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Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. VI. n. 3 (129-143). 1986

LAS APRAXIAS EN EL INFANTE Y EN EL NIO

Por Orlando L. Schrager
Mdico Foniatra
Decano de la Facultad de Ciencias de la Recuperacin Humana (UMSA)
Director, Ncleo de Estudios para las Discapacidades del Aprendizaje
y la Comunicacin Humanos

Dedicado al Prof. J. Perell

INTRODUCCIN
abordar este tema tendremos que revertir
el punto de vista neuroclnico utilizado en el
anlisis de las etiologas, clnica, evaluacin y
clasificaciones de las apraxias en el adulto.
Praxia (del griego prxis = accin) es, etimolgicamente, el hacer o realizar una accin. sta debe
cumplirse con ciertos requisitos: ser coordinada, intencional, y tener una secuencia ordenada en los movimientos que la componen.
La problemtica de las alteraciones prxicas (esto
es, de las dispraxias o apraxias) es un asunto muy
controvertido, tanto en lo referente a cmo denominarlas, como en lo concerniente a la implcita necesidad de la integridad de otras mltiples funciones
esenciales (gnsicas, motoras, sensitivas) para su
adecuada produccin. Segn muchos autores, el trmino dispraxia es el de mayor aceptacin para caracterizar al sndrome, ya que en s engloba en lo
general a la serie de perturbaciones prxicas en l
presentes. La dispraxia es un disturbio de la actividad
gestual en individuos cuyo aparato de ejecucin motriz est intacto, denotando por ende una cierta
independencia de los desrdenes motores e intelectuales. Esta autonoma no es rgida y no puede ser
vista como algo totalmente aparte del proceso. Para
Ch. G. Macedo de Lima (1979), dispraxia sera la incapacidad de ejecutar la expresin del pensamiento.
Si bien la nocin de lo que es una apraxia/dispraxia
no vara entre la realidad de un adulto y la de un
infante o un nio, su conceptualizacin patognica y

ARA

el contexto en el que la misma est inmersa cambia

radicalmente. En un caso se trata de un individuo en
el que se deterioran los metacircuitos que coordinan
la programacin de los movimientos ordenados secuencialmente para cumplir con una finalidad determinada. En el otro caso no se llegan a organizar adecuadamente las secuencias programticas motrices
necesarias para coordenar los movimientos intencionales. En el primer caso se trata de una desorganizacin, producto de un determinado proceso destructivo y/o involutivo, de causas varias. En el segundo se
trata generalmente de una falta de organizacin como consecuencia de perturbaciones de orgenes diversos que inciden negativamente en el proceso general del desarrollo.
Es conocido que las dispraxias en la infancia y la
niez no son muy frecuentes, A pesar de esto, su observacin y anlisis cuidadoso es de suma importancia, ya que la progresiva adquisicin, y desarrollo de
las capacidades y habilidades gestuales en los infantes
y nios est en una directa relacin con el desarrollo
de aspectos intelectuales y cognoscitivos.

PRAXIAS Y APRENDIZAJE
Por las razones antedichas, el abordaje de las apraxias/dispraxias en la infancia y en la niez debe hacerse desde el contexto general de las discapacidades del
aprendizaje humano. Desde hace ya mucho tiempo
es nuestro criterio ampliar la nocin de aprendizaje

Correspondencia: C/ Juncal, 2154, P.B. B. 1125 Buenos Aires, Argentina.

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ORIGINALES

ms all de sus connotaciones comnmente generalizadas en cuanto referidas a lo que ocurre en la escolaridad. De ah que enfaticemos en la necesidad de tomar el concepto de aprendizaje como equivalente (al
menos en una gran medida) al de adaptacin (O. L.
Schrager, 1980). Esto es: como los procesos que ocurren dentro del organismo del individuo, particularmente dentro de su sistema nervioso, que le facilitan
la interpretacin del medio ambiente y le facilitan la
correcta y apropiada produccin de respuestas adecuadas a los diversos estmulos recibidos (K. Lorenz,
1966; A. J. Ayres, 1968).
Este proceso de integracin combinatoria de partes o elementos en un todo ms complejo, depende
de una estrecha interrelacin entre: a) los procesos
centrales de percepcin sensorial, procesamiento de
las aferencias, memoria y mecanismos efectores;
b) la morfologa y estado general del organismo,
y c) las caractersticas del medio ambiente.
En el devenir del desarrollo, este proceso tiene sus
races esenciales en la mdula espinal, otros componentes en el tronco enceflico y en la base cerebral,
actuando la corteza cerebral como un nexo, o mediador de alta complejidad entre aferencias y eferencias.
Si bien los fundamentos de los aprendizajes especficos de la especie humana se establecen sobre los
logros de las habilidades simblicas, y muy particularmente sobre las habilidades simblico-lingsticas
creativas, stas para su lenta y gradual concrecin requieren la existencia previa de tres factores sine quibus non. Ellos son:
a) un desarrollo bioneurolgico suficiente, el que
depende inicialmente de la evolucin y de la maduracin, para luego permitir el logro del pensamiento y la formulacin simblico-lingsticos (esto es: la creatividad simblico-lingstica);
b) adecuadas influencias medio ambientales, que actan sobre la maduracin y los aprendizajes primarios, dependiendo esencialmente de los factores psico-socio-culturales del entorno en el cual el
infante y, luego, el nio se desarrolle;
c) la no interferencia de las informaciones corporales
en los niveles superiores de la conciencia, lo que
se obtiene por medio del control postural/posicio130

nal que ejercen niveles inferiores del encfalo y la

mdula espinal (J. B. de Quirs y O. L. Schrager,
1975; 1978).
Estos factores, fundamentales para el aprendizaje
humano especfico, dependen a su vez de tres principios bioneurolgicos bsicos:
a) la actividad motriz, expresada inicialmente (ms
all del nivel reflejo) como actividad motriz coordinada e intencional, y luego transformada en accin mental;
b) el sistema postural, responsable de los circuitos de
accin-retroaccin y realimentacin para el logro
del equilibrio, equilibrio til, esquema imagen,
nocin, concepto, conciencia y potencialidad corporales;
c) las praxias, es decir, aquellos movimientos que,
ordenados secuencialmente y dirigidos a un propsito determinado, permiten aprendizajes (Y.
Hatwell, 1966; J. B. de Quirs, 1967; O. L. Schrager, 1967; J. B. de Quirs y O. L. Schrager,
1972).
La funcionalidad humana, como la de cualquier
otro individuo de cualquier especie viva, se desarrolla como un todo indivisible. La integracin funcional
de ese todo se estructura en forma estratificada, lo
que facilita gradualmente la adquisicin de nuevas y
ms complejas adaptaciones asimilativas como fundamentos de los procesos de aprendizaje en las distintas especies. Reconocemos cuatro grandes procesos de aprendizaje: (I) los primarios, que permiten la
adaptacin para la sobrevida en un determinado medio ambiente; (II) los secundarios, que aparte de la
sobrevida facilitan la asimilacin de ciertas normas
de comportamiento adaptativo dentro de cada especie; (III) los terciarios, que comportan ya el uso del
smbolo y muy especialmente, del smbolo lingstico como forma de aprendizaje especfico de la especie humana, y (IV) los cuaternarios, que, aparte de
la comunicacin simblico-lingstica aprendida, requieren la fusin de la misma con el pensamiento
conceptual y la capacidad de formulacin personal,
constituyndose de esta manera en lenguaje (J. B.
de Quirs y O. L. Schrager, 1978). El logro de estos

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procesos integrados de aprendizaje se estructura sobre una compleja integracin funcional tnicopostural-antigravitacional, sensorial, motriz, corporal, espacial, simblico-lingstica, y volitiva, bases
para el desarrollo psico-socio-cultural de la especie
humana (O. L. Schrager, 1980) (vase tabla I).
Como quedara establecido en trabajos anteriores
(O. L. Schrager, 1983, 1984), las bases neuropsicolgicas del desarrollo del habla, la lengua y el lenguaje
en nios normales puede ser resumida de la siguiente
manera:
1. Las expresiones hacia, y la conexin desde el medio ambiente son en esencia dependientes de los
niveles de integracin sistmica tnico-posturalantigravitacional y sensorial, por lo que se desarrollan durante la primera mitad del primer ao
de vida postnatal, pero comienzan durante el perodo gestacional.
2. La comunicacin humana, como dependiente de
interrelaciones intencionales, ocurre inicialmente
sobre la base de la estimulacin viso-objetual,
y sobre los procesos integradores sistmicos motor y crporo-espacial; generalmente se desarrolla
durante la segunda mitad del primer ao de vida
postnatal, pero comienza por medio de los movimientos oculares intencionales y la presin manual durante la primera mitad de dicho perodo.
3. El habla se desarrolla por medio de condicionamientos tempranos y de imitaciones; esto es: se
aprende del medio ambiente. La mielinizacin de
las vas auditivas facilita las relaciones sensoriomotoras que desencadenan procesos de intermodalidad, permitiendo as las emisiones fonoarticuladas intencionales como comportamientos con finalidad. Estas ltimas dependen del desarrollo
sensorio-perceptivo-motor y se correlacionan con
la adquisicin de la posicin erecta de pie, la marcha en posicin erecta, y la prensin manual fina
(pinza digital superior), dentro del espacio circundante. El habla es aqu considerada como la expresin oral de la lengua y/o el lenguaje.

La lengua es el proceso de comunicacin

simblico-lingstica aprendida que se desarrolla
desde la instalacin del habla, y an antes que
eso. Comienza como un proceso de comunicacin
bsicamente condicionado e imitativo con caractersticas regionales concretas y particulares impuestas (esto es: aprendidas) desde el idioma medio ambiental. El desarrollo normal de la lengua
se correlaciona con la integracin del esquema, de
la imagen, de la captacin y del concepto corporales, por lo que primariamente depende del equilibrio til durante el perodo de marcha experimental y otras actividades motoras que se cumplen
dentro del espacio medio-ambiental.
El lenguaje es considerado en nuestro criterio
como un proceso especficamente humano no
slo de comunicacin simblico-lingstica sino
tambin y fundamentalmente de pensamiento
simblico-lingstico y de formulacin simblicolingstica personal, que depende esencialmente
de procesos creativos, de innovaciones lingsticas. El lenguaje depende de:
a) la identificacin fusin de la lengua
con los procesos de pensamiento;
b) la definitiva instalacin de la lateralidad corporal y la potencialidad corporal;
c) la definitiva instalacin de la produccin de
habilidades simblico-lingsticas creativas en uno
de los hemisferios cerebrales generalmente el
izquierdo, por lo que este ltimo se transforma
en dominante para los procesos del lenguaje;
d) la definitiva instalacin del pensamiento
lgico-concreto;
e) la posibilidad de formulacin lingstica
creativa, innovativa.
En realidad, el lenguaje, como una habilidad especficamente humana, es individualmente creada
sobre las bases de una lengua previamente aprendida. El lenguaje se estructura, se integra, y se
organiza sobre pre-requisitos bioneurolgicos y
psico-socio-culturales, por lo que constituye un
sistema funcional de desarrollo altamente complejo de habilidades simblico-lingsticas creativas personalmente formuladas.
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ORIGINALES

TABLA I. Interrelaciones entre tipos de estimulacin, secuencias de los procesos de integracin sistmica, logros interdependientes, y secuencias de exclusiones. que llevan a la formulacin simblico-lingstica creativa y otros procesos madurativos especficos de la especie humana
(modificado de O. L. SCHRAGER, 1980, 1983).
Estmulos

Procesos
integrativos
Integracin
tnico-posturalantigravitacional

Interoceptivo
Polisensorial

EXPRESIONES
Actos
motores

Equilibrio
adaptativo

/
CONEXIN

Integracin
sensorial
Visoespacial

Secuencia
de exclusiones

Logros madurativos
interdependientes

Equilibrio
con
finalidad

motores
coordinados e
intencionales

Interoceptiva
Polisensorial

COMUNICACIN
Integracin
motriz
Visoobjetal

Posicin
erecta

de la mano
HABLA LINGUA

Visoespacial

Integracin
corporal
Corporal
dinmico, y
auditivo

Coordinacin,
ojo-mano

/
7

Divisin
corporal
Visoobjetal

Integracin
espacial
Potencialidad, /
corporal

Simblicolingstica

Lateralidad
corporal

Integracin
simblicolingstica

Corporal

Formulacin
simblicolingstica
creativa

Estimulacin de
actividades
superiores de
pensamiento

Dominancia
hemisfrica
7
cerebral
izquierda

LENGUAJE
Integracin
volitiva
Procesos superiores creativos
de pensamiento y de lenguaje

Cultura
general
medio ambiental

Pensamiento
y lenguaje

Integracin
psico-sociocultural
Otras nuevas formas de cultura

132

Simblicolingstica

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PRAXIAS Y GESTUALIDAD
Los movimientos son los nicos elementos por medio de los cuales el animal puede interactuar con el
medio ambiente. Este concepto de C. S. Sherrington,
referido inicialmente al animal no humano y a los primeros perodos del animal humano, fue tomado y desarrollado posteriormente por N. Bernstein (1967).
Sin dudas, el mismo conforma el tramo adaptativo-reactivo de un sistema nervioso central estimulado que programa y genera rdenes facilitadoras
para producir las respuestas adecuadas al medio ambiente.
Esas respuestas pueden ser: reflejas o intencionales.
Los movimientos reflejos, muchas veces coordinados pero nunca intencionales, son esencialmente expresivos pero no contienen valor comunicativo per se
y, por ende, no generan aprendizajes: slo permiten
meros condicionamientos, pasibles de extincin ms
o menos rpida. Por el contrario, los movimientos
que generan aprendizajes (esto es: aquellos coordinados e intencionales, organizados en secuencias ordenadas, con una finalidad determinada, cif. praxias), comportan en s mismos un componente gestual comunicativo. Esta gestualidad, de por s intencional, aprendida y a la vez generadora de aprendizaje, no slo no es fcilmente extinguible, sino facilitadora de realimentacin comunicativa en cuanto
portadora de expresiones significativas intencionales
determinadas y comprensibles en forma ms o menos
rpida, siempre y cuando el receptor pueda descodificar el mensaje contenido.
Autores como J. Piaget, y otros, han llamado la
atencin respecto de la adquisicin y desarrollo progresivos de las capacidades gestuales en los infantes y
nios en relacin directa con el desarrollo del conocimiento, y la inteligencia. Para J. Piaget (1967) conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre
ello y en transformarlo. Para J. Piaget, la inteligencia es la forma ms general de la coordinacin de las
acciones y/o de las operaciones. Se obra por medio
de movimientos intencionales, coordinados; se transforma por la accin motriz as ejercida; y la resultante, a su vez, transforma al individuo, siempre que
ste posea circuitos de recepcin, percepcin y asimi-

lacin suficientes para poder procesar la informacin

realimentadora as recibida, producto de la nueva circunstancia estimulatriz. No aprende quien quiere sino aquel que posee las estructuras sistmicas para hacerlo.
Ese proceso secuencial complejo (estmulo - sensacin - percepcin - procesamiento - asimilacin almacenamiento - programacin - accin - realimentacin) es la base de las representaciones simblicas.
En el proceso de desarrollo J. Piaget sealaba una
secuencia ineludible en los complejos logros representativos que van desde la actividad sensorio-motriz
hasta las conceptualizaciones iniciales. Esa secuencia
est formada por el gesto, la imitacin, el juego y el
lenguaje.
Sobre conocidos trabajos anteriores de H. Wallon
(1926, 1930, 1949), autores como von Weiszawecker,
Rof Carballo, Lan Entralgo, entre otros (citados por
L. Barraquer Bordas, 1974), plantean que en el seno
del espiral figural sensacin-movimiento, la organizacin de la gestualidad va ntimamente ligada al conocimiento del propio cuerpo que acta, y al manejo
de las nociones espaciales y de la situacin de los
objetos en relacin con estos dos mbitos. Esos mbitos son, por un lado, el espacio corporal, y, por el
otro, el espacio medioambiental (objetos, exteriores,
estructuralmente articulados en el espacio extracorporal, y objetos tambin exteriores pero apegados al
marco corporal vestidos, etc.).
En 1979-80 planteamos que las secuencias del desarrollo estn estructuradas en los procesos de integracin sistmica, verdaderos fundamentos de los
complejos procesos de aprendizaje humano (O. L.
Schrager, 1980).
Ese modelo de secuencias de integracin, conformado por una estrecha interrelacin funcional sistmica, establece y determina las relaciones del individuo humano con su propio cuerpo (espacio corporal)
y con el espacio medio-ambiental (espacio exterior),
como bases que el ser humano necesita para adquirir
y desarrollar las conductas comunicativas intencionales gestuales y los aprendizajes especficos de la especie.
Esas secuencias integrativas guardaban la siguiente
interrelacin:
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ORIGINALES

Integracin tnico-postural
antigravitacional
Integracin sensorial

Espacio
corporal

Integracin motriz
Integracin corporal
Integracin espacial

Espacio
Exterior

Integracin simblico-lingstica
Integracin volitiva
Integracin psico-socio-cultural

Dominio especfico
de la especie
humana
(O. L. SCHRAGER, 1980)

Por otra parte y dentro del proceso de desarrollo

del pensamiento, debemos recordar con L. Barraquer Bordas, la interpretacin que J. Piaget otorgara
a la nocin de operatividad. Nos referimos, por cierto, a la capacidad que un individuo adquiere y desarrolla para representarse las acciones virtuales y reversibles sobre los objetos. Se trata, sin dudas, de un
proceso funcional derivado de la simbolizacin mediante un proceso de interiorizacin. Esto es: la gradual interiorizacin de los gestos lleva a la representacin mental operativa de los mismos.
Es esencial diferenciar claramente el gesto accin
del gesto comunicacin. Segn criterios recientemente publicados por I. Casatti, M. Auzias, y J. de Ajuriaguerra (1983), y J. de Ajuriaguerra e I. Casatti
(1985), esta diversificacin conceptual se refiere a
que el gesto-accin es instrumental, en tanto que el
gesto-comunicacin tiene connotaciones representativas, simblicas y semiticas. Debe recordarse que no
es posible que existan representaciones y simbolizaciones sin memoria.
Los actos innatos (por ejemplo, succin, llanto,
sonrisa, o el attachement agresin) comportan
una preparacin para la accin comunicativa. La llamada anticipacin motriz no sera otra cosa que el
mecanismo psicomotor implicado en el pasaje del
gesto-accin al gesto-comunicacin. Este pasaje tiene componentes tanto onto- como filogenticos. El
gesto instrumental es aquel que sirve para el logro de
la accin; es el gesto prxico. Por su parte, el gesto
comunicativo tiene como esencia la conciencia de la
intencionalidad; es el gesto representativo, simblico. J. de Ajuriaguerra (1985) sintetiza estos criterios
mencionando que la evolucin psicomotora del lac134

tante se produce desde los movimientos espontneos... (acciones reflejas) ... hacia las premisas de
la comunicacin gestual (gesto intencional). La secuencia de ese complejo traspaso depende tanto de
las condiciones bioneurolgicas del individuo como
de las caractersticas estimulatrices del mundo externo a l, y se va cumpliendo por etapas asincrnicas.
... En cada nivel de desarrollo, definido por un cdigo representativo, es posible mostrar que la motricidad se (re)organiza a travs de etapas dadas. Estas
etapas estn ligadas a los procesos de la elaboracin
representativa de las propiedades de los objetos implicados en la accin. Estas etapas son en gran parte
relativas a las propiedades de los objetos que dentro de un nivel de desarrollo determinado no parecen ser reelaboradas sincrnicamente. Motricidad y
vida mental son dos aspectos de conductas ntimamente ligadas (C. A. Hauert, 1984).
Si se analiza lo dicho anteriormente, se comprender que el contenido comunicativo del gesto/praxia
interiorizado lleva a la primera transformacin de la
accin motriz coordinada e intencional en accin
mental. Esa transferencia, generada por una simbolizacin interiorizada, conforma la base esencial para
el paso del smbolo comunicativo motor (praxia/gesto) al smbolo comunicativo de contenido lingstico.
Este pasaje es, por lgica consecuencia, la base para
el aprendizaje de la lengua y para el posterior desarrollo creativo del lenguaje.
PROCESOS DE INTEGRACIN SISTMICA,
MOVIMIENTO Y DISPRAXIAS/APRAXIAS
Los procesos de integracin sistmica, como fundamentos de los aprendizajes humanos, estn estructurados por varios elementos esenciales: estimulacin; senso-percepcin; asimilacin/procesamiento
de la sntesis aferencial; acumulacin/almacenamiento/memoria; conceptualizacin/simbolizacin lingstica creativa; adaptacin/programacin; realizacin/actividades neuromusculares efectoras; exclusin .
En el modelo de los procesos de integracin sistmica (O. L. Schrager, 1980, 1983, 1984), las pautas
de la organizacin prxica surgen en el momento de

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la transferencia hacia la estimulacin viso-espacial

predominante, de la integracin definitiva de las modalidades sensoriales y la consecuente facilitacin de
la integracin motriz, en particular de los actos motores coordinados e intencionales y del equilibrio con
finalidad. Todo ello condiciona el comienzo de la actividad comunicativa, necesitando y dependiendo de
la exclusin de los estmulos interoceptivos y polisensoriales (vase tabla 1).
Esta primera exclusin en la secuencia integrativa
es, justamente, el factor determinante del desarrollo prxico/gestual. Si ella no se produce (esto es:
si persiste la dependencia al nivel estimulante
interoceptivo-polisensorial por fallas en la integracin tnico-postural-antigravitacional, a nivel reflejo
propioceptivo-vestibular), el individuo tendr dificultades en superar apropiadamente el nivel de actos
motores reflejos y de equilibrio adaptativo inicial. De
esa manera se distorsionar la integracin sensorial
subsiguiente y el uso adecuado de las expresiones con
finalidad comunicativa. Sin significar esto una detencin en el proceso de desarrollo, lo que se genera es
una distorsin del patrn normal de desarrollo. Esto
determina el desajuste madurativo general que
aparecer exteriorizado por medio de discapacidades
adaptativas para los procesos de aprendizajes ms
complejos. Segn cual fuere el factor que perturbe el
normal desarrollo de los procesos de integracin sistmica, se har evidente un determinado patrn patolgico de desarrollo.
Si se toman como referencia los criterios neuropsicolgicos de A. R. Luria (1974), se podrn compatibilizar y comprenden mejor una serie de fenmenos
ya de alguna manera enunciados en este trabajo. Para A. R. Luria el movimiento implica un sistema funcional complejo. Adems, se requiere la accin mancomunada de condiciones o factores que intervienen
en la integracin apropiada del movimiento. Ello implica que una falla en cualquiera de tales factores generar una apraxia. Deben destacarse una serie de
principios elementales para comprender el criterio de
Luria respecto de las apraxias:
a) El principio de la aferencia kinestsica, basado en
el sistema de impulsos kinestsicos que llegan al
cerebro desde el miembro en movimiento (como

indicadores del tono muscular, posicin de las articulaciones, etc.).

Es vlido que nos preguntemos por qu se referir
este principio slo al cerebro, aparentemente excluyendo el resto del sistema nervioso central. Tambin nos preguntamos por qu se referir slo al
miembro en movimiento y no a todo el resto del sistema neuromuscular que debe estar estabilizado para
permitir el movimiento correcto de ese segmento. Si
bien podemos aceptar esta posicin de Luria respecto
del movimiento segmentario en el adulto, no es ella
vlida en su totalidad en el infante y el nio, en virtud
del proceso de desarrollo en marcha.
b) El principio de que cada movimiento es siempre
efectuado dentro de un cierto sistema de coordenadas espaciales. El movimiento se atiene a los diversos planos (sagital, horizontal, frontal) y requiere para su correcta organizacin la sntesis de
las aferencias viso espaciales (zonas terciarias de
la regin parieto-occipital de cada hemisferio cerebral) que reciben impulsos vestibulares, visuales
y de la sensibilidad general, incluyendo el mbito
kinestsico.
Si transferimos estas observaciones a un nio en
desarrollo surge la evidencia de por qu las fallas vestibulares, hpticas (tctil-propiceptivas) y/o visuales
pueden determinar una mala organizacin prxica y
su inmediata consecuencia sobre el desarrollo de las
conductas comunicativas.
c) El principio de que cada accin consiste en una
cadena de movimientos consecutivos y cada eslabn de ella debe ser denervado despus de su cumplimiento a fin de que pueda ocurrir el siguiente.
En las etapas iniciales la cadena es delimitada y
cada elemento requiere un impulso especial aislado, muy probablemente a punto de partida y control cortical. En las etapas posteriores, cuando se
logra la habilidad motora, la cadena de impulsos aislados se reduce y los movimientos complejos se ejecutan como una meloda cintica, con
probable gatillamiento cortical pero con seguro
control subcortical (es decir, autorregulado, automatizado).
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ORIGINALES

Tomemos como simples ejemplos lo que ocurre en

el aprendizaje para conducir un automvil, o para
andar en bicicleta, o lo que en el infante implica el
comienzo de la marcha o del habla. No creemos que
tengamos que detallar mucho estos hechos, salvo que
el lector prefiera no detenerse a recordar sus propias
experiencias.
d) El principio de que cada movimiento pretende un
cierto objetivo y realiza una determinada tarea cintica. En la etapa de las conductas instintivas con
su estructura elemental, estas tareas estn dictadas por programas innatos. Cuando la accin se
hace compleja y consciente (esto es: formada durante perodos ms largos del desarrollo vital) las
tareas cinticas pasan a ser dirigidas por intenciones que se forman con la ntima participacin
verbal (en realidad, de contenidos simblicolingsticos aprendidos entre los nueve 9 meses y los cinco aos seis meses de edad; luego de
esa etapa, el lenguaje acta como factor dectico de las actividades motoras nuevas).
En relacin a esta temtica, cabe reproducir aqu
los criterios que escribiramos unos aos antes de la
publicacin del libro Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad (J. B. de Quirs y O. L. Schrager, 1979).
... En el nio pequeo existen patrones heredados
de actividades motrices que se establecen (y exteriorizan) desde el mismo nacimiento (y an antes) y que
progresan continuamente. Pero este desarrollo se
cumple no slo por influencia hereditaria propia de la
especie, sino tambin por aprendizaje. En este prrafo consignamos una afirmacin neurofisiolgica
fundamentando que toda nueva actividad motriz requiere ... antes que nada, una ruptura de algunas
unidades funcionales pre-existentes, luego una eleccin selectiva de las combinaciones motrices tiles, y
finalmente su adaptacin a una nueva unidad de
trabajo (J. Palliard, 1960). Decamos tambin entonces que ... en toda actividad motora (coordinada
e intencional) nueva actan, sin dudas, los niveles superiores del sistema nervioso central. En la medida
en que la actividad motora pueda ser automatizada,
esos niveles superiores pueden ser empleados para
otros aprendizajes, sean o no motores. Y en tanto
que la actividad motora puede cumplirse satisfacto136

riamente de manera automtica, el conocimiento

tendr mayores y mejores posibilidades de progreso.
Con respecto a las praxias verbales (es decir: las
que dependen de los procesos de transformacin conceptual simblico-lingstica en programacin selectiva de cmo debe decirse algo) y de las praxias
fonoarticulatorias (que dependen de los mecanismos neuromusculares efectores), es indudable que
las secuencias anteriormente consignadas se cumplen
invariablemente durante todo el proceso del desarrollo.
Cualquier perturbacin que incida en los complejos circuitos cuyos extremos figurados son
la estimulacin, por un lado, y la exclusin, por el
otro, provocar una dificultad interrelacionada entre
los diversos componentes, determinando por ende
una conformacin anormal de los patrones de respuesta.
Cuando la falla incide directa o indirectamente sobre la etapa que comporta la transduccin de lo asimilado en respuesta efectora (es decir: cuando se
perturba la organizacin de la programacin de la accin con conservacin del contenido conceptual de lo
que debe hacerse), se producen las apraxias/dispraxias.
Sobre la base de las nociones y los conceptos considerados hasta aqu, compartimos las delimitaciones
impuestas por J. de Ajuriaguerra y cols. (1960), quienes identifican a la apraxia/dispraxia como un trastorno de la actividad gestual aparecido en un sujeto
cuyos aparatos de ejecucin de la accin estn intactos (ausencia de trastornos paralticos, particos, atxicos, coreoatetsicos), y que posee un conocimiento
pleno del acto a cumplir.
En sntesis: la apraxia/dispraxia comporta un trastorno de la gestualidad (esto es: de la actividad prxica), con conservacin de la representacin mental
simblica del acto, y sin evidencia de compromiso neuromotor de los efectores. La apraxia/dispraxia,
como trastorno del gesto, implica una compleja alteracin de las frmulas cinticas. El hecho sustancial e
identificatorio de las dispraxias/apraxias es una falta
de organizacin (en el infante y/o el nio), o una desorganizacin especfica de la gestualidad (L. Barra-

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quer Bordas, 1974). Ms precisamente, las apraxias/

dispraxias resultan de una perturbacin en los procesos de programacin de las actividades motrices intencionales, coordinadas y secuenciales, con una finalidad determinada.
LAS APRAXIAS/DISPRAXIAS
DEL DESARROLLO
Resultan por dems interesantes las observaciones
de L. Barraquer Bordas (1974) respecto de los trabajos de varios autores. Debemos destacar las menciones de Lesevre, Ley y de Ajuriaguerra, y Liessens, quienes respectivamente describieron signos constantes de trastornos culo-motores; formas
de audimutismo con marcados elementos disprxicos: retraso y dificultad en el habla, trastornos espaciales. y dispraxia bucolinguofacial; y el sndrome de
apraxia con disartria.
M. Stamback y cols. (1964) mencionaron que era
posible distinguir dos tipos de nios disprxicos. El
primero presentaba trastornos determinados principalmente por dificultades motrices, en los cuales las
nociones sobre el esquema corporal y las caractersticas de la adaptacin emocional aparecen como bsicamente normales, en tanto que las gnosias visuales y
las habilidades motoras presentan perturbaciones
destacables. Este grupo comporta verdaderos trastornos cognoscitivos. En el segundo grupo, casi a la
inversa, no se observaban trastornos de conducta ni
fallas en las relaciones con personas y objetos, pero s
eran muy notables las alteraciones de las nociones de
esquema corporal y de las relaciones crporoespaciales. Este grupo presentaba, por lo tanto, caractersticas de un sndrome aprctico-asomatognsico.
Por su parte, J. de Ajuriaguerra y M. Stamback
(1969) atribuyeron como orgenes de los trastornos
aprxicos del desarrollo, la presencia de una visualizacin errnea de la organizacin espacial y temporal
del acto motor, la que poda ser debida a (I) incapacidad de adaptar los movimientos voluntarios a la estructura de los objetos, y/o a (II) la imposibilidad de
integrar los movimientos respecto del propio esquema corporal. En cualquiera de los casos, el factor comn resaltaba ntidamente como una falta de corres-

pondencia entre las organizaciones y uso del espacio

personal (corporal) y del espacio medio-ambiental
(exterior). Los mismos autores reconocen y describen la existencia de muchas apraxias infantiles que
van desde aquella que perturba las performances motoras asociada a trastornos neurolgicos motores,
hasta las apraxias especializadas (facial ocular, postural, del objeto, verbal), pasando por la constructiva asociada a alteraciones de la lateralidad y agnosia
digital, y formas de disquinesia espacial (planotopoquinesia) con desorganizacin del movimiento y del
esquema corporal.
Las fallas de organizacin prxica en el nio, segn
J. Ponces-Verg y J. Aguilar-Matos (1969) dependen
de: 1) la dificultad en los mecanismos de aprendizaje,
comparable con la que se observa en otras heterocronas de la maduracin psicomotriz; 2) la estrecha relacin que existe en la mayor parte de las actividades
prxicas con la disolucin de las sincinesias y con la
habilidad motriz, como resultado de la integracin de
unidades motrices simples; y 3) su relacin con la organizacin de la inteligencia representativa, tanto en
los aspectos figurativos (por ejemplo, actos constructivos con objetos y/o grafismos), como en los aspectos operativos (por ejemplo, actos de vestirse, hacer
lazos, etc.).
Cuando a principios de la dcada de los aos 1970
concretbamos la publicacin, en forma de libro, de
nuestros criterios sobre las mal llamadas afasias infantiles (J. B. de Quirs y cols., 1971; O. L. Schrager, 1971a, b), en el apartado correspondiente a los
sndromes con perturbaciones neurolgicas que generalmente eran englobados dentro de la mal llamada afasia motriz infantil, hacamos ya mencin a
dos cuadros especficos pasibles de un anlisis y diferenciacin clnica detallada: el de apractognosia infantil y el de desorganizacin propioceptivovestibular. Recordemos respecto del primero que ya
J. H. Jackson (1964) haca referencias a las perturbaciones perceptuales y espaciales que ocasionaban en
el adulto los daos a nivel de la corteza cerebral
posrolndica del hemisferio cerebral derecho. Con
respecto al cuadro en el nio, las dificultades en la
adquisicin del esquema corporal y de las nociones
espacio-temporales y perceptuales generales, perturban el desarrollo del lenguaje con la caracterstica
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ORIGINALES

particular referida al retraso especfico en la aparicin del habla, y con buenos o relativamente buenos
niveles de comprensin (J. B. de Quirs, 1962-67).
Debe tenerse muy en cuenta que an en 1971 no tenamos clarificada la diferenciacin entre los procesos de lengua y lenguaje (J. B. de Quirs, 1975)
razn por la cual en la anterior descripcin se utiliz
el termino lenguaje como trmino global para describir el desarrollo de las habilidades simblicolingsticas, lo que no debe llevar a la confusin del
lector. Los criterios actuales (posteriores a 1975) sobre el particular ya han sido presentados en este mismo trabajo. Lo que debe recalcarse es que en la
apractognosia infantil el retraso especfico en la aparicin (y desarrollo) del habla, obedece a perturbaciones prxicas corporales en general, y fonoarticulatorias en particular. En relacin al segundo cuadro
objeto de nuestra diferenciacin ya en 1971, el de
desorganizacin propioceptivo-vestibular retrasa indefectiblemente su evolucin motriz (tanto en lo
cronolgico, como en las caractersticas del patrn
motor) ... y la adquisicin del habla, por lo que el
cuadro es confundido con una afasia motriz. En realidad en estos casos enfrentamos un sndrome con
componentes aprxicos o disprxicos ocasionados
por una perturbacin en la coordinacin neuromotriz
generada por alteraciones concomitantes del tono
muscular y el equilibrio que no pueden ser correctamente controlados en razn de un sistema propioceptivo-vestibular ineficaz. Respecto de la sintomatologa de este cuadro, aparte de referencias ya mencionadas, nos permitimos dirigir al lector interesado
a la bibliografa correspondiente (J. B. de Quirs,
1966, 1968; J. B. de Quirs y cols., 1967; J. B. de
Quirs y O. L. Schrager, 1978, 1979; A. J. Ayres,
1972; H. N. Levinson, 1980).
Si bien es evidente que existen coincidencias descriptivas en cuanto a las caractersticas de las perturbaciones que son factibles de diferenciar clnicamente en las apraxias/dispraxias del desarrollo, es claro
tambin que esas diferenciaciones se basan, por lo
general, en identificaciones de sntomas y no en la de
sndromes como entidades nosolgicas separadas.
Estimamos personalmente que ste debera ser el
punto clave en las investigaciones ya que insistir en la
descripcin sintomatolgica slo contribuir a la per138

manencia de la confusin. Si bien es cierto que los

lmites de las apraxias/dispraxias del desarrollo an
no estn bien definidos, tambin estimamos que es
verdad que las preocupaciones parecen ms centradas en lo meramente descriptivo que en lo esencialmente identificatorio.
En nuestro criterio y hasta donde conocemos las
apraxias/dispraxias del desarrollo parecen no existir
per se como verdaderas entidades clnicamente clasificables, sino que comportaran expresiones sintomticas en afecciones diferentes.
LA APRAXIA/DISPRAXIA VERBAL
DEL DESARROLLO
Y LAS APRAXIAS/DISPRAXIAS
FONOARTICULATORIAS
Despus que un individuo ha desarrollado sus intenciones de comunicacin y ha formulado los contenidos simblico-lingsticos (esto es: semnticos y
sintcticos) del mensaje, ese mensaje debe ser traducido en un acto motor para su exteriorizacin (D.
M. Aram y J. E. Nation, 1982). Los ms comunes de
esos complejos actos motores transmisores del contenido lingstico (aprendido o lengua, o formulado
o lenguaje) son el habla y la escritura (O. L. Schrager, 1985), en sus diversas modalidades.
En funcin del acto hablado, fonoarticulado, el
mensaje debe ser actualizado en una serie de movimientos secuenciales ordenados que resultan en una
reaccin; o respuesta, eferente. Ese acto (o mejor
dicho: ese proceso secuencial sensorio-perceptivomotor complejo) se realiza por medio de: 1) la seleccin y ordenacin de los sonidos del habla que representan las palabras y oraciones del mensaje; 2) la
transduccin de estas representaciones en rdenes
motoras; 3) la inervacin y movimientos adecuados
de la compleja musculatura fonoarticulatoria. Esa
transduccin procesal desde el dominio lengua/lenguaje como contenido hacia el habla fonoarticulada
como continente, requiere dos estadios poslingsticos: a) la programacin del habla, b) la produccin
del habla. Se ha sugerido que los desrdenes fonolgicos y la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo resultan de desorganizaciones del proceso de programacin, en tanto que los trastornos fonoarticulato-

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rios y los motores (disartrias) surgen como perturbaciones de la produccin del habla.
Con respecto a la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo, y en total concordancia con Aram y Nation,
resulta ms que evidente que se sabe de ella tanto
como lo que no se sabe. En consecuencia, y a pesar
de que se sugiere que por lo menos algunos aspectos
de la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo representan diferencias y deficiencias en los procesos de
programacin del habla, una descripcin ms clara y
la explicacin fisiopatolgica en s deben esperar los
resultados de futuras investigaciones. Personalmente
consideramos que la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo, en su forma pura es una rareza. Lo que s
es comn es encontrar dispraxias verbales y fonoarticulatorias en un sinnmero de cuadros que pueden y
deben ser identificados dentro de la vasta patologa
que afecta a los procesos de aprendizaje y comunicacin humanos. Ms all de la concordancia de que el
problema predominante en la apraxia/dispraxia verbal del desarrollo se centrara en los niveles fonolgico y fontico, y en que los nios que la presentan
evidencian un notorio contraste entre su incapacidad
de organizar movimientos voluntarios y su capacidad
de producir movimientos involuntarios normales, reiteramos que los lmites de las apraxias/dispraxias verbales del desarrollo an no muestran una definicin
clara y precisa. Tan es as que tanto S. MacalusoHaynes (1978) como M. Jaffe (1979), plantean que
la especificacin fundamental para la apraxia verbal
del desarrollo es una perturbacin de los movimientos voluntarios del habla, que es resistente a los esquemas habituales de reeducacin fonoarticulatoria
pura, mencionando como condiciones adicionales
a la capacidad de los pacientes para la comprensin
del lenguaje muy por encima de los niveles de capacidad expresiva, y la presumible base neurolgica, evidenciable por las caractersticas de las conductas motoras groseras, la presencia de apraxia oral y/u otros
signos neurolgicos menores.
Nos permitimos reiterar la necesidad esencial de la
diferenciacin diagnstica de los cuadros clnicos que
presentan apraxia/dispraxia verbal del desarrollo, si
bien coincidimos plenamente en que sta es un ejemplo cabal de la desorganizacin del proceso de programacin del habla. Conforma, por lo tanto, un de-

sajuste organizativo, o un deterioro (segn la edad

del desarrollo en que se produzca) de la transformacin del contenido simblico-lingstico (aprendido.
lengua, o formulado, lenguaje) en acto motor
expresivo fonoarticulado, sin compromiso evidente
de la actividad tnico-postura1 y motriz de los rganos fonoarticulatorios. Esta ltima caracterstica la
diferencia de las disartrias, en tanto que la conservacin del contenido simblico-lingstico (el nio sabe
lo que quiere decir pero no puede expresarlo organizadamente) la diferencia de la disfasia del desarrollo.
Con todo, y en nuestra experiencia, es muy raro encontrar en la etapa del desarrollo del complejo proceso simblico-lingstico un componente aprxico/disprxico aislado de una perturbacin del contenido
simblico-lingstico. Estos criterios, que venimos
sosteniendo desde hace algo ms de quince aos
(J. B. de Quirs y cols., 1971), reciben apoyo en las
sugerencias, entre otros, de D. Aram y C. Glasson
(1979) quienes consideran que las perturbaciones
en la programacin del habla tienen componentes
subyacentes tanto en alteraciones del lenguaje como en fallas motoras fonoarticulatorias. Esos autores
refieren adems que las perturbaciones fonoarticulatorias y del lenguaje no simplemente coexisten en las
apraxias verbales del desarrollo, sino que ambos procesos surgen de una perturbacin comn para la seleccin y secuencia de los componentes del lenguaje
y de la fonoarticulacin. Por su parte, D. M. Aram y
J. E. Nation (1982) refuerzan esos conceptos hipotetizando que en la apraxia verbal del desarrollo deben
ser incorporadas perturbaciones del proceso
simblico-lingstico, tanto de la formulacin como
de la programacin del habla. La programacin del
habla es responsable de la seleccin y la secuencia del
sistema de sonidos y de la transduccin de esta informacin en cdigos motores para la iniciacin de una
accin reactiva fonoarticulatoria. En consecuencia, si
las palabras no son apropiadamente formuladas y
adecuadamente programadas, no sern correctamente transducidas en cdigos motores consecuentes. De
ello resultar una variabilidad de eferencias anormales comnmente descriptos como apraxia/dispraxia
verbal del desarrollo.
Para J. D. Noll (1982) la apraxia/dispraxia del habla es una perturbacin debida a fallas en la progra139

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ORIGINALES

macin de los movimientos articulatorios. Se insiste

en que no hay prdida de las funciones musculares
per se, pero s un dficit en la disposicin postural,
secuencial, y temporal de los articuladores del habla.
En la apraxia del habla, las expresiones automticas
o reactivas se pronuncian casi sin errores, pero el habla volitiva o de finalidad suele contener errores articulatorios caractersticos. Ya en 1975, F. L. Darley et
al., hacan mencin a que el paciente aprxico puede
contar, jurar (malas palabras), repetir el Padre
Nuestro, o un jingle conocido, y usar expresiones
verbales diarias (de saludo o despedida, etc.) con mnimos errores en su habla. Pero cuando l debe comunicarse volitivamente usando una idea especfica,
una respuesta, o una palabra clave, puede experimentar grandes dificultades. En las observaciones de
estos autores, aparece con claridad ms implcita
que explcita la diferencia sustancial entre el contenido simblico-lingstico aprendido (lengua) y el
personalmente formulado con sentido creativo (lenguaje), sobre el cual hemos insistido como parmetro clave que puede permitir la identificacin diagnstica de las diversas patologas que comprometen
la comunicacin y los aprendizajes humanos.
B. J. Hill (1978), con criterio de prctica clnica,
clasific a la dispraxia verbal en cuatro grupos bien
definidos: 1) dispraxia asociada a afasia sensorial o
global; 2) dispraxia predominantemente aferente, o
kinestsica; 3) dispraxia predominantemente eferente, o kintica; y 4) dispraxia eferente dinmica,
acompaada por adinamia o falta de espontaneidad.
Dentro de esta diferenciacin diagnstica sintomtica, claramente influenciada por los criterios fisiopatolgicos de A. R. Luria, debe puntualizarse que la
dispraxia aferente, o sensorio/kinestsica, o c u r r e
cuando existe una ruptura (compromiso) en el rea
poscentral, o sensorio-motora, justo por detrs del
rea motriz. Comporta un defecto de movimiento en
trminos de posicin cuando las reas pre-motoras,
directamente anteriores al rea motriz fallan en codificar o patronizar movimientos sucesivos. El movimiento simple, individual, es realizado exitosamente,
pero los movimientos aislados no son sintetizados en
una accin consecutiva fluida. La dispraxia kintica
es un defecto del movimiento en trminos de tiempo.
B. J. Hill identifica patrones anormales especficos
140

para cada uno de los cuadros disprxicos verbales

mencionados, avalando una vez ms la existencia de
patrones patolgicos definidos en las perturbaciones
que afectan a la comunicacin y al aprendizaje.
En relacin con ese concepto, mencionemos finalmente que en el ya citado trabajo de Aram y Nation
se describen las caractersticas generales comunes
(variables, por cierto, segn la edad de cada paciente
y la severidad de cada caso) en la apraxia/dispraxia
verbal del desarrollo. Permtasenos sealar que los
criterios de dichos autores son coincidentes con las
observaciones de muchos otros autores y, en lo que a
nuestra experiencia se refiere, fueron sintetizados en
1980 en un trabajo an no publicado por razones ajenas a nosotros (O. L. Schrager, 1980b). La caractersticas generales comunes en la apraxia/dispraxia
verbal del desarrollo son: 1) contraste entre las actividades voluntarias e involuntarias en el uso de los fonoarticuladores del habla; 2) perturbacin notoria en
la seleccin y secuencia de aspectos fonolgicos (sonidos para el habla) y articulacin (movimientos para
exteriorizarlos), tpicamente ejemplificados por dificultades en la repeticin de palabras multisilbicas;
3) si la edad mental es normal, tienen una comprensin esencialmente conservada del lenguaje hablado,
pero presentan perturbaciones en el lxico y la sintaxis; 4) presentan discapacidades en el aprendizaje de
la lectura, la escritura, la lectoescritura y el lenguaje
lectoescrito, especialmente en los mecanismos de la
lectura, la expresin escrita, y el deletreo, en muchos
casos asociadas con dficit en el procesamiento
perceptivo-discriminativo auditivo; 5) el trastorno
mejora lentamente, y por lo general, es altamente resistente a las tcnicas reeducativas habitualmente utilizadas para los trastornos fonoarticulatorios; 6) presentan sntomas de trastornos neurolgicos, incluyendo dificultades en la coordinacin dinmica general, en la coordinacin dinmica viso-manual, en
las pruebas de organizacin viso-espacial, en la
proyeccin crporo-espacial, y en la discriminacin
tctil simultnea, si bien los signos neurolgicos no
son con frecuencia focales. (En la valoracin de las
conductas equilibratorias estticas y dinmicas se detectan con frecuencia reacciones tnico-posturales
anormales, as como variables respuestas culomotoras a la estimulacin laberntica, sin que pueda

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establecerse a priori un patrn definitivo para las

apraxias/dispraxias en s mismas, ya que stas seran
sntomas de cuadros ms complejos); 7) con frecuencia, pero no siempre, presentan una apraxia/dispraxia oral para los movimientos no articulatorios; 8)
con frecuencia los pacientes con estas caractersticas
no tienen una preferencia y/o prevalencia corporal lateral definidas; 9) generalmente son varones, en una
proporcin aproximada de 4:1, si bien no es inusual
la evidencia del cuadro en mujeres; 10) con frecuencia tienen una serie de antecedentes familiares referidos a trastornos en el habla, el lenguaje, y el aprendizaje escolar. Como puede verse, la variabilidad de las
caractersticas comunes a estos cuadros refuerza por
s sola la evidencia de que no se trata de una entidad
nosolgica clnica.
El abordaje mdico-recuperativo en estos cuadros
debe dirigirse a todos los aspectos comprometidos.
Independientemente de las terapias medicamentosas
requeridas para cada circunstancia (las que pueden
ser especficas, generales, o inespecficas), ser indispensable iniciar terapia reeducativa intensa, individual y sostenida que, segn los casos, corresponda a
las siguientes reas: psicomotricidad/kinesiologa;
estimulacin sensorio-perceptivo-motora; trabajo
perceptivo-discriminativo tanto en lo referente a la
modalidad visual como en la auditiva; trabajo de intermodalidades perceptuales; trabajo sobre los aspectos simblico-lingsticos reforzando el nivel de
lengua y favoreciendo su pasaje al nivel de lenguaje; trabajo de coordinacin sensorio-perceptivomotora en rganos fonoarticulatorios y miembros superiores; trabajo sobre el habla y los grafismos; y,
finalmente, trabajo sobre los distintos aspectos que
competen a la lectura, escritura, lectoescritura y lenguaje lectoescrito. La tarea reeducativa grupal, preferentemente a nivel institucional (especializado o
no), se determinar en virtud a las caractersticas generales de maduracin para la asimilacin de las tareas educativas. En no pocas circunstancias, el apoyo
psicolgico para enfrentar los sentimientos de minusvala y otros comportamientos reactivos se hace necesario, ya sea en forma directa con los pacientes, o
indirectamente a travs de trabajo de canalizacin de
ansiedades y orientaciones a los padres y docentes
para el manejo conductual del infante o nio afecta-

dos. Es nuestro convencimiento. tanto en cuanto a

filosofa de trabajo como en lo referido a nuestra experiencia clnica, que la clarificacin de la problemtica lo ms temprano y exhaustivamente posible es un
punto de partida esencial no slo para establecer el
adecuado enfoque mdico-recuperativo sino tambin
para evitar ulteriores complicaciones psico-emocionales.

RESUMEN
El abordaje de las apraxias en la infancia y la niez
debe hacerse desde el contexto general de los trastornos del aprendizaje humano. Tomamos el concepto
de aprendizaje como equivalente al de adaptacin
esto es: como los procesos que ocurren dentro del
organismo del individuo particularmente dentro de
su sistema nervioso que le facilitan la interpretacin del medio ambiente y le permiten la correcta
produccin de respuestas adecuadas. Los principios
bioneurolgicos del aprendizaje son: la actividad motriz coordinada e intencional, el sistema postural, y
las praxias.
Las dispraxias/apraxias comportan un trastorno de
la gestualidad (actividad prxica), con conservacin
de la representacin mental, simblica, del acto, y sin
evidencia de compromiso neuromotor de los efectores. En el infante y el nio conforman una falta de
organizacin o una desorganizacin especfica de la
gestualidad; ms precisamente: una perturbacin en
los procesos de programacin de las actividades prxicas/gestuales.
En el infante existen patrones heredados de actividades motrices que se establecen y exteriorizan an
antes del nacimiento, y que progresan continuamente. Pero este desarrollo se cumple no slo por influencia hereditaria, propia de la especie, sino tambin por aprendizaje. Toda actividad motriz requiere
antes que nada una ruptura de algunas unidades funcionales preexistentes, luego una eleccin selectiva
de las combinaciones motrices tiles, y finalmente su adaptacin a una nueva unidad de trabajo.
En toda nueva actividad motora coordinada intencional actan, sin duda, los niveles superiores del
S.N.C. En la medida en que la misma pueda ser auto141

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ORIGINALES

matizada, esos niveles superiores pueden ser empleados para otros aprendizajes, sean motores o no;
y en tanto que la actividad motriz pueda cumplirse
satisfactoriamente de manera automtica, el conocimiento tendr mejores y mayores posibilidades
de progreso. Con respecto a las praxias verbales (es
decir, las que dependen de los procesos de transformacin conceptual simblico-lingstica en programacin selectiva de cmo se debe decir algo), y de
las praxias fonoarticulatorias (que dependen de los
mecanismos neuromusculares efectores), es indudable que las secuencias consideradas se cumplen invariablemente durante todo el proceso de desarrollo.
Cualquier perturbacin que incida en los complejos circuitos cuyos extremos figurados son la estimulacin por un lado, y la exclusin por el otro,
provocar una dificultad interrelacionada entre los
diversos componentes, determinando por ende una
conformacin anormal de los patrones de respuesta.
Cuando la falla incide directa o indirectamente sobre
la etapa que comporta la teansduccin de lo asimilado en respuesta efectora (es decir: cuando se perturba la organizacin de la programacin de la accin,
con conservacin del contenido conceptual de lo que
debe hacerse), se producen las dispraxias/apraxias
del desarrollo.
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Recibido: septiembre de 1985.

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