Você está na página 1de 137

Pesquisa em educao

mtodos e modos de fazer

Marilda da Silva
Vera Teresa Valdemarin
(orgs.)

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros


SILVA, M., and VALDEMARIN, VT., orgs. Pesquisa em educao: mtodos e modos de fazer
[online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 134 p. ISBN 978-857983-129-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

All the contents of this work, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution-Non
Commercial-ShareAlike 3.0 Unported.
Todo o contedo deste trabalho, exceto quando houver ressalva, publicado sob a licena Creative Commons Atribuio Uso No Comercial - Partilha nos Mesmos Termos 3.0 No adaptada.
Todo el contenido de esta obra, excepto donde se indique lo contrario, est bajo licencia de la licencia Creative Commons
Reconocimento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.

PESQUISA
EM EDUCAO

CONSELHO EDITORIAL ACADMICO


Responsvel pela publicao desta obra
Luci Pastor Manzoli
Paula Ramos de Oliveira
Elaine Cristina Scarlatto (discente)

MARILDA DA SILVA E VERA


TERESA VALDEMARIN
(Orgs.)

PESQUISA EM
EDUCAO

MTODOS E MODOS DE FAZER

2010 Editora UNESP


Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
P564
Pesquisa em educao: mtodos e modos de fazer / Marilda da Silva,
Vera Teresa Valdemarin (orgs.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2010.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-129-4
1. Pesquisa educacional. 2. Pesquisa educacional Metodologia. I. Silva,
Marilda da. II. Valdemarin, Vera Teresa, 1965-.
11-0116.

CDD: 370.78
CDU: 37.015.4

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de


Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Editora afiliada:

SUMRIO

Apresentao 7
1 Histria da Educao e Retrica: ethos e pathos
como meios de prova 11
Marcus Vinicius da Cunha

2 A construo do objeto de pesquisa 47


Vera Teresa Valdemarin

3 A Escola de Grenoble e a culturanlise de grupos 67


Denis Domeneghetti Badia
Jos Carlos de Paula Carvalho

4 A histria epistemolgica que se vai construindo:


um relato 99
Marilda da Silva

5 Como se fez uma tese: entrevista com a autora,


vinte anos depois 123
Maria do Rosrio Longo Mortatti

APRESENTAO

O homo academicus gosta do acabado. Como


os pintores acadmicos, ele faz desaparecer de seus
trabalhos os vestgios da pincelada, os toques e os
retoques: foi com certa ansiedade que descobri que
pintores como Couture, o mestre Monet, tinham
deixado esboos magnficos, muito prximos da
pintura impressionista que se fez contra eles e
tinham muitas vezes estragado obras julgando darlhes os ltimos retoques, exigidos pela moral do
trabalho bem feito, bem acabado, de que a esttica
acadmica era a expresso. Tentarei apresentar
estas pesquisas na sua grande confuso: dentro de
certos limites, claro, pois sei que, socialmente,
no tenho tanto direito confuso como vocs [...]
(Bourdieu, 1989, p.19).

A origem deste livro fundamenta-se na ideia de Pierre Bourdieu


que consta da epgrafe. claro, muito mais modesto, tendo em vista
a envergadura da inspirao. Seu objetivo tornar pblicas reflexes, ensaios e relatos acadmicos sobre os intrincados processos
desenvolvidos para a consolidao de linhas de trabalho e formao
de novos pesquisadores. Para isso, reunimos autores vinculados ao
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

de Cincias e Letras de Araraquara/Unesp, convidamos a Professora Maria do Rosrio Mortatti, do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Cincias de Marlia/Unesp e aproveitamos a oportunidade criada pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Unesp, dadas as possibilidades que oferece para que essas contribuies cheguem aos
leitores visados: aqueles que esto iniciando atividades de pesquisa.
Descrever metodologia de pesquisa, elencar procedimentos e
justificar sua utilizao constitui elementos necessrios para pleitear ingresso em programas de ps-graduao por meio dos quais
se avalia se o candidato expressa preocupaes com os modos mais
pertinentes para desenvolver suas intenes; as agncias de fomento valem-se dos mesmos critrios para avaliar a viabilidade de o
trabalho chegar aos resultados pretendidos; as editoras fornecem
grande variedade de obras dedicadas ao tema indicando tratar-se
de uma demanda dos leitores; as instituies formadoras oferecem
cursos e disciplinas dedicados a essas discusses. So, portanto,
diferentes manifestaes da importncia e da dificuldade do tema
aqui abordado.
Juntando esforos coletivos, pretendemos afirmar a importncia dessa discusso e o entendimento de que a pesquisa se desenvolve por um conjunto de regras ou passos validados pela comunidade
cientfica que objeto de transmisso formalizada; procuramos
tambm evidenciar a variedade de procedimentos pertinentes estabelecidos mediante diferentes perspectivas de anlise e de objetos
postos para a investigao; esperamos, ainda, exemplificar que a
metodologia comporta apropriaes pessoais de seus usurios que,
tomando-a para si, transformam um conjunto de regras prescritas
em um instrumental analtico para a construo de interpretaes
originais. Da decorre a escolha dos autores e os respectivos relatos
dos modos de uso crivados pela experincia acadmica e pela intencionalidade que a ela dedicaram.
Marcus Vinicius da Cunha descreve a opo pela anlise retrica
do discurso como conjunto de procedimentos metodolgicos por
meio do qual foi consolidado um grupo de estudos. Posicionando-

PESQUISA EM EDUCAO

se a favor da adoo de regras a presidir a anlise de textos e fontes


documentais, expe como essa opo se distancia da submisso a
procedimentos tcnicos simplificados. O processo de refinamento
da metodologia constitudo, ao mesmo tempo, por sua utilizao
e pelo confronto com outras possibilidades, o que lhe confere rigor
e abertura para o dilogo.
Vera Teresa Valdemarin descreve como a permanncia de um
tema de investigao pode sofrer anlises e interpretaes que variam no entrelaamento de diferentes fontes e movimentos do leitor. O mtodo, nesse caso, possibilita a construo do objeto de
pesquisa desenhando ciclos compreensivos nos quais o aprofundamento implica retornos e revises, convergncias e afastamentos.
Denis Domeneghetti Badia e Jos Carlos de Paula Carvalho
descrevem e exemplificam o percurso terico-prtico estabelecido
no levantamento e sistematizao do sistema de mediaes simblicas que desenha a paisagem cultural de grupos. Cuidam ainda de
estabelecer as etapas e o instrumental analtico que permite conhecer as estruturas antropolgicas do imaginrio da cultura organizacional e as heursticas da cultura emergente. Contribuem, assim,
para o propsito geral do livro, evidenciando os elementos prticos
do conhecimento sobre elementos abstratos.
Marilda da Silva apresenta um metarrelato que, nos limites
destas linhas, pode representar, um pouquinho, a afirmao de
Bourdieu: cada um achar uma certa consolao no fato de descobrir que grande nmero das dificuldades imputadas em especial
sua falta de habilidade ou sua incompetncia so universalmente
partilhadas; e todos tiraro melhor proveito dos conselhos aparentemente pormenorizados que eu poderei dar (Bourdieu, 1989,
p.18).
Maria do Rosrio Mortatti apresenta um exerccio original no
qual exemplifica uma ousada opo metodolgica para estudos de
caso e de formao de professores; em uma autoentrevista oferece
ao leitor oportunidade para refletir sobre questes individuais e
coletivas e apropriao inventiva de procedimentos de pesquisa em
circulao na rea educacional.

10

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Em todos os textos est presente, mais ou menos explicitamente, o componente temporal da pesquisa em educao. So autores que se apropriaram de referncias metodolgicas, testando-as
no percurso de construo de si prprios como pesquisadores. O
que oferece alerta, incentivo e uma certa leveza na realizao dessa
atividade.
Marilda da Silva e Vera Teresa Valdemarin
(Orgs.)

1
HISTRIA DA EDUCAO E RETRICA:
ETHOS E PATHOS COMO MEIOS DE PROVA1
Marcus Vinicius da Cunha2

Teoria cientfica e teoria terica


Pierre Bourdieu (2003, p.59) define teoria cientfica como um
programa de percepo e de ao s revelado no trabalho emprico
em que se realiza; difere da teoria terica, que um discurso
proftico ou programtico que tem em si mesmo o seu prprio fim
e que nasce e vive da defrontao com outras teorias. Construo
provisria elaborada para o trabalho emprico, a teoria cientfica
sugere que tomar o partido da cincia optar, asceticamente, por
dedicar mais tempo e mais esforos a pr em ao os conhecimentos
tericos adquiridos, ao invs de os acondicionar, de certo modo,
para a venda, metendo-os num embrulho de metadiscurso.
Acerca de como ensinar o ofcio de pesquisador, Bourdieu
(idem, p.22) entende que uma parte importante da profisso de
1 Trabalho decorrente de pesquisas subsidiadas pelo CNPq, publicado originalmente em Educao e Cultura Contempornea, Rio de Janeiro, v.4, n.8,
p.37-60, jul./dez. 2007. Para a presente edio, foram atualizadas as referncias bibliogrficas.
2 Pesquisador do CNPq e professor associado do Departamento de Psicologia
e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
USP. mvcunha2@hotmail.com

12

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

cientista se obtm por modos de aquisio inteiramente prticos.


No se trata de renegar a teorizao, evidente, e nem seria de esperar semelhante atitude de quem, como o socilogo francs, tanto
se dedicou a elucidar o aparato conceitual de seu mtier. O que diz
Bourdieu (idem, p.23) que existe um habitus cientfico, um
modus operandi cientfico a ser aprendido, e que, para transmitilo, o mestre muitas vezes procede por indicaes prticas, como
um treinador que imita um movimento (no seu lugar, eu faria
assim...) ou procede por correes feitas prtica em curso e
concebidas no prprio esprito da prtica (eu no levantaria essa
questo, pelo menos dessa forma).3
Essas reflexes do ensejo ao que pretendo desenvolver neste
escrito, considerando uma situao delicada que se apresenta a
mim, como a muitos que orientam estudantes em diversos estgios
de formao, sejam graduandos, sejam ps-graduandos. Quando
algum deseja ter familiaridade com nosso programa de pesquisa,
boa parte de nossa tarefa consiste em discutir com o interessado
aquilo que Bourdieu denomina teoria terica; outra parte, bem
mais complexa, consiste em aproximar de nosso habitus cientfico o
iniciante, o que exige mostrar-lhe as solues que temos dado para
problemas concretos de investigao.
Penso que nossa incumbncia, nesse ltimo setor, apresentar
solues terico-prticas, uma vez que o faa assim, dessa forma e
no de outra envolve um exerccio que no meramente operacional. Se o que desejamos fazer emergir no outro o desejo de pesquisar, comprometemo-nos com a iniciao numa arte, fundindo necessariamente trs elementos: orientaes estritamente programticas
elaboradas no dilogo com outras teorias; desenvolvimentos tcnicos que j se mostraram eficientes; e delineamentos que so, a um s
tempo, tericos e prticos, j organizados ou apenas imaginados; s
se compreende uma pesquisa quando se visualiza essa conjuno.
Com o intuito de reorganizar o terreno percorrido e incentivar
novas iniciativas, elaborei recentemente um escrito de balano das
3 Neste trabalho, todos os grifos em expresses transcritas so dos autores
citados.

PESQUISA EM EDUCAO

13

concepes que vinha adotando at ento (Cunha, 2005d). No presente texto, darei continuidade quela reflexo, incluindo agora
alguns avanos j obtidos e a indicao de certos problemas metodolgicos deles decorrentes. Na primeira parte, vou ocupar-me de
teoria terica, e na segunda, de teoria cientfica, nos termos
aqui estabelecidos a partir de Bourdieu.
Tanto no trabalho anterior quanto neste, tenho em vista as
aes do Grupo de Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia
(USP/CNPq), criado em 2002, cuja liderana compartilho com
Tarso Bonilha Mazzotti. Os temas, as opes tericas, as tentativas
de progresso metodolgico e os autores aqui mencionados fizeram
parte das atividades do Grupo nos ltimos anos, compondo o quadro de realizaes que ora desejo socializar, com a inteno de prestar contas comunidade cientfica e dar margem prtica salutar do
debate que caracteriza essa mesma comunidade.4
Conforme terei a oportunidade de esclarecer, optamos pela
abordagem retrica na anlise de discursos pedaggicos, buscando
fundamento nas teorizaes de Aristteles e de autores contemporneos que o seguem. Nessa linha, considera-se que os trs elementos constituintes da situao retrica logos, ethos e pathos so inseparveis, devendo ser assim analisados para que se compreenda o
objeto investigado. Um dos objetivos do presente texto enfatizar a
relevncia dos dois ltimos componentes, destacando as dimenses
expressas no Livro II da Retrica aristoteleciana conhecido como
Retrica das Paixes.

A opo pela retrica


Em Recontextualizao e retrica na anlise de discursos pedaggicos (Cunha, 2005d, p.195), considerei que as pesquisas
4 O Grupo composto por pesquisadores de vrias instituies de ensino superior
(ver o Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq www.cnpq.br). Aqui, tratarei apenas dos desenvolvimentos feitos pelo ncleo da USP de Ribeiro Preto.

14

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

de nosso Grupo como muitas outras, em Histria da Educao


consistem essencialmente em analisar textos; e que um texto,
uma vez publicado ou feito para publicao, cumpre a funo de
estabelecer a comunicao do autor com seus eventuais leitores,
sendo precisamente isso o que o torna uma pea de discurso, isto
, um conjunto de enunciados que constituem significados numa
relao de interlocuo, o que supe a existncia de um auditrio a
ser mobilizado.
Por mais hermtica e cientfica que seja a linguagem, por mais
terica e programtica que seja a mensagem, o destino de um texto sempre a comunicao com os leitores. Essa necessidade de
mobilizar um auditrio o que explica o processo que chamo de
recontextualizao, que o remanejamento de ideias de um ou
mais autores, na composio de um escrito que veicula uma tese;
recontextualizar apropriar-se, reordenando e, muitas vezes, ressignificando concepes alheias para atingir os leitores e, com isso,
aumentar a possibilidade de o pblico assumir atitudes positivas
ante as proposies do texto (idem, p.195).
No mesmo trabalho, considerei tambm que este ponto de vista
acerca de nossos objetos de investigao nos coloca inevitavelmente
no campo da retrica cujos estudos tm larga tradio, desde Aristteles at o sculo XX, culminando no Tratado da argumentao de
Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) e no livro Os usos do argumento
de Toulmin (2001), obras que elegemos como os principais apoios
terico-metodolgicos de nosso Grupo de Pesquisa. Assumimos a
retrica como instrumento de anlise de discursos pedaggicos por
causa de sua adequao a reas que se acham abertas deliberao
e discusso, como so as cincias, em geral, e a pedagogia, em
particular.
Por que a retrica?

Uma referncia crucial para o Grupo de Pesquisa Retrica


e Argumentao na Pedagogia foi o ensaio introdutrio ao livro
Relaes de fora, em que Carlo Ginzburg (2002, p.45) defende que

PESQUISA EM EDUCAO

15

o conhecimento (mesmo o conhecimento histrico) possvel


e pode ser construdo por meio da anlise retrica. Esse trabalho
do pensador italiano, publicado originalmente em 2000, demarca
uma tomada de posio no campo historiogrfico, podendo ser lido
como contraponto a um estudo anterior, de sua autoria, que teve
certo impacto em nossa rea h alguns anos. Refiro-me a Sinais:
razes de um paradigma indicirio,5 do livro Mitos, emblemas,
sinais, coletnea de textos produzidos entre 1961 e 1984, cuja primeira edio brasileira data de 1989.
Segundo explica Ginzburg (2003, p.7), Sinais um ensaio
que pode ser lido como uma tentativa de justificar em termos histricos e gerais um modo de fazer pesquisas. Ao que parece, o escrito
resultou de uma necessidade sentida pelo autor em determinado
momento de sua trajetria, pois afirma que, com ele, pretendia
subtrair-se aridez do racionalismo e aos pntanos do irracionalismo, inserindo-se no mago de um projeto ingenuamente
ambicioso que visava dar resposta a tal dicotomia. Quando o livro
veio a lume, em 1986, Ginzburg declarou estar ainda enredado
nesse mesmo projeto.
Sinais traz uma interpretao acerca de como se investigam
eventos que no se mostram imediatamente ao investigador. O
procedimento do historiador, ento, pauta-se em um paradigma
que Ginzburg (2003, p.170) chama genericamente de venatrio,
divinatrio, indicirio ou semitico, conforme o caso, anlogo do
mtodo comum a Morelli, Freud e Conan Doyle,6 como tambm do
gesto talvez mais antigo da histria intelectual do gnero humano:

5 Em nota, Ginzburg (2003, p.143, 260) esclarece que emprega o termo paradigma na acepo de Thomas Kuhn em A estrutura das revolues cientficas,
sem as distines e especificaes posteriormente introduzidas pelo prprio
autor no ps-escrito de 1969.
6 Ginzburg faz analogia, respectivamente, com um mtodo de averiguar a autoria de um quadro por meio de pormenores usualmente negligenciveis; com a
estratgia psicanaltica de interpretar sintomas como resduos reveladores do
inconsciente; e com a tcnica de desvendamento de crimes utilizada por Sherlock Holmes, que leva em conta indcios imperceptveis maioria das pessoas.

16

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

o do caador agachado na lama, que escruta as pistas da presa


(idem, p.154); o historiador assemelha-se tambm ao mdico, que
utiliza quadros nosogrficos para analisar o mal especfico de cada
doente comparao que atribui ao conhecimento histrico um
carter indireto, indicirio, conjetural (idem, p.157).
Para Ginzburg (idem, p.156-7), so indicirias as disciplinas
eminentemente qualitativas, que tm por objeto casos, situaes e documentos individuais, enquanto individuais, e, justamente
por isso, alcanam resultados que tm uma margem ineliminvel de
casualidade; por isso, a elas no se aplicam os critrios de cientificidade dedutveis do paradigma galileano, cuja mxima estabelece
que do que individual no se pode falar. A histria nunca se
tornou uma cincia galileana porque, mesmo fazendo referncia,
explcita ou implicitamente, a sries de fenmenos comparveis,
sua estratgia cognoscitiva e seus cdigos expressivos jamais
deixaram de ser intrinsecamente individualizantes (mesmo que o
indivduo seja talvez um grupo social ou uma sociedade inteira).
O paradigma indicirio, que pode ser usado para elaborar
formas de controle social sempre mais sutis e minuciosas,7 pode
tambm se converter num instrumento para dissolver as nvoas
da ideologia que obscurecem uma estrutura social como a do capitalismo maduro, afirma Ginzburg (2003, p.177); se a realidade
opaca, existem zonas privilegiadas sinais, indcios que permitem decifr-la. Por essa via, a perspectiva indiciria penetrou nos
mais variados mbitos cognoscitivos, modelando profundamente
as cincias humanas.
A orientao galileana ps as cincias humanas no desagradvel dilema entre assumir um estatuto cientfico frgil para chegar
a resultados relevantes e assumir um estatuto cientfico forte para
chegar a resultados de pouca relevncia. Diante disso, Carlo Ginzburg (idem, p.178) finaliza Sinais com uma indagao bastante
7 Ginzburg (2003, p.171-7) refere-se ao desenvolvimento de meios para identificao de indivduos acusados de crime, como a tcnica do registro de impresses digitais.

PESQUISA EM EDUCAO

17

perturbadora: pode um paradigma indicirio ser rigoroso? Sua


resposta no menos perturbadora, pois o mximo que faz aludir
a um rigor flexvel, no qual as regras no se prestam a ser formalizadas nem ditas; mais ainda, sugere que o ofcio de conhecedor
ou de diagnosticador no se aprende por meio de regras preexistentes, pois o que est em jogo so elementos imponderveis:
faro, golpe de vista, intuio (idem, p.179).
Ginzburg (idem, ibid.) quase se abstm escrupulosamente de
empregar esse termo minado, mas parece no conseguir evitlo: existe uma intuio baixa, assim como existe uma intuio
alta. Na antiga fisiognomonia8 rabe, chamava-se firasa a
capacidade de passar imediatamente do conhecido para o desconhecido, na base de indcios; o termo era empregado para designar
tanto as intuies msticas quanto as formas de discernimento
e sagacidade, denominando, nesta ltima acepo, o rgo do
saber indicirio.
Ginzburg (idem, ibid.) tenta amenizar o desconforto gerado
pela pergunta quanto ao rigor do mtodo indicirio, garantindo que
essa intuio baixa no guarda nenhuma relao com a intuio
suprassensvel dos vrios irracionalismos dos sculos XIX e XX.
Mas Sinais termina afirmando que a tal intuio e, afinal, a
estratgia indiciria que nela se sustenta vincula estreitamente o
animal homem s outras espcies animais. Com isso, o autor no
supera ao contrrio, fixa o distanciamento entre rigor cientfico
e rigor flexvel, escolhendo para as cincias humanas o caminho da
intuio e da ausncia de regras, ainda que mnimas, para o trabalho
do historiador.
nesse aspecto que considero perturbadora a concluso do ensaio, pois nenhuma argumentao convincente oferecida para
estabelecer diferenas entre o paradigma indicirio e os irracionalismos a que se refere o autor. Seria esse o motivo por que Ginzburg,
quando da publicao do livro, tratou seu escrito como parte de um
projeto ingenuamente ambicioso, no que tange ao dualismo entre
8 Arte de conhecer o carter de uma pessoa por meio de seus traos fisionmicos.

18

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

racionalismo e irracionalismo, vendo-se nele ainda enredado?


Ou ser que considerava aquela dicotomia ineliminvel, donde
a ingenuidade de seu projeto, como de qualquer outro da mesma
natureza?
Penso que, ao desenhar os traos do paradigma indicirio, Ginzburg colocou a historiografia em um campo minado, dentro do qual
no se pode identificar nenhum tipo de prova, uma vez que, dependente das veleidades de um processo intuitivo, a pesquisa situa-se
na vizinhana do mstico, do sagaz, do impondervel, do mgico.
Uma desagradvel sensao impe-se contra a esperana de produzir conhecimentos confiveis: seguindo os caminhos indicirios,
h como se esquivar de que a histria no passa de um exerccio
estilstico dedicado a romancear eventos? H critrios, nessa rea,
para ultrapassar o juzo esttico sobre as tramas narrativas de um
pesquisador?
Quase quinze anos depois de Mitos, emblemas, sinais, Carlo
Ginzburg publicou Relaes de fora cujo ensaio introdutrio apresenta a tomada de posio que considero faltar em Sinais. Nesse
novo escrito, Ginzburg (2002, p.45) defende, com toda nfase, que
o conhecimento (mesmo o conhecimento histrico) possvel.
Sua defesa, no melhor estilo acadmico, consiste em combater as
tendncias que, segundo julga, tm desqualificado a relao entre
histria e prova em funo da aproximao que se firmou entre histria e retrica.
A reflexo fundadora dessa proximidade encontra-se no texto
pstumo de Nietzsche, de 1903, intitulado Acerca da verdade e da
mentira, cujo eixo a descrena no potencial da linguagem para
dar conta do real. Para o filsofo, a pretenso do homem de conhecer a verdade, alm de ser efmera, tambm ilusria, pois tem
as suas razes na regularidade da linguagem, sumaria Ginzburg
(idem, p.23); e nada se pode dizer da linguagem, seno que fruto
da conveno. Sero as convenes da lngua produtos do conhecimento, do sentido da verdade, permitindo conciliar as designaes e as coisas, e ser a lngua uma adequada expresso de todas
as realidades? indaga provocativamente Nietzsche (2005, p.10).

PESQUISA EM EDUCAO

19

Julgamos saber algo das prprias coisas quando falamos de


rvores, cores, neve e flores e, no entanto, no dispomos seno
de metforas das coisas que no correspondem de forma alguma
s essencialidades primordiais, responde Nietzsche (2005, p.11).
Julgando que o que falamos das coisas compreende a essencialidade
das coisas, conclumos que nossa linguagem expresso do real;
mas, uma vez questionado esse princpio, pode-se perguntar:
Que ento a verdade? Um exrcito de metforas, de metonmias, de antropomorfismos, numa palavra, uma soma de relaes humanas que foram potica e retoricamente intensificadas,
transpostas e adornadas e que depois de um longo uso parecem a
um povo fixas, cannicas e vinculativas: as verdades so iluses
que foram esquecidas enquanto tais, metforas que foram gastas
e que ficaram esvaziadas do seu sentido, moedas que perderam o
seu cunho e que agora so consideradas, no j como moedas, mas
como metal. (idem, p.13)

Na dcada de 1970, as palavras de Nietzsche transbordaram a


estrita esfera da filosofia e tornaram seu texto um dos fundadores
do Desconstrucionismo, graas sobretudo argutssima leitura feita
por Paul de Man, explica Ginzburg (2002, p.32). A referida interpretao encontra-se em Retrica de tropos (Nietzsche), no qual
Paul de Man (1996, p.133) percebe que o ensaio de Nietzsche afirma claramente a necessria subverso da verdade pela retrica como
uma caracterstica particular de toda linguagem.9 Em Retrica da
persuaso (Nietzsche), que d continuidade ao mesmo tema, o autor acrescenta que, aps Nietzsche, nunca mais podemos ter a esperana de conhecer em paz, nem ter a esperana de fazer coisa
alguma, e menos ainda de expurgar o conhecer e o fazer, assim
como sua oposio latente, em nosso vocabulrio (idem, p.150).
9 Ginzburg (2002, p.141, 147) informa que esse trabalho foi apresentado em um
congresso em 1974, com o ttulo Nietzsches theory of rhetoric, e que, em
1979, foi includo no livro Alegorias da leitura (De Man, 1996).

20

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

No primeiro trabalho, Paul de Man (idem, p.137) defende que


Acerca da verdade e da mentira demanda que s o artista pode
conceber todo o mundo como aparncia; por isso, s ele capaz
de conduzir ao sentimento de liberao e leveza que caracteriza o
homem libertado das amarras da verdade referencial. A literatura
revela-se, ento, como o principal tpico da filosofia, pondo-se
como modelo para o tipo de verdade qual essa aspira. Mas, ao
seduzir com a liberdade de suas combinaes figurativas, muito
mais leves e etreas que os trabalhosos construtos de conceitos, a
literatura mostra-se tambm enganosa porque assevera suas prprias propriedades enganosas (De Man, 1996, p.137-8). Resulta
que a filosofia cai numa infindvel reflexo sobre a sua prpria
destruio nas mos da literatura, assinala (idem, p.138).
Por esse caminho, segundo Paul de Man (idem, ibid.), a prpria narrativa nietzschiana torna-se refm do logro retrico que
denuncia, no podendo ser levada a srio, sendo no mais que o
resultado de uma tolice, porque o artista-autor do texto, como
artista, to vulnervel a ela como a figura de artista descrita no
texto. A sabedoria do texto autodestrutiva, uma vez que a
arte verdadeira, mas a verdade mata a si mesma. A integridade
do artista-autor, no entanto, pode ser resgatada, pois a produo
de uma srie de inverses retricas sucessivas, tal qual se v em
Acerca da verdade e da mentira, ocasiona um efeito de suspenso
entre a verdade e a morte dessa verdade.
De Man (idem, p.139) tenta salvar Nietzsche ao atribuir-lhe
uma alegoria irnica, uma natureza fundamentalmente irnica
e alegrica que se estende a toda sua obra. Se o pensamento nietzschiano constitudo por uma alegoria de erros, h que se admitir
o que difcil, reconhece Paul de Man (idem, p.141) que este um
modelo de rigor filosfico. Em Retrica da persuaso, o autor
retoma o assunto, destacando que a retrica autoriza dois pontos
de vista incompatveis e mutuamente autodestrutivos, impondo
um obstculo intransponvel no caminho de qualquer leitura ou
entendimento (idem, p.156).
Nesse mesmo trabalho, a operao de salvamento de Nietzsche
tem ento continuidade, objetando Paul de Man (idem, p.156), pri-

PESQUISA EM EDUCAO

21

meiramente, que a desconstruo da metafsica, ou da filosofia,


uma impossibilidade por ser literria, o que no resolve o problema da relao entre literatura e filosofia em Nietzsche; mas, em
seguida, o autor finaliza com a afirmao de que a perspectiva nietzschiana tem a vantagem de oferecer um ponto de referncia relativamente mais confivel a partir do qual se pode formular a questo.
Carlo Ginzburg (2002, p.39) no se deixa convencer pelas tentativas de Paul de Man, pois discorda da natureza retrica da verdade
e da verdade cientfica, do modo como se apresenta na tese desconstrutivista, toda ela centrada na incompatibilidade entre retrica
e prova, na tcita aceitao daquela interpretao da retrica
oriunda de Nietzsche. Para Ginzburg (2002, p.40), o problema
da viso nietzschiana est no que acabou por colocar de lado: a
Retrica de Aristteles; foi em funo desse esquecimento que o
movimento de redescoberta da retrica e da retrica de Aristteles
em particular teve repercusso to inexpressiva nas discusses
contemporneas acerca da metodologia da histria.
Relaes de fora integra essa tradio de redescoberta de Aristteles, cujos desenvolvimentos vieram contrariar a interpretao
escolstica predominante at o sculo XIX, especialmente por influncia de Brentano, como informa Berti (1997, p.19). A viso
predominante conciliava o estagirita com o pensamento cristo, associando sua filosofia concepo univocizante de uma cincia
nica do ser, exatamente a cincia do ser enquanto ser, na qual o
pensamento cientfico admitido unicamente como procedimento
dedutivo (idem, p.61). Na Inglaterra, no incio do sculo passado,
porm, floresceram novas interpretaes, com George Moore e o
segundo Wittgenstein, com estudos sobre a linguagem comum
ou ordinria, no-cientfica, abordando a tica, a poltica e a
esttica, entre outros temas aristotelecianos (idem, p.140).10

10 Contriburam para esse movimento os estudos de J. L. Austin, cuja teoria


dos atos da fala exibe ntida influncia da Retrica e da Potica de Aristteles
(Berti, 1997, p.155-6), bem como os Symposia Aristotelica organizados a partir
de 1957 por iniciativa de G. Owen (idem, p.158).

22

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

De acordo com Berti (idem, p.159), uma das vertentes desse


movimento dedicou-se compreenso dos diversos significados das palavras, por intermdio dos instrumentos da dialtica
aristoteleciana. nesse registro que se incluem as contribuies de
Cham Perelman (1999), dentre as quais se destaca o Tratado da
argumentao, cujo projeto consiste em desenvolver uma metodologia de anlise fundamentada nas provas que Aristteles chama de
dialticas, examinadas por ele nos Tpicos, e cuja utilizao mostra
na Retrica (Perelman; Olbrechts-Tyteca, 2002, p.5).
A reflexo perelmaniana contraria a viso oriunda do paradigma cartesiano, segundo a qual a razo totalmente incompetente
nos campos que escapam ao clculo, do que decorre que, quando
nem a experincia, nem a deduo lgica fornecem a soluo
de um problema, s resta ceder s foras irracionais, aos nossos
instintos, sugesto e violncia (idem, p.3). Nessa linha criticada
por Perelman, s se consideram as provas que Aristteles qualificava de analticas, pois todos os outros meios no apresentam o
mesmo carter de necessidade; a reduo da lgica lgica formal
d exclusividade aos meios de prova das cincias matemticas, resultando na tese de que os raciocnios alheios ao campo puramente
formal escapam lgica e, com isso, tambm razo (Perelman;
Olbrechts-Tyteca, 2002, p.2-3).
Coincidentemente com o pensamento de Perelman, Ginzburg
(2002, p.44) enfatiza o vnculo entre histria, retrica e prova, com
o propsito de despertar uma nova concepo acerca das fontes historiogrficas: As fontes no so nem janelas escancaradas, como
acreditam os positivistas, nem muros que obstruem a viso, como
pensam os cpticos: no mximo poderamos compar-las a espelhos
deformantes; e a anlise da distoro especfica de qualquer fonte
implica j um elemento construtivo. Os trabalhos que compem
Relaes de fora destinam-se justamente a mostrar que essa construo no incompatvel com a prova (idem, p.44-5).
Tal qual na proposta de Perelman, o alicerce terico de Ginzburg Aristteles. No primeiro ensaio do livro, o autor remete
novamente crtica iniciada no texto introdutrio, dessa vez focali-

PESQUISA EM EDUCAO

23

zando as teses de Roland Barthes e Hayden White que, embora no


coincidentes, remontam igualmente a Nietzsche: a historiografia,
assim como a retrica, se prope unicamente a convencer; o seu fim
a eficcia, no a verdade; de modo semelhante a um romance,
uma obra historiogrfica constri um mundo textual autnomo
que no tem nenhuma relao demonstrvel com a realidade extratextual qual se refere, resume Ginzburg (idem, p.48).
na Retrica de Aristteles que se pode encontrar resposta a
esse posicionamento ctico, afirma Ginzburg (idem, p.49), pois ali
o filsofo identifica, na retrica, um ncleo racional: a prova, ou
melhor: as provas. O pensador italiano busca apoio em Arnaldo
Momigliano que, em um escrito de 1981, j alertava que White e
outros estudiosos retiravam dos horizontes do historiador a busca
da verdade.11 Com Momigliano e Aristteles, Ginzburg (idem,
p.61) declara, por fim, que encontrar a verdade ainda o objetivo
fundamental de quem quer que se dedique pesquisa, inclusive
os historiadores; as provas, longe de serem incompatveis com a
retrica, constituem o seu ncleo fundamental (idem, p.63).
Para que a retrica?

Uma vez delineado o sentido de nossa opo pela retrica, em


perspectiva bastante ampla, pode-se perguntar agora pela serventia
dessa abordagem. Por que optar pela retrica, dentre tantas alternativas terico-metodolgicas que se apresentam pesquisa em
educao e, especificamente, em Histria da Educao? Afinal,
muitas dessas alternativas tambm valorizam as fontes, a ttulo de
provas, filiando-se igualmente recusa do irracionalismo, tal qual
pleiteado por Ginzburg.
Embora seja esta uma afirmao sobejamente conhecida e razoavelmente aceita, no demasiado retom-la: o problema da
pesquisa historiogrfica apoiada em fontes no est nas fontes, mas
11 O escrito mencionado The rhetoric of history and the history of rhetoric: on
Hayden Whites tropes.

24

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

nas interpretaes em torno de seus significados. Usando expresses de Ginzburg j mencionadas, podemos dizer que, exceo de
quando se acredita nas fontes como janelas escancaradas capazes
de falar por si, sem a mediao do observador, o centro da discusso
metodolgica ocupado pela divergncia quanto ao posicionamento terico assumido pelo pesquisador ante a distoro especfica
inerente a toda fonte. Em suma, o problema so as teorias que sustentam o esforo construtivo para converter as fontes em meios de
prova.
Esse tema foi equacionado por Tarso Mazzotti no trabalho
Cincias da educao em questo, cuja primeira verso, ento
indita, foi estudada por nosso Grupo de Pesquisa h alguns anos.12
O ponto de partida de Mazzotti (2006a, p.541) que as cincias dedicadas a examinar e explicar o processo educacional so modos de
ver, so teorias e, como tais, estabelecem o que deve e o que pode ser
visto, aquilo que posto para ns: o objeto. Como no mbito de
cada cincia existem teorias concorrentes e cada uma se considera
a melhor, verifica-se, em consequncia, uma profuso de objetos,
cada qual posto por uma concepo terica, do que resulta uma
debandada ou disperso epistemolgica.
A inexistncia de critrios de avaliao apartados de uma viso
terica impe problemas prticos, inviabilizando, por exemplo,
a emisso de juzo acerca das diversas modalidades de currculo
propostas. No plano epistemolgico, a discusso remete possibilidade de tratar cientificamente a educao, mediante a constituio
de um corpus de conhecimentos confiveis. O tema assume extremada relevncia, porque, se todas as teorias tiverem igual valor
de verdade, nada se poder esperar do debate entre seus defensores, restando aos concorrentes conquistar adeptos para suas teses,
as quais assumiro o aspecto de simples doutrinas, semelhana do
que se passa nas religies, o que significar o fim do debate, sentencia Mazzotti (idem, p.542).
12 A bem da verdade, foi no processo de discusso desse trabalho que criamos o
Grupo Retrica e Argumentao na Pedagogia.

PESQUISA EM EDUCAO

25

Diante desse quadro, solues vm sendo propostas desde o


incio do sculo passado; inicialmente, pela tentativa de vincular
a razo ou a racionalidade lgica entendida como um sistema de
regras do bem pensar, independentes do contedo (idem, ibid.).
Quando o prprio desenvolvimento da lgica incumbiu-se de mostrar que no h porque confundir racionalidade ou razo com
uma e uma s lgica, uma vez que h vrias bem formadas a serem
escolhidas,13 o que se viu nas Cincias do Homem foi a insistncia
na tentativa de chegar a uma teoria unificadora formal que permitisse tratar seus temas de maneira a restringir ao mximo o papel do
pesquisador (Mazzotti, 2006a, p.543).
Outros projetos constituram-se paralelamente, como o Estruturalismo, que, segundo avalia Mazzotti (idem, ibid.), estabeleceu
a negao do sujeito ao afirmar que as aes humanas resultam de
um processo para alm ou aqum do humano, decorrente de uma
estrutura que se impe aos supostos atores sociais. Na base dessa
concepo encontra-se a ideia de que a lngua fala o homem, dado
que o sistema lingustico se sobrepe, engloba e determina as manifestaes empricas de seus elementos, determinando tambm, do
mesmo modo, a vida humana por inteiro (idem, p.544).
Esta reflexo permite concluir que vrias iniciativas de superar
a disperso epistemolgica nas Cincias do Homem, bem como nas
Cincias da Educao, tm por fundamento comum a formalizao
de sistemas sejam os da lgica, sejam os reivindicados pelos estruturalistas que impedem compreender o homem enquanto ser
que elabora significados por intermdio da linguagem e os emprega
para atuar no mundo, conservando e transformando seu entorno.
Noutra vertente, pode-se considerar a alternativa indiciria descrita por Ginzburg, a qual, conforme j indiquei, exprime uma atitude
avessa a qualquer possibilidade de formalizao e conduz, por seu
dualismo, a um desolador vazio metodolgico.
13 Segundo Dutra (2005, p.78), a lgica contempornea entende que os postulados de um sistema podem ser simplesmente noes que decidimos tomar
como primitivas, cuja validade se aplica apenas no interior do prprio sistema
desenvolvido, sendo, pois, a ele relativa.

26

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

nessa perspectiva crtica que Mazzotti prope a retrica aristoteleciana, tal qual retomada por Perelman. Quando cada uma
das teorias concorrentes participantes da disperso epistemolgica
pleiteia a posse da verdade, o que h so diferentes verdades, cada
qual garantida pelo consentimento de determinada comunidade
cientfica. O valor da via retrica reside em viabilizar a anlise de
todos os discursos em litgio, sem apelar para alguma filosofia
primeira, como diz Mazzotti (2006b, p.150-1) em outro texto: Se
a verdade um consenso, o que se faz relevante compreender
as razes que as pessoas apresentam para adotarem este ou aquele
argumento. A abordagem retrica oferece critrios que no se confundem com nenhuma das teorias conflitantes; as v, todas, como
portadoras de verdade, passveis de serem investigadas quanto a
sua efetividade, por meio dos argumentos que veiculam.
Na primeira verso de Cincias da educao em questo,
Mazzotti apresentava uma interessante alegoria sobre um grupo de
cegos que se disps a conhecer um elefante, cada qual se dedicando
a tocar uma parte do animal. Um deles concluiu tratar-se de algo
semelhante a um coqueiro; outro, que o bicho era como um cano
flexvel com orifcios na extremidade; e assim por diante, sucessivamente, cada um deles oferecendo a sua impresso do objeto
investigado. Prisioneiros de suas sensaes imediatas e afirmando
seus pontos de vista como exclusivos, os homens da alegoria desperdiavam a oportunidade de formar uma imagem concertada
do elefante; se dialogassem acerca de suas percepes particulares,
provavelmente chegariam a uma representao mais apropriada do
objeto.
Sendo a educao um processo que ultrapassa em muito o sensvel, como formula Mazzotti (idem, p.541), tentar compreender
o objeto por intermdio de uma s teoria aqui j definida como
modo de ver cair em um infortnio ainda maior do que o dos
homens da parbola do elefante. Cada agrupamento de pesquisadores enxerga as teorias alheias como adversrias a serem derrotadas, abandonando o dilogo que permitiria o acordo sobre o que
investigam. A anlise retrica no tem a pretenso de solucionar

PESQUISA EM EDUCAO

27

a disperso epistemolgica, mas pretende oferecer elementos para


viabilizar o dilogo entre as diversas vertentes tericas que se ocupam com o fenmeno educacional.
Tais elementos consistem em recursos tcnicos que permitem
analisar situaes retricas, caracterizadas como aquelas em que um
orador, munido de argumentos, busca obter ou aumentar a adeso
de um auditrio para a tese que expe. O Tratado da argumentao
de Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p.6) traz uma vasta amostragem desses recursos, no segundo o registro da retrica antiga,
definida como a arte de falar em pblico, capaz de ensinar o uso
da linguagem falada, do discurso, perante uma multido reunida
na praa pblica; o Tratado explica que a meta da arte oratria a
adeso dos espritos a mesma de qualquer argumentao, sendo vivel, por isso, estudar os textos impressos por intermdio dos
mesmos instrumentos, ento aplicados para esclarecer as intenes
persuasivas de quem escreve.
A situao retrica envolve trs componentes: o ethos (o orador),
o pathos (as disposies do auditrio) e o logos (o discurso). Na
proposta perelmaniana, o autor do texto em causa visto como um
orador, enquanto seus leitores assumem a posio de auditrio; o
texto, em si, a expresso do discurso, em que se l a trama argumentativa que visa sensibilizar a audincia, apelando no s a seus
componentes cognitivos, mas tambm a seus impulsos para a ao.
inadmissvel, porm, dispensar qualquer um desses componentes, como enfatiza Mazzotti (2006a, p.545), pois fixar-se no ethos e
no pathos mergulhar na psicologia do indivduo ou na do coletivo, fazendo desaparecer a relao de persuaso e deliberao;
ater-se com exclusividade ao logos, por seu turno, significa cair no
exame estrutural per se e nas aporias do formalismo.
Com as tcnicas da retrica, o que se espera obter, primeiramente, o esclarecimento de como so formuladas as vrias teorias
educacionais, examinando cada uma delas enquanto logos, estudando sua articulao argumentativa nos limites do texto impresso
que as veicula. Tal exame s se torna completo com a investigao

28

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

das configuraes do auditrio (pathos) a que se dirigem os autores,


averiguando o contexto social, cultural, cientfico, ou outro, dos
leitores e tambm, claro, do orador (ethos), elucidando as relaes
que ali assume. S se compreende o logos perante o pathos e o ethos,
pois esses trs componentes fundem-se na situao retrica, constituindo a totalidade que revela no a verdade da teoria, mas sua
efetividade em determinada circunstncia histrica.
Da anlise de cada teoria, em particular, pode-se passar comparao entre vrias abordagens tericas, verificando coincidncias
e divergncias nos diversos arranjos discursivos no que tange s
regras da argumentao, s estratgias persuasivas etc. Esta a contribuio que a anlise retrica prope para estabelecer o dilogo
entre os cegos que apalpam o elefante. O domnio das tcnicas retricas de anlise de discursos tericos constitui um passo elementar,
acessvel a qualquer pessoa, independentemente de filiaes doutrinrias; feito isso, todos os interessados se pem no mesmo patamar de discusso, munidos das mesmas ferramentas para entender
o debate terico e nele tomar parte.
Estas reflexes sugerem um novo programa de estudos no campo da Histria da Educao. Trata-se de tomar por objeto de investigao as concepes tericas que constituem a rea, cada qual
com seu modo peculiar de ver os fenmenos educacionais, cada
qual instituindo uma determinada imagem da educao, e buscar
compreend-las por intermdio dos recursos argumentativos que
empregam para obter a adeso dos espritos, como diz Perelman.
Programa possvel de ser realizado?

A retrica como mtodo


As consideraes feitas na primeira parte do presente estudo
abrem muitas perspectivas quanto a procedimentos de anlise, impedindo afirmar que da abordagem retrica deriva um nico modus
operandi. O Grupo Retrica e Argumentao na Pedagogia procura

PESQUISA EM EDUCAO

29

explorar algumas dessas possibilidades, tendo por objeto o movimento educacional renovador, genericamente denominado Escola
Nova, articulado no Brasil desde a dcada de 1920 at os anos 50.
Assumimos trabalhar no registro da histria das ideias educacionais, tomando como fonte textos de brasileiros e estrangeiros que
exerceram influncia no pensamento nacional da poca. Um desses autores John Dewey, cujo iderio despertou tal interesse em
nossos pesquisadores que acabou constituindo uma linha quase
autnoma de investigao.14
O primeiro passo de nossos trabalhos obter uma compreenso
precisa do discurso (logos) veiculado pelos textos estudados, com o
objetivo de visualizar os arranjos argumentativos que empregam;
para isso, servimo-nos dos recursos tcnicos sugeridos por Perelman e Toulmin, conforme j mencionei anteriormente. No farei
no presente texto a apresentao dos resultados que vimos obtendo
neste setor especfico;15 darei preferncia explanao de alguns
desdobramentos terico-prticos recentes em torno dos componentes ethos e pathos.
Recontextualizao, desleitura e contexto

Uma das vertentes de pesquisa de nosso Grupo consiste em


localizar nas fontes o fenmeno da recontextualizao, aqui j descrito como o processo em que um autor, ao apropriar-se das ideias
de outrem, as reordena e ressignifica em benefcio das teses que
pretende difundir. A recontextualizao uma das estratgias discursivas que investigamos, juntamente com outras articulaes
argumentativas de um texto, por meio da anlise do discurso (logos)
expresso pelas fontes representativas do objeto em causa.

14 Conforme j informei em nota anterior, relato aqui exclusivamente as experincias do ncleo de estudos sediado na USP de Ribeiro Preto.
15 Para conhecer esse aspecto de nossas pesquisas, sugiro a leitura dos trabalhos
de Mazzotti (2002), Cunha (2004, 2005b), Cunha & Costa (2006), Cunha &
Sacramento (2007), Sircilli (2008), Arajo (2009) e Andrade (2009).

30

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Esse procedimento, porm, muito se avizinha da perspectiva


terico-metodolgica formalista, e vale reafirmar que a devida
utilizao da metodologia retrica exige situar os argumentos do
texto-fonte perante o auditrio (pathos) e o orador (ethos). Os dados
sobre esses dois componentes da situao retrica instituem o que
usualmente se denomina contexto: conjunto das condies concretas que responde pela configurao particular que une autor e
leitores, num amplo espectro de ideias, experincias, expectativas
e condutas envolvidas no cenrio da produo material e cultural
da sociedade. No plano metodolgico da pesquisa, ethos e pathos
operam como meios de prova, conferindo sentido e veracidade
anlise do logos.
A anlise da influncia de John Dewey no iderio educacional
brasileiro serve como ilustrao desse procedimento e dos problemas que dele emergem. A presena do pensamento deweyano
fez-se notar durante vrias dcadas no Brasil, desde o final dos
anos 20, tomando parte nos diversos debates sobre a renovao
das prticas escolares. As ideias do filsofo foram introduzidas no
Pas quando aqui tambm se introduzia o escolanovismo e, trinta anos depois, ainda davam margem a discusses (Pagni, 2000;
Cunha, 2005c; Mendona et al., 2005). No decorrer desse tempo,
muitos foram os intrpretes das proposies do autor, o que abre
um vasto terreno para o estudo dos fenmenos da apropriao e da
recontextualizao.
Em Leituras e desleituras da obra de John Dewey (Cunha,
2007),16 defendo que nem todas as interpretaes acerca do autor
levam em conta um aspecto essencial de seu pensamento, que a
proposta de uma nova filosofia para superar a problemtica social
e escolar contempornea. No livro Democracia e educao encontram-se praticamente todas as inovadoras concepes pedaggicas
do filsofo; por isso, a obra pode ser lida como um tratado de pedagogia e, mais ainda, como um conjunto de propostas viveis para
16 Trabalho originalmente apresentado no II Seminrio de Pesquisa sobre Cultura Escolar (Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2005).

PESQUISA EM EDUCAO

31

a contemporaneidade. Acredito, porm, que essa seja uma leitura


simplificada que desconsidera que as ideias pedaggicas ali expressas so limitadas pelo fato de no haver, na atualidade, uma ordem
social verdadeiramente democrtica.
A pedagogia de Dewey s aplicvel onde prevaleam relaes
mtuas e igualitrias entre todos os membros da sociedade, o que
exige eliminar as dicotomias que separam as classes sociais. Essas
dicotomias decorrem das distines estabelecidas no mbito do
trabalho, quando os que exercem atividades produtivas tm seus
objetivos determinados pelos que no trabalham; enquanto os primeiros so instrudos para o exerccio de atividades produtivas, os
segundos so educados para o lazer e a contemplao. Assim, o livro de Dewey no um tratado de pedagogia, no sentido usual, mas
um escrito que visa introduzir um novo modo de pensar as relaes
do homem com o mundo, com a inteno de desencadear aes que
levem construo de uma sociedade democrtica no futuro.
No cheguei a tais concluses pela suposio de intenes ocultas no autor ou pela reviso de ideias precariamente formuladas no
livro; basta ler o texto at o final, sem se deixar deter pelas consideraes estritamente pedaggicas, para perceber que Democracia e
educao uma obra de crtica da sociedade e da educao contemporneas e que seu corolrio a proposio de nova filosofia para
superar o atual estado de coisas, tanto no campo escolar, quanto no
social. Por isso, denomino desleitura aquele modo simplificado
de entender o livro de Dewey e, de modo geral, o significado de sua
contribuio filosofia e educao.
Desleitura uma leitura que desconsidera desl parte
significativa do texto, ocasionando uma verso parcial de seus propsitos. Quando elaborei Leituras e desleituras, ainda no sabia
que a palavra fazia parte do vocabulrio de Harold Bloom, cujo
livro A map of misreading, de 1975, foi publicado em portugus com
o ttulo Um mapa da desleitura. Literalmente, misreading significa
equvoco de leitura ou interpretao, e Bloom (2003, p.85), que estuda o fenmeno no ofcio dos poetas, explica que todo leitor deve

32

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

falsificar por meio de sua leitura os textos que l, pois toda leitura
um ato arbitrrio de leitura.17
Em linhas gerais, dou ao termo desleitura uma conotao muito
semelhante de Bloom, apenas enfatizando que, para entender devidamente o fenmeno, devemos enxerg-lo no corpo do processo
de recontextualizao. Se no h textos, apenas relaes entre os
textos, como afirma Bloom (idem, p.23), acrescento que no h
igualmente contexto, mas relaes entre contextos; compreender
esse complexo sistema imprescindvel para investigar a apropriao e a recontextualizao de um escritor por outro.
Para estudar as desleituras da obra de Dewey, portanto, imprescindvel investigar os diversos contextos dos autores que se
apropriaram do pensamento deweyano no longo perodo em que
o processo se deu; preciso lembrar que, nesse tempo, o Brasil
conheceu, entre outros tantos eventos, dois golpes de Estado, um
perodo ditatorial e a redemocratizao poltica; os efeitos da crise
econmica mundial, a Segunda Grande Guerra e o perigo vermelho; o desenvolvimento cientfico, a urbanizao e a industrializao. Por fim, no se pode deixar de observar como cada contexto
de apropriao se aproxima ou se distancia do contexto original em
que o filsofo escreveu, no que se inclui o auditrio por ele privilegiado, seja no campo filosfico, seja no cientfico, ou outro.
Em cada uma das configuraes contextuais em que se deu a
apropriao de Dewey, apresentavam-se diferentes audincias, em
diferentes circunstncias polticas e culturais, perante as quais se
posicionaram os diferentes intrpretes do iderio deweyano. Sem
analisar esses dois elementos pathos e ethos da situao retrica,
o estudo da desleitura mergulha em um vazio; focalizado exclusivamente no logos, torna-se simples exegese, podendo levar a pesquisa
17 A desleitura no genuinamente perversa ou mal-intencionada, embora
isso possa eventualmente ocorrer; a operao de desler uma necessidade prpria de determinado leitor, o poeta forte, que anseia afirmar sua singularidade, sua totalidade, sua verdade diante da tradio literria (Bloom, 2003,
p.85); ou seja, deseja livrar-se do que, em outro texto, Bloom (2002) denomina
angstia da influncia.

PESQUISA EM EDUCAO

33

para a cena de um julgamento sobre quem leu certo, quem leu


errado, dando grande abertura ao juzo ideolgico.
Dentre as desleituras do pensamento de Dewey que tive a oportunidade de apresentar, destaco a do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, documento que discorre sobre o ensino profissional sem contemplar a proposio deweyana de superao das
dicotomias que separam as classes sociais (Cunha, 2002).18 Outra
desleitura flagrante identifiquei em Luiz Alves de Mattos, que, na
dcada de 1950, filia o autor busca da eficincia no mbito escolar,
sequer aludindo sua viso filosfica (Cunha, 1999). Cada uma
dessas desleituras, como tantas outras, deve ser compreendida ante
as imposies contextuais que se fazem sobre quem as elabora, no
simplesmente denunciada pejorativamente como falsificao de
contedos originais.
O problema metodolgico a que me refiro pode ser visualizado
em um dos primeiros estudos a analisar interpretaes do pensamento deweyano no Brasil. o trabalho de Ana Mae Barbosa, que,
ao discutir a presena de Dewey no ensino da arte no Brasil, discorre sobre as propostas de Nereu Sampaio incorporadas na reforma
da instruo pblica do Distrito Federal, conduzida por Fernando
de Azevedo entre 1927 e 1929. A autora comenta que os mtodos
apresentados por Sampaio, declaradamente inspirados em Dewey,
submetiam o espontneo ao racional, a atividade imaginativa do
estudante perspectiva de ordenamento da mente em direo ao
real, privilegiando os estgios finais do desenvolvimento cognitivo
em detrimento da imaginao em si mesma (Barbosa, 1982, p.51).
Barbosa (idem, p.52) entende que se trata de uma interpretao incorreta de certos aspectos da teoria de Dewey, pois o que o
filsofo prescreve usar a observao da criana para aprofundar
e ampliar a prpria capacidade de expresso, no para propiciar

18 Conforme se pode ler no referido trabalho, de Luiz Antnio Cunha (2000) a


hiptese de que as referncias do Manifesto ao ensino profissional devem-se a
Ansio Teixeira; cabe a mim a extenso dessa hiptese a Dewey, dada a filiao
do educador brasileiro s teses do filsofo.

34

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

uma representao realista dos objetos (idem, p.47). Para a autora, Sampaio, por ignorar certos desenvolvimentos deweyanos
acerca de arte-educao, talvez no conhecesse ou no tenha lido
com ateno Democracy and education, porque no o menciona
(idem, p.51- 2).
Neste caso e a sugesto vale para qualquer outro semelhan19
te o que se pode perguntar se Sampaio no conhecia, de fato, o
livro de Dewey, ou se conhecia e no leu atentamente. possvel,
tambm, levantar a hiptese de que conhecia, sim, e que, lendo
atentamente, preferiu no mencionar o que leu. Em suma, ser que
no leu ou leu e no gostou? O dito popular no leu e no gostou
exprime a manifestao negativa de algum sobre algo que no conhece; eu a parodio para introduzir a funo de ethos e pathos como
meios de prova da anlise do logos.
O ponto de partida de nossas pesquisas sempre o discurso contido no texto, sendo necessrio, muitas vezes, fazer comparaes
entre textos, aquele que efetua e aquele que sofre a apropriao; s
chegamos a concluses, porm, aps uma detida investigao do
contexto do orador, bem como das relaes que estabelece com seu
auditrio, o que exige um trabalho emprico de certa monta. Em
situaes como a apresentada aqui, temos de verificar se o intrprete teve acesso ao texto deslido ou, pelo menos, se teve chance de
conhec-lo, em algum momento de sua vida, dada a sua formao e
os demais trabalhos que escreveu.20
Serve para ilustrar esta orientao uma pesquisa que fizemos sobre o livro Como pensamos de John Dewey (Cunha; Ribeiro; Rassi,

19 Ana Mae Barbosa (1982, p.35) sugere um interessante tema de pesquisa: o que
explica o silncio de Ansio Teixeira diante das concepes de Dewey sobre
a arte?
20 Barbosa (1982, p.45) informa que os livros The school and society, Democracy
and education e Art as experience, de 1900, 1916 e 1934, respectivamente,
representam as trs fases do pensamento de Dewey sobre a arte na educao;
quando Sampaio escreveu, o ltimo livro ainda no existia, mas o primeiro e o
segundo j eram acessveis.

PESQUISA EM EDUCAO

35

2007), na qual identificamos proposies deweyanas que em muito


se assemelham a formulaes de Aristteles, sugerindo a ocorrncia
de uma apropriao.21 Dewey, no entanto, no se refere ao filsofo
de Estagira como fonte das elaboraes que apresenta; e tinha, com
toda certeza, amplo conhecimento de filosofia grega, conforme se
pode notar em vrios de seus escritos. Por que motivo, ento, no
menciona Aristteles ao estabelecer os fundamentos de suas teses?
H que se analisar, por outro lado, qual era o Aristteles conhecido
e apropriado por Dewey, se o da tradio escolstica ou o que foi
revelado pelo movimento de sua revitalizao iniciado no comeo
do sculo passado j comentado na primeira parte deste trabalho.
Um texto que contm apropriaes de um autor por outro traz
um conjunto de enunciados que s se esclarecem perante outros
que, muitas vezes no formulados, s se revelam no decorrer de
uma investigao do ethos e do pathos. Nossa atitude investigativa
deve espelhar-se na de quem estuda um argumento em que determinados enunciados so omitidos; argumentos que, por algum
motivo, no trazem todas as premissas que o constituem. Uma das
incumbncias de nossa pesquisa reconstruir a argumentao em
sua totalidade, mediante a anlise de logoi no explicitados, tal qual
se procede frente a um entimema, o silogismo da retrica, conforme
explicarei adiante.
O apelo s paixes

Em fevereiro de 2007, o filsofo Renato Janine Ribeiro publicou um artigo na Folha de S. Paulo comentando a trgica ocorrncia
de um menino que, dias atrs, preso ao cinto de segurana, fora
arrastado por um automvel dirigido por assaltantes. O Caso Joo
Hlio, como ficou conhecido, havia catalisado a opinio pblica de
maneira avassaladora, gerando acaloradas intervenes de diversos
intelectuais, cada qual ofertando um ponto de vista sobre o crime,
21 Ver tambm Cunha (2005a), que analisa o livro Democracia e educao.

36

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

em busca de suas causas sociais, culturais, econmicas etc., dependendo de quem viesse a abordar o assunto.
A polmica gerada pelo ensaio de Janine foi tamanha que, repentinamente, quase desviou as atenes at ento voltadas para
o fato em si. O motivo, segundo o prprio filsofo analisou em
novo artigo, foi a iniciativa de expor publicamente os seus sentimentos e sua indignao diante do caso, deixando claro que sua
reao ao crime inclua desejar a morte de seus autores. Em vez
de oferecer uma interpretao terica do ocorrido, como os demais
debatedores vinham fazendo, o filsofo afrontou uma regra: sendo
normal sentir raiva, como se admite desde Freud, nos humanizamos quando aprendemos a nos conter; conteno varrer a
emoo para baixo do tapete (Ribeiro, 2007, p.4).
Propositadamente, Ribeiro (idem, p.4) exibiu o que, segundo
os cnones do discursivo acadmico, deveria ficar guardado para
si e para os amigos, como ele mesmo afirma; assim, pagou o preo
por dizer em alto e bom som o que muitos, no fundo, tambm
sentiram. Reza a norma da sobriedade que o intelectual pensa
sem paixes, ocultando sua comum humanidade, o que no
, por certo, a opinio de Janine; filosofar, para ele, uma prtica
que se faz no espao pblico, mas o intelectual que simula uma
sobriedade que no tem s contribui para o esvaziamento e a
esterilidade desse mesmo espao. O intelectual no pode dizer
s o que agrada, fundamentado em princpios impecveis, deixando a reflexo e a ao esterilizadas por uma ciso radical entre
sentir e pensar.
Fao aluso a esse episdio para introduzir um tema relativo ao
campo da retrica. Utilizando os termos que aparecem na resposta
de Janine, pode-se perguntar quanto validade de argumentar
fazendo uso de sentimentos e emoes, expresses de indignao
e raiva, em contraponto sobriedade e conteno que se espera de
um discurso fundado na razo. A profunda ciso que se estabelece
entre sentir e pensar traduz a distino entre logos e pathos, levando
ideia de que o discurso racional no se deixa permear por paixes.

PESQUISA EM EDUCAO

37

A palavra grega logos, que no possui correspondente nas lnguas modernas, abrange o que expresso de razo e racionalidade, de onde vem o significado de discurso como argumento
conduzido pela razo (Reale, 2001, p.154); pathos, por sua vez, deu
origem forma latina passio, de onde veio paixo, com o significado
de perturbao da alma, algo ligado ao corpo ou parte da alma
mais prxima da animalidade, uma impulsividade que deve ser,
por isso mesmo, moderada e dominada (idem, p.195).
na Retrica de Aristteles que encontramos abertura para
modificar o juzo usual quanto disjuno entre logos e pathos, entre pensar e sentir. Na situao retrica, como j vimos, o discurso
se faz com o propsito de persuadir uma audincia, mas isso no
implica a dispensa de raciocnios articulados na forma silogstica.
Conforme explica Aristteles (2005, p.112) nos Primeiros analticos (I, 1, 24b20), o silogismo uma forma de raciocinar por meios
demonstrativos, em que se firma uma concluso a partir da simples
enunciao de premissas. Para serem vlidos, os silogismos devem
atender a determinadas regras, as quais, por sua vez, podem ser
empregadas para verificar a solidez do prprio discurso. Assim,
para atingir seus objetivos, o orador retrico no pode prescindir da
ordenao racional de seus argumentos.
O que distingue a situao retrica o emprego de um tipo especial de raciocnio, o entimema, caracterizado pela possibilidade
de omitir uma ou mais premissas, que no precisam ser enunciadas,
porque o auditrio as conhece; conta-se, ento, com as disposies
dos ouvintes, como diz Aristteles (1998, p.52) na Retrica:22
Porque se alguma destas premissas for bem conhecida, nem sequer necessrio enunci-la; pois o prprio ouvinte a supre. Como,
por exemplo, para concluir que Dorieu recebeu uma coroa como
prmio da sua vitria, basta dizer: pois foi vencedor em Olmpia,

22 No primeiro ensaio de Relaes de fora, Ginzburg (2002, p.59) analisa esse


mesmo trecho, concluindo que na Grcia do sculo IV, retrica, histria e
prova estavam inteiramente interligadas.

38

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

sem que haja necessidade de se acrescentar a Olmpia a meno da


coroa, porque isso toda a gente o sabe. (Retrica, I, 2, 1357a)

O enunciado Dorieu sagrou-se vencedor nos jogos olmpicos


carrega consigo a formulao Dorieu recebeu uma coroa como
prmio. S assim, porque temos cincia da situao global do
discurso, do ambiente em que feita a enunciao, o momento histrico e cultural do orador e de sua audincia, o que inclui sabermos
que todos os ouvintes tm conhecimento das regras de premiao
vigentes em Olmpia.
Afora essa particularidade, o discurso retrico idntico aos demais, os silogsticos, sendo regido pelas mesmas regras e princpios,
em obedincia normatizao do logos. Na situao retrica, porm, o orador coloca em cena determinadas teses perante um auditrio que ir julg-las, fazendo-se ento imprescindvel considerar
os fatores cognitivos e racionais que compem essa audincia. Mas
isso no basta, pois os componentes psicolgicos dos juzes precisam ser igualmente equacionados para que se obtenha o resultado
almejado, como diz Aristteles (1998, p.105):
Uma vez que a retrica tem por objetivo formar um juzo (...)
necessrio, no s procurar que o discurso seja demonstrativo
e fidedigno, mas tambm que o orador mostre uma determinada
atitude e a maneira como h de dispor favoravelmente o juiz. Muito
conta para a persuaso(...) a forma como o orador se apresenta e
como d a entender as suas disposies aos ouvintes, de modo a
fazer com que, da parte deles, tambm haja um determinado estado
de esprito para com o orador. (Retrica, II, 1, 1377b)

Adiante, ainda na Retrica (II, 1, 1378a), Aristteles (1998,


p.106) acrescenta: As emoes so as causas que fazem alterar os
seres humanos e introduzem mudanas nos seus juzos. Como
diz Michel Meyer (2000, p.36), o que o filsofo quer mostrar que
as paixes constituem um teclado no qual o bom orador toca para
convencer. Por isso, todo discurso que vise persuaso no pode
dispensar o apelo ao pathos, s disposies do auditrio, o amplo

PESQUISA EM EDUCAO

39

complexo de sentimentos e emoes da audincia, constitudo em


determinado contexto.23
Diante dessa reflexo, a pergunta que, anteriormente, fiz quanto validade de lanar mo do pathos para persuadir, fica canhestra,
na verdade; como pesquisadores, o que nos cabe analisar de que
modo os oradores se valem das paixes, e no indagar quanto legitimidade de faz-lo. Dado que o emprego das paixes frequente
e serve magistralmente para argumentar, nossa tarefa no consiste
em emitir juzo de valor acerca do procedimento, mas sim estudlo enquanto estratgia discursiva, para compreendermos de que
maneira certos discursos se tornam persuasivos custa da razo ou,
melhor, conjugando logos e pathos.
Nesse tipo de investigao, temos de enfrentar, no entanto, um
problema relativo ao ethos. Geralmente, os autores com os quais
trabalhamos adotam um padro de escrita que rejeita qualquer
exibio de sentimentos, como se pode concluir do episdio que
envolveu Janine. Se as opinies acerca do Caso Joo Hlio fossem
publicadas por uma pessoa estranha academia, certamente no
dariam margem mesma polmica; e no fosse o autor um renomado e respeitado intelectual, certamente no sentiria a obrigao de
vir a pblico apresentar uma reflexo em resposta s contestaes
que lhe foram dirigidas por dizer o indizvel.
Embora seja assim, possvel localizar excees, como a que
analisei em um estudo sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova (Cunha, 2008). Para defender a adequao do ensino superior
ao conceito moderno de Universidade, o Manifesto apela ao sentimento que Aristteles (1998, p.121), na Retrica (II, 6, 1383a),
denomina vergonha, um certo desgosto ou perturbao de esprito
relativamente a vcios, presente, passados ou futuros, susceptveis
23 Para compor seu discurso, o orador interpreta indcios que lhe so revelados,
muitas vezes, pela intuio. O mesmo ocorre com o pesquisador, quando tenta
evidenciar as paixes que o autor de um texto procura acionar. Os sinais, razes do paradigma indicirio, conforme analisa Ginzburg, integram agora um
mtodo que no os dispensa, mas no se resume a eles, como se pode ler em
Relaes de fora (Ginzburg, 2002, p.57-8).

40

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

de comportar uma perda de reputao. No documento de 1932,


nosso atraso no Ensino Superior creditado a nossa superficialidade de cultura, fcil e apressada, de autodidatas, na qual esto
as causas profundas da estreiteza e da flutuao dos espritos e da
indisciplina mental, quase anrquica, que revelamos em face de
todos os problemas (Azevedo, 1932, p.63).
Aps a veiculao do documento pela imprensa, seu redator,
Fernando de Azevedo, tomou a iniciativa de organizar um livro
com a transcrio do texto original; acrescentou outros escritos
e um estudo introdutrio, no qual se percebe o sentimento que
Aristteles (1998, p.135) qualifica como o inverso da emulao,
o desprezo (Retrica II, 11, 1388b). Retomando o tema do Ensino
Superior, Azevedo (1932, p.15) diz que, diante de nossa frgil formao cultural, as correntes de opinio e de ideias, mal esboadas,
acabaram por estagnar-se no pntano poltico, em que se ouvia,
entre raras vozes profticas, o coaxar de interesses partidrios e de
ideias descompassadas; todas as tentativas para aproximar o ensino superior do esprito cientfico foram feitas, at ento, segundo
Azevedo (idem, p.16), por esforos raramente compensadores de
autodidaxia e de viagens de estudos que acabavam frequentemente
em viagens de recreio....
Pode-se objetar que o Manifesto e o escrito de Azevedo no so
textos acadmicos, propriamente, embora redigidos e assinados por
pessoas pertencentes a essa esfera. De fato, ambos foram elaborados em ambiente de combate, movidos pela inteno de afrontar
uma determinada mentalidade e suas decorrentes formas educacionais. O uso do pathos, nesse caso, explica-se pelo desejo de provocar no auditrio mais do que reflexes tericas, pois o contexto do
discurso revela sua inteno de incitar aes polticas. Reconheo
que a pesquisa do pathos em textos no explicitamente combativos,
mais afeitos teorizao, torna-se bem mais complexa.
Ainda assim, no uma tarefa irrealizvel, como se pode exemplificar por meio dos resultados do trabalho de Viviane da Costa
(2005). A autora investigou o discurso de um conjunto de autores
catlicos contrrios ao escolanovismo e filosofia deweyana, constatando que seus argumentos se resumem a dois enunciados funda-

PESQUISA EM EDUCAO

41

mentais: as propostas filosficas e educacionais da nova pedagogia


e de John Dewey discordam das orientaes do catolicismo; logo,
so equivocadas. Costa percebeu que esse argumento recorrente
nos autores investigados constitui um entimema, pois sua sustentao dada por um enunciado implcito que atua como garantia
da concluso: tudo o que discordante da filosofia e da pedagogia
catlicas um equvoco.
A efetividade desse discurso deve ser compreendida em funo
do contexto: oradores identificados com uma determinada f religiosa falam a um auditrio que compartilha das mesmas convices; por isso, dispensvel explicitar o enunciado que opera como
garantia da alegao conclusiva. Com isso, se compreende tambm
que aqueles autores utilizam o sentimento chamado temor, assim
descrito por Aristteles (1998, p.118) na Retrica (I, 5, 1382a): o
medo consiste numa situao aflitiva ou numa perturbao causada
pela representao de um mal iminente, ruinoso ou penoso; sendo
assim, as coisas temveis so as que parecem ter um enorme poder
de destruir ou de provocar danos que levem a grandes tristezas,
motivo pelo qual inspiram medo.
O argumento, ento, pode ser assim apresentado, em sua forma
completa: as propostas filosficas e educacionais que discordam da
f do orador e de seu auditrio so um erro; para o catlico, recuslas mais do que uma obrigao intelectual, um imperativo moral, pois significa afastar o mal, a runa e a destruio que afrontam
o mundo. Desse discurso decorre ainda uma concluso, tambm
no formulada, porque desnecessria: se as ideias discordantes do
catolicismo so erradas, acat-las o mesmo que errar, cair em
pecado, o que desperta igualmente o medo na audincia catlica.

H o que temer da retrica?


Embora sem abranger a totalidade das produes do Grupo de
Pesquisa Retrica e Argumentao na Pedagogia, espero ter comunicado neste trabalho uma smula de suas atividades dos ltimos
anos, no intuito de dar ensejo a novas investigaes. Feita a expo-

42

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

sio das perspectivas tericas e terico-prticas que vimos adotando e procurando desenvolver, desejo concluir o presente escrito
esboando um tema inspirado no provocativo ttulo de um ensaio
de autoria de Tarso Mazzotti (2000): quem tem medo da retrica?
Vale lembrar o que foi registrado nestas pginas: a anlise retrica visa contribuir para estabelecer o dilogo entre as diversas teorias
educacionais, na expectativa de propiciar a formao de uma imagem mais aprimorada do objeto investigado, a educao, em busca
de ultrapassar a disperso epistemolgica vigente. Tambm foi dito
que a contribuio da retrica se materializa em recursos tcnicos,
ferramentas analticas para o estudo de discursos persuasivos, instrumentos que podem ser aprendidos por todos os interessados
em entender o debate terico e dele participar. Perguntei, ento,
se essas propostas so realizveis. Quem pode a elas se opor? Pode
algum tem-las?
Pelo que foi exposto, fica evidente que o primeiro obstculo
retrica vem do prprio contexto da disperso epistemolgica,
no qual o isolamento entre as concepes tericas opera contrariamente soluo de impasses. Nesse cenrio, embora existam
agrupamentos dispostos ao dilogo, h certamente aqueles que se
cristalizaram em torno de doutrinas, assumindo princpios como
verdades imutveis, nicas, inegociveis, inquestionveis em
uma palavra, dogmas. Diante disso, nada convm acrescentar ao
que j foi discutido aqui; a retrica uma tentativa de responder
precisamente a esse quadro de dificuldades.
Por outra via, pode-se questionar se no se esconde na retrica
o intuito de fixar verdades, no do modo como o fazem as demais
teorias, mas, sorrateiramente, por meio da exacerbao da tcnica.
No teriam os instrumentos da anlise retrica a pretenso de se
arvorar como crivos para isolar discursos desviantes? J me referi a
esse problema no corpo deste trabalho, mas cabe acrescentar que,
no espao retrico, os meios de prova no assumem o mesmo carter que no mbito de uma cincia exata; trata-se de provas argumentativas, passveis de serem contestadas por outras, dando incio
interlocuo entre diversos pesquisadores munidos das mesmas

PESQUISA EM EDUCAO

43

balizas tcnicas. essa caracterstica, alis, a responsvel pelo carter dinmico e democrtico da metodologia retrica.
Munidos dessa ou de outra desconfiana qualquer, sempre
fcil encontrar quem se erga contra a adoo de recursos tcnicos,
sejam eles quais forem. Em ltima instncia, o que se oferece em
contrapartida o paradigma indicirio, cujos problemas procurei
indicar neste estudo. interessante observar que a crtica s tcnicas representa, no extremo, um desprezo pela formalizao de procedimentos, pelo estabelecimento de um mtodo palavra que traz,
em sua etimologia, o significado de caminho. Sem a demarcao
de caminhos, por mais provisrios que sejam, ficamos entregues
intuio, ao que no transmissvel, ao que no se pode utilizar na
formao do outro.
Pode-se duvidar, ainda, que da retrica resulte a almejada ultrapassagem da disperso epistemolgica. Aos que exprimem essa
preocupao, devemos conceder que dela se origina o maior temor
da retrica, justamente porque, no af de difundir os mtodos e na
constatao da eficcia de seus resultados, podemos nos desviar
para as veredas que procuramos evitar: a retrica pode se tornar
mais uma doutrina, impondo uma viso dogmtica e reivindicando
para si a posse da verdade; mais um tecnicismo, com mtodos imutveis e desvinculados de sua fonte filosfica; pode, ainda, fecharse para um crculo restrito de iniciados e experts.
De fato, como enfatiza Mazzotti (2006a, p.549), a opo pela
retrica s ganha sentido no mago de uma teoria humanista do conhecimento. Optar pela retrica no aplicar mecanicamente um
mtodo de anlise de argumentos, mas sim assumir uma determinada
concepo filosfica, a que no descarta o homem, o sujeito, a pessoa
na relao de produo, seja esta qual for. Compreender a relao
indissocivel entre logos, ethos e pathos e estudar o discurso pedaggico nesse prisma significa, antes de tudo, enxergar o homem como
um animal poltico, quando responsvel por seu discurso, condio imprescindvel da democracia e da produo do conhecimento.
***

44

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Por fim, antes que algum leitor atento pergunte ou perceba,


respondo eu mesmo: com essas reflexes, pretendi inspirar o que
Aristteles (1998, p.120) qualifica como o contrrio do medo, a
confiana, sentimento originado na comunho de interesses (Retrica, II, 5, 1383a).

Referncias bibliogrficas
ANDRADE, E. N. F. O discurso de John Dewey sobre natureza humana e
conduta: contribuies psicologia e educao. Dissertao (Mestrado
em Psicologia) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade
de So Paulo, Ribeiro Preto, 2009.
ARAJO, R. de C. P. Lgica, investigao e democracia no discurso educacional de John Dewey. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Faculdade
de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2009.
ARISTTELES. Retrica. Traduo Manuel Alexandre Jnior, Paulo
Farmhouse Alberto e Abel Nascimento Pena. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1998.
. rganon. Traduo Edson Bini. Bauru: Edipro, 2005.
AZEVEDO, F. (Org.). A reconstruo educacional no Brasil: ao povo e
ao governo. Manifesto dos pioneiros da educao nova. So Paulo:
Nacional, 1932.
BARBOSA, A. M. Recorte e colagem: influncias de John Dewey no ensino
da arte no Brasil. So Paulo: Autores Associados, 1982.
BERTI, E. Aristteles no sculo XX. Traduo Dion David Macedo. So
Paulo: Loyola, 1997.
BLOOM, H. A angstia da influncia: uma teoria da poesia. 2.ed. Traduo
Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Imago, 2002.
. Um mapa da desleitura. 2.ed. Traduo Thelma Mdici Nbrega.
Rio de Janeiro: Imago, 2003.
BOURDIEU, P. O poder simblico. 6.ed. Traduo Fernando Tomaz. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
COSTA, V. Argumentos catlicos contra John Dewey: anlise retrica do
discurso de oposio pedagogia nova. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, 2005.
CUNHA, L. A. O ensino de ofcios nos primrdios da industrializao.
So Paulo: Unesp, 2000.

PESQUISA EM EDUCAO

45

CUNHA, M. V. Trs verses do pragmatismo deweyano no Brasil dos anos


50. Educao e Pesquisa, So Paulo, n.2, p.39-55, 1999.
. Ensino Profissional: de Ansio Teixeira, o signatrio incgnito do
Manifesto de 1932, s concepes de John Dewey. In: VALE, J. M. F.
et al. (Orgs.). Escola pblica e sociedade. So Paulo: Saraiva, 2002.
. Cincia e educao na dcada de 1950: uma reflexo com a metfora
percurso. Revista Brasileira de Educao, Campinas, n.25, p.116-26,
jan./abr. 2004.
. Educao e arte, ou a arte da comunicao, em John Dewey. Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v.86, n.213/214, p.9-20,
maio/dez. 2005a.
. Florestan Fernandes, arquiteto da razo. In: FARIA FILHO, L.
M. (Org.). Pensadores sociais e histria da educao. Belo Horizonte:
Autntica, 2005b.
. John Dewey, the other face of the Brazilian New School. Studies in
Philosophy and Education, v.24, n.6, p.455-70, nov. 2005c.
. Recontextualizao e retrica na anlise de discursos pedaggicos.
In: SOUZA, R. F., VALDEMARIN, V. T. (Orgs.). A cultura escolar em
debate: questes conceituais, metodolgicas e desafios para a pesquisa.
Campinas: Autores Associados, 2005d.
. Leituras e desleituras da obra de John Dewey. In: BENCOSTA, M.
L. A. (Org.). Culturas escolares, saberes e prticas educativas: itinerrios
histricos. So Paulo: Cortez, 2007.
. O Manifesto dos Pioneiros de 1932 e a cultura universitria brasileira: razo e paixes. Revista Brasileira de Histria da Educao,
Campinas, n.17, p.123-40, maio/ago. 2008.
. , COSTA, V. Escola Nova e John Dewey na argumentao de autores catlicos. Olhar de Professor, Ponta Grossa, v.9, n.2, p.283-98, 2006.
., SACRAMENTO, L. F. Os gregos na argumentao de John
Dewey. Revista Brasileira de Educao, Campinas, v.12, n.35, p.27889, maio/ago. 2007.
., RIBEIRO, A. P., RASSI, N. A presena de Aristteles no livro
Como pensamos de John Dewey. Educao em Revista, Belo Horizonte,
n.46, p.83-107, dez. 2007.
DE MAN, P. Alegorias da leitura: linguagem figurativa em Rousseau,
Nietzsche, Rilke e Proust. Traduo Lenita R. Esteves. Rio de Janeiro:
Imago, 1996.
DUTRA, L. H. de A. Oposies filosficas: a epistemologia e suas polmicas.
Florianpolis: UFSC, 2005.

46

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

GINZBURG, C. Relaes de fora: histrica, retrica, prova. Traduo


Jnatas Batista Neto. So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e histria. 2.ed. Traduo
Federico Carotti. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
MAZZOTTI, T. B. Quem tem medo da retrica? In: CONGRESSO LATINO DE FILOSOFIA DA EDUCAO, 1, 2000, Rio de Janeiro.
Anais.... Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Educao, 2000.
. A metfora percurso no debate sobre polticas educacionais no
Brasil contemporneo. In: VALE, J. M. F. et al. (Orgs.) Escola pblica
e sociedade. So Paulo: Saraiva, 2002.
. Cincias da educao em questo. Educao e Pesquisa, So Paulo,
v.32, n.3, p.539-50, set./dez. 2006a.
. A verdade como consenso determinado pelas tcnicas argumentativas. In: VIDAL, V.; CASTRO, S. (Orgs.). A questo da verdade: da
metafsica moderna ao pragmatismo. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006b.
MENDONA, A. W. P. et al. Pragmatism and developmentism in Brazilian educational theory in the 1950s/1960. Studies in Philosophy and
Education, v.24, n.6, p.471-98, nov. 2005.
MEYER, M. Aristteles ou a retrica das paixes. In: ARISTTELES.
Retrica das paixes. Traduo Isis Borges B. da Fonseca. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
. Acerca
NIETZSCHE, F. W. Acerca da verdade e da mentira. In:
da verdade e da mentira. O anticristo. Traduo Heloisa da Graa Burati.
So Paulo: Rideel, 2005.
PAGNI, P. A. Do Manifesto de 1932 construo de um saber pedaggico:
ensaiando um dilogo entre Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira.
Iju: UNIJU, 2000.
PERELMAN, C. Retricas. Traduo Maria Ermantina Galvo G. Pereira.
So Paulo: Martins Fontes, 1999.
., OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentao: a nova
retrica. Traduo Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
REALE, G. Histria da filosofia antiga: lxico, ndices, bibliografia. 2.ed.
Traduo de Marcelo Perine. So Paulo: Loyola, 2001.
RIBEIRO, R. J. Dizer o indizvel. Folha de S. Paulo, So Paulo, 4 mar.
2007. Mais! p.4-5.
SIRCILLI, F. Arthur Ramos, psicanlise e a educao. Marlia: Poiesis, 2008.
TOULMIN, S. Os usos do argumento. Traduo Reinaldo Guarany. So
Paulo: Martins Fontes, 2001.

2
A CONSTRUO DO
OBJETO DE PESQUISA
Vera Teresa Valdemarin1

A pesquisa, tal como se desenvolve nos programas de ps-graduao e, portanto, nas universidades, atividade mediada pelo
tempo. A denominao dos diferentes nveis para sua realizao
indica expectativas em relao ao tratamento do tema, sofisticao do repertrio conceitual mobilizado, abrangncia dos dados
trazidos para interpretao, entre outras. Todas elas recebem uma
demarcao temporal fixada pelas instituies de fomento ou pelas instituies formadoras na qual est pressuposta a ascenso no
conhecimento.
Embora a racionalidade que preside a formao do pesquisador
estabelea etapas, certificao iniciao cientfica, mestrado, doutorado, livre-docncia e a conquista progressiva da autonomia,
o movimento cognitivo do pesquisador no est necessariamente
traduzido nessa linearidade. Na transformao da atividade de pesquisa em ofcio do cientista (conforme denominao de Pierre
Bourdieu, 2008) esto entrelaados elementos tericos e modos de
oper-los com eles, cuja apropriao se d numa dinmica cclica
1 Professora adjunta do Departamento de Cincias da Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras de
Araraquara/Unesp. vera@fclar.unesp.br

48

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

e cujo avano implica retornos e revises. Trata-se de mediao


que demanda pluralidade, convergncias e afastamentos. Tempos,
portanto.
Tomando essas inquietaes como chave analtica, o presente
texto sintetiza reflexes j apresentadas oralmente em encontros
dedicados discusso da produo da pesquisa2 desenvolvidas na
perspectiva de uma pesquisadora cuja carreira est longe do incio
e prxima do fim (ainda sem data estabelecida), com dedicao ao
ensino, pesquisa e formao de novos pesquisadores. Tratase mais de uma interpretao pessoal do trabalho j realizado, da
configurao de regras mediante sua prtica e menos de uma sistematizao paradigmtica. Essa reflexo estabelece diferenas sutis
entre metodologia e modos de fazer pesquisa, procedimento que
corroborado por outros autores.
Aps caracterizar a prtica cientfica como um saber fazer no
qual os conceitos so operacionalizados, Azanha (1992) aponta que
preciso tambm ter a sensibilidade e a habilidade para discernir
as condies em que sua aplicao seria pertinente ou no (idem,
p.143), diferenciando-a do acatamento de regras preestabelecidas
e compartilhadas:
A prtica um saber fazer e no um saber que aplicado a ela. No
h duas coisas: o saber de um lado e depois a prtica qual o saber
se aplica. H apenas o saber fazer que a prtica. Uma prtica ineficaz pode transformar-se numa prtica eficaz pela correo de erros,
mas somente a prtica do uso da regra mostra o que um erro na
sua aplicao (idem, p.180, grifos do autor).

2 A primeira verso foi apresentada no II Seminrio de Dissertaes e Teses,


promovido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de So Carlos/SP, em 2006 e a segunda no VII Encontro Intergrupos
de Pesquisa de Histria da Educao, promovido pelo Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Cultura e Instituies Educacionais da Faculdade de Cincias
e Letras de Araraquara/Unesp, em 2009. A temtica investigada tambm no
mbito do projeto de Pesquisa Biopoltica, escola e resistncia: infncias para
a formao de professores Procad/Capes.

PESQUISA EM EDUCAO

49

Apoiando-se em outros encaminhamentos tericos, Pierre


Bourdieu (2001, p.23, grifos do autor) faz afirmao semelhante:
O habitus cientfico uma regra feita pelo homem ou, melhor,
um modus operandi cientfico que funciona em estado prtico segundo as normas da cincia sem ter estas normas na sua origem:
esta espcie de sentido do jogo cientfico que faz com que se faa o
que preciso fazer no momento prprio, sem ter havido necessidade de tematizar o que havia que fazer, e menos ainda a regra que
permite gerar a conduta adequada.

Na prtica de pesquisa esto presentes tambm as apropriaes,


pelo pesquisador, de bibliografia de ampla circulao mobilizada
para a compreenso de um determinado tema, que por sua vez, impe significados e direcionamentos. O pesquisador , antes de tudo,
um leitor e, desenvolvendo a metfora estabelecida por Michel de
Certeau (2005), pode-se dizer que torna os conceitos habitveis
maneira de um apartamento alugado (p.49) transformando-os em
possibilidade para exercitar a compreenso de um objeto especfico.
A explicao que agora se apresenta , portanto, muito diferente
de um captulo dedicado metodologia tal como se apresenta numa
tese. L, preciso explicitar o respaldo que se tem para realizar o
pretendido; aqui, elabora-se uma justificativa do j feito. Anlise
a posteriori, sem garantias de que foi assim. Trata-se de atribuir
sentidos para atividades j realizadas, configurados no processo
e conformados pelas pretenses do futuro, pelas perspectivas de
continuidade abertas.
Assim, o que se apresenta aqui uma interpretao da construo de um objeto de pesquisa e no a descrio desse processo,
e Pierre Bourdieu (2005, p.38, grifos do autor) novamente citado
pela clareza com que expe e inspira reflexes:
os diferentes partidos assumidos em matria de pesquisa, podem
parecer algo ajustados sua necessidade sociolgica, ou melhor,
justificados nesse registro, portanto, como se fossem muito mais

50

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

racionais, ou ento, mais raciocinados ou mais razoveis do que


de fato o foram, um pouco como se tivessem sado de um projeto
consciente de si desde o comeo. Ora, eu sei, e no farei nada para
escond-lo, que na realidade fui descobrindo aos poucos os princpios que guiavam minha prtica, mesmo no terreno da pesquisa.
Sem ser verdadeiramente inconscientes, minhas escolhas
manifestavam-se, sobretudo, pelas recusas e pelas antipatias intelectuais com frequncia pouco articuladas, e apenas vieram a se
exprimir de modo explcito muito mais tarde.

Tomando de emprstimo uma comparao elaborada por Paolo


Rossi (2000, p.20), a presente exposio descreve o processo de
construo de um objeto de pesquisa e, embora seu desenvolvimento no tenha sido errtico, a preferncia sempre foi dada ao desvio
e no ao atalho.

Princpios polticos e aes pedaggicas


Nos anos de 1980, a relao entre princpios polticos e aes
pedaggicas afigurava-se como importante para a discusso sobre
a formao dos educadores, uma vez que no curso de Pedagogia
era possvel detectar um conjunto de disciplinas encarregadas de
propor valores, conceitos e teorias, e outro conjunto voltado para
questes do exerccio profissional cuja articulao no era objeto
de preocupao formativa. Essa constatao, vlida ainda nos dias
atuais, comporta inmeras perspectivas de anlise e, por fora de
disposies pessoais, contexto acadmico e motivaes polticas, foi
convertida em um estudo sobre duas obras de Jean-Jacques Rousseau Do Contrato Social e Emlio ou da Educao.
O exame de manuais de Filosofia da Educao, utilizados como
referncia bibliogrfica nos cursos de Pedagogia, evidenciou a mesma dicotomia presente nos cursos, que priorizava o tratado pedaggico e deixava em segundo plano ou ignorava o tratado poltico.
O estudo dos textos mencionados (que, certamente, no gerou uma

PESQUISA EM EDUCAO

51

interpretao original dada a grandeza das obras e as limitaes dos


primeiros exerccios de anlise) afirmou a importncia das aes
pedaggicas para a concretizao dos princpios polticos e do arcabouo conceitual na composio das proposies abstratas ou
prescritivas. Na anlise realizada, a teoria pedaggica explicitada
no Emlio foi considerada uma das faces do contrato poltico e social, isto , a estratgia para reger a formao e conciliar a liberdade
necessria ao pleno desenvolvimento do indivduo com a liberdade
social, garantia do desenvolvimento de todos os homens. Conceituando estado de natureza, sociedade civil, vontade geral, autonomia,
liberdade e soberania, Rousseau entende essas esferas como indissociveis afirmando que os que quiserem tratar separadamente
da poltica e da moral nunca entendero nada de nenhuma delas
(Rousseau, 1968, p.266).
Os estudos iniciais no resultam apenas em produo textual
ou certificao (Gonalves, 1986), eles so, principalmente, possibilidades formativas para o pesquisador que, apropriando-se de
leituras, estabelece relaes que indicam caminhos futuros, como,
por exemplo, o entendimento dos desdobramentos polticos e educacionais contidos nos atos mais banais: Desses choros que imaginamos to pouco dignos de ateno, nasce a primeira relao do homem com tudo que o cerca: forja-se o primeiro elo dessa cadeia de
que formada a ordem social (Rousseau, op. cit., p.46). A ousadia
na escolha de um autor desse porte, ousadia de principiante, foi disciplinada pelas dificuldades inerentes leitura do texto estrangeiro,
de outra poca, pelo volume de estudos j produzidos sobre o autor
que indicam mltiplas possibilidades interpretativas e impem
delimitaes, pela sofisticao dos conceitos entrelaados. Foi compensada, no entanto, pelo aprendizado da incompletude da anlise
realizada. Obras complexas freiam a pretenso de esgotamento
do tema e indicam a necessidade de revises e aprofundamentos.
Orientadores auxiliam essa percepo.
A inteno de estudar a mesma temtica na educao brasileira
obrigou elaborao de outro quadro interpretativo para compreender os inmeros deslocamentos contidos nessa permanncia.

52

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

A busca por fontes bibliogrficas que reunissem proposies polticas e pedaggicas, compondo um sistema de ideias e projetos para
sua efetivao, resultou na eleio dos escritos educacionais de Rui
Barbosa como corpus documental.
Tratava-se de analisar o sculo XIX como perodo de disseminao do iderio liberal no Brasil, que, compondo o sistema capitalista
como economia perifrica, subordinava-se Europa no terreno da
circulao de mercadorias e de ideias. Serviram de inspirao os estudos literrios produzidos por Antonio Candido de Melo e Souza
(1987 e 1989) e Roberto Schwarz (1981 e 1987), que interpretaram
a cultura brasileira no contexto da colonizao e apontaram a referncia externa como componente intrnseco de nossa formao
histrica; procurava-se compreender, na perspectiva educacional,
problema semelhante quele indicado por Joo Cruz Costa no pensamento filosfico brasileiro:
Muita ideia mudou e muita teoria nascida do outro lado do
Atlntico tomou aqui expresses que no parecem perfeitamente
condizentes com suas premissas originais. que h um estilo prprio aos diferentes meios, estilo esse condicionado pelas vicissitudes histricas dos povos, que determina ou que influi na transformao dos sistemas que a inteligncia constri para explicar a vida.
(Costa, 1950, p.12)

Tratava-se, por um lado, de considerar o deslocamento das ideias


de um contexto a outro e, por outro lado, a adjetivao da educao
educao escolarizada como estratgia para o desenvolvimento
econmico e social. A complexidade desse processo evidencia-se
na medida em que impossvel pensar a realidade circunscrita geogrfica e nacionalmente, dadas as relaes mundiais existentes; ao
mesmo tempo, a histria local determina a forma especfica que os
sistemas de ideias assumem em cada contexto particular.
Embora os escritos de Rui Barbosa no tenham a genialidade de
contedo e forma daqueles elaborados por Jean-Jacques Rousseau,
revelam um leitor exigente e arguto. As obras selecionadas para

PESQUISA EM EDUCAO

53

estudo Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica (Barbosa, 1942b) e Reforma do ensino
secundrio e superior (Barbosa, 1942a) constituem um diagnstico
da educao brasileira no perodo imperial, apresentando dados
numricos oficiais; um compndio das ideias educacionais descritas de acordo com seus princpios norteadores e com os objetivos a
serem alcanados com a instruo; uma anlise comparativa, dada a
abrangncia dos pases cotejados, e um roteiro de aes necessrias
para criar uma estrutura adequada s finalidades que se pretendia
atingir com a educao escolar.
A erudio e a capacidade de analisar em profundidade tanto as
grandes questes da poltica nacional quanto as questes tcnicas
ligadas a sua execuo, colocaram o autor em posio de destaque
no ambiente intelectual do Pas. Falava vrios idiomas, foi leitor
voraz da literatura europeia e americana, articulou e estruturou esse
conhecimento com vistas a sua divulgao na forma de argumentos
que sustentavam seus pontos de vista. Sua arma nos embates foi
a palavra registrada em discursos parlamentares, projetos de lei,
estudos sobre inmeros problemas nacionais, cartas, campanhas,
conferncias e artigos jornalsticos. Essa palavra raramente foi usada com parcimnia. Sua fora provm da abundncia, das longas
frases bem pontuadas que exigem plena ateno do leitor, a fim
de que o sentido no se perca nas vrias perspectivas entrelaadas.
Tais caractersticas tornaram suas propostas uma referncia para
as ideias educacionais brasileiras e um importante dispositivo de
divulgao de obras e pensamentos estrangeiros.
Os textos de Rui Barbosa explicitavam objetivos polticos,
sociais e econmicos de mdio e longo prazo, que requeriam a
criao de um sistema educacional estruturado em sries, graus e
ramos de ensino. No interior da estrutura, os objetivos pretendidos
eram organizados em contedos e formas para ensinar e, com o detalhamento dos procedimentos didticos, revelava-se a inteno de
alterar radicalmente no apenas o modo de transmisso de conhecimentos, mas, principalmente, o caminho para produzi-los; alm
de equiparar as realizaes educacionais brasileiras s europeias,

54

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

divulgava uma nova perspectiva cientfica e intelectual, sintetizada


no mtodo para ensinar e, por isso, o ponto de partida deveria ser a
reforma educacional.
Tais mudanas deveriam ser desencadeadas pelo trabalho docente, conforme as palavras do prprio Rui, emprestadas de Pestalozzi: Reforma dos mtodos e reforma do mestre: eis, numa
expresso completa, a reforma escolar inteira; eis o progresso todo
e, ao mesmo tempo, toda a dificuldade contra a mais endurecida
de todas as rotinas a rotina pedaggica (Barbosa, 1942b, tomo
2, p.34). Assim, a primeira medida a ser tomada na instruo deveria ser a utilizao de um mtodo de aprendizagem adequado ao
desenvolvimento humano que, por sua vez, representava a anttese
do que se praticava nas escolas brasileiras. A fim de atualizar essas
concepes em vigor nos pases de alm-mar, Rui Barbosa compendiou os autores europeus e americanos divulgando as referncias tericas que amparariam a reforma do ensino que, por sua vez,
era pensada como a mola propulsora de toda reforma social.
Os mtodos pedaggicos ativos enunciados no texto caracterizam-se por concretizarem-se em uma atividade mensurvel, palpvel. Confluem para essas concepes pedaggicas a primazia dos
sentidos como fonte de conhecimento, a necessidade de preparar
para o trabalho, de capacitar para a atividade produtiva em resposta
a exigncias histricas; mtodos objetivos para a produo de objetos; atividade como preparao para o trabalho. Em termos de concepo metodolgica, Rui Barbosa expressava uma sntese do pensamento pedaggico do sculo XIX, que tinha no mtodo de ensino
intuitivo seu ponto central, utilizando-se, de forma at certo ponto
positiva, da situao de atraso do Pas, na medida em que buscava
em cada um dos autores as contribuies tericas mais significativas ao modelo de ensino e de sociedade que pretende ver realizados.
O conjunto de escritos de Rui Barbosa possibilitou a investigao da articulao entre ideias, valores, normas e procedimentos
didticos, pois a enunciao dos princpios polticos era acompanhada dos exemplos de horrios, programas e livros para uso escolar. Traduziu, simultaneamente, as Primeiras Lies de Coisas,

PESQUISA EM EDUCAO

55

de Norman Allison Calkins, autor americano que se destacava na


vasta produo de manuais para aplicao do mtodo de ensino intuitivo. Na argumentao de Rui Barbosa, a modernizao do Pas
dependeria da modernizao educacional que, por sua vez, decorria
do trabalho do professor e justificava a necessidade de investimentos em sua formao: reorganizao do Curso Normal, contratao
de professores estrangeiros e publicao de obras traduzidas para
ensinar como proceder.
Assim, pode-se dizer que foi possvel reafirmar a existncia
tambm no Brasil da forte vinculao entre a filosofia poltica e a
filosofia educacional, mas foi preciso tambm reorientar a pesquisa para compreender os movimentos de um leitor interessado em
interferir na prescrio legal para a educao brasileira. O deslocamento espacial e temporal implicou a necessidade de entender a
influncia estrangeira nos pases dependentes e a sntese interpretativa balizada pelo contexto local das ideias postas em circulao. A
insero do autor em uma rede de relaes mais complexa obrigou
ampliao da abordagem, mas possibilitou tambm aprofundar
a anlise ampliando as mltiplas situaes implicadas na transformao de princpios em prticas pedaggicas, tais como a discriminao de contedo e programas, a sequncia ascendente dos
estudos e o sentido inovador atribudo aos materiais didticos para
a realizao dos objetivos idealizados, todos eles decorrentes da
escolarizao da educao (Valdemarin, 2000).

Prescries para a prtica e princpios polticos


Nessa abordagem, os manuais didticos produzidos para uso
nos cursos de formao de professores revestem-se de novos significados: expressam prescries metodicamente organizadas para
incentivar prticas tradutoras de valores abstratos. Esses objetos
banalizados pelo uso cotidiano podem revelar a cultura que uma
dada sociedade considera como digna de ser transmitida aos jovens
e, por meio dos exemplos, das imagens, da repetio, produzem

56

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

consensos sociais. So, tambm, instrumentos de poder que produzem convencimento por meio de sua estrutura lgica e de seu
discurso coerente. Sua adoo como fonte documental expressiva
da temtica de investigao encontrava respaldo em anlises sobre
as atividades desenvolvidas no interior da instituio escolar:
Ocorre que a cincia do sbio, assim como a obra do escritor
ou do artista, ou o pensamento do terico no so diretamente comunicveis ao aluno: necessria a intercesso de dispositivos mediadores, a longa pacincia de aprendizagens metdicas (as quais
no conseguem se livrar das escoras do didatismo), a elaborao de
todos os elementos de saberes intermedirios, que so tanto imagens artificiais quanto aproximaes provisrias mas necessrias,
ou trompe-loeil intelectualmente formadores, j que destinados a
desaparecerem na etapa seguinte, para a qual eles tero assegurada
a passagem [...] Tal o papel, por exemplo, dos manuais e de todos os materiais didticos, mas tambm o dos exerccios escolares,
das lies, dos deveres, dos controles peridicos, dos sistemas de
recompensas e sanes propriamente escolares. [...] necessrio
reconhecer, entretanto, que aquilo que pode parecer como sendo
artefatos ou sub produtos derrisrios, em nome de uma concepo
romntica ou carismtica da produo cultural, constitui, ao mesmo tempo, a base e o solo de toda a vida intelectual, cientfica ou
artstica fecunda. (Forquin, 1993, p.16-7)

Pierre Bourdieu (1992) destaca ainda o papel do ensino na formao de determinados tipos de raciocnio e de pensamento. Para
este autor, a escola, instituio criada especificamente para a transmisso cultural, opera em diferentes nveis para produzir, implcita
ou explicitamente, determinados hbitos mentais e a disposio
para gerar esquemas interpretativos suscetveis de serem aplicados
em campos diferentes de pensamento e de ao, que poderiam ser
denominados de hbito culto. Entre os elementos determinantes
do processo de inculcao de modos de pensar e de sistemas de
pensamento podem ser apontados o modo de aquisio de saberes

PESQUISA EM EDUCAO

57

produzido pela escola, a natureza dos exerccios, as lies e tarefas


que foram impostas aos alunos, as provas a que se submeteram,
os critrios segundo os quais foram julgados, bem como o tipo de
relao estabelecida entre os alunos e os professores.
Outros autores, tais como Andr Chervel (1998), Philippe
Perrenoud (1995), Yves Chevallard (1991), Michel Verret 1975)
e Pierre Caspard (1997) enfatizavam a importncia das anlises
problematizando o contedo escolar, os processos de transmisso,
sequncia e organizao dos estudos, dos esquemas gerais mobilizados para provocar a aprendizagem e da temporalidade prpria
desses processos. Seguindo essas indicaes, os manuais didticos
para uso nos cursos de formao de professores foram eleitos como
fonte documental privilegiada para compreender as prescries
didticas como modos de desenvolver hbitos mentais e esquemas
interpretativos especficos.
No entanto, a fonte imps a inverso da pergunta de pesquisa
para o estudo da mesma temtica. No se tratava mais de verificar como os princpios eram transformados em prescries para
a prtica, mas de compreender como as prescries para a prtica
traduziam princpios a elas subjacentes. A relao entre mtodo de
conhecimento e mtodo de ensino, eixo organizativo dos manuais,
tornava possvel analisar o processo pelo qual teorizaes sobre o
conhecimento so convertidas em prescries metodolgicas para
ensinar indivduos especficos.
Se, nessas fontes, os procedimentos didticos adquiriam clareza
e objetivao, tornava-se imprescindvel estabelecer a fundamentao terica sobre o conhecimento que era entrevista, indicada e
pressuposta, mas no explicitada, pelos autores dos manuais.
O estudo aprofundado do empirismo resultou na elaborao de
uma sntese dessa teoria sobre o conhecimento (baseada em obras
de John Locke, David Hume e Francis Bacon), que afirma a inexistncia de ideias inatas e a origem do conhecimento nas percepes
dos sentidos humanos. Propor a origem do conhecimento nos sentidos humanos implica a ampliao do poder de interferncia na
realidade ou, para utilizar a expresso baconiana, na possibilidade

58

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

de instaurao do reino do homem. Dessa postulao decorre o


estabelecimento de um mtodo para definir como os sentidos e o
intelecto operam na produo do conhecimento, de modo a garantir
validade e segurana para as afirmaes (ver Valdemarin, 2004).
Embora essa concepo tenha sofrido alteraes ao longo do
tempo, permanece dela, at o sculo XIX, a caracterstica paradigmtica da observao (isto , os sentidos como ponto de origem das
ideias), orientando proposies sobre a teoria do conhecimento que
se desdobram em proposies sobre o ensino (uma das interfaces
do conhecimento) e sobre as atividades mais adequadas a sua realizao. Esta concepo vai atingir seu ponto alto nos sculos XVIII
e XIX quando, largamente aceita, transcende o mbito filosfico e
explicita suas possibilidades formativas, isto , quando a epistemologia passa a orientar prescries e projetos educativos, incluindo
aqueles desenvolvidos na instituio escolar.
A constituio do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura
e Instituies Educacionais, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras
de Araraquara/Unesp, no ano de 2000, possibilitou desenvolver
coletivamente os esforos de trabalho valendo-se da interface com a
rea de histria da educao. Os primeiros manuais didticos analisados foram: Primeiras lies de coisas, de Norman Allison Calkins
(1950), em traduo de Rui Barbosa para a lngua portuguesa, Mthode intuitive. Exercices et travaux pour les enfants selon la mthode
et les proceds de Pestalozzi et de Froebel, de autoria do casal Delon
(1892 e 1913), Plan dtudes et leons de choses pour ls enfants de
six neuf ans, de Jules Paroz (1875), encontrados em bibliotecas
escolares brasileiras e indicados para leitura de professores em diferentes veculos de circulao (peridicos, catlogos de exposies,
recomendaes oficiais etc.). Esses manuais foram produzidos com
o objetivo de orientar a prtica pedaggica de professores de escolas
elementares para a efetivao das inovaes pretendidas e exemplificam a estrutura das lies a serem ministradas, descrevem os
passos metdicos do processo de ensino e sugerem a ordenao ou
sequncia das atividades dirias.

PESQUISA EM EDUCAO

59

Nessas fontes, a referncia teoria do conhecimento encontrase, em geral, na introduo, na qual se firma uma concepo do
processo de aprendizagem baseado nas percepes dos sentidos
que, exercitadas e dirigidas pelas atividades escolares, produziro
o conhecimento desejado. Em torno da fundamentao terica,
constitui-se uma homogeneidade discursiva que, no caso especfico, vincula o mtodo de ensino intuitivo modernizao, tanto
da sociedade quanto da educao, criando uma identidade entre os
objetivos educacionais gerais e os objetivos sociais. O mtodo de
ensino entendido como o recurso pedaggico capaz de atender s
demandas da sociedade formando indivduos portadores das habilidades bsicas, como ler e escrever, mas tambm valorizando o
progresso cientfico e industrial de modo a dar-lhe prosseguimento
por meio da formao escolar.
O mtodo de ensino descrito com regras simples, que podem
ser entendidas, memorizadas e repetidas por todos os leitores de
modo a participarem, mesmo que discursivamente, das inovaes
pretendidas. A complexa fundamentao sobre a teoria do conhecimento sintetizada em regras que, repetidas como um refro em
todos os manuais analisados, acabam por caracterizar o mtodo
e revelam o estabelecimento de padres profissionais, a normatizao racional do trabalho docente, a transformao das teorias
abstratas em rotinas praticveis.
Por um lado, foi possvel caracterizar o mtodo de ensino como
elemento pedaggico que articulava os princpios e as prescries
para a prtica e sua importncia como dispositivo formador de
tipos especficos de raciocnio para professores e alunos. Por outro
lado, tornou-se evidente que a homogeneidade discursiva em torno
do mtodo de ensino intuitivo abrigava interpretaes diferentes
sobre os procedimentos prticos, desvendando outros aspectos do
processo de produo e circulao de ideias. Enquanto alguns autores o consideravam um mtodo geral que podia ser utilizado para
todos os contedos de instruo, outros o consideravam adequado
somente queles contedos cujos objetos de ensino possibilitam
percepes dos sentidos. Foi possvel tambm detectar diferenas

60

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

significativas no que se refere funo das cincias no mundo moderno: os passos metodolgicos propostos no manual de Calkins
(1950), por exemplo, priorizam a aquisio do raciocnio cientfico
na transformao das percepes concretas em ideias abstratas; no
manual de Paroz (1875), a prioridade dada ao ensino dos resultados da cincia que se inicia pelas definies, que so memorizadas
e generalizadas para abranger outros objetos tambm gravados na
memria.
Pode-se dizer que as duas acepes esto vinculadas ao projeto
modernizador da sociedade, em curso no sculo XIX, mas aliados,
cada um deles, a vises especficas do que seria o progresso: um
valorizando a capacidade humana de constru-lo e outro, informando os jovens sobre um suposto progresso j conquistado. Assim
sendo, na relao entre cultura e escola, a teoria do conhecimento
desempenha papel importante na conformao do contedo a ser
ensinado, mas as variaes interpretativas apontam a complexidade
dos fatores entrelaados na atividade educativa.
Essa problematizao conflua e amparava-se nos estudos, ento recentes, sobre os aspectos internos da instituio escolar que,
frente multiplicidade de abordagens, eram designados pela expresso cultura escolar.3
A investigao da mesma temtica teve prosseguimento considerando o mtodo de ensino como elemento pedaggico a partir do
qual podiam ser deslindadas as formas institucionalizadas das concepes pedaggicas, as propostas para a formao de professores
em novos padres e as recombinaes conceituais produzidas pelos
participantes do processo de circulao e apropriao de ideias. O
mtodo de ensino era, simultaneamente, prescrio para a prtica
e traduo de teorias sobre o conhecimento e a aprendizagem e
sedimentou-se em uma tipologia documental especfica: o manual
didtico para uso nos cursos de formao de professores.
3 A fertilidade dessa abordagem foi objeto de reflexes conceituais e metodolgicas podendo ser indicadas as seguintes referncias: Valdemarin & Souza,
2000; Souza & Valdemarin, 2005; Faria Filho et al., 2004 e Bencosta, 2007.

PESQUISA EM EDUCAO

61

A continuidade foi tambm temporal, estendendo-se para o


sculo XX, com o objetivo de analisar interpretaes sobre a Educao Progressiva ou a Pedagogia da Escola Nova. O quadro de
referncias tericas foi elaborado com a anlise das obras de John
Dewey e dos relatrios produzidos pelas professoras que atuavam
na Escola Laboratrio da Universidade de Chicago, em seus anos
inaugurais (1896 1904). Diferentemente do empirismo, cujos desdobramentos educacionais decorriam da teoria do conhecimento, a
experincia reflexiva, conceito-chave nas proposies deweyanas,
foi estabelecida com base nas prticas escolares e, posteriormente, foi generalizada e configurada como teoria educacional. Nesse
registro, os fundamentos e as justificativas foram privilegiados em
detrimento dos modos de fazer, abrindo amplas possibilidades para
sua aplicao em diferentes situaes e conjunturas educacionais,
conforme atesta a produo bibliogrfica brasileira.
O estudo de diferentes manuais didticos produzidos no Brasil
para divulgao da Pedagogia da Escola Nova4 evidenciou uma
articulao complexa de elementos configurada nesse material didtico. O primeiro deles diz respeito apropriao das teorias por
um tipo especfico de usurio: os autores de manuais didticos que
atribuem significado s concepes mediante seu uso. Trata-se,
portanto, de analisar o significado construdo na correlao dos
dois mbitos, problema complexo j apontado por Michel de Certeau (1994, p.111): As maneiras de pensar investidas em maneiras
de fazer constituem um caso estranho e macio das relaes que
tais prticas mantm com teorias.
Os autores de manual so ou foram professores e se valem dessa
qualificao profissional para angariarem leitores, prestgio junto
s editoras e qualificao para as interpretaes que elaboram das
teorias, expondo-as como j tendo passado pelo crivo da prtica

4 Nessa etapa da pesquisa, foram analisados os seguintes manuais: Processologia


na escola primria (Campos, 2005 e Valdemarin & Campos, 2007); Prticas
Escolares (Valdemarin, 2008); Manual de Pedagogia Moderna - teoria e prtica
(Valdemarin, 2008) e Didtica nas escolas primrias (Valdemarin, no prelo).

62

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

(ver Choppin, 2000 e 2004; Bittencourt, 2004 e Silva, 2001). Ao


estabelecer modos de emprego das teorias, combinam modos de
pensar e modos de usar e, alm das snteses tericas, consideram
a legislao e as relaes com a formao institucionalizada e, ao
final, configuram um novo repertrio de conhecimentos a ser posto
em circulao impressa.
preciso destacar, ainda, a influncia do campo editorial nesse
tipo de material didtico que alimenta tiragens, atualiza as informaes e a legislao, acompanha as alteraes curriculares dos
cursos, mobiliza outros veculos para a divulgao da produo das
obras apresentadas como resposta s necessidades dos profissionais
da educao. A organizao do texto varia, ainda, de acordo com
a disciplina a que se destina no curso de formao de professores
apresentando, por isso, lgicas, estilos ou esquemas diferenciados.

A construo contnua do objeto de pesquisa


Do delineamento da construo de um objeto de pesquisa, aqui
apresentado, emerge a constatao de sua permanente elaborao. A definio de um foco de abordagem e o estabelecimento de
fontes documentais pertinentes vo sendo modificados durante a
elaborao, entrecruzados com novas possibilidades interpretativas
nascidas das interfaces temticas. Tomando a indicao de Gaston
Bachelard (1997), pode-se dizer que os problemas mais interessantes surgem nas zonas de fronteira, prdigas no campo pedaggico, dada a variedade de atores envolvidos e a multiplicidade de
elementos tericos e prticos postos em jogo.
O entendimento que os procedimentos didticos no se reduzem aos aspectos tcnicos e se articulam aos princpios de diferentes modos, legveis nas aes desencadeadas, implica considerar a
cultura pedaggica a partir das ligaes entre as ideias, as teorias
e as prticas desenvolvidas por diferentes instituies e agentes,
acatando a afirmao de Raymond Williams (1979) que as ideias
esto amarradas em continuidades prticas que do substncia ao

PESQUISA EM EDUCAO

63

processo de formao, que marcado por presses e conflitos. Acata-se, tambm, a advertncia do mesmo autor de que no se deve
considerar o passado como forma fixa sem influncias no presente:
desvendar, ainda que parcialmente esse processo, colabora para o
entendimento de questes centrais postas formao de professores na contemporaneidade.

Referncias bibliogrficas
AZANHA, J. M. P. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp/
Fapesp, 1992.
BACHELARD, G. O racionalismo aplicado. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
BARBOSA, R. Reforma do ensino secundrio e superior. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1942a. (Obras completas, v.9, tomos 1 e 2)
. Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da
instruo pblica. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1942b
(Obras completas, v.10, tomos 1 a 4)
BENCOSTA, M. L. (Org.). Culturas escolares, saberes e prticas educativas.
Itinerrios histricos. So Paulo: Cortez, 2007.
BITTENCOURT, C. M. F. Autores e Editores de compndios e livros de
leitura. Educao e pesquisa, v.30, n.3, 2004.
BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistemas de pensamento. In: BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1992.
. Introduo a uma sociologia reflexiva. In: O poder simblico. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
. Esboo de auto-anlise. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
. Para uma sociologia da cincia. Lisboa: Edies 70, 2008.
CALKINS, N. A. Primeiras lies de coisas. Rio de Janeiro: Ministrio da
Educao e Sade 1950. (Obras completas de Rui Barbosa, v.13, t.1)
CAMPOS, D. G. dos S. A complexa articulao entre concepes pedaggicas
e mtodo de ensino: manual didtico e imprensa peridica. As estratgias
de inovao sobre como ensinar (1940 1960). Dissertao de mestrado.
Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, 2005.
CASPARD, P. Le temps scolaire lpoque moderne: conomies et politiques villegeoises. In: COMPRE, M. M. (dir.). Histoire du temps scolaire em Europe. Paris: Institut National de Recherche pedagogique, 1997.

64

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis:


Vozes, 2005.
CHERVEL, A. La culture scolaire. Une approche historique. Paris, Belin,
1998.
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir
enseign. Grenoble, La Pense Sauvage, 1991.
CHOPPIN, A. Pasado y presente de los manuales escolares. In: BERRIO, J.
R. (Ed.). La cultura escolar de Europa. Tendencias histricas emergentes.
Madrid: Biblioteca Nueva, 2000.
. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte.
Educao e pesquisa, v.30, n.3, 2004.
COSTA, J. C. O desenvolvimento da filosofia no Brasil no sculo XIX e a evoluo histrica nacional. So Paulo: USP, 1950 (Ctedra) Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, 1950.
DELON, C. Mthode intuitive. Exercices et travaux pour les enfants selon
La mthode et les procedes de Pestalozzi et de Froebel transformes et
adaptes a lusage des coles franaises. Deuxieme partie. Paris: Hachette,
1892.
DELON, F. Ch, DELON, M. Ch. Mthode intuitive. Exercices et travaux
pour les enfants selon La mthode et les procedes de Pestalozzi et de
Froebel transformes et adaptes a lusage des coles franaises. Premire
partie. Paris: Hachette, 1913.
FARIA FILHO, L. M. et al. A cultura escolar como categoria de anlise e
como campo de investigao na histria da educao brasileira. Educao
e Pesquisa, v.30, n.1, jan./abr. 2004.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura. As bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
PAROZ, J. Plan dtudes et leons de choses pour ls enfants de six neuf ans.
Neuchatel: James Attinger, 1875.
PERRENOUD, P. La fabricacion de lexcellence scolaire: Du curriculum
aux pratiques devaluation. 2.ed. Genebra: Droz, 1995.
ROSSI, P. Naufrgios sem espectador. A idia de progresso. So Paulo:
Editora da Unesp, 2000.
ROUSSEAU, J. J. Emlio ou da Educao. So Paulo: Difel, 1968.
SCHWARZ, R. Ao vencedor as batatas: forma literria e processo social nos
incios do romance brasileiro. So Paulo: Duas cidades, 1981.
. Que horas so? So Paulo: Companhia das Letras, 1987.
SILVA, V. B. da. Histria de leituras para professores: um estudo da produo
e circulao de saberes especializados nos manuais pedaggicos brasi-

PESQUISA EM EDUCAO

65

leiros (1930 1971). Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao,


Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001.
SOUZA, A. C. de M. e. A educao pela noite e outros ensaios. So Paulo:
tica, 1987.
. Dialtica da malandragem. In: DASCAL, M. (org.) Conhecimento,
linguagem e ideologia. So Paulo: Perspectiva, 1989.
SOUZA, R. F. de, VALDEMARIN, V. T. (Orgs.). A cultura escolar em
debate: questes conceituais, metodolgicas e desafios para a pesquisa.
Campinas: Autores Associados, 2005.
VALDEMARIN, V. T. O artifcio do natural. Ensaio sobre a naturalizao do histrico nas teorias pedaggicas contemporneas. Dissertao
(Mestrado). Programa de Ps-graduao em Educao, UFSCAR, 1986.
. O liberalismo demiurgo. So Paulo: Cultura Acadmica, 2000.
. Estudando as lies de coisas. Campinas: Autores Associados/
FAPESP, 2004.
. O manual didtico Prticas Escolares: um estudo sobre mudanas
e permanncias nas prescries para a prtica pedaggica. Revista Brasileira de Histria da Educao, n.17, maio/agosto, 2008.
., SOUZA, R. F. de (Org.). Cultura Escolar histria, prticas e
representaes. Cadernos Cedes, n.52, Campinas, Centro de Estudos
Educao e Sociedade, 2000.
., CAMPOS, D. G. S. Concepes didticas e mtodo de ensino.
Paidia, v.17, n.38, 2007.
VERRET, M. Le temps des tudes. Paris: Atelier Reproduction des theses,
Universite Lille III, 1975.
WILLIAMS, R. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

3
A ESCOLA DE GRENOBLE
E A CULTURANLISE DE GRUPOS
Denis Domeneghetti Badia1
Jos Carlos de Paula Carvalho2

O sonho programou a prxis social, fato que


ignoram os ingnuos para quem a economia s
economia e o sonho s sonho; ignoram as transmutaes na neguentropia, as converses do imaginrio ao real, do real ao imaginrio, do fantasma prxis (o avio) e da prxis ao fantasma (o
cinema). A sociedade muito mais manipulada por
seus mitos do que os pode manipular. O imaginrio
est no mago ativo e organizacional da realidade
social e poltica. E quando, pelos seus traos informacionais, o imaginrio se torna generativo,
ser ento capaz de programar o real e, em
se neguentropizando de modo prxico, torna-se
o real.
(C. Castoriadis E. Morin)

1 Denis Domeneghetti Badia, Professor do Programa de Ps-Graduao em


Educao Escolar e do Departamento de Cincias da Educao da Faculdade
de Cincias e Letras da Universidade Estadual Paulista (Campus de Araraquara) e Diretor do Centro Interdisciplinar de Pesquisas sobre o Imaginrio
(CIPI FCL UNESP CAr).
2 Jos Carlos de Paula Carvalho, Professor Titular da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.

68

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

A culturanlise de grupos foi elaborada por J. C. de Paula Carvalho como metodologia de uma antropologia das organizaes
educativas.
Tendo como pano de fundo a filosofia da cultura do Crculo de
Eranos (Ortiz-Oss, 1994) e a noo de funo simblica elaborada
por Cassirer, perspectivada em uma filosofia das formas simblicas, Paula Carvalho afirma que toda abordagem do real s pode
ser feita pela mediao simblica, ou seja, pelos sistemas e prticas
simblicas e, assim, esse universo das formas simblicas organiza o
real social como cultura. Por conseguinte, todo grupo sociocultural
organiza o comportamento e educa por meio, especificamente, do
sistema simblico e da prtica simblica que ele veicula. Esse o
conceito ampliado de educao no qual, entretanto, a educao
em sentido estrito a prtica simblica basal de sutura das demais
prticas simblicas.
Da emerge, na Escola de Grenoble (Badia, 1999), a noo de
imaginrio como cultura. O imaginrio a imagem plural e multifacetada que uma sociedade faz de si mesma ou, em termos mais
especficos, os conjuntos psicoculturais que funcionam como polissemias simblicas.
Como lembrava a Escola Cultura e Personalidade, apoiandose em Freud, na cultura temos uma funo manifesta, a cultura
manifesta do grupo sociocultural, e a funo latente, que nos d a
cultura encoberta do grupo sociocultural. Assim a noo de cultura
como imaginrio identifica trs funcionamentos ou aspectos da
cultura: a cultura patente, a cultura emergente e a cultura latente.
A cultura patente est nos limites daquilo que os tericos da organizao chamam de cultura organizacional, ao passo que a cultura
latente refere-se aos dinamismos inconscientes de estruturao e
funcionamento da cultura manifesta. A cultura emergente, por
meio dos ritos, mitos, ideologias e valores, permite captar tanto o
aspecto patente praxeolgico da cultura de um grupo quanto os
componentes afetivos-residuais da ao sociocultural nos grupos.
Desenvolvendo esse aspecto, que a culturanlise de grupos encampa, a Escola Cultura, Organizao e Inconsciente ou Antro-

PESQUISA EM EDUCAO

69

popsicanlise Institucional (Anzieu, 1984; Kaes, 1980) diz que,


em todo grupo sociocultural, h duas dimenses do trabalho e da
ao: o polo tcnico (as tarefas que levam o grupo a se organizar) e
o polo fantasmtico (a vida afetiva dos grupos, como diz M. Pags).
Portanto, estudar ou mapear, tanto mapas de realidade quanto
mapas de conscincia do grupo, levantar a cultura patente no polo
tcnico do trabalho e a ao do grupo, bem como a cultura latente
no polo fantasmtico do trabalho e ao do grupo. A cultura emergente um vis estratgico, pois capta ambos os polos, dando pistas
de ambas as culturas.
Desde sua Tese de Titulao, seguindo-se os Projetos Integrados de Pesquisa e os inmeros trabalhos de colaboradores em culturanlise de grupos, Paula Carvalho levantou o seguinte mapa das
heursticas em culturanlise de grupos.
1. Mapeamento da cultura patente:
1.1. heursticas socioantropogrficas (o esquema de P. Erny:
fatores, agentes de socializao, instituies, atos pedaggicos, dinamismos e processos trata-se do perfil
etnogrfico);
1.2. heursticas praxeolgicas (a lgica da ao racional em
Godelier e a chart de Malinowski);
1.3. heursticas diastemticas (o estudo do espao e suas
configuraes): a configurao da paisagem mental
(modos de pensar, sentir e agir configurados como imagens e ideias) como outillage mental do grupo (suportes
lingusticos, aparelho perceptual, aparelho conceitual,
aparelho imagtico-simblico).
2. Mapeamento da cultura emergente:
2.1. heursticas hxicas (os resduos e as derivaes de Pareto;
ideo-lgicas de M. Aug; mito-lgicas de Lvi-Strauss e
axio-lgicas de Parsons-Kluckhon e Gurvitch; rito-lgicas de Th. Maertens; personalidades modais de Devereux
e a cotidianidade oximornica de P. Carvalho-Badia);

70

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

2.1. heursticas mitopeicas (as imagens-desejo de Bloch e as


conscincias dissimultneas de Tacussel; as sensibilidades de Febvre; as metforas obsessivas de Mauron; as
imagens simblicas e os complexos culturais da potica
do devaneio de Bachelard e a imaginria hiprico-onrica
de Frtigny e Virel);
2.1. a configurao das estrias de vida pessoal e do grupo de
base e o dirio de rveries.
3. Mapeamento da cultura latente:
3.1. heursticas tesmisicas (rito-lgica da corporeidade e
socioanlise do protomental);
3.1. heursticas catticas (a socianlise do protomental e a
fantasmanlise de grupos de Bion, Ll. Mause, Anzieu e
Kaes);
3.1. heursticas mitopoiticas (a mitocrtica de discursos e a
mitanlise institucional de G. Durand e P. Carvalho);
3.1. heursticas arquetipais (a arquetipologia das figuraes
mtico-imaginais, o AT.9 e o mitodrama);
3.1. a configurao rgia do banco de sonhos individuais e
grupais e o dirio de sonhos.
4. Complementaes heursticas: os devaneios, as conversas
paralelas e, em contraponto, o ensimesmamento, as prticas
intersticiais e as prticas da dejeo, o chiste, o sonho acordado, o ludismo transicional do espao potencial, do liminoide,
do ek-noide, do anoide a tipologia das conscincias dissimultneas, a fenomenologia dos complexos e a imaginao ativa,
as encenaes, cenarizaes e teatralizaes, o onirismo grupal
e o imaginal.
Observando que a escolha das heursticas cabe ao pesquisador,
segundo sua formao prioritria e a situao de campo, Paula Carvalho insiste em que, para um mapeamento da cultura patente, seja
utilizada a chart de Malinowski e o perfil etnogrfico de Erny; para
o mapeamento da cultura emergente, destaca como estratgicas

PESQUISA EM EDUCAO

71

o estudo dos valores, o estudo dos ritos e o estudo das ideologias;


enfim, para um mapeamento da cultura latente, o AT.9 de Yves
Durand e o levantamento dos microuniversos mticos do grupo,
que podem se desdobrar como mitodrama, acrescidos do banco de
sonhos, desenvolvido por J. Duvignaud.
Apresentamos, dada a sua importncia para a pesquisa de campo, mais especificamente no mbito da cultura patente, a chart de
Malinowski e o perfil etnogrfico de P. Erny ampliado por Paula
Carvalho.
O objetivo o estudo da escola como instituio e como grupo
sociocultural na organizao de seu projeto pedaggico-administrativo e de suas atividades internas e nos contatos com a comunidade, colhendo-se as falas do diretor, da equipe tcnica, dos professores e dos alunos, nos aspectos e questes que lhes so especficos,
discriminados segundo o roteiro abaixo.
1. Um estudo esquemtico das diretrizes da cultura organizacional (a chart de Malinowski) ou a educao praxeolgica
(Godelier)
1.1. Localizao e histrico da Escola
1.2. O esquema da chart (mapeamento): confrontar a Legislao em vigor, a estrutura administrativa e a direo de
unidade escolar, o organograma da escola, o plano da escola e as falas do diretor, da equipe tcnica e dos professores para se detectar a labilidade entre o ideal e o real,
a dimenso da escola-instituio e da escola-grupo.
Carta, mapeamentos ou estatutos de uma instituio (charter) o sistema de valores em nome do qual os homens se organizam, filiam-se a organizaes j estabelecidas. Pessoal de uma
instituio o grupo que se organiza segundo certos princpios
de autoridade, de diviso de funes, de distribuio de direitos e
deveres. Regras ou Normas de uma instituio so as aquisies
de ordem tcnica: know-how, hbitos, normas jurdicas, injunes
morais e costumes, que so aceitos pelos filiados ou impostos con-

72

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

tra sua vontade. Pessoal e Regras emergem da carta e dela dependem. Toda organizao se funda nos entornos materiais (cultura
material) a que est intimamente ligada, sendo-lhe os suportes
materiais das atividades. Atividades dependem das capacidades e
aptides, do poder, da honestidade e da boa vontade dos filiados; ao
passo que a regulamentao exprime condies ideais de execuo;
as atividades passam como conduta efetiva, enquanto a regulamentao verbal. Funo o resultado bruto das atividades organizadas, opondo-se carta, quer dizer, finalidade (aos fins) buscada.
(Malinowski, 1968, p.48).
ESTATUTO

PESSOAL

NORMAS

MATERIAL

ATIVIDADES

FUNO

2. O perfil etnogrfico de Erny (1982) ampliado por Paula Carvalho (1982): os elementos constantes constituintes da descrio etnogrfica so, por um lado, fatores e agentes e, por outro
lado, mecanismos e processos.
2.1. Fatores (so os meios ou o entorno, ou o ecossistema/ sistema aberto de uma biocenose): meio nacional
e meio tnico, meio lingustico e meio ideolgico, meio
de vida e meio de trabalho, meio de pertinncia e meio
de referncia, incidncias dos estratos sociais e das classes sociais, funes respectivas da casa e da rua, tipo de
habitat, urbano ou rural, reunido ou disperso. Em suma:
a totalidade das condies exteriores onde vive e se desenvolve o indivduo, influenciando-o como seu ambiente ao
mesmo tempo fsico, social e cultural. Mas h as instituies, que so meios especializados e organizados,

PESQUISA EM EDUCAO

73

destinando-se prioritariamente ou de modo derivado


socializao do indivduo: a famlia, restrita ou ampliada, com suas extenses e possveis substitutos; a frtria,
a linhagem, o cl; a escola, os institutos especializados de
assistncia social, a Universidade e seus programas de
extenso comunidade escolar e paraescolar, os locais de
educao pr-, ps-, peri- ou paraescolares; as classes de
idade e suas categorias, como bandos, tribos, gangues,
clubes, movimentos de fraternidade, dormitrios e casa
comuns de agrupamentos de jovens; locais de trabalho
e aprendizagem profissional; associaes de qualquer
natureza, cooperativas, sindicatos; exrcito e Igreja; sociedades de iniciao (tribos, gangues, pseudoespcies),
hospital, priso, eventualmente; a influncia, quais e
como da mdia. Destaque especial deve ser dado s organizaes: administraes, burocracias, legislaes,
programas, calendrios, planos de atividades, sistemas
de segurana e policiamento, de mutiro, tipos de arquitetura, ocupao do espao... Mas meios, instituies e
organizaes encarnam-se concretamente em agentes de
socializao e atos pedaggicos em que se decompe todo
e qualquer processo de socializao / integrao.
2.2. Agentes de socializao: pais, avs, irmos e irms, colaterais de parentesco (tios etc.); domsticos, babs e
governantas; pares, companheiros, colegas, primognitos; preceptores, instrutores, professores, vigilantes,
monitores, animadores, lderes de grupo e lideranas;
educadores, recicladores, orientadores, psiclogos; iniciadores, mestres espirituais, gurus; padres, religiosos;
personificaes da lei, policiais, magistrados, guardas;
agentes mticos, entidades, padrastos e madrastas, gnios,
almas e espritos, anjos e demnios, ancestrais, personagens lendrios; animais domsticos.
2.3. Atos pedaggicos: designar, enunciar, informar, contar,
repetir, explicar, instruir, interpretar, ensinar; mostrar;

74

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

propor modelos, dar exemplo; sugerir, aconselhar, persuadir, convencer, inculcar, doutrinar, domesticar; guiar,
dirigir; habituar, acostumar; despertar, interessar; revelar, iniciar; escutar, deixar expressar, impor silncio;
questionar, interrogar; julgar, apreciar, desprezar, louvar,
criticar, valorizar, desvalorizar, propor um exemplo;
deixar fazer, permitir; sancionar, punir, recompensar,
frustrar, gratificar; aprovar, proibir, desaprovar, reprimir, interditar, advertir, ameaar; incitar, solicitar, encorajar, desencorajar, provocar, estimular, excitar; levar a,
obrigar, impor; gracejar, gozar, zombar, culpabilizar;
transgredir.
2.4. Mecanismos: a imitao; o condicionamento, o hbito, a
aprendizagem; a censura, a represso; o deslocamento,
a compensao, a sublimao, a simbolizao, a ritualizao; a introjeo, a interiorizao, a formao de imagens, a
identificao; a projeo, a produo de fantasias e de fantasmas, a exteriorizao, a expresso; a ansiedade, o bloqueio, a inibio, a fixao, a regresso, a puerilizao, a
infantilizao; a transferncia; a motivao, a aspirao,
a atrao, as ligaes afins, as afinidades, o chamado, a
escolha; a intelectualizao, a racionalizao, a conscientizao; a classificao, a competio, a categorizao, a
comparao, a avaliao, o juzo, a crtica, a contradio; a comunicao dos inconscientes, a afetividade, a
partilha das imagens, fantasias, o jogo, o sentimento de
comunho e de comunidade, o sentimento de destino
comum, os ideais; a formao de complexos, de atitudes, de opinies, de esteretipos de comportamentos,
os preconceitos.
2.5. Processos: maturao, integrao psicofisiolgica e social, impregnao lingustica e cultural, modelagem inconsciente do esprito e da afetividade, formao de um
sentimento de identidade.

PESQUISA EM EDUCAO

75

2.6. Outros:
levantamento das principais dificuldades e problemas da / na escola e as tentativas de equacionamento
e / ou solues;
a existncia, formas e modos de ao dos etnocentrismos pedaggico-gestionrios;
a existncia, formas e modos de ao dos preconceitos
e de suas estratgias eventuais;
a presena da problemtica da Sombra (individual,
grupal, social, coletiva, biolgica);
o estatuto do corpo e seu tratamento em suas extenses (roupas, tatuagens etc.);
as inovaes introduzidas no mbito da escola, funes, finalidades e eficincia;
a cogesto;
a presena de fatos e aes considerados como violncia, o porqu e o como do encaminhamento;
os rituais de confraternizao, os ritos de expresso e
os jogos, os ritos instrumentais (burocratizao da
vida escolar), os ritos de tribalizao;
os modos formais e informais de presena da comunidade na escola e o confronto possvel entre burocratizao e participao;
os ideais, os desejos, os projetos e planos, as expectativas.

As pesquisas culturanaltico-grupais em etnografia


de escolas
Nosso objetivo no , aqui, mapear os trabalhos j realizados
em culturanlise de grupos sem ou com escolas, pois j o fizemos
em outro texto (Badia, 1999). Tampouco apresentar na ntegra o
texto do trabalho com etno escolas (Paula Carvalho, 1992; 1994a;
1996; 1997; 1998; 1999) constante do primeiro Projeto Integrado
Feusp-CNPq.

76

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Nosso propsito apresentar, de maneira sucinta, os blocos


semnticos das concluses finais da pesquisa que realizamos em
trs escolas: o Colgio Iavne Beith Chinuch (So Paulo-SP), a
EEPSG. Joo Pedro Ferraz (Ibir e Termas de Ibir-SP) e o Liceu
Pasteur (parte francesa, So Paulo-SP).
Em termos quantitativos de expressividade do universo de pesquisa, no Colgio Iavne - Beith Chinuch, foram pesquisados 143
alunos (a totalidade da escola) e dessa amostragem retidos 89% dos
Colegiais e 45% das demais sries; da EEPSG. Joo Pedro Ferraz,
foram pesquisados 173 alunos, representando 85% do alunado,
sendo retidos 71% dos Colegiais e 30% das demais sries; do Liceu
Pasteur (parte francesa), pesquisados 98 alunos, representando
80% do alunado, retidos 74% dos Colegiais e 40% das demais sries. Como heursticas para todos os aspectos da cultura (patente,
emergente e latente) foram utilizados prioritariamente: o perfil
etnogrfico, com as entrevistas semiestruturadas, os questionrios
temticos e a observao participante; as composies temticas; as
ritolgicas; as tcnicas de imaginao ativa, a deteco temticoobsessiva juntamente com o caderno de devaneios e o caderno
de sonhos; e fundamentalmente o AT.9.
Reproduzimos, aqui, as concluses finais sobre as paisagens
mentais das escolas e os tipos de cultura escolar / imaginrios, que
encerram a pesquisa na dimenso das culturas patente e emergente. No Colgio Iavne, predomina uma educao configurativa (segundo G. Bateson e M. Mead [1971], nessa cultura h
um padro de simetria no aprendizado entre-pares) e mesmo
ps-figurativa (aqui, o aprendizado est figurado de antemo
pelos adultos que o transmitem aos jovens: padro de complementaridade), no caso de a tradio ser muito marcada, e para tanto
basta que nos remetamos, no perfil etnogrfico ou culturas
patente-emergente, gama integrada de agentes de socializao,
envolvendo ancestralidade, pela famlia, os peer groups, a escola
como comunidade aos religiosos; se teremos traos de cultura
pr-figurativos (padres de reciprocidade, os adultos aprendem
com os jovens, e mais, s esses conseguem vislumbrar laivos de

PESQUISA EM EDUCAO

77

um futurvel), poderemos somente presumir sua existncia pelos


indicadores socioeconmicos e, de certo modo, pelos movimentos de juventude; entretanto, no temos elementos mais seguros,
alm do que se nos afigura, em uma educao de teor tradicional,
certa incompatibilizao... No obstante, o cosmopolitismo dos
judeus e o sionismo na poltica da Aliah poderiam sugerir o contrrio... Mas, atendo-nos no j referido perfil etnogrfico, aos
atos pedaggicos centrais, talvez seja mais prudente em termos
de material que a resposta seja dada pela configuratividade, no qual
pais e filhos aprendem em comum e trocam experincias dado o ritmo de mudana heterocultural, onde persistem, entretanto, a nosso
ver, marcas ps-figurativas de rompante disputa da prioridade.
As comunidades (movimentos comunitrios, clubes etc.) so extenses da comunidade de destino e da comunidade emocional
(expresses da socioantropologia do cotidiano de M. Maffesoli)
que, apesar de algumas desavenas internas (apontadas por alguns
protocolos do AT.9) soldam-se no sentido de preservao e desenvolvimento da cultura do judasmo contra a assimilao. E importante marcar as molduras espaciais (a geoteologia, segundo
Neher, de Eretz Israel) e temporais (a escanso das atividades
por um tempo sagrado judaico, marcado pela renovao sabtica e
pelas festividades alm de atividades aparentemente profanas e de
cultura; por exemplo, presenciamos a comemorao dos Quatrocentos Anos da Inquisio Espanhola, a elaborao do painel com a
histria de vida das famlias e com a histria de vida da comunidade
Iavne-Beith Chinuch) que se nimbam de significao etnorreligiosa. Nesse sentido, o vnculo orgnico de extrema importncia.
Por tais razes, falaremos da existncia de uma cultura expressiva
fundamentalmente (e dadas as condies socioeconmicas, apesar
de encontrarmos nos protocolos, como aspiraes, planos e sonhos
acordados, a profissionalizao, no se trata de uma compulso
praxeolgica, pois no estamos, como lembra Bourdieu, aqui no
caso, na dinmica nica de uma sociedade competitiva, nem a aquisio de ttulos escolares capacitar mais ou menos para a estrutura
ocupacional, desde que, ainda lembra Bourdieu, os lugares j es-

78

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

to, de certo modo, garantidos, porque de raiz) e, assim, de uma


educao expressiva de teor tradicional, portanto envolvendo
ritos de consenso e ritos de diferenciao (Bernstein) etnotpicos.
Trata-se, portanto, de um imaginrio da ordem, com um
acrscimo, da ordem da Tradio Judaica, pois a dimenso
religiosa do judasmo, de modo scio-histrico e / ou de modo
mitopeico, que informa a formao sempre a partir da ontologia e
da tica do Naasse Venichma e do sentido de cumprir e realizar
a Torah. Por isso encontramos com os prprios alunos um mapa
bastante preciso de valores (a axiologia judaica). uma pedagogia da Tradio, alis, pautada pelos rituais vrios de iniciao s
classes de idade (o mais conhecido, o Bar-Mitzv), mas tambm s
confrarias do saber esotrico.
No caso da EEPSG. Joo Pedro Ferraz ineludvel a enftica
presena, talvez no to articulada em seus ns de significao,
como em toda escola pblica (aqui temos um tipo especial: a escola
rurbana da rurbanizao de Gilberto Freyre, com uma amostragem de miscigenao e caldeamento de imigrantes e migrantes estonteante, num sincretismo [Canevacci] de pensamento
mestio [Gruzinski]) da educao instrumental e, portanto,
da praxeologia, um dos padres de respostas em muitas questes,
e por vezes dotados de priorizao, portanto tambm dos ritos de
escolarizao, esses talvez pouco articulados ou sem toda a pregnncia que lhes empresta Bourdieu e o ensino francs do Liceu
Pasteur, por exemplo. Mas se as rito-lgicas racionais / produtivas
enfraquecem, se arrefecem (apesar de muitas respostas do desenho
orientado, na questo 12, sobre o trao ps-moderno e heterocultural da revoluo escolar, assim como exemplificaes muitas da
matriz cultural do moderno em oposio ao tradicional, na escola, citar precisamente a importncia do curso de processamento de
dados e de computao...), tambm tender progressiva imploso / exploso ou corroso do imaginrio da ordemcorrelato.
Por isso, ficamos com um imaginrio da ordem problemtica,
que abre espao para a presena da educao expressiva, entretanto dentro dessas contextualizaes corrosivas e explodidas, no

PESQUISA EM EDUCAO

79

havendo lugar, portanto, para uma reproduo axiolgica rigorosa,


pois a tbua de valores reapropriada e reinterpretada, o que
torna a educao expressiva existente na escola, ampliada e permeada pelos ritos de consenso tornados ritos do orgnico-convivial e
os ritos de diferenciao postos sob a gide da generation gap e
da cultura configurativa, tambm da cultura bipolar (aquela
que na heterocultura ps-moderna se nutre simultaneamente,
em bricolage, de duas matrizes: Tradio e Modernidade, segundo Balandier e Poirier). Entretanto, essa matriz ou matriciamento
explodidos expandem-se rumo presena dos vazios institucionais e dos lugares da anomia, ainda que transversalmente
ou margem paralela, de modo que teremos lugar para certas
manifestaes da educao expressiva como educao ftica (o
ftico ser tambm um dos padres de respostas em muitas questes, e por vezes dotado de prioridade) e para certas manifestaes
do imaginrio anmico / a-estrutural com os ritos da socialidade
proxmica, os ritos atpicos e os ritos da corporatura.
Nenhum perfil etnogrfico se processualiza sem ritos e, se
nos remetermos ao mapa da cultura patente, veremos que o tempo
escolar nas escolas laicas e pblicas perdeu a dimenso ontolgica
de um ritmo sagrado (como nas escolas confessionais, mas sobretudo nas etnoescolas, judaicas sobretudo, assim, em nosso caso, o
Colgio Iavne): temos um calendrio em mosaico, marcado pelo
descaso e, se com Roberto da Matta, no caso da presena temporal
do sagrado no Brasil, lembrarmos que h trs momentos-ritmos
sagrados do Tempo, mas diversamente distribudo em sua organizacionalidade e gestoreidade por vrias instituies sociais (a Semana Santa e a Igreja, o Carnaval e o Povo, a Semana da Ptria e o Exrcito), vemos que a escola acolhe, em plido eco, comemorando (
o sentido ritual de ceremony na antropologia ritual britnica), a
Ptria e uma que outras datas cvicas. Assim, foi-nos mencionado
como atividades culturais constantes, ou ritos de consenso da
cultura expressiva, o passeio ciclstico de Sete de Setembro; mas
tambm a gincana do Grmio e as festas juninas que, essas,
derrapam j rumo presena de uma educao ftica e de ritos

80

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

de consenso tipo orgnico, talvez indo mais alm se observarmos


com G. Durand toda a polivalncia simblica do junino, alm de
ambos os eventos serem uma festa de certo modo incorporandolhe, por mais escamoteado que seja, sua fenomenologia tal como
nos mostraram Caillois (o sagrado de transgresso), Duvignaud (o
anmico tendencial), Wunenburger (a numinosidade do contato),
Huizinga (o ldico-transicional), dentre outros.
Entretanto, h um fato ritual da maior importncia: se descontarmos certa sacralizao / ideologizao da merenda, em voga em
campanhas e planos educacionais e assistenciais, poderemos dizer
que o nico obstculo que encontramos aplicao da pesquisa foi
... o espao-tempo da merenda tem que ser respeitado e a aplicao
interrompida, se for o caso, ou seja, um evento ritual da maior
significao, pois o que rompe o tempo profano e instaura outra
qualidade de tempo junto com outra composio congraamento
de espao. Realmente, a merenda um ritual ftico-proxmico
envolvendo uma oralidade grupal, apresentando sim um carter
de deipnon-comunho (ou eranos...) juntamente com certa perversidade petroniana do Satyricon (a manducao), que
tambm um ritual de mesma estirpe e que chamamos por antonomsia (alis observado em muitos outros lugares de convivialidade, como a praa, o barbeiro, os bares, sobretudo envolvendo
uma guerra-cortejo picante de sexos) de parentesco de gracejo e
zombaria, nos termos de Radcliffe-Brown e Mauss. So, entretanto, as pichaes (ritos intersticiais de dejeo) e as depredaes
que nos brindam com um riqussimo e nunca explorado, ao nosso
conhecimento, material de que a escola e Ibir so surpreendentes
palcos, os rituais de corporatura e os devaneios musculares,
os mimodramas da goela primal sobretudo presentificandose no orgasterion (no sentido etimolgico de orge) que so as
Termas de Ibir (banhos, saunas, matas, capes, fontes, brejos,
riachos, lamas sagradas, ervas defumantes etc.) , tudo a constituirse como densos recortes temticos, sobretudo o cogito corporal,
pois no s um aspecto do imaginrio da escola, mas do imaginrio de grupos pseudoespeciatrios ou tribos, alm de ser um

PESQUISA EM EDUCAO

81

grande tema a ser retrabalhado desde a antropologia e pedagogia do


gesto de Jousse e Fromont.
Pelo que toca ao Liceu Pasteur, temos uma situao mais cheia
de meandros, com isso querendo indicar a necessidade de uma
leitura em dois nveis, ou melhor, de uma lecture du soupon,
sintomtica mesmo. Em que sentido? No sentido de uma realidade apresentar-se aos olhos dos alunos de um modo e de ser a eles
apresentada de um modo outro que, se extremamente contraditorial com a primeira viso, precisa ser atenuado para persuadir...
enquanto, nas profundezas, se exerce um controle larvar. Intil
dizer que o inconsciente dos alunos registra isso... e da a elaborao de respostas estticas, reproduzindo um modo esttico de
ser caracterstico do universo francfono, como alis acusou-o o
prprio E. Morin. Esse modo esttico consiste naquilo que G.
Durand chamou de gidismo social, ou seja, um modo crtico
no vazio sem as correlatas implicaes ticas ou comportamentais, o que leva a uma clivagem entre o que se diz e o que se faz,
como Jaurs j criticara na cultura francesa de teor iluminista; e,
ao mesmo tempo, leva a paliativos e atenuao da angstia. Seria
como uma representao do eu na vida cotidiana, fato denunciado tambm, por exemplo, por Duvignaud: a discusso acontece
sempre em termos de cultura, portanto em torno a um iderio e
a logomorfias, quando no s em torno de palavras e, mais sofisticadamente, como mostrou Barthes, em torno de logotcnicas
(discursos competentes).
Seria preciso contrapor a tal enfoque, que no se pretende exclusivista, nem excludente, as consideraes to ricas de M. Maffesoli
em torno do paradigma esttico, no qual evidencia como que uma
tica do esttico caracterstica da ps-modernidade, que explode
na cultura latente dos AT.9 do Liceu Pasteur. Por isso vemos amplificadas pela rede de leituras crtico-sociais, estendendo-se dos
existencialismos aos decadentes e ao absurdo, envolvendo autores
como Sartre, Camus, Cline, Bloy, Rimbaud, Gary, Larbaud, Pguy, Claudel, Le Clzio, Rolland, Zola etc. dentre muitos citados
no questionrio as crticas evoluo e ao progresso na tica

82

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

do esprito do capitalismo, de certo modo neutralizadas pelo esteticismo e um certo bien rang caracterstico do complexo burgus do homem austero (Houaiss). Exatamente essas molduras do
individualismo burgus so reproduzidas no universo escolar francfono, como j conhecemos to bem das descries de Lapassade
e Lobrot, de Bourdieu, mas sobretudo de Duborgel. frente delas,
vemos como tais molduras aqui so reproduzidas em termos de
uma educao instrumental em que pese A Reproduo, o
sistema educacional francs cr na russite e no currculo que,
como l, portanto integrada ao sistema global da reproduo cultural, temperada pela arte como educao expressiva. Observemos, entretanto, que aqui h como que um deslizamento tropical
vindo a beneficiar com certa expressividade verdadeira os setores
das artes no Liceu Pasteur. Em termos das molduras, tambm,
apresenta-se uma cultura configurativa. Entretanto, assistimos
a dois deslizes, aqui como l: os peer groups naquilo em que so
possveis contornando-se a privacidade burguesa, esboando-se
tribos acabam por desenvolver os prdromos do que seria, ou
ser, uma cultura pr-figurativa. Afinal, Maio de 68 no est to
longe assim das camadas liberais e intelectuais parentais! Mas isso
assustou! Por isso o deslize de um larvar controle por uma cultura
ps-figurativa, que se esconde como tal, ou mesmo que se deixa
entrever, criando em alguns casos, dado o confronto de impossvel
sntese, uma situao de double bind sociocultural, como mostrou especificamente Yves Barel. frente disso, desenvolvem-se os
ritos correlatos apontados por Bernstein, sendo que o consenso , de
fato, problemtico, conquanto assim no se apresente. Observe-se
que a disciplina e a organizao primam como ritos no dimensionamento dos espaos fsico e mental. Assim, h um imaginrio
da ordem problemtica (na realidade, problematizvel, pois que
escamoteada e, se reconhecida, resolvida atravs ...do esteticismo).
G. Poulet mostrou que h toda uma crtica temtica a ser construda em torno do Espao e Tempo como categorias basais do imaginrio. Pensamos, tambm, que o recorte temtico dever incidir
no imaginrio do espao e do tempo, em cada escola, seja como

PESQUISA EM EDUCAO

83

tempo da derrelio e espao da socialidade no Liceu, seja como


tempo das perseguies e espao de Eretz-Israel no Iavne, seja,
enfim, como cogito corporal na EEPSG. Joo Pedro Ferraz.
A teoria geral do Imaginrio de G. Durand e da Escola de Grenoble mostra como as produes imaginrias esto ancoradas em
uma reao da funo fantstica contra a dissoluo trazida pela
temporalidade e pela morte, em suma, a angstia original. So elas,
assim, mecanismos semnticos de defesa contra o tempo e a morte.
Entretanto so, tambm, portadoras do Princpio Esperana (E.
Bloch) e, nessa medida, a fantstica transcendental constri-se
numa comutao do Tempo em Espao, ou melhor, seu alicerce a
noo de Espao. Em suma, a temporalidade e a morte fazem corpo
com a Entzauberung, o desencantamento do mundo ligado ao
Kapitalismus Geist, ao passo que o reencantamento do mundo,
a Bezauberung, se processa por meio da operacionalizao imaginria da funo simblica centrada no Espao como categoria
fundamental. Temos, assim, no trajeto da modernidade, a polarizao Tempo-Espao, como nos mostra G. Durand.
nesse esteio bachelardiano que, com a crtica temtica de G.
Poulet, falvamos de um estudo monogrfico das vises e do imaginrio do Tempo e do Espao nas escolas em pauta: assim, o Colgio
Iavne traz uma viso de temporalidade judaica no s rtmica o
tempo litrgico que escande o tempo profano , mas profundamente histrica o tempo da Besta do Apocalipse - Holocausto
e a expectao messinica , no qual j observamos, para o segundo
caso, a intensa carga de angstia ... que eufemizada com o espao, que Eretz-Israel...
No Liceu Pasteur, temos evidenciado, de modo pregnante e
pungente, o pessimismo e a descrena engendrados com o liberalismo do progresso, despontando naquela temtica que to bem
esquadrinhada j o foi por Ddyan no designado nouveau mal
du sicle... Entretanto, a eufemizao ocorre, aqui, atravs do que
Duvignaud chamou de utopias ecolgicas da cultura francfona,
e M. Maffesoli de ecologizao do social, ou seja, de formas do
espao...

84

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Na EEPSG. Joo Pedro Ferraz, a situao mais atenuada pelos


laos provinciais e comunitrios, por um fluxo mais amplo, espontneo e natural de socialidade ou de ftico: aqui as faces/fauces
do Tempo e da Morte fazem-se presentes na devastao precisamente do espao que a Natureza, entretanto uma Natureza vivida
e no idealizada, e a luta se manifesta na repulsa aos citricultores e
no impacto da rurbanizao. Como se pode ver, usando todo o material da pesquisa, alm da literatura genrica, poderemos esboar
pioneiramente, a modo conclusivo, tais monografias. As possibilidades se complexificam com o impacto da ps-modernidade ou da
situao heterocultural amplamente evidenciada no material de
pesquisa e na literatura genrica aplicvel aos casos em pauta pois,
como lembra M. Maffesoli, um dos grandes traos dela o centramento sobre a noo de Espao (e corpo)...
Assim, com o Colgio Iavne temos um imaginrio da diaboltica
cujo processo de comutao tempo-espao desponta num cogito
anamrfico (ou enantiomrfico); com o Liceu Pasteur, temos um
imaginrio da derrelio cujo processo de comutao tempo-espao
desponta num cogito aisthetico.
Enfim, com a Joo Pedro Ferraz, temos um imaginrio da convivialidade (ou corporeidade di(s)gressiva) cujo processo de comutao
tempo-espao desponta num cogito corporal.
Passamos, agora, s concluses que encerram a pesquisa na parte da cultura latente. (Paula Carvalho, 1998a). Fazem-se necessrios trs esclarecimentos: 1. A despeito das ponderaes feitas
pessoalmente por G. Durand, constatamos empiricamente que, em
termos de heterocultura (Poirier), o imaginrio anmico traduz a
presena de um vazio institucional e do universo da angstia
a que se ligam as vrias formas de violncia no universo escolar.
2. Contrariamente s expectativas do banco de dados franceses
esperando a priorizao macia de um universo heroico , ns e
nossos colaboradores de pesquisa, e em suas prprias pesquisas
em outras regies do Brasil nesse pas de contrastes e terras
do bricolage sincrtico , encontramos, em plena articulao com
a primeira observao acima, a priorizao de um universo sin-

PESQUISA EM EDUCAO

85

ttico dramtico ou disseminatrio, para o Colgio Iavne-Beith


Chinuch fundamentalmente da ordem de 66,66% sobre 25% de
heroico e 4,16% de mstico, a no estruturao caindo em torno
de 4,16%. Mas em termos de subtipos de universo sinttico tivemos:
39,57% de DUEX (sendo 29,16% de forma diacrnica e 10,41% de
forma sincrnica) e 29,16% de SS (sendo 20,83% de forma diacrnica e 8,33% de forma sincrnica). No Liceu Pasteur, 65,57% para
o sinttico, contra 26,22% para o mstico e 8,19% para o heroico,
sem no estruturao. Mas como subtipos do universo sinttico
tivemos: 45,39% para o SS (sendo 31,94% de forma diacrnica e
13,45% de forma sincrnica) e 20,17% para o DUEX (sendo 15,13%
de forma diacrnica e 13,45% de forma sincrnica). Na Joo Pedro
Ferraz, deu-se a expectativa do banco de dados: para 40,25% de
universo heroico, 29,87% de sinttico e 25,97% de mstico, contra
3,89% de no estruturao. Mas por uma tabela de converso em
homologias (porque so os protocolos AT.9 mais densos semanticamente e tornados prioritrios pelas redundncias com as outras
tcnicas usadas para validao), tivemos o sinttico com a distribuio percentual de 23,37% para o DUEX (com 14,28% de forma
diacrnica e 9,09% de forma sincrnica) e 6,49% para o SS (com
3,89% para forma diacrnica e 2,60% para forma sincrnica). Mas
o fundamental que, em todos os Colegiais, a anlise simblica revelou distintamente, e de modo marcado (no sentido lingustico
e semiolgico), as formas negativas dos AT.9, impregnados de
um universo da angstia e, de tal modo, que fomos levados assim
como outros colegas em pesquisas paralelas e independentes, em
outras zonas de contato (J. Clifford) a propor uma certa autonomia do universo da angstia, de tal modo que o universo se
fechava sobre si mesmo, em ltima instncia, no estimulando uma
resoluo de outro teor. Alis o prprio Y. Durand, em correspondncia pessoal, e depois em seu livro (Durand, 1988), proporia
batizar o Livro I, Parte 1 de As estruturas antropolgicas do Imaginrio de G. Durand, como universo autnomo, em nosso caso,
universo da angstia, cuja hiptese assumimos, entretanto, ainda
em aberto para outras pesquisas... Provisoriamente, e de modo

86

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

mais precisamente descritivo do que interpretativo, conviria melhor dizer que lidamos com um universo sinttico com teor de universo da angstia (Iavne e Liceu) e com um universo heroico com
teor de universo da angstia (J. P. Ferraz)... Lembraramos, com
G. Vattimo, que se a heterocultura ps-moderna tem como um dos
traos, na ps-modernidade filosfica de Nietzsche e de Heidegger
(1874 e 1930), o colapso do fundamento que Heidegger, em
Unterwege zur Sprache, relaciona de modo assaz significativo, ao
dizer que, doravante, o fundamento (Grund) a ausncia de fundamento fundante ou Ab-Grund, que o abissal..., esse abismo
onde se cai agencia precisamente a catamorfia ou a catbase
em G. Durand, o schme da queda, que sobredeterminante
nos demais schmes do Livro I, Parte I, que cruzaramos com
a observao de M. Klein que o medo do escuro o medo da
queda que funciona como agenciador da posio arcaica de tipo
manaco-depressiva... e daria conta do universo da angstia.
Mas tambm, em termos de energtica psquica junguiana, a lei
da enantiodromia tornaria compreensvel isso, pois, em nvel das
culturas patente e emergente, encontramos uma cultura configurativa, mas com percolaes (Bril) de traos pr-figurativos,
configurando um imaginrio da ordem problemtica ou problematizvel, portadora de virtuais conflitos e enfrentamentos com
a gerao adulta que modela ou faz que aprende para controlar o
contedo da novao. Ora, essa pr-figuratividade potencial
fator de angstia e viria explodir em nvel da cultura latente...
como Sombra individual, grupal e coletiva cultura escolar/imaginrio institudo... Coisas boas para serem pensadas, segundo P.
Ricoeur. 3. Aps os estdios antropossociogrfico e arquetipal, a
culturanlise de grupos envolve-se com o problema da interveno
sociaggica (problemtica para o antroplogo que somos, mas no
para os alvos de educadores, agentes culturais, pedagogos, psiclogos e gestores). No obstante, se a educao ftica se importa
com formar sensibilidades de teor mytho-poitico graas a um
processo de individuao-reconciliao social e coletiva (OrtizOss), mesmo que seja custa da transformatividade dos grupos

PESQUISA EM EDUCAO

87

empricos em grupos ou grupalidades internas (Kaes), no h


como elidir a sociagogia. Nesse sentido, nossa arquetipologia sociocultural (Paula Carvalho, 1992), a partir da sociologia profunda de
G. Durand (1976), em convergncia e/ou conflito hermenutico,
permitiu estabelecer uma rede de homologias entre os universos de
Dumzil-Parsons (Tyrakian), de Bion, de Anzieu e de Kaes, por
meio tambm de um estudo de Plaut gentilmente enviado sobre
o hbrido Klein-Jung. Esse quadro, pelo estudo homlogo dos
modos de organizao da sociabilidade dos grupos em funo do
imaginrio, poder ser uma heurstica sociaggica (ou praxitrica)
onde a interveno, entretanto, dado o teor da interdisciplinaridade
(onde o imaginrio esse tecido entre-saberes), ser sempre um
trabalho de grupo de especialistas en-ciclo-pdico(como diz
Morin)... Mas em que medida a taylorizao e a departamentalizao gullickiana e urwickiana da Universidade/Escola administrada (M. Chau) permitir que isso, esse pensamento complexo
que colapsa a organizao burocrtica, se produza?
preciso, agora, que esquematizemos (Badia, 1998, p.122-32)
as redes de homologias para leitura escalonada e transversalizada do
nvel psicolgico individual ao nvel antropossocial, passando-se
pelo nvel psicossociocultural ou grupal. A cada rede correspondero indicaes dedutivas com grande plausibilidade para os focos
e modos de sociagogia ou interveno com / atravs do imaginrio
grupal (para os antroplogos e socilogos)... e individual (para os
psiclogos), sendo que aos educadores, pela formao bifronte nessas cincias aplicadas educao, cabe a combinao, de acordo
com as situaes, oportunidades e alvos, dos dois modos. Teramos
o seguinte esquema, em que se vinculam: a estrutura antropolgica
do imaginrio e o correlato microuniverso mtico / identificao
do personagem no AT.9 / papis na estrutura familiar e papis nos
grupos restritos / papis e funes na estrutura social / ordens no
espao social mtico / funes (Parsons) / hipteses de base (Bion)
/ organizadores psquicos inconscientes das relaes sociais grupais
(Anzieu), a que seria preciso ainda homologar os mitos e fantasmas
da fantasmanlise de Kaes e Ll. de Mause.

88

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Portanto, teramos as seguintes redes ou tipicalidades:


1. universo heroico / actante individuado / heri combatente /
filho maior ou primognito (honra) / guardies da lei do grupo
/ militares-defensores-territrio / ordem marcial / funo de
integrao (I) e funo de realizao do alvo (G) / ataque-fuga
/ imago paterna bivalente imago clivada me m (inveja
/ mau seio);
2. universo mstico / actante auxiliar / personagem mstico /
me / papel funcional no grupo / produtores-trabalhadores
/ ordem quirinal, patrimonial ou econmica / funo de
adaptao (A) / acoplamento-expansividade messinica /
fantasma originrio de seduo fantasmas originrios de
vida intrauterina e de cena primitiva;
3. universo sinttico (DUEX e SS de forma sincrnica) / actante interativo / mensageiro / tio (avunculato-mediao)
/ mediador-encorajador / intermedirios-comerciantes /
ordem mercurial ou hermesiana / funo de realizao do alvo
(G) / acoplamento-expansividade messinica / duo sedutor
complexo de dipo precoce (imago dos pais combinados,
da mulher com pnis, da me flica); toilet-breast prticas
intersticiais da dejeo; envoltrio psquico do grupo imago
fraterna ou societal (ou sodalcio ou fratriarcado [O. Oss],
hoje, tribos);
4. universo sinttico / actante principial / anthropos/ pai /
papel de lder / chefes-governantes-reais / ordem hierrquica
ou imperial / funo de latncia (L) / dependncia / imago
paterna do bom pai- Phallus;
5. universo sinttico (DUEX e SS de forma diacrnica) / actante atrativo / princesa-objeto sagrado/ qualquer criana
(divina-prodgio) / papis pessoais de prestgio / estatuto
divinizado arte-religio-cincia / ordem pontifical ou cultural
/ funo de integrao (I) / dependncia / imago clivada da
boa me (vnculo - bom seio);
6. universo da angstia / actante oponente / personagem monstruoso / pai indigno filho prdigo (ovelha negra) /

PESQUISA EM EDUCAO

89

agressor negador isolado indiferente / monstros sociais


dspotas delinquentes / ordem diablica... negativizao
geral e niilismo ou Sombra.
Por isso, com relao rede 6, Y. Durand preferiu posteriormente disseminar o actante oponente distribuindo-o por cada
actante como aspectos negativos do actante, como Sombra da
positividade de cada actante, como valores negativizadores em
cada actante, fato que nos leva a questionar, como o fizemos, que,
se por um lado, h um ganho compreensivo em termos de obumbramento actancial e Sombra, por outro lado, coloca o problema
metafsico da edulcorao do Mal, da existncia mesmo do Mal
(Paula Carvalho, 1994b), no preciso sentido em que questiona D.
de Rougemont (1982), isso independentemente de cairmos em
um dualismo de teor maniquesta (Durand, 1980a), no caso de
no aceitarmos tal reduo-distribuio... Afinal, como o Diabo
a Deus, o actante oponente assim se polariza ao actante principial,
como a desordem / anomia ordem sinrquica / logos. Entretanto,
essa distribuio obumbrosa significativa e de grande importncia heurstica na dinmica psicossociocultural do Anthropos.
Mas, escuso dizer, a questo fica em aberto...
Em suma:
1. A perspectiva arquetipolgica e antropolgica conduz-nos
imbricao do singular e do universal e, em nosso caso, da
multiplicidade e da unidade. H um s universo simblico
nas trs escolas, modulado, entretanto, segundo complexos culturais especficos que ditam os estilos peculiares
organizacionais e educativos. H, assim, formas especficas
do imaginrio / cultura escolar como modos ou estilos
(no sentido preciso de Cassirer). Entretanto, todas tm como
raiz e a est a operacionalizao do cotidiano oximornico, graas s modulaes mitemticas retidas, como
variaes temticas, o mesmo universo matricial simblico
e, nos trs casos, o universo da angstia em que se refrata o
universo sinttico. De um modo geral, pode-se dizer que,

90

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

quando da autonomizao do universo da angstia isto ,


como universo-estmulo para a elaborao de microuniversos
mticos, entretanto de formas negativas, o rebote e a recada
da resoluo dramtica na angstia constitui um universo
que se fecha sobre si mesmo , apresenta-se como imaginrio
do anmico / a-estrutural, como o estudou J. Duvignaud,
fenmenos que so de molde a evidenciar a pervagncia do
Inconsciente como Sombra. Portadora da cultura latente
das trs escolas, a educao expressiva como educao ftica
dispe os ritos da sociabilidade como ritos atpicos, ritos
anamrficos ou enantiomrficos, ritos da corporeidade explodida (ou do materialismo histrico ou exttico, como
pretende Lapassade), ritos intersticiais e ritos da dejeo, que
se produzem claramente atravs dos schmes durandianos
e das figuraes. Entretanto, sua presentificao imediata
ocorre em nvel da corporeidade, como schmes (smbolos
sensrio-motores).
2. Temos, assim, considerando-se as redes que j traamos para
tais escolas e cuja anlise detalhada de cada um dos elos no
poder aqui ser feita, se bem que interessantssima para a
compreenso de dados do fieldwork:
2.1. O imaginrio da derrelio caracteriza o Liceu Pasteur /
SP (parte francesa) e as respostas aos questionrios socioculturais, assim como os AT.9 identificam os complexos culturais definindo a sndrome mitemtica to bem
analisada por Ddyan como nouveau mal du sicle.
Entretanto, em maior nvel de profundidade, os AT.9 e os
cadernos de devaneios e sonhos sugeriram-nos a presentificao de uma esttica da morte, de uma metafsica
mesmo da morte quando da tematizao da problemtica
do Bem e do Mal; ento, uma distribuio segundo as
categorias dessa aisthesis, proposta por M. Guiomar,
foi extremamente produtiva. Assim, a paisagem de morte,
e sobremaneira o funerrio, levaram-nos a identificar
aqui os schmes da animao e da queda, portanto uma

PESQUISA EM EDUCAO

91

catafsica envolvendo uma teriomorfia, uma nictomorfia e


uma catamorfia. Desenha-se o domnio da Sombra. Desde
que o Tempo vivido como angstia original e o Espao
como evaso polimrfica (do privado s utopias-ucronias
ecolgicas), perfila-se a rede associativa que Jung explicou: mort-mer-mre-nature. Desenha-se uma identificao como esteticismo e, nesses fragmentos da bacia
semntica e dos complexos culturais da Decadncia que
proveem a um imaginrio da derrelio na crtica mordaz
ao projeto iluminista, perfila-se a religio da arte, como G.
Durand to bem evidenciou em Beaux-arts et archtypes:
la religion de lart. O Reino da Sombra permite, segundo
nossa arquetipologia sociocultural, homologar a imago da
me modulada como toilet-breast ou como envoltrio psquico do grupo de alunos, o que recobre, ainda, em nosso
esquema de mitanlise organizacional, as redes 5 e 3, ou
seja, a ordem pontifical ou cultural e a ordem mercurial ou
hermesiana pervagadas pela rede 6 problemtica, mas que,
no caso, negativizaria como imago dos pais combinados
ligada ao superego arcaico ou mesmo como duo sedutor
no sentido ferencziano de confuso das lnguas, sem se
mencionar o carter dejecional do toilet-breast.
2.2. O imaginrio da diaboltica (o termo de Poliakov) caracteriza o Colgio Iavne-Beith Chinuch /SP. Os textos
deram relevo significativo, seno obsessivo, presena,
ao modo de arqutipos fenotpicos da memria judaica
(Zahor) do etnotipo, mais proximamente, do Holocausto
e, de modo mais genrico e remoto, causalidade diablica e ao complexo do bode expiatrio, que Brington Perera interpreta como culpabilidade e sombra coletiva na
existncia do povo eleito. Entretanto, segundo R. Girard,
chegamos a um estrato mais profundo dos mitemas: a
problemtica da eterna perseguio emoldura a problemtica do Bem e do Mal e, em profundidade maior, emerge a simblica do dualismo, que equacionamos nos valendo

92

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

das consideraes de G. Durand (1980). Com efeito,


em nossos textos (AT.9, devaneios e sonhos, desenhos
e histrias, histrias de vida), h formas de dualismo
diametral e de dualismo concntrico, testadas pelo
fato de que o Tempo vivido ou no como anamorfose
messinica e o Espao como refgio em Eretz-Israel,
nessa geoteologia(Neher). Assim, nesse universo sinttico como universo da angstia, o complexo cultural
do bode expiatrio dispe os mitemas do imaginrio da
perseguio (diaboltica): em termos de arquetipologia
durandiana, falaramos em organizao / educao pelo
schme da animao (lembremo-nos do vai e vem
eternamente em dispora do judeu errante...). E, na
medida em que os organizadores inconscientes da sociabilidade grupal, redes 5 e 3, so uma modulao da
imago clivada da boa me- bom seio, do duo sedutor,
pervagados pela rede 6, vemos a em imprinting aspectos
do feminino negativo e da nictomorfia, presentificando-se
como a me judaica (mulher com pnis / me flica).
Mas h, em contrapartida, o envoltrio psquico do grupo
ou imago fratriarcal, que compensa com a positivao de
Eretz Israel e a comunidade de destino. O arqutipo
da Sombra introduz-se, portanto, em profundidade.
Temos, em termos de mitanlise organizacional, a ordem
mercurial e a ordem pontifical (cultural).
2.3. O imaginrio da di(s)gresso (termo de P. Sansot), ou
da corporeidade explodida (termo de Lapassade), caracteriza a EEPSG. Joo Pedro Ferraz / Ibir (SP), com
nosso grupo do devaneio muscular sobretudo. Trata-se de
um grupo de xodo escolar que deambula pela noite
adentro e afora, atravessando os vrios espaos rurbanos
como espaos de convivialidade transgressiva (vejam-se
os efeitos da rede 6 sobre a convivialidade: o corpo
explode e a fala do parentesco de zombaria, de h muito
em antropologia, um dos equacionamentos da confli-

PESQUISA EM EDUCAO

93

tividade). Entretanto, a Natureza eufemiza efeitos


que seriam violentos, e tambm a destrudo se desloca
para os predadores-citricultores... atenuando-se, nesse
ataque-fuga, a imago clivada me m mau seio.
Emerge, assim, a linguagem da corporeidade, melhor, da
gestualidade: o corpo a imagem obsessiva nos sonhos,
assim como nos espaos dos trajetos onricos. O cogito
energtico de Bachelard e a miopsyche so portadores do
mimodrama (Jousse) que a se desenrola. O Tempo como
convivialidade resolve-se no Espao das mimismolgicas.
A ausncia de estase energtica nesse orgasterion desenvolve efeitos trbios (G. Freyre) da rurbanizao.
Ento, o complexo de Lautramont introduz o imaginrio
da di(s)gresso como modulao clara do imaginrio
atmico / a-estrutural; ao mesmo tempo a linguagem
da corporeidade, reforada pelo onirismo, desenvolve o
universo da angstia hiparicamente sobretudo como
catamorfia tornando a corporeidade mensageira da
manducao e da violncia como exploso gestual e berro primal. Desde Reich e Jung, sabemos que o corpo
Sombra. A ordem marcial explode agressivamente temperada pela ordem diablica, atravs das redes 1 e 6. Mas
a di(s)gresso sempre uma errncia cainita... ainda
que o seja atravs da Dea Natura das Termas de Ibir. O
potencial de destrudo no deixa de ser grande, mas
reservado / preservado no orgastrio e como que no
utilizado especificamente, isto porque o universo sinttico perfaz 29,87% juntamente com o universo mstico,
com 25,97%: somados e nisso consistia a tabela de converso perfazem mais que o universo heroico e atuam
como fator de eufemizao, equilibrao antropolgica
se no converso. Porque as redes 5 e 2 permitiro agirem
o envoltrio fratriarcal e a seduo das origens na imago
clivada da boa me- bom seio e no acoplamento...
que pode deixar de ser expectativo messinico, em um

94

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

futuro, para acontecer aqui e agora, no instante eterno


(M. Maffesoli) da exploso libinal, sexual mesmo, nesse
orgasterion (de orge-energia e de orgia-orgiasmo).
2.4. Assim, nos trs casos, de modo genrico e especfico
aparece, no cncavo das aparncias (cotidiano oximornico), a problemtica da confrontao com a Sombra como
Inconsciente, isto , da Sombra como arqutipo em seus
matizes individuais, familiais, clnicos, comunitrios,
coletivos e biolgicos.

Referncias bibliogrficas
ANZIEU, D. Le Groupe et lInconscient: limaginaire groupal. Paris:
Dunod, 1984.
BADIA, D. D. Estruturas do imaginrio e universos mticos. Revista de
Educao Pblica, Curso de Mestrado e Doutorado em Educao,
UFMT, Cuiab, v.3, n.4, jul-dez 1994, p.20-38.
. Imaginrio e ao cultural: as contribuies de G. Durand e da
Escola de Grenoble. Londrina: UEL, 1999.
. Cultura, imaginrio e escola. In: SOUZA, R. F. de. e VALDEMARIN, V. T. (Orgs.). A cultura escolar em debate: questes conceituais,
metodolgicas e desafios para a pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
BION, W. R. Recherches sur les petits groupes. Paris: PUF, 1987.
CANEVACCI, M. Sincretismo: uma explorao das hibridaes culturais.
So Paulo: Studio Nobel/Instituto Cultural talo-Brasileiro, 1996.
. Culturas eXtremas: mutaes juvenis nos corpos das metrpoles.
So Paulo: DP&A Editora, 2005.
CHAVES, I. M. Vestida de azul e branco como manda a tradio: cultura e
ritualizao na escola. Rio de Janeiro: Intertexto, 2000.
DURAND, G. La Cit et les divisions du Royaume: vers une sociologie des
profondeurs. Eranos Jahrbuch, v.45, E. J. Brill, Leiden, 1976.
. Dualit et Drame. In:
. Lme tigre, les pluriels de Psych.
Paris: Denol, 1980a.
. Orphe et Iris 80: lexploration de limaginaire. Colloque de Cordoue: Science et Conscience, les deux lectures de lUnivers. Paris, Stock,
1980b.

PESQUISA EM EDUCAO

95

. Mito, Smbolo e Mitodologia. Lisboa: Editorial Presena, 1982.


. Mito e Sociedade: a mitanlise e a sociologia das profundezas.
Lisboa: A Regra do Jogo, 1983.
. Beaux-arts et archetypes: la religion de lart. Paris: PUF, 1989a.
. O reencantamento do mundo. Traduo de J. C. de Paula Carvalho.
Revista da Faculdade de Educao, SP, USP, v.15, n.1, 1989b.
. Campos do imaginrio. Textos selecionados por Danielle Chauvin.
Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
. O imaginrio: ensaio acerca das cincias e da filosofia da imagem.
Rio de Janeiro: Difel, 1998.
. As estruturas antropolgicas do imaginrio. So Paulo: Martins
Fontes, 1997.
. A imaginao simblica. So Paulo: Cultrix/Editora da Universidade de So Paulo, 1988.
DURAND, Y. Images de langoisse et processus mortifres dans lAT.9.
Annales du Centre de Recherches appliques Psychologie-Sociologie,
n.2, 1985, Universit de Savoie, Chambry, France.
. LExploration de lImaginaire: introduction la modlisation des
univers mythiques. Paris: LEspace Bleu, 1988.
. Imaginrio e psicologia. In: ARAJO, A. F. e BAPTISTA, F. P.
Variaes sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes, prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
DUVIGNAUD, J. (Org.). La Banque des Rves: essai danthropologie du
rveur contemporain. Paris: Payot, 1979.
ERNY, P. Etnologia da Educao. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982.
FREYRE, G. Rurbanizao: que ? Recife: Editora Massangana, 1982.
GOMES, I. R. de LIMA E. A escola como espao de prazer. So Paulo:
Summus, 2000.
GRUZINSKI, S. O pensamento mestio. So Paulo: Companhia das Letras,
2001.
KAES, R. LAppareil Psychique Groupal. Paris: Dunod, 1980.
LAPASSADE, G. et LOURAU, R. Clefs pour la sociologie. Paris: Seghers,
1974.
LOUREIRO, A. M. L. (Org.). O velho e o aprendiz: o imaginrio em experincias com o AT.9. So Paulo: Editora Zouk, 2004.
MALINOWSKI, B. Une thorie scientifique de la culture. Paris: Seuil, 1968.
MEAD, M. Cultura y compromiso: estudio sobre la ruptura generacional.
Buenos Aires: Granica Editor, 1971.
MORIN, E. De la culturanalyse. In:
. Sociologie. Paris: Fayard, 1984.

96

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

ORTIZ-OSS, A. (Org.). El Crculo de Eranos: uma hermenutica simblica del sentido. Revista de Documentacin Cientfica de la Cultura,
Barcelona, Anthropos, n.153, feb. 1994.
. Hermenutica, sentido e simbolismo. In: ARAJO, A. F. e BAPTISTA, F. P. Variaes sobre o imaginrio. Domnios, teorizaes,
prticas hermenuticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
PAULA CARVALHO, J. C. de. Rumo a uma antropologia da educao (I):
prolegmenos. Revista da Feusp, SP, v.8, n.2, p.113-32,1982.
. Antropologia das organizaes e educao: um ensaio holonmico.
Rio de Janeiro: Imago, 1990.
. Culturanlise de grupos: posies tericas e heursticas em educao
e ao cultural. Ensaio de Titulao. So Paulo: Feusp, 1991.
. Mitanlise organizacional: arquetipologia social e imaginrio grupal. Revista da Feusp, SP, v.18, n.1, p.53-91, 1992.
. Imaginrio e cultura escolar: um estudo culturanaltico de grupos
de alunos em etno-escolas e numa escola rurbana. Revista de Educao
Pblica, Curso de Mestrado e Doutorado em Educao, UFMT, Cuiab,
v.3, n.4, p.39-103, 1994a.
. Sete estudos sobre o AT.9. So Paulo: Feusp (digitado), 1994b.
. O imaginrio da corporeidade e a digresso: aspectos da cultura latente da EEPSG. Joo Pedro Ferraz /Ibir (SP) num grupo de alunos do
Colegial. Revista de Educao Pblica, Curso de Mestrado e Doutorado
em Educao, UFMT, Cuiab, v.5, n.8, p.107-42, 1996.
. Imagens da vida e da morte: o imaginrio da derrelio ou a cultura
latente em grupos de alunos do Colegial no Liceu Pasteur/SP (parte
francesa). In Revista da FEUSP, SP, v.23, n.1-2, p.149-84, 1997.
. Archtypologie, imaginaire et culturanalyse groupale. Bulletin de
liaison des Centres de Recherches sur lImaginaire, Association pour la
recherche sur limage, Facult des Lettres, Universit de Bourgogne,
Dijon, n.1 (hors srie), p.24-30, 1998a.
. Hermenutica simblica e tica no imaginrio de grupos de alunos
do colegial (Liceu Pasteur/SP e Colgio Iavne Beith-Chinuch/SP) I e II.
Revista Reflexo, Instituto de Filosofia, PUC-Campinas, ano 22, n.71,
p.18-35, 1998 e ano 24, n.73, p.78-102, 1999.
PAULA CARVALHO, J. C. de et al. Imaginrio e iderio no Projeto de
Formao do Pedagogo na Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo. So Paulo: Editora Pliade/CICE, 1998b.
POIRIER, J. Tradition et Novation. Revue de lInstitute de Sociologie de
lUniversit Libre de Bruxelles: les nouveaux enjeux de lanthropologie:
autour de Georges Balandier, Bruxelles, n.34, p.69-80, 1988.

PESQUISA EM EDUCAO

97

ROCHA PITTA, D. P. et al. Padronizao do teste AT.9. Recife: Fundao


Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais, 1972.
. Iniciao teoria do imaginrio de Gilbert Durand. Rio de Janeiro:
Atlntica Editora, 2005.
ROUGEMONT, D. de. La part du diable. Paris: Gallimard, 1982.
TANUS, M. I. J. Mundividncias: histria de vida de migrantes professores.
So Paulo: UNIC; Zouk, 2002.
TEIXEIRA, M. C. S. A contribuio da culturanlise de grupos para o
estudo das culturas escolares. In: SOUZA, R. F. de e VALDEMARIN,
V. T. (Orgs.). A cultura escolar em debate: questes conceituais, metodolgicas e desafios para a pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados,
2005.

4
A HISTRIA EPISTEMOLGICA
QUE SE VAI CONSTRUINDO:
UM RELATO
Marilda da Silva1

Introduo2
Bourdieu (2002, p.9) na introduo da 3a edio de A Profisso
de Socilogo: preliminares epistemolgicas, afirma:
somente graas ao estudo das aplicaes regulares dos procedimentos cientficos que ser possvel chegar formao de um bom
sistema de hbitos intelectuais; alis, esse o objetivo essencial do
mtodo.

Essa foi a lgica que nos estimulou a este relato reflexo. O


percurso terico-metodolgico, em sentido largo, tambm veio de
Bourdieu (2005), especialmente do texto Esboo de Auto-Anlise.
Miceli (2005, p.8), em sua introduo, observa que Bourdieu intentou a faanha de refletir sobre o passado por meio do inqurito
que ele mesmo fora refinando como mtodo de trabalho. Nosso intento modesto, e sequer aventaramos a hiptese de compar-lo, de
1 Unesp, Faculdade de Cincias e Letras, campus de Araraquara.
2 Esta reflexo originou-se de um dos documentos que formulamos para efeito
de nosso concurso de livre-docncia realizado em setembro de 2006.

100

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

algum modo ou em alguma medida, com o exerccio que o inspirou.


No se trata, portanto, de refletir sobre nosso passado epistemolgico como um todo, uma vez que revisamos, apenas, as duas primeiras
pesquisas realizadas no fim de 1989 e incio dos anos de 1990. Contudo, acreditamos que o mito fundador dos hbitos intelectuais que
vm estruturando nosso habitus acadmico desde o final dos anos 80
at hoje pode ser entrevisto nessas duas pesquisas. Um mito fundador aquele que no cessa de encontrar novos meios para exprimirse, novas linguagens, novos valores e idias, de tal Modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais a repetio de si mesmo
(Chau, 2000, p.9). Exatamente por isso, afirmamos que nossa
reviso mostrar o que sempre esteve em nossos objetos, porm,
com os procedimentos terico-metodolgicos empregados poca
no podia ser visto da forma que exporemos aqui. Nessa medida,
esta reflexo pode mostrar ao leitor que a construo de um mtodo
de pesquisa um constante ir e vir de teorias e prticas que resultam tambm uma histria epistemolgica, para o bem e para o mal.
Outrossim, reconhecemos o perigo que corremos ao anunciar
que, ao fim e ao cabo, estamos buscando a produo de nossa historia epistemolgica, tendo em conta sofisticao do significado
que tem o termo epistemologia. Contudo, considerando que esse
termo significa estudo crtico de princpios, hipteses e resultados
das cincias j constitudas, e que visa determinar os fundamentos
lgicos, o valor e o alcance objetivo delas; teoria da cincia3, parecenos que nossa apropriao adequada, sobretudo, porque se trata de
apresentar, aqui, os fundamentos lgicos, o valor e o alcance dos resultados que fomos construindo que culminaram na ideia de habitus4
professoral e habitus estudantil. So essas formulaes que viemos,
simultaneamente, usando e construindo para explicar os modos de
ensinar e aprender na escola. Portanto, constituem a ferramenta de
3 Cf. Verbete Epistemologia do Dicionrio Aurlio (Ferreira, 1990, p.673).
4 Detalhadamente, explicamos em diferentes trabalhos (Silva, 2003, 2005) a
racionalidade dessas duas categorias que formulamos a partir da noo de
habitus em Pierre Bourdieu. Contudo, ao longo do texto elas sero, mais uma
vez, explicadas.

PESQUISA EM EDUCAO

101

trabalho que operamos ao investigar o ensino e a aprendizagem na


sala de aula, conscientemente, nos ltimos onze anos. Este relato de
experincia mostra a anlise e a histria epistemolgica que a anlise
possibilitou, constituindo-se, ento, em um metarrelato, cujo objetivo final contribuir com e para a formao de jovens pesquisadores.

O fundamento das formulaes:


habitus professoral e habitus estudantil
A noo de habitus que foi inflexionada em nossos estudos vem
de Bourdieu (1983, 1989, 1992, 1996). Para esse autor habitus um
conjunto de aes que consubstanciam comportamentos passveis
de serem tipificados, isto , passveis de serem descritos de acordo com a objetivao de suas regularidades, como: gestos fsicocorporais,5 princpios, opes, classificaes, escolhas, rede semntica, estilo de vida. Enfim: aes regulares que so objetivadas de
acordo com a exigncia da natureza da respectiva prtica. Como
afirmamos em outra reflexo: [...] o habitus a sntese dos modos
pelos quais apreciamos o mundo e nele agimos objetivamente [...].
, pois, uma resposta mental e objetiva que nossas aes configuram
no cotidiano (Silva, 2003, p.12). Ou como afirma o prprio autor
O habitus o sistema de disposies inconscientes que constitui o produto da interiorizao das estruturas objetivas e que,
enquanto lugar geomtrico dos determinismos objetivos e de uma
determinao, do futuro objetivo e das esperanas subjetivas, tende
a produzir prticas e, por esta via, carreiras objetivamente ajustadas
s estruturas objetivas (Bourdieu, 1992, p.201-2).

Neste caso, a sntese esttica do comportamento objetivado


pelo/a professor/a e pelo/a aluno/a, de acordo com a posio social
que cada um ocupa na realizao do processo de ensinar e do processo de aprender.
5 Por isso que habitus pode ser denominado tambm hexis, que so modos de
se posicionar objetivamente e com regularidade no mundo.

102

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Contudo, faz-se necessrio adiantar que o emprego consciente


da noo de habitus em Pierre Bourdieu6 em nossas pesquisas deuse na produo do doutorado, defendido em maio de 1999, quando
formulamos a explicao sobre o habitus professoral e da natureza
prtica da Didtica (Silva, 1999). E desse ponto, empenhamos, com
mais vagar,7 na explicao do habitus estudantil. Esse esforo levounos afirmao de que habitus professoral e habitus estudantil constituem a objetivao das prticas para ensinar e das prticas para
aprender na sala de aula. Todavia, como afirma Bourdieu (2005,
p.38): [...] eu sei, e no farei nada para escond-lo, que na realidade fui descobrindo aos poucos os princpios que guiavam minha
prtica, mesmo no terreno da pesquisa.
Por isso reiteramos: apenas h onze anos empregamos conscientemente o recurso analtico habitus em nossas pesquisas, mas antes
disso ele j podia ser visto nos estudos que realizamos, ainda que
sem as ideias de Bourdieu nossa disposio. O que justifica a ideia
de mito fundador: quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais
a repetio de si mesmo.

Mostrando a fora do habitus em resultados


formulados sem ela
Fonte I
Gostar de criana

A primeira pesquisa que realizamos8 dizia respeito s questes


didticas do ato de ensinar e s questes da Didtica como um corpo
6 Esclarece-se que no possvel usar a noo de habitus em Pierre Bourdieu sem
compreender a lgica das ideias desse autor, pois a racionalidade de sua epistemologia um todo que evidencia as duas noes que formulou: campo e habitus.
7 Trata-se do texto: Habitus profesional y habitus estudiantil: una hiptesis acerca
de la formacin de profesores (Silva, 2007).
8 Essa pesquisa foi publicada com o ttulo Didtica e formao de professores ao
nvel de 2 grau: o cotidiano na viso de alunos (Silva & Marin, 1989).

PESQUISA EM EDUCAO

103

de contedos. Tratava-se, portanto, da aplicao de um contedo


e de suas caractersticas tericas. E nosso interesse surgiu quando
ministrvamos aula na ento habilitao para o magistrio, que
nos anos 80 formava, no nvel mdio, professores/as para as sries
iniciais (PEB I) do Ensino Fundamental. Especificamente, nosso
investimento derivou-se do comportamento de alunas das quatro
sries desse curso que observvamos em sala de aula como professora e dos comentrios aleatrios, por parte delas, que casualmente
ouvamos sobre as aulas que recebiam na respectiva instituio.
Mas no pesquisamos essas alunas para as quais ministrvamos
aula. Nosso grupo de sujeitos foi constitudo por 550 alunas/os que
cursavam em 1987 as 3 e 4 sries do curso que preparava professores/as em trs escolas pblicas, antigos institutos, situadas em Araraquara, So Carlos e Ribeiro Preto, cidades localizadas no interior
paulista. Essa pesquisa tinha trs objetivos imbricados: a) por que
os/as alunos/as escolhiam a habilitao para o magistrio, b) qual a
percepo que os/as alunos/as tinham da escola e das aulas que recebiam, c) qual a parte da Didtica na formao de professores/
as segundo eles/as. Mas, [...] a questo maior do trabalho era a relao entre a Didtica e a formao competente do professor para as
sries iniciais do 1 grau e pr-escola (Silva & Marin, 1989, p.64).
A coleta de dados foi feita por meio da aplicao de um questionrio
e sua anlise foi mediada pela abordagem quanti-qualitativa.
Neste momento, o resultado de uma das perguntas que constituram o instrumento de coleta chama-nos muito ateno, o que
no ocorreu naquele momento porque no tnhamos s mos os
recursos analticos que temos agora. Sobretudo, a noo de habitus
que constitui a estrutura bsica das explicaes que viemos formulando. Trata-se da seguinte informao:
cerca de 402 alunos/as em 550 investigados/as (89,3%) constituram a categoria de estudantes adolescentes que entraram (no curso)
por causa das crianas (populao alvo de sua ateno futura) e se
desanimaram ao longo do curso, porque as aulas que receberam no
eram, para eles/as, satisfatrias. (idem, p.68).

104

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Contudo, antes de conclurem a formao esses sujeitos reexaminaram o desnimo, o que tambm foi feito porque gostavam
de criana. A pergunta que fazemos neste momento a seguinte:
ser que esse gostar de criana no a condio ingnita, portanto, indispensvel ao exerccio docente nas sries iniciais da escolarizao? O verbete do Aurlio9 pode nos ajudar no que estamos
querendo dizer com condio ingnita: As letras constituemlhe paixo natural. Observe: apesar de preconceitos e desatinos
terico-metodolgicos que podem derivar dessa assertiva, ajudanos a pensar que o gostar de criana como ser universal e no
uma criana em especial , para o professor e a professora, poder
ter a mesma validade da paixo pelas letras por aqueles que as usam
como ofcio, como o caso dos escritores. No caso da docncia para
as sries iniciais do Ensino Fundamental, poder se tornar um dos
recursos bsicos imprescindveis produo da prtica docente
bem-sucedida, anunciamos.
Esse reconhecimento da positividade do gostar de criana
para a atuao docente ocorre-nos agora e graas noo de habitus.
O habitus, segundo Bourdieu (1983, 1992), constitudo pelo ethos
e pela hexis, que consubstanciam uma ao ou uma ao. O ethos
comporta nossos gostos, nossos valores, nossas apreciaes, nossas
escolhas. A hexis o movimento corporal por meio do qual exteriorizamos esse ethos. Ento, gostar de criana faz parte do ethos
de quem manifesta esse gosto e, certamente, positivamente exteriorizado quando solicitado. Essa disposio, sem dvida nenhuma, favorece a construo do habitus professoral de boa qualidade
daquele que se dedica educao infantil e ao Ciclo I do Ensino
Fundamental, j que nesses nveis educacionais os estudantes so
crianas.
No momento histrico/epistemolgico da produo do campo
educacional brasileiro no qual a pesquisa que est sendo revisada foi
realizada, final dos anos 80, o gostar de criana quando utilizado
como justificativa para ter escolhido a profisso docente lograva ao
9 Cf. Ferreira (1990, p.1.182).

PESQUISA EM EDUCAO

105

sujeito que a utilizava independentemente de classe social, faixa


etria e nvel de escolarizao , no mnimo, o ttulo de alienado.
Mesmo que ele, o sujeito, no tivesse a menor ideia do fenmeno
pelo qual estava sendo acusado. claro que essa crtica estava no
contexto da poca: dizer que havia escolhido a profisso docente
porque gostava de criana contribua, sobretudo do ponto de vista
poltico, para que a profisso docente no alcanasse o estatuto de
profisso. Pode-se dizer, neste momento, que essa crtica estabelecia relao direta com as reflexes sobre a sociologia das profisses.10
Contudo, sempre com a histria a nosso alcance, esse pr-requisito da profisso docente foi construdo graas aos domnios que se
exigia do professor/a nos primrdios do ofcio, cujo incio foi fundamentado em valores, dentre outros de mesma natureza, como:
pacincia, dedicao, vocao, sacerdcio, misso. E esses valores
sitiavam a ordem da abnegao humana, em muitos sentidos: o/a
professor/a era um missionrio/a no um profissional. Por qu?
Porque dele era exigido: sacrifcio voluntrio do que h de egostico nos desejos e tendncias naturais do homem, em proveito de
uma pessoa, ou de uma ideia.11 No caso, em proveito primeiro da
igreja e depois do estado.12
Sobre a questo da vocao, pesquisadoras afirmam:
Historicamente, o conceito de vocao foi aceito e expresso pelos prprios educadores e educadoras, que argumentavam que,
como a escolha da carreira devia ser adequada natureza feminina,
atividades requerendo sentimento, dedicao, mincia e pacincia deveriam ser preferidas. Ligado idia de que as pessoas tm
aptides e tendncias inatas para certas ocupaes, o conceito de
vocao foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as
mulheres a escolher as profisses menos valorizadas socialmente
(Demartini; Antunes, 1993, p.8).

10 Confira, por exemplo, Maria de Lurdes Rodrigues (2002).


11 Verbete Abnegao do Dicionrio Aurlio (Ferreira, 1990, p.10).
12 Sobre isso, consultar o texto de Denice Brbara Catani (2000).

106

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Observe que o problema dos estigmas tinha, inclusive, a participao consensual dos educadores e educadoras, segundo pesquisas.
claro que as questes de gnero tambm estavam implcitas e explicitamente colocadas. Como tambm afirmam as pesquisadoras
do tema que estamos utilizando como referncia. Segundo elas: As
chamadas diferenas naturais entre os sexos, somadas ao conceito
de vocao, foram incorporadas ao discurso sobre a importncia do
trabalho feminino, que se associou ao discurso dominante sobre o
no-trabalho da mulher (Demartini; Antunes, 1993, p.8).
poca, com o intuito de demover da profisso docente o estigma do sacerdcio, da abnegao e da vocao, tendo em vista a profissionalizao da categoria, alguns autores fizeram uma discusso
poltica em torno dessa profisso que estabelece relao direta com
a justificao: escolhi o magistrio porque gosto de criana. Tratamse das reflexes formuladas por Maria Eliana Novaes (1984) e Paulo
Freire (1993), dentre outros, que se ocuparam de apresentar uma
anlise crtica sobre o costume de crianas chamarem suas professoras, e nesse caso somente professoras mesmo, de tia. Essas reflexes afirmavam de diferentes modos que o fato dos/as alunos/as
(e no sobrinhos/as) chamarem de tia suas professoras tambm
construa, sociolgica e ideologicamente, a seguinte representao
da profisso docente: um fazer, ou prtica, da ordem do cuidado
que as mes e parentes, como a tia, despendem s crianas no mbito de uma famlia.13 Dessa maneira, retirava-se a aura de trabalho
da prtica docente, tornando-a uma obrigao feminina, sobretudo,
da ordem da abnegao e da afetividade. O que est em jogo nessa
situao a questo do no trabalho feminino como mostramos
anteriormente. Isso fazia com que os estigmas da profisso, j mencionados, de outro modo, se mantivessem guardies da aura da
profisso. Em s conscincia no podamos sequer esbarrar nessas
reflexes, pois de tal ponto de vista, elas estavam e esto cobertas de
razo. No entanto, sempre a partir da noo de habitus, no invali13 No abriremos nenhuma reflexo sobre a qualidade dessas relaes no mbito
das famlias. As utilizamos como recursos explicativos.

PESQUISA EM EDUCAO

107

damos tais reflexes, mas somos obrigadas a reiterar a considerao:


imprescindvel que o gostar de criana (criana sempre como
categoria universal) seja uma disposio estrutural e estruturante do
habitus professoral daqueles/as que ensinam as crianas na escola,
com vistas a boa qualidade do processo de ensinar e o de aprender.
Esta releitura dos dados em questo d-nos condies de dizer
que gostar de criana mesmo condio ingnita do ethos do
habitus professoral constitudo no e por meio do ensino escolarizado para crianas. Sem esse componente da ordem subjetiva do
respectivo habitus a objetivao do mesmo pode ser desastrosa
experincia escolar das crianas e de seus/as professores/as. Como
ensinar crianas sem que haja positividade no ethos de quem as ensina em relao posio social desses sujeitos? Ou seja: como ensinar crianas sem gostar delas como categoria humana universal?
Porm, em hiptese alguma nos interessa transformar o gostar
de criana em um imperativo didtico e/ou pedaggico. Trata-se
sim de inclu-lo como uma camada das estruturas-estruturadas-estruturantes14 do habitus professoral dos professores/as que ensinam
as crianas, para o bem de todos. Ento, aqueles sujeitos que justificavam que sua escolha profissional deu-se por meio da disposio
(ethos) gostar de criana estavam em um bom caminho. A nosso
juzo no eram alienados por essa razo! Nesse sentido, acreditamos
que essa justificativa, gostar de criana, no pode sofrer nenhuma
inflexo ideolgica, tendo em vista as reflexes polticas acerca da
profisso docente. Naquele momento, no tnhamos a menor condio terico-metodolgica de fazer essa proposio. Mas isso no
constitui nenhum problema para o fazer pesquisa, pelo contrrio, esse movimento endgeno s pode mesmo ser feito depois da
objetivao de muitas idas e vindas epistemolgicas. Ningum que
pesquisa pode se furtar a esse destino. Tambm para isso buscamos
amparo em nosso autor:
14 Bourdieu usa essa expresso estruturas-estruturadas-estrurantes para mostrar
que o habitus constituido cognitivamente. E que embora seja estvel , ao
mesmo tempo, dinmico (Bonnewitz, 2003).

108

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Nada mais universal e universalizvel do que as dificuldades.


Cada um achar uma certa consolao no fato de descobrir que
grande nmero das dificuldades imputadas em especial sua falta
de habilidade ou sua incompetncia so universalmente partilhadas; e todos tiraro melhor proveito dos conselhos aparentemente
pormenorizados que eu poderei dar. (Bourdieu, 1989, p.18).

Alm da questo gostar de criana, uma outra de igual porte


podemos visualizar nessa anlise crtica que estamos operando de
nossa trajetria como pesquisadora por meio dos dois primeiros
estudos que realizamos. A questo encontra-se na mesma fonte da
anterior e diz respeito aos modos de ensinar na sala de aula. Hoje dizemos: trata-se das caractersticas do habitus professoral apreciado
pelos respectivos sujeitos.
Modos de ensinar

No que diz respeito s respostas dos/as alunos/as sobre os modos professorais dos profissionais que lhes ensinavam, diretamente
relacionadas com o entendimento que temos hoje sobre a constituio do habitus professoral e do habitus estudantil foram do seguinte
contedo:15
No gostava de Fsica nos anos anteriores, pois achava que no
tinha nada que me servisse para a vida. J nesse curso, fsica para
mim foi uma descoberta fantstica porque atravs das atividades
realizadas possvel explicar s crianas os porqus das coisas.
[...] Psicologia, Biologia e Portugus, porque essas matrias me
fazem ficar atenta e aprender com facilidade.
[...] a que mais me fascina Educao Artstica pela maneira que o
professor nos ensina.
15 Esses fragmentos foram fielmente reproduzidos do texto publicado na Revista
Didtica (Silva & Marin, 1989, p.71-3). Portanto, neles foram mantidos os
respectivos erros de escrita/linguagem.

PESQUISA EM EDUCAO

109

Eu gostava muito de Matemtica. Mas depois que peguei uma


professora que no explicava nada, passei a odiar a mesma.
[...] foi ministrada com o professor sentado e ditando, no apenas
uma, mas vrias matrias.
[...] ultimamente tem sido s leitura e nada mais.
[...] muito montono, fazemos a mesma coisa sempre.
[...] os assuntos passados para ns so bons, mas a forma como
passado se torna desgastante.
[...] foram resumos e mais resumos de livros e apostilas repetitivas.
[...] muitos professores pegam o livro adotado e em vez de ministrar
suas aulas, divide-o em partes e manda (sic) que as alunas apresente
(sic) em forma de seminrio.
[...] tm professores que chegam aqui morrendo e s enrolam.
[...] fazem chamada e ficam falando coisas que no tm nada a ver
s para passar a hora.
[...] algumas matrias no foram bem ministradas por falta de preparo dos professores.
[...] despejam contedos, no explicam.
[...] como podem transmitir uma coisa que no sabem?
[...] deixam os alunos vontade e ainda depois jogam a culpa em
ns dizendo que somos desinteressados.

Com os fragmentos acima, hoje, ocorre-nos perguntar como


esses/as alunos/as sabiam que o que seus/as professores/as faziam
no era um trabalho adequado? Ou: o que levou aquele grupo a
fazer uma crtica estrutura do habitus de seus professores/as?
Uma resposta a essas questes diz respeito ao que Catani et al.
(1997) mostram no artigo Histria, memria e autobiografia na
pesquisa educacional e na formao sobre o fato de a formao

110

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

docente j ocorrer muito antes do/a futuro/a professor/a ingressar


em sua primeira experincia escolar. Nesse artigo, mostra-se que o
convvio com as letras antes da experincia escolar institucional
uma oportunidade formativa que se deve considerar, sobretudo, na
formao de professores/a. Com esse tipo de reflexo tambm no
contvamos poca.
A continuidade dessa resposta diz respeito histria de escolarizao desses/as alunos/as (da qual no temos conhecimento), tendo em vista que eles/as podem ter observado professores/as que se
comportavam de outro modo e, a partir dessa observao, fizeram
severas crticas a seus/as professores/as daquele momento. Isso
est sendo colocado porque, de acordo com a racionalidade do conceito operado, os/as alunos/as durante a histria de escolarizao,
por meio da observao, tambm constroem representaes sobre
os modos de ensinar na sala de aula que figuraro como disposies
do desenvolvimento de seu habitus professoral, j que o que esto
objetivando, como alunos/as, a produo/reproduo do habitus
estudantil e no o habitus professoral.
Se so vlidas e pertinentes a crtica que fazem, tambm de acordo com a racionalidade do habitus, no h garantias, infelizmente,
de que quando se tornarem (e j se tornaram) professores/desenvolvam o habitus professoral cuja estrutura bsica seja a explicao
do contedo e no meramente a leitura do mesmo. O ethos constitudo, sim, por meio de representaes, contudo, de acordo com a
mecnica do habitus, essas representaes podem ser reestruturadas
por outras representaes que dizem respeito a outros modos de
observar e agir na e em uma determinada prtica laboral. Trata-se
do processo de interiorizao e exteriorizao: constituio do ethos
e sua objetivao por meio da hexis. Ento, se esse grupo ingressou
em uma escola na qual o habitus professoral de seus pares tiver
como estrutura estruturante a leitura do contedo sem a devida
explicao, as representaes desse grupo acerca do melhor modo
de ensinar podem, sim, sofrer reestruturao e acomodar-se nessa
outra interiorizao, ou seja, seu ethos poder orientar a construo
de seu habitus professoral a partir da apreciao/ao: a estrutura

PESQUISA EM EDUCAO

111

estruturante do habitus professoral a leitura do contedo sem a


explicao.
O leitor poder nos perguntar por que estamos fazendo esse
exerccio, bastante abstrato, tendo em vista que no temos a sustentao emprica que poderia confirmar, ou no, se os sujeitos aos
quais estamos nos referimos mudaram, ou no, sua apreciao sobre os modos de ensinar na sala de aula e, consequentemente, produziram/reproduziram, pode ser, um habitus professoral cuja esttica no aprovavam quando estudantes. Ora, na primeira anlise
feita daqueles dados, acreditvamos que a positividade das crticas
daqueles/as alunos/as bastava para serem, no futuro, professores/
as diferentes daqueles/as que criticavam; isto , confivamos que
pelo fato de eles/as reconhecerem que uma boa aula no produzida pela leitura de um texto sem a devida explicao por parte do
professor/a seria suficiente para no agirem daquela forma.16 No
contvamos, portanto, com a mecnica do habitus: movimento de
interiorizao e exteriorizao de representaes e das respectivas
aes partilhadas e compartilhadas (individual e coletivamente) por
agentes que produzem e reproduzem uma mesma prtica laboral
em ambientes semelhantes. Por exemplo, se o grupo conviveu ou
convive com professores/as que leem o contedo como se estivesse
explicando-o bem provvel que o grupo que recusava esse procedimento como estudante pode estar reproduzindo-o agora. Isso
uma probabilidade muito razovel, no uma certeza, apesar da
mecnica do habitus! Pensar sobre isso, ainda que por meio da abstrao, no intil, tendo em vista a complexidade da formao e
atuao docente. Acreditamos!
Igualmente, a histria de escolarizao e o aprendizado da
profisso antes da certificao profissional tambm no eram possibilidades formativas com as quais trabalhvamos quando o que

16 E essa constatao no estabelece a menor relao com o senso comum: na prtica a teoria outra. No nos reportaremos aqui questo da relao da teoria
com a prtica, mas podemos anunciar que a noo de habitus tambm muito
frtil para reflexes sobre essa pendenga histrica/epistemolgica.

112

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

estava em jogo era a formao de professores/a. Ler de outro modo


uma pesquisa j pronta serve tambm para mostrar as inmeras
possibilidades explicativas que podem ser vistas em um mesmo
objeto e isso est diretamente relacionado potencialidade das categorias analticas com as quais se faz isso. Neste caso, o alento vem,
outra vez, de Pierre Bourdieu (1989, p.19-20):
Uma das funes [...] a de vos dar a oportunidade de verem
como se processa realmente o trabalho de pesquisa. No tero um
registro integral de todos os erros e de tudo o que foi preciso repetir
para se chegar ao registro final. Mas o filme acelerado que vos ser
apresentado dever tornar possvel fazer uma ideia do que se passa
na intimidade do laboratrio ou, mais modestamente, da oficina
no sentido do artfice ou do pintor do Quattrocento: com todas as
hesitaes, todos os embaraos, todas as renncias, etc. [...] e, maneira de um velho oficial, como se dizia na linguagem das corporaes de ofcios, tentarei contribuir com a experincia que retirei
dos ensaios e erros do passado.

A construo de uma ideia, por mais modesta que seja, um


caminho metodolgico que exige tempo terico, tempo real, tempo
lgico, o que implica muito investimento. Isso est sendo dito porque, somente depois de aproximadamente dezoito anos, que podemos ler esses dados desse modo. E pensar que os vestgios de algo
sobre o qual no tnhamos a menor ideia l j estavam! Os vestgios
do habitus professoral j se encontravam nessa primeira pesquisa.
o mito fundador em servio. Esto nela por outras evidncias.
Como o caso dos fragmentos que reproduziremos a seguir:
No adianta nada eu sair do curso com um caminho de teorias
sendo que a prtica e a realidade das escolas bem outra.
[...] s fica na teoria, muitas vezes preferia que os professores nos
mostrassem como poderamos transmitir isso criana.
[...] vrios professores no do aula que possa ser dada um dia mais
tarde para as crianas.

PESQUISA EM EDUCAO

113

[...] cada ano que passa mais eu aprendo mais na escola, na teoria
claro, pois na prtica s saberei quando lecionar. (Silva & Marin,
1989, p.74-6)

O que se observa sobre os vestgios do habitus professoral nesse


outro grupo de falas diz respeito ao fato de que os sujeitos tm clareza de que no curso aprendem apenas a teoria para ensinar. Mas no
aprendem a ensinar. Tal aprendizado poder ser desenvolvido somente quando do exerccio profissional, pois o ato de ensinar um
saber da ordem prtica da prtica docente e no da ordem prtica da
discncia. Esse contedo das falas mencionadas tambm contribui
para a estruturao da afirmao: a racionalidade do habitus professoral j se encontrava nos dados relidos neste momento. A propsito da racionalidade do saber prtico vale mencionar: trata-se de
um conhecimento a posteriori: [...] o conhecimento que s pode
ser adquirido por meio da experincia; conhecimento emprico
(Ferreira, 1990, p.454).17
Na pesquisa em questo, sobre o habitus estudantil pouco pode
ser dito, pois no observamos os/as alunos/as em sala de aula, uma
vez que a coleta de dados foi feita por meio da aplicao de um questionrio, e no perguntamos a eles/as sobre sua prtica de estudante,
perguntamos a eles/as sobre a prtica de seus docentes. Para pesquisar habitus professoral preciso investigar os modos por meio dos
quais os docentes ensinam os contedos nas disciplinas curriculares
pelas quais respondem, e para estudar o habitus estudantil preciso
estudar os modos de ser estudante ao apreenderem os contedos.
E, ainda, para se entender os meandros dessas constituies preciso estabelecer relaes entre os modos de ser de um e de outro agente: professor/as e aluno/as. E na Fonte I no h informao sobre
os modos de ser estudante devidamente registrada para nosso uso.

17 Sobre a natureza dos saberes tericos e dos saberes prticos, tendo em vista a
formao e atuao docente, fizemos uma reflexo no livro intitulado Complexidade da formao de professores: saberes tericos e saberes prticos (Silva,
2009).

114

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

Fonte II
A visvel questo do capital cultural

O segundo texto no qual se encontram implicitamente os sinais


do habitus professoral18 originou-se de uma experincia vivida em
uma escola
frequentada por aqueles que, durante o dia, arcam com o nus
provocado pela relao capital-trabalho, imposta pelo sistema econmico brasileiro, e, noite, ainda que figuradamente, estas mesmas pessoas arcam, outra vez, com o nus provocado pela relao
capital-trabalho, s que, desta vez, no mbito do ensino oferecido
pelo setor privado. (Silva, 1993/1994, p.45).

No temos como deixar de reconhecer: a apresentao do contexto no qual nosso estudo foi realizado, no texto original, foi feita
por meio de um cabotino discurso poltico. muito difcil reler uma
pesquisa realizada em incio de carreira e no s, tendo em vista que
o habitus academicus diuturnamente produzido e reproduzido!
Tratava-se de uma escola do setor privado que oferecia a habilitao para o magistrio apenas no perodo noturno e seus/as alunos/
as faziam parte da categoria, segundo Carvalho (1988), trabalhador-estudante. O trabalho de Carvalho, tambm realizado nos
finais da dcada de 1980, anuncia19 questes relacionadas ao baixo
capital cultural dos alunos/as que estudam no perodo noturno,
sobretudo, quando se trata do Ensino Fundamental e Mdio oferecidos pela Escola Pblica,20 triste para os brasileiros e muito feio
18 Trata-se do texto O alunado de uma escola particular noturna de formao de
professores (Silva, 1993/1994).
19 Usamos a palavra anuncia porque Carvalho tambm no trabalha no texto em
questo com a noo de capital cultural.
20 Trata-se do trabalho desenvolvido por Bianchini (2005), As ausncias de conhecimentos manifestos na formao de professoras-alunas de curso normal superior, o qual mostra em 2005 o baixo capital cultural de alunas que esto se
preparando para ser professoras.

PESQUISA EM EDUCAO

115

para o Estado brasileiro. Esse alunado compe as fraes das classes


populares que so alijadas da aquisio de capital cultural, para
tambm referir-se s ideias de Pierre Bourdieu. O que tambm est
presente na Fonte II, tendo em vista que os sujeitos dessa pesquisa
so provenientes das camadas populares, cuja famlia no dispe da
alta cultura. O que pode ser visto a partir do tipo de dados que se
apresenta no respectivo texto-fonte. Os dados so sobre:
trajetria de escolarizao, trajetria profissional, grau de instruo
dos pais, opo pela escola particular e ensino noturno, dificuldades
relativas ao curso propriamente dito. Procuraram-se, na medida do
possvel, correlaes entre os respectivos nveis de informaes.
(Silva, 1993/1994, p.45).

Os dados mostram o seguinte:


Essa populao, de maneira geral, exerceu sempre as mesmas
atividades profissionais, pois o conjunto de ocupaes que exerce
no momento no difere, exceto por pequenas alteraes, do conjunto que configura sua histria profissional. Apenas 9,1% exercem
atividades que, numa certa medida, fazem parte do universo escolar como, por exemplo, servente de escola, recreacionista e reforo
escolar.
Considerando que a maioria dessas alunas exerceu e exerce atividades profissionais cuja natureza no estabelece relao com a natureza da atividade profissional para a qual se prepara, entendemos
que esta uma situao que, no limite, coloca uma questo que no
pode mais ser entendida apenas no mbito da conjuntura socioeconmica na qual, de alguma forma, encontram-se seus determinantes.
Entendemos que preciso aprofundar a questo que se coloca,
provocada pela diferena que h entre a natureza do rol de profisses que configura a histria profissional destas alunas e a natureza
da profisso para qual esto sendo formadas, isto , a docncia.
(Silva, 1993/1994, p.50-1).

116

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

De acordo com Bourdieu21 a aquisio e objetivao da alta cultura, isto , do capital cultural, so imprescindveis ao sucesso escolar. Ademais, trata-se de uma das estruturas estruturantes do
habitus, quer como presena, quer como ausncia. Levando em
conta que se trata do habitus professoral, impensvel a ausncia do
capital cultural como estrutura estruturante. Nos ltimos excertos
se pode perceber visivelmente que o grupo de sujeitos no exibe
aquisio de capital cultural propriamente dito. Contudo, poca
no dispnhamos dessa ferramenta. Nesse sentido, o fragmento a
seguir mostra que necessitvamos, para bem desenvolver o estudo
que constitui a Fonte II, da noo de capital cultural. Apesar de
esbarrarmos na problemtica para qual essa noo inevitvel:
Estes alunos, portanto, em sua formao, devido a sua condio
de trabalhadores e por terem sido obrigados a estudar em uma
escola-empresa, cujo nico critrio norteador de suas funes a
obteno de lucro, tm, a priori, essa formao comprometida
ainda que diplomados (Silva, 1993/1994, p.52-3).

Observe que a afirmao formao comprometida ainda que


diplomados pode ser explicada com uma das faces do capital cultural, segundo Bourdieu (1998): aqueles/as alunos/as adquiriam o
capital cultural institucionalizado, o diploma, mas no o incorporado que aquele que permite ao sujeito uma melhor posio social
no grupo, na comunidade, na sociedade como um todo. O que,
consequentemente, iria lhes permitir/possibilitar, obviamente,
o desenvolvimento de um habitus professoral com grandes chances de fazer parte de um tipo qualificado. A qualidade do capital
cultural de professores/as e alunos/as estruturante da qualidade
do habitus professoral e do habitus estudantil. Por qu? Porque as
caractersticas de um habitus professoral sofrem influncias do tipo

21 O texto de Bourdieu (1998) intitulado Os trs estados do capital cultural


um excelente recurso para se compreender o que significa capital cultural.

PESQUISA EM EDUCAO

117

de capital cultural do grupo para o qual o/a professor/a ensina, isto


, sofrem interferncias do capital cultural adquirido e objetivado
por seus alunos/as e vice-versa.
Quando produzimos a pesquisa que aqui constitui uma de nossas fontes no tnhamos a menor informao sobre capital cultural,
pois sequer sabamos da existncia da noo de habitus em Pierre
Bourdieu que j se encontrava em circulao. A diligncia ainda
no havia nos entregado essa preciosa encomenda. Nesse sentido,
cabe aqui uma analogia a partir de uma ideia de Bourdieu sobre
a inveno. Segundo ele, [...] a inveno nunca se reduz a uma
simples leitura do real, por mais desconcertante que seja, j se pressupe sempre a ruptura com o mesmo e com as configuraes que
ele prope percepo (Bourdieu, 2002, p.25). O que nos remete ao processo da produo de um mtodo e ou de uma histria
epistemolgica.
A relao inexorvel entre habitus professoral e habitus
estudantil

A propsito da ideia: o habitus professoral e o habitus estudantil


no podem ser especulados separadamente, pois os elementos que
os constituem so tambm produzidos no mbito das relaes que
so estabelecidas entre eles diuturnamente na sala de aula. Essa
ideia, diramos, da relao inexorvel entre o habitus professoral e
o habitus estudantil no que se refere constituio de cada um e de
ambos, obriga-nos a pensar que esses dois fenmenos, para melhor
serem estudados, s podem s-lo conjuntamente. Para mostrar a
nossa percepo sobre a relao inexorvel entre habitus professoral e habitus estudantil, usaremos trechos das pginas 45, 46 e 47
da Fonte II com a qual estamos trabalhando neste momento da
reflexo:
A) Os primeiros questionamentos que, numa certa medida, j revelavam este contexto [Trata-se do setor privado formando
trabalhadores-estudantes para o magistrio] surgiram assim

118

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

que iniciamos o trabalho na instituio, quando da reunio pedaggica que precedeu o incio do ano letivo. Esta reunio, cuja
pauta era o planejamento de ensino do ano letivo de 1988, foi
aberta pelo diretor da casa, com a seguinte alocuo: ...Olha
professores, esta uma escola diferente, vocs precisam ter pacincia com os alunos. E maneirar com a matria, porque se a
escola perder aluno vocs sero os prejudicados, pois o salrio
de vocs depende das mensalidades pagas pelos alunos...esses
alunos precisam do diploma. (Silva, 1993/1994, p.45-6)

B) J na sala de aula, observamos que as preocupaes prementes


das alunas eram da mesma natureza das preocupaes explicitadas pelo diretor na primeira reunio pedaggica, isto , as
preocupaes das alunas convergiam para a previso das datas
da avaliao (1.a e 2.a chamadas), do trabalho para compensao de ausncia e, sobretudo, para o valor que deveriam pagar
para ter garantido o direito de realizar as respectivas atividades
pedaggicas. (idem, p.46-7).

Observe que as demandas com as quais o corpo docente deveria


se envolver, segundo a orientao do diretor, aparecem nas preocupaes/realizaes dos/as alunos/as. Obviamente, esses fatos no
so suficientes para que possamos afirmar com segurana emprica
sobre a relao inexorvel entre o habitus professoral e o habitus estudantil, no entanto, permitem que levantemos essa hiptese. Mais
uma promessa desta abstrao!
Com o objetivo de inflexionar um pouco mais a Fonte II com
vistas a mostrar filigranas da produo de uma histria epistemolgica, retomaremos dois fragmentos utilizados acima. O primeiro
refere-se natureza do rol das profisses que os sujeitos da fonte
exerciam a luz da natureza da profisso para qual se preparavam,
e diz respeito s condies terico-metodolgica de formular uma
determinada pergunta em um determinado momento do desenvolvimento do fazer pesquisa. Vejamos.

PESQUISA EM EDUCAO

119

Entendemos que preciso aprofundar a questo que se coloca,


provocada pela diferena que h entre a natureza do rol de profisses que configura a histria profissional destas alunas e a natureza
da profisso para qual esto sendo formadas, isto , a docncia.
(Silva, 1993/1994, p.50-1).

O/A leitor/a poder observar que naquele momento aproximvamos de uma questo, mas no sabamos como constitu-la,
porque no tnhamos a fundamentao adequada. Hoje podemos
dizer que o que estava em jogo era o fato de pessoas com um habitus
profissional totalmente diferente das caractersticas de qualquer
tipo de habitus professoral estarem sendo certificadas para a docncia, tendo em vista as implicaes que o abandono de um habitus
laboral estruturado traz produo de outro habitus laboral, para
dizer apenas isso da complexidade da referida problemtica.
O segundo fragmento refora a ideia de que vestgios de uma
ideia robusta sequer podem ser vistos em determinados estgios do
desenvolvimento do ofcio de pesquisador, embora sejam de fcil
visualizao quando se tem s mos exuberantes possibilidades
terico-metodolgicas. Mas j estavam l!
Considerando que a maioria dessas alunas exerceu e exerce atividades profissionais cuja natureza no estabelece relao com a
natureza da atividade profissional para a qual se prepara, entendemos que esta uma situao que, no limite, coloca uma questo
que no pode mais ser entendida apenas no mbito da conjuntura
socioeconmica na qual, de alguma forma, encontram-se seus determinantes. (Silva, 1993/1994, p.50-1).

Claramente, aparece nesse fragmento a problemtica que explicou Azanha (1992) sobre os modos de avaliar o cotidiano da sala da
aula ou da escola somente a partir de leis gerais, no caso, advindas
do sistema marxista. Aqui preciso uma confisso de foro ntimo:
poca no tnhamos a menor condio de entender essa observao,
tampouco aplic-la. Naquele momento, nosso raciocnio era regido

120

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

severamente pelas leis gerais do marxismo! A construo de uma


explicao consubstancia mesmo uma histria epistemolgica cuja
revelao, por meio de um raciocnio de carter autobiogrfico,
torna-se algo muito duro de ser feito. Garanto-lhes!

Reiteraes finais
Nas Fontes I e II, mostramos as razes dos habitus professoral
e muitssimo menos a do habitus estudantil que, por sua vez, ficou
nas entrelinhas. Contudo, h tantos anos atrs ficaram os dois invisveis a ns porque no conhecamos as ideias com as quais trabalhamos hoje. Um longo investimento em torno de uma problemtica o processo por meio do qual um/a pesquisador/a desenvolve
seu mtodo, como anunciamos na introduo por meio das ideias de
Bourdieu. Contudo, essa uma histria sem fim, da ordem das mil
e uma noites. Sem fim, mas entrelaada direta e ou indiretamente,
consciente ou inconscientemente. O que queremos no fundo, com
esta exposio mostrar a complexidade do e no objeto, tendo em
vista que ele , na maioria das vezes, circunstancial por diferentes
razes. A mais evidente pelos inmeros modos por meio dos quais
se podem constru-lo. isso que torna a prtica de pesquisar, a nosso juzo, a arte de construir histrias epistemolgicas.
Ademais, no temos dvidas de que ningum cujo ofcio a
prtica da pesquisa furta-se a esse destino genuno da prtica de
pesquisar: nossa histria epistemolgica individual e coletiva
simultaneamente. individual quando se trata das caractersticas
estruturais de nossa histria de vida e coletiva quando comparada
com as regularidades do aporte terico-metodolgico que aplicamos, que tambm aplicado por outros pesquisadores e outras
pesquisadoras. Isto porque um aporte terico-metodolgico exige
procedimentos prticos especficos, isto , os investigadores e as investigadoras que operam seus objetos por meio de uma mesma referncia terico-metodolgica seguem um mesmo protocolo. Apesar de termos uma margem para criao/aplicao do uso de uma

PESQUISA EM EDUCAO

121

determinada fundamentao, h regularidades nos procedimentos


operacionais igualando, neste caso, parte da histria epistemolgica
de uns e umas, de outros e outras. Mas sem perder de vista a fora
do mito fundador em relao s questes entrelaadas de natureza
autobiogrfica: objeto e pesquisador/a.
No foi fcil fazer esta autocrtica, mas valeu pena!

Referncias bibliogrficas
AZANHA, J. M. P. Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Ed.
USP, 1992.
BIANCHINI, N. As ausncias de conhecimentos manifestos na formao de
professoras-alunas de curso normal superior. 2005. Dissertao (Mestrado
em Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras da Universidade
Estadual Paulista, Unesp, Araraquara, 2005.
BONNEWITZ, P. Primeiras lies sobre a sociologia de P. Bourdieu. Petrpolis: Vozes, 2003.
BOURDIEU, P. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
. O poder simblico. 4.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
. Campo do poder, campo intelectual e habitus de classe. In:
.
Economia das trocas simblicas. Rio de Janeiro: Perspectiva, 1992. p.201-2.
. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas: Papirus. 1996.
. Os trs estados do capital cultural. In:
. Escritos de educao.
Petrpolis: Vozes, 1998. p.71-9.
. A profisso de socilogo: preliminares epistemolgicas. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2002.
. Esboo de auto-anlise. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
CARVALHO, C. P. de. Ensino noturno: realidade e iluso. 2.ed. So Paulo:
Cortez, 1988.
CATANI, D. B. Estudos da histria da profisso docente. In: LOPES, M.
T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Org.). 500 anos de educao
no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p.585-99.
CATANI, D. B. et al. Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e na formao. In: CATANI, D. B. (Org.). Docncia, memria
e gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. p.15-48.
CHAU, M. Brasil: mito fundador e sociedade autoritria. So Paulo: Ed.
Fundao Perseu Abramo, 2000.

122

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

DEMARTINI, Z. B. F., ANTUNES, F. F. Magistrio primrio: profisso


feminina, carreira masculina. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.86,
p.5-14, ago. 1993.
FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa. 2.ed.
rev. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
FREIRE, P. Professora sim tia no. So Paulo: Olho dgua, 1993.
MICELI, S. A emoo raciocinada. In: BOURDIEU, P. Esboo de autoanlise. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. p.7-20.
NOVAES, M. E. Professora primria: mestra ou tia. So Paulo: Cortez, 1984.
RODRIGUES, M. de L. Sociologia das profisses. 2 ed. Oeiras: Celta, 2002.
SILVA, M. da. O alunado de uma escola particular noturna de formao
de professores. Revista Didtica, So Paulo, n.29, p.45-53, 1993/1994.
. As experincias vividas na formao e a constituio do habitus professoral: implicaes para o estudo da didtica. 1999. Tese (Doutorado)
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999.
. Como se ensina e como se aprende a ser professor: a evidncia do habitus professoral e da natureza prtica da didtica. Bauru: Edusc, 2003.
. Habitus professoral: o objeto dos estudos sobre ensino na sala de
aula. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.29, p.152-63,
2005.
. Habitus profesional y habitus estudiantil: una hiptesis acerca de la
formacin de profesores. In: HEREDERO, E. S.; MARTN BRIS, M.
(Coord.). Educacin y sociedad global: demandas y aportaciones. Alcal
de Henares: Universidade de Alcal, 2007. p.261-73.
. Complexidade da formao de professores: saberes tericos e saberes
prticos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2009. Disponvel em: http://
www.culturaacademica.com.br/titulo_view.asp?ID=34 . Acesso em:
30 abr. 2010.
., MARIN, A. J. Didtica e formao de professores ao nvel de 2
grau: o cotidiano na viso dos alunos. Revista Didtica, So Paulo, n.25,
p.63-78, 1989.

5
COMO SE FEZ UMA TESE:
ENTREVISTA COM A AUTORA,
VINTE ANOS DEPOIS
Maria do Rosrio Longo Mortatti1

Maria do Rosrio Longo Mortatti: [...] mares, rotas, monstros,


piratas e naufrgios, tudo isto ainda um desafio. No se pode
dar por terminada a viagem sem se ter chegado ao destino... mas
se ns mesmos os fazemos ... eis o nonsense: frgil limite entre o
pico e o cmico... pelo menos possvel abreviar o roteiro: que
rumos escolhemos para nossa formao de professores da escola
pblica no estado de So Paulo? To sensato quanto o noturno
desmanchar da mortalha. Apressemo-nos a levantar ncoras e terminar a pesquisa que o pano no tarda a subir. Tanta coisa ainda
por fazer ... o milnio quase chegando ao fim.
Com este dilogo entre voc e M.R., encerra-se sua tese de doutorado (Magnani, 1991, 1993). De que trata essa tese?

MARIA DO ROSRIO MORTATTI MAGNANI: Com

base nos pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa qualitativa e da pesquisa de fundo histrico e por meio de um estudo de caso
1

Professora livre-docente. Departamento de Didtica e Programa de Psgraduao em Educao - Faculdade de Filosofia e Cincias. Universidade
Estadual Paulista-Campus de Marlia. Coordenadora do Gphellb Grupo de
Pesquisa Histria do Ensino de Lngua e Literatura no Brasil (www.marilia.
unesp.br/gphellb).

124

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

apresentado de acordo com as caractersticas da epopeia, enfoco


nessa tese o problema da formao de professores, em particular a
formao de uma professora de lngua e literatura. Fundamentada
em pressupostos tericos marxistas, discuto a hiptese de que o
sujeito se forma no trabalho, movido por utopias e sobressaltado
pelas contingncias, ou seja, o professor se forma no processo de
formao por outros e de outros, e a especificidade do ofcio de ensinar consiste em um trabalho metacognitivo, de reflexo sobre o
conhecimento, em que se produz uma proposta de ensino.
MRLM: Para o desenvolvimento da pesquisa, que procedimentos
utilizou? Por qu?

MRMM: Antes da descrio dos procedimentos, uma explicao

imprescindvel. Meu objetivo inicial no projeto de pesquisa para


o doutorado era, em continuidade dissertao de mestrado (Magnani, 1987, 1989), elaborar e apresentar, na condio de professora
de lngua e literatura no ento ensino de 1o e 2o graus, uma proposta
para o ensino dessa(s) disciplina(s). Leituras, reflexes e discusses
com colegas e com professores universitrios, no entanto, fizeramme concluir, por um lado, que qualquer proposta que eu elaborasse,
por melhor e mais bem fundamentada que eu a considerasse, seria
sempre destinada execuo por parte de outros que no tinham
participado do processo de sua concepo, nem participariam de
sua avaliao. Por outro lado, pude tambm concluir que toda proposta de ensino est diretamente relacionada com a histria de vida
e com o processo de formao e atuao docente daquele(s) que
a elabora(m), e talvez essa proposta no faa sentido para outros, a
no ser que se possa mostrar tambm qual o contexto em que foi
elaborada, qual o caminho percorrido para isso.
Tratava-se, ento, de abordar um tema especfico inserido na
temtica da formao de professores, a qual, a despeito de seu carter relativamente fluido, eu considerava que j estava, poca,
bastante explorada, especialmente no que se refere ao carter normativo e prescritivo de propostas de interveno tanto na formao
quanto no trabalho docente, como tentativas de superao de um

PESQUISA EM EDUCAO

125

dos eixos problemticos da ento amplamente denunciada crise


da educao. Assim, a fim de contemplar a especificidade do tema
e do problema de investigao escolhidos, tornou-se necessrio
abord-lo por meio de pesquisa de tipo qualitativo, que comeava a
ser divulgada e utilizada na rea de Educao, em especial no curso
de ps-graduao que eu frequentava.
MRLM: Para o desenvolvimento desse tipo de pesquisa, voc se
inspirou em algum modelo?

MRMM: No havia modelos especficos em que pudesse me basear. Havia apenas certas teorizaes a esse respeito, assim como
as muitas questes que fui formulando, como desafios a serem enfrentados, e que, em vrios momentos, quase se tornaram impasses
imobilizadores, no fosse a interlocuo com meu orientador.2
Como abordar esse tema, sem incidir em redundncias ou discursos prescritivos elaborados por um especialista no assunto e
destinados execuo por parte de outros, os professores de 1o e
2o graus? Como abordar os problemas envolvidos na formao de
professores, a partir de dentro mesmo desse processo formativo? Onde encontrar a voz do professor e resgatar sua vivncia de
formao e atuao, para torn-lo sujeito, em vez de mero objeto
de investigao? Como apresentar uma proposta para o ensino de
Portugus, sem prescrever o que deveria ser feito por todos os professores, mas sem tampouco desconsiderar minha experincia tanto
de formao e atuao docente quanto de formadora de outros professores, nem me omitir de mostrar e discutir o que fiz e por que o
fiz? Como dar forma a tais questes, como apresent-las e sobre elas
refletir em um texto acadmico-cientfico, em que usualmente no
cabiam vozes menores, vivncias cotidianas, discursos no autorizados, sobretudo quando enunciados na primeira pessoa do singular
e na voz ativa? Como fazer interagirem diretamente, como sujeitos,

2 Trata-se, como j informei, do professor Joo Wanderley Geraldi, ao qual solicitei orientao formal para a tese, embora ele estivesse vinculado ao Instituto
de Estudos da Linguagem Unicamp.

126

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

tanto o pesquisador quanto aquele(s) que participa(m) da pesquisa


na condio de pesquisado(s)? Como desenvolver pesquisa do
tipo qualitativa, de forma coerente e radical? Como elaborar um
texto que se caracterizasse, tambm de forma to coerente e radical
quanto possvel em relao aos pressupostos terico-metodolgicos
escolhidos, como materializao discursiva da discusso do problema e da hiptese assim como da busca de respostas a essas questes?
MRLM: Quais foram, ento, suas escolhas para elaborao da tese?

MRMM: A tese representa uma tentativa muito pessoal de discutir o problema e a hiptese de investigao e responder a essas
questes; mas, articuladamente a essas, a tese busca responder,
tambm de forma muito pessoal, s questes O que uma tese (em
educao)?, Como se faz uma tese (em educao)?.
poca, acompanhando o processo ento ainda tmido de criao e implementao sistemtica de cursos de ps-graduao stricto
sensu, essas questes circulavam no meio acadmico, especialmente
naquele que eu frequentava, onde era bastante lida e divulgada a
traduo brasileira do livro Como se faz uma tese, de Umberto Eco
(1983). , porm, sobre a fatura do texto da tese, em especial dos
procedimentos utilizados para sua elaborao, que eu talvez tenha
mais o que dizer.
E, agora, novas questes se impem, como dificuldades que
melhor confessar desde j, para que, ao final, o leitor no se sinta trado e largado deriva no mar de expectativas em que meus
anncios desaguaram. Em se tratando de um texto que j explicita
abundantemente seus protocolos de leitura, como explicar o que foi
feito, sem cair nas armadilhas ou da redundncia, ou do despiste?
MRLM: Calar-se pode tambm ser uma forma de despiste... Por
que no descrever suas escolhas, deixando para os leitores a avaliao a respeito da redundncia?

MRMM: Bem, parece que, novamente posso menos escolher do

que acatar escolhas, sobretudo porque um texto escrito somente


existe e sobrevive se for lido. E, quem sabe?, (des)explicando o

PESQUISA EM EDUCAO

127

inexplicvel, eu consiga despertar algum interesse nos que ainda


no o leram e oferecer mais uma chave para outras portas de entrada possveis para aqueles que j o leram. Eis, ento, algumas
explicaes.
Frente a tantos desafios, inspirei-me em textos de alguns escritores e poetas James Joyce, Italo Calvino, Virginia Woolf, Thomas Mann, Isaac Dinensen, Maximo Gorki, Henry James, Thomas
Stearns Elliot, Joaquim Maria Machado de Assis, Anton Tchecov.
Os pressupostos tericos, busquei-os em textos de Antonio Gramsci, Walter Benjamin, Mikhail Bakhtin, Harry Braverman, Lev S.
Vygotsky, Joo W. Geraldi, Evaldo Vieira. E as orientaes tericometodolgicas, encontrei-as no livro Metodologia da pesquisa-ao,
de Michel Thiollent. Assim, optei por desenvolver um estudo de
caso centrado na formao de uma professora de lngua e literatura.
Na fase inicial da pesquisa, recuperei, reuni, selecionei e ordenei, de acordo com critrio cronolgico, um extenso conjunto de
documentos relacionados diretamente com o caso em estudo. Articuladamente quelas inspiraes, pressupostos tericos e orientaes terico-metodolgicas, na busca de resposta a tantas questes
que formulei, a anlise preliminar desses documentos foi sugerindo
certas opes para a elaborao do texto da tese.
No caso em estudo, a especificidade do ofcio de professora de
lngua e literatura e sua insero tanto na rea de Letras quanto na
de Educao demandaram conciliar, necessariamente, procedimentos metodolgicos relacionados com:
a) a pesquisa qualitativa em educao, baseada na interao
pesquisador-pesquisado, essa estreita relao de ambos entre
si e com um problema a ser resolvido, movidos pela necessidade de compreenso e interpretao, luz de bibliografia
especializada, de material predominantemente discursivo
(linguagem em situao) relativo a um estudo de caso;
b) a pesquisa de fundo histrico (em educao), desenvolvida
por meio de procedimentos de recuperao, reunio, seleo,
ordenao e anlise de fontes documentais verbais (impressas
ou manuscritas) e iconogrficas; e

128

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

c) a narrativa caracterstica da epopeia, centrada na narrao dos


feitos e fatos de um heri, com entrecruzamento de ao
individual e coletiva, e estrutura desdobrada em proposio,
invocao, narrao e eplogo.
MRLM: Por que a opo pela narrativa caracterstica da epopeia?

MRMM: Talvez essa seja a mais difcil de explicar. Penso que se

tratou de algo inevitvel, como uma necessria decorrncia de todos


os aspectos que descrevi anteriormente e, sobretudo, como uma
exigncia do objeto de investigao que fui construindo ao longo da
pesquisa. E, embora, como j afirmei, o texto da tese explicite sobejamente seus protocolos de leitura, arrisco-me a descrever aqui, em
sntese, os procedimentos que utilizei para sua fatura.
Nessa tese, o problema de investigao apresentado, em discurso acadmico-cientfico, na Proposio, em que so tambm
problematizadas as principais questes que ento se formulavam
a respeito do tema da formao de professores relacionado com a
crise da educao.
Caracterizando-se como uma espcie de passagem para a parte
seguinte, na Invocao alternam-se citaes dos textos literrios,
ensasticos e cientficos, que inspiram e fundamentam a discusso
da hiptese, ao longo da tese.
Na Narrao, a pesquisadora cede lugar pesquisada,
M.R., que entra em cena como narradora-protagonista da ao.
Embora tivesse sido utilizada como ponto de partida tambm no
apenas a experincia mesma da pesquisadora, o sujeito do discurso remete, no a um eu particular e emprico, mas a um sujeito
narrador-protagonista como instncia discursiva e ficcional organizadora dos muitos eus de uma mesma gerao, que compartilharam de mesmos anseios histricos. Por esse intermdio, so tambm
narrados importantes momentos da histria da educao e cultura
brasileiras, na segunda metade do sculo XX. E, desse modo, a
proposta de ensino elaborada por M.R. pde ser apresentada como
resultado (provisrio) de seu processo de formao e atuao docentes, diluindo-se, portanto, o carter exemplar e prescritivo. A expe-

PESQUISA EM EDUCAO

129

rincia narrada, por sua vez, torna-se objeto de investigao, sendo


elevada ao nvel da inteligibilidade, mediante processo de conceitualizao, adquirindo sentido no mbito de uma experincia histrica e permitindo apreender um passado recente da educao e cultura brasileiras. Assim tambm, elevada a professora pesquisada
condio de protagonista, sua voz se sobrepe da pesquisadora.
No Eplogo tem-se, no uma proposta de soluo, mas um
dilogo entre pesquisadora e pesquisada. Buscando sintetizar o
significado do processo de formao vivenciado por ambas inclusive aquele propiciado pelo desenvolvimento da pesquisa e pela
fatura do texto da tese , uma e outra se veem novamente confrontadas com a necessidade de agir para transformar a situao-problema
formulada inicialmente, agora, talvez, com maior grau de compreenso (ou de dvida?) a respeito de suas possibilidades e limitaes.
A uma bibliografia sucinta, segue-se um Roteiro, como ndice e como mapa para orientar a leitura e permitir o acompanhamento da sequncia cronolgica da fatura do texto e da narrao.
Por fim, destaco que o ttulo ... em sobressaltos foi tomado de
emprstimo a um trecho do artigo Ensino de gramtica e ensino de
literatura, de Haquira Osakabe, que consta da Invocao e que
funciona como uma epgrafe da tese:
[...] se ela [a linguagem] imita a vida, ela tem de se expor s rupturas. Menos do que uma decorrncia natural, a reivindicao
da ruptura funda um princpio de sobrevivncia: a vida formulada
em sobressaltos. Esse o espao em que se constitui o sujeito do
discurso, incompletude por definio. (Osakabe, s/d.)
MRLM: Qual a funo das diferentes fontes e estilos dos caracteres
grficos utilizados na digitao do texto da tese?

MRMM: Essas diferenas formais remetem a diferentes gneros

discursivos (acadmico, narrativo, literrio, crtico, informativo,


entre outros), a diferentes registros lingusticos e a diferentes tipos de documentos (dirios pessoais, textos escolares, cartas, crnicas, fotografias, letras de canes, dentre outros) assim como sua

130

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

enunciao por diferentes sujeitos (pesquisador, pesquisado,


professor, poetas e romancistas, historiadores da educao, crticos
literrios, dentre outros) e ao dilogo entre eles ao longo do texto da
tese. Impunham-se, portanto, como recursos que eu considerava
serem os mais coerentes e adequados para a materializao do carter dialtico, intertextual, polifnico, pluritonal e, por vezes, dodecafnico do problema formulado na Proposio e da hiptese
discutida ao longo da tese.
poca da elaborao da tese, o computador e seus fundamentais acessrios e ferramentas no estavam disponveis, como nos
dias atuais. A verso final da tese foi digitada em microcomputador, por um profissional, que utilizou caracteres em redondo,
itlico e negrito; e foi impressa em papel no formato formulrio
contnuo. Mas redigi todo o texto, ao longo de um ms de trabalho, datilografando em mquina eltrica, alternando apenas as fitas
preta e vermelha para marcar as diferenas de discurso e indicando
margem das folhas, com anotaes a lpis, as respectivas fontes e
estilos que deveriam ser utilizados pelo digitador. Tambm recorri
a muita fita corretiva, gastei muito papel para passar a limpo, alm
de tesoura, muita cola e durex, para recortar, excluir ou remover
trechos j datilografados.
A ausncia de um scanner e a dificuldade em inserir cpias xerox
no corpo do texto digitado assim como a dificuldade da impresso
em cores me fizeram optar por transcrever os documentos escritos
que havia selecionado e por descrever, com palavras, os documentos iconogrficos, o que pode tambm ser entendido como mais
uma possibilidade da materializao discursiva proposta, ou, ainda,
como mais um indicador de que, para M.R., professora de lngua
e literatura, tudo podia ser transformado em linguagem verbal.
MRLM: O texto final no lhe parece um pouco heterogneo, com
partes mais ridas e partes mais agradveis para o leitor?

MRMM: De fato, h uma heterogeneidade deliberada e necess-

ria no texto, buscando contemplar, a sua maneira e como j mencionei, tanto os diferentes gneros discursivos, registros lingusticos,

PESQUISA EM EDUCAO

131

tipos de documentos, quanto os requisitos de uma tese acadmicocientfica: apresentao do tema e formulao da situao-problema, reviso bibliogrfica, formulao das questes de investigao
e da hiptese, pressupostos terico-metodolgicos, apresentao e
discusso dos resultados da pesquisa, com base em documentos e
bibliografia.
Essa heterogeneidade resulta, certamente, em diferentes modos de leitura, com partes mais agradveis, como a Narrao, e
outras menos agradveis, como a longa Proposio. E possvel,
ainda, que se leiam apenas trechos do texto, como, por exemplo, o
documento Processo de formao de professores e construo de
uma proposta de ensino de Portugus (p. 369-440), que constitui,
digamos assim, o embrio da tese.
Mas h tambm uma unidade no que se refere coeso e coerncia textuais e, especialmente, ao ponto de vista explicitado, o
que pode ser confirmado, por exemplo, no fato de os pressupostos
terico-metodolgicos serem de base marxista e a maior parte dos
textos literrios citados na Invocao terem sido publicados no
sculo XX.
MRLM: Dadas essas caractersticas, como foi a recepo da tese?
Que questionamentos gerou?

MRMM: Obviamente, poca de sua defesa pblica, a tese gerou

questionamentos a respeito do conceito mesmo de tese acadmica,


agradando a uns e desagradando a outros, como se pode depreender, nos exemplos a seguir. Com palavras duras, uma professora
que integrou a banca examinadora3 manifestou, dentre outros, o
incmodo com o que considerava ser um memorial precoce: se
nem Antonio Candido ainda escrevera suas memrias, como uma
3 A banca examinadora foi composta pelos seguintes professores com as respectivas filiaes institucionais poca: J. W. Geraldi (IEL-Unicamp), Lgia
Chiappini M. Leite (FFLCH-USP), Evaldo A. Vieira (FE-Unicamp), Ana
Luiza B. Smolka (FE-Unicamp) e Enid A. Dobranski (Cefam-Campinas).
Infelizmente, o professor Haquira Osakabe, membro nato dessa banca, no
pde dela participar, porque se encontrava em viagem ao exterior.

132

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

simples professora de 1 e 2 graus, com apenas 36 anos de idade,


ousara contar as suas? Outra professora que integrou a banca examinadora estabeleceu semelhanas entre a tese e o romance de
formao, ressaltando sua estranheza frente opo pela estrutura
caracterstica da epopeia. Outra professora, ainda, centrou ateno
justamente nas caractersticas da epopeia, ressaltando a sutil e engenhosa tessitura do texto e entendo-a como uma espcie de chave
e despiste.
De qualquer modo, a tese foi aprovada com nota mxima e
publicada em livro, pela Editora da Unicamp, com prefcio do
orientador, que faz consideraes sobre a relao entre a tese e o
contexto histrico, poltico e acadmico de formao e atuao da
pesquisadora e da pesquisada, assim como sobre as questes
relativas educao e linguagem nela contidas, sugerindo, ainda,
outras possibilidades de leitura.
A partir de ento, a leitura da tese ou do livro correspondente
vem propiciando diferentes compreenses. Para alguns, trata-se
simplesmente de uma curiosa transgresso aos protocolos acadmicos. Para outros, leitores menos contumazes, trata-se de um texto
de difcil anlise. Outros a tomaram como uma espcie de modismo
a ser seguido, sobretudo nos aspectos formais, para a elaborao de
seus trabalhos acadmicos. E outros, ainda, tomaram o contedo
da Narrao, principalmente, como um dos objetos de anlise em
seus trabalhos acadmicos.
Embora seja sempre arriscado tratar de maneira to informal
como fao aqui das leituras da tese e do livro, das quais tenho notcia, no posso deixar de pelo menos mencionar que, atualmente,
com os avanos das pesquisas em histria da educao, sobretudo
com a estreita relao que se vem estabelecendo entre narrativa histrica e narrativa ficcional e com a busca de novos objetos e novas
abordagens nas pesquisas nesse campo de conhecimento, essa tese
parece estar sendo entendida e enquadrada tambm em outra vertente de investigao: histria de vida de professores. Bem, mas isso
assunto que foge aos objetivos deste texto e os leitores j devem
estar cansados de tanta (des)explicao...

PESQUISA EM EDUCAO

133

MRLM: Chegamos a algum destino?

MRMM: Tambm esta viagem no me parece terminada. [...]


mares, rotas, monstros, piratas e naufrgios, tudo isso ainda um
desafio... Tanta coisa havia e ainda h por fazer, tantos riscos desconhecidos, um novo milnio se iniciando ... Quanto ao tema da
tese, penso que ainda cabe perguntar: que rumos propomos para
a formao de professores e para o ensino de Portugus em nosso
pas? E quanto a este texto, tambm cabe pelo menos uma pergunta
fundamental: consegui explicar, coerentemente, o que fiz em minha tese de doutorado e por que o fiz?
Frente s possveis respostas negativas, invoco M.R. e apresento, antecipadamente, minha defesa. Talvez tambm a mim tenham
faltado engenho e arte e talvez eu tambm tenha arranjado mais
problemas que solues. Mesmo assim, ouso pedir:
No me queiram prender como a um inseto
no alfinete da interpretao
[...]
Basta que a torturada vida das palavras
Deite seu fogo ou mel na folha quieta,
Num texto qualquer com o meu nome embaixo. (Luft, 1984)
Marlia, 13 ago. 2005

Referncias bibliogrficas
ECO, U. Como se faz uma tese. Trad. Gilson Csar Cardoso. So Paulo:
Perspectiva, 1983.
. Mulher no palco. So Paulo: Siciliano, 1984.
LUFT, L. Tanto. In:
MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: subsdios para uma
reflexo sobre a formao do gosto. 1987. Dissertao (Mestrado em
Educao Metodologia do ensino) . Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 1987. (Orientador: Joaquim Brasil
Fontes Jnior). Essa dissertao foi publicada sob a forma de livro, cuja

134

MARILDA DA SILVA VERA TERESA VALDEMARIN

referncia : MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: sobre a


formao do gosto. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
. ... em sobressaltos.373 fls.Tese (Doutorado em Educao Metodologia do ensino). Faculdade de Educao, Universidade Estadual
de Campinas, 1991. (Orientador: Joo Wanderley Geraldi IELUnicamp). Essa tese foi publicada sob a forma de livro, cuja referncia
: MAGNANI, M. R. M. Em sobressaltos: formao de professora.
Campinas: Editora Unicamp, 1993.
OSAKABE, H. Ensino de gramtica e ensino de literatura. Linha Dgua,
(APLL), So Paulo, n.5, s/d.

SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1a edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi

Avaliar