago de acuerdo con: Mndez Benavides (2009) Teora del Liderazgo
Transformacional de Bass y Burns.

105

Las dimensiones bsicas de este tipo de liderazgo son de acuerdo con Leithwood, K. A.
(1994, en: Prez Albo, M. J. y Hernn Rincn, M. L. , 2008):
1. La identificacin de metas: desarrollar una visin compartida para la escuela,
establecer consenso en los objetivos, prioridades y expectativas de una
excelente actuacin.
2. La implicacin de otras personas, proporcionando un apoyo individual y estmulo
intelectual, ofrece un modelo de buen ejercicio profesional.,
3. El desarrollo de estructuras de abajo hacia arriba, con el fin de compartir la
responsabilidad e ir ampliando la zona de toma de decisiones de los docentes.
4. El desarrollo de una cultura de colaboracin que propicie y fortalezca el trabajo
colaborativo. Si se requieren cambios cuanti-cualitativos, la participacin activa
106

de los miembros del centro escolar y lograr una comunidad de aprendizaje, el

liderazgo transformacional es un camino confiable.
Para analizar este rubro utilizaremos el Modelo 3 del: El Lder Transformacional AutoDefinido (En Vega, C. y Zavala, G. 2004; 29). Este lder trasciende los otros modelos, y
como su nombre lo indica es auto-definido, es decir, exhibe un fuerte sentido de
propsito y direccin internos, siendo guiado por sus valores y estndares ms que por
sus necesidades, relaciones y estndares externos. No persigue intereses personales,
pudiendo llegar a arriesgar la prdida de respeto y simpata de los otros, por tomar
decisiones impopulares, de las que est convencido son correctas. El lder AutoDefinido tiene la habilidad de animar a los seguidores para que apoyen propsitos ms
altos que sus intereses personales, y son capaces de crear un ambiente en el cual la
gente maneja problemas y oportunidades con creatividad y compromiso. Su visin de la
organizacin y de lo que necesitan sus seguidores es ms amplia, permitiendo la
construccin de una perspectiva de desarrollo ms abarcativa que propicia adquirir una
cultura de innovacin.
De este tipo de liderazgo se analizarn las siguientes dimensiones

Influencia Idealizada Atribuida,

Influencia Idealizada Conductual,
Motivacin Inspiracional,
Carisma/Inspiracional y
Estimulacin Intelectual

107

Es importante sealar que, de acuerdo con el modelo propuesto por Toms y

colaboradores, el liderazgo puede analizarse a travs de tres rasgos: proximidad, estilo
y apoyo. La proximidad hace referencia a la implicacin, accesibilidad y presencia de la
persona que ejerce el liderazgo durante el cambio. La variable estilo nos indica la forma
en la que se ejerce el liderazgo y se puede vincular con las teoras desarrolladas en
este mbito (distribuido, transformacional, etc.). Finalmente, el apoyo hace referencia al
respaldo, asesoramiento u orientacin del lder a los implicados, los procesos,
conflictos, etc. y este se puede manifestar de manera puntual o permanente.

108

3.5.

Cultura organizacional.

Toda innovacin trae cambios. Aceptar y asumir la innovacin es reestructurar las

conductas, reorganizar la relacin existente entre el sujeto y las partes del espacio que
lo circundan. (Bianchi, 1981). Esto implica asumir una cultura organizacional orientada a
la innovacin.
El concepto de cultura organizacional, se refiere al sistema de significado compartido
dentro de una organizacin (patrones o sistema de valores, smbolos, rituales, mitos y
prcticas) que determina en alto grado, cmo actan sus integrantes (Robbins, 1994).
Este autor afirma que todas las organizaciones poseen una cultura, pero sta tiene
diferente impacto sobre las personas que la conforman dependiendo si se trata de una
cultura fuerte, dbil o intermedia. La cultura organizacional fuerte hace referencia a las
organizaciones cuyos valores y creencias claves son compartidos ampliamente por los
miembros integrantes. Se evidencia un alto compromiso con estos valores. En las
organizaciones que presentan una cultura dbil, sucede lo contrario, los valores y
creencias claves no son compartidos totalmente por sus miembros.
Para Garmendia (1990, en Segovia, 2007), el uso del trmino cultura de la organizacin
se dispar a comienzos de los setenta. Para este autor la cultura organizativa es un
concepto que deriva de dos teoras: la de cultura y la de organizacin, lo explica de la
siguiente manera:

Si la cultura es, desde una perspectiva antropolgica/funcionalista, instrumento

requerido para la satisfaccin de necesidades/valores, la organizacin se
entiende como principio bsico para la consecucin de objetivos.

109

Si la cultura es, desde una perspectiva ms relativista y dialctica, un

mecanismo adaptativo complejo de elementos, la organizacin se entiende como
diseo flexible. En ambos casos se enfoca el objeto en sistema: es decir, su

optimizacin es contingente de diversas opciones de ajuste entre partes.

Si la cultura ha sido enfocada como un conjunto compartido de creencias y
smbolos, la organizacin ha sido tratada como red de significados e imgenes
ms o menos compartidas por sus miembros.

Es importante considerar que la imagen interna de la empresa resume la concepcin

global de la misma por parte del personal. Cuanto ms compartida sea, tanto ms cabe
hablar de una cultura fuerte (Garmendia 1990:54).
Para Edgar Schein (1985) la cultura organizacional se entiende como: Un patrn de
suposiciones bsicas compartidas que el grupo aprende al solucionar sus problemas de
adaptacin externa e integracin interna, que se ha trabajado lo suficiente para ser
considerada vlida y, entonces, puede ser enseada a nuevos miembros a travs de la
manera correcta de percibir, pensar y sentir en relacin con esos problemas (en
Snchez G. I, 2010; 4)
Cuando nos referimos a la cultura innovadora, Murillo T. J. (2006; 24) la define como:
el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda
la comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos, personal de administracin y
servicios) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de
cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso
formativo y sus resultados. Segn este criterio, los centros de formacin de docentes
innovadores se autorreconocen como tales, estn abiertos a transformar su prctica, se
110

arriesgan, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia una meta
comn.
Toms M (2009) propone tambin otra definicin para la cultura de innovacin, como
un conjunto de asunciones, valores y comportamientos que permiten a un grupo de
personas, a un departamento, a una facultad o universidad llevar a cabo innovaciones
sin mayores resistencias.
Sin embargo; de acuerdo con Rimari Arias (s/f; 6), la innovacin educativa implica un
cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica
cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y las prcticas en
aspectos de significacin educativa como la naturaleza y funcin de la educacin y de
la escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje, la concepcin y relacin con el
conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes
actores involucrados. La innovacin tiene un carcter sistmico por la naturaleza misma
de la educacin y de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la
introduccin de un cambio en algn componente tiene repercusiones ms o menos
mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e interacta.
La innovacin implica una aceptacin y apropiacin del cambio por aquellos que han de
llevarlo a cabo. Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental
que tengan sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es
decir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiacin y
significacin del cambio ser ms factible cuanto mayor sea el grado de participacin
de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgen
de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es preciso llevar
111

a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el
sentido del cambio.
La innovacin tambin implica un cambio de concepcin y de prctica, que quede
abierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovacin.
Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovacin de la
reforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la
cultura de las escuelas. Se podra decir que las reformas son los discursos del cambio y
las innovaciones son cambios en accin.
Snchez y Lpez Yez (2007) presentan algunos rasgos de una cultura organizacional
capaz de liderar estructuras dbilmente acopladas. Si una cultura es un sistema
socialmente construido de creencias, valores, normas y significados compartidos, las
comunidades de prctica aparecen como una estrategia capaz de romper el
celularismo, repartir el poder de la toma de decisiones y establecer relaciones
colegiales con tal de innovar. Una cultura capaz de crear comunidades de prctica es
una cultura innovadora (En Toms 2009).
Finalmente, Toms y otros, (2003) sealan, por una parte, que los cambios de cultura
son lentos y que estn sujetos a diversidad y multitud de factores no todos ellos
controlables desde los rganos de direccin, y por otra que los cambios culturales
deben estar enraizados en el propio personal que los lleva a cabo [] consideramos
muy importante analizar lo que piensa y percibe el personal de la comunidad
universitaria.

112

Por otra parte, dentro de una organizacin las funciones de la cultura van cambiando
conforme evoluciona la empresa; en la siguiente figura se presentan los tres principales
perodos de desarrollo de las empresas y para cada uno de ellos los ms importantes
aspectos culturales que pueden servir para nuestro caso de anlisis la ENES que es
una organizacin de nueva creacin y que se encuentra en sus primeros aos:

Snchez (2010; 81) en su trabajo de tesis reporta que existen un conjunto de

investigaciones que analizan las diferentes dimensiones de la cultura organizacional;

113

sin embargo, son tres dimensiones de patrn ms dominantes y frecuentes que

aparecen en la literatura:
1. La fortaleza institucional se refiere a lo ms potente o prominente de la cultura
que afecta todo lo que pasa en la organizacin.
2. La congruencia cultural se refiere, a la medida de cmo la cultura que se refleja
en una parte de la organizacin es similar y consistente a la cultura que se refleja
en otra parte de la organizacin, que puede considerarse entre niveles
jerrquicos o entre diferentes reas de la organizacin. Nadler y Tushman (1980)
encontraron que, aparte de ser iguales en ciertas cosas, mientras mayor sea el
grado total de congruencia o integracin entre los distintos componentes (de una
organizacin), ser ms efectivo el comportamiento organizacional en sus
mltiples niveles (p. 275).
3. Por ltimo, el tipo de cultura se refiere a la clase especfica de cultura que se
refleja en la organizacin (por ejemplo: la innovacin y la cultura orientada al
riesgo). Cameron y Ettington (1988) encontraron, que la efectividad de la
organizacin est ms asociada con el tipo de cultura que presenta que con la
congruencia o con la fortaleza de esa cultura (p. 385).
La cultura organizacional determina el comportamiento de los miembros de las
organizaciones y generar un proceso de innovacin requiere de una cultura propia
capaz de transformar y cambiar de manera permanente.
La bibliografa muestra un conjunto de instrumentos que permiten identificar la cultura
organizacional, dentro de ellos, interesa el utilizado por Toms y Rodrguez (2009)
Cuestionario de Identificacin de la Cultura Organizacional Universitaria (CICOU). Ya
que como sealan: El CICOU no slo pretende identificar la cultura actual, sino que
114

permite compararla con la cultura deseada, facilitando as la gestin de procesos de

cambio organizativo. El CICOU consta de 124 tems repartidos en 10 dimensiones,
cada una de las cuales pretende conocer la percepcin del profesorado universitario
frente a la cultura universitaria actual (escala A) y la cultura universitaria esperada
(escala B) de la institucin en la que trabaja. De la propuesta se seleccionarn aquellos
tems que representen las caractersticas de innovacin de la ENES.

115

3.6.

Resistencia al cambio y la innovacin

Como se ha sealado en el rubro de cultura para la innovacin, todo cambio implica

generar modificaciones a la cultura de la organizacin y este proceso no siembre es
fcil ya que los integrantes de la organizacin educativa poseen prcticas y creencias
sobre el proceso educativo. Por ello, se dice que existen diversas variables que
impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de cambio e innovacin educativa.
Algunos, de carcter subjetivo, tienen que ver ms directamente con la actitud, la
conciencia y la cultura docente. Otros, por el contrario, se relacionan ms directamente
con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante,
confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos.
(Caal de len, 2002; 16-19) agrupa estos factores y los llama, los siete pecados
capitales de la innovacin educativa:

La inercia institucional. Existe una predisposicin a continuar trabajando tal como

se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado
porque pone en cuestin la acomodacin a lo ya conocido y el mantenimiento de
intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia
gusta, en su versin ms alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad
y la previsibilidad. Adems, histricamente, las instituciones se han basado ms

en la continuidad que en el cambio.

El individualismo. La cultura del individualismo docente se relaciona con
metforas del aula como caja de huevos. Su sea de identidad es la excusa de
la autonoma o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad
absolutos. Se trata de un poder dbil, pero el apego del profesorado al aula
116

como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera

un pice, le proporciona una gran seguridad.

El corporativismo. Este tiene dos expresiones organizativas: la constitucin de
pequeos grupos dentro de la institucin escolar atendiendo a su pertenencia a
un ciclo, departamento o rea de conocimientos que pugnan entre s por la
obtencin de ms recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del
colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses
particulares -no siempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad
educativa. En este sentido, muestra su poder hegemnico en la toma de
decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o

minusvalora o con los que busca ms el enfrentamiento que la colaboracin.

La formacin del profesorado. Al margen de su mayor o menor predisposicin al
cambio, se constatan grandes lagunas en su formacin inicial y permanente. Un
amplio sector del profesorado slo est capacitado para la mera transmisin de
contenidos. Y es obvio que ensear la asignatura no basta; hay que disponer
tambin de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje
significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su
capacitacin, por otra parte, ha sido y continua, siendo muy academicista y no se
piensa el desarrollo profesional para la reflexin en la accin ni el trabajo
cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonoma responsable

y generar procesos de innovacin.

La falta de un clima de confianza y consenso. No hay posibilidad de innovacin
sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad
escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o
paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo,
117

modificar aspectos de la organizacin del centro, as como los mecanismos de

comunicacin, representacin y comunicacin entre todos los sectores
afectados. Se trata de crear el ambiente psicolgico y ecolgico adecuado para

la mejora de las relaciones humanas y profesionales.

La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico. Son diversos y
ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensificacin de las tareas
docentes y la proletarizacin del profesorado. Cada vez ms los cambios
acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si
sta tuviese la clave para la solucin de todos los problemas. Esto conlleva un
agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener
claro que las responsabilidades de la educacin han de ser compartidas por
todos los agentes sociales y en ningn caso pueden afrontarse desde la soledad

de la escuela.
La falta de apoyos de la administracin educativa. La escasa sensibilidad de los
poderes pblicos hace que los presupuestos de educacin sean bajos, los
recursos tcnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente
insuficientes. Esta desidia es an mayor en la planificacin, seguimiento y
evaluacin de los proyectos innovadores.

El anlisis de estos aspectos resulta importante para conocer la forma en la que se est
generando la cultura de innovacin en la ENES y los obstculos y resistencias que la
limitan.
A continuacin, una tabla que presenta las dimensiones de anlisis de la Gestin
Institucional.

118

3.7.

Tabla Sntesis: Descripcin de las dimensiones del

anlisis en el proceso de innovacin: Gestin
Institucional

Origen
Gestin de la
innovacin
Liderazgo

Cultura

Resistencias y
Obstculos

Especifican los orgenes y causas que han generado el

proceso de innovacin. Igualmente se incorporan otros rasgos
de caracterizacin como el alcance o su naturaleza.
Se refiere al conjunto de acciones que permiten planificar,
desarrollar y evaluar los procesos educativos para lograr la
innovacin
Identifica las relaciones que establecen los diferentes
informantes entre las diversas circunstancias de las
innovaciones y sus responsables en funcin del nivel donde
ejerzan su liderazgo: territorial. Tiene relacin con la forma de
ejercer el liderazgo si es transformacional, si este se ejerce a
nivel individual o colectivo, as como de la intensidad del
liderazgo: fuerte o dbil y del grado de apoyo que ejerce
sobre la innovacin.
Examina los valores para llevar a cabo la innovacin que
impregnan el comportamiento de los agentes implicados sea
cualquiera que sea el grado de responsabilidad de ellos.
Incluir las valoraciones de los que impulsan o promueven el
cambio (promotores/gestores), aquellos que son los que
conducen el da a da del cambio (implementadores) o
aquellos a los que va dirigido el cambio (receptores) que
reflejan unas creencias sustanciales y que pueden
considerarse elementos clave de la cultura institucional.
Recoge la percepcin de cualquier participante en el cambio
(promotor, implicado y obstculos o usuario/receptor) sobre
las dificultades para llevar a cabo este cambio sea estas
vistas como resistencias personales, o de la organizacin o
como obstculos de tipo social, legal, organizativo o de otro
tipo

119

4. El proyecto educativo como elemento de innovacin: elementos de

anlisis.
En la descripcin de las caractersticas de la ENES se ha hecho referencia a su
proyecto educativo que le da una connotacin de un modelo innovador. Es importante
sealar que en el proyecto de creacin el concepto usado fue el de modelo educativo
sin embargo, se consider que ante las constantes aportaciones que se realizan en la
pedagoga, era preferible hablar de proyecto educativo.
En este sentido, interesa analizar los siguientes elementos del proceso educativo
innovador: Alumno autnomo, currculum, docencia e incorporacin de las tecnologas.
Es importante sealar que, los modelos educativos adquieren importancia en los
procesos de transformacin universitaria recientes que se distinguen de las reformas
universitarias de las dcadas pasadas en el sentido de que el nfasis est dirigido al
mejoramiento de la pertinencia y calidad de la enseanza y a la renovacin profunda de
sus mtodos pedaggicos, de tal manera que permitan asegurar que los procesos de
enseanza aprendizaje se centren en el sujeto que aprende Tnnermann (2005), esta
es la premisa que propuso la ENES en su proyecto de creacin; por ello, su proyecto
educativo tiene como finalidad la orientacin de la prctica educativa y no agota la
reflexin terica que lo fundamenta, esta, tendr que adecuarse en funcin del avance
que tenga el conocimiento en todos los campos. En l, se establece un primer sustento
para llevar a cabo una construccin continua mediante procesos de investigacin
permanentes sobre la accin educativa.

120

La definicin y explicacin de los aspectos bsicos, representan una propuesta

educativa innovadora y flexible; su sustento terico tiene como finalidad que, a partir de
la praxis, se contribuya a lograr una formacin efectiva en los estudiantes, como
ciudadanos capaces de impulsar cambios sociales en beneficio de su entorno y al
mismo tiempo les permita enriquecer su vida a travs de la formacin permanente.
Por ello, se entiende que el proceso enseanza- aprendizaje es un proceso complejo
que permite acceder al conocimiento y que no se puede asumir en forma fragmentaria e
inconexa; sino que hay que preparar a los alumnos para incorporarse plena y tilmente
a la vida social que les aguarda como personas y ciudadanos que trascienden en su
actuar en el entorno local y global. Ensearles a realizarse como seres humanos con
todas sus potencialidades y prepararlos para su incorporacin a una sociedad compleja
y exigente (Uslar 1984).
En este sentido, el PDI de la ENES destaca que en su Modelo Educativo se vinculan
ideales pedaggicos humanistas orientados a la formacin plena del ser humano, en
donde se considera una formacin centrada en el dominio de los conocimientos y
habilidades profesionales, pero que adems, recupera todo aquello que le permite la
plenitud humana como su dimensin tica, esttica y fsica, que incluye a la cultura, al
deporte y a la relacin con el medio ambiente como factores insustituibles para impulsar
una formacin integral23, (Morales 2002).
Por otra parte, se seala que la preparacin que reciban los estudiantes les permitir
contar con el dominio conceptual y prctico de las materias, la sensibilidad social y
sentido tico que se requiere, y la capacidad de incidir en la atencin de problemas
cotidianos. Esto, de acuerdo con Morales (2002) le da la connotacin de trascendencia
121

al acto educativo: La escuela se convierte en un espacio de plenitud y realizacin del

ser humano.
Para analizar la innovacin consideramos importante presentar las caractersticas de su
proceso educativo.

Proceso
educativo

EL ALUMNO ENES: DESPEO

AUTNOMO

DOCENTE: PROFESOR INVESTIGADOR

De

estas

CURRICULUM:FLEXIBLE Y
MULTIDISCIPLINARIO

se

categoras,
consideran

las siguientes dimensiones para su anlisis:

Alumnos autnomos: Asumen un proceso de aprendizaje autodirigido

Docente investigador: Aplicacin de metodologas que promueven la
participacin activa del alumnado, incorporacin de las Tics, promocin de

investigacin multi y transdiciplinaria.

Curriculum: flexibilidad, Enfoque multi y transdisciplinario que permite la
movilidad estudiantil.

122

4.1.

El alumno

autnomo en el centro del proceso educativo,

asume un aprendizaje autodirigido y supervisado.

Una concepcin innovadora del estudiante universitario implica que se formar para
adquirir habilidades del pensamiento complejo; es decir que aprende a aprender y con
ello, adquiere autonoma en su aprendizaje es congruente con el cambio de paradigma
educativo, en donde el centro del proceso, est en el aprendizaje y no en la enseanza.
Esto significa que el alumno se constituye en el eje central del acto educativo y esto a
su vez, implica para l, tambin un cambio de actitud hacia el aprendizaje, que lo
responsabiliza y encamina al desarrollo de la autonoma.
Por autonoma se entiende como en la habilidad de hacerse responsable del
aprendizaje Holec (1981:3) Esto significa que asume esta nueva responsabilidad al ser
capaz de establecer sus propios objetivos de aprendizaje, definiendo cules van a ser
los contenidos y progresin, monitorizando y evaluando en todo momento el progreso.
La base de la autonoma de aprendizaje de un estudiante consiste en que ste, al
aceptar la responsabilidad lo llevar a un constante esfuerzo por entender lo que est
aprendiendo, porqu lo est aprendiendo, cmo lo est aprendiendo, para qu lo est
aprendiendo y con qu grado de xito. Little (1999)
El aprendizaje autnomo es un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje
y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-afectivos. Esta toma de
conciencia es lo que se llama metacognicin. El esfuerzo pedaggico en este caso est
orientado hacia la formacin de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su
propio aprendizaje, y no slo en resolver una tarea determinada, es decir, orientar al
estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evale su propia accin de
123

aprendizaje (Martnez, 2005). El proceso de enseanza tiene como objetivo desarrollar

conductas de tipo metacognitivo, es decir, potenciar niveles altos de comprensin y de
control del aprendizaje por parte de los alumnos (Mart, 2000).
Coln, Gin e Ibernom (2006), cuando hablan de aprendizaje autnomo no se refieren
nicamente a que el estudiante trabaja slo, sino que hay un proceso de aprendizaje y,
por lo tanto, hay un trabajo comprometido y responsable en su avance hacia las metas
propuestas por el docente y compartidas entre el profesorado y el alumnado. Se
requiere de unas habilidades para que el estudiante trace y gestione el desarrollo de su
propio itinerario de aprendizaje, desde la capacidad de establecer sus propios objetivos,
elegir los diferentes modos de aprender, establecer su propio ritmo, capacidad de
planificar y organizarse, decidir y buscar la ayuda cuando es necesaria, aprender
mediante la experiencia, ser creativos, identificar y resolver problemas, comunicarse
eficazmente de manera verbal y por escrito y, por ltimo, ser capaces de evaluar sus
propios progresos. (En Romero Cerezo, c y Salicetti, A. 2009; 3)
El aprendizaje en este contexto, es un proceso multidimensional de apropiacin cultural
que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin (Daz Barriga 2006) Con esta
visin, en el proyecto de creacin de la ENES se determin que el estudiante asumira:
un aprendizaje autodirigido con la finalidad de que adquiera una conciencia
metacognitiva; es decir que adopta el conocimiento sobre el conocimiento (Brown
1980) o bien, la cognicin sobre la cognicin, entendida esta, como un proceso de
orden superior que implica la reflexin sobre los procesos del pensamiento y la
conciencia del aprendizaje (Weinert F 1987) y (Flavell J, H. 1985).

124

En este proceso, el alumno parte de la deteccin de sus necesidades de

aprendizaje24; a partir de ello, se lleva a cabo la formulacin de los objetivos, la
eleccin y bsqueda de los recursos humanos y materiales, se seleccionan las
estrategias para mejor aprender y evaluar los resultados obtenidos. As, el profesor
acta como facilitador tal como lo explica Knowels (Knowels1975) y conlleva a que el
estudiante asuma una actitud diferente ya que el aprendizaje autodirigido implica la
capacidad de asimilar nuevo conocimiento y aplicarlo en la solucin de problemas, la
habilidad para pensar crticamente y poner en funcionamiento la autoevaluacin, as
como, comunicarse y colaborar con otros (Birenbaum, 2002, en Narvez, M y Prada A
2005;7)

Por ello, en un proceso educativo innovador es importante que se promuevan las

acciones necesarias para que los estudiantes tomen una mayor iniciativa y asuman el
compromiso de su propio proceso de aprendizaje. Aprendizaje, que ser interactivo, y
transformador a partir del reconocimiento de sus necesidades y sus intereses por saber
y que estn en funcin de su experiencia personal, de su entorno local y global; as
como de la carrera universitaria elegida; esto es, aprender a aprender.

De acuerdo con Arriola (2001 en Crispn y col 2011: 50), para apoyar el desarrollo de los
procesos de autorregulacin es necesario que los alumnos aprendan a planificar,
monitorear y valorar de manera consciente las actitudes y limitaciones con respecto a
las demandas cognoscitivas de una tarea especfica. Por lo que es necesario: 1.
Planear: establecer metas y actividades que posibiliten el cumplimiento de la tarea. 2.
Monitorear: incluye la comprensin de cmo se est realizando la tarea y la redireccin
125

de las estrategias que se utilizan, si fuese necesario. 3. Valorar: es la comprensin de la

eficacia y la eficiencia con la que se desarrolla la actividad de aprendizaje. Permite
valorar qu tanto el esfuerzo realizado se corresponde con los resultados obtenidos.
Algunos elementos que permiten analizar que el alumno asume un aprendizaje
autodirigido y adquiere una comprensin profunda se presentan en el estado de
Pintrich, Smith, Garca y McKeachie (1991, en. Crispn Bernal y colaboradores 2011:
27): Ellos sealan que el estudiante: Al estudiar:

Recopila informacin de diferentes fuentes.

Mientras lee para la clase trata de relacionar el material con lo que ya sabe.
Trata de relacionar las ideas de la materia con las de otros cursos siempre que

es posible.
Hace breves resmenes sobre las ideas principales de las lecturas y de sus

apuntes.
Trata de comprender el material de la clase haciendo conexiones entre las

lecturas y los conceptos expuestos en clase.

Intenta aplicar ideas de las lecturas del curso a otras actividades de la clase,

tales como las exposiciones y la discusin.

Cuando realiza las lecturas del curso, hace un esquema/resumen del material

para ayudarse a organizar sus pensamientos.

Cuando estudia repasa las lecturas, apuntes y trata de encontrar las ideas ms

importantes.
Hace esquemas sencillos, diagramas o tablas para ayudarse a organizar el
material del curso.

Los sujetos con un buen nivel de autorregulacin deben ser capaces de:

Mejorar sus habilidades de aprendizaje a travs del uso de estrategias

motivacionales y metacognitivas.
Seleccionar y crear ambientes adecuados para el aprendizaje.
Seleccionar la forma y cantidad de instruccin que necesitan aprender.
126

Tomar conciencia de la calidad de su aprendizaje en funcin de sus propias

limitaciones y logros.

Consideramos que un alumno que ha desarrollado autonoma, ha adquirido la

capacidad de aprender a aprender. Desde esta perspectiva es importante sealar que,
la Universidad ya no grada, sino que inicia a sus egresados en el proceso permanente
de aprendizaje. En ltima instancia, dice Phillip Coombs, un ttulo profesional no es
ms que una certificacin de que quien lo ostenta ha aprendido a aprender (En
Tnnerman C. s/a)

127

4.2.

El docente: profesor-investigador

El educador para el siglo XXI, ser un pedagogo-investigador con una honda

formacin humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de l
mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante.
lvaro Recio25

El Proyecto de creacin de la ENES establece dentro de sus caractersticas

innovadoras la figura de profesor investigador y espera que en el ejercicio de su
docencia promuevan que el estudiante sea autnomo, creativo, analtico y crtico; esto
implica que el profesor est preparados tambin para el cambio y la innovacin, que es
capaz de transformar la docencia en un ejercicio prctico y de tal forma que en el aula y
fuera de ella, se promueva no solo el aprendizaje conceptual especfico, sino que el
conocimiento se adquiera por medio de la investigacin y la supervisin del proceso .
Vidal y Quintanilla (1999) sealan que si un profesor es un investigador procurar que
sus alumnos aprendan a investigar diseando entornos de aprendizaje que lo vinculen
con el conocimiento, su realidad y la capacidad de inquirir e indagar. De acuerdo con
estos autores, las relaciones positivas entre la enseanza y la investigacin se
destacan las siguientes:

La actividad investigadora lleva a la mejora de la enseanza (pero no viceversa).

Algunas de las infraestructuras conseguidas a travs de proyectos de

investigacin tambin se utilizan en actividades de enseanza.

Las actividades de investigacin contribuyen a poner al da el currculum,

afectando de forma positiva a los cursos especializados.

Si los cursos se relacionan con el perfil investigador del profesorado, la relacin
es favorable.

128

Otros elementos positivos de la relacin docencia-investigacin los seala Sancho y

Hernndez (1998 en Sancho Gil 2001; 53):
Sabemos que los individuos aprendemos ms cuando:

Nos implicamos en temas, problemas, actividades y tareas que tienen relacin

con nuestros propios intereses y preocupaciones.

Trabajamos en contextos de colaboracin
Nos involucramos en procesos de investigacin
Nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje problemticas.
Encontramos relaciones entre temas, disciplinas y reas de inters personal y
social.

Adems de la vinculacin docencia investigacin, la actividad docente en el aula implica

tambin una transformacin. En un nuevo proyecto educativo, el profesor no debe
centrarse en su capacidad de transmitir conocimientos (ensear); por el contrario,
necesita esforzarse por despertar en el alumno el gusto por aprender, y por qu se
acreciente su deseo permanente de conocer, ya sea de manera individual o en entornos
de colaboracin, como se ha sealado.
Por ello, el profesor en la institucin habr de promover cambios en su propio ejercicio
de la docencia como bien lo apunta Edgar Moran al sealar que la misin del profesor:
es la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a
favor de ese mundo. La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se
forje la necesidad de aprender por su cuenta y que encuentre en el profesor un gua, un
acompaante de travesa para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de
encuentro, de intercambio, discusin y confrontacin de ideas, (Morn 2004).

129

Un profesor en un contexto de innovacin educativa, habr de contemplar tres

dimensiones en su ejercicio docente: el personal, disciplinar y el pedaggico. Francis
describe estos aspectos a partir del anlisis e investigaciones realizadas por diversos
autores sobre las caractersticas de un docente excelente (Francis Z, 2006) aspectos en
los que se coinciden en este modelo.

En el aspecto personal. El profesor es entusiasta, tiene una buena comunicacin

y motiva al estudiante para que hagan su mejor trabajo. Adems, es coherente
en su actuar. La coherencia entre el discurso del deber ser como persona y su
praxis como docente es un requisito tanto deseable como indispensable
(Campo, 2001 en Francis Z, 2006). Es respetuoso con los alumnos y reconoce

su diversidad en formas de ser y de aprender.

En el aspecto disciplinar. El profesor est preparado en su disciplina, es capaz
de mantenerse actualizado; ya que tiene un ejercicio profesional; es investigador
y se vincula con los temas de punta en su rea. A partir de su experiencia y

dominio promueve la reflexin crtica del conocimiento.

En el aspecto pedaggico. Si bien la ENES no asume una pedagoga nica, si
espera que un profesor sea capaz de organizar su docencia, diseando
ambientes educativos que promuevan en el estudiante la apropiacin del
conocimiento de manera autnoma, se constituye en un tutor del proceso
(lvarez, Garca y Gil, 1999:282) y propicia abordajes didcticos tales como
estudios de caso, resolucin de problemas, talleres transversales, entre otros
(PDI ENES, 2012).

130

Finalmente es importante sealar que el docente innovador de acuerdo con la

ANUIES (2004;21) debe asumir un papel que le permita, anticipar la pertinencia de
los aprendizajes, Gestionar y facilitar los aprendizajes.
El docente innovador: Evaluar competencias. debe ser capaz de... Crear
ambientes para el aprendizaje. Disear nuevos ambientes para el aprendizaje.
Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios. Generar nuevos conocimientos.
Participar en el diseo curricular, en la definicin de competencias, en la operacin
del currculum y ser corresponsable de su evaluacin. Desarrollar habilidades para
el diseo y produccin de recursos para el aprendizaje autogestivo y colaborativo.
Participar en redes y comunidades de aprendizaje. Modificar su prctica de
acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Considerar las
diversas modalidades para el aprendizaje. Participar en la gestin institucional.
Proveer de diversas fuentes de informacin y formar a sus alumnos en la bsqueda,
seleccin, anlisis, sntesis y generacin de nuevos conocimientos. Formar y
formarse para la innovacin. Ser innovador con capacidad para generar iniciativas
y tomar decisiones. Favorecer la autonoma, creatividad, actitud crtica, confianza
de los estudiantes. Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar
permanentemente sobre su prctica.
En consecuencia, y como lo afirma el profesor Saturnino de la Torre (1995, En
ANUIES 2004; op. cit.), el papel del docente se transforma y pasa de ser mero
transmisor a profesional innovador y creativo que (mejora) su prctica mediante la
innovacin y la investigacin.
4.2.1. El docente como tutor
131

En un proyecto innovador, se espera que el profesor y el alumno construyan un

proyecto de formacin e investigacin que se sustenta en el dialogo, en el anlisis de
situaciones concretas en donde se involucra su realidad social y sus intereses y por
ello, el profesor-investigador es tambin un tutor que se mantiene vinculado al
estudiante para orientarlo y apoyarlo en su proceso formativo.
Dicho en las palabras de Bedoya el tutor o profesor habr de promover:
Una relacin afectiva entre tutor y estudiante, producto del pedagogo que desea y
quiere el progreso de sus estudiantes; anhela o espera que cada estudiante llegue a
investigar y a conocer como l ya lo ha hecho, o mejor como ya lo est haciendo,
pretende que se despierte en ellos el verdadero deseo por el conocimiento.la
capacidad de asombro, la curiosidad natural o innata de interrogarse, de investigar
cada da ms, tratar de llegar a la explicacin que el docente ha ayudado a plantear, o
ms propiamente, que ha sabido plantear con la colaboracin y participacin directa del
estudiante (Bedoya, 2001).

132

4.2.2. El docente y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin o Teconologas Avanzadas26
El docente en la ENES es creativo e innovador en su docencia, por ello, es importante
que est abierto a la comunidad acadmica mundial y pueda integrarse a las grandes
redes telemticas e informticas. Como seala el Presidente del Club de Roma, Dr.
Ricardo Dez Hochleitner (1999). Esto, implica que el profesor utilice y promueve el uso
de estas redes. Con ellas, no solo se acerca a una gran gama de posibilidades de
acceder al conocimiento adems los enfrentar a un nuevo entorno educativo:
Maestros y estudiantes podrn apoyarse en una serie de tutores reales, consejeros y
expertos o acudir a una variedad de sistemas automticos para plantearles problemas
rutinarios. Los aprendices trabajarn cara a cara con maestros y tutores y, adems,
tendrn la posibilidad de apoyarse en una red mundial de expertos en la materia y de
otros especialistas cuando se presenten preguntas interesantes. Herramientas
sofisticadas ayudarn a diagnosticar fuentes de posible confusin y sugerir nuevas
estrategias de aprendizaje basadas en el anlisis de la experiencia de un gran nmero
de aprendices que se han enfrentado a situaciones similares (En Federacin para el
Aprendizaje)27. Esto promover el aprendizaje colaborativo.
En el caso de los docentes la insercin de las tecnologas ponen a su disposicin
diversos recursos digitales: software, documentos, pgina web, etc., facilitan la
participacin en redes de docentes, apoyan el trabajo de proyectos en forma
colaborativa con otros centros educativos (Harasim et. al., 2000, Hepp, 2003).
Los profesores en la actualidad se van a encontrar con alumnos que pertenecen a una
nueva generacin. Tapsscot (1998) la denominada Net-Generation, sus principales
133

caractersticas son: a) los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de estas

tecnologas y tienen ms fcil acceso a datos, informacin y conocimientos que circulan
en la red; b) viven en una cultura de la interaccin y su paradigma comunicacional se
basa ms en la interactividad al usar un medio instantneo y personalizable como
Internet. Con esta generacin la informacin y el aprendizaje ya no est relegada a los
muros de la escuela ni es ofrecida por el profesor de forma exclusiva. Por lo anterior
urge incorporar en los programas de formacin inicial docente una serie de elementos
relacionados a la insercin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, que
preparen a los docentes para los escenarios actuales que ofrecen las TIC y los que se
avizoran a corto, mediano y largo plazo (Gros y Silva, 2005).
De acuerdo a UNESCO, para aprovechar de manera efectiva en la educacin el poder
las tecnologas de la informacin y comunicacin, deben cumplirse las siguientes
condiciones esenciales: a) alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las
tecnologas digitales y a Internet en las salas de clases e instituciones de formacin y
capacitacin docente; b) alumnos y docentes deben tener a su disposicin contenidos
educativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en
cuenta la diversidad cultural; c) los docentes deben poseer las habilidades y
conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles
acadmicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales.
(UNESCO, 2004)
Para poder conocer si los profesores incorporan las Tics, utilizaremos la propuesta de
Estndares nacionales (EEUU) de tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)

134

para docentes (2008) (netst) por su sigla en ingls a partir de lo establecido en

documento que proporciona EDUTEKA28 y que se presenta a continuacin
1. Facilitan e inspiran el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. Los
docentes usan su conocimiento sobre temas de una materia/asignatura, sobre
enseanza y aprendizaje y sobre las TIC, para facilitar experiencias que mejoren
el aprendizaje, la creatividad y la innovacin de los estudiantes, tanto en
ambientes presenciales como virtuales.
Los docentes:
a. Promueven, apoyan y modelan tanto el pensamiento creativo e innovador
como la inventiva
b. Comprometen a los estudiantes en la exploracin de temas del mundo real y
en la solucin de problemas autnticos con el uso de recursos y herramienta
digitales. c. Promueven la reflexin de los estudiantes usando herramientas
colaborativas para evidenciar y clarificar su comprensin de conceptos y sus
procesos de pensamiento, planificacin y creacin.
d. Modelan la construccin colaborativa del conocimiento comprometindose en
el aprendizaje con estudiantes, colegas y otros en ambientes presenciales y
virtuales.
2. Disean y desarrollan experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la
Era Digital. Los docentes disean, desarrollan y evalan experiencias de
aprendizaje autntico* y valoraciones, que incorporan herramientas y recursos
contemporneos para optimizar el aprendizaje de contenidos de manera
contextualizada, y para desarrollar el conocimiento, las habilidades y las
actitudes identificados en los Estndares para Estudiantes (NETSS). Los
docentes:

135

a. Disean o adaptan experiencias de aprendizaje pertinentes que incorporan

herramientas y recursos digitales para promover el aprendizaje y la creatividad
de los estudiantes.
b. Desarrollan ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC que permiten a
todos los estudiantes satisfacer su curiosidad individual y convertirse en
participantes activos en la fijacin de sus propios objetivos de aprendizaje, en la
administracin de ese aprendizaje y en la evaluacin de su progreso.
c. Personalizan y adaptan las actividades de aprendizaje para atender los
diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus estrategias de trabajo y
sus habilidades en el uso de herramientas y recursos digitales.
d. Proveen a los estudiantes evaluaciones formativas y sumativas, mltiples y
variadas, alineadas con estndares de contenido de las asignaturas y
estndares de TIC, y usan la informacin resultante para retroalimentar el
aprendizaje y la enseanza.
3. Modelan el Trabajo y el Aprendizaje caractersticos de la Era Digital Los
docentes demuestran conocimientos, habilidades y procesos de trabajo
representativos de un profesional innovador en una sociedad global y digital. Los
docentes:
a. Demuestran competencia en el manejo de los sistemas tecnolgicos (TIC) y
en la transferencia de su conocimiento actual a nuevas tecnologas y
situaciones.
b. Colaboran con estudiantes, colegas, padres y miembros de la comunidad
usando herramientas y recursos digitales para apoyar el xito y la innovacin de
los estudiantes.
c. Comunican efectivamente informacin e ideas relevantes a estudiantes,
padres de familia y colegas usando una diversidad de medios y formatos de la
era digital. d. Modelan y facilitan el uso efectivo de herramientas digitales
136

existentes y emergentes para localizar, analizar, evaluar y utilizar recursos de

informacin para apoyar la investigacin y el aprendizaje.
4. Promueven y Ejemplifican Ciudadana Digital y Responsabilidad. Los docentes
entienden temas y responsabilidades sociales, locales y globales, en una cultura
digital en evolucin; y demuestran comportamientos ticos y legales en sus
prcticas profesionales. Los docentes:
a. Promueven, modelan y ensean el uso seguro, legal y tico de la informacin
digital y de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad
intelectual y la documentacin apropiada de las fuentes de informacin.
b. Atienden las necesidades diversas de todos los aprendices empleando
estrategias centradas en el estudiante y ofreciendo acceso equitativo a recursos
y herramientas digitales apropiados.
c. Promueven y ejemplifican la etiqueta digital y las interacciones sociales
responsables relacionadas con el uso de las TIC y la informacin.
d. Desarrollan y modelan comprensin de diferentes culturas y conciencia global
mediante la relacin con colegas y estudiantes de otras culturas, usando
herramientas de comunicacin y colaboracin de la era digital.
5. Se comprometen con el Crecimiento Profesional y con el Liderazgo. Los
docentes mejoran continuamente su prctica profesional, modelan el aprendizaje
individual permanente y ejercen liderazgo en sus instituciones educativas y en la
comunidad profesional, promoviendo y demostrando el uso efectivo de
herramientas y recursos digitales. Los docentes:
a. Participan en comunidades locales y globales de aprendizaje explorando
aplicaciones creativas de las TIC para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Ejercen liderazgo demostrando una visin de la penetracin de las TIC,
participando en la toma de decisiones compartidas y en la construccin de

137

comunidad, y promoviendo el desarrollo del liderazgo y de las habilidades en TIC

de otros.
c. Evalan y reflexionan regularmente sobre nuevas investigaciones y prcticas
profesionales actuales, para hacer uso efectivo de herramientas y recursos
digitales existentes y emergentes, con el objeto de apoyar el aprendizaje de los
estudiantes.
d. Contribuyen a la eficacia, vitalidad y auto renovacin tanto de la profesin
docente como de su institucin educativa y comunidad.
Finalmente, un profesor que asume una visin innovadora de la formacin que ha
adquirir un estudiante de acuerdo con el PDI de la ENES (2011, 26); vincular ideales
pedaggicos humanistas orientados a la formacin plena del ser humano y considera
una formacin centrada en el dominio de los conocimientos y habilidades profesionales,
pero que adems, recupera todo aquello que le permite la plenitud humana como su
dimensin tica, esttica y fsica, que incluyen a la cultura, al deporte y a la relacin con
el medio ambiente como factores insustituibles para impulsar una formacin integral en
el estudiante.

138

5. Currculo: Enfoque inter y transdisciplinario, flexible y con movilidad

estudiantil.
El currculo en la ENES representa una de las caractersticas ms importantes de
innovacin, ya que logr que en el diseo de sus carreras y los programas de estudio
tengan una estructura multidisciplinaria y un enfoque inter y transdisciplinario ubicados
en un contexto global. En las Licenciaturas que ya tiene constituidas, participaron en su
desarrollo, especialistas de diversidades entidades de la UNAM, este hecho hace que
realmente la Universidad sea una casa de estudios en la que hay colaboracin y
vinculacin; adems, permite desarrollar proyectos que atienden a nuevas necesidades
de formacin, con una visin de futuro y con la finalidad de dar respuesta a las
necesidades de la sociedad en el contexto de este siglo. Para los nuevos proyectos que
se desarrollen, esta debe ser la misin.
Esta visin es expresada por Edgar Morn quien seala que el currculo es un proceso
que permite superar lo previsto, medible y repetitivo hacia lo flexible, lo incierto, lo
complejo y lo curricular. Deber ser ecologizante, por cuanto sita todo acontecimiento,
informacin o conocimiento en una relacin inseparable con el medio cultural, social,
econmico, poltico y por supuesto natural. (Morin,1999) Esta concepcin de currculo
lleva a plantear proyectos educativos basados en procesos cognitivos y en la
interpretacin de situaciones problemticas, lo que equivale a pensar en diseos
curriculares que van desde lo interdisciplinario y lo pluridisciplinario hasta lo
transdisciplinario, aspectos definidos en la propuesta de la ENES.
De acuerdo con Yus (1996) (en Suarez M 2000), esta concepcin del currculo
representa un medio de organizacin que pretende permitir a los estudiantes un
139

aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea la formacin

humana integral. Obedece a la transversalidad, de alguna forma, al principio de
globalizacin y transdisciplinariedad de los saberes que permiten superar las parcelas
en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visin compartimentada de este,
aspiracin que gua el diseo curricular en la Institucin.
Nieto-Caraveo seala: que
para lograr la globalizacin y la contextualizacin, junto con la interdisciplinareidad se
deben reservar espacios concretos en el curriculum, seleccionar contenidos y disear
estrategias para:

El trabajo interdisciplinario, globalizado y contextualizado

El trabajo disciplinario, especializado y concentrado en la realidad escolar.

Esto se puede lograr a travs de la seleccin de ncleos temticos relevantes para el

campo de que se trata, distribuidos, incorporados y articulados (no solamente
agregados) en todo el curriculum, para ser abordados con formas diferentes de
enseanza y evaluacin, por ejemplo, a travs de talleres, laboratorios, seminarios,
proyectos profesionales, etc., cuidadosamente diseados y conducidos. Se requiere por
tanto condiciones institucionales que posibiliten la conceptualizacin y puesta en
prctica de propuestas curriculares alternativas e innovadoras. (Nieto-Caraveo 1991)
En este sentido Tunnermann (2002) seala que, por lo que se refiere a la investigacin,
la innovacin y lo transdisciplinario como va para abordar la complejidad desde el
currculo, el reto en este siglo, ser motivar a la investigacin e innovacin mediante un
abordaje complejo de los problemas. Adems, alude a la necesidad de efectuar

140

abordajes mltiples y variados para atender a las posibles soluciones a un mismo

problema.
La transdisciplinariedad, segn Tnnermann (2002), es el nivel superior de interaccin
entre las disciplinas que visualiza sus vnculos como parte de un sistema total en el que
no existen fronteras slidas.
Esta concepcin curricular, propone una perspectiva holstica en la articulacin de los
saberes de las diferentes disciplinas. En la propuesta innovadora, se abandona el
diseo curricular por contenidos para avanzar en el diseo curricular por problemas que
se estructuran en torno a seminarios de investigacin y en los que se busca formar
redes de aprendizaje y de conocimiento con el enfoque global y transdisciplinario, a
partir de problemas vinculados con las necesidades del estudiante en un real contexto
real Bruner (1997), actual, multicultural y global.
5.1.

Curriculum flexible y movilidad escolar

La propuesta curricular que propone a la ENES es flexible y est abierta a las

aportaciones que se den en el tiempo. En el contexto actual los elementos que la
caracterizan pueden relacionarse con algunas posturas pedaggicas tales como:
pedagoga crtica, el enfoque critico-social y la tendencia problematizadora que asumen
una propuesta alternativa para la organizacin del currculo.

Por otra parte, la rigidez curricular que caracteriza a la formacin en educacin superior
es reconocida por diversos autores (Pedroza 2006 y Garrick 2000:2 en Daz 2002) entre
141

otros, quienes sealan que una formacin flexible permitir que los estudiantes
desarrollen nuevas capacidades que les permita enfrentar el cambio.
La formacin en las Instituciones de Educacin Superior (IES) requiere de procesos de
innovacin que permitan a los estudiantes estar preparados para el contexto laboral,
social y econmico de este siglo complejo en el que les toca vivir. Herrera y Didriksson 29
(2010)

sealan

que,

la

formacin

disciplinar

requiere

de

innovaciones,

fundamentalmente en la organizacin curricular la cual debe organizarse y

estructurarse de manera flexible ya que tiene que responder a las condiciones
actuales.
La nocin de flexibilidad en la Educacin Superior adquiere fuerza en Mxico a partir de
las polticas educativas nacionales impulsadas desde finales de la dcada de los aos
noventa como lo sealan Nieto y Daz Villa (2005) y Daz (2005) y adquieren diversos
significados en funcin del tipo de flexibilidad que se genere en el contexto acadmico.
La tendencia de fomentar la flexibilidad en la estructura curricular de los programas de
formacin, con el propsito de fomentar y promover las oportunidades de movilidad
estudiantil, de transferencias entre programas e instituciones, y de ofrecer rutas de
formacin a los estudiantes de acuerdo con sus intereses, expectativas y necesidades
es abordad en el informe Atali (Attali, 1998). Con este enfoque, La estructura de los
estudios ha de permitir a los estudiantes () elaborar su propio itinerario curricular, que
les permita ciertos cambios de estudios, el paso de unas fases a otras de los mismos o
acadmicas, de ciertos tramos a otros en el interior de una misma fase, todo ello en el
marco de un nmero preciso y reducido de condiciones. El desarrollo de estas
posibilidades exige la conversin de los estudios al esquema de crditos, como
142

procedimiento que mide las enseanzas recibidas y que facilita la movilidad entre ellas.
(Bricall, 2000, Captulo III)
Pedroza y colaboradores (2005), sealan que la flexibilidad acadmica se define como
el proceso de intercomunicacin disciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los
actores acadmicos, acelerar los flujos de comunicacin, conectar el conocimiento con
la accin y democratizar la regulacin del trabajo acadmico. Para la ENES, la
flexibilidad es entendida como la posibilidad que tienen los estudiantes de contar con
una variedad de opciones acadmicas, culturales y de formacin humana en la
estructura curricular de una carrera, a partir de estrategias que les permita fortalecer su
proceso educativo y no como se daba antes en una sola ruta comn en la formacin
profesional que es lo que ha caracterizado a las carreras en el rea de la salud.
La ANUIES en el Documento estratgico para La innovacin en la Educacin Superior
considera que el proceso de innovacin no puede estar exento de la flexibilidad
curricular y define este concepto: como una oferta educativa en cada programa
acadmico suficientemente amplia y heterognea de manera que, a travs de ella, sus
destinatarios puedan construir un camino individualizado, que responda a sus intereses,
expectativas y aptitudes. La flexibilidad curricular la conciben en tres dimensiones:

De estructura y modalidad en la cual el estudiante tiene la posibilidad de

construir su perfil curricular.

De tiempo y secuencia, en el cual el estudiante puede elegir los tiempos para
llevar a cabo sus estudios, esto dentro de un rango de tiempo establecido por la
institucin, tal como es el caso de la UNAM que permite la baja temporal.

143

De espacios que implica la posibilidad de movilidad en la misma institucin, en

otras instituciones, en el pas o en el extranjero y dentro de esta posibilidad
tambin est el poder cursar materias de manera presencial o en forma virtual.

De acuerdo con Orozco (2010) la flexibilidad curricular se asocia tambin con aspectos
tales como: la reorganizacin acadmica, el rediseo de programas acadmicos y de
sus planes de estudio, la transformacin de los modelos de formacin tradicional, la
redefinicin del tiempo de formacin, una mayor asociacin de la formacin a las
demandas del entorno laboral, etctera. Para Herrera y Didriksson (2010) un modelo de
organizacin acadmica flexible implica la planeacin de una amplia diversidad de
formas para llegar a un resultado final, (que constituye el perfil de egreso definido por
las IES) porque lo importante no es seguir una rutina rgida establecida por un
procedimiento, sino el desarrollo de perspectivas originales en situaciones reales que
conduzcan a un resultado efectivo. La instrumentacin de un esquema de este tipo
debe potenciar el concepto de curriculum flexible reagrupando los recursos humanos y
fsicos en torno a la multidisciplina, para optimizar su empleo y favorecer la accin de
los grupos acadmicos en torno a los objetos de anlisis, programas de estudio o
proyectos de investigacin
Este nuevo enfoque de organizacin flexible del curriculum requiere de implementar
una visin holstica, integral, interdisciplinaria y multidisciplinaria que permita al
estudiante resolver los problemas actuales, cada vez ms complejos desde una
perspectiva que no sectorice el pensamiento a partir de una perspectiva meramente
disciplinaria.

144

Por ello, Barnes (1997) (En Herrera y Didriksson op. cit) enfatiza las ventajas de contar
con una organizacin flexible que sin perder de vista el rigor acadmicobrinde una
gama de opciones para la formacin profesional donde el estudiante pueda participar
directa y activamente en el diseo de su propio programa.que fortalezca la capacidad
formativa y la investigacin interdisciplinaria. En definitiva, el eje articulador de todos
los cambios es el conocimiento. La flexibilidad acadmica (vista desde este punto de
vista) pone como eje articulador al conocimiento al movilizar las estructuras de la
enseanza, el aprendizaje y la investigacin, pero desde una perspectiva mucho ms
amplia e integradora, no sujeta a la camisa de fuerza.
En sntesis, coincidiendo con la UNESCO(2006), el currculo constituye un elemento
dinamizador, resultado de un proceso de construccin ciudadana que en el que se
expresa el tipo de sociedad que se aspira forjar, al precisar el para qu, qu y cmo
educar. La propuesta curricular se enfrenta al desafo de asegurar que cada estudiante
sea el protagonista de sus aprendizajes, reconociendo que todas y todos somos
especiales nocin actual de la educacin inclusiva. Este reconocimiento requiere, por
un lado, una mayor personalizacin de la propuesta educativa que implica activar el
potencial de aprendizaje de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso, y, por
otro lado, prestar ms atencin al bienestar de las y los estudiantes abarcando
aspectos emocionales y sociales adems de los cognitivos.
Finalmente, sabemos que en los procesos de innovacin implican una cultura de
cambio y este proceso no siempre es entendido y asumido. Hay profesores con una
formacin muy tradicional tal como lo expresan Aguilar y Aranda(2009) quienes sealan
que: Los actores (alumnos, profesores y administradores del programa), se han
145

formado en una cultura curricular rgida, lo que les supone enfrentarse a una nueva
manera de concebir el currculum y sobre todo, una nueva forma de enfrentar el
proceso enseanzaaprendizaje. Las aportaciones de los profesores en torno a su
experiencia de trnsito por la estructura curricular flexible, destacan aquellas que
denotan la importante carencia de un modelo educativo asociado al cambio curricular.
Los profesores trabajan en una nueva estructura curricular, pero conservan las
mismas prcticas educativas del currculo anterior.

5.2. Dimensiones del anlisis en el proceso de

innovacin y equidad en la ENES: categora
Proyecto Educativo:
Proyecto Educativo
Alumno Autnomo,
Docente investigador

Currculum

Estudia el impacto que tiene la innovacin en las personas de

una organizacin; por ejemplo, el alumnado o el profesorado;
o puede repercutir en lo curricular.
Estudia las caractersticas de la innovacin en la promocin
de alumnos que han adquirido la capacidad de aprender a
aprender.
Describe el impacto de la docencia innovadora en cuanto a la
promocin actividades de aprendizaje que promueven la
autonoma de aprendizaje de los estudiantes, generan
procesos de investigaciny se promueven aprendizajes con la
aplicacin de las Tics.
Se refiere a la forma de organizacin en el que se muestre
flexible, con un enfoque multi y transdisciplinario y la
posibilidad de movilidad estudiantil.

146

6. Estado del conocimiento de equidad en las IES.

Un proceso de innovacin en ES debe contemplar acciones para lograr la equidad y un
mayor compromiso y justicia social como lo han sealado diversos organismos
nacionales, entre otros e internacionales ANUIES (2000, 2005 y 2007), UNESCO (2009
Y 2013), OCDE (2010 Y 2012).
En este sentido, Snchez Santamara (2014) seala que en el actual contexto del
Global Education Reform Movement (Sahlberg, 2011) existen pases que estn
apostando por avanzar y mejorar las polticas informados y basados en la bsqueda de
sistemas educativos equitativos. La evidencia emprica disponible pone de manifiesto
que los pases con niveles elevados de equidad (entendida sta como redistribucin de
las oportunidades de aprendizaje) y basados en la promocin de la cohesin social,
tienden a presentar mayores y mejores resultados educativos. Analizar, las polticas de
equidad en este estudio, se constituyen en un rubro prioritario.
A continuacin, presentamos los siguientes aspectos: la nocin de equidad, la equidad
en educacin; equidad en las IES y finalmente se establecen las dimensiones de
anlisis.
6.1.

La nocin de equidad

Para abordar el estado del conocimiento del tema de equidad es importante destacar
que es un concepto complejo y generalmente contextualizado con trminos tales como
igualdad, justicia y calidad.
Formichella (2011) cita a DLia y Maingon (2004) quien sealan que las teoras que han
estudiado el tema estn de acuerdo en vincularlo a las diferencias relacionadas a
147

condiciones de injusticia. Ya Aristteles en su libro Moral a Nicmano estableca que,

si bien equidad y justicia no son conceptos idnticos, poseen la misma esencia
(Azcrate Corral, 1874) En Formichella, 2011; 3).
Asimismo, Rawls (1999) expresa que la idea de equidad es fundamental en el concepto
de justicia y destaca que los miembros de una sociedad discuten y establecen qu
prcticas definirn como justas, lo cual implica que las mismas dependern del pacto
subyacente entre los individuos pertenecientes a una comunidad (En Formichella, op
cit; 4).
El mbito jurdico aporta elementos para su comprensin como lo seala, Quiones T. S
(2002) quin refiere que La palabra equidad deriva del latn aequitas, derivado ste a
su vez de aequus que significa igual; atendiendo a su raz etimolgica, la nocin se
vuelve incierta equvoca, por lo que tambin se le concibe como justicia natural por
oposicin a la legal. De igual modo atendiendo a este criterio de igualdad, la equidad es
sinnimo de determinada actitud a la hora de regir las relaciones entre las personas. T.
Azua (1989) explica que este vocablo se ha juridizado (En Quiones, T). Citando a
Mario de la Cueva M (1994) Quiones concluye que la idea de equidad deber ser
considerada como una nocin doble, o como poseedora de una doble misin: la justicia
del caso personal y la justicia del caso colectivo individualizado.
Por su parte, DLia y Maingon (2004) sealan que las teoras que han estudiado el tema
estn de acuerdo en vincularlo con las diferencias relacionadas a condiciones de
injusticia.

148

Para la OCDE (2012), la igualdad se refiere a la condicin de ser igual, a uniformidad,

es decir, igualdad en cantidad o calidad, del mismo valor, mientras que equidad es un
trmino menos preciso y con diversas interpretaciones, aunque puede usarse como
equivalente a igualdad, dado que los dos trminos surgen de la misma preocupacin.
Contrario a este planteamiento de la OCDE, en las tradiciones filosfica y sociolgica, y
en algunas aproximaciones econmicas, los dos conceptos deben tener diferentes
interpretaciones. Mientras que la igualdad se refiere a ventajas o desventajas
objetivas

en

trminos

de

capitales econmicos,

social y cultural,

la

equidad se refiere a un asunto tico normativo sobre la justicia en la distribucin de los

recursos, lo que implica ventajas y desventajas relativas (Istance 1997; 121).
El Ministerio de Educacin de Colombia y la Universidad Nacional (En adelante, MEC Y
UNC 2006) realiza un anlisis de estos conceptos, con el fin de elaborar indicadores,
documento del cual se toman algunos elementos.
La equidad, en el contexto de las decisiones sociales, significa que los resultados
son imparciales y justos. Por lo tanto, la equidad introduce un principio tico o de
justicia o de igualdad. La equidad obliga a plantear los objetivos que se deben
conseguir para avanzar hacia una sociedad ms justa. En general, la equidad est
relacionada con la forma en la cual las personas son tratadas en trminos polticos,
sociales y econmicos;
y beneficios)

con las reglas de distribucin de los resultados (costos

y con la

posicin de

los

grupos e individuos en

la

sociedad (Social Watch, 1998 en MEC y UNC 2006). Debe aceptarse en consecuencia,
que hay diferentes formas de analizar el tema, y que esas dependen, en gran medida,
del sentido atribuido al trmino en cada caso.
149

Por otro lado, tradicionalmente la mayora de los debates acerca de equidad giran en
torno a los siguientes elementos a partir de los cuales se establecen las comparaciones
y los juicios: el ingreso, la riqueza, las oportunidades, la libertad, los derechos, la
utilidad. En muchas ocasiones, estos debates se caracterizan por la demanda de
un trato uniforme a los sujetos. Dos importantes aproximaciones filosficas, por
el contrario,

enfatizan la

y se enfocan en dos

importancia

variables

de

las

diferencias

especiales:

los

bienes

entre los

sujetos

primarios (Rawls) y las

capacidades (Sen). Lo interesante de estas aproximaciones es que se reconoce que se

puede requerir una distribucin desigual para llegar al principio de equidad social;
implica tener en cuenta las diferencias y evitar que se transformen en manifestaciones
de exclusin social.
A continuacin, una sntesis de sus enfoques:
Sen (1979), ante la expectativa de definir el concepto de equidad, plantea el
interrogante: igualdad de qu? Formichella (2011; 5) explica las posibles respuestas a
esta pregunta que de acuerdo con Sen, las cuales se resumen de la siguiente manera:
Igualdad en el bienestar o welfarismo: aqu se incluyen las diferentes versiones de
anlisis del utilitarismo. Igualdad en los bienes: abarca la concepcin de bienes
primarios de Rawls y de recursos de Dworkin (Fleurbaey, 1995).
Igualdad en las oportunidades que hacen referencia a la idea de capacidades bsicas
de Sen.
Por otra parte, el welfarismo, plantea que el bienestar es juzgado en trminos de
utilidad. Se supone que la utilidad representa una medida del placer o felicidad de las
150

personas y, dadas las dificultades que representa su medicin, esta se define como una
representacin numrica de las elecciones observables de las personas. Segn este
enfoque, el objetivo es maximizar la suma total de utilidad, independientemente de su
distribucin; por lo tanto, una sociedad es injusta si sus miembros considerados en
forma conjunta son menos felices de lo que podran ser (Sen, 1979; 1999 en
Fornichella, 2011; 5).
Respecto a la igualdad en los bienes, Rawls (1971 en Fornichella, 2011; 6) plantea que
cada persona posee su libertad y que la misma no puede verse atropellada por ningn
motivo, ni siquiera en pos de aumentar el bienestar general. En este sentido, Caballero
(2006 en Fornichella, op. cit) expresa que la teora de la justicia de Rawls aparece como
reaccin al utilitarismo, siendo su principal crtica hacia este el hecho de que la utilidad
individual se vea diluida en un ocano de utilidad global. Fornichela explica que Rawls
considera que los principios de justicia social seran aquellos que las personas libres y
racionales aceptaran si estuvieran en una situacin inicial de igualdad.
Sen (1979), presenta una nueva manera de definir la equidad. Segn l mismo afirma,
su visin puede entenderse como una extensin de la idea de justicia de Rawls y parte
del problema que implica usar a los bienes primarios como base de informacin. Dicho
problema se evidencia en que, aunque los bienes pudieran ser igualados, no se
solucionaran las desventajas. Esto, porque los seres humanos son diferentes y existe
una gran variabilidad en lo que ellos son capaces de hacer con su cesta de bienes
primarios, por lo que requieren de diferentes cantidades de estos para satisfacer las
mismas necesidades. Por ello, Sen agrega a la propuesta de los bienes primarios las
discrepancias que

poseen

las personas para

151

explotar

las

circunstancias y

oportunidades con las que azarosamente se encuentran en la vida, y su planteamiento

puede verse como una extensin del de Rawls.
Cejudo (2007;20-21) por su parte, seala que Amartya Sen y sus mltiples intereses
en campos tan diversos como la eleccin social, la teora del bienestar y el desarrollo, o
la doctrina de los derechos pueden ordenarse, hasta cierto punto, en torno a la nocin
de libertad como capacidad (LC). El enfoque de las capacidades defiende que el nivel
de bienestar depende del conjunto disponible de capacidades para funcionar y, por este
motivo, Sen utiliza un concepto de bienestar en estrecha conexin con la nocin tica
de vida buena, a diferencia de lo que sucede en las teoras econmicas estndar del
desarrollo y del bienestar.
Sen suscribe un individualismo tanto moral como metodolgico. Los funcionamientos y
capacidades se predican de los individuos, y como el bienestar depende de ellos, la
informacin sobre la vida buena deriva de informacin sobre actividades y estados
individuales. En consecuencia, la LC se refiere a los individuos, no a los estados
sociales. Entre otros problemas, de este individualismo se derivan dificultades para
captar las relaciones de poder que forman parte de la estructura y de la dinmica social.
En segundo lugar, la LC busca desarrollar la intuicin de que la libertad es autonoma,
de donde se deriva su defensa de la neutralidad hacia distintas concepciones de vida,
las cuales son garantizadas por la capacidad de funcionar de distintas maneras,
respetando as las diferencias culturales. En tercer lugar, aunque Sen introduzca una
perspectiva dinmica ausente en otros planteamientos liberales, el enfoque de las
capacidades, incluso enriquecido con otros elementos de la obra de Sen, suministra
una teora de la libertad, pero no de la liberacin. Una perspectiva dinmica ms
152

profunda debera haber vinculado la dimensin personal de la libertad como

autodesarrollo con la dimensin social de la libertad como liberacin de la opresin, en
lugar de eludir la valoracin moral de las capacidades.
En este sentido, se puede asumir que hay equidad de capacidad cuando todos los
agentes sociales tienen las mismas oportunidades de escoger o rechazar, dentro de un
ramillete de alternativas que les permite funcionar, para poder hacer y lograr
funcionamientos valiosos que le den la calidad a la vida que se opta por llevar. Los
problemas e injusticia social entre distintas clases sociales tienen que ver con la libertad
del agenciamiento social (Sen 1992) Para Sen la desigualdad real de las personas se
circunscribe a la desigualdad de oportunidades que las personas tienen que afrontar en
todas las situaciones de la vida para alcanzar lo que verdaderamente valoran, en
concordancia con los objetivos singulares buscados por cada una.
En sntesis, desde las dos perspectivas descritas se puede concluir que el principio de
equidad, entendida como igualdad de oportunidades sociales, se convierte en un valor
en la bsqueda de una sociedad justa. Esto es, es ms justa una sociedad en la que las
desigualdades son menores y en la que sus miembros con peores condiciones relativas
tienen garantizados sus derechos humanos y pueden participar de las oportunidades
que la sociedad brinda para satisfacer sus necesidades bsicas y para mejorar sus
condiciones de vida. Es decir, en trminos de Sen, para poder convertir sus
capacidades en realizaciones. Por ello, trasladar estas nociones a la equidad en
educacin, implica asumir los postulados de Sen que considero, son los que mejor dan
respuesta a las caractersticas educativas.

153

6.2.

La equidad en Educacin

Rebollo y col. (2012) sealan que, en la actualidad, la equidad en educacin se plantea

desde el principio de justicia y de diferencia (de Puelles, 2005; Bartolom, 2008), es
decir, una distribucin justa de los bienes educativos implica tener en cuenta la
diversidad de necesidades de las personas, de los grupos y de los ambientes. La
equidad en educacin se alcanza cuando se debilita o se rompe la asociacin entre la
distribucin de los beneficios y bienes sociales y los rasgos de adscripcin (gnero o
etnia) o de origen social de las personas (Aylwin, 2000, citado en Bartolom, (2008;
167. En Rebollo y col 2012; 3)
Los postulados de Sen desde la perspectiva de la educacin son explicados por
Machado y colaboradores (2004; 10), quienes sealan que hay tres nociones que han
dominado los debates sobre equidad, cada una de las cuales tiene orgenes filosficos
y polticos diferentes, y ms importante consecuencias prcticas distintitas.
En primer lugar, la equidad se ha entendido como asegurar que todos los estudiantes
alcancen un nivel considerado bsico: el acceso universal a cierto nivel de educacin
(escolaridad mnima obligatoria) y aprendizajes (objetivos fundamentales) se
considera esencial para garantizar un mnimo de integracin social. De esta forma, la
exclusin es la manifestacin de falta de equidad.
En segundo lugar, la equidad tambin se la entiende como garantizar igualdad de
oportunidades al interior del sistema educativo; as, tanto los aos de escolaridad como
los resultados de aprendizaje de un estudiante no debieran estar determinados por sus
154

caractersticas sociales, econmicas, tnicas, de gnero, o su lugar de residencia. La

herencia de los privilegios o de las postergaciones, as como las situaciones de
discriminacin arbitraria, son desde esta perspectiva las manifestaciones de la
inequidad.
Finalmente, tambin se ha definido la equidad como la promocin de resultados finales
crecientemente igualitarios, para angostar la distancia entre quienes acumulan ms y
menos capital educativo. La presencia de grandes brechas tanto en los resultados de
aprendizaje como en los aos de educacin entre los ms y menos exitosos en el
sistema educativo seran manifestaciones de desigualdad que implican una inequidad
(entendiendo que no toda desigualdad o diferencia debiera considerarse inequitativa).
Cada una de estas nociones de equidad educativa proporciona elementos
indispensables para evaluar el grado en que el derecho a la educacin (a la escolaridad
y al aprendizaje) est siendo garantizado. Ms aun, desde el punto de vista de las
polticas educativas, estas nociones son complementarias: asegurar la satisfaccin
universal de las necesidades bsicas de aprendizaje es una condicin sine qua non
para avanzar hacia un genuino estado de igualdad de oportunidades; por otra parte, un
sistema que produce resultados extremadamente desiguales tiende a la creacin de
elites privilegiadas, y dificulta la integracin de los menos afortunados.
Para de Ketele (2004; 83) la equidad en el mbito educativo se define: como la
probabilidad de que sub-grupos diferenciados (por gnero, origen social o econmico o
geogrfico o tnico, etc.), tengan las mismas oportunidades de beneficiarse con las
ventajas ofrecidas por el sistema educativo. Sobre esta base, l distingue y define
varios tipos complementarios de equidad: equidad de acceso, equidad de recursos,
155

equidad pedaggica, diferentes formas de equidad de produccin y diferentes formas

de equidad de realizacin.
La equidad de acceso est presente cuando la relacin entre las proporciones de
acceso al sistema educativo o a niveles de estudios o a alguna accin en perspectiva
(ejemplos: ingresar a distintos niveles de estudios, formar parte de una accin
innovadora), son las mismas para todos los sub-grupos.
La equidad de beneficios pedaggicos est presente cuando los medios atribuidos son
los mismos cualquiera sea el sub-grupo. El hecho que proporcionalmente existan ms
profesores experimentados en las escuelas, cuyos alumnos vienen de medios ms
favorecidos, es un signo de inequidad pedaggica. La equidad de beneficio pedaggico
se refiere, por lo tanto, al componente medios (recursos y obligaciones).
La equidad pedaggica se refiere al componente resultados, y contempla dos
medidas: una al comienzo, y la otra, al final de una accin. Existe equidad pedaggica
si la distancia que existe al comienzo entre aquellos de mejores desempeos y de
menores desempeos, no aumenta a la salida del ciclo. La inequidad pedaggica
evidencia una mayor consideracin por aquellos de mayores desempeos al comienzo.
Revela un modelo selectivo inequitativo
La equidad de produccin, se refiere igualmente a los resultados. Ella consiste en
examinar en qu medida dos subgrupos diferentes, socialmente hablando, pero con las
mismas aptitudes al comienzo, tienen las mismas posibilidades de logro (porcentaje de
logros o porcentaje de acceso al ttulo).

156

 La equidad de realizacin o equidad externa, se refiere a los resultados a ms largo

plazo. Se trata de saber si, a nivel de resultados o de ttulos equivalentes, dos
subgrupos socialmente diferentes, tienen las mismas posibilidades de obtener los
mismos beneficios o resultados a largo plazo. Se pueden distinguir tres tipos de
realizaciones estrechamente ligadas: la equidad de realizacin profesional (como la
probabilidad de obtener un empleo, segn los subgrupos), la equidad de realizacin
social (como la probabilidad de beneficiarse de algunas ventajas sociales), y la equidad
de realizacin personal (como la probabilidad de poder realizar sus proyectos
personales).
Por tanto, desde el principio de la igualdad de oportunidades, avalado por el derecho a
la educacin, los diferentes gobiernos han ido desarrollando una serie de polticas,
acciones y medidas vinculadas con : a) acceso y oferta de servicios educativos
(escolarizacin obligatoria); b) eliminacin de barreras sociales, polticas, culturales y
econmicas (factores de discriminacin); y, c) calidad de los sistemas educativos
(rendimiento acadmico/resultado educativo) En Santamara y Manzanares (2014)
En su estudio, Santamara y Manzanares (2014) sobre las tendencias en las polticas
de equidad identifican las siguientes tendencias:

Tendencia 1. La equidad como igualdad de oportunidades ligada al acceso y

oferta de servicios de los sistemas educativos.

Tendencia 2. La equidad como igualdad de oportunidades segn el acceso y

resultados del sistema educativo. Se destaca la importancia de los inputs y
outputs del sistema. Calidad y equidad son dos elementos esenciales en los
157

enfoques de investigacin que se presentan en esta tendencia, algunos de los

cuales entienden que ambos conceptos deben propiciar la consecucin de la
excelencia educativa.

Tendencia 3. La equidad como inclusin educativa, con nfasis en la

redistribucin

de

recursos

educativos,

generacin

de

situaciones

de

aprendizaje ajustadas a los ritmos y expectativas de aprendizaje del alumnado

desde un enfoque inclusivo. A los inputs y outputs se les empieza a considerar
elementos de equidad implicados en el proceso educativo. De este modo, se
entiende que la educacin debe ser de calidad para todos en un contexto de
equidad, donde la cohesin social ha de regir la funcin y misin de los
sistemas educativos.
En definitiva, segn la cuarta va, propuesta por Hargreaves y Shirley (2009, 2013), nos
encontramos en un momento en el que hay revalorar la existencia de polticas y
prcticas que representan una alternativa vlida a las polticas y sistemas educativos
que no tienen en cuenta el potencial de considerar una visin inclusiva en la escuela; la
creacin de expectativas ambiciosas y compartidas; poner en cuestin en valor real de
la medicin educativa como rendicin de cuentas; el papel del docente como generador
de cambio y desarrollo educativo, entre otras. Todos ellos son aspectos directamente
vinculados con la promocin de una equidad que realce los valores de justicia e
inclusin educativa. Se abren paso dos tendencias que habr que estudiar en
profundidad: por una parte, la que postula la excelencia educativa y, por otra, la que se
fundamenta en la justicia social.

158

Estas tendencias inciden tambin en las polticas definidas para la Educacin Superior, como se
ver a continuacin.

159

6.3.

Equidad en la Educacin Superior.

La UNESCO seala que: La educacin superior, en tanto que bien pblico, es

responsabilidad de todas las partes interesadas, en particular de los gobiernos. Al
ampliar el acceso, la educacin superior debe tratar de alcanzar simultneamente los
objetivos de equidad, pertinencia y calidad. La equidad no es nicamente una cuestin
de acceso el objetivo debe ser la participacin y conclusin con xito de los estudios,
al tiempo que la garanta del bienestar del alumno. Este empeo debe abarcar el
adecuado apoyo econmico y educativo para los estudiantes que proceden de
comunidades pobres y marginadas (UNESCO, 2009). Debido a los cambios y retos
producidos por la globalizacin, el concepto ha tomado mayor relevancia al ser incluido
en la agenda pblica internacional como una accin del Estado que debe ser inmediata,
inaplazable e integral para superar la pobreza y las cada vez ms amplias brechas
sociales (Bracho y Hernndez 2009).
Partiendo de estos elementos, Silva (2012) concluye que para lograr la equidad en ES
ser necesario garantizar:

Acceso efectivo: Lo que supone que todos los jvenes, que as lo demandan y
cumplen con los requisitos, pueden ingresar a instituciones de educacin
superior sin estar condicionados por su origen tnico o su condicin social,

cultural o econmica;
Compensacin de desigualdades: Que consiste en brindar apoyos diferenciales
a los jvenes para eliminar la desigualdad de capacidades, esto abarca insumos

160

(por ejemplo becas), pero tambin apoyos educativos que mitiguen el escaso

capital sociocultural y los deficientes antecedentes escolares.

Resultados significativos: Implica que los jvenes desarrollen los conocimientos,
habilidades y actitudes (o competencias) necesarios para un adecuado
desenvolvimiento personal y profesional en la sociedad (Flores Crespo, 2009, en
Silva 2002); que tales logros educativos dependan del esfuerzo de cada
estudiante y no de circunstancias externas y, sobre todo que esos aprendizajes
les permitan expandir otras capacidades o libertades humanas, cosa que, como
advierte Sen (1999, en Silva 2002), es una funcin central de la educacin.

Otro estudio interesante que aporta elementos para este estudio, es que realiza en
sistema educativo de Chile, Mara Jos Lemaitre quien, desde la perspectiva de
igualdad de oportunidades, introduce nuevos elementos de anlisis, al asociar la
igualdad de oportunidades a una combinacin de dimensiones, todas ellas
significativas, pero que surten efectos en distintos puntos de la relacin entre las
condiciones personales o sociales de los individuos y las oportunidades que tienen (o
que no tienen) en cuanto a la educacin superior.
Las dimensiones identificadas son las siguientes:
1. Equidad en las oportunidades de estudio. Esta dimensin se refiere a la
estructura del sistema de educacin superior e identifica distintos tipos de
universidades (chilenas) en las siguientes categoras que pueden ser
equivalentes a las que encontramos en Mxico: Aporte fiscal, privadas y
derivadas. Estas oportunidades tienen que ver con las pruebas de seleccin
como mecanismo de ingreso; en donde, los estudiantes que obtienen los
161

puntajes ms altos ingresan a las Universidades con aporte fiscal, los que no
ingresan, pueden optar a las instituciones privadas-privadas y las universidades
derivadas. La eleccin va a depender esencialmente de su capacidad de pago.
Esto puede ser un factor de inequidad.
2. Equidad en el acceso. En este rubro lo refiere a la capacidad de cobertura en el
sistema de educacin, e identifica falta de equidad hacia los estudiantes que
reciben recursos o apoyo financiero en funcin de los puntajes que alcanzaron
en los exmenes de seleccin. Por otra parte, la vinculacin entre el currculo y
el mecanismo de seleccin significa que la equidad en el acceso se juega,
entonces, en la calidad de la educacin escolar.
3. Equidad en la permanencia. Este aspecto est relacionado con lo que sucede al
interior de las instituciones de educacin superior una vez que un alumno logra
ingresar ya que se pueden generar diversos tipos de problemas:

Recursos para subsistencia. La mayora de las ayudas estudiantiles se refieren a

becas o crditos para pagar el arancel, de modo que, en la prctica, favorecen a
la institucin. Las becas de subsistencia dependen de la disponibilidad de
recursos y la voluntad de cada institucin, y suelen ser escasas. De tal manera
que alumnos que pagan su arancel con becas o crditos, luego no pueden
mantenerse en el sistema por no tener recursos para alimentacin, movilizacin,
fotocopias, materiales, y otros gastos. Asimismo, el costo de oportunidad de
mantenerse estudiando puede llegar a ser demasiado alto para estudiantes de
los sectores ms pobres.
162

Recursos de aprendizaje. Los alumnos que provienen de familias de escasos

recursos suelen ser la primera generacin de estudiantes en la educacin
superior. Carecen de una cultura adecuada a estudios superiores y de los
recursos mnimos frecuentemente disponibles en hogares de mayores ingresos.
El cuadro resultante es el de una poblacin estudiantil no tradicional, con
necesidades significativamente distintas de los estudiantes habituales, las que no
son consideradas en la organizacin del currculo o en la disponibilidad de
recursos en las instituciones de educacin superior.

4. Equidad en los resultados. En este aspecto refiere que a educacin ha sido vista
siempre como el mecanismo privilegiado de movilidad social y de integracin
social y est relacionada con las caractersticas en las cuales el estudiante
realiza sus estudios, lo cual tendr relacin con la calidad y de los recursos
docentes y didcticos existentes en las instituciones de educacin superior. En la
actualidad, el mismo ttulo profesional refleja contenidos y aprendizajes muy
diferentes segn la institucin donde se obtuvo.
En este trabajo se integrarn algunos elementos descritos por los autores citados
adems de considerar el modelo que propone Espinoza (2002 y 2007), considerando la
equidad en los siguientes niveles: en el acceso, permanencia, logro y resultados. De
acuerdo con l:
1. Acceso: Es la posibilidad de incorporarse a un nivel determinado del sistema
educativo de calidad acreditable. En el caso del acceso a la educacin superior

163

se debe considerar tanto a los estudiantes que ingresan al sistema como a los
jvenes que postulan.
2. Permanencia: Es la condicin de sobrevivencia y progreso al interior del sistema
educativo.
3. Logro: Es el reconocimiento al rendimiento acadmico que obtiene el estudiante,
medido a travs de calificaciones y evaluaciones.
4. Resultados: Es la consecuencia final del proceso educativo y da cuenta de las
implicancias e impacto de las certificaciones acadmicas obtenidas por los
individuos y que se traducen en la empleabilidad, el nivel de remuneraciones y la
posibilidad de escalar posiciones o vincularse al poder poltico. El nivel de
resultados en la ENES tal como lo presenta Espinoza, no es posible valorarla
an, ya que recin terminan la primera generacin los estudiantes de las
diferentes carreras.
Finalmente, en la ENES a manera de sntesis, se asume lo expresado por Manuel
Ulloa, Carlos Muoz Izquierdo, y colaboradores (2005) quienes sealan que:
concretamente las polticas relacionadas con el logro de la equidad, tendran que partir
del reconocimiento de las condiciones especficas que presentan los jvenes al ingresar
al medio universitario, al cual suelen acceden sin las condiciones ptimas para
garantizar una formacin acadmica de calidad. Este conocimiento es indispensable
para orientar el diseo de estrategias que faciliten una trayectoria exitosa. No cabe
duda de que los problemas econmicos constituyen serias trabas para la vida escolar y
que stos pueden aminorarse con una beca, pero all no se agota la problemtica. La
cuestin es cmo asegurar que una vez que ingresan puedan ampliar sus capacidades
Se requiere atencin integral al estudiante que tendra que prever una serie de
estrategias y mecanismos de apoyo, entre los que destacan servicios de orientacin,
164

consejeras, apoyo acadmico remedial, seminarios, talleres y mdulos optativos,

comunidades de aprendizaje, innovaciones pedaggicas y didcticas. Un buen avance
en este sentido lo constituye el programa de tutoras fuertemente impulsado en los
ltimos aos; sin embargo, el otorgamiento de una atencin integral no puede
alcanzarse mediante una estrategia nica y aislada. Esto amerita acciones articuladas
que refuercen su integracin acadmica y social y ello incluye a toda la institucin.
Implica desde los servicios escolares hasta los apoyos para lograr su aprendizaje y
alcanzar un egreso exitoso. Es indispensable fortalecer el concepto de equidad e
instrumentar polticas integrales, ya que la distribucin equitativa de la educacin
superior tambin exige nivelar el terreno en el que juegan multitudes de jvenes con
antecedentes diversos, compensando las desventajas acumuladas a lo largo de su
trayectoria escolar. Es preciso centrar la mirada en los procesos que tienen lugar en las
instituciones de educacin superior; slo as ser posible garantizar una justa
distribucin de oportunidades para lograr resultados educativos relevantes.

165

6.4 Dimensiones del anlisis en el proceso de

innovacin y equidad en la ENES, categora: Polticas
de equidad
Equidad

Equidad de acceso
o acceso efectivo
Equidad en la
permanencia

Logros
Equidad de
Resultados

Se ofrecen igualdad de oportunidades, en donde los

resultados de aprendizaje de un estudiante no debieran
estar determinados por sus caractersticas sociales,
econmicas, tnicas, de gnero, o su lugar de
residencia, o escuela de procedencia.
Las oportunidades son iguales para todos los
interesados, el ingreso depende de su capacidad
acadmica. No hay distincin de escuela de procedencia
Tiene que ver con las acciones que genera la institucin
para evitar la desercin
Recursos para la subsistencia Becas
Equidad Pedaggica
La distancia que existe
al comienzo entre
aquellos de mejores
desempeos y de
menores desempeos,
no aumenta a la salida
del ciclo
Compensacin de
Consiste en brindar
desigualdades
apoyos diferenciales a
los jvenes para
eliminar la desigualdad
de capacidades
Es el reconocimiento al rendimiento acadmico que
obtiene el estudiante, medido a travs de calificaciones y
evaluaciones
Implica que los jvenes desarrollen los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para un adecuado
desenvolvimiento personal y profesional en la sociedad y
que tales logros educativos dependan del esfuerzo de
cada estudiante y no de circunstancias externas y, sobre
todo que esos aprendizajes les permitan expandir otras
capacidades o libertades humanas

166

CAPITULO IV METODOLOGA DE EVALUACIN.

IMAGEN OBJETIVO DERIVADA DEL MARCO TERICO Y DEL MODELO DE

TOMS

167

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18,

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pp.

69-95

NOTAS

199

1 Plataforma de ONG de Accin Social: Plan Estratgico del Tercer Sector de Accin

Social. Gua de Evaluacin de Programas y Proyectos Sociales. Madrid. Disponible en:

http://www.plataformaong.org/planestrategico/ARCHIVO/documentos/6/6.pdf

2 De acuerdo con Alvira (1991) La evaluacin de resultados hara referencia al intento de

analizar los efectos que un programa o intervencin tienen en los sujetos directamente
destinatarios del mismo. En Apodaca Pedro (1999)

3 Estos datos se refieren a la poblacin actual: ciclo lectivo (2014-2015), habrn de

actualizarse al ao lectivo en los que se lleve a cabo la investigacin.

4 Comentario del profesor Manuel Galn, de la Univ. de Cdiz en: Zabalza El Espacio

Europeo de Educacin
Superiorhttps://dspace.usc.es/bitstream/10347/4437/1/06.Zabalza.pdf

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6 El Informe de la OECD (2008) han sealado que la pedagoga e investigacin de la

educacin terciaria debe fomentar la relacin de reas diversas del conocimiento, en base
a programas multi y transdisci-plinarios ms extensos y formas ms complejas de crear
conocimiento. Dichos desafos involucran una redefinicin del rol de las universidades y la
educacin terciaria en general como, asimismo, esquemas de identidad disciplinar y las
dinmicas relacinales de sus acadmicos.

7 Se revisaron las recomendaciones de la ANUIES, BMI, OCDE, UNESCO y la CE De

estos se realiz una sntesis que concuerdan con los planteamientos de la ENES y que
quedaron descritas en su PDI. UNAM, Plan de Desarrollo de la Universidad 2011-2015.

Op. Cit. Pginas 16, 17 Y 18

8 Vanse los siguientes Rankings: Las Mejores Universidades del Mundo: Disponible en:

http://rankings.americaeconomia.com/2012/ranking-universidades-mexico/ranking.php. De
acuerdo con: Quacquarelli Symonds (QS).En 2013 la UNAM ocup el sexto lugar en las
Universidades Latinoamricanas. Disponible en:
http://www.unionguanajuato.mx/articulo/2013/05/28/educacion/ranking-las-50-mejoresuniversidades-de-mexico.El peridico El Universal en 2013 la ubica en el primer lugar
nacional.

9UNAM: La UNAM en nmeros, ciclo lectivo 2013-2014. Informacin disponible en:

http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/

10 Las instituciones de ES han generado un conjunto de innovaciones para mejorar la

educacin en este nivel a lo largo del tiempo. En este trabajo y apartado me referir
solamente a la creacin de nuevos modelos de instituciones.

11 UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA: Pgina Institucional:

http://www.archivohistorico.uam.mx/hyv-94/HyVHtml/hyv00001.html

12 La descripcin de las caractersticas de la UAM a partir de este prrafo se tomaron del

documento de la ANUIES (2003)

13 UNAM, Centro de la Complejdidad. Pgina Institucional:

http://scifunam.fisica.unam.mx/mir/C3/

14 IPN, UPICSA. Informacin sobre su historia en:

http://www.upiicsa.ipn.mx/Conocenos/Paginas/Historia.aspx

15 NOTA: En el documento de creacin de la ENES, se habl de la nocin de Modelo

Educativo; no obstante, en estos aos de aplicacin de la propuesta se prefiere usar la

nocin de Proyecto Educativo.

16 En 2015 se formaliz institucionalmente las caractersticas del Proyecto educativo de

las ENES que se toman textuales del libro: La Escuela Nacional de Estudios Superiores.
Un proyecto educativo para el siglo XXI. Texto del que soy coautor.

17 En este rubro, se presentan las polticas de equidad derivadas del documento Plan de

Desarrollo Institucional 2011-2015 de la ENES, adaptndolas a las dimensiones

reportadas en la bibliografa; as mismo, se consider la opinin personal del Director.

18 Es aquel que tienen los estudiantes que se forman en el Bachillerato de la UNAM:

Escuela Nacional Preparatoria y Escuela Nacional del Colegio de Ciencias y

Humanidades. Vase: Direccin General de Administracin Escolar: Pase Reglamentado:
Informacin disponible en:
https://www.dgae.unam.mx/normativ/tramites_y_servicios/pase_reglamentado.html

19 La UNAM tiene una cuota simblica de veinte centavos al ao. Los alumnos pueden

tomar la decisin de hacer aportaciones voluntarias que ellos mismos determinan.

20 Se considera que la trayectoria escolar a los estudios que consideran al proceso

acadmico del estudiante en la institucin, desde su ingreso hasta el egreso, su

desempeo a lo largo de esta etapa y las actividades de acompaamiento institucional.
Patricio Morcillo, Catedrtico de Organizacin de Empresas de la Universidad Autnoma
de Madrid, Citado en: H.C Global Group http://hcglobalgroup.blogspot.mx/2008/06/cmomedir-la-innovacin-por-qu-medirla.html

21 La ENES est contratando como docentes a jvenes con una formacin acadmica

slida y considera tambin, su experiencia profesional.

22 Vease los trabajos de la ANUIES (2003) y Mara Guadalupe Gmez Malagn (2002)de

la UPN. Disponible en: http://www.lie.upn.mx/docs/DiplomadoPEC/In_yMGGM.pdf

23 La ANUIES define la formacin integral de la siguiente manera: Al hablar de formacin

integral, el concepto nos remite a una idea de procesos educativos que toman en cuenta
y perciben a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones,
intelecto, afecto, razn, valores, aptitudes y actitudes, en una visin holstica y
multidimensional del ser humano.

24 Garca Huidobro (1994) seala que prevalecen tres enfoques nuevos sobre las

tendencias de la educacin a nivel mundial: Primero: el que aporta la Conferencia Mundial

sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia) que establece un Marco de Accin para
satisfacer las Necesidades Bsicas de aprendizaje. Segundo: el que plantea la CEPAL
en el documento Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con
equidad que define los que es necesario saber en la Modernidad y establece as los
cdigos de la modernidad; y Tercero las aportaciones de las investigaciones ms
recientes sobre educacin para toda la vida (life long learning).

25 Profesor colombiano

26 La nocin de Tecnologas Avanzadas de acuerdo con Ortega (1997) se refieren a

aquellas que incluyen: diseo y animacin informtica, acceso a bibliotecas virtuales y

navegacin a travs de redes. De acuerdo con Tirado (1997) son aquellas que poseen los
atributos de interactividad multimedia; y la flexibilidad espacio-temporal; para Cabero y
Martnez (1995) son aquellas que hablan de nuevos canales de la comunicacin.

Informacin tomada de:

27 Federacin para el Aprendizaje. VISIONES PARA EL 2020 La Transformacin de la

Educacin y el Entrenamiento por Medio de Tecnologas Avanzadas. Tendencias a futuro.

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2002
artculo

fue

elaborado por la Federacin para el Aprendizaje (http://www.learningfederation.org/).

28 National Educational Technology Standards for Teachers, Second Edition, 2008,

ISTE (International Society for Technology in Education), http://www.iste.org - All rights

reserved. Traduccin proporcionada por EDUTEKA en el siguiente enlace:
http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-for-teachers-2008_spanish.pdf?sfvrsn=2

29 Herrera, A., Didriksson, A. (2010) La construccin curricular: innovacin, flexibilidad y

competencias. Educacin Superior y Sociedad, Vol 10, No 2 (1999). UNESCO, ISELAC.

Disponible en: http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index.php/ess/article/viewArticle/346