EDUCACIN SECUNDARIA

RUTAS DE APRENDIZAJE
COMPRENSIN
COMPRENSIN YY PRODUCCIN
PRODUCCIN DE
DE TEXTOS
TEXTOS
ESCRITOS
ESCRITOS
QU ENTENDEMOS POR COMPRENSIN Y PRODUCCIN
DE TEXTOS ESCRITOS?
Situacin: Leer para escribir

Qu debo hacer como maestra ante esta

Qu debo hacer como maestra ante esta
situacin?
situacin?
Realizarn los estudiantes de este nivel una
Realizarn los estudiantes de este nivel una
lectura comprensiva de las obras literarias de
lectura comprensiva de las obras literarias de
Jos Mara Arguedas?
Jos Mara Arguedas?

Muchos de nosotros, maestros y maestras, nos hemos encontrado en situaciones similares, en las que optamos por
proponer a los estudiantes que lean y luego escriban sus propios textos. En suma, se trata de leer para escribir. Para
entender mejor esta aseveracin, vamos a referirnos primero a lo que entendemos por cada una de estas dos
competencias: Comprensin de textos y Produccin de textos.

Qu entendemos por comprensin de textos?

Para respondernos, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos.
Segn Alliende y Condemarn (1998), comprender un texto consiste en que el lector reconstruya el sentido dado por
el autor a un determinado texto.
En cambio, para Sol (1990), la comprensin lectora es ms compleja: involucra otros elementos ms, aparte de
relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido. As, en la comprensin lectora intervienen tanto el texto ( su
forma, y contenido) como el lector, con sus expectativas y conocimientos previos, pues para leer se necesita,
simultneamente, decodificar y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas. Tambin implica
adentrarnos en un proceso de prediccin e inferencia continuo, que se apoya en la informacin que aporta el texto
a nuestras propias experiencias.

Para Stella y Arciniegas (2004), la comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico de
creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un contexto particular, la cual se encuentra
mediada por su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interaccin lleva al lector a
involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una
representacin o interpretacin de lo que el texto describe.

En el grfico se muestran los factores que intervienen en el proceso lector:

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE COMPRENSIN DE TEXTOS
DEL TEXTOS

DEL LECTOR

DEL CONTEXTO

Derivados del emisor (de la

persona que escribe).

Que van desde los fsicos y

fisiolgicos
hasta
los
conocimientos previos y la
mediacin de otras personas.

Tanto
cercano
(familia,
escuela, comunidad) como
factores de contexto de
carcter ms estructural, de
transformaciones
culturales,
polticas y econmicas.

Por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:

La
La religin
religin incaica
incaica
En
En el
el Tahuantinsuyo
Tahuantinsuyo existi
existi un
un gran
gran nmero
nmero de
de divinidades;
divinidades; algunas
algunas de
de ellas
ellas vivan
vivan en
en el
el cielo
cielo yy otras
otras en
en la
la
tierra.
tierra. Se
Se comunicaban
comunicaban con
con los
los sacerdotes
sacerdotes para
para que
que estos,
estos, aa su
su vez,
vez, transmitieran
transmitieran sus
sus designios
designios aa los
los
hombres.
hombres. Como
Como los
los hombres
hombres eran
eran temerosos
temerosos de
de los
los dioses,
dioses, cada
cada cierto
cierto tiempo
tiempo les
les entregaban
entregaban ofrendas,
ofrendas,
que
que consistan
consistan en
en hojas
hojas de
de coca,
coca, maz,
maz, papa
papa yy sacrificio
sacrificio de
de animales.
animales.
Si bien es un texto corto, aqu lo usaremos con fines ilustrativos. En efecto, los estudiantes del VI ciclo de Educacin
Secundaria, partiendo de la identificacin o deduccin del tema y de las ideas del texto, deben estar en condiciones de
interactuar con el contexto al que se alude en el escrito y de emitir opiniones haciendo comparaciones de ambos
contextos, el suyo y el del texto, a partir de su conocimiento y experiencia. Es decir, segn el texto presentado, el
estudiante extrae de su lectura un nuevo conocimiento sobre la religin, la fe o las creencias que tenan los incas, y al
relacionarlo con su experiencia o conocimiento sobre la religin, la fe o las creencias que se tienen hoy en da, ir
interactuando con el contexto sociocultural al que hace referencia el texto ledo, como el gran nmero de divinidades
frente al monotesmo de la religin actual, por ejemplo.
En el siguiente grfico (Hernndez y Quintero, 2007) podemos apreciar algunos puntos que acabamos de mencionar
con relacin a qu es y qu implica la comprensin lectora:
Realizado a partir de las
investigaciones sobre:

MODELO DE
PROCESAMIENTO
INTERACTIVO

La naturaleza del proceso de

comprensin lectora

Elaboracin de una
representacin
textual

Elaboracin de una
representacin
situacional textual

Los factores que intervienen en

el proceso de comprensin
lectora

Desde el sujeto

Desde el texto

Los factores en los que se debe

intervenir para mejorar la comprensin
y cmo efectuar la intervencin

Factores que han sentado

las bases de este modelo

Carcter constructivo
atribuido a la memoria
durante la comprensin

La adopcin del
constructo de
esquema

La creacin de
herramientas de
anlisis del texto

Desde el contexto

Profundizando esta visin acerca del proceso de comprensin de textos escritos, Pinzs (2003) sostiene que
la lectura comprensiva es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.
Constructivo, porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes.
Interactivo, debido a que la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la
elaboracin de significados.
Estratgico, puesto que vara segn la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el
tema.
Metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse de que la
comprensin fluya sin problemas. En consecuencia, se debe entender tanto el significado explcito como
aquellas ideas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
En ese sentido, la comprensin de textos es una competencia que implica un saber actuar en un contexto particular, en
funcin de un objetivo o de la solucin de un problema, en el que se selecciona y moviliza una diversidad de
capacidades, saberes propios o recursos del entorno.
Qu deben desarrollar los estudiantes del VI ciclo de Educacin Secundaria en comprensin de textos?
Los estudiantes que concluyen Educacin Primaria ya han desarrollado capacidades lectoras a partir de textos de
estructura sencilla con algunos elementos complejos. Por ejemplo: identifican y extraen informacin que est en
distintas partes del texto; infieren el significado de este, deduciendo el tema, los subtemas, las ideas, el propsito,
algunas relaciones causales y de comparacin, y reflexionan sobre el contenido dando opiniones acerca de los distintos
mensajes que se pueden extraer. En este VI ciclo debemos continuar desarrollando estas capacidades, pero a partir de
la lectura de textos estructuralmente complejos. As, los estudiantes se encontrarn preparados para el prximo ciclo,
donde no solo leern textos con estructuras complejas, sino tambin sobre temas especializados. De igual modo, sern
capaces de juzgar o enjuiciar los argumentos y los recursos textuales no solo a partir de su conocimiento, sino desde el
contexto sociocultural en el que fue escrito dicho texto o el contexto al que se hace referencia en l.
A continuacin, abordaremos la siguiente competencia que da lugar a que el estudiante desarrolle sus capacidades
como productor de sus propios escritos.

Qu entendemos por produccin de textos?

Para acercarnos a la idea de escribir, podramos empezar leyendo lo que dice el escritor y tratadista Daniel Cassany
(1999), quien comparte sus primeras experiencias sobre la escritura:
Confieso que me gusta escribir y que me la paso escribiendo, me resisto a creer que nac con este don
especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y divertirme escribiendo; que yo
mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compaero de viaje que me ha seguido en
circunstancias muy distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales,
cuando vea a mis padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en
momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y anotar lo que
tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para aprender (reseas, comentarios, trabajos) y
para demostrar que saba (exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis
complejos, hago un esquema o un resumen escrito.
Para responder a la pregunta del subttulo, citaremos las definiciones que nos dan algunos autores reconocidos.
Segn Nio (2012), escribir es un acto de creacin mental en el que un sujeto escritor, con un propsito comunicativo,
concibe y elabora un significado global, y lo comunica a un lector mediante la composicin de un texto con ideas
organizadas y elaboradas.
Cassany (1997) nos dice que el escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el cdigo, y que ha
desarrollado procesos eficientes de composicin del texto. Estos conocimientos y estrategias le permiten resolver con
xito las situaciones de comunicacin escrita en que participa.
Finalmente, Milian (1994) seala, en primer lugar, los tipos de conocimiento que el sujeto precisa para saber escribir en
el sentido amplio del trmino. Estos son:
Los
Losconocimientos
conocimientosde
detipo
tipodeclarativo
declarativosobre
sobreelellenguaje,
lenguaje,sus
sususos
usosyyconvenciones.
convenciones.
Los
conocimientos
de
tipo
procedimental,
como
saber
buscar,
Los conocimientos de tipo procedimental, como saber buscar,seleccionar
seleccionaryyorganizar
organizarlalainformacin
informacinsobre
sobre
un
untema.
tema.
Los
Losconocimientos
conocimientoscondicionales
condicionalesoode
decontrol
controlen
enfuncin
funcinde
delos
losobjetivos
objetivosplanteados.
planteados.

En segundo lugar, afirma que el tipo de factores tiene que ver con el orden de aplicacin de dichos conocimientos. Aqu
radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que todos ellos se aplican
simultneamente; es decir, el escritor eficiente hace uso a la vez de todos los conocimientos mencionados.

Si consideramos que escribir es un acto de creacin mental en el que un sujeto escribe con un propsito comunicativo,
entonces no se le podran hacer cortes a ese proceso dinmico y estratgico, ni cabra considerar etapas. Sin embargo,
desde el punto de vista prctico y metodolgico, es muy conveniente distinguir los procesos, pero no como etapas en el
tiempo, sino ms bien como grandes tareas indisolublemente articuladas al acto de creacin textual: la mente del
escritor concibe, genera, elabora, organiza, compone, redacta, revisa y reelabora sin divisiones tajantes en el tiempo.
En ese sentido, la produccin de textos tambin es una competencia que implica un saber actuar en un contexto
particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema, en el que se selecciona y moviliza una diversidad
de capacidades, saberes propios o recursos del entorno.
Qu deben desarrollar los estudiantes del VI ciclo de Educacin Secundaria en produccin de textos?
Los estudiantes que concluyen Primaria ingresan a Secundaria habiendo adquirido aprendizajes relacionados con la
produccin de textos; es decir, han desarrollado capacidades para la escritura. Por ejemplo, planifican la produccin de
su texto al proponer un plan de escritura (destinatario, tema, tipo de texto, recursos textuales, registro); saben
textualizar, o sea, componen textos que tienen estructura sencilla con algunos elementos complejos, y mantienen el hilo
temtico, establecen secuencias, relacionan las ideas mediante algunos conectores, usan algunos recursos ortogrficos
y un vocabulario apropiado a los campos del saber. Asimismo, reflexionan constantemente durante el proceso que
implica la produccin de textos.
Al VI ciclo le corresponde continuar desarrollando estas capacidades, pero escribiendo textos de estructuras complejas,
y no solo a partir de sus conocimientos previos, sino tambin de otras fuentes de informacin complementaria. De esta
manera, los estudiantes se encontrarn preparados para el prximo ciclo, donde no solo tendrn que escribir textos con
estructuras complejas y temas especializados, sino que, adems, debern ser capaces de asociar el contenido de sus
textos con su entorno local, cada vez ms globalizante.
Sabiendo ya a qu nos referimos con comprensin lectora y produccin de textos, podemos dar respuesta a la siguiente
pregunta:

Para saber si es eficaz el planteamiento de que para escribir es necesario leer, es imperativo tener en cuenta que la
interaccin entre estas dos competencias no debe entenderse estrictamente como una relacin de causa-efecto. Es
decir, la enseanza de la lectura no mejora necesariamente la escritura, al igual que la enseanza de esta ltima no
redunda siempre en el desarrollo de la comprensin lectora; salvo que en las diversas actividades que se planteen en el
aula se den situaciones de enseanza y aprendizaje en las que la integracin real de la lectura y la escritura sea un
hecho explcito y consciente en los estudiantes.

La siguiente figura (Hernndez y Quintero, 2007) muestra que la escritura y la lectura se hallan correlacionadas y
necesariamente complementadas. Desde la perspectiva de la competencia de produccin de textos que se concreta en
los actos de escribir, vemos que el sujeto, al practicar su saber en la creacin textual, recorre los procesos de
planeacin y preparacin, de composicin textual y de la revisin del escrito. Una vez producido el texto, este tiene una
forma externa de presentacin que por algn medio, ya sea impreso o digital, llegar finalmente al lector, su
destinatario.

Leer

COMPETENCIA

ESCRITURA

Escribir

1.
2.
3.

Acto de escribir

Planeacin y preparacin: concebir y disear el

texto, preparar y organizar su contenido.
Composicin textual: comunicar el significado al
lector mediante la codificacin escrita y la redaccin.
Revisin y reelaboracin: examinar y reajustar lo
escrito.

Presentacin

LECTURA

Lectores

Edicin

Cul es el enfoque adecuado para desarrollar las competencias comunicativas?

Para lograr que los estudiantes sean competentes, debemos desarrollar un conjunto de capacidades en situaciones
reales o verosmiles de comunicacin, es decir, en las que tengan la oportunidad de interactuar con los dems.
La comprensin y la produccin de textos se adquieren en forma prctica, en pleno funcionamiento y no mediante el
aprendizaje repetitivo de palabras o normas ortogrficas y gramaticales. Adems, debemos considerar al texto como
unidad bsica de comunicacin y tener en cuenta que el desarrollo de las competencias relacionadas con lo escrito se
debe realizar a partir de textos completos que transmitan un mensaje, y no de palabras aisladas y fuera de contexto.
Por ello, se asume el enfoque comunicativo, pues este se encuentra concebido como un espacio para que los
estudiantes aprendan a comunicarse a partir de situaciones prcticas. Esto no significa que se desatiendan los
conocimientos, sino que estos adquieren su real importancia cuando permiten solucionar los problemas que surgen en
la comprensin y la produccin de textos.

COMPRENSIN Y EXPRESIN DE TEXTOS ORALES

Qu entendemos por comprensin y expresin oral?
Cuando los estudiantes pasan a la secundaria se enfrentan a una realidad diferente a la que
estaban acostumbrados: la polidocencia, los nuevos estilos de enseanza y aprendizaje, las
formas de evaluacin, entre otras exigencias del nivel secundario. Nuestra prioridad debe ser
ayudar a los estudiantes a adaptarse a su nuevo nivel educativo, acompandolos de manera
sostenida, efectiva y emptica. Las dos situaciones que te presentamos a continuacin te
permitirn observar los desafos y exigencias que podras afrontar al desarrollar las competencias
comunicativas orales en tus alumnos.
1.1 Situaciones que nos retan
Situacin 1 La oralidad como un derecho
Juan es un nio de 11 aos. Pertenece a una comunidad nativa de la selva, su lengua materna la aPrendi all. l ha
concluido su Primaria en un colegio multigrado bilinge con notas sobresalientes. su familia decidi migrar a la ciudad
de lima Por razones econmicas.

el Primer da de clases en su nueva

escuela,
su hablar cadencioso caus gracia en sus
comPaeros y Provoc la mofa de alguno
Hola, me
llamo Juan.

Para crear un clima favorable a la

integracin, la maestra de comunicacin de
Primer ao de secundaria aplic una
dinmica de Presentacin en base a crear
rimas a Partir de su nombre o apellido.
Soy Isabel y me gusta
hacer figuras de
papel.

La Profesora les dio dos minutos Para crear sus rimas. Al cabo de ese tiempo los nios fueron Presentndose
indistintamente.

Me llamo Fidel
y me gusta ser fiel.

As sucesivamente cada uno de

los nios fue Presentndose.
cuando le toc a Juan, l dijo:

Me llamo Juan, me gusta ir al

monte a mitayear y pasear en
peque-peque.

Juan seal que

monte es la selva,
que mitayear
significaba ir a
cazar a la selva
"adentro" y el
Peque-Peque es
una embarcacin
que usan en su
comunidad Para
transportarse Por
el ro.

Me apellido Pereda
y camino por la
vereda.

Soy Ins Cardoso

y no me gustan los
cargosos.

Su respuesta caus gracia en sus compaeros. la maestra

se qued un tanto desconcertada y se molest Por el
desorden provocado. La profesora le Pidi a Juan que
explicara que significaba mitayear, monte y Peque-Peque.

De todos modos la docente le

recalc a Juan la consigna.

Juan ya no quiso ParticiPar.

Juan, repite la
rima; pero esta
vez ten cuidado
con tu expresin.

Qu dificultades se presentan en la comunicacin entre la docente, juan y sus compaeros?

crees que solo el contexto es importante para interpretar adecuadamente los sentidos del discurso?
Desde nuestro rol docente, qu criterios debemos tomar en cuenta para orientar la oralidad desde una
perspectiva intercultural e inclusiva?

Qu sucede en esta situacin?

Las personas tenemos distintas formas de hablar, y el modo en que lo hacemos refleja nuestra
cultura. Todos afirmamos nuestra identidad a partir del uso de la lengua y gracias a las
interacciones orales nos desarrollamos como seres sociales.
En la comunicacin oral importa qu palabras se dicen, pero tambin importa cmo se dicen,
esto es, los gestos, los tonos de la voz y las posturas corporales que acompaan a nuestra
comunicacin verbal. Importan tambin nuestros saberes y experiencias, as como la empata,
cortesa y colaboracin.
A partir del caso presentado, observamos que pese a los esfuerzos de la docente por crear un
clima de integracin en el aula, se produce un malentendido con consecuencias afectivas y de
aprendizaje. Desde que Juan ingresa a la escuela, su hablar particular llama la atencin, su
repertorio lingstico es distinto del resto y esto es motivo de discriminacin social y lingstica.
Juan se siente atemorizado por la reaccin de algunos de sus compaeros. Teme equivocarse
de nuevo y sentirse afectado emocionalmente.
El problema de interpretacin se presenta porque la docente no est preparada para
reconocer y comprender el mundo cultural de Juan. La docente no ha entendido que Juan,
proveniente de una zona rural, no maneja esta prctica del lenguaje oral escolar.
Adems, se muestra ms preocupada por la formulacin de la rima antes que por la
socializacin de Juan, por eso le pide que repita la rima.
Revisemos lo ocurrido. Juan construye su respuesta a partir de sus saberes previos. Entiende
la consigna de las rimas de manera distinta. l cree que debe decir lo que le gusta sin
considerar la coincidencia de los sonidos finales que caracteriza a toda rima, hecho al que s
estn acostumbrados los otros estudiantes.
Es interesante advertir que algunos de esos estudiantes manifiestan una mayor preocupacin
por la forma que por el contenido, lo que los desvincula del propsito pedaggico inicial. Por

ejemplo: Yo me apellido Pereda y camino siempre por la vereda. Esta respuesta evidencia
esta prctica social del lenguaje oral en que la forma es importante.
Este escenario nos demanda poner mayor atencin a las
expresiones y modos de comunicarse entre los estudiantes.
Su repertorio lingstico puede sealarnos la profundidad y
amplitud de sus saberes y de su competencia comunicativa.
Lejos de cuestionar y desaprobar estas formas de expresin,
debemos valorarlas como una manifestacin de su cultura e
identidad. A partir de estas expresiones, nosotros debemos
orientar el desarrollo de la competencia comunicativa.

Competencia comunicativa ()
Incluye tanto el conocimiento como las
expectativas respecto a quin puede o
no puede hablar en determinados
contextos, cundo hay que hablar y
cundo hay que guardar silencio, a
quin se puede hablar, cmo se puede
hablar a personas de diferentes
estatus y roles, cules son los
comportamientos
no
verbales
adecuados en diferentes contextos,
cules son las rutinas para tomar la
palabra en una conversacin, cmo
preguntar y proveer informacin, cmo
pedir, cmo ofrecer o declinar ayuda o
cooperacin, cmo dar rdenes ()
todo aquello que implica el uso
lingstico en un contexto social
determinado. (Saville-Troike, citada
por Calsamiglia y Tusn 2008: 31).

Por lo tanto, desde una propuesta intercultural y diversa, la

escuela debe cumplir un papel importante en la reduccin de
los conflictos lingsticos, limando las dificultades
comunicativas que se presentan en los interlocutores de
diferentes contextos, y legitimando las diversas formas de
expresin lingstica. Segn Saville-Troike (citada por
Calsamiglia y Tusn 2008), el contexto social, y todo lo que
implica, tiene que ser tomado en cuenta en las interacciones
y las interpretaciones con nuestros estudiantes.
Requiere que estemos atentos a sus caractersticas lingsticas y culturales; reconocerlos y
valorarlos en su diversidad de saberes, de tradiciones, prcticas lingsticas y sociales, a fin
de integrarlos y convivir con ellos de manera ms respetuosa y tolerante.
1.2 Competencias para el desarrollo personal y la convivencia social.
La comunicacin oral est presente en acciones e interacciones humanas: diariamente
usamos el lenguaje para expresar, demostrar, explicar, describir, contar, entender, comprender,
defenderse, argumentar, entre otras acciones. su desarrollo implica darle una atencin
especfica y distinta en la escuela.
Para lograr que nuestros estudiantes desarrollen estas competencias orales en la escuela,
debemos ser conscientes de los cambios constantes en los hbitos de la sociedad y en los
medios de comunicacin, que vienen revolucionando nuestra vida cotidiana, especialmente en
el mbito urbano. por ejemplo, en vez del relato familiar y la charla durante las comidas, las
voces y las imgenes de la televisin reemplazan el dilogo; abundan los programas de radio
y televisin donde todos los invitados hablan al mismo tiempo y gritan para imponer su turno
de habla.
Estos cambios nos exigen una mirada atenta al contexto del estudiante. Incorporar las
diversas prcticas sociales del lenguaje (nos referimos a las prcticas positivas) en nuestras
actividades didcticas har que nuestras propuestas sean ms cercanas y significativas.
adems, el anlisis, la reflexin y la crtica deben acompaar estos procesos si queremos
desarrollar en los estudiantes una actitud ms observadora e integradora, ms dialgica e
intercultural.
A continuacin, te presentamos aspectos que debers tener en cuenta para orientar el
desarrollo de las competencias orales.
La situacin comunicativa
Para desarrollar las competencias orales, las actividades didcticas deben ser propuestas
dentro de un marco comunicativo social (una salida de campo, el aniversario de la institucin
educativa, la visita de un personaje importante, las actividades comunales, un incidente
climatolgico, entre otras), o de un marco comunicativo escolar acadmico (una exposicin de
ciencias, un debate en la clase de Historia, una entrevista a un personaje literario o al autor de
la obra, entre otras).

Una situacin comunicativa es el contexto en el que se realiza la comunicacin, es decir, el

momento en que se produce un intercambio informativo entre los participantes de este acto
comunicativo. En este intercambio estn presentes los interlocutores, las circunstancias, la
intencin comunicativa y el tema o asunto. no olvidemos que las propiedades especficas de
los participantes (edad, sexo, regin, cultura, roles, funcin, identidad, el tipo de registro
lingstico que usan, el nivel de conocimiento sobre el tema, la forma de interactuar, etctera)
sern determinantes para realizar las interpretaciones del sentido. ayudemos a nuestros
estudiantes a ser ms conscientes de estos elementos preguntndoles sobre Quin/es
habla/n? Por qu? a quin/es se dirige? en qu circunstancias?para qu?

Interlocutores

Distancia
Social

No
Hay
Grado de
Jerarqua

Distancia
Fsica

Hay

Grado de
conocimiento

Superioridad Igualdad
Inferioridad

Comparten
espacio
No Comparten
Espacio

Indirecta

Telfono Televisin Radio

Canal
Situacin
Comunicativa

Directa
Informar

Persuadir

Intencin
comunicativa

Instruir

Suscitar
emociones

Otros
Cotidiano

Tema
Especfico

Especializado

Adaptado de Alcoba (2000: 27)

Elementos que intervienen en la comunicacin oral

La comunicacin oral es compleja. En una interaccin no solo las palabras comunican los
significados, tambin los elementos no verbales. Estos elementos juegan un papel importante
en la comprensin e interpretacin de los interlocutores porque matizan y complementan los
sentidos que se comunican. Por ejemplo, los gestos, las posturas, la distancia entre las
personas, sus formas de vestir, etctera. La siguiente clasificacin ha sido tomada de Palou y
Bosch (2005).

Elementos de la
Comunicacin oral

Lxico: chicapa (ratero, en el nororiente).

Fonolgico: estbanos (norte del per).
Morfosintctico: de mi mam su casa.

Lingsticos

Prosdico

Paralingsticos

Cinticos

Proxmicos

La entonacin

La voz
La intensidad o volumen de voz
Las vocalizaciones
El ritmo
La
El
La
La

mirada
movimiento de las manos
forma de caminar
forma de saludar

La distancia entre los interlocutores

La distribucin de las carpetas en el aula

a. Elementos lingsticos:
Los hablantes utilizamos el lenguaje de una manera particular y nos servimos de distintos
recursos expresivos como la metfora, la alegora, la hiprbole, la comparacin, entre
otros, para crear efectos emotivos en los receptores. adems usamos el lxico, los sonidos
del idioma, o una forma de construccin de oraciones con un propsito comunicativo
especfico.
Los elementos lingsticos se refieren al uso que les damos a:

El lxico: zapatos, tabas, buques, chanclas, chancletas.

Los sonidos y cadencias de las expresiones: Ahorititita vuelvo.
La construccin de oraciones: Fue en su casa de Luis = Fue en la casa de Luis.
Los recursos expresivos: Me tiene hinchada con tanto ftbol=Hiprbole. Se refiere
a estar cansada, aburrida o harta.
Ejemplos de expresiones juveniles:
Estoy aguja = No tengo dinero.
cmo estuvo el tono? = cmo estuvo la fiesta?
Estuvo en algodn = estuvo ms o menos.
Mis viejos no atracaron mi floro = Mis padres no creyeron mis explicaciones.

Estos rasgos nos ayudan a identificar la procedencia geogrfica, la edad, la generacin a

la que pertenecen o el grupo social de nuestros estudiantes. En los ejemplos que citamos
podemos observar como los adolescentes utilizan un lenjuage particular para diferenciarse
de otros. Siempre estn creando nuevos trminos o maneras de hablar.
b. Elemento prosdico:
La entonacin: Se llama as al conjunto de variaciones que se presentan en los tonos con
que se pronuncian los sonidos. Muestra la actitud que tiene el hablante, porque con los
cambios de tono da ms relieve a unos enunciados que a otros. Los tonos puede ser de
burla, solemnes, distantes, entre otros.
c. Elementos paralingsticos (o paraverbales):
La voz: Existen voces finas, voces claras, voces apagadas, entre otras. Diferentes voces
responden a diferentes caractersticas fisiolgicas (edad, sexo) y al papel que se asume en
una situacin comunicativa.
La intensidad o volumen de voz: No usamos la voz de la misma manera en el aula que
cuando susurramos una confidencia al odo. Nuestros estudiantes debern regular la
intensidad de su voz de acuerdo al lugar donde se realiza la interaccin: auditorio,
escenario, patio, aula.
Las vocalizaciones: Se trata de los sonidos o de los ruidos
que forman parte del texto que se genera en la conversacin
y que suelen tener una funcin comunicativa importante. Por
ejemplo, las onomatopeyas, los suspiros, los alargamientos
de sonidos, las interjecciones, entre otros.
El
ritmo: Revela actitudes y estados de nimo. Ser
conscientes de este aspecto ser de enorme ayuda a los
adolescentes. Por ejemplo, exponer con un ritmo acelerado
se asocia a nerviosismo, mientras que un ritmo lento suele
indicar ms seguridad o relajacin.
De igual forma, frente a un pblico numeroso, un ritmo muy
lento puede aburrirlo, y un ritmo rpido puede propiciar que
alguna idea importante se pase por alto.
Tambin hay que saber cundo hacer una pausa: si es
demasiado corta, puede dejar de provocar el efecto deseado,
y, si es excesiva, puede fragmentar el sentido del enunciado.

Ejemplos de vocalizaciones:
Muy bonito, eh!
No, no, no, de eso nada.
Mmmmm qu rico!
Ayayayyyyyy!

Ejemplos de ritmo:
Tranquilo, ya pasar.
(En tono apenado)
Tranquilo, no te me achores!
(En tono de burla)
Es en estos momentos
cuando debes demostrar
serenidad.
Tranquilo.
(En tono solemne)

d. Elementos cinsicos:

Remiten al lenguaje del cuerpo, a los movimientos corporales que forman parte de la
comunicacin no verbal. su interpretacin se hace de acuerdo con la cultura. las miradas,
por ejemplo, tienen un papel importante en la relacin entre los hablantes. en algunos
contextos, si un estudiante durante una exposicin mira al pblico, indica seguridad;
mientras que si no lo mira, connota inseguridad. si le gusta alguien, lo mirar a los ojos.

Tambin forman parte de estos elementos cinsicos las diversas formas de saludarse en
diferentes culturas y grupos sociales: estrecharse las manos, las diferentes intensidades
en hacerlo, las palmadas en la espalda o el hombro, los besos en la mejilla, los golpes que
se dan los ms jvenes como saludo, inclinarse como saludo, etctera. son algunos
ejemplos de la enorme presencia de estos elementos en nuestras interacciones cotidianas
y en todas las culturas.

e. Elementos proxmicos:
Tratan sobre cmo se sitan los participantes en el espacio.
en las aulas, la forma en que est distribuido el espacio suele
ser poco democrtica: la disposicin del escritorio frente a los
estudiantes da idea de jerarqua, la distancia entre el
escritorio y la pizarra constituye un lugar de privilegio con
respecto a la pizarra. la manera como se sitan los
participantes en el espacio es un factor que se debe tomar en
cuenta al analizar el comportamiento durante la interaccin.

Todos los elementos entran en juego de manera diferente en

cada cultura. por ejemplo, los latinos nos acercamos ms
cuando saludamos, a diferencia de los que provienen de
pases nrdicos, que mantienen una distancia mayor entre
ellos.

1.2.1

Comprensin oral
La comprensin oral es entender lo que se comunica. Es un proceso activo, continuo,
atento y diverso. Cuando recibimos una informacin oral, el tiempo para asimilar y
procesar los datos es fugaz. Durante esta operacin se activan procesos cognitivos que
nos llevan a comprender lo que nos dicen:

Reconocemos fonemas y palabras del idioma que hablamos.

Seleccionamos la informacin que nos parece importante.
Interpretamos el sentido de lo que omos.
Nos anticipamos a lo que nos van a decir si seguimos el hilo discursivo.
Inferimos informacin no explcita con ayuda del contexto situacional.
Retenemos en nuestra memoria la informacin reunida.

Cada uno procesar la informacin de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su
conocimiento del tema de conversacin.
Cuando escuchamos lo hacemos con
diferentes
propsitos
(conseguir
informacin especfica, entender de
manera global lo que se dice,
comprender de manera detallada,
advertir informacin implcita); miramos a
nuestro
interlocutor,
realizamos
retroalimentaciones,
y
no
solo
construimos los sentidos en funcin del
contexto, sino que tambin la presencia
del hablante nos remitir informacin no
verbal: estmulos sensoriales como
ruidos, olores, aspecto visual, tacto, entre
otros. Esto nos dar informacin para
interpretar el texto.

Or es un fenmeno biolgico que consiste en la

capacidad de distinguir diversos sonidos en
nuestras interacciones. Cuando omos percibimos
con el sentido del odo las palabras que se
hablan, lo hacemos con nuestro sistema auditivo.
Escuchar es un fenmeno totalmente distinto.
Escuchar implica comprensin, por lo tanto
interpretacin. No hay escuchar sin una actividad
interpretativa.
Escuchar va ms all de or las palabras que se
hablan. Escuchar significa pensar en el mensaje
para entenderlo de manera clara y completa.
(Echeverra 2005: 83-84).

El proceso de comprensin oral es similar al de comprensin de textos escritos; sin

embargo, posee algunos aspectos especficos, sobre todo porque los textos orales se
reciben y procesan en tiempo real. Adems hay ruidos o interferencias que dificultan la
tarea de escuchar. Por ejemplo, si escuchamos un audio sobre una conversacin,
podemos no diferenciar los timbres de voz de algunos participantes por encontrarlos
parecidos. Lo mismo ocurre si se habla con rapidez, si la entonacin es montona, si la
pronunciacin no es clara; tambin pueden presentarse interferencias sociolingsticas y
socioculturales, como en el caso de Juan, el nio de nuestro primer ejemplo. Estos son
solo algunos aspectos que dificultarn la comprensin.
Si revisamos los casos presentados, podemos advertir que en la primera situacin la
docente y los estudiantes solo oyeron a Juan. No lo escucharon. Las risas fueron a causa
de lo que dijo, el auditorio esperaba una rima.
En el segundo caso, la docente tampoco interpret los gestos y actitudes de sus
estudiantes.
No se escucharon los silencios, las quejas expresadas en diferentes movimientos
corporales, el agitar el lpiz, mirar el reloj, mirar el techo o el cuaderno de su compaero.
En ambos casos no hubo comprensin del contenido que estaba implcito en las
expresiones, en los saberes previos, en las actitudes de los estudiantes. Lo no verbal
acompaa a nuestras expresiones orales y es imprescindible tomarlo en cuenta para
interpretar a los hablantes.
Niveles y tipos del escuchar
Escuchar constituye una conducta lingstica compleja. Desde los aportes de Brodsky,
Smith, Wolvin y Coody (citados por Beuchat 2010) se ha construido la siguiente
clasificacin. Su diferenciacin nos permitir presentar actividades didcticas, especficas
para cada tipo:

Focalizamos nuestra atencin en lo que expresa el

hablante para obtener informacin.
Smith (1973) propone estimularlo de manera
creativa a travs de la imaginacin: que escuchen
cmo caen las hojas de los rboles, o los ruidos de
los insectos, o los sonidos del viento, del mar, de la
lluvia, entre otros.

Escuchamos para analizar, responder o resolver algo.

Se pide al estudiante que perciba varios sonidos, que
los diferencie y los clasifique en: molestos,
agradables, speros, etc.; o escuchar audios de
cuentos, cantos, msica, leyendas, conversaciones,
etc., para luego comprobar su comprensin.
ESCUCHAR ANALTICO

Niveles
Y Tipos de
escucha

ESCUCHAR ATENCIONAL

ESCUCHA MARGINAL

ESCUCHAR APRECIATIVO

Se escucha para disfrutar y deleitarse.

Por ejemplo, un poema, una conversacin
interesante, un cuento, una cancin.
No se plantean ni objetivos ni
preguntas sobre lo escuchado.

1.2.2

Ayudar a concentrarse en un elemento especfico. Por

ejemplo, cuando se escribe y se escucha msica.
Dar trabajos grupales con pautas especficas para
atender a sus interlocutores y sortear ruidos externos
al grupo.

Expresin oral
Se ha credo tradicionalmente que los nios y adolescentes aprendan a dominar todos los
repertorios orales por su cuenta, en la casa o en la calle, con sus familiares y los amigos, y
que no haca falta ensearles en la escuela nada del mbito oral. Estas prcticas orales
circunscritas a mbitos familiares son tiles para comunicarse en esos contextos, pero no
son suficientes para movilizarse e interactuar en otros escenarios comunicativos con otras
demandas sociales.
Desde una concepcin de la escuela moderna, intercultural y democrtica, nuestra tarea
docente consistir en desarrollar la expresin oral y ampliar los recursos expresivos de
nuestros estudiantes ms all del mbito familiar.
Preparmonos para ofrecerles una gama de situaciones comunicativas para que vivencien,
practiquen y reflexionen sobre su competencia oral, y ayudmosles a superar dificultades en
sus expresiones lingsticas.
Cmo aprendemos a hablar?

Aprendemos la
estructura sonora

La situamos en la
memoria a largo plazo

Nos apoderamos del

concepto de la palabra

Reconocemos
la palabra
ASOCIAMOS
SONIDOS Y
SIGNIFICADOS

Pronunciamos
la palabra

Qu implica la expresin oral?

La expresin oral est ntimamente ligada a la comprensin y
se da en forma paralela. La expresin oral abarca no solo un
dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica de la
lengua, sino tambin unos conocimientos socioculturales,
discursivos, estratgicos y pragmticos. Comprende
habilidades como saber aportar informacin, emitir opiniones,
mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en qu circunstancias
es pertinente hablar y en cules no.

La expresin oral es una

habilidad lingstica
que no tiene sentido
sin la comprensin, sin
el procesamiento de lo
escuchado. (Baralo 2000).

Chomsky (tomado de Gmez Flores 2010: 34) ha demostrado que los seres humanos
poseemos disposiciones innatas que nos permiten adquirir y desarrollar una modalidad oral
del lenguaje. Desde nios aprendemos a hablar por contacto social. En la medida que
vamos adquiriendo las palabras, vamos construyendo la gramtica de la lengua. Es decir,
pasamos por el proceso de construccin de palabras, a frases y luego a oraciones.
Aprendemos a ordenar las palabras en la estructura sintctica del idioma que adquirimos.
Toda variedad de habla, incluida la ms alejada de las prcticas orales escolares, entraa
una extraordinaria complejidad de la que no siempre somos conscientes.
Pedaggicamente es necesario ayudar a nuestro estudiante a caer en la cuenta de sus
saberes lingsticos cuando habla: qu dice, con qu sentido lo dice, para qu lo dice y por
qu lo dice. De esta manera podr mejorar la coherencia y la cohesin de sus expresiones
para formar un texto ms planificado, ms formal. Tambin requerimos orientarlo en saber
cundo y cmo expresarse, a decir lo que siente, sabe y piensa de manera adecuada y
pertinente al contexto y a las necesidades del interlocutor.
1.3 Desafos para el desarrollo de las competencias orales
Los desafos son los retos y tareas que debemos asumir si queremos lograr un propsito. En
la enseanza de las competencias orales, nuestros desafos no son solo las capacidades
orales de los estudiantes, sino sus posibilidades para la convivencia, el respeto mutuo y el
entendimiento, necesarios para crear una cultura democrtica e intercultural. A continuacin, te
planteamos algunos de ellos:
Trabajar las
interacciones como eje
de desarrollo de las
competencias orales

Tomar
conciencia
de las
necesidades
orales

1.3.1

Desafos en la
enseanza de las
competencias orales
Partir de
prcticas
del lenguaje
de nuestros
estudiantes

Orientar las
prcticas orales
desde una
perspectiva
sociocultural e
intercultural

Trabajar las interacciones como eje de desarrollo de las competencias orales

Cuando planificamos y proponemos actividades para los estudiantes, lo hacemos con la

finalidad de desarrollar sus competencias bsicas. Pero las actividades en s mismas no
son suficientes para alcanzar los aprendizajes.
Para ello debemos crear una dinmica distinta en las
relaciones con y entre los estudiantes. Segn Edwards y
Mercer (citados por De la Mata Bentez 1993: 24) los
estudiantes, adems de experimentar el aprendizaje,
necesitan interpretar esta experiencia, y lo hacen cuando
hablan de ella. A partir del intercambio oral se va generando
un conocimiento compartido y se construye el aprendizaje
que se produce al hablar de esta experiencia o actividad.
La interaccin oral en el aula se produce cuando los estudiantes en
dilogo con sus compaeros y/o con el docente construyen el
aprendizaje de manera conjunta a travs de canales diversos.
A travs de las interacciones los estudiantes aprenden
discutiendo entre ellos y con el docente, comparando ideas y
conceptos, desarrollando valores y actitudes ms o menos
favorables al aprendizaje.
Tambin durante este mismo proceso la divergencia que se produce entre lo interlocutores
ante una misma situacin, las diferentes opiniones o enfoques, favorecen su desarrollo
cognitivo. Adems, el estudiante toma conciencia de su aprendizaje por autoregulacin.
Para lograr favorecer las interacciones es importante que tomemos en cuenta lo siguiente:

Crear situaciones tanto monogestionadas como plurigestionadas con una intencin

comunicativa clara y en las que sea necesario movilizar distintas capacidades. Por
ejemplo, narrar cuentos a los nios de los grados inferiores, explicar un concepto
aprendido en otro curso, etctera. Es importante que les demos tiempo para practicar
la actividad.
Proponer situaciones comunicativas reales, diversas y significativas, siempre de una
manera graduada en cuanto al nivel de complejidad y dificultad. Podemos proponer
actividades sencillas y con temas cercanos para ayudarlos a ganar mayor seguridad y
confianza, e ir aumentando la complejidad de textos y temas a medida que
observemos un mayor dominio. Por otro lado podemos trabajar en dos ejercicios
simples como escucharse, y luego parafrasear lo que ha dicho su compaero.
Promover el trabajo en grupo a travs de la gestin de normas de interaccin y
organizacin de turnos. Las normas podrn regular la participacin de los estudiantes,
en un clima de respeto, cooperacin y cortesa.
Reflexionar sobre el uso de las normas, para que los estudiantes sepan cundo deben
hablar y, sobre todo, callar para atender las palabras de los otros.

Trabajar la interaccin en el aula requiere de apertura de parte del docente para dejar de ser el
centro de expresiones en el aula. Debemos hablar menos para que los estudiantes hablen ms.
1.3.2

Orientar las prcticas orales desde una perspectiva sociocultural e intercultural.

El habla es la carta de presentacin que abre y cierra puertas.
Mara Elena Rodrguez (1995)
Cada uno de nosotros utiliza el lenguaje oral de manera particular. Como todos, nuestros
estudiantes poseen saberes lingsticos, textuales y pragmticos (Rodrguez, 1995) que
han adquirido en los diversos contextos donde se movilizan (casa, colegio, barrio, clubes
deportivos, comunidad, grupos de la parroquia, entre otros), los mismos que han
determinado sus particularidades en el uso del lenguaje oral. A travs de estos usos,
podemos identificar su procedencia, su capital cultural, su edad, generacin o grupo social
de donde provienen.

En otras palabras, nos damos cuenta de que su repertorio lingstico vara entre ellos,
debido a que han tenido diversos modelos de verbalizacin. Ms an estas variedades se
acentan por el carcter multilinge y pluricultural de nuestro pas.
Lamentablemente estas diferencias en las expresiones orales, en muchas ocasiones, han
servido para afianzar los prejuicios lingsticos en la escuela y adems se los ha asociado
al fracaso escolar de los estudiantes.
Segn el punto de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no hay lenguas, ni
dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son tiles en
distintas situaciones comunicativas (Rodrguez 2005a: 3). Esto quiere decir que todas las
formas de uso del lenguaje oral son vlidas porque nos permiten satisfacer nuestras
necesidades comunicativas y establecer relacin con personas de nuestro entorno.
Como bien seala Rodrguez (1995) El habla es la carta de presentacin que abre y cierra
puertas. Por eso en el mbito escolar y social, no manejar registros lingsticos variados
limitar la actuacin social de nuestros estudiantes y a su vez afectar su aprendizaje.
Adems de eso, se exponen a ser discriminados socialmente, dentro y fuera del colegio.
Por eso, sin desmerecer sus formas propias de expresin, nuestra tarea consistir en
ayudarlos a desarrollar diversos formatos orales para satisfacer sus diferentes necesidades
de comunicacin dentro y fuera de la escuela.
Para ello es necesario promover desde el aula la capacidad de reflexin sobre el manejo
del lenguaje como una forma de actuacin social (Rodrguez 2005b: 4) para mejorar los
usos orales del lenguaje y orientarlo en lo que es adecuado y lo que no lo es, segn el
contexto de comunicacin en el que se ubique.
Tambin se hace necesaria la enseanza de la variedad estndar como vehculo de
acceso a la informacin y a otras oportunidades personales y profesionales. Adems, la
variedad estndar les ser til para establecer relaciones entre individuos de lenguas y
culturas diversas. Cabe aclarar que su enseanza en el aula no debe implicar la burla y el
desprestigio de otras variedades de habla; por el contrario, debemos valorar la riqueza y
las posibilidades de comunicacin que el ser humano utiliza para relacionarse socialmente.
Por todo ello, se requiere de un trabajo didctico ms sistematizado, intercultural que tome
en cuenta esta diversidad lingstica y cultural de nuestros estudiantes.
Desde una perspectiva intercultural y atencin a la diversidad, consideremos:

Inculcar la idea de que nuestra lengua y nuestra

cultura no son las nicas ni las mejores; que hay
otras lenguas y culturas diferentes en nuestro
pas, que nos hacen ser lo que somos como
nacin. Por eso todos los usos comunicativos
como expresin cultural son vlidos.
Fomentar la investigacin, el anlisis y la reflexin
en diferentes situaciones comunicativas que se
presentan en los diversos canales de
comunicacin
(televisin,
radio,
prensa,
publicidad, internet, msica, videoclips) para
erradicar los prejuicios y estereotipos infundados,
basados en la escasa o errnea informacin
sobre las expresiones lingsticas y culturales. En
esta dinmica, orientar el respeto por la
diversidad, la comprensin y tolerancia frente a
otros puntos de vista.

La variedad estndar es la variedad

del castellano que est asociada a
los grupos sociales y familias con
ms acceso al lenguaje escrito y/o a
un contexto de comunicacin
especfico propio de la formalidad
acadmica. () No se aprende
espontneamente en el entorno
familiar. () debe aprenderse en la
escuela, y para que el nio pueda
conocerla y dominarla necesita
apropiarse del sistema de escritura,
necesita participar del mundo letrado
oficial proporcionado por la
escolaridad. (Coral y otros. 2013: 9).

1.3.3

Desarrollar un repertorio de registros y usos lingsticos, en situaciones formales e

informales de comunicacin, y su adecuacin a cada situacin, para ampliar las
posibilidades comunicativas de nuestros estudiantes.

Tomar conciencia de las necesidades orales

El desarrollo de las competencias orales necesita de una prctica constante. La aplicacin
de la didctica que sugerimos requiere movilizar a los estudiantes en diversos espacios y
escenarios reales o ficticios, y realizar actividades variadas como conversar, cuchichear,
narrar, explicar, exponer, entrevistar, dramatizar, opinar, entre otras. La realizacin
demandar un tiempo, pero ser un tiempo bien invertido. Al inicio, la propuesta didctica
puede parecer a los estudiantes un pasatiempo divertido o un momento de descanso, ya
que pueden estar acostumbrados a ejercicios y actividades tradicionales en las que su
actitud era pasiva y su participacin limitada.
En este nuevo escenario de la didctica oral, nuestra tarea docente consistir en hacer que
los estudiantes, a partir de procesos reflexivos y metalingsticos, tomen conciencia de sus
necesidades orales. Debemos generar en ellos la necesidad de buscar expresarse con
ms coherencia, cohesin, pertinencia y adecuacin en diferentes situaciones.
El planteamiento de esta didctica requiere de un cambio en nuestra mentalidad para
adoptar nuevas maneras de interactuar con los estudiantes: tener disposicin para manejar
de diversas formas el espacio del aula, plantear de manera significativa los ejercicios
desde las prcticas sociales de lenguaje y realizar una evaluacin orientada al logro de la
competencia. Lo que requerir de prctica, paciencia y comprensin.
Por ltimo, este desafo no solo nos demanda ayudarles a tomar conciencia de sus
necesidades de expresin sino tambin debemos reparar en nuestras propias necesidades
orales. Reflexionemos: Utilizamos un vocabulario variado?, demostramos actitudes
dialogantes, empticas y asertivas?, hablamos con claridad y coherencia?,
demostramos apertura a escuchar y comprender?, promovemos el dilogo y el
consenso?. Estas preguntas nos ayudarn a evaluarnos como modelos comunicativos.
Nuestra responsabilidad en el desarrollo de sus competencias orales exige que tengamos
mayor conciencia de nuestro propio desempeo lingstico. Qu podemos hacer?
Observar con nuestros estudiantes modelos comunicativos, por ejemplo oradores
conocidos, para reparar en los recursos que emplean, cmo hilvanan sus ideas, lo que
nos gusta o no de su discurso, cmo captan al pblico, cmo se mueven, entre otros.
Grabar a nuestros estudiantes interviniendo o participando (lo que tambin puede servir
para nosotros mismos), y reflexionar sobre su actuacin lingstica.
Utilizar un instrumento de evaluacin para ayudarlos a reparar en el manejo del
escenario, los recursos lingsticos, los recursos no lingsticos y paraverbales que
ponen en juego durante las interacciones.
Realizar la retroalimentacin sobre nuestra intervencin en el aula, nos ayudar a ser
ms conscientes de nuestras competencias orales y crear un clima de confianza para
la auto y coevaluacin de los estudiantes.

1.3.4 Partir de las prcticas del lenguaje de nuestros estudiantes.

Ya hemos sealado que la tarea de la escuela es preparar al estudiante para participar y
relacionarse en distintos escenarios lingsticos, tanto dentro como fuera de ella. Este trabajo
debe estar articulado a la realidad social del estudiante, y por eso se debe asumir su entorno
social como un referente constante.
Las formas de participacin en una asamblea de la comunidad, el comentario que se hace de
un programa de Televisin, una llamada telefnica, las interacciones en un grupo de oracin,
los intercambios comunicativos para planificar e interactuar en las fiestas familiares y
patronales, las entrevistas de trabajo, las conversaciones con el mdico o con los amigos
despus de un partido de ftbol, las conversaciones que se dan a partir de un programa de

televisin, un campeonato deportivo, una noticia, etctera, son ejemplos de las variadas
formas de utilizar el lenguaje en nuestro medio social. Estas formas de uso del lenguaje en un
determinado contexto social reciben el nombre de prcticas del lenguaje y deben constituir
una herramienta de trabajo en el aula para desarrollar las competencias orales.