Tesis 02

Autoestima y Aprendizaje del Calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de ingeniera, universidad

privada, Lima-2015
Tesis para optar el grado acadmico de:

Magister en docencia universitaria
Autor:
Br. Julio Cesar Gastel Barrantes
Asesora:
Dra. Jessica Palacios Garay
Seccin:
Educacin e idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Evaluacin y Aprendizaje
PER - 2016
2
Pgina de Jurado
______________________
Jurado 1
Presidente
_______________________
Dr. Crdova GarcaUlises
Secretario
________________________
Mg. Capa Luque Walter

Vocal
Dedicatoria
A mi hija razn de mi existir, motivo y estmulo
permanente de mis esfuerzos y sacrificios para ser
cada da mejor madre y profesional.
Agradecimiento
Expreso mi agradecimiento a los estudiantes,
asesores, docentes, directivos e instituciones que han
colaborado en la materializacin de la presente
investigacin.
A mis familiares por su apoyo fundamental en mi

formacin profesional, quienes a la distancia
supieron siempre transmitirnos su confianza y aliento
para que supiera mantener el equilibrio como
persona.
5
Declaratoria de autenticidad
Yo, Julio
Cesar Gastel
docencia universitaria
Barrantes 10722279 estudiante del Programa Maestra en
de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
identificado(a) con DNI 08961231, con la tesis titulada Autoestima y Aprendizaje del
Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de ingeniera, universidad privada, Lima2015
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autora (compartida con. / si la tesis es de dos o ms
autores).
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se
constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores),
autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido
publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar
falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se
deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Los Olivos 13 de febrero del 2016

Gastel Barrantes, Julio Csar
DNI: 08961231
Presentacin
Seores miembros del Jurado:
Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboracin y sustentacin de

Tesis de la Facultad de Educacin, seccin de Postgrado de la Universidad Cesar
Vallejo, para elaborar la tesis de Maestra en problemas de aprendizaje, presento el trabajo
de investigacin titulado: Autoestima y Aprendizaje del Calculo Diferencial e Integral de
los estudiantes de ingeniera, universidad privada, Lima-2015 con una poblacin finita de
245 estudiantes II ciclo del nivel primaria de la Institucin Educativa Manuel Seoane
Corrales, y una muestra
probabilstica estratificada de 150 estudiantes , con dos
instrumentos de medicin de manifestaciones dislxicas y el aprendizaje en el rea de

comunicacin validado por expertos en investigacin educativa.
El estudio est compuesto por siete secciones, en el primero denominado Introduccin

describe el problema de investigacin, justificaciones antecedentes objetivos e hiptesis
que dan los primeros conocimientos del tema, as como fundamenta el marco terico, en la
segunda seccin presenta los componentes metodolgicos, en la tercera seccin presenta
los resultados, seguidamente en la cuarta seccin presenta la discusin del tema, luego en
la quinta seccin exponer las conclusiones, seguidamente en la sexta seccin se dan las
recomendaciones pertinentes y en la stima seccin se adjunta las referencias y dems
apndices.
7
Seores miembros del jurado espero que esta investigacin sea evaluada y merezca su
aprobacin.
La autora
ndice
Pgina
Pgina del Jurado
ii
Dedicatoria
iii
Agradecimiento
iv
Declaratoria de autenticidad
Presentacin
vi
ndice
vii
RESUMEN
xiii
ABSTRACT
xiv
I. INTRODUCCIN
15
1.1. Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica
18
1.2. Justificacin
74
1.3. Problema
77
1.4. Hiptesis
80
1.5. Objetivos
81
II. MARCO METODOLGICO
82
2.1. Variables
83
2.2. Operacionalizacin de variables
84
2.3. Metodologa
85
2.4. Tipos de estudio
85
2.5. Diseo
86
8
2.6. Poblacin, muestra y muestreo
87
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
90
2.8. Mtodos de anlisis de datos
94
2.9. Aspectos ticos
95
III. RESULTADOS
96
IV. DISCUSIN
121
V.CONCLUSIONES
127
VI. RECOMENDACIONES
130
VII REFERENCIAS
132
APENDICES
139
Lista de tablas
Pgina
Tabla 1
Tabla 2
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
Tabla 7
Tabla 8
Tabla 9
Matriz de operacionalizacin de las variables

Distribucin de la Poblacin
Distribucin de la muestra
Estadstico de confiabilidad del instrumento que mide la variable
aprendizaje en el rea de comunicacin
Medidas de frecuencia de la variable Manifestaciones dislxicas
Medidas de frecuencia de la dimensin Confusiones visuales de
letras
Medidas de frecuencia de la dimensin Confusiones auditivas
Medidas de frecuencia de la dimensin Inversiones de letras y
84
87
89
94
97
98
99
100
101
Tabla 10
Tabla 11
Tabla 12
Tabla 13
Tabla 14
Tabla 15
Tabla 16
Tabla 17
Tabla 18
slabas
Medidas de frecuencia de la dimensin Agregados de letras,
slabas y/o palabras
Medidas de frecuencia de la dimensin Omisiones de letras,
slabas y/o palabras
Medidas de frecuencia de la dimensin Contaminaciones
Medidas de frecuencia de la dimensin Disociaciones
Medidas de frecuencia de la dimensin Distorsiones
Medidas de frecuencia de la variable Aprendizaje en el rea de
Comunicacin
Medidas de frecuencia de la dimensin Expresin y comprensin
102
103
104
105
106
107
108
109
110
Tabla 19
Tabla 20
oral
Medidas de frecuencia de la dimensin Comprensin de textos
Medidas de frecuencia de la dimensin Produccin de textos
Manifestaciones dislxicas y el aprendizaje en el rea de
111
112
Tabla 21
Tabla 22
Tabla 23
Tabla 24
Comunicacin de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria

de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Manifestaciones dislxicas y la expresin y comprensin oral de
113
114
los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel
115
10
Tabla 25
Seoane Corrales, 2015

Manifestaciones dislxicas y la comprensin de textos de los
117
118
Tabla 26
estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel

119
Manifestaciones dislxicas y la produccin de textos de los
estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel
Prueba de normalidad
Prueba de la Correlacin de Spearman de Manifestaciones
dislxicas y el aprendizaje en el rea de Comunicacin
dislxicas y la expresin y comprensin oral
dislxicas y la comprensin de textos
dislxicas y la produccin de textos
Lista de figuras
Pgina
Figura 1
Figura 2
Diagrama del diseo correlacional

Niveles de frecuencia de la variable Manifestaciones
Figura 3
dislxicas
Niveles de frecuencia de la dimensin Confusiones visuales
69
97
Figura 4
Figura 5
Figura 6
de letras
Niveles de frecuencia de la dimensin Confusiones auditivas
Niveles de frecuencia de la dimensin Inversiones de letras y
98
99
100
101
Figura 7
slabas
Niveles de frecuencia de la dimensin Agregados de letras,
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
slabas y/o palabras

Niveles de frecuencia de la dimensin Omisiones de letras,
Figura 12
slabas y/o palabras

Niveles de frecuencia de la dimensin Contaminaciones
Niveles de frecuencia de la dimensin Disociaciones
102
103
104
105
106
107
11
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Niveles de frecuencia de la dimensin Distorsiones

Niveles de frecuencia de la variable Aprendizaje en el rea de
108
109
Comunicacin
Niveles de frecuencia de la dimensin Expresin y
110
111
112
113
comprensin oral
Niveles de frecuencia de la dimensin Comprensin de textos
Niveles de frecuencia de la dimensin Produccin de textos
Manifestaciones dislxicas y el aprendizaje en el rea de
Comunicacin
Manifestaciones dislxicas y la expresin y comprensin oral
Manifestaciones dislxicas y la comprensin de textos
Manifestaciones dislxicas y la produccin de textos
12
Resumen
La presente investigacin tuvo como objetivo general de determinar la relacin entre la

dislexia y aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes del III ciclo de educacin
primaria.
La investigacin fue de tipo sustantiva con un nivel descriptivo, correlacional con un

enfoque
cuantitativo, diseo
no experimental y transversal. La poblacin fue 245
estudiantes del III ciclo de educacin primaria y una muestra de 150.Se aplicaron los
13
instrumentos para medir las manifestaciones dislxicas y aprendizaje de comunicacin los
cuales fueron validados por tres expertos conocedores del tema.
Los resultados obtenidos despus del procesamiento y anlisis de los datos nos indican
que: existe correlacin directa, ello significa que existe una relacin significativa entre la
dislexia y el aprendizaje del rea de Comunicacin de los estudiantes III ciclo de
Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .721**).
Palabras clave: dislexia, aprendizaje en el rea de comunicacin estudiantes.
Abstract
The present study was aimed at determining the overall relationship between dyslexia and
learning events in the area of communication students of the third cycle of primary
education.
The research was substantively type a descriptive level, correlation with a quantitative
approach, not experimental and cross-sectional design. The population was 245 students of
the third cycle of primary education and a sample of 150.Se applied the tools to measure
14
learning dyslexic and communication demonstrations which were validated by three
experts knowledgeable.
The results obtained after processing and data analysis indicate that: there is a direct
correlation, this means that there is a significant relationship between dyslexic
demonstrations and learning area student communication cycle of Primary Education III EI
Manuel Seoane Corrales, 2015 (bilateral sig = .000 <.01;. Rho = .721 **).
Keywords: dyslexia, learning in the area of communication students.
Introduccin
15
Introduccin
Segn Garca, Martnez y Quintanal (2007) la dislexia es:

Un trastorno del lenguaje que afecta bsicamente al aprendizaje de la
lectura, pero que se manifiesta tambin en la escritura; se da en sujetos con
un desarrollo cognitivo o inteligencia general normal o alta, que no padecen
alteraciones sensoriales perceptibles y que han percibido instruccin
adecuada. Es frecuente que los nios que padecen este problema tengan un
desarrollo lingstico tardo en los niveles fono articuladores y de fluidez,
as como un aprendizaje y progreso lento de la lectura y escritura. (p. 127).
Lloyd (1989) afirm que:
16
Es el aprendizaje lo que nos permite adaptarnos, en periodos relativamente
cortos, a los requerimientos de nuestras circunstancias. Por medio del
aprendizaje la informacin acerca de nuestro medio ambiente llega hasta
nuestras mentes y queda disponible para su uso, ahora y en el futuro. Para
los seres humanos, el aprendizaje constituye la base de todo lo que
concierne al comportamiento. Esto moldea nuestros motivos y nuestras
emociones, provee la base para el pensamiento, determina nuestras
actividades sociales, y enmarca nuestra personalidad. (p. 8).
La estructura de la tesis es:
El primer captulo contiene Introduccin en sus criterios bsicos, a travs de los

antecedentes de investigacin, justificacin, problema, hiptesis y objetivos.
El segundo captulo es el Marco Metodolgico en la cual se ha considerado las
variables en sus definiciones conceptuales y operacionales. Asi mismo, comprende la
metodologa tipos de estudio, diseo, poblacin, muestra con las que se ha trabajado, las
tcnicas e instrumentos con las que se ha recolectado la informacin y los mtodos de
anlisis de datos.
En el tercer captulo estn los resultados donde se ha considerado aspectos

relacionados al anlisis de la informacin sobre todo lo actuado, en ese sentido en este
captulo se encuentra
la recopilacin de la informacin, tratamientos estadsticos e
interpretacin de resultados, a travs de cuadros ,tablas, grficos donde se muestra las

pruebas estadsticas.
17
En el cuarto captulo se han considerado las discusiones.
En el quinto captulo se llega a las conclusiones de esta investigacin, en la que se

concluye: que existe correlacin directa, ello significa que existe una relacin significativa
entre las manifestaciones dislxicas y el aprendizaje del rea de Comunicacin de los
estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig.
bilateral = .000 < .01; Rho = .721**).
En el sexto captulo se dan las recomendaciones y finalmente las referencias ,

apndices , sesiones de aprendizaje, matriz de consistencia e instrumentos aplicados en la
investigacin.
1.1.
Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica
Antecedentes internacionales
Campos (2014).En su proyecto de investigacin .Relacin entre autoestima, inteligencia
emocional y rendimiento acadmico en estudiantes de 2 licenciaturas de la Universidad
Autnoma de Quertaro. Mxico, presentando para optar grado de maestro en
investigacin mdica. Se realiz, un estudio observacional analtico transversal
prospectivo con anlisis de correlacin en la que se estudiaron 707 estudiantes de las
licenciaturas de administracin y medicina de la Universidad Autnoma de Quertaro. Se
lleg a la conclusin que los alumnos tienen una alta autoestima pero se obtiene una baja
autoestima en el ltimo ciclo, tal vez por la preocupacin de su egreso de la universidad
.La inteligencia emocional no ha habido una certeza relacin con el rendimiento
18
acadmico .El modelo que se utiliz es de correlacin debido a la cantidad de factores que
influyen en el rendimiento acadmico. Se propone motivar la autoestima del estudiante y
detectar a tiempo las inteligencias mltiples e incentivar el desarrollo de la inteligencia
emocional.
En este trabajo se agrega otra variable que es la motivacin del cual le da

mayor nfasis en su investigacin y es aplicada en una universidad por otro
lado coincidimos en el tipo de investigacin. Sin embargo este trabajo plantea
mayor importancia a la autoestima.
Rojas(2010)en su tesis .El aprendizaje basado en problemas(ABP)como estrategia de

metodolgica de enseanza y aprendizaje de la integral indefinida en paralelo con
derivadas y su incidencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes de ingeniera
informtica de INACAP de la Universidad Tecnolgica Chillan. Chile. Para optar el grado
acadmico de magster en las enseanzas de las ciencia mencin matemticas. Su
investigacin se realiz con una poblacin de 60 estudiantes de INACAP en semestre de
primavera del 2009 cursaron la asignatura de clculo en la carrera de ingeniera
Informtica aleatoriamente 30 formaron el grupo experimental y los otros 30 el grupo
control por ende el experimento no tiene muestra .el diseo de estudio se trabaj usando la
estadstica asociada a un tipo cuasi experimental no paramtrica su objetivo general fue
analizar el efecto de estudiar la integral definida en paralelo con derivadas, sobre el
rendimiento en clculos de los estudiantes de ingeniera informtica se concluye que en
las enseanza de las matemticas hay varias dificultades que van de los preconceptos de
los estudiantes hasta la deficiencia didctica de los docentes luego de aplicacin de la
19
prueba pre y post test se determin que la aplicacin del ABP represento un elemento
motivador en el proceso de enseanza. Para lograr un buen aprendizaje en el proceso el
estudiante es el actor principal y el profesor es gua.
Este trabajo es del tipo cuasi experimental pero trata de la variable de estudio
calculo diferencial e integral donde el autor concluye que en la enseanza de las
matemticas hay varias dificultades o factores que inciden en el proceso de enseanza y
aprendizaje aqu el autor muestra que al motivar a un estudiante se logra mejorar el
proceso enseanza aprendizaje.
Antecedentes nacionales
Vildoso (2012), en su tesis: Influencia de la autoestima, satisfaccin con la profesin
elegida y formacin profesional en el coeficiente intelectual de los estudiantes del tercer
ao de la Facultad de Educacin de la UNMSM. Es una investigacin de tipo descriptivo
correlacional causal y su
poblacin estudiada son los alumnos del tercer ao de
educacin a quienes se les aplic cuatro pruebas para medir los siguientes aspectos:
Inteligencia, autoestima, satisfaccin con la profesin elegida y prueba de suficiencia de la
formacin acadmica profesional. So objetivo general es: Determinar y analizar si la
autoestima, la satisfaccin con la profesin elegida y la formacin acadmica profesional
influyen significativa en el coeficiente intelectual de los estudiantes del tercer ao de la
Facultad de Educacin. Sus conclusiones son: a) El anlisis de regresin simple nos
permite aceptar la hiptesis de la investigacin, es decir existe influencia significativa de la
Autoestima en el Coeficiente Intelectual de los alumnos del tercer ao de la Facultad de
Educacin. b) Se ha encontrado que existe influencia significativa de la Satisfaccin con la
Profesin Elegida en el Coeficiente Intelectual de los alumnos del tercer ao de la Facultad
20
de Educacin; verificado por el anlisis de regresin simple, por lo tanto aceptamos la
hiptesis de la investigacin.
La investigacin est dirigida a estudiantes del segundo ciclo
donde se busca
establecer la relacin entre autoestima y aprendizaje del clculo diferencial e Integral. Son
del mismo tipo de investigacin. Sin embargo esta investigacin est dirigida a estudiantes
de nivel superior donde buscan determinar y analizar si la autoestima, la satisfaccin con la
profesin y la formacin acadmica influyen significativamente en el coeficiente
intelectual.
Valle (2010), en su tesis: Un modelo cognitivo-motivacional explicativo del

rendimiento acadmico en la universidad particular de Los Andes, aplica un tipo de
investigacin de
diseo no experimental, descriptivo y transversal a travs de
cuestionarios. Su objetivo de este trabajo es estudiar las variables cognitivo-motivacionales

que determinan el aprendizaje y el rendimiento acadmico en estudiantes universitarios.
Uno de los supuestos bsicos de los que partimos es que los motivos que guan la conducta
acadmica determinan el tipo de recursos cognitivos que ponemos en marcha durante la
situacin de aprendizaje. Los resultados confirman las predicciones tericas; sin embargo,
debemos puntualizar dos cuestiones: (a) que hay otras variables que influyen en el proceso,
y (b) que las variables son explicadas a distinta proporcin (por ejemplo, la varianza en el
rendimiento acadmico slo es explicada en un 42%).
En este trabajo de investigacin aplicaron instrumentos como Cuestionarios midiendo

el rendimiento acadmico de universitarios. Por otro lado nuestro trabajo de investigacin
se aplic test para medir la variable aprendizaje.
21
Bases tericas de aprendizaje
Alonso, Gallego y Honey (2005) definen el aprendizaje como el proceso en la que se

cambia, perfecciona o controla la percepcin de la conducta como resultado de una
experiencia. Adems como producto, es por el cambio que acompaa a la prctica. Y
como funcin es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la
informacin (materiales, actividades y experiencias).
Adquirir informaciones y conocimientos, aumentando el propio atrimonio cultural

(dimensin cognitiva). Modificar las actitudes, las modalidades de comportamiento y de
relacin con los otros y con las cosas (dimensin comportamental).
Saber cmo aprende el estudiante y qu variables influyen en ello. En la didctica

est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprender
mejor.
Enriquecer las propias expectativas existentes y las capacidades operativas,
acumular experiencias, extraer informaciones del ambiente en el que se vive y acta,
asimilar y hacer propias determinadas formas de influencia, etc.
Es as que (Pere, 2001), menciona entre algunas, a la teora del condicionamiento,

estmulo-respuesta de Skinner, en donde se considera al aprendizaje como un cambio
conductual; por medio de estmulos y respuestas relacionados por principios mecnicos.
Por otro lado la teora del aprendizaje por descubrimiento, de Bruner, plantea que el
aprendizaje es un proceso activo de asociacin y construccin, enfocado a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad. Por otro lado el aprendizaje significativo de
22
Ausubel, considera que el aprendizaje debe ser no memorstico, relacionando los nuevos
conocimientos con los saberes previos del estudiante. As tambin Vigotsky quien incide
en la zona de desarrollo prximo en su teora sociocultural en el aprendizaje. (p. 6)
Dimensiones de la autoestima
Coopermsmith (1997) seala cuatro aspectos:
S mismo: confianza, valoracin de las habilidades, seguridad de s mismo,
responsabilidad de las propias acciones, aspiraciones, estabilidad frente a los desafos.
Social pares: relacin con los amigos, sentido de pertenencia y vnculo con los dems,
habilidades sociales.
Hogar padres: habilidades en las relaciones ntimas con la familia, respeto y consideracin,
independencia, aspiraciones familiares, valores familiares.
Escuela o Universidad: capacidad para aprender, afrontar las tareas acadmicas, evaluacin
de los propios logros, planteamiento de metas superiores, satisfaccin de trabajar en forma
grupal e individual.
Bases tericas del aprendizaje del clculo diferencial e integral
Definicin del aprendizaje

El aprendizaje es un proceso en la cual el individuo adquiere el conocimiento, la
informacin de su cultura desarrollando sus habilidades y su comportamiento mediante
experiencias.
23
Alonso, Gallego y Honey (2005) definen el aprendizaje como el proceso en
la que se cambia, perfecciona o controla la percepcin de la conducta como resultado de
una experiencia. Adems como producto, es por el cambio que acompaa a la prctica.
Y como funcin es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la
informacin (materiales, actividades y experiencias)
Adquirir informaciones y conocimientos, aumentando el propio atrimonio cultural

(dimensin cognitiva). Modificar las actitudes, las modalidades de comportamiento y de
relacin con los otros y con las cosas (dimensin comportamental).
Saber cmo aprende el estudiante y qu variables influyen en ello. En la didctica

est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprender
mejor.
Enriquecer las propias expectativas existentes y las capacidades operativas,
acumular experiencias, extraer informaciones del ambiente en el que se vive y acta,
asimilar y hacer propias determinadas formas de influencia, etc.
Para Gagn (1993) acerca del aprendizaje:

Es un proceso del cual son capaces ciertas clases de organismos vivientes
muchos animales, incluyendo los seres humanos, pero no las plantas. Es un
proceso que capacita a estos organismos para modificar su comportamiento
bastante rpidamente de manera ms o menos permanente, de modo que las
mismas modificaciones no tienen que ocurrir una vez tras otra, en cada
nueva situacin. (p. 27).
24
Es decir, que a fin de que el aprendiz muestre que ha aprendido algo, l debe exhibir
una modificacin, ms o menos durable de su comportamiento y, adems, debe ser capaz
de utilizarla en lugar de aprenderla de nuevo cada vez que surge la misma o una situacin
similar.
Al hablar sobre aprendizaje, Bourn (1983) se refiri como lo ms bsico y complejo

de todos los procesos psicolgicos afirmando que:
Si un organismo no pudiera aprender, se vera condenado a repetir
solamente aquellos comportamientos que son innatos. La capacidad de
aprender es la que nos separa de los animales o de las otras formas de vida,
aunque, naturalmente, el aprendizaje de que es capaz una animal en
particular, depende
de
su
especie,
equipo
neurolgico
otras
consideraciones biolgicas. (p. 9).
Lo citado da a entender que existe una distincin entre el aprendizaje en los seres
humanos y aprendizaje de los animales. En el aprendizaje formal humano, se enfatiza el
lado psicolgico del proceso, mientras que los aspectos fisiolgico y mecnico se
relacionan ms con la fijacin de los reflejos clsicos en los animales, los cuales no
requieren la intervencin de mecanismos de razonamiento (actividad consciente), para
entrar en accin en presencia de una situacin estimulante, aun cuando se puede observar
algn tipo de aprendizaje en forma de cambio permanente en el comportamiento.
Es por ello que, Lloyd (1989) afirm que:

Es el aprendizaje lo que nos permite adaptarnos, en periodos relativamente
cortos, a los requerimientos de nuestras circunstancias. Por medio del
25
aprendizaje la informacin acerca de nuestro medio ambiente llega hasta
nuestras mentes y queda disponible para su uso, ahora y en el futuro. Para
los seres humanos, el aprendizaje constituye la base de todo lo que
concierne al comportamiento. Esto moldea nuestros motivos y nuestras
emociones, provee la base para el pensamiento, determina nuestras
actividades sociales, y enmarca nuestra personalidad. (p. 8).
El aprendizaje ha sido un tpico de principal inters en la historia de la psicologa pero

el aprendizaje ha cambiado dramticamente a travs de los aos.
Segn Bourn (1983) las primeras teoras eran principalmente asocianistas: sostenan
que los eventos que entraban a la mente se asociaban unos con otros sobre la base de la
contigidad de ocurrencia, similaridad y algunos otros principios. Durante la revolucin
conductista de la psicologa, se lleg a considerar al aprendizaje como un tipo particular de
cambio en la ejecucin. Los principios bsicos entonces eran los del condicionamiento,
especialmente el condicionamiento clsico. Una persona aprenda a responder (R) de una
manera particular en cada situacin de estmulo (E) con la que se encontraba; la situacin
de estmulo controlaba su conducta observable. El comportamiento era un asunto de
conexiones E-R, formados a travs de condicionamientos.
Entonces, existiendo suficiente evidencia de que el proceso de adquirir conocimiento

y desarrollar la habilidad de utilizarlo puede ser inducido; y, es en esta afirmacin que se
construyen los sistemas educativos, si no todos al menos la mayora. Entonces la prctica
de ensear adquiere una dimensin verdaderamente importante; y por lo tanto, la
educacin docente se hace motivo de una seria preocupacin.
26
Definicin de comunicacin
Implica un intercambio de informacin entre dos o ms partes. Su funcin bsica es
compartir hechos, suposiciones, comportamientos, actitudes, sentimientos, entre otros, con
personas, grupos e incluso, organizaciones. La comunicacin tambin sirve para crear
interdependencia en distintos lugares y reforzarlas. Coadyuva a coordinar tareas y
actividades.
Al respecto, Davis y Newstrom (2000) defini la comunicacin as:

En la transferencia de informacin de una persona a otra. Es un medio de
contacto con los dems por medio de la transmisin de ideas, datos,
reflexiones, opiniones y valores. Su propsito es que el receptor comprenda
el mensaje de acuerdo con lo previsto. (p. 53).
Es por ello que la comunicacin debe ser eficaz, para as ofrecer un puente de
significado entre dos o ms personas y en esta forma puedan compartir lo que sienten y
saben. Gracias a este enlace ambas partes pueden cruzar sin riesgo el ro de los malos
entendidos que en ocasiones separa a las personas.
Fonseca (2005) sostuvo que comunicacin es llegar a compartir algo de nosotros

mismos. Es una cualidad racional y emocional especfica del hombre que surge de la
necesidad de ponerse en contacto con los dems, intercambiando ideas que adquieren
sentido o significacin de acuerdo con experiencias previas comunes (p. 2).
Es decir, que dentro del proceso de comunicacin se establece una conexin con otras
personas para transmitir, intercambiar o compartir ideas, las cuales sern significativas y
27
comprensibles de acuerdo con las experiencias previas que posean ambas partes. Tal como
lo seal Tourtet (2003), desde el momento que se inicia la comunicacin se hace partcipe
a la otra persona de los conocimientos que se quiere dar a conocer y que se desea sean
comprendidos, facilitando de esta manera la integracin.
As, la comunicacin desarrolla un papel socializador entre el nio y el mundo,

especialmente cuando el espacio donde se relaciona se ampla, esto es por ejemplo, cuando
hace su ingreso al jardn o a algn programa, donde empieza a desarrollar an ms la
comunicacin, especialmente la comunicacin lingstica, la cual le ayudar a desarrollar
no solo su funcin simblica, representando y comunicando su realidad, sino la expresin
de sus ideas como parte de la cultura a la que pertenece.
Enfoques del aprendizaje

Segn los autores aupas, Meja, Novoa y Villagmez (2011) recopilaron informacin
acerca de las diferentes teoras del aprendizaje tales como:
Teora cognoscitiva o representativa

Surge contra el neoconductismo: comprende dos escuelas o variantes: la Gestalt y la del
Campo cognitivo.
Teora de la Gestalt: Sus representantes ms destacados son: Max

Wertheimer y Wolfang Kholer. El aprendizaje ocurre por insight, (intuicin)
es decir por una comprensin total y repentina de los hechos o fenmenos.
28
Esto sucede por una comprensin global de la situacin de aprendizaje y la
percepcin de sus elementos ms significativos.
En el proceso de aprendizaje, dicen los gestalistas, la experiencia y la
percepcin juegan un papel de primera importancia. El xito del
aprendizaje depende de experiencias anteriores (conocimientos previos). El
sujeto que aprende percibe formas, estructuras, una gestalt, una
configuracin total. No percibe los hechos por partes sino como totalidades.
Teora del Campo Cognitivo: Sus representantes ms destacados son:
Kart Lewin y Jerome Bruner. El aprendizaje es resultado de un cambio en la
estructura cognitiva del sujeto que aprende. Para esta escuela el ambiente
social juega un papel determinante en la personalidad del aprendiz. Las
reacciones del sujeto que aprende varan de uno a otro, esto depende del
campo psicolgico, es decir de las necesidades, actitudes, sentimientos o
expectativas del individuo. (aupas et al., 2011, p. 381).
En suma podemos decir que esta escuela plantea que el aprendizaje ocurre por
intuicin y es el ambiente social el que juega un papel determinante en el aprendiz.
Podemos decir que segn Bruner el aprendizaje es el resultado del comportamiento
personal, como curiosidad en el proceso de aprendizaje; plantea como principio
psicolgico el aprendizaje a travs del descubrimiento y la induccin como principio
general.
Teora gentica
Fue creada por Jean Piaget (1896 1980), Director del Centro de Estudios Gentica de
Ginebra. Las ideas centrales son:
29
El sujeto o estudiante que aprende juega un papel protagnico en el proceso
de conocimiento.
El sujeto cognoscente acta sobre la realidad mediante esquemas de
accin; en consecuencia el aprendizaje es un proceso que va de dentro hacia
fuera.
El nio que aprende no es un receptor pasivo y el conocimiento no es
una copia de la realidad, sino una construccin mental.
El desarrollo de la inteligencia del nio y del adolescente se realiza en
una relacin sujeto medio, de interaccin mutua. En esta relacin Piaget
distingue: la asimilacin y la acomodacin.
Las etapas de desarrollo de la inteligencia y de los adolescentes son:
etapa sensoria motriz, pre-operacional, operaciones concretas y de
operaciones formales. (aupas et al., 2011, p. 381).
Por tanto, el aprendizaje no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisicin de

aprendizaje supone la ejecucin de actividades del sujeto; para aprender se da un proceso
escalonado de asimilaciones, cuando el aprendiz incorpora nueva informacin; y de
acomodaciones, cuando el aprendiz transforma la informacin que ya tena en funcin de
la nueva.
Teora histrica socio cultural

Fue creada por Lev Vigotsky (1896 1934) y desarrollada por sus discpulos Leontiev y
Luria. Las principales tesis son:
30
Existe una diferencia entre conducta animal y la humana. La conducta
humana est conformada por reflejos incondicionados, condicionados y por
la experiencia social e histrica de la especie, adquirida individualmente a
lo largo de su vida.
La aparicin y desarrollo de los procesos psicolgicos superiores est
mediado por el trabajo y el lenguaje.
Entre el desarrollo real y el desarrollo potencial, existe una zona de
desarrollo prximo, que puede transitarse con la mediacin de un agente
externo que pueden ser los padres o el docente. (aupas et al., 2011, pp.
381-382).
Entonces, es indudable que la influencia de los adultos (padres o docente) es

poderosa ya que podemos determinar que un menor se apropia de procesos como la
memorizacin, cuando ve como lo hace un adulto.
De otro lado podemos decir que el aprendizaje en el contexto universitario cumple

roles determinantes atribuidos a los profesores y alumnos. Los profesores pueden ser vistos
como coordinadores que ayudan en la creacin de sistemas de apoyo (en el sentido de
andamiaje) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos
saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar en el maana.
Teora del aprendizaje significativo

Fue creada por David Ausubel y sus colaboradores Joseph Novak, y Helen Hanesian. Sus
races se encuentran en el pensamiento de Piaget y Thomas Kunt. Sus principales ideas
son:
31
Distingue dos tipos de aprendizaje: significativo y repetitivo y dos formas

de aprendizaje: por descubrimiento y receptivo.
Por la forma de procesar informacin: distingue dos tipos de aprendizaje:
significativo y repetitivo. El significativo es aquel aprendizaje que vincula
los nuevos conocimientos con los conocimientos previos o experiencias de
los alumnos. El repetitivo es aquel que se produce por simple
memorizacin, de manera mecnica sin la comprensin debida.
Por la forma de adquirir la informacin: distingue dos formas de
aprendizaje: por descubrimiento y receptivo. Por descubrimiento cuando el
docente induce a que el alumno descubra o redescubra los conocimientos.
Receptivo se produce cuando el docente transmite los conocimientos, y el
estudiante recepciona la informacin. Puede ser: significativo y receptivo,
que ya hemos visto.
Las
formas
de
aprendizaje
significativo
son
tres:
inclusivo,
supraordenado y combinatorio. Inclusivo, cuando en la estructura cognitiva

del sujeto existen conceptos inclusores mayores al aprendizaje nuevo;
supraordenado, cuando el concepto nuevo es ms abstracto e inclusivo que
el existente y; combinatorio, cuando el nuevo concepto tiene cualidades
similares al concepto previo.
Las condiciones para el aprendizaje significativo son tres: El tema de
aprendizaje debe ser importante El estudiante debe poseer conceptos
bsicos El estudiante debe mostrar una actitud favorable al aprendizaje.
(aupas et al., 2011, p. 382).
32
Siempre se debe partir por lo que el alumno ya sabe, al desarrollar una sesin de
aprendizaje. Para ello debe cumplir ciertas condiciones: El contenido que se ha de
aprender debe tener sentido lgico, es decir ser potencialmente significativo, por su
organizacin y estructuracin. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la
estructura cognitiva del aprendiz, mediante un anclaje en los conceptos previos. El
estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir que su actitud sea
positiva hacia el aprendizaje.
Aprendizaje del rea de comunicacin

Segn el Ministerio de Educacin (2009) el rea de Comunicacin fortalece la
competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes para que logren comprender y
producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes
interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de comunicacin,
ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura o la creacin de sus propios textos.
El aprendizaje en el rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar
en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse,
comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades
comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no
verbales (gestual, corporal, grfico-plstico, sonoro, entre otros), as como el manejo de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin brinda las

herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica,
solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones
indispensables para una convivencia armnica y democrtica. Desde una
33
perspectiva emocional, sta nos permite establecer y fortalecer vnculos
afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia comunicativa
es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las dems reas, dado
que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio principal
para desarrollar la funcin simblica, as como para adquirir nuevos
aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna
posibilita el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con
el mundo interior y el exterior. (DCN, 2009, p. 167).
La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar en cada

estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o
reflexin sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan
utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos
bsicos en la construccin de su identidad personal y comunitaria.
Enfoque comunicativo textual
El rea de comunicacin se sustenta en un enfoque comunicativo textual, Cassany, Luna y
Sanz (2007) propusieron como objetivo principal, que el nio debe realizar una
construccin con sentido cuando lee y escribe, de manera que pueda expresar sus ideas de
forma completa con libertad, creatividad y lgica, disfrutando de lo que est haciendo,
dndose cuenta de la importancia de la comunicacin.
De acuerdo al Ministerio de Educacin (2009) el desarrollo curricular del rea est

sustentado en el enfoque comunicativo textual de enseanza de la lengua:
Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la funcin
fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y
34
compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
comunicativas reales, haciendo uso de temticas significativas e
interlocutores autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo
en s mismo, pero tambin se aborda la gramtica y la ortografa, con
nfasis en lo funcional y no en lo normativo.
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la
lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de
comunicacin. En este sentido se propone el uso prioritario de textos
completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras,
frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensin
o produccin textual, debe asegurarse la relacin de interdependencia con
un texto. (p.167).
Es comunicativo porque considera la funcin principal del lenguaje que es expresar,

decir lo que se siente, entendiendo lo que otras personas le dicen y dejndose entender,
intercambiando ideas, opiniones, sentimientos, saberes y experiencias con los dems. y es
textual porque, uno de los usos del lenguaje, es la expresin tanto escrita como la oral.
Aterrosi (2005) sostuvo que:

El enfoque comunicativo se constituye como tal recogiendo los aportes de
algunas disciplinas como la lingstica del texto, la pragmtica, la
psicologa piagetiana y la psicolingstica que, aplicadas a la educacin,
permiten abordar la enseanza de la lengua de una manera ms significativa
y funcional. As, una de las consideraciones centrales del enfoque es que el
uso de textos tiene lugar en situaciones de comunicacin definidas y con
35
propsitos claros. Por esta razn, nociones como las de emisor, destinatario,
intencin comunicativa, contexto verbal, situacin o conocimiento del
mundo empiezan a cobrar mayor importancia. En ese sentido, lo que
propone el enfoque es que los estudiantes produzcan y comprendan
diferentes tipos de texto que respondan a distintas intenciones y que se
encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Para lograr
esto, el estudiante debe contar con un conjunto de conocimientos y
habilidades referidos a aspectos textuales, sintcticos, semnticos y
pragmticos que operan de manera articulada en la produccin y
comprensin de textos. (p.11)
De la afirmacin anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta

mediante situaciones de desempeo o de conductas externas. Pero, tal conducta no es
mecnica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los
conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.
Acerca del lenguaje, Tourtet (2003) manifiest que el lenguaje es un acto

esencialmente social. Fuera de la sociedad humana, el nio no accede al lenguaje. Permite
la comunicacin de los seres (p. 11), es decir, el nio es un ser social, motivo por el cual
la comunicacin juega un papel fundamental en su desarrollo y el proceso de socializacin,
rol que desempea con el ingreso a los programas de educacin inicial, ya sea
escolarizados o no escolarizados.
A travs del lenguaje, el nio se socializa y empieza a sentirse parte del grupo
empezando a expresarse, relacionarse e interpretando su mundo. El Per es un pas con
36
una diversidad de lenguas, en la cual es primordial el conocimiento de su lengua materna,
que le permitir relacionarse y comunicarse con sus pares y adultos que le rodean.
Dentro de las ideas principales que propone el enfoque comunicativo, se podra

mencionar que el lenguaje se aprende y se ensea en todo momento de la vida y as debe
ser aprendido, pero se observa que en muchas ocasiones al llegar a la escuela pierde
sentido y se ve lejana a su realidad, por lo tanto es de suma importancia promover
situaciones reales de comunicacin que permita involucrar a los nios ms en el
aprendizaje de las habilidades comunicativas.
De esta manera, la competencia comunicativa propuesta como el eje principal de la

enseanza en el enfoque comunicativo integra una serie de competencias que no slo
debern ponerse en prctica en el aula, sino debern aplicarse en situaciones de uso en la
vida real. Al respecto, Lomas (1999) lo enunci de la siguiente manera: al aprender a usar
una lengua no slo aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas, sino que
tambin a saber qu decir a quin, cundo, y cmo decirlo, y qu y cundo callar (p. 35).
Segn Cassany, Luna y Sanz (2007) las habilidades comunicativas son todos aquellos
procesos que el hombre desarrolla y que nos permite a las personas comunicarnos, estas
son hablar, escuchar, escribir y leer; dentro de las cuales se debe involucrar a todo el
personal involucrado en los programas educativos.
Las habilidades lingsticas se pueden clasificar por su cdigo en: habilidades orales y
escritas. Las habilidades orales son aquellas que tienen como soporte a las ondas acsticas
y las habilidades escritas, son las que se vinculan a travs de la letra impresa o manuscrita
37
y segn su papel en la comunicacin pueden ser receptivas o productivas. La habilidad
productiva, es la capacidad de utilizar el lenguaje al hablar o escribir un texto. La habilidad
receptiva, es la capacidad para comprender el lenguaje ya sea escuchando o leyendo un
texto.
Las habilidades receptivas, eran consideradas habilidades pasivas y las productivas

eran consideradas activas, ya que hablar y escribir son habilidades observables, lo que no
ocurre con las habilidades de escuchar y leer; sin embargo, hoy en da las habilidades de
escuchar y leer se consideran habilidades activas puesto que, los individuos realizan
diversas actividades que implican complejidad aun cuando no son observables.
Segn el cdigo que se utilice dentro de la comunicacin se puede determinar entre

ellas algunas diferencias significativas: en las habilidades orales los individuos
comprenden los textos a travs del odo, a travs de las ondas sonoras, percibiendo los
signos lingsticos de manera secuencial, dndose una comunicacin espontnea; mientras
que en las habilidades escritas, de manera que se perciben los signos de manera
simultnea, realizando una comunicacin ms objetiva.
Estrategias de aprendizaje en el rea de comunicacin

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos mentales conscientes e intencionales
que los estudiantes instrumentalizan a travs de las tcnicas y actividades para lograr el
aprendizaje estratgico, protagnico, autnomo y efectivo. Beltrn (1998) afirma que:
Las estrategias sirven para mejorar la calidad del rendimiento de los
alumnos, y trata de dos aspectos; en primer lugar de actividades u
operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar su aprendizaje
38
y en segundo lugar, la estrategia tiene un carcter intencional o propsito e
implica una toma de decisiones y un plan de accin. (p. 78).
Se ha identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres

primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil
el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad
mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al
aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.
Estrategias de ensayo
Para Poggioli (1997) el ensayo fue:
El proceso que nos permite practicar el material que recibimos del ambiente
que nos rodea con el fin de transferirlo a la memoria de trabajo. Cuando la
informacin llega a la memoria a corto plazo, debemos repasar activamente
el material. Debido a que la informacin en este tipo de almacn tambin
desaparece en poco tiempo, es necesario que practiquemos el material en
forma activa. (p. 60).
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo,

escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Repetir trminos en voz alta, copiar el
material, objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboracin
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Parafrasear, resumir, crear
analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que
39
pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el
conocimiento existente.
Segn Poggioli (1997) existieron dos tipos de estrategias de elaboracin:

Estrategias de elaboracin imaginaria: estrategias que implican la
formacin de imgenes mentales con el fin de aprender el material.
Estrategias de elaboracin verbal: estrategias que permiten: Elaborar
sobre el material haciendo o respondiendo preguntas, determinar las
implicaciones de su contenido, y, relacionar el contenido con el
conocimiento previo. (p. 65).
Estrategias de organizacin
De acuerdo con Poggioli (1997) las estrategias de organizacin se refieren a aquellos
procedimientos utilizados por el aprendiz para transformar la informacin a otra forma que
sea ms fcil de comprender (p. 65). Las estrategias de organizacin incluyen el agrupar u
ordenar las unidades de informacin a ser aprendidas en categoras o grupos, con base en
los atributos o caractersticas que tienen en comn.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer

estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando
relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado,
cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.
40
Estrategias de control de la comprensin
Estas son las estrategias ligadas a la metacognicin, implican permanecer consciente de lo
que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito
logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Segn Arroyo (2007) entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la

regulacin y la evaluacin.
Estrategias de planificacin: Son aquellas mediante las cuales los alumnos
dirigen y controlan su conducta; son por tanto, anteriores a que los alumnos
realicen alguna accin, en las cuales se llevan a cabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje, seleccionar los
conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo,
descomponer la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de
ejecucin, prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los
recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario, y, seleccionar la estrategia
a seguir.
Estrategias de regulacin: Estas estrategias metacognitivas, se utilizan
durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene
para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia, en las cuales se realizan
actividades como: Formularles preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el
tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea, modificar y buscar estrategias
alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean
eficaces.
Estrategias de evaluacin: Son las estrategias encargadas de verificar el
proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso,
41
realizndose las siguientes actividades: Revisar los pasos dados, valorar si
se han conseguido o no los objetivos propuestos, evaluar la calidad de los
resultados finales, decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando
hacer pausas, la duracin de las pausas, etc. (pp. 37-39).
Estrategias de apoyo o afectivas

Weinstein y Mayer (1985) estas estrategias tienen el objetivo de establecer y mantener la
motivacin, concentrar y mantener la atencin, reducir la ansiedad, etc. Exigen el grado
mximo de control cognitivo (p. 56).
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La

misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando
las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin,
enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de
manera efectiva, etc.
Evaluacin de los aprendizajes en el rea de comunicacin

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico,
participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje.
Segn el DCN (2009) la evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades:

Formativa. Proporciona informacin continua que le permite al docente,
luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los
procesos de enseanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades,
intereses, ritmos de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De igual
42
forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje,
verificar sus logros, avances, potencialidades, as como sobre sus
dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite
verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un
perodo o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular.
Informativa. Permite que las familias y la sociedad estn informados de
los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en
acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la institucin
educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes
conocer mejor sus avances, logros y dificultades. (p. 51).
La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las
escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese proceso
va en evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que calificamos, sin
perder de vista que es producto del proceso evaluativo. En la prctica diaria debemos
utilizar varias estrategias que nos permitan dar seguimiento a los avances y dificultades de
los estudiantes, hay que formular criterios e indicadores claros en funcin de las
competencias que hayamos previsto desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera
efectiva evaluemos y no nos quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos
logros de los estudiantes.
Evaluacin de la expresin oral

Segn Cutisaca (2011) para evaluar la expresin oral es necesario evaluar la fluidez, la
correcta pronunciacin, la entonacin, el volumen y el ritmo (p. 59).
43
Para ello puede usarse la tcnica de la conversacin espontnea en la que el docente

vaya anotando el grado de dominio de cada uno de esos aspectos sin que los alumnos se
percaten de ello. Tambin puede utilizarse entrevistas, narraciones orales, explicaciones,
lectura de imgenes, debates, juego de roles, etc. Y en general todas aquellas tcnicas de
conversacin que permiten al docente apreciar el grado de dominio de la expresin oral de
sus alumnos.
Pero, el elemento clave para la evaluacin de la expresin oral son las intervenciones
del alumno en clase, mediante la observacin, participante o no participante.
Evaluacin de la comprensin lectora

Para Cutisaca (2011) los componentes de la comprensin lectora son:
Comprensin literal: el reconocimiento de todo aquello que explcitamente
figura en el texto, se ensea entonces: Distinguir entre informacin
relevante e informacin secundaria; Saber encontrar la idea principal;
Encontrar el sentido de palabras de mltiple significado; Dominar
vocabulario bsico.
Comprensin inferencial o interpretacin: se ejerce cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones
sobre el contenido del texto. El docente estimular a sus alumnos a:
Predecir los resultados; Inferir el significado de palabras desconocidas;
Inferir secuencias lgicas; Prever su final, etc.
44
Nivel crtico y profundo: implica una informacin de juicios propios con
respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del
libro, con el lenguaje del autor. As pues, un buen lector ha de poder
deducir, expresar opiniones y emitir juicios. El docente ha de ensear a los
alumnos a: Juzgar el contenido de un texto; Distinguir un hecho de una
opinin; Emitir un juicio frente a un comportamiento, Analizar la intencin
del autor, etc. (pp. 59-60).
Evaluacin de la produccin de textos

Se aplica en la capacidad de produccin de textos. Por eso Cutisaca (2011) sugiere tener
en cuenta cinco aspectos:
Ideas y contenido: cantidad y calidad del material escrito utilizado para
tratar el tema. Organizacin: estructura del texto escrito y relacin entre
distintas partes. Mecnica: ortografa, puntuacin, gramtica y lxico del
texto escrito. Presentacin: espacios, caligrafa y limpieza del texto escrito.
Creatividad en la exposicin escrita. (p. 61).
Dimensiones del aprendizaje en el rea de comunicacin

De acuerdo con el Ministerio de Educacin (2009) se consideraron tres dimensiones:
expresin y comprensin oral, comprensin de textos y produccin de textos. Existen unas
habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no podemos aprender
y desarrollar las segundas. Cada situacin requerir mostrar unas habilidades u otras,
dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma.
Dimensin 1: Expresin y comprensin oral
45
La expresin oral es la capacidad de pronunciar las palabras con claridad, fluidez y
coherencia, empleando en forma adecuada la expresin oral y no oral. Fonseca (2005) dice
que para expresarse slo es suficiente manifestar lo que se est pensando, sin ninguna
intencin de compartir ese algo con otras personas, lo que s ocurre cuando se desea
comunicar algo, de all que se conceptualiza la expresin como una parte del proceso de
comunicacin.
Los nios deben aprender a descubrir en qu momento su intervencin es pertinente y

oportuna, qu construcciones gramaticales deben usar, cmo ordenar sus ideas antes de
expresarlas, cul el significado de las palabras que van aprendiendo y utilizando, cmo
articular correctamente las palabras para que puedan ser completamente entendidos, y
cmo darles una entonacin adecuada; y la mejor manera de desarrollar estas habilidades
es participando en situaciones comunicativas reales, dadas mayormente en la escuela.
Por otro lado, todo proceso de comunicacin debe tener en cuenta tanto la expresin
oral como la comprensin oral, siendo sta ltima, la capacidad de entender lo que nos
dicen los dems, y esto solo se logra sabiendo escuchar. Como dice Cassany et al. (1997)
podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen lector, pero decir de la misma
manera que escucha bien o que es un buen oyente, resulta, como mnimo extrao (p. 100).
El saber escuchar a los dems, implica una actitud de concentracin y atencin. Para
que un nio comprenda, es necesario, como mnimo, que perciba y discrimine
auditivamente las palabras, retenga en su memoria los datos expuestos por el otro y ejecute
rdenes o instrucciones como seal de comprensin de lo escuchado, es decir, que no
mantenga un rol pasivo e inexpresivo, sino todo lo contrario, que participe de la
46
conversacin, solo as podr demostrar que realmente est comprendiendo el mensaje
escuchado.
Dimensin 2: Compresin de textos

La comprensin de la lectura se puede definir como el proceso por el cual se emplean las
claves dadas por el autor y el conocimiento previo del lector tiene que conocer el
significado que aquel intenta transmitir.
Segn Cooper (1990) la interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la

comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en su mente (p. 462). Es decir, la comprensin es
el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua.
La comprensin lectora, segn Sol (1992), defini como el proceso de elaborar el
significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen, sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma (p. 21).
La comprensin lectora comprende tres niveles: Literal, inferencial y criterial.
El nivel literal, es cuando se recupera la informacin explcitamente planteada en el

texto. Segn Pinzs (2001), el trmino comprensin literal significa entender la
informacin que el texto presenta, el cual se convierte en el primer peldao para acceder a
la comprensin total del texto (p. 89). Este nivel permite el primer acercamiento al texto,
47
para lo cual es necesaria la adecuada decodificacin. A travs de preguntas se pueden
extraer datos como nombres de los personajes, lugares, eventos, etc. Los procesos de
comprensin literal permiten que el lector forme proposiciones a partir del significado de
las palabras. Comprende, a su vez, dos subprocesos necesarios para que se d la
comprensin literal: el acceso lxico y el anlisis. A travs del acceso lxico el lector
identifica el significado de las palabras decodificadas. Se parte de la idea de que el lector
posee un diccionario mental (Lexicn) al que puede acceder durante la lectura. A travs del
anlisis se combina el significado de varias palabras para formar una proposicin.
El nivel inferencial, en este nivel se busca ampliamente, segn Pinzs (2001)

incorporar informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros
saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas (p. 89). La meta del nivel
inferencial ser la elaboracin de conclusiones. Por mucho tiempo este nivel de
comprensin ha sido poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado
de abstraccin por parte del lector Asimismo, favorece la relacin con otros campos del
saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.
El nivel criterial, es la emisin de juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o

rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde
interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios
toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios, segn
Pinzs (2001), pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas; De adecuacin y validez: compara lo
que est escrito con otras fuentes de informacin; De apropiacin: requiere
48
evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; De rechazo o
aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en
trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio.
Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los
mismos, simpata y empata. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
(p. 157).
En conclusin, la comprensin lectora, tal y como se concibe actualmente, es un

proceso a travs del cual el lector elabore un significado en su interaccin con el texto para
predecir y elaborar inferencias durante la lectura. La comprensin a la que el lector llega se
deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en prctica y se
unen a medida que descodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
Dimensin 3: Produccin de textos

Segn Prez (2005) sostuvo que, se entiende por produccin de textos, a la estrategia que
se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a travs de escritos. Implica
centrar la atencin en el proceso, ms que en el producto, pues la calidad del texto depende
de la calidad del proceso (p.27).
En la produccin de textos, lo fundamental es el proceso. Es pues, a travs de

continuas sesiones de produccin escrita, lo que permite aprendizajes lingsticos respecto
al texto. Producir textos, es escribir mensajes a travs de diversos modelos textuales. Es
necesario conocer las etapas secuenciales para su produccin, resultando ser un proceso
complejo.
49
Asimismo, Prez (2005) manifiest que:

Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de
habilidades
mentales
como:
atencin,
creatividad,
comprensin,
abstraccin, anlisis, etc. que busca transformar la lengua en un texto

escrito coherente. No debemos perder de vista que este texto creado es un
producto comunicativo, por ello debe responder a las caractersticas del
sector al que va dirigido. Este es un proceso guiado por el docente. Se ubica
en lo que Vygotsky llama zona de desarrollo prximo, es decir, donde el
nio no puede desarrollar un aprendizaje autnomamente, pues requiere
apoyo del docente. (p.27).
Se entiende por produccin de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas,
sentimientos y experiencias, a travs de escritos. Esta estrategia es desarrollada por los
nios desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando todava no escriben de manera
convencional y garabatean. El hecho de producir un texto debe pasar por el uso adecuado
de conectores, concordancias, vocabulario suficiente, limpieza y legibilidad para poder ser
entendidos.
Marco conceptual
Agregados de letras, silabas y/o palabras
Lee aadiendo letras o slabas a las palabras que no corresponden lee salire en vez de
salir (Ypez, 2009, p. 24).
Aprendizaje
50
Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a travs de las experiencias de la vida
cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para
su aprendizaje (Yacelga, 2015, p. 71).
Aprendizaje significativo
La significacin del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vnculos
sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido y lo que ya
se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende
(Arboleda, 2005, p.32).
Comprensin de textos
es una actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica la interaccin
entre caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado (Daz y
Hernndez, 2010, p. 228).
Comprensin oral
Este hecho nos permite recordar que escuchar no es solo or; escuchar significa
comprender el mensaje, poniendo en marcha una serie de procesos cognitivos de
construccin de significados (Rutas de Aprendizaje, 2014, p. 18).
Comunicacin
Es el proceso que consiste en transmitir informacin y significado (Lussier y Achua,
2005, p. 174).
Currculo
51
Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que
contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para
poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (Yacelga,
2015, p. 71).
Dislalia
Se trata de un trastorn de la fonacin, caracterizado por una incapacidad para pronunciar
correctamente las palabras, el cual puede tener su origen en la formulacin de las mismas a
nivel central o bien por alteracin fsica del sistema de fonacin (Yacelga, 2015, p. 72).
Dislexia
Es el trastorno del desarrollo que se caracteriza por la dificultad en el aprendizaje y
consolidacin de la lectura y la escritura en personas con inteligencia de formacin
suficientes para la adquisicin de la lectura y escritura (Buisan, Carmona, Garca, Noguer
y Rigau, 2009, p. 91).
Enseanza
Es el modo de desarrollar una actividad con la que se transmite un saber, experiencia,
procedimientos, habilidad, etc. cuyo propsito es tener como resultado que otros u otros
aprendan lo que se ha comunicado (Muoz, 2003, p. 65).
Expresin oral
La expresin oral se manifiesta en diferentes grados de formalidad: desde los registros
ms coloquiales hasta los ms cultos (Calsamiglia y Tusn, 2008, p. 19)
Inversin de letras, slabas y/o palabras
52
Cambia de lugar las letras de las slabas en el sentido derecha-izquierda, lee le en lugar
de el, sol-los, etc. (Ypez, 2009, p. 24).
Lectoescritura
Capacidad de leer y escribir. Enseanza y aprendizaje de la lectura simultneamente con
la escritura (Yacelga, 2015, p. 73).
Omisiones de letras, silabas y/o palabras
Omite una letra en la lectura de slabas o palabras. Puede suceder que al leer un texto
omita palabras completas, que suelen ser adverbios, artculos, en general monoslabos.
(Ypez, 2009, p. 24).
Produccin de textos
Es un proceso dinmico de construccin cognitiva y psicomotora, ligado a la necesidad
de actuar, en el cual interviene tambin la afectividad y las relaciones sociales
(Hinostroza, 1996, p. 93).
Pseudopalabras
Son palabras inventadas y que por tanto no tienen significado. Se construyen siguiendo
las mismas reglas que las palabras con significado. Lo que les diferencia es que no
representan ningn concepto (Yacelga, 2015, p. 74).
Sustituciones de letras, silabas y/o palabras
De una letra por otra al leer sin ser las consideradas anteriormente como rotaciones. Por
ejemplo: rota-rosa. A veces puede ocurrir que sustituya una palabra por otra en la lectura
de un texto. Dicha palabra sustituida guarda cierta similitud grfica o fontica. Por ejemplo
barco-balcn. (Ypez, 2009, p. 24).
1.2
Justificacin
Justificacin terica
En el aspecto terico, la investigacin se justifica porque permite establecer la relacin
entre la autoestima y el aprendizaje del clculo diferencial e Integral fundamentado segn
53
Rogers afirma que el desarrollo del ser humano es un proceso evolutivo que se da en forma
integral, abarcando aspectos sociales, afectivo emocional, cognitivos, fsicos,
fisiolgicos. al modificarse cualquiera de las reas que integra el desarrollo del ser
humano, se modifican todas.
De acuerdo a la teora conductista a un estmulo le sigue una respuesta siendo esta el
resultado de la interaccin entre el individuo y su medio .
Otro de los cientficos es Goleman: Apoya la afirmacin de que la autoestima influyen en
el desarrollo del coeficiente intelectual.
Justificacin prctica
Esta investigacin tiene justificacin prctica, ya que sus resultados van a beneficiar los
estudiantes y profesores en el proceso de enseanza y aprendizaje, para que a futuro se
apliquen programas de mejora en autoestima y estrategias de aprendizaje en el curso de
clculo Diferencial e integral en el permitiendo alcanzar un desarrollo integral.
Justificacin metodolgica
Esta investigacin se justica metodolgicamente porque se estn haciendo uso de
instrumentos validados confiables como el instrumento de autoestima de Coopersmith,
que ha demostrada su validez y confiabilidad en otros trabajos de investigacin.
Para la confiabilidad del instrumento de aprendizaje de Calculo Diferencial e
Integral se ha usado el instrumento con una muestra piloto de 15 alumnos de la carrera de
ingeniera industrial usando KR20 la cual dio por resultado 0.81
1.3
Problema
54
La Educacin peruana sobre todo la educacin superior cada da est en un constante
cambio, lo cual busca en el alumno despertar su sentido crtico, su capacidad creativa, y
mejorar su autoestima para que se puedan desenvolver a cabalidad en una sociedad
determinada. Pero esto a veces no llega a cumplirse, pues existen muchos factores que
impiden el desarrollo intelectual y social del alumno. La autoestima incluye todos los
sentimientos y creencia que tenemos acerca de nosotros mismos y afecta todo lo que
hacemos en la vida. Es compleja cambiante y est implicada en nuestro ser. Un aspecto de
la autoestima es la aceptacin propia: conocerse a s mismo, tener una idea realista de lo
que somos y estar conformes con ello. Valorarse o sentirse amado y amable es otra
dimensin de la autoestima. Las experiencias de xito influyen en la propia eficacia y en la
creencia de que uno tiene la capacidad de enfrentarse con la vida. Otro componente es el
auto respeto, porque cuando uno se respeta a s mismo puede acercarse a otro con respeto y
aceptacin. La confianza en nosotros mismos nos prepara para abordar cosas nuevas. Es
importante no confundir una sana autoestima, con el egocentrismo. Los sentimientos
positivos a nosotros mismo nos permite desarrollar nuestro potencial, fijar metas, afrontar
los problemas, relacionarlos con otros, asumir riesgos, aportar algo a la sociedad y
convertirnos en adultos felices y autoRealizados. Los estudiantes no nacen con autoestima,
pero esta surgir y crecer constantemente durante su vida. La autoestima se desarrolla con
la experiencia propia y con las reacciones de los dems. Si tiene experiencia de xito y
recuerda una accin positiva, su autoestima aumenta. Si sufre fracasos o reacciones
negativas, entonces disminuye. La autoestima no es el resultado de un xito, de un
comentario o de un aprendizaje, es una combinacin de un sinnmero de experiencias,
interacciones e informacin que proviene de afuera. Las experiencias de la vida no sern
todas positivas o negativas, pero ciertamente los alumnos necesitan ms encuentros
positivos para que logren desarrollar una autoestima positiva. La importancia de fomentar
55
la autoestima desde pequeos es enfatizada por la investigacin, Los padres, hermanos,
amigos y profesores tienen un profundo impacto en el desarrollo de la autoestima. La
manera en que la sociedad ve al adolescente influye en la manera que este se ve a s
mismo. Todos los adolescentes, independientemente de su sexo, raza, cultura o capacidad,
necesitan amor incondicional y confianza en que se les quiera por lo que son y no por lo
que hacen. La apariencia fsica, aceptacin social, capacidad intelectual o fsica, talento
artstico, junto con la conducta, contribuyen a la autopercepcin del estudiante en el marco
universitario. Pero la autoestima es mucho ms que ser el ms atractivo, inteligente o
deportista de la clase. Es un sentimiento de bienestar que sale de dentro. Los estudiantes
con alta autoestima son con frecuencia: optimistas y entusiastas respecto a la vida;
confiados, amistosos interesados por los otros y corteses; felices y con sentido del humor;
dispuestos a asumir riesgos y abordar situaciones nuevas; capaces de fijarse metas y de
demorar la gratificacin; adaptables y flexibles; independientes y auto directivos; con xito
y orgullo personal en su trabajo, responsables de su tarea, preocupados por los dems;
serviciales, solucionan los problemas, expresan sus opiniones.La autoestima se inculca en
las personas desde su niez. Siendo constantemente criticado por la familia, los amigos y
la sociedad tienden a la lentitud despojarnos de nuestros sentimientos de autoestima. la
baja autoestima despoja la confianza en uno mismo para hacer incluso la ms pequea de
las decisiones. Creemos que poco de nosotros mismos, y sentir que no merecemos ser
felices. Mejorar su autoestima aumenta su confianza y es un primer paso hacia la bsqueda
de la felicidad y una vida mejor. Ganas esta confianza con palabras como: hbitos que se
debe reforzar en el alumno como son: empezar desde dentro, comience con las cosas
pequeas para ganar confianza, decirle que eres una persona maravillosa que merece ser
feliz, por creer que usted es nico, eres especial, y que merecen tener sus sueos que se
hagan realidad. Los jvenes con baja autoestima suelen presentar estas caractersticas:
56
tmidos y temerosos de tratar cosas nuevas; cambiantes y negativos; inseguros, egostas, de
bajo rendimiento, estresados, se quejan y culpan a otros, agresivos y colricos, reservados
y con dificultades para llevarse bien con otros, sumisos imitadores. Se conceden poca
importancia a s mismos, necesitan refuerzo constante. No es sorprendente que los que
poseen autoestima alta sean ms atractivos a los compaeros y profesores. Ellos son
lderes de los equipos y el tipo de persona que todos quieren como amigo.
Desgraciadamente, los alumnos con baja autoestima son ms proclives a abandonar los
estudios, unirse a pandillas o buscar consuelo en las drogas y alcohol. Esto llega a ser una
profeca que se cumple y que afecta al individuo y a toda la sociedad. Como educadores
comprometidos, es crucial que hagamos todo lo posible por desarrollar la autoestima de
cada estudiante. Hay muchas estrategias que se pueden utilizar para alcanzar esta meta.As
el aprendizaje sobretodo en el Clculo Diferencial e Integral est relacionado con la
autoestima, debe ser entendido como factor que permite la superacin personal, puesto que
se encuentra ligada a todas las manifestaciones humanas. La importancia de la autoestima
radica en que de ser sta negativa, puede causar en el estudiante, prdida de confianza en s
mismo, por lo tanto, conllevara a un bajo rendimiento universitario.
En los ltimos aos en el contexto universitario se ha priorizado el desarrollo de ciertos

materias por lo que a nivel superior se hace necesario de ciertas polticas de admisin para
poder cursar estudios universitarios con xito (salgado, 1992)
En la Universidad Autnoma del Per del distrito de Villa El Salvador se evidencian que
entre los alumnos baja autoestima, desercin estudiantil, relaciones sociales conflictivas,
del tipo tenso-afectivo, deteriorndose los vnculos intrapersonales conllevando a un bajo
aprendizaje del clculo Diferencial e Integral, Por tal contexto, el presente estudio plantea
57
la necesidad de establecer la relacin entre la autoestima y el aprendizaje del clculo
diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniera de la universidad Autnoma del Per.
Segn Villalba (2010) manifest que la dislexia afecta a la ejecucin lectora, es decir, a la
decodificacin lectora y al establecimiento de las correspondencias grafema-fonema y al
reconocimiento fluido de las palabras, esto es, a la identificacin y emparejamiento de la
palabra escrita con su representacin en el lxico mental. De ninguna manera afecta
especficamente a la comprensin lectora. Esta se ve afectada de manera indirecta como
consecuencia de las dificultades de ejecucin lectora dado que el esfuerzo que ha de
hacerse para decodificar el texto impide dedicar recursos cognitivos a la comprensin, ya
que estos son limitados. Por otro lado, si se decodifica con errores, la comprensin se ve
afectada. Las dificultades de comprensin son, por tanto, generalmente consecuencia de
las dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecucin puede ser tan deficitaria
que por s sola justifica las dificultades de comprensin.

En esta mencin se identifican a los estudiantes de nuestra Institucin

educativa Manuel Seoane Corrales, quienes se les observan en su aprendizaje
58
diario presentan ciertas dificultades como: Escritura invertida, problemas de
lenguaje, problemas de concentracin, atencin dispersa, poca motivacin para
escribir, la capacidad de comprensin, retraso lector en el nivel primaria, razn
por la cual consecuentemente afecta el rendimiento acadmico.
La contribucin a la educacin ser posible si se puede proponer una estrecha

y permanente coordinacin entre los profesores de educacin inicial y los de
educacin primaria con el fin de concertar esfuerzos que apunten a garantizar el
aprendizaje exitoso de aprendizaje en el rea de comunicacin. Esto solo ser
posible si existe un fundamento terico y cognitivo que justifique esta accin.
La dislxia es una deficiencia especfica en el lenguaje, como producto de

esta limitacin lingstica, el sujeto presenta serias dificultades en verbalizar
fonolgicamente los signos grficos. Debido a esta deficiencia se explicaran la
causa de las fallas severas en la decodificacin (inversiones, sustituciones,
omisiones de letras, slabas y/o palabras) y, como consecuencia, en la comprensin
lectora. (Vellutino, 1995). Este problemas lo vemos reflejado en nuestros
estudiantes, siendo el deber del docente de afrontar este problema buscando
ciertas estrategias para ayudar al estudiante en su aprendizaje.
A partir del diagnstico especfico de dislexia, se vuelven necesarias

estrategias para el trabajo en el aula, que sin pretender modificar las capacidades
del nio, se apoyen en sus puntos fuertes para que pueda seguir su desarrollo.
En ese sentido, en la institucin Educativa Manuel Seoane Corrales contamos
con estudiantes en el nivel primaria que tiene dificultades para nominar colores o
59
recordar nombres propios, le lleva ms tiempo aprender las secuencias de los das
y meses, y aprender rimas. Tambin hay que tener en cuenta si hay antecedentes
de dislexia en la familia, porque es un trastorno hereditario.
En relacin con la escritura, una vez lograda la alfabetizacin, el nio con

dislexia omite, sustituye, invierte, adiciona, une, y separa palabras. Como son
inteligentes, logran acceder a la comprensin, pero les puede llevar ms tiempo, y
en eso ponen esfuerzo, memoria, y se tensionan mucho. Por eso es muy frecuente
la aparicin de sntomas como dolor de cabeza, de estmago, sobre todo cuando
tienen un examen, sudor en las manos y una respiracin distinta cuando leen en
voz alta.
En el rea de Comunicacin en el Nivel Primario segn el diseo curricular

nacional (organizadores) teniendo en cuenta las rutas de aprendizaje (dominios)
con cuales vamos a trabajar en nuestro trabajo de investigacin
Expresin y
Comprensin oral - Comprensin de textos y Produccin de textos
Es nuestro inters explicar la relacin que existe entre las manifestaciones

dislxicas y el aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes del nivel
primaria. Por tal razn surge la necesidad de realizar una investigacin en
respuesta a las variables de investigacin.
Problema general
60
Cul es la relacin entre la autoestima y aprendizaje de Calculo Diferencial e Integral, de
los estudiantes de Ingeniera de la Universidad Autnoma del Peru-2015?
Problemas especficos
Cul es la relacin entre el aspecto s mismo con el aprendizaje calculo Diferencial e
Integral de los estudiantes de Ingeniera, Universidad Autnoma-2015?
Cul es la relacin entre el aspecto social con el aprendizaje calculo Diferencial e

Cul es la relacin entre el aspecto hogar con el aprendizaje calculo Diferencial e
Cul es la relacin entre el aspecto universidad con el aprendizaje calculo Diferencial e

1.4
Hiptesis
Hiptesis general
Existe una relacin directa y significativa entre la autoestima y el aprendizaje de Calculo
Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniera, Universidad Autnoma-2015
Hiptesis especificas
Existe una relacin directa y significativa entre el aspecto s mismo con el aprendizaje de
de Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniera, Universidad Autnoma2015
61
Existe una relacin directa y significativa entre el aspecto s mismo con el aprendizaje de
de Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniera, Universidad Autnoma2015
Existe una relacin directa y significativa entre el aspecto social con el aprendizaje de
clculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniera, Universidad Autnoma2015
Existe una relacin directa y significativa entre el aspecto hogar con el aprendizaje de
Calculo Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniera, Universidad Autnoma2015
Existe una relacin directa y significativa entre el aspecto escuela con el aprendizaje de
1.5
Objetivos
Objetivo general
Establecer la relacin que existe entre la autoestima y el aprendizaje de Calculo
Objetivos especficos
Establecer la relacin que existe entre el aspecto s mismo con el aprendizaje de Calculo
Establecer la relacin que existe entre el aspecto social con el aprendizaje de Calculo
62
Establecer la relacin que existe entre el aspecto hogar con el aprendizaje de Calculo
Diferencial e Integral de los estudiantes de Ingeniera, Universidad Autnoma-2015.
Establecer la relacin que existe entre el aspecto universidad con el aprendizaje de
Marco metodolgico
63
2.1
Identificacin de variables
Definicin conceptual de las variables

V1: Dislexia
La dislexia se define como la dificultad en la adquisicin de la lectura en nios con
inteligencia normal, sin problemas emocionales, ni alteraciones de los rganos sensoriales
ni problemas de salud e instruccin inadecuada. La lectura de un nio dislxico se
caracteriza por errores especficos, tales como inversiones, omisiones, rotaciones,
confusiones, adiciones y repeticiones. Adems la lectura es lenta, hiperanaltica,
montona y espasmdica. En general siguen la lnea con el dedo, se saltan renglones; la
comprensin es baja o nula (Berdicewski, 1983, p.6).
V2: Aprendizaje en el rea de comunicacin

Las dimensiones del aprendizaje en el rea de comunicacin son: expresin y comprensin
oral, comprensin de textos y produccin de textos.
Definicin operacional de las variables

Variable 1: Dislexia
La primera variable definida como Dislexia, con sus dimensiones: Confusiones visuales de
letras, Confusiones auditivas, Inversiones de letras y silabas; Agregados de letras, silabas y
o palabras; Omisiones de letras, silabas y o palabras, Contaminaciones, Disociaciones y
64
Distorsiones; se ha medido a travs del test TEDE de dislexia especfica para esta
investigacin, cuya Escala considera las siguientes opciones de respuesta: Severo,
Moderado, Leve y Normal.
V2: Aprendizaje en el rea de comunicacin

Las dimensiones del aprendizaje en el rea de comunicacin son: expresin y comprensin
oral, comprensin de textos y produccin de textos.
2.2
Operacionalizacin de variables
Tabla 1.
Matriz de operacionalizacin de las variables
Variable
Dislexia
Dimensiones
Indicadores
Confusiones
visuales de letras
Identifica letras por distinta orientacin

Identifica letras por grafa diferente
Confusiones
auditivas
Articulacin de los fonemas

Reemplazar un sonido por otro
Inversiones de
letras y silabas
Invierte letras en silabas

Invierte silabas en palabras
Agregados de
letras, silabas y o
palabras
Aadir letras al iniciar la palabra

Aadir letras en slabas intermedias
Aadir letras en silabas finales
Aadir slabas en la palabra
Aadir palabras en la oracin
Escala
medicin
SEVERO
MODERADO
LEVE
Aprendizaje en el
rea de
comunicacin
Omisiones de
letras, silabas y o
palabras
Omite letras y slabas en palabras

Omite letras en oraciones
Contaminaciones
Sustitucin de unos grafemas por otros
Disociaciones
Disocia silabas en las palabras
Distorsiones
Expresin y
comprensin
Oral.
Distorsin de letras en las palabras

Extrae informacin de las formas de las
letras
Analiza visualmente los rasgos de las
letras
NORMAL
Logrado
En proceso
Inicio
Comprensin
de textos
Reconoce el significado de las palabras

Ruta fonolgica,
Forma ortogrfica de la palabra
Identifica las distintas partes de la oracin
Accede eficazmente al significado
Entiende el mensaje presente en el texto
de
65
escrito
Realiza inferencias.
Adquiere la comprensin del texto
Produccin
de textos
2.3.
Produce textos discontinuos y de diversos

tipos haciendo uso de elementos
lingsticos y no lingsticos, que
favorecen la cohesin de los textos.
Adems tiene en cuenta las normas
gramaticales y ortogrficas
Metodologa
El mtodo empleado en este estudio fue hipottico deductivo y un enfoque cuantitativo.
El mtodo hipottico deductivo consiste en procedimientos que parte de una

aseveracin en calidad de hiptesis, deduccin de las conclusiones que dan contraste con
los hechos (Bernal, 2006, p. 56)
2.4
Tipo de estudio
La investigacin fue sustantiva de naturaleza descriptiva y correlacional debido a que en

un primer momento se describir y caracterizar la dinmica de cada una de las variables
de estudio. Seguidamente se medir el grado de relacin de las variables manifestaciones
dislxicas y aprendizaje en el rea de comunicacin.
La investigacin fue sustantiva aquella que trata de responder a los problemas

sustanciales, en tal sentido, est orientada, a describir, explicar, predecir o retrodecir la
realidad, lo cual se va en bsqueda de principios y leyes generales que permitan organizar
una teora cientfica. Snchez y Reyes (2015, p.45)
66
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, caractersticas y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenmeno
que se someta a un anlisis (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, p. 80).
Los estudios correlacionales tienen como propsito conocer la relacin o grado de
asociacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en
particular (Hernndez et al., 2010, p. 81).
2.5
Diseo
El diseo de la investigacin fue de tipo no experimental: Corte transversal y

correlacional, ya que no se manipular ni se someter a prueba las variables de estudio.
Es no experimental la investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente
variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las
variables independientes para ver su efecto sobre otras variables (Hernndez et al., 2010,
p. 149).
Es transversal ya que su propsito es describir variables y analizar su incidencia e
interrelacin en un momento dado. Es como tomar una fotografa de algo que sucede
(Hernndez et al., 2010, p.151). El diagrama representativo de este diseo es el siguiente:
V1
Figura 1. Diagrama del diseo correlacional
M=
Donde:
V2
m
V1
r
V2
2.6
: 150 estudiantes.
: variable 1 manifestaciones dislxicas
: Relacin entre variables. Coeficiente de correlacin.
: variable 2 aprendizaje del rea de comunicacin
Poblacin y muestra
67
La poblacin segn Hernndez, et al (2010) la poblacin se define como el conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones (p. 36).
Poblacin
La poblacin estar compuesta por un total de 245 estudiantes del nivel primaria III ciclo
de la Institucin Educativa Manuel Seoane Corrales.
Tabla 2.
Distribucin de la Poblacin
Grado de Estudios
N de Estudiantes
1 A
28
1 B
25
1C
23
1 D
23
1 E
23
2A
28
2 B
26
2C
23
2D
23
2E
23
Total
245
Fuente: Estadstica de la Universidad
Muestra
Subgrupo de la poblacin en el que todos los elementos de sta tienen la misma
posibilidad de ser elegidos Hernndez et al. (2003, p. 305).
La muestra seleccionada aplicando la siguiente frmula:
n=
Z2 p . q . N
e 2 ( N 1 ) +Z 2 p . q
En donde:
Z2
= 1,96 (Nivel de confianza = 95%)
p
= 0,5
q
= 0,5
e
= 0.05 (5% de error muestral)
N
= 245
68
Aplicando la frmula:
n=
(1.96 )( 1.96 ) .(0.5)(0.5)(245)

2
2
(0.05) ( 2451 )+ (1.96 ) (0.5)(0.5)
n=
(3.8416).( 0.25)(245)
(0.0025) ( 244 )+ (3.8416 ) ( 0.25)
n=
235.298
1.5704
n = 149.833
Aplicando la frmula del reajuste

n=
n0
n
1+ 0
N
Donde:
n0 = muestra inicial
N = poblacin total
n=
149.83
149.83
1+
245
n=93.06
Fh=
n
N
Fh=
93.06
149.83
Fh=0.621
Tabla 3.
Distribucin de la muestra
69
Grado de Estudios
N de Estudiantes
Fh
1 A
1 B
1C
1 D
1 E
2A
2 B
2C
2D
2E
Total
28
25
23
23
23
28
26
23
23
23
245
0.621
0.621
0.621
0.621
0.621
0.621
0.621
0.621
0.621
0.621
Muestreo
estratificado
17
16
14
14
14
17
16
14
14
14
150
La muestra estar constituida por 150 estudiantes del nivel primaria III ciclo de la
Institucin Educativa Manuel Seoane Corrales
Muestreo
El muestreo fue de tipo probabilstico estratificado se caracteriza por la subdivisin de la
poblacin en subgrupos o estratos, debido a que las variables principales que deben
someterse a estudio presentan cierta variabilidad o distribucin conocida que es importante
tomar en cuenta para extraer la muestra. Sierra (2001 p. 20).
Criterios de seleccin
Se ha considerado como criterio de inclusin a los estudiantes del III ciclo del nivel
primaria de la Institucin Educativa Manuel Seoane Corrales quedarn excluidos los
estudiantes del nivel secundaria.
2.7
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Tcnica de recoleccin de datos

La tcnica utilizada ser la encuesta que consistir en recopilar la informacin en la
muestra de estudio.
70
Las tcnicas que se utilizaran para este estudio es la encuesta de la prueba

utilizada el test T.E.D.E. (Test Exploratorio de Dislexia Especifica) que
evala el nivel de decodificacin y los errores que se cometen para
reconocer y asociar letras, silabas, palabras y pseudopalabras del idioma
espaol,
para medir las manifestaciones dislxicas. (Condemarin y
Blomquist, 1970, p. 127).
Para medir el aprendizaje en el rea de comunicacin (Expresin y comprensin Oral.

Comprensin de textos Produccin de textos) se realizara con un cuestionario de 20
preguntas.
Instrumentos de recoleccin de datos

Para la recoleccin de datos se utiliz la tcnica de la encuesta por la modalidad de estudio
y el tiempo de aplicacin, al respecto se utilizar el instrumento los inventarios del
desarrollo de competencias y estilos de aprendizaje.
En tal sentido de acuerdo con Hernndez et al (2010) la encuesta es el instrumento

adecuado para recolectar datos a grandes muestras en un solo momento, motivo por el cual
se asume dicha tcnica en este estudio ya que como muestra se trabaj con un total de 150
estudiantes.
Instrumento para medir la variable 1: Manifestaciones dislxicas

Ficha tcnica:
Nombre: Test Exploratorio de Dislexia Especfica TEDE
71
Autor: Mabel Condemarn y Marlyns Blomquist (1970), Olga Berdicewski, Neva Milicic
y Eugenia Orellana (1974) estandarizacin para Chile
Objetivo: Ubicar el nivel de lectura de un nio, explorar errores especficos en la lectura
oral que caracterizan la modalidad lectora de los nios dislxicos, para utilizar los
resultados como gua del tratamiento correctivo individual.
Destinatario: Nios entre 6 aos y 10 aos 11 meses
Estructura: Consta de 2 partes: 1 nivel de lectura con 100 temes y el 2 nivel de errores
especficos con 71 items. Los nios deben leer letras, silabas y palabras sin significado en
complejidad creciente.
reas evaluadas: Instrumental/Lectura/Decodificacin
Nivel Lector: Nombre de la letra, sonido de la letra, slaba directa con consonante de
sonido simple, slaba directa con consonante de doble sonido, slaba directa con
consonante de doble grafa, slaba directa con consonante seguida de u muda, slaba
indirecta de nivel simple, slaba indirecta de nivel complejo, slaba compleja, slaba con
diptongo de nivel simple, slaba con diptongo de nivel complejo, slaba con fonograma de
nivel simple, slaba con fonograma de nivel complejo, slaba con fonograma y diptongo de
nivel simple, slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo.
Errores Especficos: Letras confundibles por sonido al principio de la palabra, letras
confundibles por grafas semejante, inversiones de letras, inversiones de palabras
completas, inversiones de letras dentro de las palabras, inversiones de orden de la slaba en
la palabra.
Criterio de Validacin: Estandarizada para Chile, puntaje bruto traducido a puntaje T y
percentiles, segn edad y curso.
Administracin: Individual - Prueba de lectura.
Tiempo estimado: 15 minutos.
72
Materiales: Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lpiz.
Las tcnicas que se utilizaron para este estudio es la encuesta de la prueba

utilizada el test T.E.D.E. (Test Exploratorio de Dislexia Especifica) que
evala el nivel de decodificacin y los errores que se cometen para
reconocer y asociar letras, silabas, palabras y pseudopalabras del idioma
espaol,
para medir las manifestaciones dislxicas. (Condemarin y
Blomquist, 1970, p. 127).
Instrumento para medir la variable 2 Aprendizaje en el rea de comunicacin

Ficha tcnica
Nombre
: Cuestionario de evaluacin
Autora
: Jannett Vera Lao
Ao
: 2015
Lugar
: Institucin Educativa Manuel Seoane
Objetivo
: Determinar el nivel del aprendizaje en el rea de comunicacin
Docente
: Suzi Herbas Quispe
Administracin: Colectiva
Tiempo de duracin: 45 minutos aproximadamente.
Contenido: El respectivo instrumento fue un cuestionario precategorizado, de respuesta
dicotmica Correcta (1) o Incorrecta (0).
Confiabilidad
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determin en la presente investigacin, por
el coeficiente de Kr 20, requiere de una sola administracin del instrumento de medicin y
73
produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores
posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos
tems tienen como respuesta ms de dos alternativas. Su frmula determina el grado de
consistencia y precisin; la escala de valores que determina la confiabilidad est dada por
los siguientes valores:
Tabla 4.
Estadstico de fiabilidad del aprendizaje en el rea de comunicacin
Kr20
N de elementos
,837
20
Fuente: La base de datos
Se realiz la confiabilidad mediante coeficiente KR20 se ha obtenido 0,837 para

la variable 2, que se tom a 20 estudiantes del III ciclo de primaria de lnstitucin
Educativa Manuel Seoane Corrales 2015, como prueba piloto, donde se demostr su
confiabilidad y consistencia en un nivel de fuerte confiabilidad.
2.8
Mtodos de anlisis de datos
Como el enfoque es cuantitativo se elaborar la Base de datos para ambas variables con los
datos obtenidos mediante la aplicacin de los instrumentos de medicin para luego ser
procesados mediante el anlisis descriptivo e inferencial usando el programa SPSS y el
Excel 2010.
Una vez recolectados los datos proporcionados por los instrumentos, se proceder al
anlisis estadstico respectivo, en la cual se utilizar el paquete estadstico para ciencias
sociales SPSS (StatisticalPackageforthe Social Sciences) Versin 22. Los datos sern
tabulados y presentados en tablas y grficos de acuerdo a las variables y dimensiones.
74
Para la prueba de las hiptesis se aplicar el coeficiente Rho de Spearman, ya que el
propsito ser determinar la relacin entre las dos variables a un nivel de confianza del
95% y significancia del 5%.
Estadstica descriptiva: porcentajes en tablas y figuras para presentar la distribucin de
los datos y tablas de contingencias.
Estadstica inferencial: Rho de Spearman para medir el grado de relacin de las

variables:
rs =
1 - 6 d
n (n - 1)
Donde:
rs = Coeficiente de correlacin por rangos de Spearman
d = Diferencia entre rangos (X menos Y)
n = nmero de datos
2.9
Aspectos ticos
De acuerdo a las caractersticas de la investigacin se consider los aspectos ticos que son
fundamentales ya que se trabajaron con estudiantes por lo tanto el sometimiento a la
investigacin conto con la autorizacin correspondiente de parte de la institucin educativa
Manuel Seoane Corrales por lo que se aplic el consentimiento informado accediendo a
participar en el trabajo de investigacin.
75
Asimismo, se mantiene la particularidad y el anonimato as como el respeto hacia el
evaluado en todo momento y resguardando los instrumentos respecto a las respuestas
minuciosamente sin juzgar que fueron las ms acertadas para el participante.
Resultados
76
3.1
Descripcin
Tabla 5.
Medidas de frecuencia de la variable dislexia
Niveles de frecuencia
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
6
21
31
92
150
%
4,0
14,0
20,7
61,3
100,0
Figura 2. Niveles de frecuencia de la variable dislexia.
77
En la tabla 5 y figura 2, se observa que de los 150 estudiantes, el 4% manifiestan un nivel
severo, el 14% indican nivel moderado, el 20.7% indican nivel leve y el 61.3% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a la dislexia.
Tabla 6.
Medidas de frecuencia de la dimensin Confusiones visuales de letras
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
6
24
82
38
150
%
4,0
16,0
54,7
25,3
100,0
Figura 3. Niveles de frecuencia de la dimensin Confusiones visuales de letras.
78
severo, el 16% indican nivel moderado, el 54.7% indican nivel leve y el 25.3% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a las confusiones visuales de letras.
Tabla 7.
Medidas de frecuencia de la dimensin Confusiones auditivas
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
1
19
12
118
150
%
,7
12,7
8,0
78,7
100,0
Figura 4. Niveles de frecuencia de la dimensin Confusiones auditivas.
79
En la tabla 7 y figura 4, se observa que de los 150 estudiantes, el 0.7% manifiestan un
nivel severo, el 12.7% indican nivel moderado, el 8% indican nivel leve y el 78.7% de
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las confusiones auditivas.
Tabla 8.
Medidas de frecuencia de la dimensin Inversiones de letras y slabas
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
15
14
71
50
150
%
10,0
9,3
47,3
33,3
100,0
Figura 5. Niveles de frecuencia de la dimensin Inversiones de letras y slabas.
80
severo, el 9.3% indican nivel moderado, el 47.3% indican nivel leve y el 33.3% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a las inversiones de letras y slabas.
Tabla 9.
Medidas de frecuencia de la dimensin Agregados de letras, slabas y/o palabras
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
6
19
10
115
150
%
4,0
12,7
6,7
76,7
100,0
Figura 6. Niveles de frecuencia de la dimensin Agregados de letras, slabas y/o palabras.
81
severo, el 12.7% indican nivel moderado, el 6.7% indican nivel leve y el 76.7% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a los agregados de letras, slabas y/o palabras.
Tabla 10.
Medidas de frecuencia de la dimensin Omisiones de letras, slabas y/o palabras
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
16
18
20
96
150
%
10,7
12,0
13,3
64,0
100,0
Figura 7. Niveles de frecuencia de la dimensin Omisiones de letras, slabas y/o palabras.
82
nivel severo, el 12% indican nivel moderado, el 13.3% indican nivel leve y el 64% de ellos
manifiestan un nivel normal con respecto a las omisiones de letras, slabas y/o palabras.
Tabla 11.
Medidas de frecuencia de la dimensin Contaminaciones
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
1
16
30
103
150
%
,7
10,7
20,0
68,7
100,0
Figura 8. Niveles de frecuencia de la dimensin Contaminaciones.
83
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las contaminaciones.
Tabla 12.
Medidas de frecuencia de la dimensin Disociaciones
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
28
7
81
34
150
%
18,7
4,7
54,0
22,7
100,0
Figura 9. Niveles de frecuencia de la dimensin Disociaciones.
84
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las disociaciones.
Tabla 13.
Medidas de frecuencia de la dimensin Distorsiones
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
n
27
25
39
59
150
%
18,0
16,7
26,0
39,3
100,0
Figura 10. Niveles de frecuencia de la dimensin Distorsiones.
85
En la tabla 13 y figura 10, se observa que de los 150 estudiantes, el 18% manifiestan un
ellos manifiestan un nivel normal con respecto a las distorsiones.
Tabla 14.
Medidas de frecuencia de la variable Aprendizaje en el rea de Comunicacin
Inicio
En proceso
Logrado
Total
n
6
23
121
150
%
4,0
15,3
80,7
100,0
Figura 11. Niveles de frecuencia de la variable Aprendizaje en el rea de Comunicacin.
86
nivel inicio, el 15.3% indican nivel en proceso y el 80.7% de ellos manifiestan un nivel
logrado con respecto al Aprendizaje en el rea de Comunicacin.
Tabla 15.
Medidas de frecuencia de la dimensin Expresin y comprensin oral
Inicio
En proceso
Logrado
Total
n
5
26
119
150
%
3,3
17,3
79,3
100,0
Figura 12. Niveles de frecuencia de la dimensin Expresin y comprensin oral.
87
logrado con respecto a la Expresin y comprensin oral.
Tabla 16.
Medidas de frecuencia de la dimensin Comprensin de textos
Inicio
En proceso
Logrado
Total
n
6
25
119
150
%
4,0
16,7
79,3
100,0
Figura 13. Niveles de frecuencia de la dimensin Comprensin de textos.
88
logrado con respecto a la Comprensin de textos.
Tabla 17.
Medidas de frecuencia de la dimensin Produccin de textos
Inicio
En proceso
Logrado
Total
n
6
23
121
150
%
4,0
15,3
80,7
100,0
Figura 14. Niveles de frecuencia de la dimensin Produccin de textos.
89
logrado con respecto a la Produccin de textos.
Resultados de las variables V1 y V2

Tabla 18.
Dislexia y el aprendizaje en el rea de Comunicacin de los estudiantes III ciclo de
Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Dislexia
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
Aprendizaje en el rea de Comunicacin

Inicio
En proceso
Logrado
n
%
n
%
n
%
4
2.7%
2
1.3%
0
0.0%
2
1.3%
19
12.7%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
31
20.7%
0
0.0%
2
1.3%
90
60.0%
6
4.0%
23
15.3%
121
80.7%
Figura 15. Dislexia y el aprendizaje en el rea de Comunicacin.
Total
n
6
21
31
92
150
%
4.0%
14.0%
20.7%
61.3%
100%
90
En la figura 15, se observa que el 60% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar el aprendizaje en el rea de Comunicacin,
mientras que el 20.7% de los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado
desarrollar el aprendizaje en el rea de Comunicacin en el III ciclo de Educacin Primaria
de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
Tabla 19.
Dislexia y la expresin y comprensin oral de los estudiantes III ciclo de Educacin
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Dislexia
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
Expresin y comprensin oral

Inicio
En proceso
Logrado
n
%
n
%
n
%
4
2.7%
2
1.3%
0
0.0%
1
0.7%
20
13.3%
0
0.0%
0
0.0%
1
0.7%
30
20.0%
0
0.0%
3
2.0%
89
59.3%
5
3.3%
26
17.3%
119
79.3%
Figura 16. Dislexia y la expresin y comprensin oral.
Total
n
6
21
31
92
150
%
4.0%
14.0%
20.7%
61.3%
100%
91
En la figura 16, se observa que el 59.3% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar su expresin y comprensin oral, mientras que el
20.7% de los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado desarrollar la expresin y
comprensin oral en el III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015.
Tabla 20.
Dislexia y la comprensin de textos de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de
la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Dislexia
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
Inicio
En proceso
Logrado
n
%
n
%
n
%
4
2.7%
2
1.3%
0
0.0%
2
1.3%
18
12.0%
1
0.7%
0
0.0%
2
1.3%
29
19.3%
0
0.0%
3
2.0%
89
59.3%
6
4.0%
25
16.7%
119
79.3%
Figura 17. Dislexia y la comprensin de textos.
Total
n
6
21
31
92
150
%
4.0%
14.0%
20.7%
61.3%
100%
92
En la figura 17, se observa que el 59.3% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar su comprensin de textos, mientras que el 19.3%
de los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado desarrollar la comprensin de
textos en el III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
Tabla 21.
Dislexia y la produccin de textos de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la
I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
Dislexia
Severo
Moderado
Leve
Normal
Total
Produccin de textos
Inicio
En proceso
Logrado
n
%
n
%
n
%
6
4.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
21
14.0%
0
0.0%
0
0.0%
0
0.0%
31
20.7%
0
0.0%
2
1.3%
90
60.0%
6
4.0%
23
15.3%
121
80.7%
Figura 18. Dislexia y la produccin de textos.
Total
n
6
21
31
92
150
%
4.0%
14.0%
20.7%
61.3%
100%
93
En la figura 18, se observa que el 60% de los estudiantes indican un nivel normal y
manifiestan que han logrado desarrollar su produccin de textos, mientras que el 20.7% de
los estudiantes indican una leve dislexia y han logrado desarrollar su produccin de textos
en el III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
3.2 Prueba de hiptesis
Nivel Inferencial (Normalidad)

En el nivel inferencial para la prueba de hiptesis se ha utilizado el coeficiente de
Spearman, ya que el estudio tiene como objetivo determinar la relacin de la dislexia y el
aprendizaje en el rea de Comunicacin. A s mismo, se ha trabajado con un nivel de
significacin del 5%.
Para procesar los datos se ha utilizado el software estadstico SPSS 23. Es necesario
precisar que el software estadstico en mencin para la tcnica estadstica.
En este sentido, la tabla 22 presenta los resultados de la prueba de bondad de ajuste de

Kolmogorov-Smirnov (K-S). Todas las variables presentan una distribucin normal dado
que los resultados obtenidos (K-S) es significativo (p<0.05) para las variables, en
consecuencia es pertinente emplear la prueba estadstica en los anlisis de datos.
Tabla 22:
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadstico
gl
Sig.
94
Dislexia
Aprendizaje en el rea de Comunicacin
Expresin y comprensin oral
Produccin de textos
,370
,477
,477
,483
,483
150
150
150
150
150
,000
,000
,000
,000
,000
Prueba de hiptesis general
Hiptesis Estadstica
H0
: No existe una relacin significativa entre la dislexia y el aprendizaje del rea de
Comunicacin de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane
Corrales, 2015.
H1
: Existe una relacin significativa entre la dislexia y el aprendizaje del rea de
Corrales, 2015.
Nivel de Significacin
El nivel de significacin terica es = 0.05, que corresponde a un nivel de confiabilidad
del 95%.
Regla de decisin
Rechazar H0 cuando la significacin observada p es menor que .
No rechazar H0 cuando la significacin observada p es mayor que .
Tabla 23.
Prueba de la Correlacin de Spearman
Rho de Spearman
Dislexia
Coeficiente de correlacin
Sig. (bilateral)
N
Aprendizaje en el Coeficiente de correlacin
rea de
Sig. (bilateral)
Comunicacin
N
**. La correlacin es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Manifestaciones
dislxicas
Aprendizaje en
el rea de
Comunicacin
1.000
.
150
.721**
.000
150
.721**
.000
150
1.000
.
150
95
Como se observa en la tabla 23, se puede concluir que existe correlacin alta, ello
significa que existe una relacin significativa entre la dislexia y el aprendizaje del rea de
Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .721**). Por lo tanto se rechaza la
hiptesis nula y se acepta la hiptesis general de investigacin.
Prueba de hiptesis especfica 1
Hiptesis Estadstica
H0
: No existe una relacin significativa entre la dislexia
y la expresin y
comprensin oral de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel
Seoane Corrales, 2015.
H1
: Existe una relacin significativa entre la dislexia y la expresin y comprensin
oral de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015.
del 95%.
Regla de decisin
Tabla 24.
Rho de Spearman
Dislexia
Sig. (bilateral)
N
Expresin y
comprensin oral Sig. (bilateral)
N
Manifestaciones
dislxicas
Expresin y
comprensin
oral
1.000
.
150
.707**
.000
150
.707**
.000
150
1.000
.
150
96
significa que existe
una relacin significativa entre la dislexia
y la expresin y
Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .707**). Por lo tanto se rechaza
la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna de investigacin.
Hiptesis Estadstica
H0
: No existe una relacin significativa entre la dislexia y la comprensin de textos
de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015.
H1
: Existe una relacin significativa entre la dislexia y la comprensin de textos de
los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
del 95%.
Regla de decisin
Tabla 25.
Rho de Spearman
Dislexia
Comprensin de
textos
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
Manifestaciones
dislxicas
Comprensin
de textos
1.000
.
150
.696**
.000
.696**
.000
150
1.000
.
97
N
150
150
significa que existe una relacin significativa entre la dislexia y la comprensin de textos
2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .696**). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y
se acepta la hiptesis alterna de investigacin.
Hiptesis Estadstica
H0
: No existe una relacin significativa entre la dislexia y produccin de textos de
los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
H1
: Existe una relacin significativa entre la dislexia y produccin de textos de los
estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015.
del 95%.
Regla de decisin
Tabla 26.
Rho de Spearman
Dislexia
Sig. (bilateral)
N
Manifestaciones
dislxicas
Produccin de
textos
1.000
.
150
.724**
.000
150
98
Produccin de
textos
Sig. (bilateral)
N
.724**
.000
150
1.000
.
150
significa que existe una relacin significativa entre la dislexia y produccin de textos de
los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
(sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .724**). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se
acepta la hiptesis alterna de investigacin.
Discusin
99
Discusin
En esta investigacin los resultados obtenidos, comprueban lo propuesto en la
hiptesis general, ya que, ratifican la existencia de una relacin entre la dislexia y el
aprendizaje en el rea de comunicacin.
En cuanto a la hiptesis general que sustenta que existe relacin significativa entre la
Rho = .721**). Se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis general. Esto corrobora
los estudios de Alvarado y lvarez (2013) en su investigacin titulada Problemas de
aprendizaje de la dislexia: lectura y disgrafia: escritura en el desarrollo de las competencias
de expresin oral y escrita en los nios/as del primer grado del centro escolar Profesor
Rafael Osorio Hijo tuvo el objetivo de Identificar los problemas de aprendizaje de la
100
dislexia: lectura y digrafa: escritura que presentan los nios y nias del primer grado en
cuanto al desarrollo de sus e expresin oral y escrita. La investigacin fue
de tipo
descriptiva. Con una muestra de 70 estudiantes de San Salvador. Se lleg a las siguientes
conclusiones: De acuerdo a las maestras encuestadas las principales causas de los
problemas de aprendizaje es la falta de atencin y los mtodos inadecuados para la
enseanza de la lectura y escritura, ya que se inicia este proceso cuando el nio o nia no
ha desarrollado las reas bsicas para el aprendizaje. De los alumnos/as de los 1 grados el
45% present problemas de lectura, el 68% posee problemas de la escritura y un 70% de
los alumnos/as confunden las palabras al momento de escribirla. La metodologa que
siguen las maestras y las personas encargadas del aula de apoyo educativo es rutinaria
apegada a los pasos del mtodo fontico, esto viene a incidir en la motivacin de los
alumnos/as ya que toda clase debe de ser activa y participativa si se trabaja con nios y
nias del primer grado. Los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura juegan un
papel muy importante, para que las competencias de expresin oral y escrita se desarrollen
eficazmente; ya que el aprendizaje de los nios y nias sobre la lectura y escritura son el
eje primordial del proceso educativo en la escuela. As mismo existe una serie de factores
que intervienen en los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura que presentan los
nios y nias de los primeros grados del Centro Escolar Profesor Rafael Osorio Hijo, entre
los cuales se encuentran el factor social, factor cultural, econmico y poltico en el que se
desarrollan los nios y nias ya que estos afectan directamente a los alumnos/as; es por
ello que se puede decir que ha implicado en la baja calidad del rendimiento acadmico y
en el desarrollo de las competencias de expresin y oral de los mismos.
En cuanto a la hiptesis especfica 1, determin que existe relacin significativa entre

la dislexia y la expresin y comprensin oral de los estudiantes III ciclo de Educacin
101
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .
707**). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna. Ante esto,
se confirma los resultados avalados por Asencio, Ramrez y Reyes (2012) en su tesis
titulada La dislexia y su incidencia en el proceso de enseanza aprendizaje de los
alumnos del tercer ao de educacin general bsica de la escuela fiscal mixta Enriqueta
de Wind de Laniado de la ciudad de Machala, periodo lectivo 2011/2012 tuvo el objetivo
de determinar la incidencia de la dislexia en el proceso de enseanza aprendizaje de los
alumnos del Tercer Ao de Educacin General Bsica de la Escuela Fiscal Mixta
Enriqueta de Wind de Laniado de la Ciudad de Machala, periodo lectivo 2011/2012. La
investigacin fue de tipo exploratorio, nivel descriptivo. Con una muestra de 297
estudiantes. Se lleg a las conclusiones: El proceso de enseanza aprendizaje se ve
afectado debido a la falta de capacitacin de los docentes en relacin a los problemas
especficos (dislexia). El bajo rendimiento de los alumnos se debe a las diversas causa tales
como: desintegracin familiar, migracin, padres analfabetos y ausencia temporales de los
alumnos en la Escuela. Uno de los problemas de aprendizaje que ms predomina en los
alumnos es la dislexia evolutiva, por tal razn no existe un aprendizaje de calidad. El
centro educativo no cuenta con profesionales en relacin a los problemas de aprendizaje
para elaborar un plan tutorial y corregir los problemas de aprendizaje que poseen cada uno
de los alumnos.
Con referencia a la hiptesis especfica 2, se plante que existe relacin significativa

entre la dislexia y la comprensin de textos de los estudiantes III ciclo de Educacin
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .
696**). Por lo tanto , se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna. Al
respecto en la investigacin realizada por Espinoza (2012)
cuya tesis titulada
102
Componente sintctico del lenguaje oral y la comprensin lectora en nios de 10 y 11
aos de Instituciones educativas particulares y estatales del Distrito de Brea de Lima
metropolitana. Pontificia Universidad Catlica del Per. Su objetivo fue Analizar la
relacin significativa entre el componente sintctico del lenguaje oral y la comprensin
lectora en los nios de 10 y 11 aos de una institucin educativa particular del distrito de
Brea de Lima Metropolitana. Llega a las siguientes conclusiones: S existe relacin
estadsticamente significativa entre el componente sintctico del lenguaje oral y la
comprensin lectora en los nios de 10 y 11 aos de las instituciones educativas
particulares del distrito de Brea de Lima Metropolitana. No existe relacin
estadsticamente significativa entre el componente sintctico del lenguaje oral y la
comprensin lectora en los nios de 10 y 11 aos de las instituciones educativas estatales
del distrito de Brea de Lima Metropolitana. La lectura es una herramienta extraordinaria
de trabajo intelectual porque pone en accin procesos mentales agilizando la inteligencia
que implica la comprensin, y sta a su vez, constituye un desarrollo lingstico, fontico,
cognitivo y sensorial.
Finalmente, en cuanto a la hiptesis especfica 3, se plante que existe relacin

significativa entre la dislexia y
produccin de textos de los estudiantes III ciclo de
Rho = .724**). Por lo tanto , se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna ,
los
resultados son avalados por Hidalgo y
Villanueva (2013)
en su trabajo de
investigacin titulado Relacin entre las Manifestaciones Dislxicas y la Lectoescritura

del rea de comunicacin en nios y nias del III ciclo de educacin primaria de la I.E.P
Seor del Mar - Callao, 2013 tuvo como objetivo Determinar la relacin que existe entre
las Manifestaciones Dislxicas y la Lectoescritura del rea de Comunicacin en nios y
103
nias del III ciclo de Educacin Primaria de la I.E.P. Seor del Mar Callao, 2013. La
presente investigacin se plante con un enfoque cuantitativo, siendo el diseo no
experimental de corte tranversal - correlacional, el mtodo aplicado fue el hipottico
deductivo, la poblacin de estudio estuvo conformada por 125 nios y nias del III ciclo
de EBR de la Institucin Educativa. Seor del Mar de la Regin Callao, la muestra fue
seleccionada a travs del muestreo probabilstico de tipo aleatorio, la recoleccin de datos
se realiz a partir de la aplicacin de un Test Exploratorio de la Dislexia Especifica
(T.E.D.E.) para la variable Manifestaciones Dislxicas y un cuestionario de 20 tems para
la variable Lectoescritura, la validez y la confiabilidad del test de Mabel Condemarin y
Marlyns Blomquist esta estandarizado y el instrumento del cuestionario se realiz a
criterio de tres expertos, un metodlogo y dos temticos. La tabulacin de datos
estadsticos se realiz mediante el programa Microsoft Excel 2010 y el procesamiento
inferencial con el paquete estadstico SPSS V20 en espaol. Los resultados de la
investigacin efectuada en la Institucin Educativa Seor del Mar, Callao - 2013,
concluye que
las variables Manifestaciones dislxicas y Lectoescritura tienen una
correlacin directa y positiva que es estadsticamente significativo a un nivel de

significancia observada p 0.0001 es menor al valor de significacin terica = 0.05.
Ello significa que existe una relacin significativa entre las Manifestaciones Dislxicas y
la Lectoescritura del rea de Comunicacin. De ello podemos inferir que en los nios y
nias del III ciclo de Educacin Primaria a mayor o menor Manifestaciones Dislxicas
habr menor o mayor Lectoescritura, respectivamente. Coincidiendo con lo planteado por
Villano (2013) aport la tesis titulada Problemas de aprendizaje de dislalia y dislexia en
nios y nias del tercer grado de primaria de la I.E. N 5168 de Puente Piedra en la
ciudad de Lima en la Universidad Csar Vallejo. Con el objetivo de Determinar la
prevalencia de Problemas de aprendizaje de dislalia y dislexia en nios y nias del tercer
104
grado de primaria de la I.E. N 5168 de Puente Piedra. El autor arribo a las siguientes
conclusiones: Los resultados de la investigacin confirman que la prevalencia de los
problemas de aprendizaje como la dislexia (16,13%) y dislalia (16,13%) en la escala no
lo hace y hace a medias an persiste en los alumnos del tercer grado de primaria de la I.E.
5168 de Puente Piedra. Esto explica que la prevalencia de los aprendizajes contina. Se
encontr que los alumnos del tercer grado de primaria de la I.E. N 5168 de Puente Piedra
en cuanto la dislexia este problema de aprendizaje prevalece en un 3,23 % en la escala no
lo hace y con 12,90% en la escala lo hace a medias. Los docentes debemos estar
capacitados sobre estos problemas de aprendizaje (dislexia y
dislalia) para poder
abordarlos de la manera correcta y as poder ayudar a los nios y nias que los necesiten.
Conclusiones
105
Conclusiones
Primera: Con respecto al objetivo general y en respuesta a la hiptesis general, se

concluye que existe correlacin directa y significativa , ello significa que existe
y el aprendizaje
del rea de
Comunicacin de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E.

Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .721**).
Segunda: Con respecto al objetivo especfico 1 y en respuesta a la hiptesis especfica 1,

se concluye que existe una relacin significativa entre la dislexia
expresin y comprensin oral
y la
de los estudiantes III ciclo de Educacin
Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01;
Rho = .707**).
106
Tercera: Con respecto al objetivo especfico 2 y en respuesta a la hiptesis especfica 2, se

concluye que existe
y la
comprensin de textos de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la

I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .696**).
Cuarta: Con respecto al objetivo especfico 3 y en respuesta a la hiptesis especfica 3,

se concluye que existe
produccin de textos de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la

I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .724**).
Recomendaciones
107
108
Recomendaciones
Primera: Capacitar a los docentes en la enseanza basada en mtodos multisensoriales, es

decir aquellos que utilizan el tacto, el movimiento y el color como canal de
aprendizaje, adems de la vista y el odo.
Segunda: Utilizar la tcnica de sobre-aprendizaje o la repeticin intensiva para reforzar

la nueva informacin que recibe el nio.
Tercera: Realizar talleres de lectura y preescritura, son ejercicios que ayudan a seguir el
movimiento y reconocimiento de las letras, en este nivel se ejercita el
aprendizaje de las vocales, consonantes y de los nmeros. Para conseguirlo,
adems de los ejercicios de caligrafa, se utilizan las actividades con plastilina,
pintura de dedos, recortado de figuras, picado, etc.
Cuarta: Favorecer la utilizacin de ordenadores para escribir los textos y utilizar

procesadores, correctores ortogrficos y otras tecnologas disponibles.
Durante la aplicacin de prcticas dirigidas brindarle al estudiante dislxico
tiempo suplementario y perodos de descanso, permitiendo el uso de
ordenadores porttiles o pizarras digitales si los hubiere.
109
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Tcnica del Norte. Tesis de Licenciatura.
115
APNDICES
Apndice A
ARTCULO CIENTFICO
116
Dislexia y el aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes

Jannet Viera
Escuela de Postgrado
Universidad Csar Vallejo Filial Lima
Resumen
El presente artculo pretende determinar la relacin que existe entre la dislexia y el
aprendizaje del rea de comunicacin de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria
117
de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 . Es un estudio sustantivo, de nivel
correlacional, el diseo fue no experimental de corte transversal-correlacional y enfoque
cuantitativo. Se encuest a 150 estudiantes del III ciclo de educacin primaria. La muestra
fue probabilstica estratificada. Se aplic un cuestionario para la y un cuestionario para
los estilos de aprendizaje. Se utiliz el mtodo hipottico deductivo, utilizando la
estadstica descriptivo para el primer anlisis y el estadstico Rho de Spearman ( = 0.05)
para determinar la asociacin entre las variables en estudio. En la investigacin se
concluy que correlacin directa y significativa , ello significa que existe una relacin
significativa entre las manifestaciones dislxicas y el aprendizaje del rea de
Corrales, 2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .721**).
Palabras clave: dislexia, aprendizaje, comunicacin, estudiantes
Abstract
This article aims to determine the relationship between dyslexic and learning area student
communication cycle of Primary Education III of I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015. It is
a substantive study, correlational level, no experimental design was cross-sectional and
correlational quantitative approach. 150 students of the third cycle of primary education
were surveyed. The sample was stratified probability. And a questionnaire for a
questionnaire for applied learning styles. Hypothetical deductive method is used, using the
descriptive statistics for the first statistical analysis and Spearman Rho ( = 0.05) to
determine the association between the variables under study. The investigation concluded
that direct and significant correlation, this means that there is a significant relationship
between dyslexia and learning events of the Communication Cycle III students of Primary
Education I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015 (bilateral sig = .000 <.01;. Rho = .721 **).
Keywords: dyslexia , learning, communication, students.
118
Dislexia y el aprendizaje en el rea de comunicacin en estudiantes
Introduccin
El presente artculo cientfico tiene como propsito principal determinar la relacin entre
las manifestaciones dislxicas y el aprendizaje en el rea de comunicacin de los
estudiantes del III ciclo del nivel primaria . La dislexia como manifestacin se define como
la dificultad en la adquisicin de la lectura en nios con inteligencia normal, sin problemas
emocionales, ni alteraciones de los rganos sensoriales ni problemas de salud e instruccin
inadecuada. La lectura de un nio dislxico se caracteriza por errores especficos, tales
como inversiones, omisiones, rotaciones, confusiones, adiciones y repeticiones.
Segn (Villalba, 2010) manifest que la dislexia afecta a la ejecucin lectora, es
decir, a la decodificacin lectora y al establecimiento de las correspondencias grafemafonema y al reconocimiento fluido de las palabras, esto es, a la identificacin y
emparejamiento de la palabra escrita con su representacin en el lxico mental. De
ninguna manera afecta especficamente a la comprensin lectora. Esta se ve afectada de
manera indirecta como consecuencia de las dificultades de ejecucin lectora dado que el
esfuerzo que ha de hacerse para decodificar el texto impide dedicar recursos cognitivos a
la comprensin, ya que estos son limitados. Por otro lado, si se decodifica con errores, la
comprensin se ve afectada. Las dificultades de comprensin son, por tanto, generalmente
consecuencia de las dificultades en el reconocimiento de las palabras. La ejecucin puede
ser tan deficitaria que por s sola justifica las dificultades de comprensin.
La dislexia es un trastorno neurobiolgico, epigentico, persistente y
significativo, del aprendizaje, de la adquisicin y el desarrollo de funciones
lingsticas, que afecta primariamente al aprendizaje de la lectura y la
escritura y especficamente al reconocimiento eficiente y eficaz de palabras
que se expresa en el modo en que se trata un patrn visual como un patrn
de seales lingsticas. (Villalba, 2010, p. 51).
119
Segn Bourn (1983) las primeras teoras eran principalmente asocianistas: sostenan
que los eventos que entraban a la mente se asociaban unos con otros sobre la base de la
contigidad de ocurrencia, similaridad y algunos otros principios. Durante la revolucin
conductista de la psicologa, se lleg a considerar al aprendizaje como un tipo particular de
cambio en la ejecucin. Los principios bsicos entonces eran los del condicionamiento,
especialmente el condicionamiento clsico. Una persona aprenda a responder (R) de una
manera particular en cada situacin de estmulo (E) con la que se encontraba; la situacin
de estmulo controlaba su conducta observable. El comportamiento era un asunto de
conexiones E-R, formados a travs de condicionamientos.
Los estilos de aprendizaje hacen referencia entonces a la manera como cada individuo
desarrolla su propio mtodo a la hora de aprender, a las preferencias o que definen su
modo particular de adquisicin del conocimiento, utilizando para ello diferentes canales de
recepcin, formas de procesamiento de la informacin, ritmos y velocidades variadas,
adems de todos los recursos a su alcance, incluyendo tambin la actitud que expresa por
el aprendizaje, as como la manera de interactuar con los dems.
Por su lado Kolb (1984), enfoc a los estilos de aprendizaje como las capacidades que
tiene el estudiante de aprender, las cuales se destacan por encima de otras como
consecuencia del aparato hereditario, de las experiencias vitales de cada uno y de los
120
requerimientos del medio ambiente en el cual se relaciona, esto se da producto de las
interacciones estables entre individuo y el medio en el cual se encuentra inmerso, en lo que
el autor llama aprendizaje experiencial.
En ese sentido, en la institucin Educativa Manuel Seoane Corrales contamos
con estudiantes en el nivel primaria que tiene dificultades para nominar colores o
recordar nombres propios, le lleva ms tiempo aprender las secuencias de los das
y meses, y aprender rimas. Tambin hay que tener en cuenta si hay antecedentes
de dislexia en la familia, porque es un trastorno hereditario. En relacin con la
escritura, una vez lograda la alfabetizacin, el nio con dislexia omite, sustituye,
invierte, adiciona, une, y separa palabras. Como son inteligentes, logran acceder a
la comprensin, pero les puede llevar ms tiempo, y en eso ponen esfuerzo,
memoria, y se tensionan mucho. Por eso es muy frecuente la aparicin de sntomas
como dolor de cabeza, de estmago, sobre todo cuando tienen un examen, sudor
en las manos y una respiracin distinta cuando leen en voz alta.
Metodologa
Se asumi el enfoque cuantitativo, el mtodo de la investigacin hipottico-deductivo: La
investigacin que se realiz es del tipo sustantiva.El diseo de estudio utilizado es No
Experimental porque se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se
trata de investigacin donde no hacemos variar intencionalmente las variables. Lo que
hacemos en la investigacin no experimental es observar fenmenos tal como se dan en su
contexto natural, para despus analizarlos. (Hernndez, Fernndez y Batista 2010). De
corte transversal ; de trabaj con una muestra necesaria requerida para el estudio fue de
150 estudiantes del III ciclo de educacin primaria. El instrumento de la variable la
dislexia es un instreumento estandarizado . As mismo, el valor kr 20 =0,837 para medir el
aprendizaje del rea de comunicacin presenta una buena fiabilidad.
121
Para el anlisis de datos se emple el programa estadstico SPSS 23 el cual nos
permiti elaborar a travs de las frecuencias y porcentajes con sus respectivas tablas para
la prueba de hiptesis y los resultados el Coeficiente de Correlacin de Spearman.
Resultados
Tabla 23.
Rho de Spearman
Dislexia
Sig. (bilateral)
N
Aprendizaje en el Coeficiente de correlacin
rea de
Sig. (bilateral)
Comunicacin
N
Manifestaciones
dislxicas
Aprendizaje en
el rea de
Comunicacin
1.000
.
150
.721**
.000
150
.721**
.000
150
1.000
.
150
significa que existe una relacin significativa entre la dislexia y el aprendizaje del rea
de Comunicacin de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel
la hiptesis nula y se acepta la hiptesis general de investigacin.
Tabla 24.
Rho de Spearman
Dislexia
Sig. (bilateral)
N
Expresin y
comprensin oral Sig. (bilateral)
N
Manifestaciones
dislxicas
Expresin y
comprensin
oral
1.000
.
150
.707**
.000
150
.707**
.000
150
1.000
.
150
significa que existe
y la expresin y
la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alterna de investigacin.
122
Tabla 25.
Rho de Spearman
Dislexia
Comprensin de
textos
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Manifestaciones
dislxicas
Comprensin
de textos
1.000
.
150
.696**
.000
150
.696**
.000
150
1.000
.
150
significa que existe una relacin significativa entre la dislexia y la comprensin de textos
2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .696**). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y
se acepta la hiptesis alterna de investigacin.
Tabla 26.
Rho de Spearman
Dislexia
Produccin de
textos
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Manifestaciones
dislxicas
Produccin de
textos
1.000
.
150
.724**
.000
150
.724**
.000
150
1.000
.
150
significa que existe una relacin significativa entre la dislexia y produccin de textos de
los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel Seoane Corrales, 2015
(sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .724**). Por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se
acepta la hiptesis alterna de investigacin.
Discusin
123
En esta investigacin los resultados obtenidos, comprueban lo propuesto en la hiptesis
general, ya que, ratifican la existencia de una relacin entre la dislexia y el aprendizaje en
el rea de comunicacin.
En cuanto a la hiptesis general que sustenta que existe relacin significativa entre la
Rho = .721**). Se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis general. Esto corrobora
los estudios de Alvarado y lvarez (2013) en su investigacin titulada Problemas de
aprendizaje de la dislexia: lectura y disgrafia: escritura en el desarrollo de las competencias
de expresin oral y escrita en los nios/as del primer grado del centro escolar Profesor
Rafael Osorio Hijo tuvo el objetivo de Identificar los problemas de aprendizaje de la
dislexia: lectura y digrafa: escritura que presentan los nios y nias del primer grado en
cuanto al desarrollo de sus e expresin oral y escrita. La investigacin fue de tipo
descriptiva. Con una muestra de 70 estudiantes de San Salvador. Se lleg a las siguientes
conclusiones: De acuerdo a las maestras encuestadas las principales causas de los
problemas de aprendizaje es la falta de atencin y los mtodos inadecuados para la
enseanza de la lectura y escritura, ya que se inicia este proceso cuando el nio o nia no
ha desarrollado las reas bsicas para el aprendizaje. De los alumnos/as de los 1 grados el
45% present problemas de lectura, el 68% posee problemas de la escritura y un 70% de
los alumnos/as confunden las palabras al momento de escribirla. La metodologa que
siguen las maestras y las personas encargadas del aula de apoyo educativo es rutinaria
apegada a los pasos del mtodo fontico, esto viene a incidir en la motivacin de los
alumnos/as ya que toda clase debe de ser activa y participativa si se trabaja con nios y
nias del primer grado. Los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura juegan un
papel muy importante, para que las competencias de expresin oral y escrita se desarrollen
124
eficazmente; ya que el aprendizaje de los nios y nias sobre la lectura y escritura son el
eje primordial del proceso educativo en la escuela. As mismo existe una serie de factores
que intervienen en los problemas de aprendizaje de la lectura y escritura que presentan los
nios y nias de los primeros grados del Centro Escolar Profesor Rafael Osorio Hijo, entre
los cuales se encuentran el factor social, factor cultural, econmico y poltico en el que se
desarrollan los nios y nias ya que estos afectan directamente a los alumnos/as; es por
ello que se puede decir que ha implicado en la baja calidad del rendimiento acadmico y
en el desarrollo de las competencias de expresin y oral de los mismos.
Conclusiones
Existe correlacin directa y significativa, ello significa que existe una relacin significativa
entre la dislexia y el aprendizaje del rea de Comunicacin de los estudiantes III ciclo de
Rho = .721**).
Existe una relacin significativa entre la dislexia y la expresin y comprensin oral
2015 (sig. bilateral = .000 < .01; Rho = .707**).
Cardona, Reina y Cardona (2011) definen a la dislexia como desorden especfico en
la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la comunicacin escrita, que se
manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer (p. 282).En
conclusin, se puede decir que la dislexia es un problema que tienen algunos nios
relacionado con el aprendizaje, y que hace que resulte difcil leer y escribir.
Referencias
Dislexia. Deteccin, diagnstico e intervencin disciplinar. Revista Enginy.
Bourne, L. (1983). Aprendizaje. Colorado: Trillas. S.A.
Cardona, M., Reina, D. y Cardona, M. (2011). Dificultades en el aprendizaje de la A a la
Z. Colombia: Continente.
125
Gagn, R. (1993). Las Condiciones del Aprendizaje. 4ta Edicin. Mxico: Mc Graw Hill.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of Learning and
Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Snchez, H y Reyes C. (2015) Metodologa y Diseos en la Investigacin Cientfica
Editorial Business Support Aneth S.R.L
Villalba, C. (2010). Efectos de interferencia ortogrfica en el reconocimiento de palabras
de lectores dislxicos y ordinarios. Espaa: Universidad Complutense de Madrid.
Tesis Doctoral.
126
Apndice B
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: DISLEXIA Y EL APRENDIZAJE DEL REA DE COMUNICACIN DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN PRIMARIA - I.E. MANUEL
SEOANE CORRALES , 2015
AUTORA: Br. Janeth VIera Lao
PROBLEMA
OBJETIVOS
HIPTESIS
VARIABLES E INDICADORES
Problema principal
Qu relacin existe entre la
dislexia y el aprendizaje del
rea de Comunicacin de los
estudiantes III ciclo de
Educacin Primaria de la I.E.
Manuel
Seoane
Corrales,
2015?
Objetivo general:
Hiptesis general:
Determinar la relacin que existe

entre la dislexia y el aprendizaje
del rea de Comunicacin
de los estudiantes III ciclo de
Manuel Seoane Corrales, 2015?
Objetivos especficos:
Existe una relacin significativa

entre la dislexia y el aprendizaje
del rea de Comunicacin de los
estudiantes III ciclo de Educacin
Primaria de la
I.E. Manuel
Problemas secundarios:
dislexia y la expresin y
comprensin oral de los
estudiantes III ciclo de
Manuel
Seoane
Corrales,
2015?

dislexia y la comprensin de
textos de los estudiantes III
ciclo de Educacin Primaria de
la
I.E. Manuel Seoane
Corrales, 2015?

dislexia y la produccin de
textos de los estudiantes III
ciclo de Educacin Primaria de
la
I.E. Manuel Seoane

entre la dislexia y la expresin y
comprensin oral de los estudiantes
III ciclo de Educacin Primaria de
la I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015

entre la dislexia y la comprensin
de textos de los estudiantes III
ciclo de Educacin Primaria de la
I.E. Manuel Seoane Corrales,
2015?
entre la dislexia y Produccin
Hiptesis especficas:
entre la dislexia y la expresin y
comprensin oral
de los
estudiantes
III
ciclo
de
Manuel Seoane Corrales, 2015

entre la dislexia
y la
comprensin de textos de los
estudiantes
III
ciclo
de
Manuel Seoane Corrales, 2015

entre la dislexia y
Produccin
Variable 1:Dislexia
Dimensiones
Confusiones
visuales de letras
Confusiones
auditivas
Indicadores
tems
Identifica letras por Identifica

letras por
grafa diferente

3-4
Niveles o
rangos
SEVERO
MODERAD
O
LEVE
NORMAL
Inversiones de
letras y silabas
Agregados de
letras, silabas y o
palabras


Aadir letras en slabas
intermedias
18-20
19-21
5-6
7-8
9
10
11
Omisiones de
letras, silabas y o
palabras
Contaminaciones
Omite letras y silabas en

palabras
12
Sustitucin de unos grafemas

por otros
13
127
Corrales, 2015?
2015?

2015?
Disociaciones
16-17
Distorsin de letras en las
palabras
14
Distorsiones
15
Variable 2: Aprendizaje en el rea de comunicacin

Dimensiones
Indicadores
tems
Expresin y
comprensin
Oral.
Extrae informacin de las

formas de las letras
Analiza visualmente los rasgos
de las letras
1-2
Reconoce el significado de las

palabras
5-6
Ruta fonolgica,
3-4
7-8
9
Forma ortogrfica de la palabra

10-11
Comprensin
de textos
Identifica las distintas partes de

la oracin
Accede eficazmente al
significado
Entiende el mensaje presente en
el texto escrito
12
13
14-15
Produccin
de textos
Adquiere la comprensin del
texto
Produce textos
discontinuos y de
diversos tipos haciendo
uso de elementos
lingsticos y no
lingsticos, que
favorecen la cohesin de
los textos. Adems tiene
en cuenta las normas
gramaticales y
ortogrficas
16-17 18 19
20
Niveles o
rangos
Logrado
En proceso
En Inicio
128
TIPO
Y
DISEO
INVESTIGACIN
TIPO:
El tipo de
sustantiva
investigacin
DE
es
DISEO: El diseo del presente

trabajo
no
experimental:
Descriptivo y transversal, ya que
no se manipul ni se someti a
prueba las variables de estudio.
POBLACIN Y MUESTRA
TCNICAS E INSTRUMENTOS
ESTADSTICA DESCRIPTIVA E
INFERENCIAL
POBLACIN:
La poblacin estar conformada por
245 estudiantes de nivel primaria
Manuel Seoane Corrales
Variable 1:Dislexia
Descriptivos: Interpretar la tabla de

frecuencia o la figura de barras de las
dos variables.
TIPO DE MUESTRA: Es una

muestra probabilstica por estratos
Ao: 2015
Monitoreo: Asesor
mbito de aplicacin:
Forma de administracin: Encuesta
Es aquella que la eleccin de los

elementos no depende de la
probabilidad
sino
de
causas
relacionadas con las caractersticas de
la investigacin o de quien hace la
muestra. (Hernndez, Fernndez,
Baptista 2010, p. 176).
TAMAO DE LA MUESTRA:
La muestra estar conformada por l50
estudiantes del III ciclo de educacin
primaria de la I.E Manuel Seoane
Corrales
Tcnicas: Observacin
Instrumentos: Test TEDE
Autor:
Variable 2: Aprendizaje en el rea de comunicacin

Tcnicas: Encuesta
Instrumentos: Cuestionario
Autor:Janet Viera Lao
Ao:2015
Monitoreo: Asesor
mbito de aplicacin
Forma de administracin: Encuesta
Inferencial: En el caso que las pruebas

no presentan niveles se utiliza los
puntajes: Determinar si las dos
variables tienen distribucin normal o
no, para ello emplear la prueba no
paramtrica de Kolmogorov-Smirnov
(n30 datos) si las dos variables son
normales utilizar el estadstico no
paramtrica
de
coeficiente
de
correlacin de Spearman.
129
Apndice C
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE DISLEXIA
DIMENSIONES
Confusiones visuales de
letras
Confusiones auditivas
Inversiones de letras y
silabas
Inversiones de letras y
silabas
Agregados de letras, silabas

y o palabras
Omisiones de letras, silabas y
o palabras
Contaminaciones
Disociaciones
Distorsiones
INDICADORES
TEMS
Identifica letras por grafa diferente


Aadir letras en slabas intermedias

Omite letras y slabas en palabras
Sustitucin de unos grafemas por otros

Distorsin de letras en las palabras
NIVELES O
RANGOS
1
2
3-4
1820
1921
5-6
7-8
9
10
SEVERO
MODERADO
LEVE
NORMAL
11
12
13
1617
14
15
130
131
Apndice D. Instrumento de medicin de la variable Dislexia
Test Exploratorio de Dislexia Especfica. TEDE
3
PROTOCOLO
Nombre.................................................................................................. Edad...................
Fecha de Nacimiento................................................................. Escolaridad....................
Examinador................................................................................ Fecha.............................
Nombre de la letra.
b ___ m ___ c ___ l ___ a ___ g ___ d ___ p ___
s ___ e ___ ch ___ q ___ ___
Sonido de la letra.
l ___ s ___ ll ___ q ___ r ___ t ___ e ___ ch ___
j ___ y ___ v ___ d ___ m ___
Slabas directas con consonantes de sonido.
sa ___ te ___ mo ___
lu ___ ri ___ fa ___
Slabas directas con consonantes de doble sonido.

co ___ ci ___ ga ___ ge ___ cu ___ gi ___
Slabas directas con consonantes dobles.
lle ___ cha ___
rri ___ lle ___ rru ___cho ___
Slabas directas con consonantes seguidas de u muda.

gue ___
qui ___
gui ___
que ___
Slabas indirectas de nivel simple.

is ___ ac ___ in ___ em ___
ul ___ ar ___
Slabas indirectas de nivel complejo.

ob ___ et ___ ap ___ ex ___ af ___ ad ___
-4
132
Slabas complejas.
til ___ pur ___
mos ___
cam ___
sec ___
lin ___
Slabas con diptongo de nivel simple.

mia ___
tue ___
feu ___
rou ___
nio ___
pia ___
siap ___
boim ___
siec ___
Slabas con diptongo de nivel complejo.

lian ___
reis ___
viul ___
Slabas con fonogramas de nivel simple.

bra ___
fli ___ gro ___
dru ___
cle ___tri ___
Slabas con fonogramas de nivel complejo.

glus ___
prom ___
tris ___
plaf ___
blen ___
frat ___
pleu ___
drie ___
triun ___
blauc ___
Slabas con fonogramas y diptongos de nivel simple.

brio ___
crue ___
trau ___
glio ___
Slabas con fonogramas y diptongos de nivel complejo.

crian ___
flaun___
prien ___
clous ___
Letras confundibles por sonidos al principio de la palabra.

chado y
j
s
ll
ch
fido
f
j
v
b
s
tarpo
boso
pola
mite
c
b
s
s
t
m
t
t
b
n
m
f
m
l
d
p
p
b
Letras confundibles por grafa semejante.
deco f
llotio ll
gupa y
jallon g
querpo g
umo ll
d
ch
l
j
n
g
-5
r
y
s
j
j
ll
j
m
j
q
m
g
f
c
ch
133
nomino ___ ohnado ___ deste ___
rechido ___ chaquillo ___ laqueta ___
quiguifi ___ ifjuti ___
voyate ___
alledo ___
sagueso ___
quellimi ___
Inversiones de letras.
bado ___
duda ___
bapi ___
saute ___
dipo ___
babe ___
quebo ___
quido ___
quipi ___
dubopi ___
pebade ___
numo ___
Inversiones de palabras completas.

la ___ sol ___se ___ las ___nos ___
los ___al ___ es ___ son ___
le ___
sal ___
Inversiones de letras dentro de la palabra.

palta ___
balcn ___
sobra ___
negar ___
trota ___
sabr ___
plumn ___
calvo ___
turco ___
nobel ___
trono ___
pardo ___
Inversiones de orden de la slaba dentro de la palabra.

loma ___
sopa ___
saco ___
toga ___
dato ___
saca ___
tapa ___
choca ___
tala ___
cala ___
cabo ___
caro ___
134
Apndice E
CUESTIONARIO
Estimado alumno, a continuacin presentamos los tems para ser respondidos de acuerdo a su
apreciacin educativa, de manera que solicitamos responder con mayor sinceridad del caso, pues
los resultados nos permitirn tener una mejor comprensin sobre aprendizaje en comunciacin
N
REACTIVOS
DIMENSIN 1
1
Tacha la letra que coincida
Reconoce las formas de las letras
Analiza visualmente los rasgos de las letras y las distinguen del resto
Reconoce palabras que se asemejan
DIMENSIN 2
5
Une cada palabra con su dibujo
Une cada frase con su dibujo
Reconoce letras maysculas y minsculas
Asocia los distintos sonidos de los fonemas para formar las palabras
Lectura oral de silabas, pseudopalabras, palabras y frases
DIMENSIN 3
10
Aprende rimas utilizando su memoria auditiva
11
Lee directamente las palabras sin tener que transformar cada letra en sonido
12
Utiliza su memoria icnica
13
Entiende el mensaje presente en el texto escrito
DIMENSIN 4
14
Relaciona las palabras de la lectura para encontrar el mensaje
15
Extrae el mensaje de valor de la lectura para integrar a la vida prctica
16
Comprende y asimila la informacin de los distintos textos
17
Organiza la informacin que poseen para escribir sus ideas
18
Organiza la informacin de una expresin
19
Organiza la informacin del texto
20
Organiza la informacin del contexto del texto
Apndice F
CUESTIONARIO APRENDIZAJE EN COMUNICACIN III CICLO
135
Nombres y Apellidos: ____________________________________________________

Grado: ________Fecha: _____________
CORRECT
O
1
INCORREC
TO
0
CONSIGNA PARA EL/LA DOCENTE: Explique al

nio(a) que para leer utilizamos diferentes tipos de
textos, como por ejemplo un cuento. Induzca al
nio(a) que conteste con la mayor claridad.
1. Tacha la letra que coincida segn el modelo y ordena alfabticamente:
ABC DEF GHI J KLMN OPQR STUVWXYZ

abcdefghijklmnopqrstuvwxyz
Fjate en la primera letra y marca las palabras que estn ordenadas alfabticamente.
1 paquete, croqueta, botiqun, equipo
2 botiqun, croqueta, equipo, paquete
3 croqueta, equipo, botiqun, paquete
2. Reconoce las formas de las letras.
b___
____
g_____
p____
3. Identifica el sonido de la letra.

ll_____ v____
m_____ t______
4. Completa con ll o
La _______________(mulleca mueca) de Toi.
5. Reconoce el significado de la palabra en negrita.
Siempre tengo apetito antes de comer.
a) Siempre tengo debilidad antes de comer.
b) Siempre tengo hambre antes de comer.
c) Siempre tengo paciencia antes de comer.
6. Reconoce una oracin uniendo a su respectivo dibujo.
136
7. Marca los sustantivos propios que encuentres en las siguientes frases:

a) Pedro, Candi, Ayacucho, Martin, Anthony
b) Pedro, Tranquilo, Ayacucho, Familia, Anthony
c) Candi Ayacucho Martin, Anthony, Verde
8. Mira y tacha las letras MAYSCULAS
M v A i L E o P k U O n B C I Q r ll S
Forma una palabra con los fonemas: ________________________
9. Escribe silabas, pseudopalabras, palabras y frases.
Forma una frase con cada pareja de palabras:
coche - veloz
__________________________________________
10. Identifica el sujeto en la oracin.
La mano escribe sumas.
a) sumas
b) mano
c) escribe
11. Identifica el predicado en la oracin.
137
Todos somos peruanos porque somos del Per.

a) Somos del Per porque somos peruanos.
b) Somos peruanos porque somos del Per.
c) Todos los peruanos porque somos del Per.
12. Escribe los nombres de las imgenes.
Escucha atentamente la lectura y responde a tu maestra las siguientes preguntas:

Los dos socios
13. El mensaje que se extrae del texto es:

a) Los zorros son ms astutos que los conejos
b) El mejor producto est bajo tierra.
c) Se deben de compartir responsabilidades.
14. Marca con una (X) la inferencia que se pueda extraer de la lectura:
138
a) Los zorros son muy buenos sembradores.
b) La ambicin no nos debe de conducir al fracaso.
c) Los conejos son ms astutos que los zorros.
15. Del texto se entiende que:
a) El conejo deseaba compartir con el zorro.
b) El zorro era ms ambicioso que el conejo.
c) Los dos resultaron ser muy buenos amigos.
16. Enumera del 1 al 4 como sucedieron los hechos:
El zorro muy pcaro, pens sacar ventajas del conejo.
El conejo acepto gustoso la propuesta del zorro.
Como el conejo saba de cultivos, esta vez sembrara lechugas.
Un zorro y un conejo formaron una sociedad para cultivar un campo.
17. Escribe a quien pertenecen las siguientes acciones:
a)
Le toco comerse las hojas.
b)
Se comi las lechugas.

18. La expresin pcaro en la fbula significa:
19. El zorro y el conejo formaron una:
20. Respetando los signos de puntuacin, escribe un breve comentario referente a la

actitud del zorro.
Buen
trabajo!
Apndice
G
139
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE 2 APRENDIZAJE EN EL REA DE
COMUNCIACIN
DIMENSIONES
Expresin y
comprensin oral
Compresin de
textos
Produccin de
textos
INDICADORES
TEMS
Extrae informacin de las

formas de las letras
Analiza visualmente los
rasgos de las letras
Reconoce el significado de
las palabras
Ruta fonolgica,
Forma ortogrfica de la
palabra
Identifica las distintas partes
de la oracin
Accede
eficazmente
al
significado
Entiende el mensaje presente
en el texto escrito
Adquiere la comprensin
del texto
Produce textos teniendo en
cuenta
las
normas
gramaticales y ortogrficas
1-2
3-4
5-6
7-8
9
10-11
12
13
14-15
16
17-18-1920
Niveles o
Rangos
Logrado
En proceso
En Inicio
140
Apndice H
CONFIABILIDAD A TRAVS DE LA PRUEBA KR20
RESULTADO DE LA PRUEBA PILOTO de variable aprendizaje en el rea de comunicacin
Colaboradores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
17
20
Suma
P
Q (1-P)
PQ
Nmero de
tems
Item 1
Item 2
1
1
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0.05 1.00
0.05 0.00
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1
1
0.05
0.95
0.05
1
0.05
0.95
0.05
1
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14
14
16
19
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16
19
17
15
19
18
17
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17
19
1
36
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1.80
0.95
-0.80
0.05 (PQ)= 0.81
0.8370
4.0500
141
Apndice I
Base de datos de la V1: Manifestaciones dislxicas
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
d1
22
9
22
22
18
18
13
18
23
18
8
22
d2
12
11
11
11
12
11
11
12
11
12
10
12
d3
44
36
33
33
44
33
36
44
33
44
28
44
d4
38
32
37
37
37
35
32
37
37
37
26
38
d5
9
9
11
11
6
11
9
6
11
6
1
9
d6
24
19
21
21
22
21
19
22
21
22
17
24
d7
4
5
4
4
6
5
5
6
4
6
1
4
d8
6
6
5
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6
5
6
6
5
6
1
6
Total
159
127
144
144
151
139
131
151
145
151
92
159
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
13
23
18
8
22
9
13
11
13
13
13
10
13
23
18
8
22
12
21
10
14
11
17
19
19
17
13
13
11
11
12
10
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4
11
4
11
6
11
4
11
11
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10
12
5
10
12
4
8
10
10
10
10
11
7
36
33
44
28
44
20
36
20
36
14
36
13
36
33
44
28
44
8
26
36
3
39
35
31
31
35
36
3
32
37
37
26
38
17
32
16
32
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32
15
32
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15
34
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35
35
39
32
19
9
11
6
1
9
4
9
4
9
4
9
3
9
11
6
1
9
3
12
8
3
11
12
7
7
12
9
3
19
21
22
17
24
15
19
12
19
11
19
15
19
21
22
17
24
10
21
22
12
20
23
16
16
23
19
12
5
4
6
1
4
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5
1
5
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5
1
5
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1
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3
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1
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1
6
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1
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2
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3
3
5
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1
131
145
151
92
159
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131
71
131
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131
62
131
145
151
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159
57
137
131
56
135
146
126
126
146
131
60
142
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
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62
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72
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74
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76
77
78
79
80
81
82
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84
85
15
17
18
13
3
3
20
22
23
13
9
20
13
19
13
3
17
19
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19
22
19
16
3
10
18
19
22
20
18
15
17
19
15
26
17
19
17
26
26
20
22
23
15
15
7
5
11
11
4
4
10
10
12
11
5
12
6
7
11
4
10
10
12
12
9
12
12
4
4
12
12
9
12
12
12
10
10
12
12
10
12
12
12
12
12
10
12
12
12
3
14
33
36
3
3
19
33
32
36
20
34
31
25
36
3
35
31
32
31
33
31
37
3
10
32
31
33
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25
30
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30
47
35
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31
47
47
35
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33
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18
20
35
32
2
2
33
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40
32
15
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31
26
32
2
39
35
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2
17
37
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9
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12
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12
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11
12
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5
21
19
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11
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12
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23
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16
19
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23
16
23
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11
15
23
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20
23
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23
16
21
24
23
21
19
24
24
22
11
22
21
21
1
3
5
5
1
1
4
5
6
5
1
6
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1
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6
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4
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1
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6
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4
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5
5
5
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5
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6
6
6
6
6
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1
1
4
5
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4
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1
5
3
6
6
6
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6
6
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2
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2
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5
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6
4
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2
2
58
70
139
131
25
25
112
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131
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126
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147
141
148
25
63
144
149
147
139
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127
146
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127
173
146
146
133
173
173
148
136
154
127
127
143
86
87
88
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90
91
92
93
94
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102
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128
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130
15
15
15
15
15
15
15
15
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16
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22
22
9
22
22
18
18
13
18
23
18
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22
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23
18
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22
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13
11
13
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10
13
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12
12
12
12
12
12
12
12
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6
11
7
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4
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10
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5
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30
30
30
30
30
30
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44
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35
20
44
44
44
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33
33
33
33
33
33
33
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38
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37
26
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32
15
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37
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9
9
9
9
9
9
9
9
11
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9
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21
21
21
21
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23
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24
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22
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19
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22
17
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17
24
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19
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19
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19
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19
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127
127
127
127
127
127
127
127
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142
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159
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60
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139
131
25
25
112
136
154
131
Apndice J
Base de datos de la V2: Aprendizaje en el rea de Comunicacin
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1
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Tesis 02

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Autoestima y Aprendizaje del Calculo Diferencial e

Integral de los estudiantes de ingeniera, universidad

Tesis para optar el grado acadmico de:

Mg. Capa Luque Walter

A mis familiares por su apoyo fundamental en mi

Barrantes 10722279 estudiante del Programa Maestra en

de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,

Los Olivos 13 de febrero del 2016

Seores miembros del Jurado:

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboracin y sustentacin de

probabilstica estratificada de 150 estudiantes , con dos

instrumentos de medicin de manifestaciones dislxicas y el aprendizaje en el rea de

El estudio est compuesto por siete secciones, en el primero denominado Introduccin

1.1. Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica

II. MARCO METODOLGICO

2.2. Operacionalizacin de variables

2.4. Tipos de estudio

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.8. Mtodos de anlisis de datos

2.9. Aspectos ticos

Matriz de operacionalizacin de las variables

Comunicacin de los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria

los estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel

Seoane Corrales, 2015

estudiantes III ciclo de Educacin Primaria de la I.E. Manuel

Diagrama del diseo correlacional

slabas y/o palabras

slabas y/o palabras

Niveles de frecuencia de la dimensin Distorsiones

La presente investigacin tuvo como objetivo general de determinar la relacin entre la

La investigacin fue de tipo sustantiva con un nivel descriptivo, correlacional con un

no experimental y transversal. La poblacin fue 245

Palabras clave: dislexia, aprendizaje en el rea de comunicacin estudiantes.

Keywords: dyslexia, learning in the area of communication students.

Segn Garca, Martnez y Quintanal (2007) la dislexia es:

Lloyd (1989) afirm que:

La estructura de la tesis es:

El primer captulo contiene Introduccin en sus criterios bsicos, a travs de los

En el tercer captulo estn los resultados donde se ha considerado aspectos

la recopilacin de la informacin, tratamientos estadsticos e

interpretacin de resultados, a travs de cuadros ,tablas, grficos donde se muestra las

En el quinto captulo se llega a las conclusiones de esta investigacin, en la que se

En el sexto captulo se dan las recomendaciones y finalmente las referencias ,

Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica

En este trabajo se agrega otra variable que es la motivacin del cual le da

Rojas(2010)en su tesis .El aprendizaje basado en problemas(ABP)como estrategia de

poblacin estudiada son los alumnos del tercer ao de

Valle (2010), en su tesis: Un modelo cognitivo-motivacional explicativo del

diseo no experimental, descriptivo y transversal a travs de

cuestionarios. Su objetivo de este trabajo es estudiar las variables cognitivo-motivacionales

En este trabajo de investigacin aplicaron instrumentos como Cuestionarios midiendo

Alonso, Gallego y Honey (2005) definen el aprendizaje como el proceso en la que se

Adquirir informaciones y conocimientos, aumentando el propio atrimonio cultural

Saber cmo aprende el estudiante y qu variables influyen en ello. En la didctica

Es as que (Pere, 2001), menciona entre algunas, a la teora del condicionamiento,

Definicin del aprendizaje

Adquirir informaciones y conocimientos, aumentando el propio atrimonio cultural

Saber cmo aprende el estudiante y qu variables influyen en ello. En la didctica

Para Gagn (1993) acerca del aprendizaje:

Al hablar sobre aprendizaje, Bourn (1983) se refiri como lo ms bsico y complejo

consideraciones biolgicas. (p. 9).

Es por ello que, Lloyd (1989) afirm que:

El aprendizaje ha sido un tpico de principal inters en la historia de la psicologa pero