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Linguagem, Surdez e Educao Bilngue

Tatiane da Silva Campos1


Pedro Stieler 2
1. Introduo

Quando nos remetemos ao assunto
surdez3 , imprescindvel que tenhamos primeiramente, o entendimento terico e prtico
do que representa e o que est envolvido nesta temtica. O conhecimento prvio de como
ocorre construo e o desenvolvimento da
linguagem em um contexto geral torna-se fundamental para que possamos avaliar at que
ponto fatores biolgicos podem ou no afetar o desenvolvimento cognitivo, psicolgico
e social das pessoas com surdez, bem como
auxiliar na definio da escolha de mtodos
adequados para o ensino e aprendizagem dos
sujeitos surdos.

Portanto, neste primeiro momento, faremos uma abordagem acerca do desenvolvimento e da aquisio da linguagem, para
posteriormente, abordar as concepes metodolgicas na aprendizagem de pessoas surdas do ponto de vista patolgico/clnico, scioantropolgico e educacional da surdez.

No mbito da escola, o estudo contribui
para uma reflexo acerca das principais mudanas ocorridas no cenrio educacional com
vistas a atender adequadamente a todos, sub-

1
Especialista no Ensino da LIBRAS pela UTP/
UNNTESE, habilitada pelo MEC como Tradutora e Intrprete de LIBRAS; Licenciada em letras pela Universidade Anhanguera UNIDERP.
Pedagogo e Mestre em Educao nas Cincias
2
pela Uniju, Doutorando em Epistemologia e Histria da
Cincia pela Untref/UNNTESE.
Terminologia que tem sido amplamente utili3
zada por diversos tericos para referirem-se de modo
geral as pessoas com perda auditiva independente de
suas questes culturais.

sidiando aos educadores com ferramentas a


fim de romper o discurso do despreparo. A
busca de qualidade para o ensino dos diferentes incide na garantia de qualidade para
todos os alunos inseridos na escola regular.
2. Linguagem e Surdez
2.1. O Desenvolvimento da Linguagem

A falta de uma linguagem tem graves consequncias para o desenvolvimento social, emocional, e intelectual do ser humano. O valor fundamental da linguagem est na comunicao
social, em que as pessoas fazem-se entender
umas pelas outras, compartilham experincias emocionais e intelectuais e planejam a conduo de suas
vidas e a de sua comunidade. A linguagem permite
comunicao ilimitada acerca de todos os aspectos
da realidade, concretos e abstratos, presentes e ausentes. Permite tambm reinventar o mundo cultural
para alm da experincia fsica direta do aqui e agora. (CAPOVILLA, 2004, p. 19-20)


Entender o processo do desenvolvimento da linguagem , antes de tudo, entender o conceito de linguagem, que, para Lyons
(1987) se constitui como um sistema de comunicao natural ou artificial, humano ou no,
que utiliza toda e qualquer forma que contenha algum tipo de inteno comunicativa. J
para Chomsky, linguagem o conhecimento
que a pessoa tem que a torna capaz de expressar- se atravs de uma lngua, isto , um
sistema lingustico com determinadas regras
altamente recursivo, pois permite a produo
de infinitas frases de forma altamente criativa. (1986, p. 3 e 1995, p. 6).

Desta forma, a linguagem capaz de
transmitir uma informao, mas no estabelece uma habilidade comunicativa por ser restrita a cdigos, signos, gestos, imagens, entre
outros, que apenas indicam, informam, orientam e at mesmo manifestam uma informao
de forma limitada. A lngua, embora seja inerente linguagem, pertencendo a um conjunto de sistemas, capaz de desenvolver a ha-

bilidade comunicativa por possuir um sistema


composto por regras, e estruturas (gramtica)
amplas e aptas a comunicar qualquer fato, pensamento ou ideia de natureza humana, nos diferenciando dos animais por, atravs dela, sermos capazes de manifestar nossas intenes
e emoes, nos desenvolvendo cognitiva e socialmente. No entanto, Capovilla (2004), aponta para o fato de que se no houver uma boa
base e um bom nvel de competncia lingustica, capaz de permitir uma comunicao ampla
e eficaz, o mundo da criana ficar confinado
a comportamentos estereotipados aprendidos
em situaes limitadas, comprometendo, assim, este desenvolvimento.

No desenvolvimento da linguagem existem trs fatores que precisam ser considerados: os fatores biolgicos, os afetivos e sociais. Na formao inicial do desenvolvimento
ocorrem as relaes representativas atravs
do objeto simblico que se constitui atravs
do brincar, atravs do qual a criana constri
representaes e significados ao manipular os
seus brinquedos e associar imagens presentes
ou ausentes ao faz de conta. Assim a criana
passa a explorar o mundo atravs de aes
sensrio-motoras e, posteriormente, de atividades mais complexas de explorao, promovendo a organizao simblica desse mesmo
mundo. Neste estgio do desenvolvimento o
simbolismo fundamental para que a criana
possa, atravs da capacidade de representar
ou evocar coisas situaes ausentes, lidar
com objetos, fatos ou situaes s imaginadas,
ou seja, seu pensamento comea a expandir-se indo alm do que estiver no campo da sua
percepo.

A estimulao auditiva manifesta-se atravs da reproduo ou repetio que ocorrem
posteriormente as representaes mentais, no

momento em que uma palavra for comunicada


ou uma palavra nova aprendida. Atravs da capacidade auditiva a criana pode associar o
nome do objeto com a sua imagem, criando
assim um significado4 para este objeto. A partir
do contexto de suas vivncias e do ambiente
onde a criana est inserida possvel que a
mesma construa um significante5 para este
mesmo objeto. Assim, esta referncia servir
para dar nome ao que estiver sendo evocado
pelo pensamento atravs das imagens mentais. Neste sentido possvel estabelecer a
relao existente entre a linguagem e a brincadeira, sendo esta ltima o processo inicial
de construo simblica para uma criana com
capacidade auditiva. Como seria esta aquisio para uma criana com surdez? Os fatores
biolgicos poderiam ou no interferir neste desenvolvimento?
2.2. A Aquisio da Linguagem

Desde o nascimento somos dotados de
reflexos e instintos, inerentes a fatores biolgicos. O beb quando chora expressa sua vontade ou suas necessidades atravs deste choro,
como forma de comunicar o que est sentindo
ou o que est vivenciando. Estas manifestaes do choro s so percebidas quando este
beb est inserido num ambiente familiar preocupado em atender as suas necessidades. Seu
choro ento tido como um sinal de que algo
est errado; o beb recebe ateno da me,
por exemplo, e geralmente seu desconforto
aliviado.
4
Na Lingustica Geral o SIGNIFICADO refere- se
ao valor lingustico o conceito atribudo ao objeto/ signo
(palavra).
5
SIGNIFICANTE, a manifestao fnica do signo. Como exemplo, temos: (SIGNO = SIGNIFI- CANTE
+ SIGNIFICADO), o signo (LPIS) o significante (manifestao fnica do signo lpis) significado (lpis utilizado para escrever e sua escrita pode ser removida com o
uso de uma borracha).
2


medida que o beb cresce, percebe
que suas manifestaes so atendidas. Comea a construir uma significao para o choro
ao perceber a reao da me e interagir com
ela. Assim, independentemente de fatores biolgicos (que podem representar perda auditiva
ou no) o desenvolvimento da linguagem tem
origem num processo de interao social, no
estando condicionado a fatores biolgicos.

Em continuidade ao seu processo de


aquisio da linguagem, o beb passa do choro aos gritos, do balbucio para as primeiras palavras. Segundo Vygotsky (1998), at os dois
anos de idade o pensamento e a linguagem
so independentes; a linguagem denominada linguagem no-intelectual e o pensamento
no verbal. Neste momento, a linguagem
serve apenas como meio de comunicao do
beb com a me. J o pensamento, se desenvolve por meio de imagens auditivas, visuais,
tteis, olfativas e gustativas. Ainda segundo
Vygotsky (1998) a partir dos dois anos de idade
que a criana comea a utilizar a linguagem
com objetivo diferente de apenas comunicar,
mas de tambm emitir o pensamento.

A lngua desenvolvida pela criana vai
depender do ambiente no qual ela estiver interagindo. A lngua utilizada pela me servir
de estmulo para a construo lingustica da
criana. Por exemplo: se no momento da brincadeira a criana estiver construindo uma casinha, a me mesmo no tocando no brinquedo
poder orientar a criana na construo, apontando mtodos para isto selecionando uma
pea por vez, tomando cuidado com a posio
correta das peas para constituir o formato
desejado. Neste momento a criana passa a
construir os significados e os significantes dos
objetos a partir desse contexto onde a lngua
esta sendo vivenciada. um momento rico em

que a criana passa a adquirir uma lngua atravs da aprendizagem e construo de novos
vocbulos. Em outro momento, quando no h
a presena da me, a criana poder se utilizar
desta mesma fala, a chamada fala egocntrica,
para desenvolver a mesma atividade. Este estgio do desenvolvimento marca a aproximao entre o pensamento e a linguagem, tornando-os cada vez mais entrelaados, formando
o pensamento lingustico6 , que para Barthes
(1991) so os significantes que constituem o
plano de expresso (exemplo, a manifestao
do choro) e os significados, o plano de contedo (a significao, a verdadeira inteno do
choro). (p. 43).

Sendo assim a origem do pensamento
lingustico est na fala egocntrica. Mas esta
fala por no ter um objetivo social para a
criana poder ser silenciosa e no compreensvel para os outros, tornando-se cada vez
mais interiorizada, at sua completa apropriao por parte da criana, por volta dos seis ou
sete anos, segundo Vygotsky (1998).

necessrio que tenhamos a compreenso de que o pensamento adulto tem seu desenvolvimento garantido atravs das relaes
sociais nas quais a pessoa estiver exposta, por
mais que no beb, pensamento e linguagem
tenham origens diferenciadas, em determinado
momento eles se encontram e se tornam independentes devido estimulao lingustica
recebida pelo meio em que vivem. O desenvolvimento da linguagem no acontece igual para
todas as crianas, visto que depende muito do
meio em que a criana vive, dos estmulos que
ela recebe e de outros fatores.

6
Teoria desenvolvida pelo lingista Ferdinand de
Saussure de que o signo composto de um significante
e de um significado (SIGNO = SIGNIFICANTE + SIGNIFICADO).
3

2.3. A Surdez e o Desenvolvimento da Linguagem


Seguindo o raciocnio acima apresentado, a linguagem, no seu processo inicial, evolui


medida que o ambiente for favorvel, rico de
informaes e representaes. A criana com
capacidade auditiva passa a adquirir uma lngua principalmente alicerada na audio e na
oralidade, na reproduo ou repetio de palavras (signos) que aos poucos ganham significao. J a criana com perda auditiva estar
alicerada nos estmulos gesto-visuais para a
construo dessa significao.

Independente de a criana ter ou no


capacidade auditiva, o desenvolvimento da
linguagem estar sujeito ao meio em que ela
estar inserida. Se a criana com perda auditiva e dependendo tambm do grau da perda
auditiva - no receber estmulos adequados,
certamente poder retardar o desenvolvimento da linguagem e posteriormente, a aquisio
lingustica.


Dessa forma, o beb com surdez tambm se manifesta atravs do choro, do grito e
do balbucio. A diferena est neste balbuciar,
acompanhado tambm de gestos para manifestar uma inteno de comunicar-se. Gestos
estes que tendem a se repetir com o mesmo
formato para comunicar a mesma inteno em
diferentes situaes.

A partir desta fase, diferentes motivos


podero prejudicar e retardar o desenvolvimento desta criana, ou seja, depender de
quanto tempo a famlia ir demorar a detectar
sua surdez, de quanto tempo os especialistas
mdicos iro demorar a diagnosticar o grau de
perda auditiva e principalmente, dos recursos
que as famlias iro utilizar para estimular o
desenvolvimento da linguagem e da aquisio

lingustica desta criana. Assim, quanto mais


cedo for diagnosticada a perda auditiva e os
trabalhos de estimulao visual forem iniciados, maior ser o desenvolvimento cognitivo e
lingustico.

Se na fase do balbucio a criana for estimulada visualmente e, posteriormente, realizar contato com a Lngua de Sinais, o estmulo
lingustico necessrio e adequado para o seu
desenvolvimento ser oportunizado da mesma
forma como ocorre com as crianas com capacidade auditiva, concluindo-se que a linguagem no por si s um processo biolgico e
sim um processo social que tambm envolve a
afetividade.

Na aquisio lingustica atravs da Lngua de Sinais, o momento em que a criana


passa do estgio do balbucio para a construo
lingustica do pensamento no uso dos sinais, o
signo para esta criana ser o sinal atribudo a
determinado objeto. Assim, na construo desse signo, a criana compreender o seu significante (o formato do sinal atribudo ao objeto),
passando a ter para esta, um significado.

Fica claro, ento que o diferencial na


aquisio da linguagem pela criana surda
est nos estmulos que devem ser visuais e
no auditivos.
2.4. O diagnstico da surdez

Inmeras podem ser as causas da perda auditiva, a qual poder ser congnita ou adquirida. As causas da perda auditiva congnita
so: hereditariedade, viroses maternas (rubola, sarampo), doenas txicas da gestante (sfilis, citomegalovrus, toxoplasmose) e a ingesto de medicamentos ototxicos (que lesam
o nervo auditivo) durante a gravidez. A perda
auditiva adquirida, quando existe uma predisposio gentica (otosclerose), por sequela
4

de meningite, ingesto de remdios ototxicos,


exposio a sons impactantes (exploso) e
contgios virais, por exemplo.

De modo geral o grau de perda auditiva
poder ser diagnosticado atravs de exames
como o de audiometria e o bera. Os graus de
perda auditiva so classificados de acordo com
a perda em decibis (dB), se a perda for de 0
a 15 dB considerada normal, se a perda for
de 16 a 40 dB considerada leve, se for de 41
a 55 dB moderada, se for de 56 a 70 dB
moderada severa, de 71 a 90 dB considerada
severa e mais de 90 dB considerada profunda. (BRASIL, 1997). Nos casos de perda auditiva leve a moderada, a prtese auditiva poder contribuir para o desenvolvimento da fala
e at mesmo desenvolver a audio atravs de
intervenes clnicas fonoaudiolgicas, no entanto o desenvolvimento da linguagem estar
condicionado a uma limitao auditiva.

No caso de considerar-se a perda entre


severa e profunda, a prtese auditiva no obter um sucesso significativo no que diz respeito
evoluo da linguagem e aquisio lingustica. Quando o estmulo da linguagem estiver
condicionado ao uso da prtese auditiva, este
desenvolvimento estar tambm sujeito s limitaes auditivas do indivduo e ao tipo de
prtese a que o mesmo tiver acesso, uma vez
que nem todos tero condies de acesso a
uma prtese auditiva que seja adaptada a sua
necessidade de forma eficaz.
3. Surdez e Educao
3.1. Aspectos histricos e culturais da surdez no contexto educacional

Capovilla (2004), ao nos localizar na histria quanto surdez, diz que at o incio dos
anos de 1960 havia uma crena de que a fala
era a nica forma de linguagem, o que at en-

to era amplamente defendido pela lingustica.


Esta crena vinha de longa data, desde Aristteles, no sculo IV a.C com a ideia de que todos os processos envolvidos na aprendizagem
ocorreriam a partir da audio, assim como na
Idade Mdia, na qual os surdos no teriam
acesso a salvao pelo fato de no poderem
ouvir a palavra de Cristo. Da mesma forma,
nos sculos XVIII e XIX, havia a idia de que
o surdo seria incapaz de aprender e pensar.
No entanto, Wundt considerado o fundador da
Psicologia Experimental, foi o nico acadmico a tentar lidar com a lngua de sinais como
uma linguagem de prprio direito, embora
ainda considerada como uma forma inferior de
comunicao, com sinais equivalentes a mera
pantomima (p.20-21).

Assim, na segunda metade do sculo


XVIII, havia dois mtodos de ensino de surdos: o mtodo francs, baseado em sinais e
o mtodo alemo baseado na oralizao (CAPOVILLA, 2004). Contudo, em 1880, a partir
do Congresso de Milo, o mtodo que utilizava
sinais foi proibido e o mtodo oral intensificado
como o nico a ser utilizado no espao educacional.

(...) ficou decidido no Congresso Internacional


de Professores Surdos, em Milo, que o mtodo oral deveria receber o status de ser o nico
mtodo de treinamento adequado para pessoas
surdas. Ao mesmo tempo, o mtodo de sinais foi
rejeitado, porque alegava que ele destrua a capacidade de fala das crianas. O argumento para isso era
que todos sabem que as crianas so preguiosas, e
por isso, sempre que possvel, elas mudariam da difcil oral para a lngua de sinais. (WIDELL, 1992, p. 26)


A histria do oralismo nos mostra o
quanto este mtodo foi defendido e utilizado
como forma de tornar os deficientes auditivos
normais diante da sociedade que os rejeitava.
De l para c, avanamos muito, mas ainda
persiste uma divergncia e at mesmo uma
contradio em relao aos subsdios a serem

utilizados para estimular o desenvolvimento da


linguagem em crianas com surdez, apesar de
hoje, o oralismo ser considerado um dos principais responsveis pelo fracasso escolar de
muitos surdos em todo este perodo.

Uma linha de pesquisa filmava as conversaes


entre surdos em lngua de sinais; outra filmava
as professoras [...] enquanto davam aulas [...],
falando e sinalizando ao mesmo tempo. Enquanto a primeira linha de pesquisa permitiu a descoberta de regras fonolgicas, morfolgicas e sintticas
da lngua de sinais dinamarquesa, a segunda permitiu
uma descoberta desconcertante.


Conforme Capovilla, apesar de todos os
esforos para permitir a audio e levar o surdo oralizao, os resultados foram muito modestos, dada a importncia da linguagem para
o desenvolvimento humano.

No entanto, o que permaneceu esquecido durante todo o sculo, desde o Congresso de Milo, que a lngua oral no a nica forma de
linguagem. Como o objetivo maior da filosofia
educacional oralista era permitir o desenvolvimento da linguagem, e como ela no havia chegado
a realizar satisfatoriamente este objetivo, na dcada
de 1970 passou a tornar-se cada vez mais atraente
a idia de que aquele mesmo objetivo de permitir ao
surdo a aquisio e o desenvolvimento normais da
linguagem poderia vir a ser alcanado por uma outra filosofia educacional que enfatizasse no a lngua
oral, mas todo e qualquer meio possvel, incluindo os
prprios sinais. (2004, p. 24)


Ganhava importncia a, a filosofia da
Comunicao Total que se fundamentou basicamente em se opor ao oralismo puro, no
chegando a constituir-se como um mtodo de
ensino propriamente dito. Utilizava-se da fala,
da sinalizao e de todos os recursos de que
se dispunha, para o desenvolvimento da linguagem e aprendizagem do surdo. Representou significativo avano, mas igualmente ao
mtodo do oralismo, a Comunicao Total no
respondeu s questes do desenvolvimento da
linguagem, principalmente de leitura e escrita,
como se esperava, uma vez que havia a crescente constatao de que a lngua sinalizada
era muito diferente da lngua falada, dando
incio a uma srie de pesquisas realizadas no
Centro de Comunicao Total de Copenhague,
relatadas por Capovilla, para descobrir por que
razo isto ocorria:

[...] As prprias professoras perceberam ento


que, quando sinalizavam e oralizavam ao mesmo tempo, elas costumavam alternar entre as
duas, ora omitindo sinais e ora omitindo palavras
e pistas gramaticais que eram essenciais compreenso das comunicaes [...] A concluso desconcertante bvia a de que, durante todo o tempo, as
crianas no estavam obtendo uma verso visual da
lngua falada [...], mas sim uma amostra lingstica incompleta e inconsistente, em que nem os sinais nem
as palavras faladas podiam ser compreendidos plenamente por si ss. (2004, p.29).


Crescem ento, as pesquisas sobre a
lngua de sinais e seu uso como o meio de comunicao capaz de atender as necessidades
dos surdos e contribuir para a sua constituio
enquanto sujeitos, pois permitia a construo
de habilidades comunicativas. A partir da, se
intensifica a busca pela convivncia em sociedade difundindo e sensibilizando as demais
pessoas a utilizarem-se dela tambm, estruturando-a e consolidando-a como lngua.

Os que se identificam com a Lngua de


Sinais, em sua grande maioria, rejeitam o uso
de prteses e no se denominam deficientes
auditivos. Usam-na como forma de promoverem e envolverem mais pessoas receptivas a
esta interao e com isso, preferem culturalmente ser reconhecidos apenas como surdos,
criticando termos como mudo ou deficiente
auditivo, colocando-as como terminologias
pejorativas.

Atualmente surdos e ouvintes tm cada


vez mais se manifestado a favor de uma educao bilngue, mtodo de ensino que, gradativamente, vem ganhando fora por ter se
mostrado mais eficaz no desenvolvimento lingustico e cognitivo dos surdos.
6

3.2. A Influncia Clnica no Ensino de Surdos


Como vimos, a educao para os surdos fundamentada em aspectos fsicos e biolgicos, estruturou-se na reabilitao (atravs
de tratamentos clnicos e teraputicos). A reabilitao, aqui compreendida como a forma de
tornar o surdo mais parecido com as demais
pessoas, no caso, as ouvintes. Assim, falar
e ouvir torna-se seu principal objetivo e para
isso, utiliza-se do oralismo para fazer surdos
ouvirem (atravs da leitura labial) e falarem
(atravs da oralizao).

Na descrio de Sckliar, podemos perceber no oralismo o seguinte foco:

O oralismo foi e segue sendo hoje, em boa parte do mundo, uma ideologia dominante dentro
da educao do surdo. A concepo do sujeito
surdo ali presente refere exclusivamente uma
dimenso clnica a surdez como deficincia,
os surdos como sujeitos patolgicos em uma perspectiva teraputica. A conjuno de ideias clnicas e
teraputicas levou em primeiro lugar a uma transformao histrica do espao escolar e de suas discusses e enunciados em contextos mdico-hospitalares
para surdos. (Skliar, 1997, p.256).


Hoje, quando nos deparamos com alunos surdos que passaram por todo este processo, observamos em seus discursos a constante analogia de que eram semelhantes a
papagaios limitados a repetir as palavras do
vocabulrio portugus trabalhadas em sala de
aula. Buscavam assim atender a expectativa
de familiares, amigos e professores de que,
ao exercitar a fala e com um amplo acompanhamento fonoaudiolgico conquistassem espao entre a maioria ouvinte7 . Estas tentativas foram frustrantes e constrangedoras pelo
fato de que muitos, em sua maioria, possuam
uma deficincia acentuada, impossibilitando
progressos e causando depresso, irritao e
7
Termo utilizado pela comunidade surda em relao s pessoas que no so surdas e no compartilham
das suas vivncias, experincias visuais e culturais.

sentimentos de inferioridade aos alunos. Desta


forma, o foco principal da educao - que seria
o de ensinar - ficou ofuscado pelo sentimento
de total incapacidade.

Quadros (2006) demonstra, atravs de
uma pesquisa que a significao de conceitos
de vocbulos em portugus aprendidos pelos
alunos surdos neste mtodo, no era conseguida pela grande maioria. Ao perguntar a estes
alunos o significado das palavras e pedir-lhes
que explicassem esse significado, alguns at
oralisavam (pronunciavam as palavras), porm
sem ter o entendimento do real significado das
mesmas.

(...) Num outro dia a professora de portugus


distribuiu um livro para cada aluno, eu esperando, da eu disse; - Ah! Desculpe-me, mas no
entendo estas palavras. - Mas este a que voc
vai ler disse ela. Ento eu, muito brava, quis
fugir da sala de aula e ela me segurou pelo brao.
Na hora do intervalo, eu fui para casa, chorei muito e
disse para meus pais: - Pai, me, na escola vai tudo
bem, mas as professoras no me ensinam, no me
do ateno, s mandam eu ir fazendo isso, aquilo,
mas eu no entendo nada. Todos os meus amigos
conseguem. (QUADROS, 2006 p.4)


A maior dificuldade do oralismo exatamente a construo da significao do signo
(vocbulo). Os deficientes auditivos com perda
auditiva de moderada severa que se utilizam
da prtese auditiva, aps terapia fonoaudiolgica, em sua maioria, conseguem desenvolver
a oralidade e compreender vocbulos atravs
da leitura labial. Esta habilidade facilita em alguns aspectos, o convvio familiar e social, visto que a tendncia da maioria fazer com que
a minoria se adapte s condies predominantes.

preciso lembrar que do ponto de vista
clnico, a partir do desenvolvimento da tecnologia na segunda metade do sculo XX, a prtese auditiva, o implante coclear8 e o tratamento
8
Implante Coclear um dispositivo eletrnico de
alta tecnologia, tambm conhecido como ouvido binico,
7

fonoaudiolgico seriam suficientes para o desenvolvimento cognitivo e lingustico de pessoas com surdez, desde que esse procedimento
fosse precoce e contnuo a fim de possibilitar a
constituio do sujeito, utilizando-se da modalidade oral como sistema lingstico predominantemente aceito por todos. Por conta disto,
muitos surdos e suas famlias buscaram e buscam na medicina a cura para a perda auditiva, como meio de tentar sanar a deficincia e
se sentirem parte de um contexto social maior.

No entanto, do ponto de vista educacional o xito no seria o mesmo. Em uma sala
com 20 ou 30 alunos, a comunicao ser oral
e para que o deficiente auditivo possa acompanhar a aula e todo o contexto da sala, precisar de informaes auditivas, obtidas exclusivamente por meio da leitura labial, o que se
torna invivel, visto que diferentes motivos dificultam e as vezes at impedem a visualizao
da boca de quem fala.

No processo de alfabetizao, a situao
ainda mais preocupante, pois todo o processo de significao de novos vocbulos tambm
ficar condicionado ao quanto o aluno conseguir assimilar com o seu grau de sua capacidade auditiva. Sua habilidade comunicativa e
receptiva estar sempre condicionada s circunstncias da sala de aula, prtese auditiva
utilizada, s estratgias comunicativas utilizadas pelo professor, alm de um grande esforo
por parte do aluno na tentativa de acompanhar
e compreender todo esse contexto.

De forma diferente do oralismo, o uso
da Lngua de Sinais numa perspectiva bilngue
tem sido eficaz no espao educacional por permitir ao seu usurio uma compreenso ampla
e completa de todo o contexto. Assim temos o
que estimula eletricamente as fibras nervosas remanescentes, permitindo a transmisso do sinal para o nervo
auditivo, a fim de ser decodificado pelo crtex cerebral.

oralismo como um mtodo muito limitado e teoricamente superado. No entanto, a influncia


clnica ainda persiste.
3.3. A Lngua Brasileira de Sinais

Mesmo aps o Congresso de Milo em
1880, que enfatizou a oralizao e como consequncia, toda opresso em torno do uso de
sinais, as Lnguas de Sinais permaneceram
vivas, graas persistncia de diversos grupos de surdos que continuaram a utiliz-las e
registr-las. A Lngua de Sinais, contudo no
universal, pois cada pas possui sua prpria
lngua. Nos Estados Unidos, por exemplo, os
surdos se utilizam da ASL (Lngua de Sinais
Americana) para se comunicarem, a qual
amplamente aceita no sistema de ensino.

A LIBRAS, desde o ano de 2002 oficialmente a lngua de sinais do nosso pas,
conforme a lei n 10.436 de 24 de abril.

Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais


LIBRAS a forma de comunicao e expresso,
em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).


No Brasil a Lngua de Sinais foi difundida com a chegada do professor francs Hernest Huet em 1857, a convite de Dom Pedro II
com o objetivo de fundar a primeira escola para
meninos surdos de nosso pas. O professor
Huet era surdo e partidrio de LEpe ou seja,
utilizava-se de Sinais na educao de surdos.
LEpe considerado por muitos, o pai dos
surdos, porque graas ao seu trabalho e principalmente ao registro deste, realizado na Frana, a Lngua de Sinais tornou-se conhecida em
diversos pases, ganhando uma estrutura gramatical especfica em cada pas que a adotava.
Com Huet, no Brasil, comeou a ser usada inicialmente a Lngua de Sinais Francesa - LSF,

a qual com o tempo e com o uso por surdos


do Brasil passou a incorporar uma estrutura
gramatical prpria, diferenciando-se em vrios
aspectos. No entanto, at hoje se percebe no
sotaque da LIBRAS muitos sinais semelhantes a Lngua de Sinais da Frana.

Basicamente a Lngua de Sinais Brasi-

leira incorporou uma gramtica organizada e


estruturada sintaticamente em Sujeito, Verbo
e Objeto SVO sendo que toda a conjugao
verbal, na maioria das vezes, feita pela incorporao dos advrbios de tempo, negao,
modo e intensidade entre outros. J a sua construo fonolgica, chamada de parmetros dos
sinais em LIBRAS, formada primariamente
pela Configurao de Mos (CM), Movimento
(M) e Ponto de Articulao (P.A) e secundariamente pelas Expresses No Manuais, Orientao e Direo do Sinal. Estes parmetros so
fundamentais para que um sinal em LIBRAS
seja realizado, porm no so suficientes, pois
existem ainda fatores lingusticos que precisam
ser analisados, como a aplicabilidade e o conceito destes sinais, ou seja, um sinal no surge apenas por ter sido inventado ou criado por
algum usurio da LIBRAS. Para ser validado e
reconhecido um sinal precisa estar estruturado
fonologicamente e linguisticamente de acordo
com parmetros e aspectos culturais dos surdos pr-existentes, principalmente ainda ser
aceito e reconhecido pela comunidade surda
como sendo um sinal (signo) capaz de transmitir a verdadeira significao da representao
do objeto a ele atribudo.

Apesar de os surdos serem os principais
difusores e orientadores em relao a construo lingustica e o uso da LIBRAS, no podemos dizer que a LIBRAS seja propriedade
exclusiva dos surdos. Ao obter um status lingustico, sendo reconhecida como Lngua, ela

passa a ser de quem a utiliza, e de acordo com


a legislao vigente a LIBRAS oriunda de
comunidades de pessoas surdas do Brasil e
no propriedade, assim como ocorre com toda
lngua que de todos os seus usurios independente de pertencerem ou no ao grupo originrio desta lngua. Com a regulamentao, a
LIBRAS, apesar de sua origem, passou a ser a
segunda lngua oficial de nosso pas, atualmente acessvel a todas as pessoas interessadas
em conhec-la e utiliz-la como meio de comunicao. Contudo, a grande maioria usuria da
LIBRAS ainda so os surdos e ouvintes participantes de comunidades surdas, que a utilizam
no apenas como meio de comunicao, mas
tambm como ferramenta de uso profissional
como acontece no caso dos Professores e dos
Tradutores e Intrpretes da LIBRAS.
3.4. O bilinguismo na educao de surdos

O Mtodo Bilngue de Ensino envolve


duas lnguas no contexto educacional. A Lngua de Sinais, como primeira lngua, (L1) e a
lngua oficial do pas - no caso do Brasil a Lngua Portuguesa - como segunda lngua (L2).
Ao adotar esta metodologia de ensino, a escola est assumindo uma poltica lingustica em
que duas lnguas estaro envolvidas e passaro a coexistir no espao escolar. Este mtodo
surgiu na dcada de 1970, com base em conceitos sociolgicos, filosficos e polticos que
reconhecem que o surdo vive numa condio
bilngue e bicultural, pois convive diariamente
com duas lnguas e duas culturas.

[...] os efeitos positivos da educao bilnge


[...] incluem o desenvolvimento adequado de
competncias lingusticas e comunicativas, a
aquisio espontnea da linguagem, com o desenvolvimento intuitivo de regras lingusticas e
em contextos sociais naturais motivados linguisticamente, a conexo baseada na experincia entre o
uso da linguagem e a formao de conceitos, o desenvolvimento de padres de linguagem apropriados
faixa etria para auxiliar em uma srie de funes

(por exemplo, auto-regulao, interao, obteno e


expresso de informao) e, finalmente, o desenvolvimento de respeito e identidade prprios como pessoa surda. (Oksaar, 1990, apud CAPOVILLA, 2004)


Na abordagem educacional, o bilinguismo aceita o fato de que as crianas surdas so
interlocutoras naturais da Lngua de Sinais,
sendo assim a sua primeira lngua ou lngua
materna, como alguns denominam. Um dos
entraves para o xito da educao bilngue
que cerca de 90% dos surdos tm famlia ouvinte, portanto seria necessrio que a famlia
tambm aprendesse a se comunicar na Lngua
de Sinais, pois a lngua oral, que geralmente
a lngua da famlia da criana, constitui-se para
o surdo como segunda lngua. Outra questo
ainda em discusso diz respeito ao momento
em que o processo de ensino-aprendizagem
da segunda lngua no espao educacional.
Educadores e tericos, alm da comunidade
surda, tm defendido que o aprendizado seria
ineficaz caso as duas lnguas fossem ensinadas ao mesmo tempo sendo que a LIBRAS deveria sempre ser contemplada como lngua por
excelncia de instruo, inclusive do prprio
portugus (Salles, 2004, pg. 21).

O ensino do portugus condicionado ao


uso da LIBRAS como uma lngua de instruo,
ensinado na modalidade escrita apenas, sendo que a modalidade oral/auditiva estar a critrio do interesse do aluno surdo em aprend-la e utiliz-la ou no, ficando condicionado ao
grau da sua perda auditiva. O ensino do portugus escrito ser o foco do educador bilngue
e no a estimulao oral/auditiva. Sendo que
o objetivo, neste caso, o de estabelecer um
vis comunicativo com o aluno surdo de forma
que ele possa compreender os signos/vocbulos do portugus associando-os aos seus conceitos e a significao construda destes vocbulos atravs do seu pensamento e do seu

conhecimento de mundo, adquirido at ento,


atravs do uso da Lngua de Sinais.

Vygotsky (1989) pontua que o significado das


palavras um fenmeno do pensamento apenas
na medida em que o pensamento ganha corpo
por meio da fala e s um fenmeno da fala na
medida em que esta ligada ao pensamento,
sendo iluminada por ele; Este intrica- do e complexo
sistema que envolve a linguagem e pensamento revela o quanto ineficaz se torna o constante passo a
passo na direo de fazer uma criana surda falar
ao invs de propiciar a ela um meio rpido de comunicao lingustica atravs da aquisio da lngua de
sinais como primeira lngua, que proteja e cumpra o
papel fundamental de resguardar o seu natural desenvolvimento no que se refere a ter o domnio, de
fato, de um instrumental lingustico que lhe sirva para
as operaes mentais que envolvem mecanismos lingusticos. (apud Fernandes, 2005. p. 20)


De todos os mtodos apresentados, o
bilinguismo tem provado ser o mais eficaz no
sistema de ensino, pois parte da ideia de utilizar no ensino, o uso de duas lnguas. O individuo bilngue , portanto, um agente que usa
e atualiza dois sistemas simblicos distintos
objetivando representar conceitos (Fernandes, 2005). E isto est de acordo at mesmo
com o pensamento difundido por Vygotsky de
que o desenvolvimento do uso dos signos um
processo histrico e social (Vygotsky, 1991 a,
51sgs).

Se na perspectiva o ser humano aprende gradualmente do mundo sociocultural um sistema


simblico fundamental para fazer os recortes da
realidade e, assim, organizar e ordenar a experincia apreendida, a falta do domnio do instrumental lingustico em termos ideais (que permita
criana no apenas uma comunicao bsica, mas
o sucesso de usar uma lngua como principal instrumento do pensamento) inadmissvel. (Fernandes,
2005. p. 21)


O uso da Lngua de Sinais para o Ensino da Lngua Portuguesa (LP) o que torna o
aluno surdo realmente consciente e satisfeito
quanto ao que foi lhe ensinado. Todavia, segundo as fontes bibliogrficas dos pesquisadores j mencionados, a Lngua de Sinais no
deve ser adotada exclusivamente, devendo a

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Lngua Portuguesa com a sua gramtica, a escrita e produo textual, a fim de que o aluno
surdo no venha a excluir-se.

A ideia de que uma lngua leva ao no uso da


outra lngua ou uma lngua acaba sendo mais
utilizada que outra vem com a poltica de subtrair
as lnguas ao invs de utilizar uma poltica lingustica aditiva (no sentido de Cummins, 2003).
Ademais, os surdos tem assumido uma postura defensiva diante do portugus pelo fato de que a lngua
ainda tida como a lngua melhor, a lngua oficial, a
lngua superior em oposio lngua de sinais brasileira representada apenas como uma opo, como
um instrumento utilizado somente se o aluno surdo
no venha a conseguir acessar a lngua, pois se entende que a lngua aqui, a portuguesa, e, portanto,
os sinais como no-lngua. (Quadros, 2005. p. 30)


Com o uso da Lngua de Sinais pode-se
trabalhar os conceitos e as temticas do portugus, para que a semntica envolvida no contexto e a sua aplicao em frases e oraes,
sejam compreendidas pelo surdo. O ensino do
portugus escrito como segunda lngua pode
ser realizado com muito mais eficcia utilizando o meio de comunicao em LIBRAS neste
processo. Ensinar aos surdos, em Lngua de
Sinais, contedos referentes gramtica do
portugus que antes pareciam quase impossveis de serem ensinados - como o caso da
fontica das letras, separao de silabas, dgrafos e encontros consonantais e at mesmo
fonologia torna-se possvel atravs do mtodo bilngue.
4. Consideraes Finais

Ao compreendermos que o desenvolvimento do pensamento determinado pelos
instrumentos lingsticos e pela experincia
sociocultural da criana, envolvendo questes
de interao social, estimulao do meio, e,
fortemente, pelas relaes afetivas, passamos
a perceber o quanto definitivo o papel da
escola e da educao . Da a importncia de
uma educao de qualidade tornar-se acessvel a todos, sem distino.

Para

a incluso e aprendizagem do
aluno deficiente auditivo, faz-se necessrio o
conhecimento e a utilizao de mtodos adequados s suas necessidades individuais. No
caso dos surdos, o uso da Lngua Brasileira
de Sinais como primeira lngua (L1) e a Lngua Portuguesa como segunda lngua (L2). No
entanto, para que o desenvolvimento cognitivo
seja estimulado e ocorra aprendizagem, h que
se entender o sujeito em suas necessidades
especficas, estando atentos a quem esse
aluno e, a partir disto, buscar as ferramentas
e os subsdios necessrios para o seu sucesso
escolar.

Assim, o desenvolvimento lingustico de


cada pessoa no pode estar condicionado s
suas condies biolgicas. Atravs da lngua
tambm nos definimos enquanto humanos,
num processo dinmico de socializao, onde
o convvio com as pessoas iguais e diferentes
promove a interao e desta forma, aprendizado.

[...] Convive-se com a diferena de estatura, de peso, de sexo, de condio social, de


ocupao, etc.: todos somos diferentes, absolutamente. Entretanto, a diferena no deixa de
ter um aspecto grandemente positivo. A diferena alegra, sugere, incita a conquistas e construo
de algo diferente, possivelmente melhor, melhorado.
importante que crianas de diferentes faixas etrias
e condies sociais convivam na sociedade numa
forma de aprendizado e complementao mtua.
preciso conviver e pensar as diferenas desde a infncia. [...] (Feltrin, 2004. p.64)


Ao considerarmos todas as questes
abordadas neste estudo, mais uma vez salienta-se que a educao, enquanto direito bsico
comum a todas as pessoas, valor pelo qual
imprescindvel lutar para se fazer valer. Necessitamos dela, principalmente, para nos desenvolvermos cognitivamente, .para garantir um
espao de desenvolvimento , onde as diferenas representem riquezas sociais positivas.

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O convvio com a diferena alegra, sugere, incita a conquistas e construo de
algo melhor. exatamente o conviver e o
pensar nas diferenas que nos oportuniza um
encontro com a verdadeira pedagogia, a pedagogia do ensinar e do aprender como sendo
um processo mtuo, no qual, a cada desafio,
busca-se uma alternativa e uma estratgia inovadora, no apenas pensando no diferente
como sendo o nico beneficirio deste processo, mas no qual todos podero ser fortalecidos
e beneficiados na aprendizagem, a partir do
momento em que este ensino passa a ser (re)
pensado.

O entendimento de que a manifestao


lingustica de uma pessoa est intrinsecamente
ligada ao seu potencial Cognitivo, faz com que
o foco de toda a atividade pedaggica seja direcionada para o seu desenvolvimento. fazendo desta seja uma preocupao primria. Ao
no direcionar o planejamento para atender a
uma demanda predominante, e sim buscar o
respeito e a valorizao das minorias, o fazer
pedaggico estar atendendo necessidades
individuais e sendo propulsor da incluso.

Para isso, propomos mudanas de estratgias e de metodologias, acreditando que
um planejamento audacioso e inovador, baseado na perspectiva inclusiva e, neste caso,
bilnge no estaro beneficiando somente
uma minoria (os surdos), mas com certeza,
beneficiando a todos os envolvidos direta ou
indiretamente neste processo, a fim de fazer
com que exista uma diferena e esta diferena no esteja apenas centralizada no diferente, mas focada no processo de aprendizagem,
garantindo qualidade para todos.

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