Tesis Lic. en Ciencias de La Educacion Utcd PDF

Universidad Tcnica de
Comercializacin y Desarrollo
Sede Encarnacin
Facultad de Ciencias de la Educacin
TEMA
El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el
rea de Ciencias Sociales
TESIS
PARA OBTENER EL TTULO DE
Licenciada en Ciencias de la Educacin

PRESENTAN
Viviana Ester Falcn Zelaya

Liliana Nancy Fleitas de Ayala
Encarnacin Paraguay
2004
Universidad Tcnica de
Comercializacin y Desarrollo
Sede Encarnacin
Facultad de Ciencias de la Educacin

TEMA
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA MOTIVACIN COMO MODELO
DIDCTICO IMPLEMENTADO EN EL REA DE CIENCIAS SOCIALES
TESIS
PARA OBTENER EL TTULO DE
Licenciada en Ciencias de la Educacin

TESISTAS

Directora de Tesis: MSc. Carmen Luz Rvas de Martnez
Examinadores: _________________________________
_________________________________
_________________________________
Calificacin: _______________
Fecha: ____________ Lugar: _______________
DEDICATORIA
A mi esposo y a mis hijos

Miguel, Carlos y Mayra.
A mis padres y hermanos.
A mi madre Brgida Zelaya

Saldvar
iii
AGRADECIMIENTOS
A
Al
Dios nuestro Padre Celestial.

Espritu Santo por guiarnos y
cuidarnos siempre.
nuestra directora de tesis

Carmen Luz Rivas de Martnez.
iv
Se
puede ensear al estudiante una
leccin para un da,

pero si logramos despertar su curiosidad,
seguir aprendiendo durante toda la vida
Enrique Rod

vi

NDICE
Pgina
Introduccin ---------------------------------------------------------------------------------------------- 13
Captulo I Antecedentes de la Investigacin

Antecedentes de la investigacin --------------------------------------------------- 15
Caractersticas del Colegio San Blas -------------------------------------------- 15
Caractersticas del Colegio Juan Pablo II --------------------------------------- 17
Formulacin del problema de investigacin--------------------------------------- 17
Preguntas generadoras de la investigacin ---------------------------------------- 18
Limitaciones de la investigacin ---------------------------------------------------- 18
Captulo II Objetivos de la Investigacin

Objetivo General ---------------------------------------------------------------------- 20
Objetivos Especficos ----------------------------------------------------------------- 20
Captulo III Marco Terico Referencial

1-Educacin ----------------------------------------------------------------------------------------- 22
Etimologa de Educacin ------------------------------------------------------------- 22
Concepto de Educacin -------------------------------------------------------------- 22
2-La Reforma Educativa Paraguaya ---------------------------------------------------------- 24
Objetivos inmediatos de la Reforma Educativa Paraguaya --------------------- 26
vii

El proceso de la reforma ------------------------------------------------------------- 28

La puesta en marcha de la reforma educativa ------------------------------------- 28
Fines y Objetivos Generales de La Educacin Paraguaya --------------- 29
Fines de La Educacin Paraguaya -------------------------------------- 29
Objetivos Generales de La Educacin Paraguaya -------------------- 30
Postulados fundamentales de la educacin -------------------------------- 31
Nueva estructura del sistema educativo paraguayo----------------------- 33
La Reforma Educativa en el Nivel Medio ----------------------------------------- 34
El rea de Ciencias Sociales en el Bachillerato de la Educacin Media ------ 40
3-Motivacin ---------------------------------------------------------------------------------------- 42
Etimologa de Motivacin ----------------------------------------------------------- 42
Concepto de Motivacin ------------------------------------------------------------- 42
Clasificacin de los motivos --------------------------------------------------------- 43
Caractersticas de la conducta motivada ------------------------------------------- 44
Perspectivas sobre la motivacin --------------------------------------------------- 44
Tipos de motivacin ------------------------------------------------------------------ 47
Motivacin inicial y de desarrollo -------------------------------------------------- 48
Tipos de alumno segn la motivacin ---------------------------------------------- 49
Fuentes y tcnicas de motivacin --------------------------------------------------- 51
Fuentes de motivacin -------------------------------------------------------- 51
Tcnicas de motivacin ------------------------------------------------------- 53
Medios para conseguir una motivacin adecuada -------------------------------- 63
Motivaciones y necesidades educativas -------------------------------------------- 65
Papel del maestro en la motivacin del alumno ---------------------------------- 66
Motivacin para aprender en la escuela -------------------------------------------- 66
Estrategias para aumentar la motivacin para aprender ----------------- 67
Estrategias de enseanza para motivar a los estudiantes ------------------------ 69
4-Aprendizaje -------------------------------------------------------------------------------------- 71
Etimologa de aprendizaje ----------------------------------------------------------- 71
viii

Concepto de aprendizaje ------------------------------------------------------------- 71

El aprendizaje activo involucra: ----------------------------------------------------- 73
La adquisicin de conocimientos conceptuales o declarativos --------- 73
La adquisicin de conocimientos procedimentales ---------------------- 74
La Vivencia de Actitudes, Valores y Normas: ---------------------------- 74
La evaluacin y el aprendizaje ------------------------------------------------------ 75
Aprendizaje Significativo ------------------------------------------------------------ 77
Concepto de Aprendizaje Significativo ---------------------------------------- 79
Presupuestos que sustentan el aprendizaje significativo -------------------- 79
Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo ----------------- 81
Mtodos para desarrollar aprendizajes significativos ------------------------ 81
Tipos de Aprendizaje Significativo -------------------------------------------- 83
Caractersticas del Aprendizaje Significativo --------------------------------- 85
Condiciones para el aprendizaje significativo -------------------------------- 86
Constructivismo y Aprendizaje Significativo --------------------------------- 88
Motivacin y Aprendizaje Significativo --------------------------------------- 94
El sentido de aprender ---------------------------------------------------- 97
La tarea como elemento vinculante------------------------------------ 100
Estrategias de enseanza para promover aprendizajes significativos ---- 101
Papel que debe cumplir el docente para el logro de aprendizajes
significativos ---------------------------------------------------------------------- 102
Ventajas del Aprendizaje Significativo --------------------------------------- 103
5-Didctica ----------------------------------------------------------------------------------------- 103
Didctica ------------------------------------------------------------------------------- 104
Etimologa de Didctica ----------------------------------------------------- 104
Concepto de Didctica ------------------------------------------------------- 105
Elementos de la didctica --------------------------------------------------- 105
Objetivos de la didctica ---------------------------------------------------- 106
Divisin de la didctica ------------------------------------------------------ 107
La didctica especial de las Ciencias Sociales ----------------------------------- 108
ix

La renovacin didctica de las Ciencias Sociales y la enseanza por

descubrimiento------------------------------------------------------------------------ 110
La construccin del conocimiento en la enseanza de las ciencias sociales - 111
El concepto de ciencias sociales en la educacin secundaria ------------------ 113
La enseanza integrada de las ciencias sociales, un modelo
en
construccin --------------------------------------------------------------------------- 114

La secuencia didctica en la enseanza integrada de las ciencias sociales -- 116
Estrategias didcticas de las Ciencias Sociales ---------------------------------- 116
Actividades de aprendizaje en la enseanza de las Ciencias Sociales -------- 118
Materiales y recursos en la enseanza de las Ciencias Sociales --------------- 119
Disposicin del espacio en el aula de Ciencias Sociales ----------------------- 120
Captulo III Marco Conceptual

Vocabulario Tcnico ----------------------------------------------------------------- 122
Captulo IV Diseo Metodolgico
Tipo de estudio ----------------------------------------------------------------------- 130
Objetivos de la investigacin ------------------------------------------------------- 130
Hiptesis ------------------------------------------------------------------------------- 131
Variables ------------------------------------------------------------------------------- 131
Universo de estudio ------------------------------------------------------------------ 131
Unidades de anlisis ----------------------------------------------------------------- 132
Fuentes de informacin -------------------------------------------------------------- 132
Instrumentos de recoleccin de datos utilizados --------------------------------- 132
Procesamiento de la informacin -------------------------------------------------- 133
Modelo de encuesta ------------------------------------------------------------------ 135
Modelo de entrevista ----------------------------------------------------------------- 141
Captulo V Presentacin de lo s resultados del campo emprico

x

Cuadros y grficos ------------------------------------------------------------------- 145

Resultados de los datos cualitativos ----------------------------------------------- 166
Captulo VI Anlisis de la info rmacin
Anlisis de la informacin teniendo en cuenta los objetivos------------------- 183
Captulo VII Conclusiones y Pro puestas

Conclusin ---------------------------------------------------------------------------- 189
Propuestas ----------------------------------------------------------------------------- 190
Referencia Bibliogrfica ------------------------------------------------------------------------------------ 198
Anexos-------------------------------------------------------------------------------------------------- 200
Anexo A -------------------------------- 201
Ubicacin geogrfica del departamento de Itapa en donde se realiz la
investigacin -------------------------------------------------------------------------- 202
Distritos del departamento de Itapa ---------------------------------------------- 203
Distrito de Obligado ----------------------------------------------------------------- 204
Foto del Colegio San Blas de Obligado ---------------------------------------- 205
Fotos con alumnos del Colegio San Blas -------------------------------------- 206
Distrito de Trinidad ------------------------------------------------------------------ 207
Foto del Colegio Juan Pablo II -------------------------------------------------- 208
Foto con alumnos del Colegio Juan Pablo II ---------------------------------- 208
Anexo B ----------------------------------------------------------------------- 209
Tcnicas innovadoras de motivacin ---------------------------------------------- 210
Intercambio de opiniones ---------------------------------------------------- 210
Cartelera del Ranking -------------------------------------------------------- 212
xi

Dramatizacin Triple -------------------------------------------------------- 214

Soy el... ------------------------------------------------------------------------ 216
El juego de las tarjetas ------------------------------------------------------- 218
Crucigrama -------------------------------------------------------------------- 220
xii

INTRODUCCIN
l aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico

implementado en el rea de Ciencias Sociales aborda uno de los aspectos que
ms influye en el proceso de aprendizaje y en las diferencias de los alumnos y alumnas; la

motivacin. Cada alumno y alumna se enfrenta al aprendizaje de los contenidos escolares
de manera distinta en funcin de su nivel de competencia, experiencias previas,
motivaciones e intereses, que hace que el proceso de aprendizaje sea nico e irrepetible en
cada caso. Conocer las motivaciones de los alumnos es, por tanto, una tarea fundamental
que han de llevar a cabo los docentes para organizar las experiencias de aprendizaje de
forma que stos tengan una predisposicin favorable para aprender, que es una de las
condiciones fundamentales para lograr aprendizajes significativos.
Este trabajo de investigacin describe la importancia que tiene la motivacin para el
logro de aprendizajes significativos en el aula por los estudiantes y las estudiantes del
primer ao de la media en el rea de ciencias sociales.
El trabajo de investigacin consta de siete captulos. En el primer captulo,
"Antecedentes de la investigacin" se presentan la descripcin geogrfica y las
caractersticas generales de las dos instituciones educativas estudiadas; adems contempla
la formulacin del problema de investigacin con las preguntas generadoras del problema y
las limitaciones del mismo.
En el segundo captulo, "Objetivos de la investigacin" se presentan el objetivo
general y los especficos. El tercer captulo, "Marco Terico Referencial y Conceptual"
describe el Proceso de la Reforma Educativa, adems de una serie de estrategias para
motivar a los alumnos y lograr aprendizajes significativos para mejorar sus procesos
cognitivos bsicos y ensearles a pensar; tambin contempla el marco conceptual. El
cuarto captulo, "Diseo Metodolgico" presenta una descripcin completa de la
metodologa utilizada. El quinto captulo, "Presentacin de los resultados del campo
emprico" est divido en dos partes, cuadros-grficos y resultados de los datos cualitativos
y el sexto captulo expone el anlisis de la informacin teniendo en cuenta los objetivos. El
sptimo y ltimo captulo, "Conclusiones y propuestas" van conclusiones a las que se ha
arribado sobre la importancia de la motivacin y el aprendizaje significativo como modelo
didctico en la educacin media.
- 13 -

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
sta investigacin fue realizada en el Departamento de Itapa en los distritos de

Obligado en el Colegio Privado Subvencionado de Enseanza Media
Diversificada San Blas del rea urbana; y Trinidad en el Colegio Nacional Juan Pablo II
del rea urbana.
Durante toda la investigacin se designa como Colegio A al Colegio Privado
Subvencionado de Enseanza Media Diversificada San Blas y como Colegio B al
Colegio Nacional Juan Pablo II.
CARACTERSTICAS GENERALES DEL COLEGIO SAN BLAS

DEL DISTRITO DE OBLIGADO
El colegio lleva el nombre del Santo Patrono del Paraguay, pues siendo una
institucin religiosa est destinada a ser valuarte de la fe Catlica as como San Blas dio
testimonio de la misma mediante su martirio. Fue fundado en el ao 1951 por el Rvdo.
Padre Guillermo Htte (S.V.D.), y se encuentra ubicado en el centro de Obligado frente a la
Cooperativa Colonias Unidas; el 4 de abril de 1951 abri sus puertas en un aula de madera,
ex saln de baile, con 80 alumnos.
La misin del colegio es que: Particularmente, la educacin de los jvenes y las

jvenes sea el que sea el origen social de stos, debe orientarse de tal modo que forme
Hombres y Mujeres que no solo sean personas cultas sino tambin de generoso corazn
(Concilio Vaticano II)
- 15 -

Actualmente el nivel medio del Colegio San Blas cuenta con 40 docentes y 272
alumnos y alumnas distribuidos en diez cursos de la siguiente manera:
1er Curso Primera Seccin - Plan Comn
35
1er Curso Segunda Seccin - Plan Comn
33
1er Curso Tcnico en Informtica
25
2do Curso con nfasis en Ciencias Bsicas y tecnologa
38
2do Curso con nfasis en Ciencias Sociales
18
2do Curso Tcnico en Informtica
16
Curso con nfasis en Ciencias Bsicas y tecnologa - Primera Seccin
30
Curso con nfasis en Ciencias Bsicas y tecnologa - Segunda Seccin
29
3er Curso con nfasis en Ciencias Sociales
25
3er Curso Tcnico en Informtica
23
er
er
La investigacin se realiza con los jvenes y las jvenes del primer curso primera
seccin del plan comn de la Educacin Media de dicha institucin.
El colegio est dotado de Laboratorio de Fsica, Qumica y Ciencias Naturales, sala
de Taller, sala de Msica, Biblioteca, sala de Informtica (Computacin), pista atltica,
estadio multiuso, cancha de bsquetbol, sala de profesores e iglesia. Cuenta adems con
Orientadora, Evaluadora, Jefe de Disciplina, Bibliotecaria y con un coro conformado por
alumnos (as) desde el sexto al noveno grado.
Asisten jvenes que provienen de diferentes distritos como ser: Hohenau, Bella Vista,
Trinidad y Obligado; tambin de otras comunidades del pas pues cuenta con un internado
mixto. La gran mayora de ellos pertenecen a un nivel sociocultural muy bueno, lo cual
trae como consecuencia un nivel econmico con las mismas caractersticas.
- 16 -

CARACTERSTICAS GENERALES DEL COLEGIO JUAN PABLO II

DEL DISTRITO DE TRINIDAD
El colegio Nacional Juan Pablo II de Villa Santa Mara Trinidad fue creado por
Resolucin N 654 del 19 de abril de 1996. Funciona desde sus inicios hasta hoy en un
predio gentilmente prestado por la Congregacin del Verbo Divino en el Km. 36,5 sobre la
Ruta N 6 (asfaltada) Dr. Juan Len Mallorqun. La institucin comenz a funcionar en el
ao 1996 con el 1 Curso de la Etapa Bsica con un total de 40 alumnos/as; en 1997 se cre
el 2 Curso y en 1998 el 3. En el ao 2000 se cre el 4 Curso del B. H. C.; en el 2001 se
crea el 5 Curso con rubros del Estado. En el ao 2002 se crea el 6 Curso del B. H. C. y se
convierte el 4 Curso B.H.C. en 1 Curso de la Educacin Media. En el 2003 se hace el
traspaso oficial del Tercer Ciclo de la Etapa Escolar Bsica (7, 8 y 9 grados) a la Escuela
Bsica N 1440 de Villa Santa Mara; y el 5 curso del B.H.C. se convierte en 2 ao de la
Educacin Media (Bachillerato con nfasis en Ciencias Sociales) y deja de funcionar el 6
curso (Ad Honorem) por falta de alumnos. En el 2004 se obtienen rubros del MEC para el
3 curso de la Media.
Actualmente cuenta con una Encargada de Despacho, una secretaria, 15 docentes y
45 alumnos y alumnas distribuidos en tres cursos de la siguiente manera: Primer Curso Plan
Comn con 15 alumnos/as, el Segundo Curso con nfasis en Ciencias Sociales con 14
alumnos/as y el Tercer Cuso con nfasis en Ciencias Sociales con 16 alumnos/as.
La investigacin se realiza con los jvenes y las jvenes del primer curso seccin
nica del plan comn de la Educacin Media de dicha institucin.
La institucin cuenta con un pabelln de tres aulas, un saln de actos, una direccin y
secretara, baos modernos, agua corriente, luz elctrica, gran rea verde, utilizada como
lugar de recreo y una pequea parte para el establecimiento del jardn escolar.
Asisten jvenes que provienen de diferentes distritos como ser: Trinidad y Hohenau;
la gran mayora de ellos pertenecen a un nivel sociocultural medio.
FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

La motivacin del estudiante y lo que ste ya sabe es una influencia importante en el
aprendizaje, constituyndose en un pilar para lograr que el/la alumno/a se involucre en el
proceso de enseanza aprendizaje, especialmente en la Educacin Media.
- 17 -

El modelo educativo de la media busca formar jvenes creativos, crticos y

reflexivos, para tal fin es necesario promover programas en cada una de las disciplinas que
respondan a sus intereses personales, definan las metas que quiere alcanzar y autorregule
sus actividades de aprendizaje para asegurar que ste sea verdaderamente significativo.
Atendiendo que slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de
aprender se logra relacionar con lo que ya conoce quien aprende y que la motivacin
establece una relacin entre lo que el profesor pretende que el alumno realice y los intereses
de ste; el docente tiene la necesidad de conocer y aplicar tcnicas innovadoras, atendiendo
a las exigencias de la educacin actual para despertar y mantener el inters de los/as
alumnos/as convirtindoles en protagonistas de sus propios aprendizajes.
En la actualidad, las nuevas necesidades de formacin de los jvenes para convivir en
una sociedad pluralista y democrtica, asegurar la presencia de una dimensin humana y
social en un mundo tecnificado, y manejar de forma crtica una gran cantidad de
informacin, han obligado a plantear una nueva enseanza de la ciencias sociales ms
global, interdisciplinar e integradora en la que se incorporan otras disciplinas sociales.
Atendiendo a sta realidad debemos reemplazar la enseanza tradicional por un
nuevo modelo didctico basado en el aprendizaje por descubrimiento para que el proceso
de enseanza aprendizaje de las ciencias sociales sea significativo.
PREGUNTAS GENERADORAS DE LA INVESTIGACIN

Cmo puede inducirse a treinta o cuarenta alumnos/as con diversos intereses, a
aplicar lo mejor de sus esfuerzos a los deberes escolares y a interesarse en aprenderlos?
Qu funcin desempea la motivacin en el aula?
Cul es la importancia que profesores y alumnos/as asignan a la motivacin para el
logro de aprendizajes significativos en el rea de Ciencias Sociales?
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
El mayor factor condicionante para realizar el trabajo de investigacin cientfico es el
escaso tiempo disponible; y tambin el factor econmico no permite ampliar ms la
investigacin por los mltiples gastos que se requiere.
- 18 -

OBJETIVO GENERAL
Analizar la importancia del aprendizaje significativo y la motivacin como modelo
didctico en el primer curso de la Educacin Media en el rea de Ciencias Sociales.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Identificar los distintos tipos de motivacin.
2. Determinar la funcin que desempea la motivacin en el aula.
3. Establecer la importancia que profesores y alumnos/as asignan a la motivacin para el
logro de aprendizajes significativos en el rea de Ciencias Sociales.
4. Sugerir tcnicas innovadoras de motivacin para el rea especfica de Ciencias Sociales.
HIPTESIS
La motivacin desempea una funcin muy importante para el aprendizaje significativo de
los alumnos/as en el aula.
- 20 -

1-EDUCACIN
PARA HABLAR DEL
aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico
es imprescindible en primer lugar recordar el concepto de educacin, pues es all

donde se encuentran presentes.
a) EDUCACIN, Etimologa
La palabra educacin viene del latn:
Educare: criar, alimentar, nutrir, es decir, educacin entendida como actividad que
consiste en guiar o proporcionar desde fuera lo necesario, en definitiva, construir. Encierra
la idea de llevar a otro un alimento material o espiritual; esto es, de un proceso que va de
afuera hacia adentro.
Educere: conducir, llevar, sacar fuera, es decir, desarrollar, desenvolver, encausar las
potencialidades ya existentes en sujeto educando, extraer algo que de una u otra forma, ya
est potencialmente dado.
b) CONCEPTO DE EDUCACIN: es un proceso que tiende a capacitar al individuo para

actuar concientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la
experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin; la continuidad y el
progreso social. La educacin alude al conjunto de actividades y procedimientos
que, de manera intencional, sistemtica y metdica, el educador realiza sobre los
educandos para favorecer el desarrollo de las cualidades morales, intelectuales o
fsicas que toda persona posee en estado potencial.1
Ezequiel Ander Egg (1997) Diccionario de pedagoga. Buenos Aires, Magisterio, p. 62
- 22 -

El concepto de educacin adoptado por la Reforma Joven de la educacin media es

el de la Ley General de Educacin N 1264 en su Art. 11 del Cap. II Conceptos, Fines y
Principios. Se entiende por educacin el proceso permanente de comunicacin creativa de
la cultura de la comunidad, integrada a la nacional y universal, para la realizacin del
hombre en la totalidad de sus dimensiones 2
La educacin es una realidad en la vida de las comunidades que se desenvuelven en el

tiempo y en el espacio, de acuerdo a la evolucin que sufren las culturas en las diversas
pocas.
Educacin:
Consiste en preparar al hombre para la vida completa. (Spencer)

Es una actividad que tiene por fin formar, dirigir o desarrollar la vida para que ste
llegue a su plenitud. (Lorenzo Luzuriaga)
Es un proceso que proporciona al individuo los medios para su propia
configuracin. (Nassif 1.984)
nicamente por la educacin, el hombre llega a ser hombre, no es sino lo que la
educacin le hace. (Want)
Es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar concientemente
frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y
teniendo en cuenta la integracin, la continuidad y el progreso social.
(Nrici 1.992)
Y es en este proceso educativo, que en nuestro pas se implementa la Reforma
Educativa, a continuacin pasamos a describir los fines y objetivos de la misma.
2
Diseo Curricular Nacional. Proyecto Reforma Joven. Implementacin Experimental 20022004. Asuncin,
p. 41
- 23 -

2-LA REFORMA EDUCATIVA PARAGUAYA

1.- Corresponde a la educacin despertar y desarrollar las aptitudes de la persona humana
para que sta pueda llegar a su plenitud hacindose partcipe de los compromisos de su
comunidad.
2.- La persona, sujeto individual o social, ser orientada de tal manera a adquirir una
responsable vivencia de sus derechos y deberes en tanto ser humano y ciudadano,
protagonista inteligente y libre de la vida y la historia de su pueblo.
3.- Como objetivo privilegiado, la reforma educativa buscar desarrollar la conciencia
tnica del educando, de tal modo que cada persona asuma sus responsabilidades, con
honestidad y dignidad.
4.- Se promover una interpretacin histrica del Paraguay, como empresa de futuro,
integradora de las dimensiones positivas y negativas de su realidad.
5.- Se formar en el aprecio, la conservacin, defensa y recuperacin de la naturaleza y
del medio ambiente cultura, as como en el dominio tcnico y ecolgico de todos los bienes
y recursos de los que nuestro suelo est dotado.
6.- Se estimular la comprensin del papel de la familia, como ncleo fundamental de la
sociedad, considerando, especialmente sus derechos, responsabilidades, valores y funciones
bsicas.
7.- Los nios, los jvenes y los adultos han de ser educados de tal manera que aprendan
que en el encuentro y el disenso, en el reconocimiento del otro, se da el mbito adecuado
para el descubrimiento de la verdad, la belleza, el amor y la promocin de la justicia.
8.- Se desarrollar en el educando su capacidad de aprender, y la actitud de bsqueda e

investigacin y de actualizacin permanente.
- 24 -

9.- Se formar la conciencia personal y el espritu crtico del ciudadano para que asuma:
Su pertenencia a una sociedad pluritnica y pluricultural.
La generacin y promocin de una democracia participativa, hecha de solidaridad,
respeto mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar social.
10.- Se crear la capacidad de asumir los valores, conocimientos y las maneras de hacer,
que el largo esfuerzo de las generaciones humanas ha capitalizado como civilizacin y
cultura, buscando acrecentarlos en la cooperacin e integracin con otras sociedades.
11.- Se promover la democratizacin de la enseanza en los diferentes niveles,

garantizando la educacin bsica para todos y la participacin escolar y comunitaria en el
quehacer educativo.
12.- Las escuelas, los colegios y otros centros de formacin se constituirn en:
Espacios adecuados de convivencia donde nios, jvenes y adultos practiquen la
conducta dialogal democrtica;
Ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como experiencias de
autogestin en las comunidades a las que pertenecen.
13.- La formacin tcnica responder a las necesidades de trabajo y a una inteligente

compresin de las posibilidades que ofrecen las cambiantes circunstancias sociales y
econmicas de la regin y del mundo.
14.- Se promover una actitud positiva para asumir la situacin de bilingismo paraguayo
y propender a la afirmacin y el desarrollo de las dos lenguas nacionales.
15.- La educacin facilitar que los nios, jvenes y adultos aprendan a conocer, apreciar
y respetar el propio cuerpo, as como las maneras para mantenerlo saludable y
armnicamente desarrollado.
- 25 -

16.- Se educar en el uso del tiempo libre y de potenciacin de la capacidad humana de

juego y recreacin.
17.- En los centros de enseanza se insistir en un proceso de aprendizaje donde educador

y educando aprendan juntos la comprensin del mundo y de ellos mismos en l.
18.- Se fomentar en todo momento la creatividad en la solucin de problemas y una

actitud reflexiva ante las ideologas.
A continuacin se presentan los objetivos inmediatos de la Reforma Educativa, el

proceso y la puesta en marcha
Los mismos son considerados de irrenunciable importancia para la implantacin de
la reforma de la educacin paraguaya.
a) OBJETIVOS INMEDIATOS DE LA REFORMA EDUCATIVA PARAGUAYA
1.- Realizar la reestructuracin administrativa del MEC, teniendo en cuenta las

necesidades de modernizacin, descentralizacin y desburocratizacin de su estructura y
estilo de gestin.
2.- Realizar la reforma curricular necesaria, incluyendo componentes nacionales y

regionales, y promover la elaboracin de nuevos textos de lectura y estudio adecuados para
los actuales tiempos polticos y culturales.
3.- Programar una capacitacin diferenciada para los actuales docentes y formar
adecuadamente a los futuros, para los niveles primario, secundario, terciario y universitario.
- 26 -

4.- Llevar adelante los pasos necesarios para que cada docente:
a) Reciba a cambio de un trabajo honesto y responsable de ocho horas al da,
incluyendo preparacin de clases, correccin de deberes, evaluacin y
seguimiento de los alumnos y su propia actualizacin, un salario justo y;
b) Se les garantice escalafn y jubilacin automticos, seguridad social para l y su
familia, vacaciones pagadas, lo mismo que un ao sabtico de actualizacin por
cada siete aos de trabajo.
5.- Proveer a los centros de enseanza los recursos necesarios para que el docente
disponga de todo el apoyo administrativo del que necesite, para hacer que el alumno a su
cargo aprenda.
6.- Promover la organizacin de bibliotecas o centros de recursos de aprendizaje,

dirigido por especialistas, en apoyo al proceso educativo y en beneficio de la dinamizacin
de la vida comunitaria.
7.- Proveer a los centros de enseanza de laboratorios y talleres de acuerdo con sus
necesidades.
8.- Dotar a las escuelas, los colegios y centros de enseanza, de espacios adecuados y
funcionales para la prctica de la educacin fsica y de los deportes.
9.- Promover la investigacin en el campo de las Ciencias de la educacin.
Estos objetivos de la reforma educativa parten de una realidad existente, fruto de una
historia y de un saber orientado a comprenderla, elevarla y transformarla.
- 27 -

b) EL PROCESO DE LA REFORMA
Poco despus de la llegada del gobierno democrtico, en 1990, el pas inicia un

proceso de Reforma Educativa. Una de las primeras acciones de sta reforma es la
preparacin de un documento bsico, Reforma Educativa compromiso de todos, por parte
del Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) y una consulta nacional realizada
mediante 19 congresos regionales a lo largo de 1992 y dos congresos nacionales de
Educacin Primaria en 1992 y de Educacin Secundaria en 1993, convocados por el
Congreso Nacional.
La educacin es la ms importante tarea que mantiene y hace crecer el bienestar

social y cultural de los pueblos. A ella le corresponde despertar y desarrollar aptitudes de la
persona para que sta pueda desarrollarse e integrarse a su entorno y participar as en su
comunidad. (Esto se destaca en el prrafo inicial del documento de la Reforma Educativa).
Todo esto implica que:
La Reforma Educativa es proceso permanente, participativo y abierto.
Compromete por igual a todas las esferas de la gestin oficial.
Involucra la participacin de los diversos agentes educativos y factores sociales

que operan en la comunidad.
Rescata el valor protagnico insustituible de los docentes y educadores en general

y la exigencia social de restituirles su dignidad.
c) LA PUESTA EN MARCHA DE LA REFORMA EDUCATIVA

Como accin inicial de esta etapa, se formulan los Fines y Objetivos Generales de la
educacin paraguaya.
- 28 -

2.c.1 Fines y Objetivos Generales de La Educacin Paraguaya
Los Fines y Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya son explicitados en la

planificacin curricular, conforme con la problemtica especfica de la educacin inicial, de
la primaria, de la secundaria, de la terciaria y otras modalidades educativas.
Para lograr su eficacia, los Fines y Objetivos Generales orientan asimismo, la prctica
educativa y el proceso de enseanza - aprendizaje a la luz de una inteligencia crtica.
El Sistema Educativo Formal y no Formal, se orientar hacia la consecucin de los
siguientes Fines y Objetivos Generales. Los mismos fueron concebidos inicialmente en el
seno del Consejo Asesor de la Reforma Educativa y sometidos a consulta nacional durante
los aos 1992 y 1993.
2.c.1.1
Fines de La Educacin Paraguaya
La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y varones que en la

construccin de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les
permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con
la naturaleza y con Dios, en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la
sociedad a la que pertenecen, y con los principios y valores en que sta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que varones y mujeres, en

diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad
de vida de todos los habitantes del pas.
Al mismo tiempo, busca afirmar y dinamizar la identidad de la nacin paraguaya y de

sus culturas en la comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el
actual proceso de integracin regional, continental y mundial.
- 29 -

2.c.1.2
Objetivos Generales de La Educacin Paraguaya
La Educacin tiene como objetivos:
a) Despertar y desarrollar las aptitudes de los/as educandos/as, para que lleguen a su

plenitud.
b) Formar la conciencia tica de los/as educandos/as de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.
c) Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio

ambiente y de la cultura.
d) Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la

sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.
e) Desarrollar en los/as educandos/as su capacidad de aprender y su actitud de

investigacin y actualizacin permanente.
f) Formar el espritu crtico de los/as ciudadanos/as, como miembros de una sociedad

pluritnica y pluricultural.
g) Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto

mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.
h) Desarrollar en los/as educandos/as la capacidad de captar e internalizar valores

humanos fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.
i) Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como

experiencias de autogestin en las propias comunidades.
- 30 -

j) Dar formacin tcnica a los/as educandos/as en respuesta a las necesidades de trabajo y

a las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.
k) Promover una actitud positiva de los/as educandos/as, respecto al plurilingismo

paraguayo y propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.
l) Proporcionar oportunidades para que los/as educandos/as aprendan a conocer, apreciar

y respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.
m) Orientar a los/as educandos/as en el aprovechamiento del tiempo libre y en su

capacidad de juego y recreacin.
n) Estimular en los/as educandos/as el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico

y reflexivo.
2.c.2 Postulados Fundamentales de La Educacin

Impregnado de los principios y valores consagrados en la Constitucin Nacional, en
la Filosofa y los Fines de la Educacin Paraguaya, se enuncian los Postulados
Fundamentales que orientarn permanentemente el proceso educativo en sus diferentes
niveles y modalidades. Los aportes del Congreso Nacional de Educacin (diciembre 1992)
fueron muy valiosos para la definicin de los Postulados Fundamentales que regirn el
quehacer educativo que propugna:
Una Educacin que site a la persona humana, en su calidad de sujeto individual y
social, como fundamento y fin de la accin educativa.
Una Educacin que posibilite al hombre y a la mujer igualdad de oportunidades para
constituirse, en estrecha relacin solidaria con su entorno, en sujetos activos de su
propia formacin y de los procesos de desarrollo nacional.
- 31 -

Una Educacin que despierte y desarrolle aptitudes de la persona humana, respetando

sus posibilidades, limitaciones y aspiraciones.
Una Educacin que tienda a la formacin de la conciencia personal, la conducta

democrtica, el espritu crtico, la responsabilidad y el sentido de pertenencia a una
sociedad pluritnica y pluricultural.
Una Educacin que propicie el dilogo y la colaboracin solidaria en las relaciones

interpersonales y sociales y la integracin local, regional, continental y mundial.
Una Educacin que recupere y acreciente los valores morales, personales y familiares y
el sentido trascendente de la existencia humana.
Una Educacin que valore el rol de la familia como ncleo fundamental de la sociedad
y considere prioritariamente sus funciones bsicas, sus deberes y sus derechos.
Una Educacin que responda a las exigencias de las nuevas circunstancias

socioeconmicas y al avance vertiginoso del saber cientfico y tcnico de nuestra
civilizacin contempornea.
Una educacin que promueva la comprensin de las relaciones entre la dinmica

poblacional y el desarrollo, el respeto a la naturaleza, el uso racional de los recursos
naturales, potencie el trabajo eficiente y creativo, y contribuya a elevar la calidad de
vida de la poblacin.
Una Educacin que valore la herencia de nuestro pasado, se asiente en el presente y se
proyecte hacia la formacin integral de la persona y el enriquecimiento de la sociedad y
de la cultura paraguaya.
Una Educacin que se constituya en derecho y deber fundamenta, en exigencia bsica
de la sociedad en general, y en particular, de la familia, el municipio y el estado.
- 32 -

2.c.3
Adems se establece la nueva Estructura del Sistema Educativo
X
UNIVERSIDAD
X
SISTEMA FORMACIN
DOCENTE
BACHILLERATOS
TCNICOS
INDUSTRIAL
1
2
3
SERVICIOS
X
ESPECIALIZACIN
TCNICA
AGROPECUARIO
EDUCACIN AGROPECUARIA BSICA
EDUCACIN INDUSTRIAL BSICA
BACHILLERATOS
CIENTFICOS
EDUCACIN ESCOLAR BSICA
3er. CICLO
2do. CICLO
1
1er. CICLO
X
EDUCACIN
INICIAL
12345
EDUCACIN ESCOLAR BSICA
678
9 10 11
12 13 14
EDUCACIN
SECUNDARIA
15 16 17
EDUCACIN
TERCIARIA
18 19 20 21
- 33 -

Tal como se visualiza en la Estructura del Sistema Educativo Paraguayo el nivel

primario abarca la Educacin Inicial y la Educacin Escolar Bsica (E.E.B.) conformada
por tres ciclos de tres grados cada uno, abarcando un total de nueve aos; el nivel
secundario incluye los bachilleratos cientficos o tcnicos de la educacin media que
comprenden un total de tres aos y luego de concluirlos el/la joven puede acceder al nivel
terciario optando por los sistemas de formacin docente, la especializacin tcnica o la
universidad. Igualmente la Ley General de Educacin N 1264 en su Art. 27 del Cap. II y la
Seccin I-Estructura, establece que: La educacin formal se estructura en tres niveles: El
primer nivel comprender la educacin inicial y la educacin escolar bsica; el segundo
nivel, la educacin media; el tercer nivel, la educacin superior.
Toda esta nueva estructura del sistema educativo nacional se plante en la reforma
desde sus inicios como un proceso de transformacin estructural a largo plazo. Con los
cambios operados en la Educacin Escolar Bsica se dio inicio al cambio de la educacin
media con la incorporacin del ciclo bsico como tercer ciclo de la educacin obligatoria.
Es objeto de reforma en este periodo el ciclo bachillerato
d) LA REFORMA EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO
Con respecto a la Enseanza Media, el diagnstico revela de manera general como
principal problema de la misma, el hecho de no haber logrado los resultados deseados en
las dos ltimas reformas.3
Ya en un plano ms especfico, las principales deficiencias que se le atribuye tienen
que ver con problemas relacionados con la cobertura. La limitada calidad del nivel de
enseanza. La insuficiente preparacin que brinda para el desempeo del joven en el
mundo del trabajo. Su debilidad para introducir y afirmar valores y presentar limitaciones
significativas en cuanto a la equidad.
3
La reforma de 1956 (aplicada a partir de 1957).

Reforma de 1974. Que organiz el Nivel Medio en dos ciclos con tres aos de duracin cada uno.
El primer Ciclo Bsico comn a todas las ramas profesionales y el segundo Ciclo Bsico Superior
Bachillerato que comprenda el Bachillerato Humanstico, el Bachillerato Comercial, el Bachillerato Tcnico
y la Enseanza Normal.
- 34 -

Es por ello que considerando las condiciones actuales en las que se encuentra la
enseanza media, y en particular la profundidad de la crisis que presenta la misma frente a
las apremiantes exigencias que surgen de la actual dinmica del pas, es evidente que se
requiere una accin inmediata para proceder a una reforma de alcance global.
As surge, La Reforma Joven, como proceso experimental en marcha,

implementado desde el ao 2002 con un plan abierto y flexible para adaptarlo a las
necesidades futuras. La Reforma Joven es la propuesta que encierra los anhelos, las
esperanzas y las ilusiones de contar con una educacin que responda a las necesidades y
aspiraciones de los jvenes y las jvenes de nuestro pas en el presente siglo.
Segn lo expresado en el documento La Enseanza Media elaborado por Domingo

Rivarola para el diagnstico sobre la situacin de la educacin paraguaya, coordinado por
el Instituto de Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard (HID) y con la
participacin del Centro Paraguayo de Estudios Sociolgicos (CPES), auspiciado por el
MEC y apoyado por la Agencia para el Desarrollo Internacional (USAID).
En dicho documento se formulan recomendaciones especficas a tener en cuenta en la

reforma de la educacin media:
Establecer la enseanza media como una continuacin de la EEB.
Disear un nuevo currculum, en el sentido que implique una nueva visin, una
nueva misin y que aspire a cambiar la vida de los estudiantes y lo logre.
Introduccin de valores y principios ticos.
Capacitacin del personal docente.
Mejoramiento de las condiciones de equidad en el acceso, en el proceso y en las
posibilidades de egreso.
Reformulacin del sistema de evaluacin.
Capacitacin para el trabajo.
- 35 -

Es en atencin al diagnstico de la situacin de la enseanza media y a las

recomendaciones que surgen del mismo, que el MEC y el CARE con el apoyo del HID,
elaboran el documento El Desafo Educativo una propuesta para el Dilogo sobre las
oportunidades Educativas en el Paraguay en el que bajo el subttulo Sntesis: Acciones a
niveles de educacin media, tcnica y superior.
En la Educacin Media, se sugieren las siguientes acciones concretas:
I.- Duplicar la actual cobertura en los prximos siete aos y ofrecer una mejor calidad
para contribuir adecuadamente al logro de los objetivos nacionales de crecimiento con
equidad y justicia social.
II.- Para mejorar la calidad, ampliar el tiempo destinado a tareas efectivas de aprendizaje,
ofrecer un programa integrado de formacin continua para profesores y profesoras, preparar
material y guas de autoaprendizaje.
III.- Establecer los bachilleratos generales integrados que ofrezcan un adecuado balance
entre formacin general y laboral.
Para una formacin general bsica en cdigos comunes para todos los/as jvenes se
implementa el plan comn de la educacin media con siete reas de estudio que son:
1-Lengua, Literatura y sus tecnologas.
2-Ciencias Sociales y sus tecnologas.
3-Ciencias Bsicas y sus tecnologas.
4-Matemtica y sus tecnologas.
5-Educacin Fsica y sus tecnologas.
6-Artes y sus tecnologas.
7-Desarrollo Personal.
- 36 -

Para una formacin especfica se implementan los planes diferenciados de la

educacin media, seleccionados por los jvenes de acuerdo a sus intereses, talentos y
motivacin de logro; que favorecen el acceso a amplios campos de la vida laboral y
comprenden dos modalidades de bachilleratos:
Bachilleratos Cientficos:
Con nfasis en Letras y Artes.
Con nfasis en Ciencias Bsicas y
tecnologa.
Con nfasis en Ciencias Sociales.
Bachilleratos Tcnicos:
Industrial:
Electrnica, electricidad general,
electromecnica, mecnica automotriz, construcciones civiles, qumica
industrial.
Servicios:
Informtica,
administracin
de
negocios, mercadotecnia, contabilidad, diseo grfico y publicidad,

salud.
Agropecuario:
Agropecuario y ambiental.
IV.- Seguir fortaleciendo a las asociaciones de cooperacin escolar para que continen
ampliando la capacidad de acceso a este nivel.
V.- Para satisfacer las ingentes y crecientes necesidades de docentes en este nivel, una
opcin es autorizar que los egresados de universidades ejerzan como profesores de
educacin secundaria en las carreras de su especialidad o afines (por ejemplo, ingenieros,
qumicos, contables, podran ser profesores de matemticas en el bachillerato). Esto puede
requerir de ellos una capacitacin pedaggica que puede basarse en cursos a distancia o
materiales impresos de autocapacitacin para de esta manera obtener la habilitacin
pedaggica.
- 37 -

VI.- Para ampliar gilmente la oferta educativa, manteniendo la prioridad de la equidad en

el acceso a este nivel, es conveniente promover la expansin de colegios privados por la va
de la subvencin de cargos docentes.
Estableciendo, en contrapartida, convenios sobre costo de matrcula o la obligacin

de un porcentaje de becas otorgadas a alumnos de menores ingresos. Es importante, sin
embargo, que la responsabilidad por el nombramiento, y por las pensiones de estos
docentes, sea tambin transferida del MEC a estos establecimientos.4
A tres aos de la implementacin del nuevo diseo curricular de la Educacin Media,

se estn realizando las consultas pertinentes para lograr los ajustes y reformulaciones
necesarias, trabajan en ello el MEC, el Consejo Nacional de Educacin y Cultura
(CONEC), el CARE y la Comisin Nacional de Bilingismo CNB.
Para finalizar esta apretada sntesis de la Reforma Educativa, (que en este momento
abarca estos niveles del sistema: Educacin Inicial, Educacin Escolar Bsica y Educacin
media, que se inicio en marzo del 2002) es relevante sealar las cuatro lneas
fundamentales de orientacin de la Reforma Educativa: la democracia, la equidad, la
solidaridad, la calidad educativa.
1.- La educacin ante el compromiso democrtico
La construccin de la democracia requiere de la nueva Institucin Educativa dos

exigencias fundamentales: una, la de la democratizacin del propio sistema educativo; y la
otra, el desarrollo de la capacidad necesaria para asumir la tarea de incorporacin,
transmisin y afirmacin de los valores que hacen a la democracia, la equidad y la
solidaridad.
MEC, CARE, HID. (Marzo 1996) El desafo Educativo. Una propuesta para el dilogo sobre las
oportunidades educativas en el Paraguay. Asuncin Paraguay
- 38 -

2.- Educacin y equidad

La extensin y agudizacin de la pobreza, la apropiacin selectiva de los recursos
educativos, la incidencia de factores discriminatorios (condicin lingstica, gnero,
discapacitacin o de la procedencia tnica) etc., han hecho que en nuestro pas la cuestin
de la equidad asuma connotaciones de suma relevancia y urgencia. Adems de reconocer
que su correccin es un imperativo tico insoslayable, la responsabilidad de controlar las
extremas desigualdades sociales, que en nuestro pas continan su tendencia de
agudizacin, tanto en trminos cualitativos como cuantitativos, representa una exigencia
fundamental para concretar un proceso de desarrollo econmico y poltico sustentable.
3.- La solidaridad.
Una idea ampliamente compartida es que una dimensin clave de la crisis
contempornea est dada por el cambio en las relaciones entre la economa, la poltica y la
educacin.
Precisamente, en esta crtica situacin, corresponde a la educacin salvaguardar su
papel como inspiradora de los valores de equidad y solidaridad, de tal manera a preservar la
capacidad de la sociedad como generadora de prcticas que consoliden la integracin
social, a la vez, como la base principal de la gobernabilidad democrtica.
4.- La calidad.
En lo que atae al mbito educativo, la reforma asume como uno de sus ejes
principales de reflexin y actividad, el relacionado con la calidad de la educacin, basado
en la conviccin de que se trata del aspecto ms grave de la crisis educativa y de que su
determinantes corresponden, algunos al mismo campo educativo mientras que otros, a su
complejo entorno econmico, poltico y cultural.
Por todo lo expuesto surge la integracin de disciplinas afines en el rea de las

Ciencias Sociales.
- 39 -

e) EL REA DE CIENCIAS SOCIALES EN EL BACHILLERATO DE LA EDUCACIN MEDIA5

Brinda un marco de referencia para entender la dinmica social y orientar la
capacidad analtica del educando y la educanda hacia la comprensin e interpretacin
crtica e integral de los procesos de mbitos nacionales, americanos y mundiales. Propone
crear las condiciones ptimas para que los estudiantes y las estudiantes realicen un anlisis
exhaustivo del pasado y presente, identifiquen sus races, reflexionen acerca de la persona
humana como ser social con capacidad de interactuar, se adapten adecuadamente a los
constantes cambios, reconozcan las condiciones y posibilidades que el medio natural y
social le brindan, con el fin de constituir positivamente su proyecto de vida y pas.
El estudio de las diferentes disciplinas que la conforman en su carcter formativo
pretende que la persona sea capaz de pensar y actuar, formule respuestas a las necesidades
actuales y fortalezca la plena conciencia ciudadana. Supone un excelente ejercicio
intelectual que conlleva a la prctica de valores, a la formacin de ciudadanos libres, con
espritu crtico e independiente, a proyectar una visin global de la naturaleza humana y al
enriquecimiento de otras reas del currculum.
En consecuencia, referirse a las Ciencias Sociales en la actualidad, es comprender que
la misma tiene la responsabilidad de dar respuestas a los mltiples desafos impuestos por
una sociedad tecnolgica, que se modifica vertiginosamente y donde el tratamiento de la
incertidumbre, es factor decisivo para la convivencia social.
Los desafos que nos presentan la sociedad tecnolgica, constituyen, sin duda, una
ayuda valiosa e importante en la educacin, y las Ciencias Sociales se han visto
beneficiadas por la posibilidad cada vez ms creciente de acceder a las ms diversas formas
de informacin y comunicacin; as por ejemplo:
Para el desarrollo de habilidades en investigacin, las bases de datos son
sumamente necesarias para crear, almacenar, recuperar y visualizar informacin.
Los sistemas de multimedia favorecen la eliminacin de barreras culturales,
aumentan la percepcin del mundo de los educandos y las educandas, utilizan grficos para
5
Diseo Curricular Nacional. Proyecto Reforma Joven. Implementacin Experimental 20022004. Asuncin,
p. 53
- 40 -

la explicacin de los temas, posibilitan la comprensin globalizada de los alumnos y las

alumnas y estimulan una mayor interaccin social por parte del estudiante y la estudiante.
Las Ciencias Sociales se presentan como espacios para el desarrollo de los procesos:
lgico, crtico y productivo del pensamiento. Hoy da, la tecnologa y la sociedad estn en
relacionadas en forma estrecha. Ambas estn al servicio de la construccin de un mundo
cada vez ms humano y ms solidario.
Disciplinas que componen el rea:
Historia y Geografa: Sirve de instrumento para interpretar el presente,

comprender el pasado y construir un mejor porvenir. Al mismo tiempo busca
potenciar en el educando y la educanda el sentido de identidad y la valoracin de
otras realidades, contribuyendo as a ampliar la sensibilidad hacia la formacin
social y la construccin de mejores perspectivas.
Economa y Gestin: Ofrece una formacin bsica sobre leyes que rigen la
actividad econmica y la oportunidad de desarrollar las capacidades de gestin de
los recursos del entorno. Busca que los educandos y las educandas logren una
visin crtica de la realidad econmica y se constituyan en agentes de cambio.
Formacin tica y Ciudadana: Facilita a los educandos y las educandas la mejor

convivencia en sociedad al favorecer el conocimiento y aceptacin de los dems
seres humanos, el desarrollo de capacidades que hacen posible la toma de
decisiones y la responsabilidad ante aquello que se asume. Busca la participacin
solidaria de los jvenes y las jvenes en cada una de las esferas de la vida social.
Psicologa: Favorece la comprensin y explicacin de la conducta humana y sus

etapas evolutivas, a partir de sus manifestaciones en su relacionamiento
interpersonal. Esto supone el conocimiento y la aceptacin de las propias
caractersticas y la comprensin de las actitudes que surjan de los dems.
- 41 -

Sociologa y Antropologa Cultural: Facilitar a los educandos y las educandas

la comprensin de los modos de pensamiento y comportamiento de nuestra
sociedad en particular. Esto a su vez contribuir a la formacin de un autntico
sentido de pertenencia, al fortalecimiento de valores que hacen posible la
convivencia armnica, al mejoramiento de la idiosincrasia del pueblo paraguayo a
ser ms conscientes de nuestra propia identidad nacional y latinoamericana.
Teniendo en cuenta todo esto, es fundamental el papel que cumple la Motivacin en

el proceso enseanza aprendizaje.
3-MOTIVACIN
a) MOTIVACIN, Etimologa
Moveo, movere, movi, motum significa mover. De este verbo deriva el adjetivo activo
"motor" que, igual en latn que en castellano designa a aquel o aquello que mueve. Su
femenino es "motora", aunque suele preferirse "motriz".
La palabra motivus no la conocan los clsicos, el primero en usarla fue Calcidio, un
traductor de Platn, en el siglo IV de nuestra era. Naci como adjetivo, con el significado
de "propio para mover", "relativo al movimiento", "mvil". De ah se pas a formar el
verbo motivar y de l obtuvimos finalmente el sustantivo motivacin, la joya, la riqueza,
la alegra de la pedagoga moderna.
b) CONCEPTO DE MOTIVACIN
La motivacin es el proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica.6
La verdadera motivacin se refiere en forma muy especial a la parte psquica del
alumno a objeto de que se sienta movido a poner el mximo de su esfuerzo en su situacin
por aprender y la perciba como un compromiso personal y significativo.
Imdeo Giuseppe Nrici (1985) Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires, Kapelusz, p. 203
- 42 -

Es importante mejorar los mtodos pero ms importantes es posibilitar las

condiciones ms favorables a la actividad del alumno. En otros trminos, es preciso crear y
mantener una situacin psicolgica susceptible de provocar el deseo del alumno de iniciar y
continuar una actividad o lo movilice para resolver un problema que es su problema.
Todas las investigaciones efectuadas desde hace varios aos han demostrado que para
mejorar el aprendizaje todas las didcticas, por muy ingeniosas que sean, quedan sin efecto
si stas no consideran como base fundamental del aprendizaje el compromiso personal del
alumno respecto a su propio aprendizaje.
Por eso podemos decir que el nico aprendizaje vlido es el que se inscribe en el
psiquismo del alumno, por esto lo hace realizarse, provoca su progreso, ampla sus puntos
de vistas y le ofrece otras perspectivas.
La motivacin no es una situacin aislada sino un proceso permanente destinado a
despertar y mantener el inters del alumno frente al trabajo que debe realizar.
A continuacin presentamos una de las clasificaciones de los motivos.
c) CLASIFICACIN DE LOS MOTIVOS
La motivacin consiste en el hecho de poner en actividad un inters o un motivo. El

motivo es interior: es la razn ntima del individuo que lo lleva a actuar o a querer aprender.
Motivo es lo que induce, dirige y mantiene la accin.7
Los motivos se clasifican en:

3.c.1 Motivos primarios: que atienden a exigencias orgnicas y fisiolgicas,
consideradas innatas (de naturaleza biolgica): el hambre, la sed, el sueo, etc.
3.c.2 Motivos secundarios: que atienden a exigencias sociales, de origen
externo y adquiridas, como por ejemplo: necesidad de aprobacin, de sumisin,
de prestigio social, de ganar dinero, etc.
7
Imdeo Giuseppe Nrici (1985) Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires, Kapelusz, p. 206
- 43 -

d) CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA MOTIVADA
La conducta motivada requiere un motivo por el cual ponerse en marcha y as poder

dirigirse claramente hacia una meta.
Un alumno est motivado cuando:
Siente una necesidad que lo mueve a interesarse por algo que pueda satisfacerlo.
Toda motivacin debe basarse en necesidades del alumno.
Siente la necesidad de aprender lo que est siendo tratado. Esta necesidad lo lleva
a aplicarse, a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho.
Su comportamiento es enrgico, vivaz, entusiasta, dirigido y sostenido.
Encuentra desafos en la investigacin y redaccin de un trabajo, pero persiste y

supera los obstculos.
Existen distintas perspectivas psicolgicas que explican la motivacin de formas

diferentes. Esas perspectivas son: conductual, humanista y cognitiva.
e) PERSPECTIVAS SOBRE LA MOTIVACIN
3.e.1 La perspectiva conductual

Enfatiza las recompensas externas y los castigos como claves en la determinacin de
la motivacin de un/a alumno/a. Los incentivos son estmulos o eventos positivos o
negativos que pueden motivar el comportamiento de un/a alumno/a, pues stos aaden
inters o emocin a la clase, dirigen la atencin hacia los comportamientos apropiados y la
alejan de los comportamientos inapropiados. El enfoque conductista ve a la motivacin del
alumno como una consecuencia de incentivos externos, resaltando la motivacin extrnseca
- 44 -

generada por incentivos, recompensas y castigos. As, segn la postura conductual, la

comprensin de la motivacin del estudiante empieza con el anlisis pormenorizado de los
incentivos y las recompensas del aula. Un incentivo es un objeto o acontecimiento que
alienta o desalienta la conducta y una recompensa es un objeto o acontecimiento atractivo
que aparece como consecuencia de una determinada conducta, por ejemplo para un
estudiante la promesa de obtener diez puntos extras por cierta tarea es un incentivo y la
recompensa sera recibirlo.
3.e.2 La perspectiva humanstica

Resalta la capacidad del estudiante para su crecimiento personal, libertad para elegir
su destino y cualidades positivas. Destaca la motivacin intrnseca creada por la necesidad
de crecimiento personal, realizacin y autodeterminacin, es decir, acentuando las fuentes
de motivacin intrnsecas como las necesidades de autorrealizacin, la tendencia innata a la
realizacin o la necesidad de autodeterminacin, en consecuencia el alumno/a est
motivado continuamente por la necesidad innata de desarrollar su potencial. De ah que
segn la postura humanista, motivar a los estudiantes significa cultivar sus recursos
internos su sentido de competencia, autoestima, autonoma y autorrealizacin. Esta
perspectiva est ntimamente asociada con la creencia de Abraham Maslow (19541971) de
que ciertas necesidades bsicas deben ser satisfechas antes que las necesidades ms altas.
De acuerdo con la jerarqua de necesidades de Maslow, las necesidades individuales deben
ser satisfechas en la siguiente secuencia.
De Autorrealizacin
Estticas
De saber y entender
De estima
De amor y pertenencia
De Seguridad
Necesidades Fisiolgicas
- 45 -

Maslow (1968) llam necesidades de deficiencia a las que ocupan los cuatro niveles
inferiores (fisiolgicas, seguridad, pertenencia y autoestima) que tienen que satisfacerse
primero; a las que ocupan los tres niveles superiores (logro intelectual, apreciacin esttica
y autorrealizacin) las denomin necesidades del ser. Cuando stas quedan satisfechas, la
motivacin aumenta para buscar una mayor satisfaccin. A diferencia de las necesidades de
deficiencia, las del ser nunca se satisfacen por completo, por lo que la motivacin para
cumplirlas se renueva incesantemente.
La teora de Abraham Maslow es una forma de contemplar de manera integral a la
persona, cuyas necesidades fsicas, emocionales e intelectuales estn relacionadas, lo que
tiene implicaciones importantes para la educacin.
3.e.3 La perspectiva cognoscitiva

De acuerdo con la perspectiva cognitiva los pensamientos de los alumnos y las
alumnas guan su motivacin y se enfoca en ideas tales como: la motivacin interna de
logro de los estudiantes, sus atribuciones acerca del xito o del fracaso y sus creencias
acerca de que pueden controlar de manera efectiva su ambiente, as como la importancia
del establecimiento de metas, la planeacin y el monitoreo del progreso hacia una meta.
Tambin argumenta que debe dejarse de enfatizar las presiones externas y recomienda dar a
los estudiantes ms oportunidades y responsabilidad de controlar sus propios resultados de
logro.
Los tericos cognoscitivos creen que la conducta est determinada por el pensamiento
y no nicamente por el reforzamiento o el castigo recibidos y que a la conducta la inician y
regulan planes, metas, esquemas, expectativas y atribuciones. Consideran que la gente es
activa, curiosa y que busca continuamente informacin para resolver problemas relevantes,
tambin afirman que la gente se esfuerza porque disfruta del trabajo y porque quiere
entender haciendo hincapi en la motivacin intrnseca.
La perspectiva cognitiva sobre la motivacin encaja con las ideas de R. W. White
(1959), quien propuso el concepto de motivacin de competencia, la idea de que las
personas estn motivadas para tratar efectivamente con su ambiente, de dominar su mundo
y de procesar la informacin de forma efectiva. White dijo que las personas hacen estas
- 46 -

cosas, no slo porque satisfacen sus necesidades biolgicas, sino tambin porque tienen una
motivacin interna para interactuar de forma efectiva con su ambiente.8
Por todo lo expuesto tenemos los tipos de motivacin.
f) TIPOS DE MOTIVACIN
La motivacin puede ser intrnseca o extrnseca. En primer lugar tenemos a la:
3.f.1 Motivacin Intrnseca

Es la motivacin asociada con las actividades que son reforzadoras en s mismas. Es
aquella que surge como consecuencia de la satisfaccin que produce la misma actividad, en
nuestro caso el aprendizaje. Dicho de otra forma, la motivacin puede ser intrnseca si: a)
es en s misma el mvil para realizar una tarea porque nos causa satisfaccin o despierta
nuestro inters y b) cuando el alumno/a es llevado a estudiar por el inters que le despierta
la propia materia o asignatura. sta es la motivacin ms autntica, la que se aparta de los
artificios. Pues surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la tendencia
natural a buscar y superar desafos cuando se trata de intereses personales y de ejercer las
capacidades. Cuando tenemos esta motivacin, no necesitamos incentivos ni castigos
porque la actividad es en s misma el reforzador.
James Raffini (1996) afirma que la motivacin intrnseca es sencillamente lo que
nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo9.
Los enfoques humanista y cognitivo resaltan la importancia de la motivacin
intrnseca en el logro de aprendizajes, pues la motivacin intrnseca est basada en factores
internos como autodeterminacin, curiosidad, desafo y esfuerzo. Por ejemplo algunos
alumnos/as estudian mucho porque estn motivados internamente a lograr altos niveles en
su trabajo.
En conclusin podemos decir que la motivacin es intrnseca, cuando el educando fija
su inters por el estudio, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin
8
9
John W. Santrock (2001) Psicologa de la Educacin. Mxico, Mc GrawHill, p. 434

Anita E. Woolfolk (1999) Psicologa Educativa. Mxico, Prentice Hall, p. 374
- 47 -

de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad
por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de
entender algo nuevo; relacionando varios constructos tales como la exploracin, la
curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente la
motivacin intrnseca para aprender.
3.f.2 Motivacin Extrnseca

Es la motivacin creada por factores externos como las recompensas y los castigos.
Es llamada extrnseca porque el motivo de aplicacin al estudio, por parte del alumno/a, no
es la materia en s, sino que se debe a factores externos a la misma actividad que se
pretende. En realidad no nos interesa la actividad, sino lo que representa para nosotros,
como el caso del alumno/a que trabaja por la calificacin y tiene poco inters por la materia
en s misma; es decir, el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la
asignatura o disciplina si no por las ventajas que sta ofrece. Ejemplos: necesidad de pasar
de curso, la esperanza de alcanzar una recompensa o premio, personalidad del profesor,
rivalidad entre compaeros, evitar un castigo, complacer al maestro, etc.
La perspectiva conductual enfatiza la importancia de la motivacin extrnseca en el
logro de aprendizajes, pues la motivacin extrnseca involucra incentivos externos, tales
como recompensas y castigos. Por ejemplo algunos alumnos/as estudian mucho porque
desean obtener buenas calificaciones.
Pero desde el punto de vista didctico, la motivacin puede ser clasificada como
inicial y de desarrollo.
g) MOTIVACIN INICIAL Y DE DESARROLLO

En la escuela la motivacin se considera como inicial; en tanto es as que los planes
de clase, antes de presentar el desarrollo de la asignatura, colocan el tem: motivacin.
Asistiendo a las clases, se advierte que, al comienzo, se lleva a cabo la tarea, el intento, de
motivar la leccin. Motivar para iniciar la clase, pero despus de eso nada ms. Y es usual
que, momentos ms tarde la clase caiga en un verdadero punto muerto, sin embargo, la
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motivacin debe estar presente durante toda la clase. Debe ser preocupacin constante del
profesor mantener motivados a los alumnos.
Con relacin al aspecto citado, la motivacin puede ser inicial o de desarrollo.
1. Motivacin inicial: es la que se emplea al iniciar la clase, con ella el profesor

procura predisponer a los alumnos para ejecutar los trabajos que van a ser
realizados. Cuando la motivacin se detiene ah, tenemos clases bien iniciadas
pero que van perdiendo el inters para los alumnos, que comienzan a distraerse en
otras ocupaciones mentales o fsicas distantes de los trabajos del aula.
2. Motivacin de desarrollo: es la que se emplea durante el desarrollo de la clase;

debe ser planeada de modo tal que se renueve el inters de los alumnos y,
aprovechar las situaciones de cada momento para reavivar dicho inters por lo que
est siendo estudiado de ese modo se procura conservar el impulso y la
disposicin iniciales. El mejor esfuerzo consiste en la participacin de los
alumnos en los trabajos de la clase, trabajando, realizando, discutiendo,
dialogando y viviendo lo que est siendo tratado.
Para una motivacin eficiente, es preciso tener en cuenta lo que nos dice A. I. Gates
refirindose a las diferencias individuales de los alumnos y haciendo mencin a las
disposiciones requeridas para que se entreguen a los trabajos escolares; de esta manera
tenemos diversos tipos de alumnos segn la motivacin que requieren.
h) TIPOS DE ALUMNO SEGN LA MOTIVACIN
1. Alumnos que no necesitan de muchos estmulos motivadores: por estar siempre

dispuestos a hacer lo que el profesor plane. Son los alumnos automotivados y
siempre en actitud de ejecutar, con entusiasmo las tareas escolares marcadas por
el profesor. Estos alumnos, autnticas maravillas para el profesor, son pocos.
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2. Alumnos que necesitan motivos poderosos para centrarse en los estudios: son
los que requieren de incentivos constantes dentro y fuera de la clase, de manera
que vayan siendo predispuestos para los trabajos. Los contactos fuera de clase
entre profesor y alumno favorecen de un modo general, la buena marcha de la
vida escolar.
3. Alumnos estables en su dedicacin a los estudios: no son muy entusiastas ni muy

desenvueltos. Estos alumnos deben ser blanco de cuando en cuando, de una
apreciacin sobre sus tareas, y admirados por la constancia de sus esfuerzos.
4. Alumnos que no se impresionan por los medios que motivan a la mayora de la

clase: estos alumnos, casi siempre pertenecen a clases sociales de condicin muy
baja o muy alta. Para ellos, los estmulos que impresionan a la mayora carecen de
sentido sea por que ya los conocen o porque no encontraron eco, en su experiencia
anterior, en el mundo en que viven. La motivacin, en estos casos se hace difcil,
porque los niveles culturales son dispares; no obstante, es posible intentar
ejemplificaciones y crear situaciones que se ajusten a las condiciones de vida de
esos alumnos.
5. Alumnos fcilmente motivables, pero sin constancia: decrece en ellos el inters a

medida que se avanza en el desarrollo de los temas. Les falta capacidad de
perseverancia y se distraen ante el mnimo incidente, debe recibir, por parte del
profesor incentivos discretos, pero continuos que no les d ocasin de desviarse.
No debe olvidarse, que la motivacin depende en alto grado de la edad, sexo,

inteligencia, situacin social y rasgos de la personalidad de cada alumno, por ello es muy
importante que el docente conozca las distintas fuentes y tcnicas de motivacin.
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i) FUENTES Y TCNICAS DE MOTIVACIN
El alumno tiene disposicin innata para el aprendizaje y capacidad de admiracin por

lo nuevo.
Generalmente sucede que el aprendizaje que ofrecemos no responde a los intereses
del alumno, el docente debe conocer los intereses de los alumnos a fin de orientales hacia
cuestiones de valor formativos.
3.i.1 Fuentes de motivacin

Las fuentes de motivacin constituyen elementos, factores o circunstancias que
despiertan en el alumno algn motivo o actitudes favorables para ciertas actividades porque
aguzan sus necesidades.
Algunas fuentes de motivacin pueden, segn la manera de encararlas, funcionar
como tcnicas de motivacin.
Las principales fuentes son:
1. Necesidades del educando, que pueden ser de naturaleza biolgica, psicolgica o

social.
2. Curiosidad natural del ser humano.
3. Vida social, acontecimientos de la actualidad.
4. Ambiente escolar adecuado.
5. Actividad ldica.
6. Personalidad del profesor.
7. Aprobacin social.
8. Competicin.
9. Deseo de evitar fracasos.
10. Necesidades econmicas.
11. Necesidades de conocimiento.
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12. Afn por distinguirse.

13. Deseo de ser eficiente.
14. Tendencia a la experimentacin.
15. Aspiraciones.
Las fuentes de motivacin, los manantiales desde donde pueden surgir vectores de
comportamiento, se confunden usualmente con las tcnicas, por lo mismo que stas tienen
que afirmarse en aquellas. As, toda tcnica de motivacin procura aprovechar las
posibilidades energticas de las fuentes, para indicar y orientar los esfuerzos del educando
en el proceso del aprendizaje.
El resultado, positivo o no, de determinada tcnica depender de una serie de factores

intrnsecos y extrnsecos al educando y de sus diferencias individuales. Tanto es as, que en
una circunstancia una tcnica puede surtir efecto y en otra no. Una tcnica puede
sensibilizar a un grupo de alumnos y otra no.
Resulta fcil percibir en qu medida resulta difcil motivar una clase heterognea y
qu cantidad de recursos y expedientes son necesarios para motivarla medianamente.
Es necesario recordar que motivar una clase no es, simplemente, echar mano de la
motivacin inicial, sino que ms bien, es un trabajo de accin continua al lado de la clase y
junto a cada alumno, para inducir a trabajar, a querer y a comprometerse en el estudio de
una disciplina. De ah la importancia que tiene el conocimiento de las aptitudes y
aspiraciones de cada alumno, a fin de proporcionarle en la medida de lo posible trabajos
que correspondan a sus posibilidades, necesidades y preferencias.
Recordemos que son innumerables las tcnicas de motivacin existentes. Estas

tcnicas procuran suscitar motivos y activar posibilidades internas, en estado latente en el
alumno, de modo que se lo pueda integrar en los trabajos de la clase. A continuacin
presentamos las tcnicas de motivacin.
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3.i.2 Tcnicas de motivacin

1 Correlacin con lo real: con ella el profesor procura establecer relacin entre lo
que est enseando y la realidad circundante, con las experiencias de vida del alumno o con
hechos de la actualidad. Esta tcnica tiene la virtud de dar un sentido de realidad y de
autenticidad a las clases.
2 Victoria inicial: el alumno es llevado a responder preguntas relativamente fciles,
presentadas con aspecto de difciles. Naturalmente, el alumno responder con exactitud y,
entusiasmado con su xito, prosigue con atencin los trabajos de la clase.
3 Fracaso inicial: aqu son hechas preguntas aparentemente fciles, provocando
respuestas cerradas. Estas preguntas deben ser dirigidas, preferentemente, a los alumnos/as
ms capaces. Los otros despiertan ante el fracaso de los mejores, y stos a su vez, quedan
intrigados por sus inesperados errores.
4 Problemtica de las edades: el profesor debe relacionar siempre que sea
posible el asunto a ser tratado con los problemas propios de cada fase de la vida. No
faltarn, por cierto, problemas de profesin, economa, religin, moral, cuestiones sociales
y polticas, prestigio social, casamiento, nuevos mundos y costumbres, libertad, etc. El
profesor debe procurar un nexo entre los alumnos que desea manejar y los problemas
vitales para el educando nio, adolescente o adulto, de manera que las clases no se
conviertan en un inmenso desierto de datos muertos y sin sentido para los alumnos.
5 Acontecimientos actuales de la vida social: de acuerdo con sta tcnica, el
profesor procura partir de acontecimientos o hechos que ocupan a la opinin pblica. Es
ste un enfoque de facilsima aplicacin, ya que en cierto modo, todas las cuestiones
adhieren a las disciplinas enseadas en la escuela. Debe existir bastante preocupacin
docente por el uso de esta tcnica, puesto que es un excelente medio de dar sentido y
funcionalidad a las clases, separndolas del pramo distante en que las ven los alumnos.
Siempre que esta articulacin se haga posible, las lecciones se vitalizarn y contribuirn al
inters de la clase.
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6 Participacin del alumno: el profesor, mediante interrogatorios y situaciones

problemticas interesantes, hace que los alumnos tomen parte en los trabajos escolares
problemticas interesantes, hace que los alumnos tomen parte en los trabajos escolares. Su
preocupacin debe ser la de sustraer al alumno de la situacin de mero espectador, para
trasformarlo en participante y, asimismo, en realizador de la clase. El profesor debe
proponerse todas las iniciativas de los alumnos. Las sugerencias de los mismos deben
merecer la mejor atencin y simpata. El profesor debe tener la preocupacin de incentivar
esas iniciativas, que son un camino seguro para que los alumnos realicen la clase y
participen de ella.
7 Autosuperacin: El profesor motiva al alumno para que mejore su actuacin. A

ese efecto puede ser confeccionadas grficas demostrativas del rendimiento del alumno. Es
sta una tcnica de uso individual, mediante la cual el alumno es llevado a comparar la
marcha de su aprendizaje en diversos momentos, o a compararla con la media de
rendimiento de la clase. El alumno es de ese modo, inducido a superarse, sin cotejos
directos con sus compaeros. Las comparaciones entre compaeros debe ser abolidas, ya
que difcilmente pueden expresar algo en concreto. Esta autosuperacin puede ser efectuada
entre distintas clases y divisiones de un mismo curso. Cuando una escuela posee ms de
una divisin o seccin del mismo grado, se puedes efectuar la comparacin de la media de
aprendizaje.
8 Voluntad de aprobacin: el profesor multiplica su atencin acerca del

comportamiento de sus alumnos, utilizando la tendencia del comportamiento humano
preocupado por la aceptacin de lo que va a realizar, por parte de sus compaeros y del
profesor. Sera interesante que el profesor tuviese conocimientos acerca de la capacidad del
alumno en otras disciplinas. Eso hara que l se sintiese observado y que aspirase a
mostrarse eficiente en la disciplina del profesor que lo not, para obtener, cada vez en
mayor grado, la aprobacin y la admiracin de su maestro.
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9 Material didctico: sta debe ser una tcnica de motivacin para todas las clases
en las cuales el profesor se proponga ilustrar y llevar a lo concreto los asuntos a travs de
algo ms que las palabras. Junto con el uso intensivo del pizarrn se hacen necesarias las
proyecciones cinematogrficas, presentacin de obras de autores tratados, aplicacin de
test, corroboracin de la actualidad y necesidad del asunto desarrollado en clase por medio
de peridicos, revistas, noticieros de radio, etc. Cada profesor debe confeccionar el material
necesario para su asignatura que ir enriqueciendo ao tras ao.
10 Ocurrencias ocasionales: da buen resultado el aprovechamiento de las

ocurrencias, hechos y situaciones ocasionales, para insertar en el desarrollo de los temas,
sacando provecho de todos los incidentes de la vida real de los alumnos, de la escuela, de la
sociedad y principalmente de la propia clase, para motivar los trabajos escolares.
11 Reconocimiento de la utilidad mediata e inmediata de la materia: debe ser

preocupacin del profesor hacer su enseanza lo ms real posible. Una excelente forma de
alcanzar dicho objetivo, consiste en mostrar el valor que tiene la disciplina para la sociedad
y tambin para el alumno. No hay duda de que posee ms sentido la utilidad inmediata;
pero debe trabajarse tambin para evidenciar la utilidad mediata de la disciplina,
connotndola a sus aplicaciones profesionales, industriales, etc. De este modo, la materia de
estudio ir contribuyendo a un esclarecimiento de vocaciones, teniendo en vista un futuro
consejo profesional.
12 Necesidades del alumno: notamos que la escuela insiste en desconocer las

necesidades del alumno. Casi toda la vida escolar est orientada con un sentido de divorcio
con la realidad humana de sus alumnos. Es necesario destacar la importancia de tener en
cuenta las necesidades del adolescente, haciendo que las diversas asignaturas se encarguen
de atenderlas. Esta actitud no solamente es ms educativa, sino que tambin se presta para
la motivacin ya que las actividades escolares pasan a tener significado y utilidad
inmediatos. Debe ser, pues, actitud del profesor la de estar siempre atento en el sentido de
encaminar sus clases en la direccin de las necesidades biopsicosociales de sus alumnos.
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13 Experimentacin: una tendencia comn a todos es la de hacer algo. Esta

tendencia puede ser explorada en la enseanza de todas las disciplinas. Nuestras escuelas,
por su aspecto eminentemente verbalstico no dan oportunidad para que el alumno haga
algo que no sea copiar, repetir y quedarse quieto. Con todo, esta tendencia es un manantial
de valiosas motivaciones; deben planearse actividades de realizacin, por parte de los
alumnos, en todas las disciplinas, llevndolos a actuar fsica e intelectualmente. Los talleres
deben imperar en las escuelas, la ctedra de trabajo manual merece ser prestigiada al
mximo, al punto de articularla con todas las disciplinas.
14 Compaerismo: en la primera fase de la adolescencia, correspondiente al primer

ciclo, el alumno es dado a tener amigos o a cultivar amistades exclusivas. Es oportuno
favorecer la formacin de grupos de amigos de ms de tres alumnos, y aprovecharlos para
realizar tareas comunes, repartiendo entre ellos las partes de las mismas. Se debe tambin,
desarrollar el espritu de la clase para que la misma cause buena impresin en el conjunto
de la escuela. Esta prctica tiene el mrito de atenuar el espritu tmido e introvertido de esa
primera fase de la adolescencia, as como el de motivar los trabajos escolares a travs de
tareas en grupo. En la segunda fase de la adolescencia hay un despertar de la sociabilidad,
una especie de reconciliacin con sus semejantes, que puede ser aprovechada en el sentido
de reforzar el espritu de la clase, de los trabajos en grupo y de la solidaridad en general.
15 Voluntad de independencia: preocupado por la forma de realizar su

independencia econmica y de alcanzar prestigio social, el adolescente puede encontrar un
gran auxilio en las asignaturas escolares, cuando advierta en qu medida ellas pueden
ayudarlo a alcanzar tales objetivos. En consecuencia, le compete al profesor mostrar el
valor profesional y cultural de su disciplina, ya que sta lo podr ayudar a escoger una
profesin por medio de la cual obtendr independencia econmica y prestigio social. La
voluntad de independencia se manifiesta, tambin, por el deseo de actuar en el medio
social. Si las materias son suministradas en sentido prctico, pueden tambin satisfacer este
aspecto de la voluntad de independencia, propio de la naturaleza psicolgica del
adolescente.
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16 Estmulo del ambiente: este puede ser factor de motivacin si es bien

aprovechado, ya que todos los estmulos del ambiente pueden converger en los trabajos de
clase cuando el material expuesto est relacionado con el asunto en desarrollo. Existe,
tambin, la posibilidad de que se formen actitudes reflejas. Al ingresar en la salaambiente
perteneciente a una disciplina determinada. El alumno se siente predispuesto par el estudio.
En cuanto a la exposicin del material, es indispensable que el mismo no quede
continuamente en exhibicin, porque acabar por convertirse en algo indiferente. Lo ideal
es que el material expuesto se relacione con la unidad didctica en estudio.
17 Conocimiento preciso de los objetivos a alcanzar: una excelente tcnica de

motivacin es la que da a conocer, con toda claridad, los objetivos de la unidad y de la
leccin. Se trabaja con ms nimo y conciencia de responsabilidad cuando se sabe a qu
estn destinados los esfuerzos y se conoce el punto de llegada. De esta forma, todo va
tomando sentido y lugar en el conjunto de datos suministrados durante las clases. Es
desalentador el estudio de cualquier cosa clase tras clases sin la nocin del punto de
llegada. El estudiante se siente sofocado por una avalancha de datos e informaciones que no
llegan a formar un todo, como si fuesen notas dispersas que no consiguen componer una
meloda.
18 Reduccin de los factores negativos y aumento de los positivos: esta debe ser la
norma general de la motivacin del aprendizaje. Es
preciso reducir al mnimo las
condiciones desfavorables para el trabajo escolar, como ser: reprimendas, crticas,

exageradas, comparaciones ridiculizantes, exceso de materia de estudio, injusticias,
desequilibrio emotivo del profesor, inseguridad con relacin de las notas, sobrecarga de
tareas, falta de ventilacin, etc. Corresponde por el contrario, aumentar las condiciones
favorables de manera que el alumno se sienta a gusto, acentuando los elogios justos, la
camaradera, la consideracin, el respeto, las atenciones, los consejos, el reconocimiento de
todo lo que de bueno realice el alumno, la mejora de las condiciones materiales de la
escuela, etc.
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19 Espritu ldico: es propio de la naturaleza humana el inters por el juego, por la

diversin, por la recreacin. Siempre que fuese posible, sera interesante desarrollar las
clases a travs de actividades ldicas o de un clima de recreacin. Claro est que los juegos
tienen ms aplicacin en el primer ciclo que en el segundo, pero independientemente de las
prcticas de juegos, el profesor debe esforzarse por dar un tono de festividad al ambiente
escolar.
20 Aspiracin: una ptima tcnica de motivacin, aunque de difcil aplicacin es la

utilizacin de las aspiraciones del alumno. Esta tcnica requiere una indagacin de esas
aspiraciones, casi siempre inaccesibles para el propio alumno, que todava no tom plena
conciencia de lo que desea. Todo ser humano aspira a un nivel de cultura, de vida, de
prestigio social, etc. Si el profesor tiene conocimiento de esas aspiraciones podr
relacionarlas con la enseanza, evidenciando que su materia puede auxiliar al educando en
la consecucin de sus objetivos. Este procedimiento por otra parte, puede llevar al alumno a
criticar sus propias aspiraciones, en el sentido de un mejor ajuste a sus realidades humana y
social.
21 Coloquio con el alumno: una buena tcnica de motivacin es la que se basa en

una conversacin, en privado entre el profesor y el alumno. A travs de sta conversacin
el profesor se propone explorar los sentimientos del alumno y cuando es necesario, hablar
francamente con l, como si fuese un adulto, llamndolo a cumplir sus responsabilidades.
Es imprescindible que el alumno sienta a pesar de las verdades, si son necesarias, que el
profesor es su amigo y que est haciendo todo lo posible para colaborar con l.
22 Personalidad del profesor: a travs de su manera de ser, de su entusiasmo,
simpata, tolerancia, comprensin, puede actuar, indudablemente, como factor decisivo de
motivacin. Para ello, es preciso que el profesor viva sus clases, y que los alumnos sientan
que l se da por entero a su trabajo, e indirectamente a ellos. Felices los alumnos que tienen
profesores as.
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23 Motivacin por la propia materia: La funcionalidad de la materia, la manera

como se dicta y su articulacin con la realidad es lo que debe llevar al alumno a querer
estudiarla.
24 Oportunidad de contacto con varias actividades: deben brindarse al alumno estas

oportunidades, a fin de propiciarle el encuentro con su vocacin. Logrado esto, debe
procurarse relacionar el estudio de las disciplinas con la vocacin de cada uno. Las
actividades extraclase se prestan admirablemente para este trabajo.
25 Actividades de acuerdo con las posibilidades de cada uno: nada desanima y aleja
ms al educando de la escuela que el hecho de imponerle tareas que estn por encima de
sus posibilidades. De ah que sea una buena tcnica de motivacin propiciar actividades en
las cuales l tenga las mejores probabilidades de salir bien.
26 Realizacin de experiencias reales: el educando se impresiona ms con la

realidad que con su imitacin. Las actividades extraclase podran funcionar como puente
entre la escuela y las actividades reales que se dan en la comunidad. Las visitas,
excursiones y todos los contactos directos con la realidad y el ejercicio real, tal como es all
afuera, son siempre motivadores.
27 Aplicar las tcnicas o conocimientos adquiridos: la disciplina que transcurre

solamente en el campo terico tiene pocas probabilidades de motivar a los alumnos. Es
recomendable que la teora sea seguida de aplicaciones prcticas o, an mejor que la teora
sea extrada de la prctica.
28 Relacin profesional: los estudios deben tener un sentido profesional, de manera

que los alumnos adviertan que lo que est siendo estudiado se relaciona con la verdadera
dimensin profesional.
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29 Verificacin con propsito de mejoramiento: la verificacin del aprendizaje

debera ms bien estar dirigida hacia la indicacin de fallas y la recomendacin de normas
de perfeccionamiento que a asumir el papel de sealar errores para traducirlos en notas o
amenazas de reprobacin. La verificacin debe llevarse a cabo con el propsito de
acompaar y estimular el progreso del alumno.
30 Presentacin de dificultades: la presentacin de la materia, a fin de que despierte

mayor inters, debera ser llevada a cabo de manera problemtica, para que el alumno
sienta que hay algo que hacer. La presentacin meramente expositiva, conduce, fatalmente
al alejamiento.
31 Relacin entre los estudios y los objetivos de vida: establecer un adecuado nexo
entre el asunto de la leccin con los objetivos de vida del alumno resulta una buena tcnica
motivadora. Podr evidenciarse, as, en qu medida dicho asunto puede servir como medio
para la consecucin de esos objetivos.
32 Inters por el educando: otra forma de motivacin indirecta consiste en que el

profesor se muestre interesado por la personalidad del educando, tanto en sus planes de
vida como en sus xitos y dificultades en los estudios. El alumno necesita sentir que el
profesor se interesa por l y que l es ms importante que la materia que est cursando. El
profesor debe interesarse inclusive, por los trabajos del alumno en otras materias que no
sean las suyas y, por los trabajos del alumno fuera de la escuela.
33 Comportamiento: de acuerdo con el criterio que, acerca de la motivacin,

sostiene Dorothy Lee, una buena forma de motivar consiste en comprometer al educando en
una tarea o en una realizacin. Se deben orientar los trabajos escolares de manera que l
alumno llegue a empearse en una realizacin que provocar su entusiasmo por la totalidad
de la tarea en ejecucin.
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34 Trabajos graduados: otra forma de motivar consiste en presentar al educando

tareas adecuadas y graduadas segn las dificultades, partiendo de su nivel de preparacin y
de capacidad. Mediante sta tcnica se lograr, indefectiblemente buen xito, y ste xito
ser un excelente motivador; no obstante estos logros exitosos no deben ser fciles ni
facilitados, sino que deben ser alcanzados mediante el empeo del estudiante por cumplir
eficientemente su tarea. El xito a travs del esfuerzo es excelente tcnica de motivacin, se
infiere, pues que el trabajo escolar debe ser organizado de modo que pueda adaptarse a las
condiciones del educando y graduado en sus dificultades para que, en esas condiciones,
pueda cumplirse exitosamente y las tareas escolares resulten ms atrayentes.
35 xito: excelente tcnica de motivacin es el xito. Todos los seres humanos

aspiran al xito y se entusiasman con l, nada desanima ms al educando que el fracaso
continuado. El fracaso ocasional puede provocar una reaccin saludable en el alumno, pero
cuando ste es continuo, acaba por desanimar, producir la sensacin de inferioridad y
frustrar; por esto los trabajos deben ser planeados en funcin de las posibilidades de los
educandos para que stos tengan probabilidades de xito.
36 Trabajos interrumpidos: otra de las modalidades que adopta la motivacin es la

de dar comienzo a un trabajo y, cuando se ha comprobado que el mismo va siendo
satisfactoriamente comprendido, interrumpirlo para que los educandos lo terminen por su
propia cuenta. Puede hacerse en cualquier tipo de demostracin o experiencia, en la cual,
llegados los trabajos a un momento oportuno, el profesor pide a los alumnos que sean ellos
solos quienes los prosigan. Otra aplicacin de la presente tcnica consiste en posponer la
culminacin del trabajo escolar hasta la siguiente clase, el alumnado se considerar
frustrado con la interrupcin pero, a la vez, se sentir activado para reiniciar los trabajos en
la clase siguiente.
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37 Buenas relaciones entre profesores y alumnos: nada entusiasma al educando que

percibir que el profesor lo ve, lo distingue y lo comprende, la buena relacin entre ambos
crea un clima que facilita los trabajos escolares e invita al alumnado a volcarse
empeosamente sobre las tareas que le han sido confiadas.
38 Conocimiento inmediato de los resultados: el hecho de que el alumno conozca

los resultados de trabajos y pruebas lo ms pronto posible funciona como motivacin.
Cuando los resultados de las tareas escolares se conocen en seguida, la fijacin del
aprendizaje resulta beneficiada, as como la disposicin del alumno.
39 Refuerzo: este procedimiento est, prcticamente, incluido en el anterior; pero lo

que se desea destacar ahora es la actitud del profesor, que debe estar atentos a los aspectos
positivos del comportamiento del alumno o a lo que ste realice de aprovechable, y no a los
aspectos negativos, los errores o los desvos. As, el profesor debe procurar sacar a luz, ante
todo, los mritos del alumno, por ms modestos que sean, para luego, con tacto, sealar u
orientar al alumno para que l mismo perciba sus deficiencias o desaciertos. El hecho de
que el profesor revele confianza en el alumno es altamente motivador, como lo es el
reconocimiento de sus aspectos positivos.
En el caso de un alumno que no quiera estudiar se sugieren las siguientes

tcnicas motivadoras:
Conocer las causas por las que no quiere estudiar.

Detectar las necesidades del alumno.
Fomentar las curiosidades, con lo que despertaremos el inters.
Estimular mediante actividades variadas.
Trabajar en forma de juego.
Premiar ms que castigar.
Dar responsabilidad y participacin.
Proponer un gran ideal como garanta de xito.
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Adems de todo lo presentado, debemos acotar que para el logro de una eficiente
motivacin son fundamentales los medios que el/la docente utiliza.
j) MEDIOS PARA CONSEGUIR UNA MOTIVACIN ADECUADA
Segn Alonso Tapia (1991) estos medios que el profesor maneja en forma continua
son:
1. La forma de presentar y estructurar la tarea.
2. La forma de organizar las actividades en clase.
3. Los mensajes que perciben los alumnos antes, durante y despus de cada tarea.
4. La forma de pensar y enfrentarse a las tareas.
5. La forma de evaluar al alumno.
Para la correcta utilizacin de estas herramientas de que dispone el profesor, Alonso

Tapia (1991) establece ocho principios de actuacin del profesor que nos muestra como
aplicarlos en el aula.
1. En relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea:
a. Primer principio. Activar la curiosidad e inters del alumno por el

contenido del tema o la tarea a realizar. Esto se puede conseguir:
i. Presentando la informacin como nueva/incongruente con la que el
alumno ya sabe.
ii. Planteando los problemas a resolver como un reto.
b. Segundo principio. Mostrar la relevancia e importancia del contenido del
tema o la tarea que tiene para el alumno. Esto se consigue:
i. Relacionando el contenido de la materia, usando lenguaje y ejemplos
familiares y cercanos al alumno.
ii. Mostrando la meta para la que es muy importante aprender ese
contenido. Siempre, a ser posible, usando ejemplos.
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2. En relacin con la forma de organizar la actividad en la clase:
a. Tercer principio. Organizar la actividad, si se puede, en grupos

cooperativos, haciendo depender la evaluacin del alumno del resultado del
grupo.
b. Cuarto principio. Siempre que se pueda dar el mximo de opciones
posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma.
3. En relacin con los mensajes que el profesor da a los alumnos:
a. Quinto principio. Orientar la atencin de los alumnos antes, durante y

despus de realizar una tarea, de la forma siguiente:
i. Antes: orientando al proceso a seguir, al cmo hacerlo, ms que al
resultado final.
ii. Durante: centrando su atencin en la bsqueda y comprobacin de
medidas para superar las dificultades.
iii. Despus: centrando la atencin del alumno en el proceso seguido, en
lo que ha aprendido, tanto en caso de xito como de fracaso.
b. Sexto principio. Promover el aprendizaje de determinados mensajes para

que los alumnos atribuyan los resultados a causas que sean percibidas como
internas, modificables y controlables, y tomen conciencia de los factores que
las motivan. Para ello deberamos lanzar mensajes del tipo:
i. La inteligencia es algo modificable.
ii. No hay tontos, slo personas que no quieren aprender.
iii. El nico que no es inteligente es aquel que cree que no puede
mejorar.
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4. En relacin con la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados:

a. Sptimo principio. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores a
los que se haca referencia en los principios quinto y sexto. Si el profesor se
equivoca. Siempre aprendo algo con vosotros.
5. En relacin con la forma de evaluar al alumno:

a. Octavo principio. Dado que evaluar al alumno es inevitable, es necesario
afrontarlo con otro talante:
i. Presentando el examen como una nueva ocasin de aprender.
ii. Evitando la comparacin de unos con otros.
iii. Centrando su atencin en los avances personales obtenidos.
Las motivaciones tal y como lo fuimos describiendo estn estrechamente

relacionadas con las NECESIDADES EDUCATIVAS.
k) MOTIVACIONES Y NECESIDADES EDUCATIVAS
Un principio indiscutible del quehacer pedaggico es la afirmacin de que la

educacin debe satisfacer las necesidades del educando, pero las necesidades a las que la
educacin debe dar respuesta son muy variables y variadas, por cuanto se van modificando
con el tiempo y los acontecimientos; y es aqu donde la motivacin entra a desempear un
papel muy importante, pues partir de las necesidades garantiza la motivacin del educando
hacia el proceso de aprendizaje.
Todo esto implica considerar la presencia de motivaciones que, en otra acepcin, nos
llevar a entenderlas como toda condicin interna en el individuo que le induce a la accin
o al pensamiento; pero dicha condicin interna no acta sola, sino que interacta de una
manera natural con los valores exteriores que rodean al sujeto, planteando mayores y
mejores oportunidades, necesidades y fuerzas que hay que satisfacer y desarrollar. Tal
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grado de motivaciones es imprescindible para la configuracin de la personalidad.

Evidentemente si nos planteamos conocer qu fuerzas, necesidades, motivos,
impulsan al ser humano a realizar determinados comportamientos y elaborar estilos de vida,
en fin por el origen mismo de la conducta humana, ingresamos en el complejo mbito de la
motivacin, en la que el papel que desempea el maestro es fundamental.
l) PAPEL DEL MAESTRO EN LA MOTIVACIN DEL ALUMNO

Los primeros estudios acerca del papel del maestro en la motivacin del alumno se
enfocaron en la importancia de la calidez y apoyo del maestro. Ms recientemente, los
investigadores han ampliado sus intereses para incluir tambin el estudio de la instruccin y
el estilo de administracin del maestro. En una investigacin conducida por Malcolm Moos
(1979), se observ que la motivacin de los alumnos se maximiz nicamente cuando la
calidez del maestro se acompaaba de una organizacin efectiva, un nfasis en lo
acadmico y lecciones orientadas a una meta. Estas prcticas son ms comunes entre
maestros que creen que pueden mejorar el rendimiento de sus alumnos.
La motivacin de los alumnos se optimiza cuando los maestros les proporcionan
tareas desafiantes en un ambiente orientado hacia la pericia, que incluye buen apoyo
emocional y cognitivo, material significativo e interesante para aprender y dominarlo, as
como suficiente apoyo para la autonoma y la iniciativa, imprescindibles para el aprendizaje
significativo en la escuela.
m) MOTIVACIN PARA APRENDER EN LA ESCUELA
A los maestros les interesa que sus alumnos adquieran la motivacin para aprender,
Jere Brophy (1988) define la motivacin del estudiante para aprender como la tendencia del
alumno a encontrar actividades acadmicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de
ellas los beneficios acadmicos pretendidos, es decir la tendencia a empearse en las
actividades acadmicas porque se consideran valiosas
- 66 -

La motivacin para aprender se fomenta cuando las fuentes de motivacin son

intrnsecas, las metas resultan un reto personal, el individuo se concentra en la tarea, tiene
orientacin al dominio, atribuye sus xitos y fracasos a causas controlables y cree que la
habilidad puede mejorar.
Caractersticas ptimas de la
motivacin para aprender
Caractersticas que disminuyen la

motivacin para aprender
Fuente de
motivacin
INTRNSECA: factores personales

como necesidades, intereses,
curiosidad, disfrute
EXTRNSECAS: factores
ambientales como recompensas,
presin social, castigos
Clase de
meta
establecida
META DE APRENDIZAJE:
satisfaccin personal por cumplir
con los retos y mejorar; tendencia a
elegir metas desafiantes y de
dificultad moderada
META DE DESEMPEO: desea

que el desempeo sea aprobado
por los dems; tendencia a elegir
metas muy fciles o muy difciles
Clase de
orientacin
CENTRADO EN LA TAREA: le
interesa dominar la tarea
CENTRADO EN EL EGO: le
interesa cmo queda a los ojos de
los dems
Motivacin
de logro
Motivacin de LOGRO: orientacin

al dominio
Motivacin para EVITAR EL

FRACASO: predisposicin a la
ansiedad
Atribuciones Atribuye los xitos y los fracasos al

probables
esfuerzo y la habilidad
CONTROLABLES
Atribuye los xitos y los fracasos

a causas INCONTROLABLES
Creencias
sobre la
habilidad
NOCIN ESTTICA: Cree que

la habilidad es un rasgo estable e
incontrolable
NOCIN DINMICA: Cree que la

habilidad puede mejorar mediante el
esfuerzo y el incremento del
conocimiento y las destrezas
3.m.1 Estrategias para aumentar la motivacin para aprender

Cumpla con los requerimientos bsicos
Ofrezca un ambiente acadmico organizado.
Sea un maestro que brinde apoyo.
Asigne trabajo que resulte un reto, pero que no sea demasiado difcil.
Haga que las tareas valgan la pena.
- 67 -

Fomente la confianza y las expectativas positivas

Comience a trabajar al nivel de los alumnos.
Establezca metas de aprendizaje que sean claras, concretas y factibles.
Haga hincapi en la comparacin con uno mismo, no en la competencia.
Comunique que es posible mejorar la habilidad acadmica.
Muestre el valor del aprendizaje

Vincule la tarea de aprendizaje con las necesidades de los estudiantes.
Relacione las actividades de la clase con los intereses de los estudiantes.
Despierte la curiosidad.
Haga que la tarea de aprendizaje sea divertida.
Haga uso de la novedad y la familiaridad.
Explique las conexiones entre el aprendizaje actual y la vida posterior.
Ofrezca incentivos y recompensas si es necesario.
Ayude a los estudiantes a permanecer concentrados en la tarea

Brinde a sus alumnos oportunidades frecuentes de responder.
Ofrezca oportunidades para que los estudiantes entreguen un producto terminado.
No insista demasiado en la calificacin.
Reduzca el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso.
Ensee tcticas de aprendizaje.
Todo esto se complementa cuando adems el docente utiliza algunas de las siguientes
estrategias
- 68 -

n) ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA MOTIVAR A LOS ESTUDIANTES
Algunas estrategias para motivar a los alumnos son:
1. Sea un modelo competente que est motivado para aprender. Las actitudes que
usted transmite acerca del aprendizaje, esfuerzo y logro, sern factores
importantes para que sus alumnos desarrollen actitudes positivas acerca de stos
temas. Sus alumnos quedarn marcados por qu tan curioso y entusiasta es usted.
Su emocin acerca de una leccin ser contagiosa. Despliegue una actitud que
muestre que el aprendizaje es una meta importante en s misma. Hable con sus
alumnos acerca de lo mucho que usted disfruta aprender acerca de diversos temas,
hbleles las circunstancias en las que usted se ha impuesto metas, en las que ha
planeado cmo alcanzar esas metas, los obstculos que ha enfrentado en el
camino, lo que luch y cmo persisti con gran esfuerzo para tener xito. Este
tipo de historias de la vida real, acerca de usted, ayudan a personalizar el logro y
permiten que los estudiantes lo vean como una persona real, con la que se puede
identificar y a quien quieran emular.
2. Cree una atmsfera de desafo y altas expectativas. Las expectativas y estndares

altos inundan los salones de clases de xito, no acepte trabajos de baja calidad o
de mnimo esfuerzo por parte de sus alumnos. Rete a cada alumno a dar lo mejor
de s y no acepte nada menos. Dgales que es su responsabilidad en la vida
reconocer los talentos que tienen y usarlos para alcanzar los niveles de logro ms
altos posibles. Coloque citas elocuentes e inspiradoras en lugares visibles por todo
el saln. Cree un men de libros que reflejen temas relacionados con el logro, de
los que los alumnos puedan seleccionar aquellos que les interesen ms. Haga del
logro y el rendimiento un tema para una unidad de un club de libros.
- 69 -

3. Comunique sus expectativas acerca del rendimiento de sus alumnos y proporcione

el apoyo acadmico y emocional necesario. Monitoree cuidadosamente el
progreso de sus alumnos y comunqueles su confianza en su habilidad para
manejar en forma adecuada los desafos acadmicos. Cuando detecte que los
alumnos estn luchando, apyelos con comentarios como: s que los puedes
hacer, sigue adelante, vers que llegars. Sin embargo, conozca lo suficiente a
sus alumnos de forma individual para comprender qu tanto apoyo necesitan para
desarrollar sus habilidades. Hgalos que amplen sus talentos de forma realista.
Reconozca cuando un alumno necesite aprender habilidades acadmicas
especficas, tales como las habilidades de lectura y matemticas. Tambin
reconozca cuando las emociones del alumno estn perjudicando su rendimiento.
Sea particularmente sensible ante los alumnos muy ansiosos e indqueles algunas
estrategias. Cuando los alumnos alcancen el xito, dgales lo orgulloso que est de
ellos y lo orgullosos que deben sentirse de s mismos.
4. Fomente la motivacin intrnseca de los alumnos para aprender, cuando logre que
sus alumnos decidan que van a tener xito y que se comprometan con ese xito,
irn en el camino adecuado de la motivacin de logro intrnseca. Aydelos a
entender que el xito es el resultado del esfuerzo y la determinacin al enfrentar
los desafos. Instigue su motivacin intrnseca dndoles un men de temas de
estudio y proyectos a realizar para que ellos elijan. Uestes afirma que la
motivacin intrnseca entra en funciones cuando los alumnos se encuentran
absortos mientras realizan actividades, use recompensas, no para controlar, sino
para transmitir informacin acerca de la pericia.
5. Trabaje con sus alumnos para ayudarlos a establecer metas, planear y monitorear
su progreso, haga el compromiso de incluir el establecimiento de metas,
planeacin y automonitoreo en las experiencias dentro del saln de clases de sus
alumnos. En especial haga que sus alumnos establezcan metas a corto plazo,
aydelos a adquirir experiencia en establecer prioridades y haga que realicen
ejercicios sobre el manejo del tiempo.
- 70 -

6. Seleccione tareas de aprendizaje que estimulen el inters y la curiosidad. Las

tareas que seleccione para sus alumnos, o el men de tareas que les presenta para
que ellos elijan, tendr un impacto en su motivacin.
7. Use la tecnologa de forma efectiva. La tecnologa motiva el aprendizaje, los

juegos de tecnologa educativa son altamente motivantes para los estudiantes y le
ayudarn a variar el formato de su instruccin, lo cual en s mismo a menudo
incrementa la motivacin, que esta estrechamente ligado al aprendizaje.
Motivacin y aprendizaje no pueden estar desligados o desconectados, ambos son

inseparables, pero Qu es aprendizaje?
4-APRENDIZAJE
a) APRENDIZAJE, etimologa
Deriva del latn y significa adquirir, constituyndose el correlato lgico de la
enseanza. El aprendizaje supone un cambio en al capacidad humana con carcter de
relativa permanencia, no atribuible simplemente al proceso natural de desarrollo.
b) CONCEPTO
DE
APRENDIZAJE: Es un cambio relativamente permanente de la
conducta que cabe explicar en trminos de experiencia y prctica. El buen

aprender, implicara entonces, un cambio duradero y transferible a nuevas
situaciones como consecuencia directa de la prctica realizada. El aprendizaje es
siempre producto de la prctica. Es el tipo de prctica y no la cantidad de prctica
lo que identifica al aprendizaje. Lo ms importante al organizar una prctica es
adecuar sta a los objetivos del aprendizaje. La prctica repetitiva produce
aprendizajes ms pobres o limitados que una prctica reflexiva, por lo que requiere
mejores condiciones de prctica.
- 71 -

El aprendizaje es el proceso por el que el individuo adquiere ciertos conocimientos,

aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos. Esta adquisicin es siempre
consecuencia de un entrenamiento determinado. El aprendizaje supone un cambio
adaptativo, y es la resultante de la interaccin con el medio ambiental.10
El aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que

interactan entre s: los resultados del aprendizaje (lo que se aprende), los procesos (cmo
se aprende) y las condiciones prcticas (en que se aprende).
Hace 2.400 aos, Confucio declar:

Lo que escucho, lo olvido.
Lo que veo, lo recuerdo.
Lo que hago, lo comprendo.
Pero Mel Silberman (1998) modific y ampli la sabidura de Confucio para crear lo
que llam el Credo del aprendizaje activo.
Lo que escucho, lo olvido.

Lo que escucho y veo, lo recuerdo un poco.
Lo que escucho, veo y pregunto o converso con otra persona, comienzo a
comprenderlo.
Lo que escucho, veo, converso y hago, me permite adquirir conocimiento y aptitudes.
Lo que enseo a otro, lo domino.
Cuando el aprendizaje es activo, el alumno est buscando algo, quiere una respuesta
a una pregunta, necesita informacin para resolver un problema o busca una manera de
realizar una tarea; de ah que el aprendizaje activo involucra
10
Diccionario de Pedagoga y Psicologa (1999). Madrid, Cultural S.A., p. 27
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c) EL APRENDIZAJE ACTIVO INVOLUCRA:
4.c.1 La Adquisicin De Conocimientos Conceptuales o Declarativos:
Al referirnos a contenidos conceptuales o declarativos hacemos referencia a un tipo

de conocimiento que tiene que ver con ciertos datos, hechos, sucesos y conceptos que han
sido considerados en la planificacin del proceso de enseanza - aprendizaje y por tanto se
espera que sean aprendidos de manera significativa por los alumnos.
Son hechos, aquellas acciones o acontecimientos que suceden, y que el alumno/a va
grabando ms o menos inconscientemente en su memoria, al mismo tiempo que le van
proporcionando elementos para afianzar o desterrar su informacin sobre los mismos.
En este proceso, la informacin que va recibiendo el alumno le va aproximando a la
formacin de conceptos y contribuyendo con ello a la elaboracin de juicios, ideas y
opiniones, llegando a conformar un sistema conceptual propio que ms tarde le permitir la
toma de decisiones.
Los conceptos se estructuran de una manera determinada en nuestra mente que a
veces no es la ms adecuada ya que su organizacin estructurada responde a un esquema
previo en el que se configuran las adquisiciones. Si bien se habla de contenidos
conceptuales es preciso hacer una diferencia entre el aprendizaje de datos-hechos y el
aprendizaje de conceptos y principios.
A modo general podemos sealar que la informacin declarativa o conceptual es
descriptiva, -quin, qu, dnde, cundo-. En los diferentes subsectores, los hechos, las
secuencias de tiempo, los datos, las fechas, los conceptos conforman un conocimiento
declarativo o conceptual. Este tipo de conocimiento es fundamental ya que es en base a l
que se puede desarrollar otro tipo de conocimientos.
En otras palabras, si no tenemos informacin, conceptos sobre los cuales elaborar un
grfico, difcilmente aprenderemos a elaborar grficos, an ms, si no tenemos ciertos
contenidos sobre los cuales pensar, difcilmente aprenderemos a pensar. La ordenacin de
conceptos de manera visible y segn ciertos criterios de organizacin es lo que conocemos
como Mapa Conceptual.
- 73 -

Es preciso sealar que los datos y hechos deben ser memorizados para luego ser
recuperados en el contexto de otras actividades de aprendizaje, siendo esto lo que se aleja
de un aprendizaje memorstico y literal y se acerca a la posibilidad de que los alumnos
alcancen una comprensin y den sentido a la informacin que aprenden.
Algo diferente sucede cuando estamos frente al aprendizaje de conceptos. Al parecer
no se trata de un proceso automtico y del todo o nada, sino que admite niveles
intermedios. Esta es la razn por la cual es importante secuenciar este tipo de contenidos a
travs de una planificacin progresiva y continuada en forma muy cuidadosa.
4.c.2 La Adquisicin De Conocimientos Procedimentales:

El conocimiento procedimental apunta al cmo", es decir, la forma o el
procedimiento por medio del cual se hace algo. Son contenidos procedimentales todos
aquellos contenidos que apuntan a la adquisicin de ciertas habilidades y destrezas.
Al igual que los conceptos y actitudes, los contenidos procedimentales deben formar
parte de nuestras planificaciones y evaluaciones. Lo novedoso del trmino y el
protagonismo que se les ha dado viene determinado por la necesidad de hacerlos explcitos,
ya que siempre han estado presentes en la escuela.
Cesar Coll (1992) los define como el "conjunto de acciones, de formas de actuar y de
llegar a resolver tareas"; se refieren de este modo a un "saber hacer". El saber hacer implica
usar y aplicar correcta y eficazmente, de manera prctica, los conocimientos adquiridos
para enfrentar con xito los problemas que se presentan.
4.c.3 La Vivencia de Actitudes, Valores y Normas:

Los contenidos actitudinales son aquellos contenidos que se manifiestan en
aprendizajes de los alumnos orientados a la vivencia o experiencia de ciertos hbitos,
valores, normas y actitudes que promueven una convivencia ms armnica y justa para
todos .Dems est decir que los valores no son enseables tal como pueden serlo los
contenidos conceptuales.
- 74 -

Esto, a pesar de que an se sabe de experiencias educativas que promueven el

aprendizaje de valores a partir de dedicar unas horas a la semana para conversar y realizar
algunas actividades ligadas a un determinado valor: por ejemplo: el da de la solidaridad".
La transversalidad que los caracteriza muestra la necesidad de visualizarlos a lo largo
de todo el currculo.
Por tanto, el profesor innovador no debe utilizar irreflexiblemente los modismos o

estrategias del momento, sin ser consciente o reflexionar sobre sus implicancias.
d) LA EVALUACIN Y EL APRENDIZAJE
Clsicamente se ha considerado como objeto de la evaluacin los aprendizajes de los
estudiantes, postura que es de carcter generalizado hoy en da, con la salvedad que se han
ido sumando - como otros objetos de evaluacin - al profesor, la metodologa, los medios,
las instituciones, los proyectos, por mencionar algunos. Actualmente el cambio de mirada
esta relacionado con la evaluacin de procesos y no solo de producto.
Se asume como objeto de evaluacin, al profesor y especficamente su quehacer
profesional en relacin al aprendizaje de los alumno/as.
En relacin con esto, seala Zabala, que Uno de los objetivos de cualquier buen
profesional, consiste en ser cada vez ms competentes en su oficio y que sus estudiantes
estn motivados y aprendan11. Esto se consigue mediante la revisin, el conocimiento de
las variables intervinientes en la prctica y la experiencia de los docentes - para dominar
dichas variables; teniendo en cuenta que el conocimiento proviene de la investigacin y la
observacin de experiencias, modelos, ejemplos y propuestas.
Para comprobar si estas propuestas, ejemplos, modelos y experiencias son adecuados,
debemos aplicar criterios de valoracin que nos proporcionen informacin respecto a los
resultados educativos, teniendo presente el contexto en que nos encontremos, los medios de
que disponemos y, por sobre todo, las caractersticas personales de los estudiantes a quienes
formamos.
11
A. Zabala (1997) La prctica educativa. Cmo ensear. Espaa, Gra, p. 11
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Gimeno Sacristn expone tres rdenes de factores que permiten entender cmo el
ejercicio profesional se mediatiza en el currculum12. El primero es la eficacia del logro de
ciertas metas del curriculum; de hecho ste debe ser abordado por el conjunto de los
docentes desde cada una de las disciplinas o subsectores. Tambin sostiene que los aspectos
a desarrollar en los estudiantes sobrepasan las disciplinas por separado y da ejemplos de
aprendizajes a desarrollar, tales como: capacidad de expresarse, seleccionar informacin,
resolucin de problemas, comunicarse, pensamiento propio, actitud crtica, hbitos de
trabajo, actitud de colaboracin, destrezas propias de cada disciplina, por mencionar
algunas. Para el logro de estas habilidades, el equipo de profesores debe trabajar bajo una
propuesta coherente y apuntando hacia la misma meta.
En segundo trmino expresa que la consideracin social de la profesionalidad de los
docentes es bsica por varios motivos. Por un lado el docente que se desempea en forma
individual no es capaz de controlar todas las variables como son organizacin escolar,
horario, uso de medios, eleccin de material didctico, generacin de un ambiente
coherente, normas colectivas, participacin democrtica, organizacin de diversas
actividades. Todas estas variables requieren decisiones consensuadas y colectivas del
cuerpo docente.
En tercer lugar, para establecer una interrelacin entre comunidad educativa y
circundante es necesaria, una vez ms, la coordinacin del cuerpo docente el que tiene a su
cargo la elaboracin del proyecto educativo institucional, el que debe considerar los
requerimientos de establecer diferentes nexos.
El concepto de evaluacin ha estado sujeto a los cambios histricos propios del
quehacer educativo, tanto en la teora como en la prctica. Al revisar la literatura se aprecia
que se han formulado tantas definiciones y teoras, como estudiosos que se hayan
preocupado por el tema. Algunas son coincidentes, otras presentan diversos matices y otras
son eclcticas o globalizadoras. Estas diferencias obedecen a las distintas posiciones
filosficas, epistemolgicas y metodolgicas, de acuerdo al devenir de la reflexin e
intervencin educativa predominante.
12
J. Gimeno Sacristn (1995) El currculum: una reflexin sobre la prctica. Espaa, Morata, p. 234
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Stufflebeam (1987) plantea que la evaluacin es el Proceso de identificar, obtener y

proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la
planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de
gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover
la comprensin de los fenmenos implicados.13
Este planteamiento posibilita la incorporacin de nuevas funciones y momentos

evaluativos y dan sentido pleno a la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa; adems
de otorgar utilidad a la evaluacin en trminos de perfeccionamiento y mejora de la
prctica, independientemente de si la decisin la toma un docente, gestor educativo,
poltico, etc. Se destaca tambin el rol del agente evaluador y la relacin entre los distintos
profesionales, sean stos internos o externos.
Especificando an ms, es la evaluacin verdadera la que otorga la posibilidad de

examinar el valor y el mrito de un objeto, en este caso, de la prctica pedaggica
relacionada directamente con la motivacin, que impulsa a los estudiantes al logro de
aprendizajes significativos que les permitirn afrontar en el futuro con xito situaciones
problemticas.
e) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David Paul Ausubel (1918-
), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en
Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en

la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo,
uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una
concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas
interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.
13
D. Stufflebeam (1987) Evaluacin Sistmica. Espaa, Paids, p. 183
- 77 -

Inicialmente Ausubel se destac por defender la importancia del aprendizaje por

recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para
asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner,
defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento.
La propuesta psicopedaggica es que el trabajo escolar est diseado para superar el
memorismo tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo y
autnomo. La prctica del aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta
propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se
pretende aprender. Slo desde esa plataforma se puede conectar con los intereses del
alumno y ste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.
La capacidad intelectual del aprendizaje significativo: directamente ligado al
entrenamiento del mundo escolar, desde horizontes mentalistas, D. P. Ausubel (1968) y J.
D. Novak (1982), entre otros, han desarrollado la concepcin de la inteligencia de los
nichos ecolgicos. Es una puesta de largo de la comprensin, factor relevante del
aprendizaje. Potenciar, educar habilidades intelectuales, no como semipasiva acumulacin
de materiales, ms o menos ordenados y sistematizados, sino como una activa estructura de
relacional significatividad. La inteligencia es una red expansiva de significaciones. Es una
alternativa razonada a la dominante tendencia escolar a lo memorstico, como salida menos
burocrtica.
Lo aprendido eminentemente como memorizacin mecnica (siempre hay un algo de
integracin comprensiva), a los tres meses, prcticamente est perdido. No hay recuerdo de
nada. No slo hay olvido, desprendimiento de materiales de informacin, no retenidos en
red significativa oportuna. Lo menos inteligente es que ese tipo de estrategia memorizante
sin red no genera entrenamiento intelectual. No provoca expansin cognitiva, ni
metacognitiva.
La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia el
entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autnomo. La ltima finalidad del
planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como
habilidad para la autonoma: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de
significatividad.
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4.e.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, Concepto:

El aprendizaje significativo se define como el proceso que ocurre en el interior del
individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y
circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez matizarlas exponindolas y
evidencindolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir
con las actividades derivadas de las estrategias de instruccin, planificadas por el mediador
y/o sus particulares estrategias de aprendizaje.
Ausubel sostiene que la mayora de los nios en edad escolar ya han desarrollado un
conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como
punto de partida, se llega a la adquisicin de nuevos conceptos a travs de la asimilacin, la
diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora de los mismos. Los requisitos u
organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actan como puentes
cognitivos entre lo que el alumno ya sabe y lo que an necesita saber.
Segn Ausubel, en el aprendizaje significativo, el estudiante logra relacionar la nueva
tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria, con sus conocimientos y
experiencias previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ah que esas ideas,
hechos y circunstancias son comprendidas y asimiladas significativamente durante su
internalizacin.14
4.e.2 Presupuestos que sustentan el aprendizaje significativo15

Segn Carl Rogers (1980) algunos de ellos son:
El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje: tiene
curiosidad por su mundo a menos que la educacin tradicional lo coarte. Siente
una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. Esta ambivalencia se debe
a que el aprendizaje significativo implica cierto grado de dolor debido al
aprendizaje mismo, como por ejemplo cuando un nio empieza a caminar, se cae,
14
15
El abc Estudiantil Ao 3 N 92. Reforma Joven. Viernes 30 de mayo de 2003, p. 2

Aprender desde la prctica (1998). Programa MECES. Asuncin, p. 29
- 79 -

se lastima, es un proceso doloroso pero la satisfaccin de lograrlo es grande.

Tambin el dolor puede obedecer a la resistencia por dejar de lado aprendizajes
anteriores, como el caso de una joven que vive dentro de una determinada cultura
y debe mudarse a un pas
con una cultura totalmente diferente. Este proceso es
doloroso pero por lo general se asimila y se sigue adelante.
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema

de estudio como importante para sus propios objetivos: o sea cuando el tema se
relaciona con el mantenimiento o enriquecimiento de s mismo.
La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica:

esto significa que el estudiante debe enfrentar problemas prcticos. Por ejemplo
organizar una obra de teatro, en dicha organizacin se trabaja teniendo en cuenta
todos los detalles, desde la creacin de la obra hasta ponerla en escena.
El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable

en dicho proceso: cuando formula sus problemas, ayuda a descubrir los recursos
para superarlos o resolverlos y asume las consecuencias de sus elecciones.
El aprendizaje autoiniciado (parte del propio estudiante) abarca la totalidad

de la persona -su afectividad y su intelecto- es el ms perdurable y profundo:
pongamos como ejemplo un joven a quin le gusta la agronoma y la profesora le
plantea problemas relacionados al tema, el estudiante se sentir ms motivado a
investigar y resolverlos.
El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del

proceso de aprendizaje: que significa adquirir una continua actitud de apertura
frente a las experiencias e incorporar al s mismo el proceso de cambio.
- 80 -

4.e.3 Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo16
Segn Carl Rogers (1980) existe:
Un compromiso personal del alumno: en el acto de aprendizaje la persona pone

en juego tanto sus aspectos cognitivos como afectivos.
Se autoinicia: parte de la persona misma, aunque el incentivo o estmulo venga de

afuera. El significado del descubrimiento, de captacin y comprensin se originan
en el interior de la persona.
Es penetrante: diferente de la conducta, de las actitudes y quizs tambin de la

personalidad del que aprende.
El mismo alumno lo evala: sabe si responde a su necesidad, si lo conduce hacia

lo que quiere saber o si explica alguna duda que tena.
Su esencia es el significado: y este elemento se construye dentro de la experiencia

global del alumno.
Seguidamente presentamos algunos mtodos que el docente podra emplear para

desarrollar aprendizajes significativos.
4.e.4 Mtodos para desarrollar aprendizajes significativos17

Carl Rogers plantea algunos mtodos extrados de propia experiencia y de algunos
docentes pero expresa que estos mtodos sern eficaces solo si el maestro desea realmente
crear un clima de libertad para aprender.
16
17
Aprender desde la prctica (1998). Programa MECES. Asuncin, p. 30

Ibid., p. 31
- 81 -

Estos mtodos son:
1. Construir el autoaprendizaje de los alumnos sobre sus problemas reales para que
puedan enfrentarlos con responsabilidad.
2. Otro punto es que el docente debe proporcionar los recursos necesarios de acuerdo
a las necesidades de los alumnos.
3. El uso de contratos constituye tambin otro mtodo y permite desarrollar el

aprendizaje dentro de los lmites de las exigencias institucionales.
4. La divisin del grupo, consiste en separar a los alumnos que ya pueden llevar a
cabo un aprendizaje autodirigido de aquellos que no lo desean o an no se sienten
capaces de hacerlo.
5. La simulacin como un tipo de aprendizaje vivencial, esto consiste en un sistema

social en miniatura o un mini laboratorio en el que se pueda reproducir una ampla
variedad de situaciones sociales.
Tambin el docente tiene que conocer los distintos tipos de aprendizaje

significativo
- 82 -

4.e.5 Tipos de Aprendizaje Significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexin de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, solo el aprendizaje mecnico es la simple conexin, arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin,
as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres
tipos de aprendizaje significativo; representativo o de representaciones, conceptual o de
conceptos y proposicional o de proposiciones.
La primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras

como representacin simblica.
La segunda permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto

determinado, as como las constantes en hechos u objetos.
La tercera implica aprender el significado que est ms all de la suma de los

significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin.
Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse
fcilmente de su diferente grado de complejidad: primero es necesario poseer un
conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o
palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito
previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a
travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras.
- 83 -

4.e.5.1
Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizajes.

Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto Ausubel
dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan. Por ejemplo: el aprendizaje de la palabra pelota en los nios ocurre
cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para
la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino
que el nio lo relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura
cognitiva.
4.e.5.2
Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de que

posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos,
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones, los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos; formacin y
asimilacin.
En la formacin de conceptos los atributo de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de
hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico
de la palabra pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural
pelota, en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de
criterios comunes. De all que los nios aprenden el concepto de pelota a travs de varios
encuentros con su pelota y la de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se producen a medida que el nio amplia
su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una pelota cuando vea otras en cualquier
momento.
- 84 -

4.e.5.3
Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las

palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple
suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee
significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la
carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos
involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Adems de los tipos de aprendizaje significativo es importante que el docente
conozca las caractersticas del aprendizaje significativo
4.e.6 Caractersticas del Aprendizaje Significativo

La incorporacin de nuevos conocimientos a la estructura cognitiva es sustantiva,
no arbitraria y no verbalista.
El educando se esfuerza, con la intencin de vincular los conocimientos a un nivel

superior incluyndolos en la estructura cognitiva.
El aprendizaje se vincula a la experiencia objetiva.
Existe una implicacin afectiva en la vinculacin de los nuevos conocimientos con

los anteriores.
Se conecta con el conocimiento previo de los alumnos.
- 85 -

Para que el aprendizaje significativo se produzca es necesario que determinadas

condiciones estn presentes en el alumno...
4.e.7 Condiciones para el aprendizaje significativo
Para Csar Coll, las condiciones necesarias para que se produzcan aprendizajes
significativos tienen que ver con:
1. El material de aprendizaje: el material a aprender debe ser

potencialmente significativo
y ha de ser
construido
previamente de una manera significativa., esto implica que el

material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no
arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que
debe poseer significado lgico es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes
y pertinentes que se hallan disponible en la estructura
cognitiva del alumno. Cuando decimos material hacemos
referencia a la informacin o contenido que se espera sea
aprendido. Este debe tener cierta lgica o coherencia interna
evitando as la confusin. Se recalca la importancia de que los
materiales y contenidos de aprendizaje tengan significado
potencial o lgico.
- 86 -

2. El alumno o la alumna: el o los alumnos deben disponer del

bagaje indispensable para atribuir significados. Es decir que
el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera
sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. Disposicin del sujeto para aprender
significativamente:
implica
actitudes
en
el
aula
posibilitadoras del aprender a aprender. Por ello el

aprendizaje constructivo a partir del sujeto facilita la creacin
de actitudes favorables hacia el aprendizaje, desarrollo del
impulso cognitivo y la curiosidad cientfica, generando la
necesaria motivacin a partir de los intereses del alumno(a).
Que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que posee
en su estructura de conocimiento.
3. La actitud: es preciso adems propiciar una actitud favorable

para la realizacin de aprendizajes. Este punto nos conecta
directamente con el tema de la motivacin.
4. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el

cual
esforzarse
la
disposicin
de
aprender
significativamente. Ausubel (1983) seala dos situaciones

frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para
el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que
los alumnos aprenden las respuestas correctas descartando
otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas
por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de
ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
- 87 -

Entonces podemos sealar que aprender desde esta perspectiva, ya no es copiar o

reproducir de la realidad. Aprendemos, cuando somos capaces de elaborar una
representacin personal, un o unos significados sobre un objeto de la realidad o contenido
que deseamos aprender.
La teora de los esquemas conceptales postula que el conocimiento previo,
organizado en bloques interrelacionados es un factor decisivo en la adquisicin de nuevos
aprendizajes. Ello supone que cada uno de los nuevos conceptos a adquirir puede integrarse
en un concepto que ya se posee.
Los esquemas conceptuales pueden contener tanto conocimientos como reglas para
utilizarlos o pueden estar compuestos por referencia a otros esquemas. Adems, un
esquema proporciona el mecanismo terico necesario para introducir un conocimiento. Son
organizadores previos para asentar nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, los
esquemas permiten hacer referencia a situaciones nuevas, integran conceptos con destrezas,
actitudes, valores, facilitan el aprender a aprender.
La Reforma Educativa implementada actualmente en nuestro pas esta impregnada

del enfoque constructivista, a continuacin describimos, de que manera se relacionan
Constructivismo y Aprendizaje Significativo.
4.e.8 Constructivismo y Aprendizaje Significativo

Entendemos que el constructivismo en la educacin constituye una teora amplia que
rene varias tendencias actuales del pensamiento educacional. Existen varias tendencias
que tienen en comn, principalmente la insatisfaccin con un sistema educacional basado
en la transmisin del conocimiento que consiste en hacer repetir, recitar, aprender, ensear
lo que ya est definido, en vez de movilizar, operar, crear, construir a partir de la realidad
vivida por los alumnos y profesores, esto es por la sociedad.
- 88 -

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es
copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. La concepcin
constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques
constructivista es el Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuales.
Podemos considerar al constructivismo como un enfoque psicopedaggico cuya idea
principal es que el sujeto construye el conocimiento mediante la interaccin que sostiene
con el medio social y fsico.
El aprendizaje no es compatible con la mera transmisin de conocimientos ms bien
es adquirir habilidades y aptitudes, todo ello siempre en el marco de una escala de valores.
El aprendizaje significativo supone la comprensin de los nuevos conocimientos que
se incorporan a estructuras conceptuales ya existentes.
La enseanza constructivista, seala Flores Ochoa (1994), ostenta como principio
partir de la estructura mental del alumno(a), que promuevan sus habilidades de
pensamiento en el campo de los fenmenos, objeto de la ciencia particular de enseanza.
Habilidades de observacin, de anlisis, de sntesis, de evaluacin y crtica de hiptesis en
un campo particular del saber, son consecuencias de las operaciones mentales bsicas que
enriquecern con estrategias especficas al futuro cientfico. Se trata precisamente de que el
educador esboce las experiencias educativas pertinentes, de modo que, partiendo de lo que
el alumno(a) ya sabe y es capaz de operar, cautive su curiosidad intelectual con una buen
interrogante y le suministre las seales y orientaciones para que el alumno(a) inicie su
propio aprendizaje.18
18
R. Flores Ochoa (1994) Hacia una Pedagoga del conocimiento. Colombia, Nomos S.A.
- 89 -

En los ltimos aos, segn Flores Ochoa (1994), se ha intensificado el apremio de

ensear por procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se
enseaba por contenidos. Posteriormente, hasta la dcada de los setenta se enseaba por
objetivos, por resultados conductuales. Hoy da los especialistas en educacin prefieren
hablar de procesos de construccin de conceptos, de procesos de pensamientos, de procesos
curriculares, de procesos de evaluacin.19
Una enseanza constructivista tendra que articular en la teora, en el diseo y en su
gestin de aula, la implementacin de todos estos procesos, de modo que facilite el ms
rico proceso de interaccin profesor-alumno(a), todo ello abarcado y cruzado por el proceso
ms amplio: el proceso socio - histrico cultural que penetra por todas partes la enseanza
real.
El constructivismo, es una posicin epistemolgica y psicolgica y llevarlo a la
gestin de aula, nos ayuda a entender qu es lo que sucede en el interior del sujeto cuando
trata de formar nuevos conocimientos. Por ello, puede ser un enfoque til para explicar los
efectos que tiene en la gestin de aula. Nos puede ayudar a comprender por qu los
estudiantes no entienden algunas cosas o las entienden de manera diferente a como
intentamos ensearlas. El constructivismo es una postura terica que trata de explicar cmo
se construyen o modifican los conocimientos, plantea Soledad Ramrez (1999).
Nos interesa conocer cules son las explicaciones que el alumno(a) forma acerca de la
realidad. Por tanto el profesor debe facilitar que sus alumnos(as) hagan anticipaciones a
partir de sus representaciones y las pongan a prueba con lo que sucede o con las
concepciones de otros. El conocimiento es un instrumento para la accin y se modifica en
la accin, lo cual solo ocurre cuando existe motivacin.
Por otra parte, el docente debe considerar actividades que permitan a los estudiantes
motivar el mayor nmero de producciones y conductas; y al mismo tiempo, permitir al
docente realizar seguimiento de los estudiantes en las diferentes instancias; mientras unos
estudiantes se desempean en unas tareas los dems estn en otras distintas.
19
R. Flores Ochoa (1994) Hacia una Pedagoga del conocimiento. Colombia, Nomos S.A.
- 90 -

a) Tomar en cuenta los aportes de los alumnos y sus conocimientos previos, tambin
durante todo el proceso. Con el objeto de establecer relaciones entre los conocimientos
previos y los nuevos contenidos, primero se debe diagnosticar con el propsito de fijar el
punto
de
partida,
tomando
en
cuenta,
por
ejemplo,
intereses,
motivaciones,
comportamientos, habilidades, condiciones fsicas, etc.

Plantean, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia e I. Sol, en Zabala que, para interesar a los
alumnos, es necesario que los objetivos de saber realizar, informarse y profundizar sean
una consecuencia de los intereses detectados y que sientan que lo que hacen satisface
alguna necesidad.20
b) Motivarlos a que lo que estn aprendiendo tenga sentido para ellos, que puedan
establecer cuales son sus tareas, que logren hacerlas y por ltimo que les agrade.
Si el estudiante conoce el trabajo a realizar, es posible que encuentre sentido al
mismo. Desde este conocimiento se puede ayudar a los estudiantes a determinar qu se
tiene que hacer, cul es el objetivo, cul es el fin y en qu contexto se enmarca.
Se debe destacar que, para el alumno, el mejor incentivo o motivacin lo constituye
el inters por experimentar qu est aprendiendo y, an ms, qu se puede aprender. De
esta manera se estar aprendiendo significativamente y tambin reconociendo el valor del
trabajo en un ambiente grato.
c) Plantear metas que, con esfuerzo, puedan ser alcanzables. El desafo para el estudiante
debe estar a su alcance. Estos desafos deben cuestionar los conocimientos previos y desde
all construir el aprendizaje, segn los objetivos planteados.
d) Prestar el apoyo necesario para la construccin de los aprendizajes. La construccin del
conocimiento implica compromiso personal y tambin la ayuda del profesor, as como la de
expertos y el apoyo de los compaeros.
Es fundamental el apoyo para incentivar el esfuerzo y los procesos y tambin cuando
se presentan obstculos para superarlos.
20
- 91 -

Lo que se debe dejar en claro es que slo se debe prestar ayuda, ya que la enseanza
no puede sustituir los procesos personales. Las ayudas contingentes tendrn el propsito de
intervenir y apoyar a los estudiantes para que logren modificar sus esquemas de
conocimiento y desde aqu atribuir nuevos significados y sentidos. Deben, por otro lado,
posibilitar el progreso de la actuacin autnoma e independiente.
e) Propiciar las instancias para que los aprendizajes sean significativos y tambin
promover la metacognicin. Segn T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia e I. Sol, en Zabala
Aprender quiere decir elaborar una representacin del contenido del aprendizaje,
hacerlo suyo, interiorizarlo, integrarlo en los propios esquemas de conocimiento. Esta
representacin no se realiza desde cero, sino que parte de los conocimientos que ya tienen
los alumnos y que le permiten conectar con los nuevos contenidos atribuyndoles cierto
grado de significatividad.21
Por otro lado, actividad no significa hacer cosas indiscriminadamente, es decir, hacer
por hacer. Todo lo contrario, son acciones que deben promover una intensa actividad de
reflexin sobre lo que proponen los aprendizajes.
El proceso no debe centrarse slo en la accin comprensiva; sino que debe estar
acompaado de una reflexin sobre el recorrido de aprendizaje vivido. Este proceso
requiere de estrategias metacognitivas de manera tal de asegurar el control personal y los
progresos en el aprendizaje que va desarrollando.
Se puede hablar de control personal, cuando el estudiante es capaz de planificar a
partir de resultados obtenidos en sus actuaciones.
El desafo est en plantear aquellas actividades que den posibilidad para que los
alumnos se hagan preguntas, se cuestionen sus ideas, establezcan relaciones y tambin
revisen sus concepciones.
21
- 92 -

f) Promover el desarrollo de la autoestima y del autoconcepto, mediante clima de respeto

mutuo y sentimientos de confianza. Con el objeto de que el aprendizaje se produzca, es
necesario establecer un clima y un ambiente adecuados en el que se enfatice la aceptacin,
la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad.
Destacan, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia e I. Sol, en Zabala ...en el aprendizaje
intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de manera que el proceso
seguido y los resultados obtenidos adquieran un papel definitivo en la construccin del
concepto que se tiene de uno mismo, en la manera de verse y valorarse y, en general, en el
autoconcepto. Al mismo tiempo, este autoconcepto influye en la manera de situarse ante el
aprendizaje: con ms o menos seguridad, ilusin y expectativas....22
g) Promover los canales de comunicacin que aseguren la regulacin de los procesos de

negociacin, participacin y construccin que se establecen. Las interacciones que se
producen en la sala de clases son la base de las construcciones personales. Todas estas
relaciones estn basadas en redes comunicacionales, que son reales redes vertebrales en el
proceso de aprendizaje. Para construir esta red es necesario: compartir un lenguaje comn,
entenderse, disponer de canales que permitan una comunicacin fluida y poder intervenir
cuando estos canales no funcionen.
h) Posibilitar el aprender a aprender, mediante el desarrollo de la autonoma y del

planteamiento de metas. La autonoma es el cimiento del crecimiento personal, puesto que
permite actuar de modo competente en diferentes contextos. La tarea ser entonces
propiciar el desarrollo de la autonoma y esto implica tenerla presente en todas las
propuestas educativas.
Destacan adems T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia e I. Sol, en Zabala Habr que
fomentar el trabajo independiente a travs de situaciones en las que se deban actualizar y
utilizar los conocimientos construidos; asegurando la actividad constructiva del alumno y
su autonoma, a fin de que pueda aprender a aprender por s solo.23
22
23

Ibid., p. 104105
- 93 -

i) Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto
personal de partida y el proceso a travs del cual adquieren conocimientos e incentivando la
autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y
regulacin de la propia actividad.
Los estudiantes deben conocer desde el principio qu se quiere de l, qu sentido
tienen los objetivos, de qu medios de ayuda dispondr, qu pautas e instrumentos se
utilizarn para conocer sus aprendizajes y qu criterios valorativos se aplicarn. Por lo tanto
es imprescindible incorporar actividades de autoevaluacin.
No existe ninguna duda acerca de que los alumnos y alumnas que no estn motivados
no aprenden. Sin embargo, hay que tener en cuenta tambin que muchos de ellos no estn
motivados porque no aprenden.
4.e.9 Motivacin y Aprendizaje Significativo
La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es

decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus
alumnos, en sus aprendizajes y comportamientos; para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza
particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin
condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los
factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el
profesor y el alumno.
Contribuir a que los alumnos se sientan motivados para aprender implica considerar a
cada uno como una persona diferente a las otras, y tener expectativas positivas -aunque
ajustadas en relacin a sus posibilidades de aprender, o lo que viene a ser casi lo mismo: se
trata de pensar el aprendizaje en trminos de reto abordable y al aprendiz corno activo
protagonista, ms que corno participante pasivo (Palincsar y Brown, 1984). Ello significa
- 94 -

que, para estar motivado, un alumno tiene que percibir que lo que se propone aprender no
se corresponde exactamente con lo que sabe y, simultneamente, que dispone de los
recursos necesarios, -entre ellos, las ayudas que le pueden proporcionar sus compaeros y
su profesor para abordar la tarea con garantas de xito, aunque requiera un esfuerzo. En
este sentido, es til recordar el carcter bidireccional que se establece entre motivacin y
aprendizaje. Es verdad que en ocasiones los alumnos no aprenden porque no encuentran
motivos para aprender. Pero no es menos cierto que muchos alumnos no estn motivados
porque no aprenden. Lograr que los alumnos aprendan los contenidos y, simultneamente,
que constaten que pueden aprender cosas cuyo sentido perciben, es, sin duda, el mejor
medio para romper el crculo que se establece entre la desmotivacin y la escasa pertinencia
y significacin del aprendizaje.
En el aprendizaje escolar, hablar de motivacin remite a la comprensin de aquello
que acta, para el alumno, como incentivo para aprender. Aunque encontramos alumnos
ms curiosos que otros, algunos ms interesados en general por lo que la institucin
educativa les ofrece, es igualmente cierto que la motivacin no es algo que venga dado,
sino que se construye en las propias situaciones de enseanza y de aprendizaje. As pues, en
lugar de atribuir su presencia o ausencia a las caractersticas individuales, habr que
buscarlas en las relaciones que se establecen entre el alumnado y sus profesores, alrededor
de las tareas y contenidos de enseanza, y en el contexto de aprendizaje que constituye el
aula.
Diversos autores (Claxton, 1987; Pozo, 1996) han sealado que los motivos para
aprender deben ser lo suficiente poderosos como para superar la inercia de no aprender, que
resulta ms confortable, menos esforzado y cuestionadora. El aprendizaje siempre tiene un
coste cognoscitivo y emocional para el alumno. Aprender de verdad implica recuperar,
contrastar, cuestionar y modificar los esquemas de conocimiento, en un proceso no exento
de dificultades y que requiere dedicacin y esfuerzo.
Adems, aprender supone el abandono de formas ms simples, pero quiz tambin
ms tranquilizadoras, de percibir la realidad, lo que puede explicar las serias resistencias
que algunos alumnos muestran ante el aprendizaje y los pocos motivos que encuentran para
participar en una aventura que consideran poco atractiva.
- 95 -

De hecho, la mayora de las veces lo que ocurre no es que los alumnos y alumnas no
estn motivados en absoluto. Lo que pasa, ms bien, es que estn motivados por otras
cosas, o, dicho en otros trminos, que los motivos que persiguen no coinciden con aquellos
que persigue el profesor (y no son tampoco los ms adecuados para aprender). Por
supuesto, los motivos que los alumnos pretenden pueden ser muchos y muy diversos. Esta
amplia diversidad de metas ha sido objeto de numerosos estudios (Alonso Tapia 1997,
Dweck y Ellott, 1983) y existe cierto acuerdo en considerar que en una tarea de aprendizaje
los alumnos pueden dar prioridad a metas vinculadas a:
Obtencin de una recompensa externa (un premio, un regalo) o a evitar un castigo.
La
propia
autoestima:
percibiese como
competentes (o
no
percibirse
incompetente).
La valoracin social: quedar bien ante los dems, ser aceptado (o evitar quedar
mal).
La propia tarea: incrementar la propia competencia y disfrutar con la realizacin

de la tarea.
Estas metas no son totalmente incompatibles entre s. Sin embargo, es evidente que
para un alumno el aprendizaje puede ser prioritariamente un medio para conseguir algn
beneficio o para evitar determinada incomodidad. En este caso, el alumno se encuentra
extrnsecamente motivado, y para l, hasta cierto punto es indiferente lo que haya que
aprender. Lo que importa fundamentalmente son los resultados y sus consecuencias (el
premio, el reconocimiento y la valoracin). Si la tarea es dificultosa, puede ser considerada
una amenaza para obtener xito y generar una excesiva ansiedad, cuya combinacin con
estar escasamente centrado en el proceso que puede conducir a resolver la tarea contribuye
a la aparicin de obstculos y errores, que a su vez incrementan la ansiedad. El resultado
suele ser un aprendizaje fundamentalmente superficial o reproductivo, que permita cumplir
con los requisitos percibidos en la tarea, o lo que se supone que de ella espera el profesor.
- 96 -

En el extremo opuesto, el alumno puede estar prioritariamente enfocado hacia el

aprendizaje, cuando lo que le importa es justamente aprender, esto es, cuando el
aprendizaje es en s mismo una finalidad. Podemos afirmar en este caso que el alumno se
encuentra intrnsecamente motivado y que los incentivos para aprender se encuentran en la
propia tarea. sta se concibe como algo que hay que resolver; el alumno se fija en el
proceso que puede conducir a su resolucin, y las dudas, dificultades o errores se
consideran como algo esperable, por lo que se persiste en el trabajo. La orientacin hacia el
proceso se traduce en una tendencia hacia un enfoque profundo, que va a tener
repercusiones en el grado de significatividad de los aprendizajes realizados.
Esta descripcin permite precisar importantes aspectos en relacin con la motivacin
y su incidencia en el tipo de aprendizaje realizado (menos o ms significativo), as como
ubicar en este contexto la funcin de los profesores. En primer lugar, no se trata
nicamente de contribuir a motivar a los alumnos, sino de que esa contribucin redunde en
motivacin intrnseca, la que a su vez sita al alumno en mejores condiciones para realizar
aprendizajes con un elevado grado de significatividad. En segundo lugar, que las
prioridades del profesor, en este mbito, debern traducirse en ayudar a los alumnos a
centrarse en la tarea, y no exclusivamente en los resultados.
Ello significa que, al menos en parte, la funcin del profesor consistir en contribuir
a que los alumnos perciban el sentido de aprender.
4.e.9.1
El sentido de aprender
Para encontrar sentido al aprender, es necesario saber qu se pretende que se aprenda,

encontrarlo interesante y sentirse competente para la tarea de que se trate. Ayudar a
encontrar sentido supone, pues, ayudar al alumno a representarse los objetivos de lo que se
propone y los motivos por los cuales debe realizarlo. Que estos motivos se consideren como
algo ajeno, o como algo propio, personal, tiene una clara repercusin en la posibilidad de
abordar intrnsecamente motivado el aprendizaje. Cuando ello ocurre, los alumnos pueden
experimentar el sentimiento de autonoma que proporciona estar trabajando para conseguir
una finalidad propia, ms que para responder a una demanda externa y rutinaria.
- 97 -

Aprender tendr poco sentido para un alumno si ste no considera atractivo, en algn
grado, lo que se pretende que haga. Los profesores pueden ayudar a destacar el inters que
puede tener un aprendizaje para los alumnos, aunque no sea inmediato y tenga un carcter
ms diferido, vinculado a su utilidad para alcanzar objetivos futuros. Sin embargo, aunque
considere interesante lo que se le propone, difcilmente un alumno se implicar en el
aprendizaje si no tiene razonables expectativas de xito, es decir, si no confa en sus
posibilidades para aprender. A pesar de que el sentimiento de competencia remite al
autoconcepto del alumno, en las situaciones educativas lo que puede aprender depende
tambin, y en buena medida, de las ayudas que puede recibir de otros compaeros y del
profesor. Entre las que puede adoptar ste, algunas se refieren al clima del aula, y otras, a
las ayudas que permiten centrarse ms en la propia tarea que en los resultados que de ella se
desprenden.
Favorecer la motivacin de los estudiantes requiere un ambiente de aprendizaje que
prime la cooperacin por encima de la competicin, en el que sea normal pedir y ofrecer
ayuda y en el que quepa la posibilidad de equivocarse y aprender de los propios errores. La
comunicacin fluida y respetuosa, el trato justo y personalizado, son perfectamente
compatibles con una moderada exigencia que traduzca confianza del profesor en las
posibilidades de sus alumnos.
La existencia de un clima de clase emocionalmente positivo posee importantes
repercusiones en la disposicin que alumnas y alumnos muestran hacia las tareas
propuestas; en este sentido, el hecho de que se perciba al profesor como una fuente de
ayuda aparece como un aspecto esencial para que los alumnos se sientan motivados a
aprender. Entre las dimensiones que se han identificado como decisivas en la consideracin
que el alumnado realiza de sus profesores y profesoras como posibles fuentes de ayuda,
cabe citar las siguientes (Wentzel, 1997):
Inters y preocupacin por la enseanza: los alumnos perciben a sus profesores

como alguien interesado en ayudarles cuando aprecian que stos se esfuerzan por
ensearles a ellos especficamente, as como por sus intentos de hacer la clase
atractiva.
- 98 -

Estilo comunicativo, referido en este caso a la existencia de canales de

comunicacin fluidos y recprocos, ms que al contenido mismo de la
comunicacin. Los alumnos consideran que sus profesores les ayudan cuando les
tienen en cuenta, cuando hablan con ellos y les escuchan, cuando les prestan
atencin.
Trato justo y respetuoso, que hace referencia a la amabilidad y honestidad que

refleja la actuacin del profesor. Los alumnos la perciben a travs de la confianza
que se les muestra, por el hecho de que se les diga la verdad y por el empeo que
ponen los profesores en justificar las decisiones que toman, sin recurrir a
arbitrariedades.
Expectativas basadas en el alumno como persona, es decir, considerndolo un

individuo particular y mostrando inters por sus experiencias y vivencias extra
acadmicas. Los alumnos se sienten as en la medida en que los profesores se
interesan por sus problemas y pueden hablar acerca de ellos, lo que muestra la
importancia de la dimensin orientadora de la tarea docente.
Expectativas basadas en el alumno como aprendiz, considerndolo una persona

que posee sus propias estrategias y competencias, que contribuye de un modo
especfico al grupo clase y que eventualmente puede tener problemas o
dificultades. Los alumnos perciben al profesor como una ayuda en esta dimensin
cuando ste se ofrece para ayudarles, cuando se da el tiempo necesario para
asegurarse de que han entendido y en la medida en que atiende a sus necesidades
especficas.
Valoracin del trabajo realizado por los alumnos y alumnas, ms o menos informal
los alumnos valoran que los profesores se fijen en su trabajo, que se les reconozca
cuando lo han realizado adecuadamente y que se les elogie.
- 99 -

Todos estos aspectos en conjunto con la exigencia moderada, el rigor, el gusto por el
trabajo bien hecho, el esfuerzo y la dedicacin, cobran todo su sentido en un contexto de
interaccin en el que alumnos y profesores forman parte de un mismo equipo, aunque cada
uno desde su responsabilidad.
Las actuaciones aludidas -que reflejan simultneamente que el profesor acepta y
respeta a cada uno de los alumnos que tiene ante s, y su propia percepcin de la tarea
docente contribuyen a muy importantes aspectos: a incrementar el sentimiento de auto
competencia de los alumnos; a fomentar que atribuyan las causas de sus xitos y obstculos
a factores internos y controlables (como el esfuerzo, la dedicacin..); a que se les reconozca
como personas, lo que promueve su autonoma y valoracin personal; a que valoren las
situaciones de enseanza como retos ante los que no se encuentran solos y que vale la pena
intentar superar.
En un contexto como el descrito, la tarea aparece como elemento crucial, pues las
relaciones e intercambios comunicativos a travs de los cuales el profesor puede aparecer
como una fuente de ayuda, se encuentran directa o indirectamente vinculados a las tareas
que se abordan en el aula.
4.e.9.2
La tarea como elemento vinculante
Favorecer la motivacin intrnseca implica fomentar el que los alumnos se centren en

la tarea, que se constituye en el foco prioritario de atencin. Ello se consigue:
Proporcionando explicaciones que permitan a los alumnos entender los objetivos

de aprendizaje que se persiguen, y argumentos para que los consideren deseables
para ellos mismos.
Fomentando siempre que sea posible la autonoma de los aprendices: para

determinar objetivos de aprendizaje, proporcionndoles diversas opciones para
llevar a cabo las tareas, facilitndoles criterios para valorar su propio trabajo.
- 100 -

Centrando los esfuerzos de los alumnos en la resolucin de la tarea y en los

contenidos que implica, proporcionando informacin relevante sobre los medios
para lograrla, sobre los errores cometidos y sobre las estrategias adecuadas para
solventarlos.
Valorando los progresos del aprendizaje a lo largo del proceso, y no nicamente

por los resultados obtenidos; evitar las comparaciones entre el alumnado.
4.e.10
Estrategias de enseanza para promover aprendizajes significativos
Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede aplicar con la intencin
de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse
basndose en su momento de uso y presentacin tenemos:
a) las preinstrucciones (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante

en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece
condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo
que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y
la previa).
b) las coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo

de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se
incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas.
c) las posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y

permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora.
- 101 -

4.e.11
Papel que debe cumplir el docente para el logro de aprendizajes significativos
Est claro que no todos los mtodos utilizados favorecen o activan un aprendizaje de
ste tipo, incluso muchos lo obstaculizan. El docente debe tener en cuenta bsicamente tres
puntos en el proceso de enseanza:
1. Conectar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos del educando:

significa darle un cimiento al nuevo aprendizaje. Esto le permitir al alumno ir
integrando los nuevos conocimientos a su estructura cognitiva, ser capaz de
darles significados y construirse una representacin mental de ellos. En otras
palabras, se aprende significativamente relacionando el conocimiento nuevo.
2. Organizar e interrelacionar los contenidos, para ello se deben visualizar o

construir los eslabones, ideas o conceptos que vinculan los contenidos entre s.
Ausubel recomienda, ordenar la secuencia del cuerpo de conocimientos a ser
enseados, construyendo su lgica interna y su organizacin.
3. Presentar los organizadores del aprendizaje: esto constituye una estrategia para
preparar al estudiante para iniciar un nuevo aprendizaje.
La propuesta es comenzar con la presentacin de unos contenidos introductorios que

sean relevantes y claros, estos son los organizadores del aprendizaje: conceptos y
enunciados unificadores que tienen amplio poder explicativo y la mayor posibilidad de
generalizacin y de conexin con el contenido a ensear. (UNESCO, 1995).
- 102 -

4.e.12
Ventajas del Aprendizaje Significativo
1. Produce una retencin ms duradera de la informacin.
2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con

los anteriormente adquiridos de forma significativa.
3. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es

guardada en la memoria a largo plazo.
4. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades

de aprendizaje por parte del alumno.
5. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende

de los recursos cognitivos del estudiante.
Todos los supuestos tericos presentados se desarrollan en el proceso enseanzaaprendizaje y entran en el amplio campo de la DIDCTICA.
5-DIDCTICA
a) DIDCTICA
Durante mucho tiempo, la didctica fue considerada como el arte de ensear,
actualmente es considerada como el conjunto de procedimientos destinados a dirigir el
aprendizaje. La didctica para a tener una visin diferente del proceso del aprendizaje:
advierte que este tiene lugar, internamente, en el educando y que no se realiza por mero
proceso de transmisin del maestro al alumno.
- 103 -

Se podra afirmar que la didctica procura dirigir el aprendizaje del educando

teniendo en cuenta los objetivos de la educacin. La didctica es, pues, la conceptualizacin
de cmo llevar al educando a alcanzar los objetivos de la educacin. Es necesaria para que
la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del
educando y de la sociedad. Se interesa no tanto por lo que va a ser enseado, sino cmo va
a enseado.
Es muy importante que el docente tenga una conveniente formacin didctica, que lo
valioso no es la materia sino el alumno y su medio fsico, afectivo, cultural y social. Claro
est que para ensear bien, corresponde tener en cuenta, las tcnicas de la enseanza
adecuada al nivel evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del alumno
Tiene grandes compromisos con la realidad humana del educando, con la realidad
comunitaria y con los objetivos de la educacin.
La didctica en cuanto a sus fines, se ocupa de estudiar las tcnicas de orientacin y
direccin del aprendizaje y en cuanto a su contenido, segn Luiz Alves de Mattos, un
conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que el
docente debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el
aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.24
5.a.1 DIDCTICA, Etimologa
Viene del griego didaktik, que quiere decir arte de ensear. La palabra didctica fue
empleada por primera vez, con el sentido de ensear, en 1929, por Ratke, en su libro
Aphorisma Didactici Presipui, o sea Principales Aforismos Didcticos. El trmino, sin
embargo, fue consagrado por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada
en 1657.
Es ciencia y arte de ensear. Es ciencia por cuanto investiga y experimenta nuevas
tcnicas de enseanza, teniendo como bases principales la biologa, la sociologa, la
psicologa y la filosofa. Es arte cuando establece normas de accin o sugiere normas de
comportamiento didctico, basndose en los datos cientficos y empricos de la enseanza,
esto es porque la didctica no puede separar teora y prctica.
24
Luiz Alves de Mattos (1963) Compendio de Didctica General. Buenos Aires, Kapelusz, p. 27
- 104 -

5.a.2 DIDCTICA, Concepto

La didctica es el conjunto de recursos tcnicos que tiene por objeto dirigir el
aprendizaje del educando a fin de que alcance un estado de madurez que lo capacite para
enfrentar la realidad de manera consciente, equilibrada y eficiente, y para actuar en ella
como ciudadano responsable.
5.a.3 Elementos de la Didctica

La didctica considera seis elementos fundamentales que son:
El alumno: el alumno es quin aprende; aquel por quien y para quien existe la
escuela. Siendo as, est claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a
la escuela. En la realidad debe existir una adaptacin recproca entre el alumno y
la escuela, para ello es imprescindible que la escuela est en condiciones de recibir
al alumno tal como l es, segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales.
Los objetivos: Toda la accin didctica supone objetivos. La escuela no tendra

razn de ser si no tuviese en cuentas la conduccin del alumno hacia determinadas
metas,
tales
como:
modificacin
del
comportamiento,
adquisicin
del
conocimiento, desenvolvimiento de la personalidad, orientacin profesional, etc.
El profesor: el profesor es el orientador de la enseanza. Debe ser fuente de

estmulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del
aprendizaje. Debe tratar de entender a sus alumnos y ser orientador y gua para la
formacin de la personalidad del educando.
La materia: la materia es el contenido de la enseanza. A travs de ella sern

alcanzados los objetivos de la escuela.
- 105 -

Las tcnicas de enseanza: tanto los mtodos como las tcnicas son
fundamentales en la enseanza y deben estar lo ms prximo que sea posible, a la
manera de aprender de los alumnos. Mtodos y tcnicas deben propiciar la
actividad de los educandos. La enseanza de cada disciplina requiere, de tcnicas
especficas, pero todas deben ser orientados en el sentido de llevar al educando a
participar en los trabajos de la clase, sustrayndolo a la clsica posicin del mero
or, escribir y repetir.
Medio geogrfico, econmico, cultural y social: es indispensable para que la

accin didctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en
consideracin el medio donde funciona la escuela, pues solamente as podr ella
orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales del
educando.
5.a.4 Objetivos de la Didctica

Los objetivos de la didctica en trminos educacionales, convergen para posibilitar
una realizacin ms eficiente del concepto de educacin y de sus objetivos generales o
particulares, mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:
1. Llevar a cabo propsitos de lo que se concepte como educacin.
2. Hacer la enseanza y, por consiguiente, el aprendizaje, ms eficaces.
3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biologa, la psicologa, la

sociologa y la filosofa que puedan hacer la enseanza ms consecuente y
coherente.
4. Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo de
ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en funcin de sus esfuerzos de
aprendizaje.
- 106 -

5. Adecuar la enseanza a las posibilidades y a las necesidades de los alumnos.
6. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya

progreso, continuidad y unidad para que los objetivos de la educacin sean
suficientemente logrados.
7. Guiar la organizacin de las tareas escolares para evitar prdida de tiempo y

esfuerzos intiles.
8. Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y a las necesidades del alumno y
de la sociedad.
9. Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.
10. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el
aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.
5.a.5 Divisin de la Didctica

La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares esto es,
con relacin a la enseanza de todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto
da lugar a una didctica general y a diversas didcticas especiales.
Didctica General: estudia el problema de la enseanza de un modo general,
procura ver la enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms
generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que
den mayor eficiencia a lo que se ensea. Debe estar vinculada a las circunstancias
reales de la enseanza y a los objetivos que la educacin procura concretar en el
educando. La didctica general abarca el planeamiento, la ejecucin y la
evaluacin.
- 107 -

Didctica Especial: puede ser encarada desde dos puntos de vista:

Con relacin al nivel de enseanza. Se tiene as una didctica de la escuela
primaria, secundaria o superior.
Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular, como

Matemtica, Historia y Geografa, Ciencias Naturales, etc.
b) LA DIDCTICA ESPECIAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Enseanza de las ciencias sociales, campo del saber y de la investigacin educativa

que tiene por protagonista a las denominadas ciencias sociales. La enseanza de stas
cuenta con una larga historia. Comenz su andadura unida a la didctica de la historia y de
la geografa cuando, a mediados del siglo XIX, apareci en Europa una corriente de
pensamiento que consideraba la educacin como el camino ms adecuado para el progreso
de la sociedad.
En la actualidad, las nuevas necesidades de formacin de los jvenes para convivir en
una sociedad pluralista y democrtica, asegurar la presencia de una dimensin humana y
social en un mundo tecnificado, y manejar de forma crtica una gran cantidad de
informacin, han obligado a plantear una nueva enseanza de las ciencias sociales ms
global, interdisciplinar e integradora en la que se incorporan otras disciplinas sociales. Esta
tendencia, que se origin en Estados Unidos a comienzos del siglo XX, se extendi por
Europa en la dcada de 1960 con la aparicin de nuevos fenmenos sociales. A partir de
entonces apareci una nueva dimensin de las ciencias sociales y en algunos sistemas
educativos, especialmente los del entorno anglosajn, se introdujeron cambios
substanciales en sus programas de educacin primaria y secundaria que afectaron a la
enseanza de las ciencias sociales y, consiguientemente, a su didctica.
- 108 -

En este momento, la enseanza de las ciencias sociales no slo trata de las ya

tradicionales disciplinas de geografa e historia, sino que tambin se refiere a otras ciencias
como la historia del arte, las ciencias polticas, la economa, la sociologa, la antropologa y
la psicologa, que aportan nuevos elementos de comprensin de la realidad social. Este
incremento cuantitativo y cualitativo de las ciencias sociales no se puede resolver en una
programacin escolar con la simple agregacin de los contenidos de las diversas
disciplinas, ni tampoco con la integracin de las mismas en un todo en el que cada una
pierda su identidad. Se trata de aprovechar el anlisis de la realidad social que hace cada
una de estas ciencias para facilitar el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican
la actuacin de las sociedades y su relacin con el medio natural, tanto en el presente como
en el pasado.
Es, precisamente, en el periodo escolar que va de los 12 a los 16 aos
aproximadamente donde la enseanza de las ciencias sociales, entendida como una
didctica especfica, adquiere sentido. En primer lugar, porque el alumnado de esta edad ya
tiene algunas nociones precisas sobre la naturaleza de las relaciones humanas y es capaz de
manejar un amplio nmero de conceptos sociales. En segundo lugar, porque en aos
anteriores la enseanza de las ciencias sociales se realiza normalmente junto con la de las
ciencias de la naturaleza, enseanza que es necesariamente globalizada. El intento de
relacionar las diversas disciplinas en un programa integrado de ciencias sociales en este
periodo de la enseanza ha dado origen a numerosas investigaciones y hoy la enseanza
integrada de estas ciencias constituye un rea de conocimiento y de investigacin con
entidad propia en el nivel universitario, que trata de establecer criterios para identificar los
contenidos o ncleos conceptuales de cada una de estas disciplinas, ordenarlos de forma
coherente y aplicarlos a la realidad concreta de las aulas.
- 109 -

c) LA RENOVACIN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA ENSEANZA POR

DESCUBRIMIENTO
La propuesta didctica tradicional, basada en la transmisin-recepcin de
conocimientos disciplinares, evolucion gracias a los movimientos pedaggicos de
renovacin de mbito internacional que dieron lugar a la aparicin de mtodos globales, lo
que supona nuevas concepciones de escuela. El caudal innovador que impuls la Escuela
Nueva, desde el primer tercio del siglo XX, se concret, en Espaa, en la Institucin Libre
de Enseanza. sta propuso un mtodo activo para descartar la memorizacin, que
imperaba en el mayor nmero de escuelas, al tiempo que pretenda que los alumnos y
alumnas relacionaran lo que aprendan con la realidad, mediante una nueva estructuracin
de los contenidos.
A mediados de la dcada de 1960 se institucionalizaron las tradiciones innovadoras y
se inici una nueva renovacin en la enseanza de la geografa y de la historia, promovida
por el cambio de las nuevas concepciones histricas y geogrficas introducidas en la
universidad. En la educacin primaria y secundaria tuvieron un destacado papel los
movimientos de renovacin pedaggica que introdujeron en las clases los mtodos activos,
el uso de documentos histricos para conocer el pasado, y que aplicaron a la enseanza las
nuevas corrientes de investigacin en el campo de la psicologa del aprendizaje.
La teora gentica de Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra
sentaron las bases del conocimiento psicolgico, tanto en lo que concerna a la concepcin
de cambio como en lo referente a las formulaciones estructurales del desarrollo operativo.
Este hecho ha permitido plantear nuevos enfoques didcticos de gran repercusin terica y
prctica en la enseanza de todas las reas de conocimiento. Su aplicacin a la enseanza
de las ciencias sociales propici la aparicin de un nuevo modelo didctico basado en el
aprendizaje por descubrimiento, como reaccin a la tradicional enseanza por
memorizacin.
- 110 -

El modelo de aprendizaje de las ciencias sociales por descubrimiento se basa en dos

consideraciones fundamentales. La primera se refiere al estudiante, a quien se considera
capaz de aprender por s mismo si se le facilitan los instrumentos necesarios para hacerlo,
teniendo en cuenta el carcter individual del aprendizaje y entendiendo que slo se aprende
aquello que se descubre. La segunda se relaciona con el propio marco conceptual de las
ciencias sociales, que se estiman un medio para desarrollar, en los escolares, capacidades
especficas en relacin con la comprensin y anlisis de la sociedad.
En esta situacin, la enseanza de las ciencias sociales adopta el mtodo cientfico
inductivo, utilizado por las ciencias experimentales y que se centra ms en desarrollar las
habilidades y estrategias de pensamiento cientfico, en el marco de situaciones prximas a
los intereses de los estudiantes, que en la transmisin conceptual. En la dcada de 1970
muchos grupos de profesores, como el que reelabor para Espaa el mtodo ingls
Historia 13-16, publicaron unidades de material de archivo en ediciones comerciales que
incorporaban estrategias didcticas por descubrimiento, adaptadas al desarrollo operativo y
afectivo de los alumnos. El profesorado organizaba el trabajo de los estudiantes y valoraba
la realizacin del mismo mediante la utilizacin de diversos materiales didcticos como
carpetas de documentos, juegos de simulacin, dramatizaciones o medios audiovisuales.
d) LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES
Un cambio importante en la enseanza de las ciencias sociales se produjo a partir de
la dcada de 1980, cuando las teoras del aprendizaje por descubrimiento fueron
contestadas a la luz de nuevas investigaciones que combinaban la naturaleza conceptual y
metodolgica de las ciencias sociales con el proceso de aprendizaje constructivo. El
constructivismo recoga las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduca una nueva
visin del proceso de aprendizaje. En el marco de las teoras constructivistas, David Paul
Ausubel denominaba aprendizaje verbal significativo al que se produce cuando se
relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con conocimientos ya existentes
- 111 -

en la estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales pueden ser el resultado de

experiencias educativas anteriores, escolares y extra escolares o, tambin, de aprendizajes
espontneos.
Estos conocimientos previos, denominados inclusores, son los que permiten encajar
la informacin nueva en el lugar adecuado de la red conceptual del estudiante para que la
puedan utilizar como un instrumento de interpretacin, condicionando as el resultado del
nuevo aprendizaje. Apoyndose en este principio, el propio Ausubel haca una aportacin
de gran importancia para la enseanza en general y para las ciencias sociales en particular
cuando afirmaba: De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante
consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.
Las teoras constructivistas han generado un elevado nmero de investigaciones
educativas que han supuesto un gran avance en la enseanza de las ciencias sociales, al
integrar la estructura conceptual lgica de las disciplinas en la estructura psicolgica de los
estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son
fundamentales para que el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias sociales sea
significativo.
En primer lugar, hay que tener en cuenta las ideas previas del alumnado, ligadas a sus
vivencias personales y sociales, con el fin de promover en el estudiante un cambio
conceptual para comprender las ciencias sociales como un conjunto de conocimientos en
permanente revisin. En segundo lugar, seleccionar los contenidos cientficos de las
ciencias sociales, de forma que sean potencialmente significativos, por lo que interesa
organizarlos en torno a una red conceptual. En tercer lugar, considerar al estudiante como
verdadero artfice de su aprendizaje, ya que de l depende la construccin del
conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual, tener una actitud favorable
para aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. En cuarto
lugar, procurar que los conocimientos cientficos sean funcionales y puedan utilizarse fuera
del contexto escolar. Y, por ltimo, en quinto lugar, fomentar la necesidad de utilizar la
memoria lgica y comprensiva.
Las pautas de interaccin profesor-estudiante ms favorables para el proceso de
construccin del conocimiento de las ciencias sociales son las que respetan la llamada
- 112 -

regla de la contingencia, es decir, cuando las intervenciones del profesorado estn

ajustadas al nivel de aprendizaje del estudiante.
En este modelo didctico, la funcin del profesorado y de los estudiantes es
complementaria, dado que el primero dispone los contenidos que el segundo deber
reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se pueden combinar estrategias
metodolgicas de exposicin o recepcin, de descubrimiento y de indagacin. La
evaluacin se centra en el desarrollo de capacidades intelectuales y en la construccin del
conocimiento.
e) EL CONCEPTO DE CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA25
El rea de las ciencias sociales en la enseanza secundaria (12-16 aos) incluye,
adems de los contenidos cientficos de geografa e historia, ciencias de gran tradicin
pedaggica, otras ciencias sociales como la historia del arte, las ciencias polticas, la
economa, la sociologa, la antropologa y la psicologa, que procuran nuevos elementos de
anlisis para la comprensin de la compleja realidad social.
Estas disciplinas tienen algunos rasgos comunes en relacin con el objeto de estudio,
puesto que tratan de la vida de hombres y mujeres en sociedad, aunque lo hagan desde
diferentes puntos de vista. Y tambin comparten ciertos rasgos metodolgicos, como la
utilizacin de procedimientos de investigacin basados en la observacin y recogida de
datos (organizados y codificados en diversas fuentes de informacin), el manejo de
esquemas explicativos en los que intervienen diversos factores causales que establecen
complejas interacciones (multicausalidad), as como la introduccin de las intenciones y las
motivaciones de las personas y grupos en la explicacin de los acontecimientos.
Pero tambin presentan diferencias especficas que son de gran inters en la
enseanza de las ciencias sociales por su gran capacidad educativa. As, la geografa
potencia el desarrollo de la percepcin y representacin del espacio; la historia desarrolla
procedimientos de anlisis de fuentes de diversa naturaleza; la historia del arte ampla la
percepcin y el goce esttico; la economa se centra en el anlisis de la produccin y
25
Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2004.
- 113 -

diversificacin de bienes y recursos, las ciencias polticas en la administracin del poder de

la sociedad y el estudio de las instituciones de gobierno, mientras que la sociologa
contribuye al conocimiento de los procesos que aparecen en las relaciones e interacciones
humanas, la antropologa incorpora claves interpretativas para el estudio de las
mentalidades y de las formas de vida, y la psicologa aporta elementos para la comprensin
de la conducta humana.
f) LA ENSEANZA INTEGRADA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, UN MODELO EN

CONSTRUCCIN
La renovacin didctica de las ciencias sociales, que haba intentado aplicar el
mtodo cientfico, utilizado por las ciencias experimentales y basado en la bsqueda de la
objetividad separando dato y sujeto, tuvo unos resultados negativos. El hecho es que la
construccin del conocimiento cientfico de las ciencias sociales es diferente al de las
ciencias experimentales y entraa una mayor complejidad, dado que el anlisis y la
interpretacin de la realidad social o los modelos globales son, a la vez, dato y sujeto de
dichas ciencias sociales y, por tanto, la objetividad es, por definicin, inalcanzable. Desde
este punto de vista, es necesario replantear la didctica de las ciencias sociales a partir de
las nuevas perspectivas de la construccin y metodologa cientfica de dichas ciencias junto
con las aportaciones de las teoras constructivistas, que permiten sustituir la enseanza de
carcter culturalista y acadmico de los contenidos sociales, enseados hasta ahora, por otra
de carcter formativo, tal como demanda la sociedad: que la enseanza de las ciencias
sociales tenga, fundamentalmente, un carcter formativo.
El incremento cuantitativo y cualitativo de las ciencias sociales no se puede resolver
en una programacin escolar con la simple agregacin de los contenidos de las diversas
disciplinas, ni tampoco con la integracin de las mismas en un todo en el que cada una de
ellas pierda entidad. Se trata de aprovechar el anlisis de la realidad de cada una de estas
disciplinas sociales para facilitar el aprendizaje de los conceptos cientficos que explican la
actuacin de las sociedades y su relacin con el medio natural, tanto en el presente como en
el pasado.
- 114 -

Este intento de relacionar las diversas ciencias sociales en un programa integrado en

la educacin secundaria es una tarea ardua porque, si bien las ciencias sociales tienen el
mismo objeto de estudio y cuentan con tcnicas y problemas comunes, hoy por hoy no
forman un conjunto ordenado y estructurado de conceptos. En el mejor de los casos, los
cientficos que trabajan en las diferentes ramas de las ciencias colaboran, desde el mbito
de sus propias disciplinas, en la consideracin de problemas sociales sobre los cuales se da
una convergencia de intereses. Por otra parte, los profesionales de estas enseanzas, cuya
formacin especializada ha sido en contenidos cientficos de geografa e historia, deben
realizar un gran esfuerzo didctico para introducir en sus programaciones de aula aspectos
relacionados con las otras reas del conocimiento social.
Sin embargo, el hecho de que la empresa resulte difcil no quiere decir que sea
imposible. La enseanza de las ciencias sociales constituye hoy un rea de conocimiento y
de investigacin con entidad propia en las universidades. En este sentido, se han abierto
numerosas lneas de investigacin didctica para tratar de establecer criterios e identificar
los ncleos conceptuales de cada una de estas ciencias. Se trata de ordenarlos de forma
coherente y aplicarlos a la realidad concreta de las aulas, incluyendo las aportaciones de la
psicologa cognitiva en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En la actualidad, algunas investigaciones didcticas universitarias han tratado de
seleccionar aquellos conceptos transdisciplinares que son relevantes en cada una de las
disciplinas que componen las ciencias sociales con el fin de poder integrarlos en el marco
de una sola red conceptual. Espacio y tiempo, identidad y alteridad, racionalidad, cambio y
continuidad, causalidad, diversidad e igualdad, paz y guerra, interrelacin y organizacin
social, son algunos conceptos que estructuran todas las disciplinas que conforman las
ciencias sociales. Contemplarlos en la enseanza de las ciencias sociales facilita al
profesorado la seleccin de contenidos y ayuda a los adolescentes a comprender y valorar la
realidad social que viven. Desde una perspectiva crtica, se posibilita el desarrollo de
actitudes tolerantes y solidarias, aceptacin de la pluralidad, defensa de los derechos
humanos, capacidad de dilogo, valoracin de la democracia, respeto por el patrimonio
cultural y colaboracin en la bsqueda de nuevas soluciones, entre otros valores.
- 115 -

g) LA SECUENCIA DIDCTICA EN LA ENSEANZA INTEGRADA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES26
Las actividades didcticas de las ciencias sociales forman parte de un proceso de
enseanza-aprendizaje impulsado por la intervencin pedaggica del profesorado, mediante
el cual el alumnado construye y asimila nuevos conocimientos y significados, modificando
y reordenando sus conocimientos previos sobre el funcionamiento de las sociedades
humanas y el uso de conceptos sociales, como, por ejemplo, burguesa, socialismo, ciudad
dormitorio o arte contemporneo, que, a veces, suelen utilizar de forma poco precisa, e,
incluso, errnea.
Este proceso de renovacin de la enseanza de las ciencias sociales se estructura en
torno a una secuencia de unidades didcticas planificadas en el marco de una programacin
general que organiza de forma coherente todo el proceso. Antes de comenzar una unidad
didctica, es conveniente realizar algunas actividades de motivacin para despertar el
inters de los estudiantes y detectar los conocimientos previos sobre el tema de estudio. La
estructura de la unidad est basada en contenidos disciplinares, diferenciados en hechos y
conceptos, procedimientos y actitudes, junto a una serie de actividades de aprendizaje y
evaluacin. Con estos elementos se pretende conseguir unos objetivos especficos mediante
el uso de determinados mtodos y recursos didcticos; la organizacin del aprendizaje
puede dar respuesta a las preguntas que todo docente se plantea antes de organizar
cualquier actividad didctica: qu, cmo, cundo y para qu ensear.
h) ESTRATEGIAS DIDCTICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los mtodos para ensear las ciencias sociales se han dividido, tradicionalmente, en
dos tipos: de exposicin-recepcin y activos o de indagacin que, a su vez, pueden ser
dirigidos o libres. En la actualidad, no existen evidencias de que unos sean mejores que
otros; lo nico que se sabe es que mediante determinadas tcnicas parece que se consiguen
mejores resultados en determinadas situaciones. De todas formas, las tcnicas y mtodos
didcticos deben elegirse en funcin de lo que se desea ensear, de las necesidades del
alumnado y de otras circunstancias especficas.
26
- 116 -

Con las estrategias basadas en la exposicin-recepcin, el alumnado recibe, oralmente

o mediante textos escritos, un conocimiento elaborado que debe asimilar. A pesar de su
desvalorizacin por gran parte del actual profesorado, debido al abuso que se ha hecho de
ella en la enseanza tradicional, esta estrategia puede promover un aprendizaje significativo
siempre que los nuevos conocimientos se presenten bien estructurados, con claridad, y se
tengan en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. El valor de esta estrategia es
mayor cuanto ms abstractos y tericos sean los conocimientos sociales que el alumno,
difcilmente, podr alcanzar por s solo, por lo que precisa la presentacin elaborada del
profesor. Por ejemplo, al presentar la estructura global de un tema de estudio, dar a conocer
hechos y conceptos, o describir una situacin o recapitular un proceso. Sin embargo, y a
pesar de este inters didctico, es evidente que resulta insuficiente para desarrollar
capacidades intelectuales y, por ello, deben acompaarse con otro tipo de actividades.
Las estrategias basadas en la indagacin o investigacin se relacionan con el modelo
de aprendizaje constructivo y, en la actualidad, ocupan un lugar cada vez ms destacado en
la enseanza de las ciencias sociales. Se caracterizan por enfrentar a los estudiantes a
situaciones ms o menos problemticas, en las que el conocimiento no se presenta acabado,
sino que se debe reelaborar a travs del trabajo con documentos y otros materiales de
diferente naturaleza. Las actividades que genera este tipo de estrategia responden al valor
formativo de las ciencias sociales en el sentido de formar estudiantes rigurosos, crticos y
tolerantes con las ideas ajenas, y de promover su participacin en la bsqueda de vas
diversas para la interpretacin de los hechos y procesos sociales.
Propio de esta estrategia es el planteamiento de cuestiones sin una solucin clara o
cerrada, en las que el conocimiento de la realidad social se presenta como un problema que
puede ser interpretado de diversas maneras, todas igualmente vlidas. Ante preguntas como
qu signific la descolonizacin?, las explicaciones pueden ser diferentes segn la
interpretacin de las fuentes documentales que se manejen.
- 117 -

Por otro lado, el estudio de casos presenta situaciones complejas en el marco de

actuaciones de personas o hechos. As, por ejemplo, se puede acceder al conocimiento de la
sociedad brasilea del siglo XX a travs de la vida cotidiana de una familia y de las
relaciones sociales que se establecen. Estas actividades responden a un enfoque
antropolgico de las ciencias sociales. Los debates o foros de discusin pueden ser
utilizados para argumentar las propias opiniones sobre temas relevantes de la sociedad y
ensean a respetar las opiniones de los dems, dado que los problemas sociales son el
centro de la reflexin colectiva y del contraste de opiniones.
Los proyectos de investigacin ocupan un lugar relevante en este tipo de estrategias.
Son estudios o trabajos de carcter global que suponen la delimitacin del problema, la
formulacin de hiptesis, la recogida de datos hasta la verificacin o refutacin de las
hiptesis, y la presentacin de las conclusiones con la aportacin de resultados. Se trata de
habituar al alumnado a resolver problemas con relativa autonoma y facilitarle una
experiencia sobre el trabajo que realizan los investigadores sociales (gegrafos,
historiadores, socilogos y antroplogos, entre otros). Igualmente, se pretende que
entiendan que los asuntos sociales se pueden explicar desde diferentes puntos de vista y que
puede haber diversos niveles de anlisis y diferentes construcciones conceptuales.
i) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Las actividades de aprendizaje son el eje vertebrador del proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias sociales y deben mantener una coherencia interna en funcin de
la lgica de las disciplinas y del proceso de aprendizaje significativo. Muchas son las
actividades de aprendizaje que se pueden realizar en un aula de ciencias sociales, sin
embargo se debe procurar evitar el excesivo activismo que llegue a invalidar el proceso de
aprendizaje, al no permitir la existencia de espacios de reflexin. En este sentido, deben
seleccionarse actividades relacionadas con el espacio y el tiempo, el anlisis de fuentes, el
tratamiento de la informacin y el planteamiento de problemas. Deben abordar aprendizajes
de contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes, y ser variadas y de
dificultad graduada para permitir acceder al conocimiento de lo social en un alumnado,
necesariamente, diverso.
- 118 -

A manera de ejemplo, a continuacin se indican algunas actividades especialmente

adecuadas para conseguir los objetivos de la enseanza de las ciencias sociales: elaborar y
comentar mapas geogrficos e histricos, y usar cronologas deben ser actividades
recurrentes en esta enseanza y son especialmente tiles para facilitar la comparacin de
situaciones de cambio y permanencia; analizar fuentes diversas de informacin (escritos,
grficos, iconogrficos e informticos) para contrastar diferentes interpretaciones de un
mismo hecho social; elaborar juicios crticos y buscar la explicacin causal de los
acontecimientos sociales del pasado y del presente, y establecer interacciones; participar en
debates con opiniones personales razonadas; acercarse a la vida cotidiana de las diversas
sociedades en el presente y en el pasado a travs de los objetos de uso corriente,
monumentos, vestidos, costumbres y usos sociales; elaborar e interpretar grficos y
esquemas conceptuales para facilitar la comprensin de ciertos fenmenos complejos de
orden poltico, social o econmico.
j) MATERIALES Y RECURSOS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los materiales y recursos son inseparables de las actividades de aprendizaje que se
realizan en el aula y su evolucin ha seguido el mismo proceso que el marco conceptual y
didctico de las ciencias sociales. Los materiales de trabajo han pasado de utilizar el libro
de texto como nica fuente de informacin o comentarios de textos ms o menos
formalizados, a la presencia de todo un conjunto de materiales diversos, organizados en
torno a las unidades didcticas.
Los manuales han experimentado una profunda evolucin en los ltimos tiempos y,
actualmente, mantienen un equilibrio entre la informacin bsica, las fuentes documentales
y la propuesta de actividades. En ellos, el profesorado puede elegir los contenidos y las
actividades ms adecuadas a la estrategia de enseanza elegida y, tambin, utilizar su parte
textual y documental (cronologas, documentos, datos estadsticos, grficos, imgenes,
mapas o vietas) como secuencias de aprendizaje.
- 119 -

Materiales interesantes para la formacin de los estudiantes de ciencias sociales son

los repertorios de fuentes documentales histricas, literarias y de prensa (clasificados en
bloques temticos), atlas histricos y geogrficos, archivo de imgenes seleccionados por
pocas (retratos, pinturas, carteles, grficos, objetos materiales, vestidos, alimentos) y las
nuevas tecnologas audiovisuales e informticas. Por otra parte, la creacin de bancos de
datos que permiten el acceso a multitud de documentos y la aparicin de discos compactos
interactivos con imgenes fijas o animadas, glosarios e ndices, son una muestra del
resurgir de este tipo de materiales, aunque su uso generalizado todava est alejado de las
aulas de ciencias sociales por las dificultades tcnicas que presentan.
k) DISPOSICIN DEL ESPACIO EN EL AULA DE CIENCIAS SOCIALES27
La organizacin del espacio de trabajo en el aula de ciencias sociales es un elemento
que facilita el aprendizaje significativo cuando est en consonancia con los mtodos, las
actividades y los materiales didcticos. Por esta razn, es aconsejable una disposicin
flexible del mobiliario escolar que permita usar con facilidad los medios audiovisuales y el
material de apoyo diverso, as como organizar diferentes agrupaciones del alumnado en
funcin de las diferentes actividades de motivacin y aprendizaje que se pueden realizan
en la clase de ciencias sociales. Cuando se busca informacin o se reflexiona sobre un
tema, el trabajo es individual y las mesas deben estar separadas; por el contrario, cuando se
trata de un intercambio de opiniones, el trabajo debe realizarse en pequeo grupo y las
mesas deben estar agrupadas. Si se presentan temas orales, se exponen conclusiones de los
trabajos de investigacin o se organizan debates y dramatizaciones, el trabajo se desarrolla
en gran grupo y las mesas deben disponerse en semicrculo.
Excelente maestro es aquel, que enseando,

hace nacer en el alumno un deseo muy grande de
aprender
A. Graff
27
- 120 -

MARCO CONCEPTUAL
A
Aprendizaje significativo: Ausubel distingue dos caractersticas esenciales: a) su
contenido puede relacionarse de un modo sustancial (es decir, significativo) con
los conocimientos previos del alumno; b) ste, a su vez, debe adoptar una actitud
favorable para aprender, estar dispuesto a realizar los aprendizajes dotando de
significado a los contenidos que asimila. Por lo tanto, el alumno aprende
significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algn
aspecto esencial de su estructura cognitiva.
Aprendizaje: en general, se refiere al proceso o modalidad de adquisicin de

determinados conocimientos, competencias, habilidades, prcticas o aptitudes por
medio del estudio o de la experiencia.
Arbitraria: Acto o proceder contrario a la justicia, la razn o las leyes, dictado

solo por la voluntad o el capricho.
reas: hace referencia a la estructuracin de las disciplinas o asignaturas de

acuerdo con sus afinidades, en campos del saber relacionados entre s. Por ejemplo
el rea de ciencias sociales que incluye Historia y Geografa, Economa y Gestin,
Formacin tica y Ciudadana, Psicologa y Sociologa y Antropologa Cultural.
- 122 -

C
Capacidades: posibilidad de desarrollar funciones motrices y procesos de
pensamiento.
Ciencias Sociales: ciencias empricas en las que la realidad observable a que se

refieren est constituida por el hombre y la sociedad a la que pertenece. Forma
parte del currculum escolar. Engloba generalmente contenidos relacionados con la
historia, la geografa y la antropologa, y un conglomerado poco definido de
cuestiones relacionadas con la formacin cvica, la poltica, la economa y el
turismo.
Cognoscitivo: adjetivo referido al proceso mental de comprensin, juicio,

memoria y razonamiento, en contraste con los procesos emocionales y volitivos.
Competencia: es la integracin de aptitudes, conocimientos, destrezas y actitudes

para la produccin de un acto resolutivo, lgico y ticamente aceptable en el
marco de un determinado rol o funcin.
Constructivismo: trmino utilizado para designar todas aquellas perspectivas que

dan importancia a la construccin del conocimiento por parte de los alumnos en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Entre sus conceptos ms importantes destacan
la responsabilidad del alumno en la tarea de relacionar la nueva informacin que
recibe con los conocimientos previos, incorporarlos en la estructura cognitiva, y
poder as utilizarlos en situaciones nuevas.
Contenidos Transversales: son aquellos que recogen demandas y problemticas

sociales, comunitarias y laborales relacionadas con conceptos, procedimientos y
actitudes de inters general.
- 123 -

Correlacin: en sentido amplio, lo que no se da el uno sin el otro. Influencia de un

fenmeno sobre otro. Medida estadstica del grado de relacin entre diferentes
variables.
Currculum: estructura ntegra y secuencial de un curso de estudio completo o,

tambin, curso de vida, en el sentido de conjunto de experiencias vividas en el
aula o fuera de ella. El conjunto de contenidos, actos y valores que componen el
currculum se elabora en ambientes organizados de relacin y comunicacin para
generar procesos de enseanza/aprendizaje. Designa el instrumento pedaggicodidctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos docentes,
con el fin de articular, en una relacin implcita, los objetivos, metas, contenidos,
procedimientos, formas de evaluacin, decisiones organizativas, etc. Es el
seleccionador y organizador del conocimiento disponible y de la cultura vigente,
que se estima necesario y oportuno transmitir en un momento histrico
determinado.
Desarrollo Cognitivo: proceso que modifica los procesos de pensamiento y ejerce

una considerable influencia en la manera de adquirir y usar el conocimiento.
Desburocratizacin: disminuir las funciones administrativas de una organizacin.
Descentralizacin: transferencia de competencias detentadas por un poder central

a entidades subordinadas. Hacer menos dependientes del poder o la administracin
central, ciertas funciones, servicios, atribuciones, etc.
- 124 -

Didctica de las ciencias sociales: la didctica de esta rea est bsicamente

constituida por el manejo metodolgico y de procedimientos de enseanzaaprendizaje, que permitan una correcta comprensin de las dimensiones de tiempo,
espacio y del desarrollo sociocultural humano.
Didctica Especial: es la didctica aplicada a cada disciplina o asignatura de la

enseanza. Tambin se habla de didctica especial para hacer referencia a la
aplicacin que se hace en cada institucin, nivel, rea o ciclo de la educacin.
Didctica: trmino genrico que designa la disciplina y el arte de ensear,

prescribiendo lo que debe hacer el docente para lograr que sus alumnos aprendan y
lo hagan con provecho y agrado. Se trata de facilitar el aprendizaje, debido a la
forma en que se lleva a cabo. Campo del conocimiento educativo que se ocupa de
los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la
formacin.
Disciplina: cuerpo organizado de conocimientos sobre un conjunto de cosas de

igual naturaleza. Asignatura que forma parte del plan de estudios. Contiene
conocimientos sistematizados e integrados a travs de conceptos, mtodos y
procedimientos propios, configurados con una lgica interna.
E
Educacin: es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar
concientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la
experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin; la continuidad y el
progreso social. La educacin alude al conjunto de actividades y procedimientos
que, de manera intencional, sistemtica y metdica, el educador realiza sobre los
educandos para favorecer el desarrollo de las cualidades morales, intelectuales o
fsicas que toda persona posee en estado potencial.
- 125 -

Empata: capacidad de un individuo para ponerse en el lugar de otro, captar sus

sentimientos, comprender sus reacciones y contemplar el mundo desde las
perspectivas de otra persona. Para Rogers, la empata es un sentir el mundo
interior y personal del otro como si fuera propio.
Estrategia: conjunto de procesos ordenados para obtener un objetivo determinado.
Estructura cognitiva: trmino utilizado por K. Lewin para hacer referencia al

modo en que el individuo tiene de ver la realidad que lo rodea. As el mundo
fsico, social, los conceptos del sujeto, sus creencias, expectativas, y el esquema de
sus interacciones, quedar determinado, o, mejor dicho, ser aprehendido de
acuerdo con la estructura cognitiva propia de cada sujeto.
I
Ingente: muy grande.
Metacognicin: es la facultad que nos permite pensar sobre el pensamiento para

tener conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para
supervisar y controlar los propios procesos mentales.
Mtodo: conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada,

expresa y sistemtica, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para
lograr un fin dado o resultado deseado.
- 126 -

Metodologas: estudio de los mtodos en s, es decir, la definicin, construccin y

validacin de los mtodos como conjunto de actividades intelectuales que, con
prescindencia de los contenidos especficos, establece los procedimientos lgicos,
formas de razonar, operaciones, procedimientos y reglas que, de una manera
ordenada y sistemtica, deben seguirse para lograr un fin dado o resultado.
Motivacin de logro: deseo de superarse, impulso para esforzarse por la

excelencia y el xito.
Motivacin: La motivacin consiste en el intento de proporcionar a los alumnos

una situacin que los induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada
hacia determinado resultados queridos y comprendidos. La motivacin es el
proceso que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica.
Perspectiva: Punto de vista desde el cual se considera o se analiza un asunto.

Visin, considerada en principio ms ajustada a la realidad, que viene favorecida
por la observacin ya distante, espacial o temporalmente de cualquier hecho o
fenmeno.
Postura Humanista: Aproximacin a la motivacin que hace nfasis en la libertad

personal, la eleccin, la autodeterminacin y la lucha por el crecimiento personal.
Propender: Dicho de una persona: Inclinarse por naturaleza, por aficin o por otro
motivo, hacia algo en particular.
- 127 -

S
Solipsismo: Forma radical de subjetivismo segn la cual solo existe o solo puede
ser conocido el propio yo.
Subyacer: Dicho de una cosa: Estar oculta tras otra. Lo que subyace tras su
comportamiento es un gran miedo a lo desconocido.
Tcnicas: conjunto de reglas de sistematizacin, mejoramiento, facilitacin y

seguridad en el trabajo de aula.
Verbalismo: Procedimiento de enseanza en que se cultiva con preferencia la

memoria verbal. Propensin a fundar el razonamiento ms en las palabras que en
los conceptos.
- 128 -

DISEO METODOLGICO
n este captulo se da a conocer los aspectos metodolgicos de la presente

investigacin.
En primer lugar se especifica el tipo de estudio que se realiz, luego se da a conocer

la poblacin y muestra empleada, que corresponde a las unidades de anlisis y los
instrumentos empleados en la investigacin.
TIPO DE ESTUDIO
De acuerdo a los objetivos del presente estudio, el diseo de esta investigacin es de
tipo descriptivo1 , porque busca analizar cmo es y cmo se manifiesta el aprendizaje
significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el rea de Ciencias
Sociales.
La metodologa de estudio es cualitativa y cuantitativa porque interesa recoger,
analizar, describir y comprender los datos obtenidos en la investigacin.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
El trabajo se bas en el siguiente Objetivo General:
Analizar la importancia del aprendizaje significativo y la motivacin como
modelo didctico en el primer curso de la Educacin Media en el rea de Ciencias
Sociales.
1
R. Hernndez; C. Fernndez; P. Baptista (1998) Metodologa de la Investigacin. Mxico, Editorial

Interamericana Editores.
- 130 -

OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar los distintos tipos de motivacin.
Determinar la funcin que desempea la motivacin en el aula.
Establecer la importancia que profesores y alumnos/as asignan a la motivacin
para el logro de aprendizajes significativos en el rea de Ciencias Sociales.
Sugerir tcnicas innovadoras de motivacin para el rea especfica de Ciencias
Sociales.
HIPTESIS
La motivacin desempea una funcin muy importante para el aprendizaje
significativo de los alumnos/as en el aula.
VARIABLES
Tipos de motivacin.
Funcin que desempea la motivacin en el aula.
Importancia que profesores y alumnos/as asignan a la motivacin para el logro de
aprendizajes significativos en el rea de ciencias sociales.
UNIVERSO DE ESTUDIO
El universo de estudio est compuesto por:
Alumnos y alumnas del primer curso de la Educacin Media de los Colegios: San
Blas de la ciudad de Obligado Itapa con 35 alumnos/as; y Juan Pablo II de la
localidad de Trinidad Itapa con 15 alumnos/as.
Docentes del rea de Ciencias Sociales y sus tecnologas de ambos colegios, en
total diez.
La Psicopedagoga Nancy Beatriz Niven Centurin.
- 131 -

UNIDADES DE ANLISIS
Las unidades de anlisis se conform por el 100 % del universo de estudio que comprenden
los:
50 alumnos y alumnas del primer curso de la Educacin Media de los Colegios
San Blas (Obligado Itapa) y Juan Pablo II (Trinidad Itapa).
Diez docentes del rea de Ciencias Sociales y sus tecnologas.
La Psicopedagoga Nancy Beatriz Niven Centurin.
FUENTES DE INFORMACIN
Primarias: encuestas, entrevistas.
Secundarias: libros, diccionarios, enciclopedias, fotografas, revistas, documentos
de la institucin, Internet.
Terciarias: tesina referentes o relacionadas con el tema.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS UTILIZADOS

En la presente investigacin para obtener informaciones se recurri a:
Encuestas.
Entrevistas semiestructuradas.
Investigacin bibliogrfica.
La encuesta consisti en una serie de preguntas abiertas, cerradas y categorizadas de
estimacin y se aplic a los alumnos y las alumnas del primer curso de la Educacin Media
de ambas instituciones educativas.
Se realiz entrevistas semiestructuradas a los docentes del rea de Ciencias Sociales
del primer ao de la media y a la Psicopedagoga Nancy Beatriz Niven Centurin. Fue en
forma personal escribiendo las respuestas que ellos y ella nos daban.
- 132 -

Para la construccin de los instrumentos como ser las encuestas y entrevistas se

tuvieron en cuenta los siguientes procedimientos:
Revisin crtica de instrumentos similares.
Construccin de preguntas que permitan obtener la informacin deseada de
acuerdo a los objetivos especficos.
Prueba de instrumentos de recoleccin de datos.
Diseo definitivo de los instrumentos a emplear.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Para las encuestas se elabor un plan de tabulacin en funcin de las variables y los
datos obtenidos, fueron expresados en tablas y grficos.
Para las entrevistas semiestructuradas la manera de procesarlas consisti en
transcribir totalmente cada una de las respuestas obtenidas por todos y cada uno de los
informantes por separado, para finalmente analizarlas siguiendo tcnicas cualitativas.
- 133 -

MODELO DE ENCUESTA
- 134 -

ENCUESTA A ALUMNOS Y ALUMNAS
Somos Nancy Fleitas y Viviana Falcn alumnas del cuarto ao de la carrera de

Ciencias de la Educacin de la Universidad Tcnica de Comercializacin y Desarrollo, y
necesitamos por favor que respondas con toda sinceridad esta encuesta.
1) Te gusta estudiar las asignaturas del rea de Ciencias Sociales?

Si
No
Por qu?___________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) En el rea de Ciencias Sociales te agrada la motivacin presentada durante el

desarrollo de las clases.
Si
No
Por qu?___________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Cul es la razn de qu hagas tus tareas?
Porque el maestro quiere.
Porque es divertido.
Porque se supone que es bueno para ti.
Para obtener altas calificaciones.
Para pasar el ao.
Por agradar a mis padres.
Por agradar a mis maestros.
Otros. Especificar:__________________________________________________
- 135 -

4) Cul es la razn de qu no hagas tus tareas?

Porque es difcil.
Porque el profesor es aburrido.
El tema de estudio es abstracto.
Las clases no son interesantes.
Porque quiero emplear m tiempo en otras tareas.
5) Qu asignatura te agrada ms?
Ciencias Naturales.
Economa y Gestin.
Formacin tica y Ciudadana.
Historia y Geografa.
Literatura.
Matemtica.
Psicologa.
Sociologa y Antropologa Cultural.
5.1)
Esa asignatura te agrada ms porque:

Te interesa el contenido.
La clase del profesor te motiva.
El profesor de esa asignatura no es aburrido.
El profesor es agradable.
El tema de estudio es claro y concreto.
Otros. Especificar:____________________________________________
6) Aprovechas mejor el desarrollo de la clase cuando:

El profesor es exigente.
La metodologa utilizada es motivadora.
El proceso de clase es dinmico e interesante.
Los temas de clase estn bien planificados.
- 136 -

7) Las clases de Historia y Geografa son amenas e interesantes:

Totalmente de acuerdo.
De acuerdo.
Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo.
En desacuerdo.
Totalmente en desacuerdo.
7.1) Las clases de Historia y Geografa son muy importantes para tu formacin:
De acuerdo.
En desacuerdo.
8) Las clases de Economa y Gestin son amenas e interesantes:
De acuerdo.
En desacuerdo.
8.1) Las clases de Economa y Gestin son muy importantes para tu formacin:
De acuerdo.
En desacuerdo.
9) Las clases de Formacin tica y Ciudadana son amenas e interesantes:
De acuerdo.
En desacuerdo.
- 137 -

9.1) Las clases de Formacin tica y Ciudadana son muy importantes para tu
formacin:
De acuerdo.
En desacuerdo.
10) Las clases de Psicologa son amenas e interesantes:

De acuerdo.
En desacuerdo.
10.1) Las clases de Psicologa son muy importantes para tu formacin:

De acuerdo.
En desacuerdo.
11) Las clases de Sociologa y Antropologa Cultural son amenas e interesantes:

De acuerdo.
En desacuerdo.
- 138 -

11.1) Las clases de Sociologa y Antropologa Cultural son muy importantes para
tu formacin:
De acuerdo.
En desacuerdo.
12) Aprendes mejor la asignatura cuando:

Tienes conocimientos previos sobre el tema.
Tomas apuntes durante la clase.
Investigas sobre el tema porque no conoces.
Estudias haciendo resumen.
Amplias tus conocimientos leyendo otros textos.
13) De cunto tiempo dispones diariamente para estudiar?

Medioda.
4 hs.
2 hs.
Menos de 2 hs.
14) Estudias solo cuando:

Se acercan las pruebas sumativas globalizadoras.
Se acercan las pruebas sumativas parciales.
Todos los das.
Los fines de semana.
- 139 -

MODELO DE ENTREVISTA
- 140 -

ENTREVISTA A DOCENTES
1) En el rea de Ciencias Sociales del primer ao de la Media, qu disciplina enseas?
2) Qu actividades realizas para motivar tus clases?
3) En qu momento del proceso de clase realizas la motivacin?
4) Cules son los tipos de motivacin que utilizas en el rea de Ciencias Sociales?
5) Cul de las tcnicas de motivacin que utilizas es la que te resulta ms favorable?
6) Piensas que la motivacin es importante para el logro de aprendizajes significativos

en el aula? por qu?
7) Crees qu es interesante para los alumnos tratar temas que sean de su inters o
decides seguir al pie de la letra tu plan de clase?
8) Qu factores crees que influyen para mantener el inters de los alumnos durante el
desarrollo de la clase?
9) Qu sugeriras a tu colega docente con respecto a la motivacin en el aula

especialmente en el rea de Ciencias Sociales?
- 141 -

ENTREVISTA A LA PSICOPEDAGOGA NANCY BEATRIZ NIVEN CENTURIN
1) Crees que es importante la motivacin para el logro de aprendizajes significativos?

por qu?
2) Qu tipos de motivacin son las que ms recomiendas a los docentes para aplicarlas
en el aula?
3) Qu recomienda a los padres con respecto a ensear buenos hbitos de estudio a sus
hijos?
4) Puede contar una experiencia resaltante como pedagoga.
- 142 -
CUADROS Y GRFICOS

- 144 -

TE GUSTA ESTUDIAR LAS ASIGNATURAS DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES?
Respuestas
Si
No
Total
Colegio A
Colegio B
frecuencia % frecuencia %
16
46
7
47
19
54
8
53
35
100
15
100
46%
47%
Si
54%
53%
No
0%
10%
20%
30%
40%
Colegio A
Colegio B
50%
60%
En la tabla y el grfico se observa que el 46% de los/as educandos/as del colegio A

les gusta estudiar las asignaturas del rea de Ciencias Sociales porque la mayora de las
disciplinas que la componen son ledas, fciles de aprender e interpretar, pues no se
necesita estudiar muchas frmulas. Sin embargo, al 47% de los alumnos y las alumnas del
colegio B encuestados les gusta porque les permite conocer a fondo nuestra cultura y la
historia paraguaya, les resulta fcil de aprender y trata de temas interesantes y de cultura
general.
Pero al 54% y al 53% de los alumnos y las alumnas del colegio A y B
encuestados no les gusta estudiar las asignaturas del rea de Ciencias Sociales porque los
contenidos son aburridos, complicados, extensos, difciles y no les gusta leer; prefieren
estudiar las asignaturas prcticas como las que integran el rea de Ciencias Bsicas o
Matemtica y sus tecnologas.
- 145 -

EN
EL REA DE
CIENCIAS SOCIALES
TE AGRADA LA MOTIVACIN PRESENTADA
DURANTE EL DESARROLLO DE LAS CLASES.
Respuestas
Si
No
Total
Colegio A
Colegio B
16
46
6
40
19
54
9
60
35
100
15
100
46%
40%
Si
54%
No
0%
60%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Colegio A
Colegio B
Observando la tabla y el grfico podemos mencionar que el 46% de los educandos y

las educandas del colegio A respondieron que en el rea de Ciencias Sociales s les
agrada la motivacin presentada durante el desarrollo de las clases porque los docentes
utilizan mtodos muy motivadores, explican adecuadamente, dan ejemplos y no son
aburridos. Sin embargo, al 40% de los alumnos y las alumnas del colegio B encuestados
les agrada la motivacin presentada porque les permite aprender mejor los contenidos.
En cambio al 54% y al 60% de los educandos y las educandas del colegio A y B
no les agrada porque los docentes no motivan sus clases y son muy aburridos.
- 146 -

CUL ES LA RAZN DE QU HAGAS TUS TAREAS?

Colegio A
Colegio B
Razn
Porque el maestro quiere
1
3
1
7
Porque es divertido
0
0
0
0
Porque se supone que es bueno para ti
13
37
4
26
Para obtener altas calificaciones
7
20
3
20
Para pasar el ao
11
31
5
33
Por agradar a mis padres
1
3
0
0
Por agradar a mis maestros
0
0
1
7
Otros
2
6
1
7
35
100
15
100
Total
Porque el maestro quiere
Porque es divertido
Porque se supone que es bueno para ti
Para obtener altas calificaciones
Para pasar el ao
Por agradar a mis padres
Por agradar a mis maestros
Otros
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Colegio A
Colegio B
En la tabla y el grfico se observa que la mayora de los alumnos y las alumnas del
colegio A realiza sus tareas escolares porque se supone que es bueno para ellos (37%); en
cambio el 31% las realiza para pasar el ao; pero el 20% para obtener altas calificaciones,
el 3% porque el maestro quiere, otro 3% por agradar a sus padres y ninguno (0%) las
realiza porque es divertido o por agradar a sus maestros. Sin embargo, la mayora de los
educandos y las educandas del colegio B encuestados realiza sus tareas escolares para
pasar el ao (33%); en cambio el 26 % las realiza porque se supone que es bueno para ellos;
el 20 % para obtener altas calificaciones, el 7 % porque el maestro quiere, y otro 7% por
agradar a sus maestros; pero ninguno (0%) las realiza porque es divertido o por agradar a
sus padres.
- 147 -

CUL ES LA RAZN DE QU
NO HAGAS TUS TAREAS?
Colegio A
Razn
Porque es difcil
Porque el profesor es aburrido
El tema de estudio es abstracto
Las clases no son interesantes
Porque quiero emplear mi tiempo en otras tareas
Otros
Total
frecuencia
18
0
4
5
4
4
35
Colegio B
% frecuencia %
52
11
73
0
1
7
11
2
13
15
0
0
11
1
7
11
0
0
100
15
100
Porque es difcil
Porque el profesor es aburrido
El tema de estudio es abstracto
Las clases no son interesantes
Porque quiero emplear mi
tiempo en otras tareas
Otros
Colegio A
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Colegio B
En la tabla y el grfico se distingue que para la mayora de los alumnos y las alumnas
de ambos colegios encuestados la razn por la cual no realizan sus tareas escolares es
porque les resulta difcil (52% A y 73 % B). Tambin se observa que otra de las
razones son: que las clases no son interesantes (15% colegio A) evidenciando la falta
de una motivacin adecuada; que el tema de estudio es abstracto (13% colegio B).
- 148 -

QU ASIGNATURA TE AGRADA MS?
Colegio A
Colegio B
Opciones
Ciencias Naturales
11
30
5
33
Economa y Gestin
1
3
0
0
Formacin tica y Ciudadana
3
9
1
7
Historia y Geografa
2
6
2
13
Literatura
9
25
1
7
Matemtica
3
9
4
27
Psicologa
3
9
2
13
Sociologa y Antroploga Cultural
0
0
0
0
Otros
3
9
0
0
35
100
15
100
Total
Ciencias Naturales
Economa y Gestin
Formacin tica y Ciudadana
Historia y Geografa
Literatura
Matemtica
Psicologa
Sociologa y Antropologa Cultural
Otros
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Colegio A
Colegio B
En la tabla y el grfico se observa que la asignatura de mayor agrado para los

alumnos y las alumnas de ambos colegios encuestados es Ciencias Naturales (30% A y
33% B), le sigue Literatura con 25% para el colegio A y Matemtica con 27% para el
colegio B. En cuanto a las Ciencias Sociales les agrada un 13% colegio B y en un 9%
colegio A.
- 149 -

5.1)
ESA ASIGNATURA TE AGRADA MS PORQUE:

Colegio A
Colegio B
Opciones
Te interesa el contenido
16
46
7
46
La clase del profesor te motiva
11
31
1
7
El profesor de esa asignatura no es aburrido
1
3
1
7
El profesor es agradable
2
6
1
7
El tema de estudio es claro y concreto
5
14
5
33
Otros
0
0
0
0
35
100
15
100
Total
Te interesa el contenido
La clase del profesor te motiva
El profesor de esa asignatura no es aburrido
El profesor es agradable
El tema de estudio es claro y concreto
Otros
0%
5%
10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Colegio A
Colegio B
En la tabla y el grfico se observa que esas asignaturas (Ciencias Naturales, Literatura

y Matemtica) mencionadas anteriormente les agrada ms a los alumnos y las alumnas de
ambos colegios encuestados porque les interesa el contenido (46 % para ambos); en
segundo lugar (colegio A 31 %) porque la clase del profesor les motiva, esto indica que
hace falta mejorar la motivacin en el rea de Ciencias Sociales; en cambio (colegio B
33 %) prefieren las disciplinas (Ciencias Naturales, Literatura y Matemtica) porque el
tema de estudio es claro y concreto evidenciando que los alumnos escogen contenidos que
se les presentan de manera sencilla y clara.
- 150 -

APROVECHAS MEJOR EL DESARROLLO DE LA CLASE CUANDO:

Colegio A
Colegio B
Opciones
El profesor es exigente
1
3
0
0
La metodologa utilizada es motivadora
12
34
3
20
El proceso de clase es dinmico e interesante
17
49
6
40
Los temas de clase estn bien planificados
4
11
6
40
Otros
1
3
0
0
35
100
15
100
Total
El profesor es exigente
La metodologa utilizada es motivadora
El proceso de clase es dinmico e interesante
Los temas de clase estn bien planificados
Otros
0%
5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Colegio A
Colegio B
Observando la tabla y el grfico podemos mencionar que los/as alumnos/as de ambos

colegios encuestados coincidieron que aprovechan mejor el desarrollo de la clase cuando el
proceso de clase es dinmico e interesante (49% A y 40% B), esto da la pauta de que se
debe evitar las clases magistrales, tradicionales, expositivas, conductistas y hacer que el
aprendizaje sea significativo optando por metodologas activas, donde el protagonista sea el
alumno y el docente cumpla el papel de gua, orientador y facilitador del aprendizaje. Pero
tambin, el 40% de los/as alumnos/as del colegio B opinan que aprovechan mejor el
desarrollo de la clase cuando los temas de clase estn bien planificados, de esta manera se
resalta la importancia de planear las clases en base a los objetivos que se quieren alcanzar,
dejando de lado la improvisacin que tiene repercusiones negativas en el educando y en la
propia prctica docente. Nuevamente concuerdan los/as estudiantes de ambos colegios en
que aprovechan mejor el desarrollo de la clase cuando la metodologa utilizada es
motivadora (34% A y 20% B), esto significa que el aprendizaje es ms eficaz y
- 151 -

significativo cuando las tcnicas y mtodos utilizados llaman la atencin, despiertan y

mantienen el inters del estudiantado.
7
LAS CLASES DE HISTORIA Y GEOGRAFA SON AMENAS E INTERESANTES:
Opciones
Colegio A
Colegio B
frecuencia %
frecuencia %
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
Total
0
13
17
4
1
35
0
37
49
11
3
100
6
4
5
0
0
15
40
27
33
0
0
100
20%
30%
40%
50%
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10%
Colegio A
Colegio B
Se observa en la tabla y en el grfico que la mayora de los alumnos y las alumnas del
colegio A encuestados opinan que no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo en que las
clases de Historia y Geografa sean amenas e interesantes (49%), es decir se mantienen
neutral; y se recalca nuevamente la importancia de recurrir a una buena motivacin no solo
al inicio sino durante el desarrollo de toda la clase para evitar el aburrimiento y la falta de
inters de los/as estudiantes. Sin embargo la mayora de los/as alumnos/as del colegio B
encuestados afirman estar totalmente de acuerdo en que las clases de Historia y Geografa
son amenas e interesantes (40%), en este caso se comprueba que el docente no es aburrido
y motiva sus clases.
- 152 -

7.1) LAS
CLASES DE
HISTORIA
GEOGRAFA
SON MUY IMPORTANTES PARA TU
FORMACIN:
Opciones
Colegio A
Colegio B
frecuencia %
frecuencia %
De acuerdo
En desacuerdo
Total
8
18
6
3
0
35
23
51
17
9
0
100
6
7
1
0
1
15
40
46
7
0
7
100
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60%
Colegio A
Colegio B
En la tabla y en el grfico se distingue que la mayora de los alumnos y las alumnas
del colegio A encuestados reconocen estar de acuerdo en que las clases de Historia y
Geografa son muy importantes para su formacin (51%); y tambin la mayora de los
estudiantes y las estudiantes del colegio B encuestados afirman lo mismo (46%),
coincidiendo nuevamente en este indicador. Esto evidencia que los educandos y las
educandas de ambos colegios aceptan que las clases de Historia y Geografa son muy
significativas para su formacin personal, para obtener una cultura general, para potenciar
el sentido de identidad y la valoracin de otras realidades.
- 153 -

LAS CLASES DE ECONOMA Y GESTIN SON AMENAS E INTERESANTES:

Colegio A
Colegio B
Opciones
4
11
5
34
De acuerdo
11
31
8
53
17
49
2
13
En desacuerdo
1
3
0
0
2
6
0
0
35
100
15
100
Total
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60%
Colegio A
Colegio B
colegio A encuestados (49%) opinan que no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo en que
las clases de Economa y Gestin sean amenas e interesantes, es decir se mantienen neutral;
y se recalca nuevamente la importancia de recurrir a una buena motivacin no solo al inicio
sino durante el desarrollo de toda la clase para evitar el aburrimiento y la falta de inters de
los/as estudiantes. Mientras que la mayora de los/as alumnos/as del colegio B
encuestados (53%) afirman estar de acuerdo en que las clases de Economa y Gestin son
amenas e interesantes, en este caso se comprueba que el docente no es montono, motiva
sus clases constantemente e implementa tcnicas adecuadas a su disciplina.
- 154 -

8.1) LAS
CLASES DE
ECONOMA
GESTIN
SON MUY IMPORTANTES PARA TU
FORMACIN:
Colegio A
Colegio B
Opciones
9
26
8
53
De acuerdo
21
60
7
47
4
11
0
0
En desacuerdo
0
0
0
0
1
3
0
0
35
100
15
100
Total
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Colegio A
Colegio B
colegio A encuestados (60%) reconocen estar solamente de acuerdo en que las clases de
Economa y Gestin son muy importantes para su formacin; en cambio la mayora de los
estudiantes y las estudiantes del colegio B encuestados (53%) afirman estar totalmente de
acuerdo, esto muestra que los educandos y las educandas de ambos colegios se dan cuenta
de que esta disciplina les ayuda a tener una visin crtica de la realidad econmica del pas
y a constituirse en agentes de cambio, por lo tanto toman conciencia de que la disciplina les
ofrece la oportunidad de desarrollar las capacidades de gestin de los recursos del entorno.
- 155 -

LAS CLASES DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA SON AMENAS E INTERESANTES:
Colegio A
Colegio B
Opciones
14
40
8
53
De acuerdo
13
37
6
40
6
17
1
7
En desacuerdo
2
6
0
0
0
0
0
0
35
100
15
100
Total
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Colegio A
Colegio B
Observando la tabla y el grfico podemos mencionar que la mayora de los alumnos y
las alumnas del colegio A y B encuestados (40 %) y (53%) estn totalmente de acuerdo
en que las clases de Formacin tica y Ciudadana son amenas e interesantes, esto refleja
que las actividades de aprendizaje realizadas dentro de la disciplina son concretas, activas,
reflexivas y dinmicas, que resultan muy atractivos para los jvenes y las jvenes, pues se
prestan para emitir opiniones personales, debates, dilemas, ejercicios de autoconocimiento,
etc.
- 156 -

9.1) LAS CLASES DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA SON MUY IMPORTANTES PARA TU
FORMACIN:
Colegio A
Colegio B
Opciones
16
46
7
47
De acuerdo
13
37
8
53
4
11
0
0
En desacuerdo
1
3
0
0
1
3
0
0
35
100
15
100
Total
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60%
Colegio A
Colegio B
En la tabla y el grfico se observa que la mayora de los alumnos y las alumnas del
colegio A encuestados (46%) estn totalmente de acuerdo en que las clases de Formacin
tica y Ciudadana son muy importantes para su formacin, con esto se demuestra que los
alumnos y las alumnas estn concientes de que sta disciplina favorece el conocimiento y la
aceptacin de los dems, facilitando la mejor convivencia en sociedad, as como el
desarrollo de capacidades para tomar decisiones y la participacin solidaria en la vida
social. Sin embargo la mayora de los educandos y las educandas del colegio B
encuestados (53%) afirman solamente estar de acuerdo en que las clases de Formacin
tica y Ciudadana son muy importantes para su formacin.
- 157 -

10
LAS CLASES DE PSICOLOGA SON AMENAS E INTERESANTES:
Colegio A
Colegio B
Opciones
9
25
6
40
De acuerdo
15
43
6
40
8
23
2
13
En desacuerdo
2
6
0
0
1
3
1
7
35
100
15
100
Total
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Colegio A
Colegio B
Se observa en la tabla y en el grfico que el 43 % de los estudiantes y las estudiantes
del colegio A y el 40 % del colegio B encuestados estn de acuerdo en que las clases
de Psicologa son amenas e interesantes. Pero tambin un 40 %, de los alumnos y las
alumnas del colegio B encuestados opinan estar totalmente de acuerdo en que las clases
de Psicologa son amenas e interesantes; esto expresa que el aprendizaje es significativo y
que el docente aplica innovaciones en el aula con el fin de lograr enseanzas ms efectivas
y duraderas.
- 158 -

10.1) LAS CLASES DE PSICOLOGA SON MUY IMPORTANTES PARA TU FORMACIN:
Colegio A
Colegio B
Opciones
10
28
6
40
De acuerdo
16
46
6
40
8
23
2
13
En desacuerdo
1
3
1
7
0
0
0
0
35
100
15
100
Total
De acuerdo
En desacuerdo
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Colegio A
Colegio B
Observando la tabla y el grfico podemos mencionar que el 46 % de los estudiantes y
las estudiantes del colegio Ay el 40 % del colegio B encuestados estn solamente de
acuerdo en que las clases de Psicologa son muy importantes para su formacin. Pero
tambin un 40 % de los estudiantes y las estudiantes del colegio B encuestados estn
totalmente de acuerdo, esto indica que conocen el objeto de estudio de la Psicologa y se
dan cuenta que favorece la comprensin y explicacin de la conducta humana y su
evolucin.
- 159 -

11
LAS
CLASES DE
SOCIOLOGA
ANTROPOLOGA CULTURAL
SON AMENAS E
INTERESANTES:
Colegio A
Colegio B
Opciones
2
6
3
20
De acuerdo
9
26
11
73
19
54
1
7
En desacuerdo
4
11
0
0
1
3
0
0
35
100
15
100
Total
De acuerdo
En desacuerdo
0%
20%
40%
60%
80%
Colegio A
Colegio B
colegio A encuestados (54%) opinan que no estn ni de acuerdo ni en desacuerdo en que
las clases de Sociologa y Antropologa Cultural son amenas e interesantes, es decir se
mantienen neutral; y se recalca nuevamente la importancia de recurrir a una buena
motivacin no solo al inicio sino durante el desarrollo de toda la clase para evitar el
aburrimiento y la falta de inters de los/as estudiantes. En cambio la mayora de los/as
alumnos/as del colegio B encuestados (73%) afirman estar de acuerdo en que las clases
de Sociologa y Antropologa Cultural son amenas e interesantes, en este caso se
comprueba que el docente no es montono, motiva sus clases constantemente e implementa
tcnicas adecuadas a su disciplina.
- 160 -

11.1) LAS CLASES DE SOCIOLOGA Y ANTROPOLOGA CULTURAL SON MUY IMPORTANTES

PARA TU FORMACIN:
Colegio A
frecuencia %
Opciones
De acuerdo
En desacuerdo
Total
3
12
17
2
1
35
9
34
48
6
3
100
Colegio B
frecuencia
4
11
0
0
0
15
27
73
0
0
0
100
De acuerdo
En desacuerdo
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Colegio A
Colegio B
La mayora (48%) de los/as alumnos/as del colegio A encuestados no estn de
acuerdo ni en desacuerdo en que las clases de Sociologa y Antropologa Cultural son muy
importantes para su formacin, es decir, se mantienen neutral hacia las clases de dicha
disciplina, es importante que el docente revea su prctica pedaggica autoevalundose
constantemente y mejore los aspectos negativos. No obstante para la mayora (73%) de
los/as estudiantes del colegio B encuestados opinan estar de acuerdo en que las clases de
Sociologa y Antropologa Cultural son muy importantes para su formacin, esto demuestra
que los/as alumnos/as toman conciencia de que esta asignatura les ayuda al fortalecimiento
de valores para una convivencia armnica y tambin a mejorar la idiosincrasia del pueblo
paraguayo.
- 161 -

12
APRENDES MEJOR LA ASIGNATURA CUANDO:

Colegio A
Colegio B
Opciones
Tienes conocimientos previos sobre el tema
13
37
4
27
Tomas apuntes durante la clase
7
20
7
46
Investigas sobre el tema porque no conoces
4
11
1
7
Estudias haciendo resumen
9
26
3
20
Amplias tus conocimientos leyendo otros textos
2
6
0
0
Otros
0
0
0
0
35
100
15
100
Total
T ienes conocimientos previos sobre el tema

T omas apuntes durante la clase
Investigas sobre el tema porque no conoces
Estudias haciendo resumen
Amplias tus conocimientos leyendo otros textos
Otros
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Colegio A
Colegio B
La mayora (37%) de los alumnos y las alumnas colegio A encuestados aprenden

mejor la asignatura cuando tienen conocimientos previos sobre el tema, con esto se resalta
la importancia de que el aprendizaje sea significativo y que el docente siempre parta de lo
que los estudiantes y las estudiantes ya saben. Pero la mayora (46%) de los educandos y
las educandas del colegio B encuestados afirman que aprenden mejor la asignatura
tomando apuntes durante la clase.
- 162 -

13
DE CUNTO TIEMPO DISPONES DIARIAMENTE PARA ESTUDIAR?

Colegio A
Tiempo Disponible frecuencia %
Medioda
4 hs.
2 hs.
Menos de 2 hs.
Otros
Total
5
4
10
12
4
35
Colegio B
frecuencia
4
7
2
2
0
15
27
47
13
13
0
100
14
11
29
35
11
100
Medioda
4 hs.
2 hs.
Menos de 2 hs.
Otros
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Colegio A
Colegio B
La mayora de los alumnos y las alumnas del colegio A encuestados (35%) dispone
diariamente para estudiar de menos de dos horas; en cambio la mayora de los jvenes y las
jvenes del colegio B encuestados (47%) disponen de cuatro horas diariamente para
estudiar. Esto no significa que ellos estudien esas horas disponibles.
- 163 -

14
ESTUDIAS SOLO CUANDO:

Colegio A
Colegio B
Opciones
Se acercan las pruebas sumativas globalizadoras
10
29
5
34
Se acercan las pruebas sumativas parciales
10
29
6
40
Todos los das
3
8
2
13
Los fines de semana
5
14
2
13
Otros
7
20
0
0
35
100
15
100
Total
Se acercan las pruebas

sumativas globalizadoras
Se acercan las pruebas
sumativas parciales
T odos los das
Los fines de semana
Otros
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Colegio A
Colegio B
En la tabla y el grfico se observa que el 29% de los educandos y las educandas del
colegio A encuestados estudian solo cuando se acercan las pruebas sumativas
globalizadoras y otro 29% para las pruebas sumativas parciales, entonces, se deduce que
una parte solo estudia para los exmenes dando ms importancia al producto y la otra al
proceso. Pero la mayora de los alumnos y las alumnas del colegio B encuestados (40%)
estudian cuando se acercan las pruebas parciales, esto indica que le prestan ms inters a las
pruebas de proceso.
- 164 -
ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

RESULTADOS DE LOS DATOS CUALITATIVOS

A partir de estas pginas se pasa a detallar las entrevistas realizadas a los docentes de
los dos colegios -San Blas y Juan Pablo II- y a la psicopedagoga.
ENTREVISTA A DOCENTES DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES DEL

PRIMER AO DE LA MEDIA
- 166 -

Colegio A
DOCENTE 1
Historia y Geografa y Formacin tica y Ciudadana.
Lecturas, reflexiones que luego se analizan.
Noticias periodsticas, editoriales.
Comentarios de acontecimientos recientes.
Planteamiento de problemas o situaciones.
Generalmente al iniciar un tema, y despus en los distintos momentos que sea necesario.
El anlisis de las situaciones cotidianas y nacionales; de las causas y consecuencias de
los actos.
La reflexin de lecturas motivadoras, sobre valores, conductas, etc.
Planteamiento de problemas para que se planteen soluciones.
De todas las tcnicas de aprendizaje y de metodologas, la motivacin que ms me
resulta favorable es el anlisis y la reflexin.
en el aula? por qu?
Si, porque para cualquier aprendizaje el educando requiere de una motivacin, primero
el debe tener inters por aprender, por crecer como persona y aumentar sus
conocimientos; segundo tambin el educador a travs de la motivacin de su clase puede
despertar el inters, la curiosidad por aprender y el deseo de tener metas.
- 167 -

Si, para los alumnos es interesante tratar temas de inters, porque en esos momentos
desarrolla su confianza y seguridad; de por s en educacin existen temas transversales que
debemos enfocar, y generalmente los intereses de los alumnos se relacionan con estos
temas. Por ejemplo: la democracia, la familia, la naturaleza, etc. No siempre un tema
(particular) ocupa todo el tiempo de una clase, generalmente en mi caso trato de responder
y satisfacer la curiosidad del alumnado y despus contino con lo planificado.
Los principales factores son:
La predisposicin del alumno por aprender.
El ambiente agradable, armnico del grupo curso.
La motivacin y el enfoque del tema de la clase.
Las tcnicas activas que se pueden implementar.
El docente del rea de Ciencias Sociales, debe ser una persona coherente, democrtica y
tiene que tener claro que tipo de alumno se busca, es decir, que tipo de persona formar. Si
pretendemos formar ciudadanos responsables, solidarios, respetuosos de las normas y
sensibles a los problemas sociales. Los docentes del rea debemos ser coherentes, en
nuestra forma de actuar con lo que transmitimos.
Sugerencias:
Implementar tcnicas activas como debates, discusiones, exposiciones.
Plantear problemas y situaciones que enfrenten al alumno con su realidad y la
realidad social.
Reflexionar y analizar con seriedad y responsabilidad los temas actuales.
Ser abierto y coherente.
Demostrar tener postura responsable.
- 168 -

DOCENTE 2
Economa y Gestin.

Comentar, conversar, situaciones reales en nuestro pas.
Presentacin de informaciones. (Peridicos, noticias)
Poesas, relatos. (Valores)

Generalmente antes de empezar a explicar el contenidotema. Como introduccin,
indagar el conocimiento de los educandos, hasta donde poder llegar con los vocablos
tcnicos, y tratar de que manera aumentar las ganas, despertar el inters hacia los
contenidos.
Motivacin del acontecer cotidiano (realidad). Comparacin con relacin a las
diferentes situaciones econmicas y sociales (positivas negativas), comentamos.

Motivaciones que los mismos educandos proporcionan o comentan (traen) en la sala de
clases (vivencias).

en el aula? por qu?
Es sumamente importante, pues, ayuda a ver la realidad, a situarse, a dar mayor
importancia a los datos tericos.
- 169 -

El plan de clase, debe ser flexible por lo tanto es muy interesante llevar en cuenta el
deseo de los educandos, temas del momento (actuales).
En principio, es muy importante que el docente sea una persona (profesional)
suficientemente preparada. Saber llegar a los alumnos, utilizar tcnicas activas y no muy
aburridas, dejar actuar a los educandos.

Que trate de enfocar motivaciones que realmente sea de inters, momentos de reflexin,
utilizar textos interesantes, frases clebres, especialmente encarar los valores.
- 170 -

DOCENTE 3
Psicologa

Control de tareas, retroalimentacin de contenidos desarrollados en la clase anterior.
Temas de inters surgido a partir del alumnogrupo, o aspectos resaltantes de inters
general de las personas. Juegos, etc. (Depende del tema del da)

Generalmente al inicio de clases, pero muchas veces se debe hacer algo durante el
proceso para mantener el inters o reencausar el inters hacia el tema.
Motivaciones personales (resaltar aspectos positivos), alentarles; destacar su trabajo, su
creatividad, su responsabilidad, destacar aquellas cosas o pequeos detalles bien realizados.

Depende de la situacin, generalmente aquella que va relacionada con algn punto a
favor es la que ms resulta.

en el aula? por qu?
S, mantener el inters es importante, pues ayuda a canalizar mejor las ideas, pero
muchas veces hay determinados alumnos a los que no les interesa nada, ni resulta nada
empleado.
- 171 -

Muchas veces se debe cumplir con lo planeado, pero muchas veces sobre la marcha se
debe reorganizar lo planeado de acuerdo al inters y la forma en que el grupo lo plantea, y
muchas veces lo planeado no resulta porque el inters del grupo es otro.
Sus expectativas, sus conocimientos, tal vez las recompensas que ellos puedan obtener.
Mantener el inters de alguna manera, premiando a aquellos que se lo merecen, pues
este estmulo es el que mejor resulta, pues ellos generalmente tienen en cuenta aquellas
cosas a las que ellos mismos algn provecho interesante puedan obtener.
- 172 -

DOCENTE 4

Sociologa y Antropologa Cultural

Destino un tiempo para hacer preguntas referidos a algn hecho actual o informaciones
sobre la clase anterior.

Generalmente al inicio del desarrollo de la clase, o cuando observo que la atencin
decae.
Generalmente externa.

La formacin de grupos de trabajo con la distribucin de nmeros entre los alumnos.

en el aula? por qu?
Es muy importante porque permite hacer la conexin o la transferencia entre el tema a
desarrollar y la realidad.
Procuro que ellos se interesen en el tema a desarrollar y as lograr un equilibrio entre lo
que a ellos les gusta y el contenido a desarrollar.
- 173 -

No perder el hilo del desarrollo de los contenidos y hacerles comprender que el
aprendizaje de los temas es muy importante.

No olvidar que el rea de Ciencias Sociales se presta a una amplia gama o variedad de
estrategias de aprendizaje y que debemos autogestionarnos con diversos recursos para no
caer en la rutina o monotona.
- 174 -

Colegio B
DOCENTE 1
Enseo Historia y Geografa.

Diversas tcnicas y dinmicas; como: reflexiones, actividades ldicas, descripciones,
segn los temas a desarrollar, videos, dramatizaciones.

Trato de hacerlo en todo momento, a travs de variadas actividades.
Trato de utilizar variadas tcnicas de motivacin.

Todas: trato de escoger las tcnicas activas y participativas.

en el aula? por qu?
Si es muy importante, porque de esa manera se mantiene el inters de los alumnos y
estn dispuestos a aprender.
Si, siempre destino a comentarios de temas que son de inters de ellos y por sobre todo
adecuarlo al momento.
- 175 -

Una buena motivacin y el inters por el tema a desarrollar.

Utilizar variadas estrategias y competencias para el logro de objetivos.
- 176 -

DOCENTE 2
Economa y Gestin.

Primero trabajos grupales donde dan comentarios y luego se debate. Segundo lectura de
peridicos y debates sobre temas actuales.

La motivacin realizo al comienzo de clase.
Leemos informes de semanas anteriores y tratamos de buscar las soluciones donde cada
uno da su opinin.

La manera que resulta ms fcil cuando cada alumno trae un informe y luego entra en
debate con sus compaeros.

en el aula? por qu?
Si es de suma importancia, siempre y cuando los alumnos se interesen y traten de
mejorar en la atencin y concentracin.
En ciertos casos, para los alumnos que les interesa los temas actuales y sobre los
diferentes problemas econmicos no sigo al pie de la letra, en cambio aquellos alumnos que
no les gusta participar en los debates entonces sigo el plan de clase.
- 177 -

En mi materia es difcil que los alumnos se interesen por completo porque son temas muy
abstractos, que no influyen en su vida personal. Depende mucho tambin en la institucin
en que se desarrolla.

Es de suma importancia porque eso hace que el alumno se abra ms, y ponga inters en
la clase.
- 178 -

DOCENTE 3
Formacin tica y Ciudadana.
Usando distintas tcnicas de acuerdo al contenido.
Durante todo el proceso.
Contar ancdotas, lecturas, conversacin, juegos didcticos, dramatizacin.
Juegos didcticos y ancdotas.
en el aula? por qu?
Si, porque se le sita al alumno en la realidad del momento.
El aprendizaje se da significativamente cuando a los alumnos les interesa un tema, el
plan de clase debe ser flexible y adecuarse al inters del educando.
La incentivacin traducida en motivacin y esto se logra en un ambiente democrtico.
Que las clases sean planeadas teniendo en cuenta el inters de los alumnos y
aprovechar cada situacin para que el aprendizaje sea significativo.
- 179 -

DOCENTE 4
Psicologa.
Sociologa y Antropologa Cultural.
Interrogatorio, juegos, relacionamiento con la realidad.
Al inicio y durante el proceso enseanza aprendizaje.
Interrogatorio, actividades ldicas.
Relacionamiento con la realidad del alumno, con su entorno.
en el aula? por qu?
Muy importante porque se predispone a los alumnos y las alumnas al aprendizaje de
acuerdo a su realidad. Se familiariza con el tema a estudiar.
El plan de clase es flexible por lo tanto debemos adecuarnos a las situaciones que surjan
y a lo que los alumnos plantean y sea de su inters en el momento.
El aprendizaje significativo, la adecuacin a la realidad, la satisfaccin de las
necesidades bsicas de los alumnos como salud, alimentacin, sueo.
Es necesario motivar las clases especialmente en el rea de Ciencias Sociales, gerenciar
el aprendizaje significativo, adecuar todo contenido a la realidad de alumno y alumna.
- 180 -

ENTREVISTA A LA PSICOPEDAGOGA NANCY BEATRIZ NIVEN CENTURIN
1) Crees que es importante la motivacin para el logro de aprendizajes significativos?

por qu?
Si, porque si la motivacin es positiva los nios estn ms interesados.
2) Qu tipos de motivacin son las que ms recomiendas a los docentes para aplicarlas
en el aula?
Depende del grupo de nios, no hay una que pueda ser recomendada; pues cada nio es
diferente.
3) Qu recomienda a los padres con respecto a ensear buenos hbitos de estudio a sus
hijos?
La educacin es compromiso de los padres, nosotros los maestros ayudamos a formarles
y darles los conocimientos y tcnicas que les ayuden a crecer.
4) Puede contar una experiencia resaltante como pedagoga.
Que todo maestro debe brindar amor para recibir de sus nios; y que todo lo que ensea
con amor da excelente resultado.
- 181 -
ANLISIS DE LA INFORMACIN TENIENDO EN CUENTA LOS OBJETIVOS

ANLISIS DE LA INFORMACIN
l trabajo de investigacin realizado que lleva el ttulo de el aprendizaje
significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el
rea de Ciencias Sociales, se propone el siguiente Objetivo General Analizar la

importancia del aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico en el
primer curso de la Educacin Media en el rea de Ciencias Sociales. Para el logro de
esta meta se ha recurrido a dos fuentes de informacin, la primaria realizando la aplicacin
de diferentes instrumentos de recoleccin de datos y la secundaria basada en consultas de
libros, diarios nacionales, revistas e internet.
- 183 -

Como objetivo especifico nmero uno de esta investigacin se tiene: Identificar

los distintos tipos de motivacin.
Los docentes manifestaron que los tipos de motivacin que utilizan en el rea de
Ciencias Sociales son: el anlisis de las situaciones cotidianas y nacionales; la reflexin a
travs de lecturas motivadoras, planteamiento de problemas para buscar soluciones, elevar
el autoestima de los alumnos, contar ancdotas, juegos didcticos y generalmente la
motivacin extrnseca.
De acuerdo con ello los/as entrevistados/as afirman:
Docente 4: Generalmente externa
Docente 3: Contar ancdotas, lecturas, conversacin, juegos didcticos,
dramatizacin
Esta situacin coincide con lo expuesto en el marco terico acerca de que el motivo
de aplicacin al estudio, por parte del alumno/a, no es la materia en s, sino que se debe a
factores externos a la misma actividad que se pretende.
Y las tcnicas de motivacin que les resulta ms favorable son: el anlisis y la

reflexin de vivencias de los educandos, dinmicas de grupo, tcnicas ldicas, activas y
participativas y el relacionamiento del tema con la realidad del alumno.
De acuerdo con ello los/as entrevistados/as afirman:
Psicopedagoga: no hay un tipo de motivacin que pueda ser recomendada; pues
cada alumno/a es diferente
Docente 2: Motivaciones que los mismos educandos proporcionan o comentan
(traen) en la sala de clases (vivencias)
Docente 4: Relacionamiento con la realidad del alumno, con su entorno
Esta situacin coincide con lo expuesto en el marco terico acerca de varias tcnicas
de motivacin como los acontecimientos actuales de la vida social, correlacin con lo
real, participacin del alumno, espritu ldico.
- 184 -

Como objetivo especifico nmero dos de esta investigacin se tiene: Determinar

la funcin que desempea la motivacin en el aula.
Los profesores respondieron que es interesante para los alumnos tratar temas que sean
de su inters sin cumplir estrictamente con su plan de clase, pues en educacin hay reas
transversales como la Educacin Democrtica, Educacin del Pensamiento Crtico y
productivo, Educacin en Valores, Educacin Ambiental y desarrollo sostenible, Educacin
Familiar y Desarrollo Personal; que debemos enfocar y generalmente los intereses de los
alumnos se relacionan con estas reas. Y enfatizaron que el plan de clase es flexible y se
adecua al inters del educando.
De acuerdo con ello tanto entrevistados como alumnos/as encuestados/as afirman:
Alumnos/as: S les agrada la motivacin presentada durante el desarrollo de las
clases porque los docentes utilizan mtodos muy motivadores, explican

adecuadamente, dan ejemplos y no son aburridos
Docente 1: Despertar el inters, la curiosidad por aprender y el deseo de tener
metas
Docente 3: Ayuda a canalizar mejor las ideas
Este aspecto es presentado en el marco terico y dice la forma de presentar y

estructurar la tarea consiste en activar la curiosidad e inters del alumno por el contenido
del tema o la tarea a realizar.
Los factores que influyen para mantener el inters de los alumnos durante el
desarrollo de la clase son:
La predisposicin del alumno por aprender.
El ambiente agradable.
Las tcnicas activas.
Saber llegar a los alumnos.
Mostrar la relevancia e importancia del contenido.
- 185 -

Ambiente democrtico.
Aprendizaje significativo.
La adecuacin a la realidad.
La satisfaccin de las necesidades bsicas de los alumnos.
Adems, el marco terico nos dice que las fuentes de motivacin constituyen
elementos, factores o circunstancias que despiertan en el alumno algn motivo o actitudes
favorables y algunas son: necesidades del educando, ambiente escolar adecuado, vida
social, acontecimientos de la actualidad, actividad ldica, aspiraciones.
- 186 -

Como objetivo especifico nmero tres de esta investigacin se tiene: Establecer

la importancia que profesores y alumnos/as asignan a la motivacin para el logro de
aprendizajes significativos en el rea de Ciencias Sociales.
La importancia que profesores y alumnos/as asignan a la motivacin para el logro de

aprendizajes significativos en el rea de Ciencias Sociales se considera fundamental pues
para cualquier aprendizaje el educando requiere de una motivacin, pues esta permite
conectar el tema a desarrollar con la realidad, predispone y mantiene el inters de los
alumnos/as por aprender.
De acuerdo con ello tanto entrevistados como alumnos/as encuestados/as afirman:
Psicopedagoga: La motivacin es positiva, interesa a los alumnos
Docente 4: Es importante, predispone a los alumnos/as a aprender
Docente 1: Es muy importante, porque de esa manera se mantiene el inters de los
alumnos y estn dispuestos a aprender
Alumnos/as: La motivacin es importante, pues hace que las clases sean ms
interesantes y menos aburridas
Todo lo expuesto coincide con la hiptesis formulada y lo presentado en el marco

terico la motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante, pues los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a
travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. Lograr que los alumnos aprendan
los contenidos y, simultneamente, que constaten que pueden aprender cosas cuyo sentido
perciben, es, sin duda, el mejor medio para romper el crculo que se establece entre la
desmotivacin y la escasa pertinencia y significacin del aprendizaje.
- 187 -

CONCLUSIN
l aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico

implementado en el rea de Ciencias Sociales, fue el tema de este trabajo de
investigacin, que tuvo como objetivo general: Analizar la importancia del aprendizaje
significativo y la motivacin como modelo didctico en el primer curso de la Educacin
Media en el rea de Ciencias Sociales, en dos colegios: el Colegio Privado Subvencionado
de Enseanza Media Diversificada San Blas de Obligado y el Colegio Nacional Juan
Pablo II de Trinidad.
Con el resultado de las encuestas aplicadas a los/as alumnos/as se demuestra que
siempre se prefiere aquellos aprendizajes que sean significativos donde se pueda vivenciar
y relacionar con el entorno y la realidad de cada educando.
Los docentes manifestaron que con el aprendizaje significativo los alumnos logran
aprendizajes ms duraderos, aumentando an ms con la presencia de la motivacin al
inicio y durante el desarrollo de las clases. Por lo tanto demostramos la hiptesis de que la
motivacin es fundamental para el logro del aprendizaje significativo del alumno/a en el
aula.
Los alumnos del Colegio A tienen ms acceso a los avances tecnolgicos de
nuestra era como, Computacin, Internet, etc. y a la biblioteca, sala de video y de msica,
laboratorio, todo esto les facilita ms el estudio; en cambio los alumnos del Colegio B
tambin hacen trabajos de investigacin pero con ms sacrificio para conseguir los
materiales porque no cuentan con una biblioteca, ni sala de video, ni laboratorio mucho
menos Internet en la institucin.
A pesar de todo lo mencionado los docentes de ambos colegios hacen todo lo posible
por motivar sus clases para que sus alumnos aprendan y logren aprendizajes significativos
para que haya calidad en la enseanza y esto contribuya a enfrentar los retos que la realidad
social les exige.
Este trabajo de investigacin podra ser una alternativa vlida para rever la prctica
pedaggica, a travs de la concrecin de proyectos, crculos de aprendizajes, charlas con los
padres, con los docentes sobre la importancia de la motivacin para el logro de aprendizajes
significativos.
- 189 -

PROPUESTAS
P ROPUESTA
PARA MEJORAR LA MOT IVACIN EN EL AULA
a elaboracin de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente

hacia los tres elementos clave que integran la Situacin Educativa, profesor,
alumnos, contenido. Consideramos la Situacin Educativa como el escenario real donde

tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de una amplia gama de
interacciones entre los tres elementos clave. Por tanto, representa el contexto inmediato en
donde el/la joven aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos
ms amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la
clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos
en la Situacin Educativa, sobre los que dirigiremos la intervencin: antes, durante y
despus del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta
caractersticas instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales tambin
distintas. El momento antes se correspondera con la planificacin o diseo de instruccin
que realiza el profesor para su implementacin posterior en el aula. El momento durante se
identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se
correspondera con la puesta en prctica del diseo de instruccin anteriormente elaborado.
El momento despus correspondera a la evaluacin final, as como a la reflexin conjunta
sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje seguido, que permita corregir
errores y afrontar nuevos aprendizajes.
A continuacin se presenta cada una de ellas...
- 190 -

1.- Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase.
En primer lugar sera conveniente realizar un diagnstico

previo a la planificacin del proceso instruccional para conocer las
expectativas y las necesidades de los estudiantes, tambin sus
posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas
condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrnsecamente
motivador y los estudiantes se impliquen en la construccin activa
de nuevos significados se apuesta por una planificacin sistemtica
y rigurosa de las situaciones de enseanza por parte del profesor
que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres
aspectos: las caractersticas de los contenidos objeto de enseanza y
los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y
los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos
enfoques metodolgicos que es posible adoptar (presentar de forma
atractiva la situacin de aprendizaje) para facilitar la atribucin de
sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de
xito. El profesor debe ser provocador de xito no de fracaso. Hay
que ofrecer xito para que el alumno no aprenda de la frustracin
sino del xito.
- 191 -

2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase

Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la
motivacin de sus alumnos estaran orientadas a crear un clima
afectivo, estimulante y de respeto (Garca, 1993) durante el proceso
instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa
conectar empticamente con los alumnos, esto puede lograrse a
travs de una serie de tcnicas o pautas de comportamiento como:
dirigirse
los
alumnos
por
su
nombre,
aproximacin
individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor

distensin), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organizacin social debe de existir respeto entre
las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y
viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear un clima instruccional que
resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al
aprendizaje consiste en romper con la monotona del discurso
creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las pelculas de
"suspenso" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean
desequilibrios de forma continuada, los docentes tambin los tienen
que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra
forma de estimular el inters de los estudiantes es relacionando el
contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar.
Tambin resulta estimulante envolver a los estudiantes en una
amplia variedad de actividades en donde se fomente la
participacin, el trabajo cooperativo y se utilice material didctico
diverso y atractivo.
- 192 -

3.- Actuaciones instruccionales a realizar despus de la clase.

En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las
emociones negativas como la ansiedad-estrs que aparecen en las
situaciones de control o examen. En ese sentido, resulta muy
recomendable la "evaluacin criterial" que pone el acento sobre los
propios logros de los alumnos/as", evitando comparaciones en torno
a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado,
teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Peridicamente, despus de finalizar la clase, resulta muy
interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos,
sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido, expresando de
forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante
el desarrollo de la clase, as como el reconocimiento de los fallos.
Tambin
es
conveniente
generar
nuevos
interrogantes
(desequilibrios cognitivos) despus de cada leccin que estimulen

en los alumnos el deseo continuado de aprender.
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a
evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el
aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de
motivacin, que les llevan a desarrollar creencias de falta de
competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y
como consecuencia escasa implicacin en las tareas y un bajo
rendimiento escolar.
- 193 -

Finalizando hacemos hincapi en la necesidad de que:
1. El docente busque poner en prctica durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje las diferentes estrategias de motivacin que le permita al alumno lograr
aprendizajes significativos.
2. El docente haga uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de
codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos.
3. El profesor posea un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de

todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de
los alumnos.
4. El docente active y genere conocimientos previos mediante la motivacin, la

presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza
(lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).
Adems se presentan algunas de las tcnicas innovadoras de motivacin que

podran ser implementadas en la educacin media en el rea de Ciencias Sociales. (Ver
anexo B - pgina 210)
- 194 -

En este apartado presentamos un modelo de mapa conceptual tal como lo

sugerimos en la pgina 194.
LA MOTIVACIN
es
es
Un arte que estimula

el inters
es
Una habilidad que

consiste en ofrecer unos
valores
y
es
Una forma de
hacer agradable el
esfuerzo
un
Factor dinmico que

provoca la accin
es
Un proceso interno que

pretende lograr una
meta
Modo de satisfacer
una necesidad
Despertar el inters
de los educandos y
las educandas
- 195 -

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
crea
que influye en la
Estructura
Cognitiva
necesita unas
conlleva
Asimilacin
Comprensiva
que facilita la
con la
Condiciones
como
como
Relacin
Sustantiva
entre
Proceso
Interactivo
Actitud
Positiva
entre
con las
Nueva
Informacin
Significacin
Potencial
Ideas
Previas
del
Material
- 196 -

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1) AGUILAR, Mara J. (1992), Tcnicas de Animacin Grupal. Buenos Aires, Espacio.
2) ALVES DE MATTOS, Luiz (1963) Compendio de Didctica General. Buenos
Aires, Kapelusz.
3) ANDEREGG, Ezequiel (1997), Diccionario de pedagoga. Buenos Aires,
Magisterio.
4) Aprender desde la prctica (1998). Programa MECES. Asuncin.
5) BAUTISTAVALLEJO, Jos Manuel (2002), Como ensear hoy: Nuevas
estrategias didcticopedaggicas, Medios para conseguir una motivacin adecuada
En ltima Hora. Asuncin, Fascculo 16.
6) Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2004. 1993-2003 Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.
7) CIRIGLIANO, Gustavo F. J. y Anbal, VILLAVERDE (1992), Dinmica de Grupos
y Educacin: Fundamentos y Tcnicas. Buenos Aires, Hvmanitas.
8) Diccionario de Pedagoga y Psicologa (1999). Madrid, Cultural S.A.
9) Diseo
Curricular
Nacional.
Proyecto
Reforma
Joven.
Implementacin
Experimental 20022004, Asuncin.

10) DREW, Walter F., Anita R. OLDS y Henry F. OLDS (1984), Como motivar a sus
alumnos: Actividades y mtodos para responsabilizar a los alumnos en sus estudios.
Barcelona, CEAC.
- 198 -

11) El abc Estudiantil Ao 3 N 92. Reforma Joven. Viernes 30 de mayo de 2003.

12) FLORES OCHOA, R. (1994) Hacia una Pedagoga del conocimiento. Colombia,
Nomos S.A.
13) MEC, CARE, HID. (Marzo 1996) El desafo Educativo. Una propuesta para el
dilogo sobre las oportunidades educativas en el Paraguay. Asuncin Paraguay.
14) MORSE, William C., y G. Max, WINGO (1965), Psicologa Aplicada a la
Enseanza. Mxico, Pax Mxico.
15) NRICI, Imdeo Giuseppe (1985), Hacia una didctica general dinmica. Buenos
Aires, Kapelusz.
16) SACRISTN, J. Gimeno (1995) El currculum: una reflexin sobre la prctica.
Espaa, Morata.
17) SANTROCK, John W. (2001), Psicologa de la Educacin. Mxico, Mc GrawHill.
18) SILBERMAN, Mel (1998), Aprendizaje Activo: 101 estrategias para ensear
cualquier tema. Buenos Aires, Troquel.
19) STUFFLEBEAM, D. (1987) Evaluacin Sistmica. Espaa, Paids.
20) TAPIA, Alonso (1991), Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid, Santillana,
Aula XXI.
21) WOOLFOLK, Anita E. (1999), Psicologa Educativa. Sptima Edicin, Mxico,
Prentice Hall.
22) ZABALA, A. (1997) La prctica educativa. Cmo ensear. Espaa, Gra.
- 199 -

- 201 -

Ubicacin Geogrfica del departamento de ITAPA

en donde se realiz la investigacin
- 202 -

Distritos del Departamento de ITAPA
- 203 -

Distrito de OBLIGADO
- 204 -

Colegio San Blas
Institucin donde los investigadores llevaron a cabo el trabajo de campo
- 205 -

Alumnos del Colegio San Blas encuestados
Momentos en que los investigadores realizan la encuesta
- 206 -

Distrito de TRINIDAD
- 207 -

Colegio Juan Pablo II
Institucin donde los investigadores llevaron a cabo el trabajo de campo
Alumnos del Colegio Juan Pablo II encuestados
Momento en que los investigadores realizan la encuesta
- 208 -

- 209 -

Las tesistas consideramos presentar en este apartado una transcripcin de algunas

tcnicas innovadoras de motivacin a modo de sugerencia para el aprendizaje significativo
y la motivacin en el rea de ciencias sociales.
TCNICAS INNOVADORAS DE MOTIVACIN
INTERCAMBIO DE OPINIONES
RESUMEN
Esta actividad puede utilizarse para estimular la participacin
inmediata en la materia de la clase. Tambin fomenta la capacidad
de escuchar a los dems y de abrirse a los diversos puntos de vista.
PROCEDIMIENTO
1. Distribuir entre los alumnos. Pedirles que escriban all sus
nombres y que la luzcan a la vista.
2. Indicar a los alumnos que formen parejas y que se presenten

ante el otro. Luego, pedir a las parejas que intercambien sus
respuestas a una pregunta o afirmacin provocativa referida a
la materia de la clase.
-
Un ejemplo de pregunta: "Qu lmites deberan

fijarse para la inmigracin extranjera.
Un ejemplo de afirmacin: "La Biblia es un libro

divino".
- 210 -

3. Decir "tiempo" e indicar a los alumnos que intercambien las

tarjetas del nombre con el otro integrante de la pareja, para
luego ir al encuentro de algn compaero. Pedirles que, en
lugar de presentarse, compartan el punto de vista de la
persona que fue su pareja anterior (y cuyo nombre lleva en la
tarjeta).
4. Luego, pedir a los alumnos que vuelvan a intercambiar

tarjetas y que busquen a otros con quienes conversar, siempre
con la consigna de mantener el punto de vista de la persona
cuyo nombre est en la tarjeta.
5. continuar el proceso hasta que casi todos los estudiantes se

hayan encontrado. Entonces, indicarles que recuperen la
tarjeta con su propio nombre.
VARIACIONES
1.
Utilizar este proceso de intercambio de nombres como

forma de romper el hielo, induciendo a los alumnos a
intercambiar informacin sobre ellos mismos, en lugar de
opiniones sobre una pregunta o afirmacin provocativa.
2.
Eliminar el intercambio de tarjetas con los nombres. En

lugar de ello, pedir a los alumnos que conversen con sus
nuevos compaeros, siempre escuchando sus opiniones
sobre la pregunta o afirmacin que fue presentada.
- 211 -

CARTELERA DEL RANKING

RESUMEN
Muchas situaciones de aprendizaje no se basan en un contenido
correcto o equivocado. Cuando existen valores, opiniones, ideas y
preferencias sobre un tema que est dictando, el docente puede
utilizar esta actividad para estimular la reflexin y la discusin.
PROCEDIMIENTO
1. Dividir la clase en grupos de cuatro a seis alumnos.
2. Distribuir entre los alumnos una lista como alguna de las que
siguen.
-
Valores (por ejemplo: 1.Lealtad, 2..., etc.).
Opiniones (por ejemplo: 1.La prevencin del crimen

debera ser nuestra primera preocupacin nacional,
2..., etc.).
Soluciones alternativas a un problema (por ejemplo:

Mtodos para ahorrar energa. 1.Compartir los
transportes, 2..., etc.).
Decisiones que ellos u otros deban tomar (por

ejemplo: 1. Legalizar las drogas: 2..., etc.).
Atributos que deseen (por ejemplo: 1.Belleza fsica,

2..., etc.).
Preferencias (por ejemplo, 1.Edgar Allan Poe, 2...,

etc.).
Por ejemplo, se puede preguntar a los alumnos qu
cualidades buscan en los amigos: (confiable, divertido,

tranquilo, comprensivo, etc.).
- 212 -

3. Entregar un anotador a cada grupo y pedirles que escriban

cada tem en una hoja separada.
4. Luego, pedir a los grupos que clasifiquen las hojas, de modo
que el valor, la opinin o la accin que prefieran se encuentre
encima de todas y que las dems sean acomodadas
consecutivamente en orden de preferencia.
5. Hacer una cartelera para que los grupos puedan exhibir sus
ranking de preferencias. (Se pueden adherir las hojas a un
pizarrn, un cuadro o una gran hoja de papel.)
6. Ya expuestos visualmente, comparar los resultados de los
distintos grupos.
VARIACIONES
1. Intentar alcanzar un consenso de toda la clase.
2. Pedir a los alumnos que entrevisten a miembros de grupos
cuyas respuestas difieran de las suyas.
- 213 -

DRAMATIZACIN TRIPLE
RESUMEN
Esta tcnica ampla la dramatizacin tradicional utilizando a tres
alumnos para representar la misma situacin. Muestra el efecto de
las variaciones en el estilo individual sobre los resultados finales.
PROCEDIMIENTO
1.
Con la ayuda de un voluntario, demostrar (en caso

necesario) la tcnica bsica de la dramatizacin con una
situacin determinada, por ejemplo, un alumno protestando
ante el docente por su calificacin.
2.
Escribir el argumento y comentarlo para la clase.
3.
Pedir a cuatro alumnos que asuman los papeles

protagnicos de la dramatizacin. Designar a uno para que
interprete el personaje fijo (por ejemplo, el docente),
mientras los dems representan el otro papel (por ejemplo,
el alumno) en forma rotativa.
4.
Pedir a los tres alumnos rotativos que abandonen el aula y

decidan el orden en que habrn de participar. Cuando estn
listos, el primer voluntario vuelve al aula y comienza la
dramatizacin con el personaje fijo.
- 214 -

5.
Despus de tres minutos, dar por terminada la escena y

llamar al segundo voluntario para repetir la situacin. El
primero puede permanecer en el aula. Tras tres minutos
con el segundo alumno, continuar con el tercero repitiendo
el mismo argumento.
6.
Al finalizar, pedir a la clase que compare los estilos de los

tres voluntarios, identificando las tcnicas ms efectivas y
las reas que conviene mejorar.
VARIACIONES
1.
En lugar de llevar a cabo un debate con toda la clase,

dividir a los alumnos en tres grupos. Asignar uno de los
tres actores rotativos a cada equipo y pedir a los grupos que
compartan con l sus opiniones sobre la dramatizacin.
Utilizar este procedimiento cuando quiera reducir la
incomodidad
de comparar a los tres actores en forma
pblica.
2.
En un grupo ms grande, dividir a la clase en tres grupos y

seguir la rotacin de la dramatizacin triple, con los
voluntarios desplazndose entre los tres grupos. Luego, la
clase puede reunirse para comparar los tres estilos.
- 215 -

SOY EL...
RESUMEN
En esta estrategia, los alumnos asumen el rol de una persona que
est aprendiendo su trabajo. Los estudiantes reciben tareas reales
relacionadas con el empleo, con poca instruccin previa, y aprenden
"haciendo".
PROCEDIMIENTO
1. Elegir el rol para que representen los alumnos.
Soy el
intendente.
Soy el
visitante de (un pas extranjero)
Soy el
editor.
Soy el
historiador.
Soy el
cientfico.
Soy el
aspirante a un empleo.
Soy el
dueo de una empresa.
Soy el
investigador.
Soy el
periodista.
2. Preparar instrucciones escritas explicando una o varias tareas

que puedan adjudicarse a ese rol. Por ejemplo, un intendente
puede tener que presentar un proyecto ante el consejo
municipal.
3. Formar parejas y presentar tareas a cada integrante. Fijar un

plazo para terminar el trabajo.
Proporcionar material de
referencia al cual puedan acudir para cumplir con sus tareas.

- 216 -

4. Reunir toda la clase y analizar las tareas realizadas.
VARIACIONES
1. Permitir que los alumnos abandonen el aula y obtengan el
asesoramiento de empleados u otras personas.
2. Distribuir tareas para realizar a solas, sin el apoyo de un

compaero.
- 217 -

EL JUEGO DE LAS TARJETAS

RESUMEN
ste es mtodo activo y divertido para revisar el material de la

clase. Permite que los alumnos formen parejas e interroguen a sus
compaeros.
PROCEDIMIENTO
1.
En tarjetas o fichas separadas, escribir preguntas sobre

cualquier tema que se haya tratado en la clase. Preparar
tarjetas como para la mitad de los estudiantes.
2.
En otras fichas, escribir las respuestas a cada una de las

preguntas.
3.
Mezclar bien las dos pilas de tarjetas.
4.
Entregar una tarjeta a cada alumno. Explicar que se trata de

un ejercicio de correspondencia. Algunos alumnos tendrn
tarjetas con preguntas y otros, tarjetas con respuestas.
5.
Indicar a los alumnos que busquen la ficha que corresponde

a la suya. Cuando se formen los juegos, pedir a las parejas
que se sienten juntas (sin revelar a los dems lo que
contienen sus tarjetas).
6.
Cuando todas las parejas estn sentadas, indicar a cada una

que interrogue al resto de la clase leyendo su pregunta en
voz alta.
- 218 -

VARIACIONES
1. Elaborar tarjetas con una oracin donde falte una palabra, la
cual se corresponder con otra tarjeta donde figure el trmino
faltante. Por ejemplo: "El presidente es el ______________
de las fuerzas armadas" y "comandante en jefe".
2. Elaborar tarjetas que contengan preguntas con varias

respuestas posibles. Por ejemplo: "Cules son algunas
maneras de mitigar un conflicto?". Deben corresponder con
tarjetas que contengan una coleccin de respuestas. Cuando
cada pareja interrogue al grupo, hacer que obtengan varias
respuestas de los otros alumnos.
- 219 -

CRUCIGRAMA
RESUMEN
Disear un ejercicio de repaso en forma de crucigrama invita a la
participacin inmediata de los alumnos. El crucigrama puede ser
completado en forma individual o en equipo.
PROCEDIMIENTO
1.
Determinar, entre otros, varios trminos clave o nombres

relacionados con el curso de estudio completado.
2.
Elaborar un crucigrama simple, que incluya todas las

palabras posibles que hayan encontrado. Pintar de negro los
espacios que no necesite. (Nota. Si es demasiado difcil
elaborar un crucigrama con esos trminos, incluir tems
divertidos, desconectados de la clase, a modo de relleno.
3.
Escribir las referencias del crucigrama. Pueden ser de

diferentes tipos.
-
Una
definicin
breve
("Prueba
utilizada
para
establecer la fiabilidad").
-
Una categora donde pueda ubicarse la palabra ("Una

clase de combustible").
Un ejemplo ("La frase 'una paz agradable' es un

ejemplo de esto").
Un opuesto ("El opuesto de democracia").
- 220 -

4.
Distribuir el crucigrama entre los alumnos, ya sea en forma

individual o en equipos.
5.
Establecer un lmite de tiempo. Premiar al individuo o al

equipo con la mayor cantidad de respuestas correctas.
VARIACIONES
1. Hacer que todos trabajen conjuntamente en cooperacin para
completar el crucigrama.
2. Simplificar el crucigrama estableciendo una palabra que haya
sido clave para todo el curso. Escribirla en forma vertical.
Luego, hacer coincidir horizontalmente, con la palabra clave,
trminos que resuman otros puntos del curso.
- 221 -

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Facultad de Ciencias de la Educacin

Licenciada en Ciencias de la Educacin

Viviana Ester Falcn Zelaya

Facultad de Ciencias de la Educacin

Licenciada en Ciencias de la Educacin

Viviana Ester Falcn Zelaya

A mi esposo y a mis hijos

A mis padres y hermanos.

Liliana Nancy Fleitas de Ayala

A mi madre Brgida Zelaya

Dios nuestro Padre Celestial.

nuestra directora de tesis

puede ensear al estudiante una

leccin para un da,

El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el

El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el

Captulo I Antecedentes de la Investigacin

Captulo II Objetivos de la Investigacin

Captulo III Marco Terico Referencial

El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el

El proceso de la reforma ------------------------------------------------------------- 28

El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el

Concepto de aprendizaje ------------------------------------------------------------- 71

El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el

La renovacin didctica de las Ciencias Sociales y la enseanza por

construccin --------------------------------------------------------------------------- 114

Captulo III Marco Conceptual

Captulo V Presentacin de lo s resultados del campo emprico

El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el

Cuadros y grficos ------------------------------------------------------------------- 145

Captulo VII Conclusiones y Pro puestas

Referencia Bibliogrfica ------------------------------------------------------------------------------------ 198

El aprendizaje significativo y la motivacin como modelo didctico implementado en el

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