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Bárbara Caroline de Oliveira
Érica Karine Ramos Queiroz

Linguística Aplicada
ao ensino de
espanhol para
Jovens e Adultos

1ª EDIÇÃO ATUALIZADA

Montes Claros/MG - 2015

Telefone: (38) 3229-8214 .UNIMONTES REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Antônio Alvimar Souza DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Jânio Marques Dias EDITORA UNIMONTES Conselho Consultivo Antônio Alvimar Souza César Henrique de Queiroz Porto Duarte Nuno Pessoa Vieira Fernando Lolas Stepke Fernando Verdú Pascoal Hercílio Mertelli Júnior Humberto Guido José Geraldo de Freitas Drumond Luis Jobim Maisa Tavares de Souza Leite Manuel Sarmento Maria Geralda Almeida Rita de Cássia Silva Dionísio Sílvio Fernando Guimarães Carvalho Siomara Aparecida Silva CONSELHO EDITORIAL Ângela Cristina Borges Arlete Ribeiro Nepomuceno Betânia Maria Araújo Passos Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo César Henrique de Queiroz Porto Cláudia Regina Santos de Almeida Fernando Guilherme Veloso Queiroz Luciana Mendes Oliveira Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Maria Aparecida Pereira Queiroz Maria Nadurce da Silva Mariléia de Souza Priscila Caires Santana Afonso Zilmar Santos Cardoso REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Athayde Moraes Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Karen Torres C.Vila Mauricéia . s/n . Lafetá de Almeida Káthia Silva Gomes Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Sanzio Mendonça Henriques Wendell Brito Mineiro CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Camila Pereira Guimarães Joeli Teixeira Antunes Magda Lima de Oliveira Zilmar Santos Cardoso Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge .Montes Claros (MG) .401-089 Correio eletrônico: editora@unimontes.Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS .CEP: 39. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro. Os infratores serão processados na forma da lei.Unimontes Ficha Catalográfica: 2015 Proibida a reprodução total ou parcial.Caixa Postal: 126 .br .

CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas .Unimontes João dos Reis Canela diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde . Tecnologia e ensino Superior Vicente Gamarano Reitor da Universidade estadual de Montes Claros .CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Mariléia de Souza Chefe do departamento de educação/Unimontes Maria Cristina Freire Barbosa Chefe do departamento de educação Física/Unimontes Rogério Othon Teixeira Alves Vice-Reitor da Universidade estadual de Montes Claros Unimontes Antônio Alvimar Souza Chefe do departamento de Filosofia/Unimontes Alex Fabiano Correia Jardim Pró-Reitor de ensino/Unimontes João Felício Rodrigues Neto Chefe do departamento de Geociências/Unimontes Anete Marília Pereira diretor do Centro de educação a distância/Unimontes Fernando Guilherme Veloso Queiroz Chefe do departamento de História/Unimontes Claudia de Jesus Maia Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela lopes Dumont Macedo Chefe do departamento de estágios e Práticas escolares Cléa Márcia Pereira Câmara Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos Chefe do departamento de Métodos e Técnicas educacionais Helena Murta Moraes Souto Chefe do departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Carlos Caixeta de Queiroz .Ministro da educação Cid Gomes Presidente Geral da CAPeS Jorge Almeida Guimarães diretor de educação a distância da CAPeS Jean Marc Georges Mutzig Governador do estado de Minas Gerais Fernando Damata Pimentel Secretário de estado de Ciência.CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado diretor do Centro de Ciências Humanas .

Literatura Espanhola e Linguística Aplicada.com. Sintaxe. Mestre em Linguística (UNICAMP). Especialista em Linguística Aplicada pelo Instituto Superior de Educação de Montes Claros. Especialista em Ensino de Língua Materna/Formação do Professor (UFV).br Érica Karine Ramos Queiroz Doutora em Linguística (UNICAMP).br . E-mail: caren2006@yahoo. Morfossintaxe e Prática de Formação do Departamento de Comunicação e Letras da Unimontes.com. Linguística Aplicada. Professora de Linguística. E-mail: barbaracarolineoliveira@yahoo.Autoras Bárbara Caroline de Oliveira Professora de Língua Espanhola.

. . . . . . . . . . . . .Sumário Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Conceitos de aprendizagem e estratégias de ensino . .3 Jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Língua estrangeira como construção de significados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Unidade 2 . . . 11 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Atividades de Aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . 27 2. . . 12 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1. . .3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira . . . . . . . . . . . . . . 11 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . complementares e suplementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Resumo . . . . . . . . 28 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2. 11 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira . . . . . . . . . . . . . . . 43 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3. . . . . . . . . . .4 A educação de jovens e adultos no Brasil (eja) e os pcn´s . . . .4 A língua estrangeira como construção de conhecimentos na educação de jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 O ensino de língua espanhola no Brasil nos dias atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Referências básicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Linguística aplicada . . . . . . . . . . . .1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem . . . . . . . . . . .5 Gêneros discursivos e o ensino da linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .AA . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Unidade 1 . . . .1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . 61 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Fazer uma abordagem sobre o ensino de língua a partir de gêneros discursivos.org/web/ies. A seguir discutiremos questões relativas ao ensino de jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.alpedrete/dptos/ lengua/ensenanz>. visando a explicitar problemas e possibilidades de ensino da língua estrangeira. Prezado(a) Acadêmico(a). questão que ainda exige muita reflexão e pesquisa sobre métodos de ensino eficazes. Érica Karine Ramos Queiroz e Bárbara Caroline de Oliveira. temos como objetivos: Geral: Apresentar uma discussão sobre o ensino de Espanhol . Objetivos da Unidade II • Discutir o ensino de Língua Espanhola no Brasil nos dias atuais. madrid. PCN´s.alpedrete. principalmente. • Discutir o ensino de LE nos programa da EJA. Acesso em 10 jun.educa.PCN. Suzuki (2009). nos seguintes autores: Oliveira (1999). temos como propósito despertar o interesse para a especificidade que é ensinar língua estrangeira para jovens e adultos. • Apresentar um panorama sobre a educação de jovens e adultos no Brasil. • Compreender a língua estrangeira como construção de conhecimentos na Educação de Jovens e Adultos. • Apresentar a proposta dos PCN’s para o ensino de Espanhol como língua estrangeira. etc. Ao tecer uma discussão sobre a disciplina acima. • Discutir a avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e Adultos. E nos documentos oficiais de parametrização do ensino de Português nas escolas brasileiras: Parâmetros Curriculares Nacionais. 2010. Fonte: Disponível em <http://www. As professoras conteudistas. • Apresentar a formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira.língua estrangeira para Jovens e Adultos. apresentam-lhe a disciplina Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos. 9 .Letras Espanhol . Específicos: • Apresentar o que é o ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Apresentação ◄ Figura 1: Aprendizagem de língua estrangeira. • Apresentar alguns pressupostos para a produção e/ou seleção de materiais. Conteúdos básicos Comuns de Língua Espanhola – CBC. professoras conteudistas. Nós. língua estrangeira como construção de significados e conceitos de aprendizagem e estratégias de ensino. • Discutir os métodos de ensino e o conteúdo de língua estrangeira. A discussao feita nesta disciplina ancora-se.

A especificidade dessa disciplina é que ela contribui para a formação de um profissional/docente da área de Letras que prioriza a reflexão crítica sobre este tipo de ensino. • Apresentar a visão behaviorista de ensino. • Apresentar o modelo monitor de Krashen. UNIDADE III – Conceitos de Aprendizagem e Estratégias de Ensino. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA). ao final da disciplina. outras pressupõem pesquisa no ambiente virtual e/ou em equipes de estudo. • Apresentar a visão cognitivista de ensino.aprendizagem de língua estrangeira. ao longo da escrita são inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do conteúdo. será desenvolvida a ementa: Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e. Também.4º Período Objetivos da unidade III • Apresentar algumas concepções teóricas sobre o ensino. ora como autoavaliação para confirmação do seu entendimento e consequente alcance dos objetivos. pois elas. além da Formação inicial e continuada em LE. Ementa De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português/Espanhol. Língua Estrangeira como construção de significados. Algumas delas estão no próprio caderno. As SUGESTÕES e DICAS PARA ESTUDOS estão localizadas junto aos textos. com ênfase em seus OBJETIVOS.UAB/Unimontes . Atente-se para esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. • Discutir os fatores cognitivos do ensino de línguas. há o desenvolvimento do conteúdo. É importante que você não deixe de fazê-las. Gêneros discursivos e o ensino da linguagem. você encontrará um breve RESUMO com os principais tópicos abordados. Para o alcance desses objetivos. com linguagem clara e objetiva. Alguns termos que podem dificultar a compreensão do texto são explicitados no GLOSSÁRIO. lembrem-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória. Elas são oportunidades para você enriquecer o seu conhecimento. O ensino de língua estrangeira nos programas da EJA: método de ensino. • Apresentar a visão sociointeracionista ou histórico-social de ensino. • Discutir os fatores afetivos do ensino de línguas. Bons estudos! 10 . conteúdos comuns/ mínimos do Estado de MG e a escolha do material de trabalho. Informações sobre a disciplina A disciplina “Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos” será ministrada no Curso de Letras – Português/Espanhol com uma carga horária de 75 horas. Aproveitem a oportunidade de construir conhecimento. Por fim. • Discutir fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas. de maneira ilustrada. Após cada unidade. subdividido em subunidades. ora funcionam como levantamento do seu conhecimento prévio. o que atualmente se faz cada vez mais necessário em todas as áreas. As unidades estão organizadas de modo a facilitar os seus estudos e estruturadas de acordo com as orientações de elaboração dos cadernos didáticos dos cursos da UAB: NOME DA UNIDADE seguido de sua APRESENTAÇÃO. a disciplina está organizada em três unidades: UNIDADE I – Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Na sequência. UNIDADE II – Língua Estrangeira como construção de significados. • Discutir fatores biológicos ou psicológicos do ensino de línguas.

discurso. Acesso em 10 jun. para o ensino de Espanhol como língua estrangeira. etc. isto é. de modo mais específico.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Unidade 1 Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem 1. etc. educação bilíngue. com o “correto” e o “incorreto”. imaginação. alfabetização. 2005). especificamente. blogspot. Mas nem sempre a Linguística Aplicada foi definida assim. a partir de gêneros discursivos. nos textos de Oliveira (1999). 2005 (In: KARWOSKY. a Linguística Aplicada tratava. Linguística aplicada é uma ciência com metodologia e conceitos próprios que estuda/reflete sobre o signo verbal da linguagem humana. GLOSSÁRIO 1. apresentar a proposta dos PCN´s para a educação de jovens e adultos no Brasil e. letramento. a Linguística Aplicada discute questões relalíngua estrangeira. aquisição. centralmente. Mas. • Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Em aprendizagem de suma. ao ensino-aprendizagem de uma língua (seja ela materna ou estrangeira). linguagem e novas tecnologias. • Gêneros discursivos e o ensino da linguagem. relação entre linguagem e trabalho. que envolve atenção. lei 5. cap IV. Nos anos 50. • A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´s. lexicologia. Esta unidade é estruturada pelas seguintes subunidades: • Linguística Aplicada. tradução. tivas ao ensino/aprendizagem das línguas materna Fonte: Disponível em <ree estrangeira. (2008). Na perspectiva da Linguística Aplicada. a primeira questão que se faz necessária esclarecer é o que é o ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada. identidade. Ao discutir a ementa desta disciplina.Letras Espanhol . os profissionais tratam questões relativas à linguagem. fessores de línguas. Marcuschi. seus estudos se voltaram para questões relativas à solução de problemas sobre o ensino de línguas. memória. sem estabelecer juízos de valor. gêneros.692/71. PCN´s (2000). 2010. 11 .2 Linguística Aplicada Processo Sociocognitivo: é o ato ou o processo de conhecer. com a descrição e reflexão das questões relacionadas ao uso. Nos anos 60. Suzuki (2009). formação de progistrosandinformations.1 Introdução Para tecer a discussão da Unidade I. raciocínio. não estão preocupados com regras gramaticais. sim. ◄ Figura 2: Ensinoseus processos sociocognitivos e culturais. Marcuschi (2002). A palavra tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles. Na primeira unidade desta disciplina. metodologias de ensino.com/2009/09>. pensamento e linguagem. ancoramo-nos. percepção. do ensino de língua estrangeira. aprendizagem e interação. juízo. temos como objetivos discutir algumas questões relativas ao ensino de língua na perspectiva da linguística aplicada.

PCN´s. menor capacidade de absorver o conhecimento construído em sala de aula e menos tempo para estudar em casa. visto que a Linguística Aplicada trata de questões relativas à aquisição da linguagem. Dadas essas variáveis. no Brasil. buscar soluções para questões que nela surgem. antes se faz necessário situar o contexto da EJA (Educação de Jovens e Adultos). eficaz da sua prática pedagógica e.4º Período Na década de 70. Para tecer as considerações desta subunidade sobre a educação de jovens e adultos no Brasil. 2010. Porém. Assim. nós profissionais da linguagem. A partir da década de 80. trazemos as contribuições teóricas de Oliveira (1999). Também. Enfim. Fonte: Disponível em <elisemello.3 Jovens e adultos como sujeitos do conhecimento e aprendizagem Figura 3: Ensino. metodologias de ensino. pois questões de sobrevivência tais como emprego. alimentação. por isso. a Linguística Aplicada se firma como ciência autônoma e vai além do esforço de aplicação da Linguística Teórica. Vale ressaltar que. mas. teremos subsídios teóricos para construir uma prática eficaz. visto que devemos não só mensurar os resultados de nossa prática. aprendi zagem de jovens e adultos.UAB/Unimontes . o cansaço do trabalho provoca desânimo. devemos ter ciência de que o conhecimento da Linguística Aplicada é fundamental para nossa formação docente. a Linguística Aplicada tratou mais amplamente de questões relativas à aquisição de língua e formação de professores. 1. de modo a mudar a atual realidade do ensino brasileiro. Qualquer posição teórica sobre o ensino voltado para o adulto é perpassada pelo perfil socioeconômico e cultural do público da EJA. voltam a estudar na idade adulta. São alunos que vêm de camadas mais desfavorecidas e. E um fato que marca a importância dessa área é a contribuição contra os problemas relativos ao fracasso escolar brasileiro. por isso. Acesso em 10 jun. a questão 12 . docentes. saúde são mais urgentes. políticos e econômicos. na medida em que explicita que o seu objetivo é identificar e analisar questões de uso da linguagem dentro ou fora do contexto escolar. a Linguística Aplicada desenvolveu-se nas décadas de 70 e 80. o professor da EJA depara-se com realidades desfavoráveis para o desenvolvimento pleno. período em que a escolarização não tem uma importância fundamental. vejam que. tornando-se independente desta. descrições linguísticas em seus contextos sociais. nós. blogspot. também. Suzuki (2009). moradia. principalmente. com/2009/12/analise-parti>.

especificamente. uma questão relevante é que a escola deve se adequar para receber o jovem e adulto que não é o seu público-alvo e. da sociedade. porque as práticas pedagógicas devem ser relacionadas à realidade dos alunos e o processo de aprendizagem deve ser dinâmico. Mas. Ainda. o sujeito que busca a escolarização na idade adulta é. e busca a escolarização na idade adulta para se alfabetizar ou fazer o supletivo. Oliveira (1999) afirma que é preciso tratar do problema da educação de jovens e adultos. tais como: a relação da escola com a sociedade. o trabalho com a EJA é mais desafiador ainda. Logo. do fator exclusão. ativo. com experiência de trabalho infantil. para refletir sobre a produção de conhecimentos de jovens e adultos. Outro fato relevante é que os alunos da EJA já se sentem excluídos do sistema de ensino. já é desafiador. são eles: • O adulto já está envolvido em um mundo do trabalho. esse estudante adulto já viveu experiências mais complexas. bem-estar psicológico. o nível educativo e cultural.Letras Espanhol . nem profissional em processo de qualificação. deve levar em consideração a experiência de vida e a bagagem cultural de cada aluno. participativo e frequente. • Possui conhecimentos e reflexões mais longas e complexas sobre o mundo externo do que a criança. Ao levar em consideração a condição de “não crianças”.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos da EJA torna-se de suma relevância para nós ou futuros docentes. formação docente. já produz reflexões sobre o mundo externo. especialização. Oliveira (1999) afirma que. Nessa perspectiva. e sim faz parte de um grupo social segregado por fatores sociais. Para tal. O tema exclusão escolar está muito relacionado a aspectos sociais e pedagógicos ou psicopedagógicos. Palácios apud Oliveira (1999). há alguns fatores que diferenciam o adulto da criança e do adolescente. os currículos e métodos de ensino devem ser adequados à faixa etária (adulto) dos sujeitos em processo de aprendizagem. de classe social desfavorecida. pois o aluno adulto em séries “adequadas” para crianças e adolescentes (o ensino fundamental e médio) já desenvolveu habilidades de reflexão (sobre si e sobre o processo de aprendizagem) mais complexas do que essas crianças e adolescentes (OLIVEIRA. esse estudante busca aprender ler e escrever ou concluir o ensino fundamental e o médio. baixa escolaridade e passagem não sistemática pela escola. visto que esses sujeitos não têm muito tempo para se dedicar aos estudos fora do espaço escolar. sobre tudo e todos que o cercam e esses são alguns motivos que fazem o ensino para adultos ser diferenciado do ensino em turmas regulares. E esta é a justificativa mais importante para a nossa reflexão sobre o processo de ensino -aprendizagem do adulto pouco escolarizado que busca a EJA. proveniente da zona rural. autoestima. necessitamos levar em consideração fatores que contribuem para a definição do lugar social do sujeito em questão: a condição de “não crianças”. Ainda. Este autor também ressalta que não é a idade cronológica que determina a competência cognitiva. diz que é importante saber que o adulto ainda se encontra em processo de desenvolvimento e os fatores culturais definem as características da vida adulta. para especificar mais algumas questões colocadas acima. direito à educação. culturais. Melhor dizendo. de maneira a ter sua autoestima elevada. p. daí uma necessidade maior ainda de dedicação e atenção por parte do professor. subjetivas. a condição de excluídos da escola. mesmo não tendo uma psicologia voltada para discutir questões da idade adulta. o adulto possui habilidades e dificuldades diferentes das encontradas em crianças e adolescentes no mesmo contexto. antes de tudo. se o trabalho com alunos em situações e idades adequadas para cada série. as atividades devem ser desenvolvidas. que deve ser um incentivador. o educador. etc). fracasso escolar. sim. pois o adulto nem é um universitário. o nível de saúde. Esta autora inicia o texto especificando que a Educação para Jovens e adultos não trata de uma divisão por faixa etária. um migrante. remetendo-o a uma questão de especificidade cultural. sim. a experiência profissional e o tônus vital da pessoa (motivação. É preciso fazer com que este aluno se sinta parte importante do contexto escolar. de modo a manter o educando interessado. trabalho infantil. Observem que. e. etc. às vezes. 62) ressalta que “a escola funciona com base em regras específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhe- 13 . cidadania. por isso. encontramos uma limitação na área da psicologia que (devido a fatores culturais) não desenvolveu teorias sobre o processo de desenvolvimento da aprendizagem do adulto e. o que provoca evasão escolar. Nesse sentido. da criança e do adolescente. Então. prioritariamente. de relações interpessoais. Oliveira (1999. trazemos a seguir contribuições de Oliveira (1999). Ainda. avaliação. Ou seja. de modo diferente da criança. E o primeiro traço cultural desses jovens e adultos é a sua condição de excluídos da escola regular. em sala de aula. que contribui para delinear o jovem e adulto como sujeito de aprendizagem. no processo de aprendizagem em sala de aula. aqui trataremos. ao desenvolver os conteúdos do currículo escolar. etc. evasão. E essas particularidades interferem no contexto de ensino -aprendizagem. 1999).

Na primeira abordagem. trazemos a longa citação abaixo. tais como morar num mesmo bairro. Oliveira afirma que essa perspectiva de compreensão: [.. que se justifica pela relevância das colocações de Oliveira. de trabalhadores de baixa qualificação profissional e baixa remuneração.. a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual é associada à teoria histórico-cultural.. E é por isso que a autora citada coloca a necessidade da preocupação com o funcionamento intelectual.. por compartilharem das mesmas condições de vida. devido à ausência de escolaridade anterior e a características particulares do modo de vida do seu grupo de origem. Como pudemos ver anteriormente. nega a relevância das diferenças para compreender o funcionamento psicológico. funcione psicologicamente de modo homogêneo. com a capacidade para aprender. os teóricos investigam aquilo que é comum a todos os seres humanos. 2010. temos traços do psiquismo correlacionados a fatores culturais determinantes.shtml>. que recupera a ideia da diferença em outro plano (OLIVEIRA. o que importa para a compreensão do seu psiquismo é o processo de geração de singularidade ao longo da história. Na terceira abordagem. Logo.UAB/Unimontes ./020508_desigualdade.. para tanto. que não pertencem às classes regulares de ensino. que postula os grupos humanos como diferentes entre si. sem dúvida. 62-63). p.bbc. busca-se negar a importância da diferença e. co. no que diz respeito à noção de homogeneidade intra-grupo: 14 Embora a pertinência a determinado grupo cultural seja. com os modos de construção de conhecimento e com o fato de que os jovens e adultos estudantes.. Oliveira informa que há três grandes linhas de pensamento sobre as possíveis relações entre cultura e a produção de diferentes modos de funcionamento intelectual: [. portanto.uk/. Os teóricos defensores dessa linha de pensamento entendem que a produção do conhecimento se dá através da inserção do ser humano no mundo da cultura. Fonte: Disponível em <www. Assim. ter condições financeiras semelhantes. em geral. aquela que busca negar a importância da diferença. Acesso em 10 jun.4º Período cida por aqueles que nela estão envolvidos”. para o desenvolvimento de formas peculiares de construção de conhecimento e de aprendizagem.. essa abordagem. etc. Figura 4: A  heterogeneidade do sujeito da aprendizagem. 64-65). não . e uma terceira.. a partir do envolvimento de indivíduos em diferentes atividades ao longo do desenvolvimento psicológico (OLIVEIRA. afirmase que os jovens e adultos em situação de aprendizagem escolar regular têm peculiaridades em seus modos de funcionamento intelectual.1999. Dando continuidade à reflexão do parágrafo anterior. compreender a constituição da heterogeneidade entre indivíduos é de suma importância para ampliar o horizonte do conhecimento e da aprendizagem entre jovens e adultos.. de excluídos da escola. De acordo com a autora citada.] elimina qualquer possibilidade de consideração de alguma modalidade de dotação prévia ou herança genética como fonte principal do psiquismo. uma fonte primordial para a formação do psiquismo e.] aquela que afirma a existência da diferença entre membros de diferentes grupos culturais. não pertencem às classes dominantes. Em outras palavras. Na segunda abordagem. Para melhor explicitar a compreensão da autora sobre a homogeneidade dos sujeitos envolvidos na educação de jovens e adultos que se encontram no mesmo grupo de “não-crianças”. de certo modo. Isto é. sejam os seres humanos diferentes ou não na origem.1999. p. diferenças individuais e diferenças culturais fundem-se em um mesmo fenômeno de geração de heterogeneidade. não se pode postular que um grupo de pessoas.

tais como pensamento referido ao contexto da experiência pessoal imediata. A seguir. já que o desenvolvimento psicológico é. buscamos tecer um panorama histórico da EJA no Brasil e apresentar a proposta dos PCN´s para o ensino de Espanhol como língua estrangeira. um processo de constante transformação e de geração de singularidades. traremos algumas informações históricas e apresentaremos a proposta dos PCN´s para a EJA. lessem o catecismo. dificuldades de utilização de estratégias de planejamento e controle da própria atividade cognitiva. bem como pouca utilização de procedimentos metacognitivos. p. geralmente associadas aos jovens e adultos de que tratamos.wscom. assim como em outros grupos culturais com outra história de formação intelectual. Fonte: Disponível em <http://www. podemos arrolar algumas características do funcionamento cognitivo. Assim. como qualquer situação de interação social. e servia para que os colonos alfabetizassem os índios. cada vez mais. um local de encontro de singularidades (OLIVEIRA. os avanços tecnológicos e econômicos exigiram. exercessem tarefas para o Estado. br/noticia/educacao/PB +E+DESTAQUE+EM+ALF ABETIZACAO+DE+ADUL TO-127747>.4 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´S Nesta subunidade. Por outro lado. é ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é. 72-73). através da discussão acima. e isso impôs aos governos a necessidade de medidas pe- 15 . mão de obra qualificada. 1. Depois.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos podemos postular formas homogêneas de funcionamento psicológico para os membros de um mesmo grupo. para melhor contextualizar as particularidades da educação para jovens e adultos (EJA). A escola voltada à educação de jovens e adultos. uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos pouco ou não escolarizados. dificuldade de operação com categorias abstratas. por definição. na época do Brasil colônia. sabemos que. 2010.Letras Espanhol .com. há pessoas que não apresentam essas características. nesse mesmo grupo. percebemos como a produção do conhecimento. Enfim. no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e. Acesso em 10 jun. portanto. muitas vezes. há pessoas com essas mesmas características. o funcionamento do psiquismo e a diferença do ensino para jovens e adultos em relação a outros grupos culturais é tema complexo. O início da alfabetização de adultos no Brasil se deu com a catequização dos jesuítas.1999. ◄ Figura 5: A alfabetização de adultos.

que determinava como sendo dever do Estado a educação de adultos. 24. vários fatos contribuíram para a implantação sistemática de programas de educação para adultos. Como ponto de partida. § 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino. 16 . mediante repetida volta à escola. apoio da UNESCO. para os maiores de 21anos. habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. e. anualmente. publicada em 12-08-1971. § 1º Os exames a que se refere este artigo deverão realizar-se: a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau. dagógicas e políticas para promover a educação. 28. Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo comum. b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau. O Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização. pelos respectivos Conselhos de Educação. etc. proporcionar. de 2003 até o momento atual. XVIII. a constituição estabeleceu a criação do Plano Nacional de Educação. conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas. A Organização das Nações Unidas para a Educação. de acordo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação. na década de 30 foi que um sistema público de educação elementar se consolidou no Brasil e. programas do governo. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham (LEI 5. O ensino supletivo terá por finalidade: a. foram implantados os programas: (além de outros) Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização. Vemos. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas. e poderão. suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria. § 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios. O ensino supletivo abrangerá. criado em 1967 (funcionou a partir de 1969) contratou alfabetizadores sem muitas exigências (pessoas que. Art. Desenvolver-se-ão. Parágrafo único. cursos de aprendizagem. Scientific and Cultural Organization): é um organismo especializado do sistema das Nações Unidas. que visava contribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à educação. seminários. aqui. conforme as necessidades a atender. para os maiores de 18 anos. Fato relevante foi a educação de jovens e adultos (EJA) amparada pela lei 5.692/71. de acordo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação. ou parte deste. ministrados a alunos de 14 a 18 anos. Após a expulsão dos jesuítas no séc. em 1934. televisão. A partir de então. § 1º Os cursos supletivos terão estrutura. 25. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas. b. escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica. abranger somente o mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho. a cultura e as comunicações. a ciência. quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau. 27. Art. 26. § 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos. desde a iniciação no ensino de ler. foi criado no período da ditadura militar para responder às necessidades do Estado autoritário.692/71). duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam. fundação Educar. cap IV. na maioria das vezes. Parágrafo único. tais como: obras que discutem esta modalidade de ensino. a Ciência e a Cultura (UNESCO) fundou-se em 16 de novembro de 1945 com o objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo mediante a educação. Fundação Mobral. ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau. até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos. de 1967-1985. o Movimento Brasileiro de Alfabetização.4º Período GLOSSÁRIO A UNESCO: (em inglês United Nations Educational. uma despreocupação com a qualidade do ensino e com a formação do professor. indicados nos vários sistemas. estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Nesse contexto. Art. conforme vemos a seguir: CAPÍTULO IV Do Ensino Supletivo Art. cursos intensivos de qualificação profissional. áreas de estudo e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular. nesse nível ou no de 2º grau.UAB/Unimontes . não tinham nenhum grau de escolaridade). Art. fixado pelo Conselho Federal de Educação. em complementação da escolarização regular. correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos. de 1986-1990 e o Programa Brasil Alfabetizado.

temos a Secretaria de Educação Continuada. que é abolir o analfabetismo e formar mão de obra para o mercado. participativas. já está acostumado a se relacionar em grupos. discernimento. o governo Collor extinguiu a Fundação EDUCAR (que substituiu o antigo Mobral em 1985) com o argumento de que precisava enxugar a máquina administrativa. EJA. Vemos que este programa é impulsionado pelo governo. Fonte: Disponível em Na década de 80. como modelo para a educação do futuro. possibilitando a realização de projetos comuns ou a gestão de conflitos inevitáveis. • Aprender a fazer . e o governo Lula criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo. socialmente desfavorecidos. Atualmente. temas antes distribuídos em outras secretarias. Nesse sentido. geralmente. já tendo um conhecimento amplo sobre a realidade em que vive e sobre si mesmo. Alfabetização e Diversidade (Secad). 17 . observe que a modalidade de ensino EJA exige que o docente seja preparado. criada em julho de 2004. exercitar a liberdade de pensamento. Para tanto. • Aprender a viver . naquela época.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Então. já trabalha. No início dos anos 90. etc. aplicar a teoria na prática. educação ambiental. Depois de ver o percurso histórico da EJA no Brasil. dando lugar à Fundação Educar. de jovens e adultos. ainda se faz necessário apresentarmos as propostas dos PCN’s para a educação do Ensino Médio e. percebemos que este programa tem uma proposta ambiciosa. foram criadas escolas de ensino supletivo em todo o país ◄ Figura 6: As contribuições da EJA. Sabemos que isso ainda não é uma realidade. devem contemplar conteúdos e estratégias de ensino que capacitem o indivíduo para realizar atividades em três domínios da ação humana: a vida em sociedade.em sociedade. Mas vale ressaltar que hoje a EJA não visa somente a formar mão de obra para o mercado. qualificado e esteja preocupado com a adequação pedagógica das aulas ao perfil de alunos (adultos. descobrir e conhecer deve ser estimulada. de modo que o indivíduo permaneça dono do seu destino. informam que as diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular. busca a qualificação com o sonho de melhores oportunidades no mercado. e promoveu mudanças relevantes em relação ao programa anterior. geral.. Os PCN’s (2000). Acesso em 10 jun. com o fim da dita<www. 2010. docentes. sentimento e imaginação. O Mobral foi extinto em 1985. temos uma ampliação da -p>.deve estimular o desenvolvimento de habilidades. como já foi dito anteriormente). Ainda. enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social. educação escolar indígena e diversidade étnico-racial. • Aprender a ser . Em 2003 essa realidade mudou. movimentos sociais. Para tanto. com possibilidade de aprofundamento em determinada área do conhecimento.brasilescola. contextualizarmos nossa prática educativa. Vemos que o panorama histórico da EJA é de suma relevância para nós. com a meta de acabar com o analfabetismo até o final do seu governo (primeiro mandato). quatro premissas são apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: • Aprender a conhecer . mais especificamente.propõe a preparação do sujeito para elaborar pensamentos autônomos e críticos. o currículo do Ensino Médio.Letras Espanhol . portanto precisa de aulas dinâmicas. educação do campo. que atuou junto às prefeituras municipais.o que prevê uma educação ampla. a atividade produtiva e a experiência subjetiva. mas nem por isso a EJA é ineficaz. São de responsabilidade desta Secretaria temas como alfabetização e educação de jovens e adultos. em suas bases legais. Então. a busca pelo prazer de compreender.com/ dura militar e a redemocratização do goeducacao/a-eja-preparoverno brasileiro. localizados em grupos. pois o aluno que a busca é um ser que quer conhecer e desenvolver suas habilidades. uma vez que deu importância à necessidade da formação do professor e à qualidade do processo de ensino-aprendizagem. exigências da sociedade e do mercado de trabalho.

com/v2/textos.. necessárias para o desenvolvimento pleno do aluno na sociedade atual. privilegiou-se o estudo do latim e do grego e. assumem a condição de ser parte integrante do conjunto de conhecimentos essenciais para que o estudante possa aproximar-se das diferentes culturas e do mundo globalizado. Entender a comunicação como ferramenta imprescindível no mundo moderno. p. acadêmica ou profissional. a configuração de disciplina importante como qualquer outra. Fonte: Disponível em <www.] conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informação e a outras culturas e grupos sociais. Logo. os PCN´s + informam que: [. aprender.UAB/Unimontes . lhes foi negada. os PCN´s informam que. do ponto de vista da formação do aluno. além de permitir o acesso à informação e à comunicação internacional. No que diz respeito ao ensino de língua estrangeira.ensinofernandomota. em outros. selecionar e buscar informações. valorizou-se o ensino de 18 . No que diz respeito à língua estrangeira.. No âmbito da LDB e do Parecer do CNE. a partir das informações dadas pelos PCN´s + (2008. Em alguns momentos. 25-31). 2000)... no âmbito da Lei de Diretrizes e bases (LDB). htm>. deve ser a grande meta da aprendizagem da língua estrangeira (PCN. durante muito tempo. Acesso em 10 jun. Aqui. p. numa perspectiva sincrônica e diacrônica. É preciso pensar no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras em termos de competências abrangentes e não estáticas. traçaremos um rápido panorama da situação das Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio. agora. qualifica a compreensão das possibilidades de visão do mundo e de diferentes culturas. a formação do aluno deve ter como foco a aquisição de conhecimentos básicos. as línguas estrangeiras modernas recuperam. Consideradas. de alguma forma. com vistas à formação pessoal. 2010.4º Período Figura 7: Quatro  eixos norteadores da educação no Brasil. 2000. encontramos informação de que as discussões sobre a importância de se compreender uma ou mais línguas estrangeiras vem de muitos séculos. criar e formular e não a mera memorização do conteúdo. muitas vezes e de forma injustificada. através de sua expressão. elas adquirem. Sendo assim. sua tradição e seus conhecimentos. as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam a importância que. vemos que o Ensino Médio atual propõe uma formação geral em oposição à específica. no século XXI. A seguir. a importância que durante muito tempo lhes foi negada. 11). a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação (PCN. à capacidade de pesquisar. esse povo transmite sua cultura. uma vez que a língua é o veículo. de comunicação de um povo e. por excelência. Ao serem integradas a uma grande área.

prestígio. e não mais uma disciplina da grade curricular. p. ler. e o fato de que. Fatores como o reduzido número de horas reservado ao estudo das línguas estrangeiras e a carência de professores com formação linguística e pedagógica.25). na atual realidade. o custo os tornava inacessíveis a grande parte dos estudantes. foram os responsáveis pela não aplicação efetiva dos textos legais. tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade (PCS's. os PCN´s+ afirmam que. não podem ser ignorados. quase sempre. Logo. salvo exceções. apenas o ensino metalinguístico e das regras gramaticais não supre as necessidades de comunicação e do aprendizado de um novo idioma.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos línguas modernas. mesmo quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra língua estrangeira. as línguas estrangeiras modernas legitimam um lugar de importância. o aprendizado de uma língua estrangeira deve proporcionar ao aluno a capacidade de se comunicar de modo adequado em diferentes contextos da vida cotidiana. por exemplo. Visto isso. incentivassem o ensino e a aprendizagem de Línguas Estrangeiras. Portanto. nas escolas de nível médio. para isso. não se chegou a essa situação por acaso. 2000. é a escola que deve se adequar à necessidade do aluno. A partir do que se apresenta no parágrafo anterior.nante no currículo ser o inglês. as aulas de Línguas Estrangeiras Modernas. compreender e escrever. de fato. além de ler e compreender um novo idioma saiba como ter acesso a informações de diversos tipos. Agravando esse quadro. vale dizer que o Ensino Médio tem como uma de suas funções um compromisso com a educação voltada para o trabalho e. Nesta perspectiva. Assim. o país vivenciou a escassez de materiais didáticos que. em geral. Além da carência de docentes com formação adequada. Sendo assim. mas também devem permitir que o aluno. os PCN´s+ (2000) colocam a necessidade de restituir ao Ensino Médio o seu papel de formador e. a língua estrangeira torna-se algo útil e significativo para o aluno. Sendo assim. a responsabilidade sobre o ensino de línguas estrangeiras é retirada do formador e atribuída aos institutos especializados em ensino de línguas. por isso. na memorização de regras e na prioridade da língua escrita e. códigos e suas tecnologias. retomaremos as competências e habilidades a serem desenvolvidas nas línguas estrangeiras modernas. a que tanto a legislação quanto os especialistas se referem. Então. Por fim. Evidentemente. no Brasil. esbarrava na grande dificuldade de não contar com profissionais qualificados. p. Então. nem sempre isso ocorreu. quando os havia. faz-se necessário assinalar que. pois não são mais disciplinas isoladas no currículo. o ensino de língua estrangeira deve atender às necessidades da comunidade. aos interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho local. as Línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se. Assim. diz ser necessário repensar a concepção de ensino de línguas estrangeiras. reduziu muito o interesse pela aprendizagem de outras línguas estrangeiras e a conseqüente formação de professores de outros idiomas. embora a legislação da primeira metade do século XX: Já indicasse o caráter prático que deveria possuir o ensino das línguas estrangeiras vivas. Ainda nesta perspectiva.Letras Espanhol . Outro fato relevante a ser mais explicado é que os objetivos práticos do ensino de línguas estrangeiras. 19 . ler e escrever em novo idioma. são as condições e as necessidades que propiciam uma aprendizagem significativa “como podem ser a possibilidade de o aluno optar pelo idioma que mais lhe interessar e o foco desses cursos centrar-se na comunicação em lugar de centrar-se na gramática normativa” (PCN+. ao serem inseridas numa grande área de conhecimento: linguagens. apenas no estudo de formas gramaticais. acabaram por assumir uma feição monótona e repetitiva que deixa de valorizar conteúdos relevantes à formação educacional dos estudantes. mas sim possibilidades de estabelecerem relações entre as diversas formas de expressão e de aquisição do conhecimento. em lugar de capacitar o aluno a falar. Ou seja. tais como: falar. depois de estabelecermos algumas discussões sobre o ensino da língua estrangeira. 28). a língua estrangeira predomi.

4º Período Figura 8: Competência  e habilidades nas línguas estrangeiras modernas Fonte: Acervo pessoal De acordo com os PCN´s. agir e sentir de quem os produz. p. de maneira proposital.aprendizagem de língua estrangeira na rede pública. Ainda. pois todos os componentes estão integrados no ato comunicativo. é necessário conhecer os motivos que levam um estudante a se interessar pelo aprendizado de um novo idioma.UAB/Unimontes . por isso. para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente. A separação se deve apenas por uma necessidade didática.96-97). além da competência gramatical. • Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação. 2008. • Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar. os PCN´s+ salientam que. • Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua Estrangeira (oral e/ou escrita). p. Sendo assim. As competências acima não devem ser compreendidas como segmentos independentes. para obter determinados efeitos retóricos. os PCN´s+ ressaltam a importância de promover o ensino de um idioma estrangeiro. Todos os textos referentes à produção e à recepção em qualquer idioma regem-se por princípios gerais de coerência e coesão e. uma forma gramatical ou lexical). o que justifica esta aprendizagem são as competências comunicativas a serem desenvolvidas e não. Para alcançá-las. (PCN+. além de construir frases corretas. tais como: • Saber distinguir entre as variantes linguísticas. Enfim. o aprendizado de habilidades linguísticas. • Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como o fato de não ser capaz de recordar. ao pensar-se numa aprendizagem que seja significativa. é preciso desenvolver as demais competências que a integram. pensar. ficarão de lado os estereótipos e preconceitos relacionados ao ensino. ou enfatizando certas palavras. de modo que. Logo. Para encerrar a discussão desta subunidade. a seguir citamos os PCN´s (2008. discursiva e estratégica. objetivando a comunicação real. momentaneamente. somos capazes de entender e de ser entendidos. • Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser. unicamente. precisa saber como essas frases são adequadas a um determinado contexto. • Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais. a necessidade de desenvolver as competências e habilidades que se seguem: 20 . por exemplo). quando acrescentam às competências citadas acima. 28-29). o estudante precisa dominar a competência sociolinguística.

datas. p. no Espanhol. sintáticos e semânticos.5 Gêneros discursivos e o ensino da linguagem Gêneros moldam o pensamento que nós formamos e as comunicações pelas quais interagimos. intérprete e produtor de textos. por decorrência. prediction. nomeados por alguns como gêneros textuais. Colocar-se como protagonista na produção e recepção de textos Ser leitor ativo. 96-97) Vemos acima que a ênfase no ensino de língua estrangeira é dada às habilidades linguísticas. O substrato sobre o qual se apoia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura – tais como skimming. p. 2. números. Ler e interpretar A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no ensino médio deve ser a da leitura e. tabelas. diferentemente do português. em menor escala. A partir da proposta da ementa. constitui a competência última e mais complexa a ser atingida quanto à aprendizagem de códigos estrangeiros no ensino médio. ser produtor de textos orais e escritos. Utilizar linguagens nos três níveis de competência: interativa. a da interpretação. no Inglês. 23). 3. pautado por regras comuns e reciprocamente conveniadas. dá-se a anteposição de adjetivos a substantivos. nessa ordem. aprendizado que se dá com o domínio de múltiplas competências e habilidades.Competêmcias e habilidades 1. de acordo com normas estabelecidas nos vários códigos estrangeiros modernos. de forma sistemática. 2005. capaz de se apropriar do conhecimento e fazer uso autônomo dele. Fonte: (PCN'S. além de elementos de estilo e gênero). participante dos processos de interlocução falados e escritos. 21 . títulos e subtítulos. bem como. A proposta de ensino de língua a partir dos gêneros discursivos. itemização. 1997 apud DIONÍSIO. também perpassa os PCN’s. • competência de ler e produzir textos. que se desenvolve por meio do uso da linguagem em situações de diálogo entre falantes que partilham o mesmo idioma. gramatical e textual O domínio linguístico de um idioma estrangeiro. Trata-se da formação do leitor. mobilizadas ao longo do processo iniciado no ensino fundamental e que prossegue. à comunicação em contexto de uso da língua e não às normas gramaticais. percebendo contextos de uso bem como diferenças entre os diversos gêneros textuais.Letras Espanhol . ainda que parcial. 1. • conhecimento das regras e convenções que regem determinado sistema linguístico no âmbito do uso de recursos fonológicos. ◄ Figura 9: Gêneros do discurso Fonte: Acervo pessoal. 2008. prediction – bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual (gráficos. os pronomes reflexivos não são separados do verbo por hífen. requer: • competência interativa. faz-se necessário aqui tecer algumas considerações sobre o ensino de língua a partir de gêneros discursivos. Gêneros são espaços familiares nos quais nós criamos ações comunicativas inteligíveis uns com os outros e são guias que usamos para exploar o não familiar (BAZERMAN. no ensino médio. scanning. quando ocorre a ênclise. articulados segundo sentidos produzidos ou objetivados intencionalmente. Por exemplo.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos BOX 1 . morfológicos.

UAB/Unimontes - 4º Período

GLOSSÁRIO
Formações interativas
multimodalizadas: são
atos comunicativos que
podem ser manifestados através de diferentes tipos de linguagem:
verbal, não verbal, etc.

Os estudos sobre gêneros são feitos desde a antiguidade, a princípio na retórica, depois na
semiótica literária e linguística. A questão do gênero é discutida na perspectiva da fala e da escrita dentro de um continuum tipológico das práticas sociais. Então, a comunicação, a princípio, parece ser simples a qualquer ser humano, dada a habilidade que todos têm de usar a linguagem.
No entanto, durante o ato comunicativo, sem uma real consciência do que subjaz à competência
linguística, seria extremamente difícil se os indivíduos não dominassem os gêneros de discurso e
tivessem de criá-los no processo de fala. Logo, é preciso compreender que a língua se realiza por
meio de enunciados (orais ou escritos). Dadas as diferentes situações de uso, os enunciados são
organizados, agrupados em tipos/gêneros de forma a levar o sujeito de linguagem a usá-los de
acordo com as finalidades específicas do ato comunicativo. Sendo assim, apesar de o enunciado
variar em termos de extensão, conteúdo e estrutura, os enunciados conservam características comuns e, por isso, podem ser considerados tipos relativamente estáveis. Bakhtin (1997) chama de
gêneros de discurso esses tipos estáveis de enunciados (ANDRADE, s.d.).
O conceito de gênero discursivo foi desenvolvido por Bakhtin em “Gêneros do Discurso/
Speech Genres” e não deve ser confundido com estilo. Os gêneros são formações interativas multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentidos e não são estáticos e
nem puros. Visto isso, quando ensinamos língua a partir da compreensão dos gêneros discursivos, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa cultura e não um simples modo de
produção textual (MARCUSCHI, 2005, p. 19. In: KARWOSKY et al. (orgs.) 2005). Sendo assim,
Os gêneros discursivos contribuem na ordenação e estabilização das atividades
de comunicação do cotidiano, sendo fenômenos históricos e entidades sociodiscursivas, que se caracterizam como eventos textuais maleáveis e dinâmicos
(MARCUSCHI, 2002, p. 19).

Então, a partir da definição de gênero discursivo apresentada acima, torna-se relevante
apresentar a distinção entre tipos de texto e gênero discursivo a seguir.

1.5.1 Tipos de texto
Sobre os tipos de texto: narração, descrição e dissertação, podemos afirmar que:
1. São constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas intrínsecas;
2. Constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são textos empíricos;
3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas e tempo verbal;
4. São designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.

1.5.2 Gêneros discursivos

Figura 10: A leitura 
a partir dos gêneros
discursivos.
Fonte: Disponível em
<www.colegioopcaounidademaua.com.br/b/
colegio/>. Acesso em 10
jun. 2010.

22

Os gêneros discursivos são aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de determinado grupo social. Ou seja, são padrões comunicativos, socialmente realizados e podem ser definidos
ainda como:
1. Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas;
2. Constituem textos empiricamente realizados, cumprindo funções em situações comunicativas;
3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto praticamente ilimitado de designações concretas pelo canal,
estilo, conteúdo, composição e função;
4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva,
horóscopo, bula de remédio, cardápio, inquérito policial, bate- papo virtual, piada, edital de concurso, resenha, receita culinária, lista de compras, outdoor, conferência, etc.

Letras Espanhol - Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos
Exemplos de Gêneros Discursivos:
Como exemplos de gêneros discursivos ou textuais, temos:
• CIENTÍFICO: relatório, resenha, resumo, enunciado de problema matemático, memorando,
tratado de filosofia, etc.
• RELIGIOSO: provérbios, sermão de padre ou pastor,
• INSTRUCIONAL: receitas, manuais de instrução, regras de jogo, formulários, etc.
• JURÍDICO: contratos, petições, atestados, requerimentos, decreto-lei; etc.
• LAZER: histórias em quadrinhos, charges, adivinhas, palavras cruzadas etc.
• INTERPESSOAL: cartas-oficiais, cartas-abertas, cartas do leitor, cartas-convite, conversa informal, etc.
• FICCIONAL: fábulas, contos, crônicas, romances, poemas, etc.
• PUBLICITÁRIO: anúncios, propagandas, avisos, etc.
• JORNALÍSTICO: editoriais, notícias, reportagens, artigos de opinião, entrevistas, locução de
evento esportivo, entrevista, etc.
A respeito do gênero notícia, vale ressaltar que se constitui numa cadeia de gêneros discursivos que podem ser entendidos a partir dos recursos próprios da edição do jornal, tais como:
título, imagens (fotografias, ilustração, infografia, selo, charges, etc). Além disso, é da notícia que
surgem outros gêneros como a crônica, o comentário, a análise, a crítica, a opinião. No jornal impresso diário, na maioria absoluta das vezes, esses são gêneros que se originam depois da notícia
que “nasceu” depois da informação.
Ainda, o gênero Reportagem pode ser escrito em diferentes estilos, como sério, sarcástico,
polemizador ou panfletário, e pode ser reportagem escrita ou filmada, etc. Em uma atividade
como um jornal impresso, por exemplo, podemos ter diversos gêneros discursivos: carta dos leitores, reportagem, texto de opinião, crônica, editorial, anúncios diversos, crítica literária, crítica
musical, etc.
Como vemos acima, a lista de gêneros é indefinida, aberta, e o gênero discursivo pode ser
oral ou escrito.
Em resumo, podemos entender que diferentes atividades de linguagem humana criam seus
próprios gêneros discursivos.
Outro fato relevante é que o registro também não é o mesmo que gênero. O gênero carta
pode estar no registro formal ou informal. O gênero conversa também pode ser formal ou informal.
◄ Figura 11: Gêneros
discursivos.
Fonte: Disponível em
<http://gestarfabi.
blogspot.com.br/
search?updatedmin=2008-12-31T19:00:0008:00&updatedmax=2009-1209T00:02:00-03:00&maxresults=42&start=13&bydate=false>. Acesso em 10
jun. 2010.

Enfim, gênero não é sinônimo de tipo textual. Bakthin ainda faz a distinção dos gêneros em
primários e secundários (BAKTHIN, 1997).
O gênero primário é caracterizado por tipos de enunciados espontâneos e naturais que
ocorrem na imediatez da fala. E o gênero secundário é caracterizado por tipos de enunciados da
fala aprimorados por meio da escrita.

GLOSSÁRIO
Gêneros primários:
são ligados às relações
cotidianas.
Gêneros secundários:
são mais complexos por
referirem-se a esferas
de interação social mais
bem desenvolvidas.
Enunciado: é produto da relação social.
Sendo assim, qualquer
enunciado fará parte de
um gênero. Então, em
todas as esferas de uma
atividade de comunicação, a utilização da
língua realiza-se através
de enunciados (orais ou
escritos).
Linguística textual:
é uma orientação
possível na análise de
textos. A linguística
textual é uma criação
dos pesquisadores da
Europa continental. Ao
contrário das correntes
estruturalistas, cujo
foco de estudos são os
aspectos formais e estruturais do texto, esta
vertente concentra suas
atenções no processo
comunicativo estabelecido entre o autor, o
leitor e o texto em um
determinado contexto.
A interação entre eles
é que define a textualidade de um texto. Na
década de 1970, um
projeto pioneiro da universidade de Konstanz,
na Alemanha, tentou
construir uma gramática de texto explícita; o
projeto pareceu não ter
sucesso, e as investigações que se seguiram
caracterizaram-se por
uma elaboração e sofisticação maiores.

23

UAB/Unimontes - 4º Período

DICA
A seguir seguem endereços de sites onde encontrarão textos sobre
gênero discursivo que
serviram de ancoragem
teórica para a escrita
desta subunidade:
<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/
diadia/.../File/.../art_neilton.pdf>
<www2.dbd.
puc-rio.br/pergamum/.../0510556_07_
cap_04.pdf>
<http://www.filologia.
org.br/soletras/2/06.
htm>
<http://www.paratexto.
com.br/document.
php?id=883http://www.
oeducador.net/index.
php?option=com_content&view=article&id=142:conhecendo-generos-discursivos&catid=40:portugues>

Já o tipo textual pode ser caracterizado como espontâneo ou planejado, conforme os traços
“falado” e “escrito”. Vejamos que as diferenças entre tipos e gêneros textuais é tênue (ANDRADE,
2010).
Em outras palavras entendemos por gênero discursivo (gênero textual), a partir das ideias
de Bakhtin (1992), toda produção de linguagem (enunciado) oral ou escrita. Sendo assim, cada
gênero discursivo é identificado pelos locutores da situação de comunicação pelo objetivo comunicativo, suas características linguístico-textuais relativamente estáveis, sua temática, seu estilo, suas condições de produção e circulação. Maingueneau (2001) sugere um critério caracterizador dos gêneros discursivos baseado nas atuações sociais como: literária, jornalística, publicitária,
comercial, de divulgação científica. Em cada uma dessas áreas de atuações comunicativas são
produzidos diversos tipos de gêneros discursivos orais e escritos. Nessa perspectiva, Marcuschi
(2005) diz que as posições defendidas por Bakhtin (1992) motivaram muitos autores a tratar a
língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais.Esta
visão pressupõe a língua como atividade social, histórica e cognitiva.
Portanto, os gêneros discursivos devem ser compreendidos na relação com as práticas sociais, com os aspectos cognitivos, com os interesses, com as relações de poder, com as tecnologias, com as atividades discursivas e no interior da cultura. Visto isso, os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados marcados sócio-historicamente. Ou seja, a competência
sociocomunicativa dos falantes/ouvintes leva os sujeitos comunicativos à observação do que é
adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Também, Maingueneau (2001) explica que um gênero do discurso submete-se a certas condições de êxito, como: ter uma finalidade; ter enunciadores em parceria; ter lugar e momento legítimos; e ter uma organização textual,
às vezes mais rígida, e às vezes com características mais básicas, mas sempre dentro de uma organização.
Outra questão relevante, ao tratar dos gêneros, é que, segundo Bakhtin, quando um indivíduo fala/escreve ou ouve/lê um texto, ele ativa seu conhecimento prévio do paradigma dos
gêneros a que ele teve acesso. Logo, o gênero não é só uma forma estável ou homogênea de comunicação. O gênero implica também uma dimensão intergenérica / heterogênea estabelecida
no espaço do texto, por exemplo: uma notícia (relativa estabilidade) x um texto literário (relativa
heterogeneidade). O docente deve estar atento a essa dupla face do gênero discursivo e deve
estudá-lo através dos pressupostos teóricos da linguística textual. Dessa forma, Bakhtin e Maingueneau afirmam que o professor poderá atuar com o conceito de gênero e com a classificação
de tipos textuais. (SILVA, 2004).
Enfim, o ensino, sob a perspectiva dos gêneros do discurso, busca desconstruir:
A relação dialógica bidirecional entre discurso e sociedade, tornando os diversos
textos, materializados nos diferentes gêneros trazidos para sala de aula, como
um espaço de interpretação, compreensão e descrição dos efeitos da linguagem
em nosso espaço de relações sociais, construção identitária e representação da
realidade. Kleiman fala que devemos focalizar na compreensão no ensino/aprendizagem de leitura, a relação imbricada entre ação linguística e situacionalidade,
isto é, a relação dos gêneros com suas condições sociais de produção e sua esfera
social de construção e funcionalidade.
Compreendemos que os gêneros discursivos são ferramentas muito importantes no ensino de língua portuguesa e que se faz totalmente necessária sua utilização dentro da sala de aula, porém o educador precisa ter cuidados ao trabalhar
cada gênero, não mostrando apenas suas particularidades mais simples, mas colocando o gênero como uma ferramenta indissociável da sociedade, como ele se
apresenta e como é concebido por todos. Portanto, mostrar os gêneros discursivos apenas como objeto para estudo é negar a real importância de cada gênero
na vida do sujeito, portanto é imprescindível levar ao aluno a possibilidade de
conhecer a fundo as reais características de cada gênero, para que os alunos possam entender como se constituem e saber também interpretá-los.
De acordo com Lopes-Rossi (2002), “cabe ao professor criar condições para que
os alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas de gêneros diversos em condições reais, através de projetos pedagógicos que visem
ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando pertinente, à sua produção escrita e circulação social”.
Compreender gêneros é, portanto, uma prática de leitura inserida em um contexto social, é entender que “nossas atividades são realizadas no mundo social,
em situações concretas, e é por meio da linguagem, nas suas diferentes modalidades, que realizamos muitas das ações que nos interessam” (KLEIMAN, 2006,
p. 25).

24

crítico. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. política. etc. N. C. BAZERMAN.br/soletras/2/06. a reflexão aqui tecida é de suma importância e é sempre válida retomá-la. html>. J. M. 409-424. Professores e agentes de letramento: identidade e posicionamento social. In: BAKHTIN. p.com/educacao-artigos/educacao-de-jovens-e-adultos-eja-no-brasil-1046328. HOFFNAGEL. A Estética da Criação Verbal. Brasília. textos de divulgação científica em vários campos. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. que o ensino de língua a partir da perspectiva do gênero discursivo faz com que os alunos leiam. sabemos que escola é o espaço privilegiado para o estabelecimento das representações sociais sobre a leitura e a escrita. dada a importância do assunto. A língua estrangeira na formação do indivíduo. 2004. Disponível em <http:// www. Parâmetros Curriculares Nacionais. org. Acesso em fev. Brasília.Letras Espanhol . em consonância com Possenti (1996). 2009. BRASIL. compreendemos. Acesso em Jan. Filologia e Linguística Portuguesa.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes. (Orgs.artigonal. Parâmetros Curriculares Nacionais. 1998. Gêneros e tipos: uma aproximação In: http://www. DIONÍSIO. BAKHTIN. Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Paraná: UFPR.net/index. LOPES.htm. Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. seja de língua estrangeira ou materna. EJA: uma educação possível o um era utopia.filologia. é muito mais produtivo.oeducador. JORDÃO. por isso. Marxismo e filosofia da linguagem. Parâmetros Curriculares Nacionais – língua estrangeira. Tipificação e Interação. 2010. Nessa perspectiva. M. Disponível em <http://www. ed. 2008. 2010. KLEIMAN. São Paulo: Cortez. P.Secretaria de Educação Fundamental. V. Clarissa Menezes. tais como: textos jornalísticos. Brasília. p. A. B. Brasília.cereja. C.com/educacao-artigos/breves-consideracoes-sobre-o-genero-discursivodentro-da-sala-de-aula-1536835. Luzia Sousa.. de modo produtivo. 2010. BRASIL. Enfim. real se constrói a partir dos gêneros discursivos. Mara Lucia Fabrício de. v. 1990. o ensino. São Paulo: Hucitec. VOLOSCHINOV. Acesso em fev. Acesso em fev. Disponível em <http://www. 2005.artigonal. educação. 1998. Disponível em <http://www. Selva Paraguassu e SILVA. BREVES considerações sobre o gênero discursivo dentro da sala de aula. M. textos técnicos. BAKHTIN. BRASIL.html>.pdf>.. São Paulo: Martins Fontes. 2000. 2010. como colunas de economia. GênerosTextuais. 5. Parâmetros Curriculares Nacionais – língua estrangeira. Publicado em 17-07-2009. EDUCAÇÃO de Jovens E Adultos (Eja) No Brasil. Os Gêneros do Discurso. textos variados. BRASIL. CONHECENDO gêneros discursivos.). 25 . 2010. php?option=com_content&view=article&id=142:conhecendo-generos-discursivos&catid=40:portugues>. A. 2006. Acesso em 26 jan. Parâmetros Curriculares Nacionais – língua estrangeira.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos A partir da citação acima. 2008. 279-326. 2000. Mikhail. 8. Referências ANDRADE. 2009. MEC/SEF. BRASIL.

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Todavia.org. e por isso a partir dos anos sessenta até fins dos anos oitenta. 36).2 O ensino de Língua Espanhola no Brasil nos dias atuais Ao longo da história.4. 2.Letras Espanhol .3 Método tradicional.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Unidade 2 Língua estrangeira como construção de significados 2. desde a Reforma Capanema em 1942. em 1942.6 A produção e/ou seleção de materiais. Para Sedycias (2005). 2010. 2. 27 .4 A Língua Estrangeira como construção de conhecimentos na Educação de Jovens e Adultos.br> (HELB). 2.MERCOSUL. o ensino dessa língua se concentrava quase que exclusivamente nos centros e institutos de idiomas. 2005 p. culturais e políticos.3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira. Segundo os PCN’S de ensino médio: em determinados momentos da história do ensino de idiomas. com a globalização. privilegiou-se o ensino de línguas estrangeiras modernas (BRASIL.1 O ensino de LE (Língua Estrangeira) nos programas da EJA. 2. 2000). valorizou-se o ensino do latim e do grego e o consequente acesso à literatura clássica. discutiremos algumas questões sobre o ensino de Língua Espanhola no Brasil e sobre língua estrangeira como construção de significados. acadêmico ou pessoal.] (SEDYCIAS. em ascensão e: A posição que a língua espanhola ocupa no mundo hoje é de tal importância que quem decidir ignorá-la não poderá fazê-lo sem correr o risco de perder muitas oportunidades de cunho comercial.4 O conteúdo.pgla. 2. em Assunção. 2.2 Métodos de ensino de língua estrangeira. O espanhol é de suma relevância para a comunidade mundial da atualidade [. as línguas. cultural.pgla. podemos perceber que a escolha do ensino de uma Língua Estrangeira na educação brasileira sempre esteve ligada a fatores econômicos. com o acordo de livre-comércio entre os países do Mercado Comum do Sul . Nessa época a língua espanhola passou a ser ensinada nas escolas com duas aulas semanais.5 A avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e Adultos. Sua implantação oficial no ensino secundário. Esta unidade foi estruturada a partir das seguintes subunidades: 2. era reservado um lugar marginal. br>. Este foi o nome atribuído ao movimento liderado pelo ministro da Educação e Saúde. 2. Ao ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE). econômico. tiveram lugar privilegiado no sistema educacional brasileiro. 2.4. Desde a Segunda Guerra Mundial. além disso. francesa e posteriormente inglesa. DICA O ensino de língua espanhola foi introduzido como disciplina escolar no sistema regular de ensino brasileiro. atualmente o espanhol está no auge.4. a influência sociopolítica e cultural da língua espanhola aumentou significativamente.1 Introdução Na segunda unidade desta disciplina.4. em outras ocasiões. Para saber mais sobre a História do Ensino de Línguas no Brasil acesse <www. Acesso em 20 jan. não se firmou completamente. Fonte: <www.2 O Ensino de Língua Espanhola no Brasil nos dias atuais.4.org.. firmado em 1991. intensificou-se o interesse pelo espanhol como idioma estrangeiro. enquanto que. e provocou muitas mudanças educacionais no Brasil durante a Era Vargas.. Gustavo Capanema.4. 2.

o ensino de língua estrangeira na educação de jovens e adultos está fundamentado na legislação vigente. os fatores históricos e o papel que a língua desempenha nas relações culturais entre países. Em contrapartida. e ainda no Parecer nº. Atualmente. as unidades de ensino optam pelo ensino de língua inglesa. a partir da quinta série. na educação brasileira. é dar ao aluno a oportunidade de adquirir habilidades que o ajudem a transitar por várias culturas. favorecendo o crescimento do número de instituições que atualmente oferecem o curso de Letras com a habilitação em língua espanhola no Brasil. é ir além da “gramática” e do “vocabulário”. que em função do poder e influência norte-americana ocupa um lugar de destaque no cenário mundial. 2005. que a proximidade linguística entre as línguas portuguesa e espanhola permite que haja uma afinidade maior por parte dos brasileiros com a cultura hispânica. O espanhol. cabe ao professor estar bem preparado para cumprir essa responsabilidade de levar o aluno a desenvolver suas habilidades. nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª (BRASIL. 584/01 do Conselho Estadual de Educação. obrigatoriamente. por sua vez. em sua grande maioria. 26. observamos que. manejando com desenvoltura o léxico e as estruturas morfossintáticas que domina. nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio (BRASIL. que tornou a oferta do ensino da língua espanhola obrigatória pela escola e de matrícula facultativa para o aluno. que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. para tanto. em 05 de agosto de 2005. que deu origem à Resolução nº 444/2001. sem menosprezar essa ou aquela. de 5 de julho de 2000. .16. o ensino de. além de incluir “uma língua estrangeira moderna como disciplina obrigatória. Com a publicação da LDB. A escolha da língua estrangeira oferecida pela escola. a LDB esclarece que. § 5º). Para Goettenauer: 28 Formar é despertar no aprendiz o interesse por conhecimentos mais abrangentes.UAB/Unimontes . 1. vem ganhando espaço. a qual regulamenta. dentro das disponibilidades da instituição” (art. 1999). pelo menos.se consideravelmente. Esse aspecto contribuiu significativamente para o aumento de interessados em aprender o espanhol. uma segunda pode ser oferecida em caráter optativo. III). se por um lado aumenta a demanda. foi sancionada a Lei 11. No que se refere ao currículo do ensino médio. o panorama transformava. Diante de uma demanda crescente pelo idioma de Cervantes. a Educação de Jovens e Adultos. sendo capaz de se adaptar ao diferente e de empregar estratégias eficazes para incorporar os novos conhecimentos ao repertório que já possui (GOETTENAUER.3 A formação inicial e continuada do professor de língua estrangeira De acordo com os PCN’s do ensino fundamental (1998. por outro uma questão fundamental no processo de ensino/aprendizagem de línguas é a qualidade da formação do professor. para o Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais.15). ainda. 36. 66). p. “a aprendizagem de língua estrangeira é a oportunidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão”. Se antes as perspectivas de trabalho com a língua eram escassas. é criar condições para que ele se torne receptivo às diversidades. na Resolução de CNE/CEB nº. por sua vez. inclusive linguísticas. dentro das possibilidades da instituição (ART.4º Período O autor afirma. Sabemos que. devido ao grande contato sociocultural entre os brasileiros e hispano-americanos e também à presença e influência de empresas de origem espanhola no mercado nacional. cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar. deve ser feita levando-se em consideração as necessidades e interesses das comunidades locais. na Lei de Diretrizes e Bases LDB (1996). 2. uma língua estrangeira moderna. 1998). p. fica esclarecido que: Na parte diversificada do currículo será incluído. até hoje.

p.gov. José Carlos Paes de Almeida Filho é autor dos livros “Dimensões comunicativas no ensino de línguas estrangeiras” (Pontes Editores. José compreensão que o professor possui sobre Carlos Paes de Almeida Filho o ensino deve ser pautada na reflexão sisteFonte: Disponível em mática da ação docente. mec. 1997. utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem (BRASIL. que se envolva e reconheça. estudiosos como Almeida Filho (1993. o grande desafio na preparação de professores é deixar bem claro que. o ato crítico -reflexivo transforma o professor em um professor pesquisador sobre a prática como uma construção contínua. por exemplo. visto que para ela convergem vários aspectos que devem ser considerados como. II. ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica. objeto de estudo. atualmente. mais que uma oportunidade compensatória de uma população que não teve acesso à educação na infância. Espera-se que ele saiba valorizar o saber cotidiano do aluno. a primeira refere-se à formação básica inicial. investigam como a formação do professor de língua estrangeira se reflete na atuação docente em sala de aula e como as concepções teóricas de ensino e aprendizagem. Vieira -Abrahão (1996. IV. desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática. 2004). contínuo. 2005). o inverso também é feito. Almeida Filho (1997). o professor de língua espanhola deve ser capacitado e sensível para o trabalho com jovens e adultos. dado que a pesquisa é fundamental para seu desenvolvimento profissional.31) corrobora essa afirmação e explica que “a formação continuada ou permanente é aquela em que o professor se engaja já no exercício da profissão”. envolventes e motivadoras para e com os alunos no sentido de apoiar a aprendizagem” (ALMEIDA FILHO. a segunda à formação especializada. vemos que é função do l?idCategoria=8&idEdic ao=40>. desse modo que. que equivale à pós-graduação lato-Sensu e/ou stricto sensu e. 1993). buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas.Letras Espanhol . 88). as diferenças implícitas dos alunos.UNB. Sobre isso a Resolução CNE/CEB 01/2000. 1997. que se dá ao término da graduação do curso de Letras. já que a formação é um processo complexo. interferem em sua práxis. Scortegagna e Oliveira (2008) esclarecem que refletir não é um processo rápido e nem uma aprendizagem mecânica. por último. 2005. questionando e re<http://portaldoprofessor. Seu mais recente projeto de pesquisa é a “Análise e formação de professores de língua(s) por abordagens e competências” . passar e transmitir conhecimento. Na EJA. ao sair da universidade.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Na área de Linguística Aplicada.htm Sendo assim. portanto sua atualização é exigência constante da sua formação.br/noticias. Nesse sentido. professor aprender a considerar a sala como 2010. Almeida Filho ainda esclarece que: O fato de um professor receber a certificação de um curso de graduação significa apenas que ele oficialmente está autorizado a atuar profissionalmente e é neste momento que se inicia uma trajetória permanente de formação (ALMEIDA FILHO. Sabemos que a concepção de ensino contemporânea ultrapassa a ideia simplista de que ensinar é dar. que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. p. Por isso. (re) afirmadoras de autoestima. 2005). apoiada em: I. 17). III. Observa-se. Almeida Fillho (1997. lendo os fundamentos teóricos. à formação continuada ou permanente em que o professor se engaja já no exercício da profissão. Ensino de Línguas e Comunicação” (Pontes Editores & Arte Língua. 2000. ao discutir as tendências na formação de professores. 30). as crenças. “Linguística Aplicada. A ◄ Figura 12: Prof. “hoje. esclarece que a formação docente acontece em três modalidades básicas de formação. temos um contexto no qual se espera que a formação contínua e reflexiva de professores de língua estrangeira atue para que os profissionais estejam preparados para o exercício de diversas habilidades e competências que o capacitem a desenvolver uma prática pedagógica crítico-reflexiva. Acesso em 10 jun. p. DICA Prof. art. as crenças. investigação dos problemas desta modalidade de educação. diz que: A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores. nessa modalidade de ensino. os valores e interesses da escola. o recém-formado não se formou completamente e talvez leve toda uma vida para se formar. 29 . essa concepção se expandiu em direção ao construir experiências válidas.

que se envolve com movimentos e atividades de aperfeiçoamento intelectual. portanto. Aqui o professor procura atuar com situações de comunicação e. pois ela se constitui de nossas memórias. 2002. no que se refere ao ensino de língua estrangeira. visto que a simples aplicação de conhecimentos ou teorias não é suficiente para que o professor se mostre competente.pdf> GLOSSÁRIO Crenças: são ideias.br/php/edicoes/v7n1/G_Ana_Maria_Barcelos2. Almeida Filho (2002) esclarece que as competências são responsáveis para que o professor determine sua prática pedagógica. o desenvolvimento de habilidades que permitam a análise de diferentes contextos de ensino. word press.tche. apresentamos os conceitos de competências postulados por Almeida Filho (1997. A seguir. 2005): Figura 13:  Competências do Professor. no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de línguas. crenças e atitudes necessárias para a ação de ensinar língua estrangeira. 30 • Competência Implícita Esta é a competência considerada mais básica. • Competência linguístico-comunicativa A competência linguístico-comunicativa está relacionada à capacidade de interação social. como a competência comunicativa na língua-alvo. Competência Implícita Competência Teórica Competência Aplicada Competência Linguística Competência Aplicada DICA Leia o artigo de Barcelos para saber mais sobre estudos relacionados a crenças <http://rle.jpg>. à capacidade que o professor tem de atuar a partir de conhecimentos de natureza informal. Essas competências dizem respeito aos conhecimentos relacionados a conceitos teóricos. que busca examinar-se quanto ao nível de desenvolvimento de cada competência num dado momento.4º Período A formação de professores de língua estrangeira implica o desenvolvimento de diversas competências necessárias à prática docente. relaciona a competência linguístico-comunicativa ao fator fluência. . experiências e modelos de ensinar de nossos professores. • Competência profissional A competência profissional caracteriza-se pelo envolvimento do professor como profissional de língua. visto que é por meio da relação entre as duas que o docente demonstra capacidade de integrar teoria formal e teoria informal implícita na ação pedagógica. envolvendo o conhecimento e funcionamento da língua-alvo. ucpel. • Competência aplicada Esta competência é marcada por atitudes próprias e pela capacidade de manifestar ações inovadoras no ensino/aprendizagem de línguas. Fonte: Disponível em <http://lampburning. opiniões e pressupostos que alunos e professores têm a respeito dos processos de ensino/ aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas próprias experiências. • Competência teórica A competência teórica do professor expressa sua capacidade de articular o conhecimento formal. uma competência que orienta o planejamento do ensino e uma competência que permita ao professor continuar envolvido em seu processo de formação.UAB/Unimontes .com/2009/05/ professor. suas leituras sobre os processos de aprender e ensinar línguas em contextos variados. Refere-se.files. inicial ou continuada. Essa competência diz respeito ainda ao posicionamento engajado do professor que possui a atitude e a capacidade de reconhecer seus deveres e importância social. 2010. frequentemente. As competências teórica e aplicada são indissociáveis. Acesso em 10 jun. crenças. o conhecimento das bases teóricas que fundamentam o ensino de língua estrangeira. por meio da prática da reflexão crítica e da pesquisa em sala de aula.

pensar e sentir e a de outros povos. sistemática e continuada. Compreendemos que conhecer e aprender uma língua estrangeira moderna junto com a língua materna é um direito de todo cidadão. programa em que ocorrem diferentes situações. nas quais os alunos se constituíram. 30). principalmente na EJA. outras formas de encarar a realidade.Letras Espanhol . Segundo os PCN’s de ensino fundamental: A aprendizagem de língua estrangeira representa outra possibilidade de se agir no mundo pelo discurso. 78-79). No tocante à EJA. também. A língua estrangeira funciona como um instrumento de acesso a informações. é uma maneira de desenvolver e ampliar as possibilidades de conhecimento. percebemos que. semelhanças e contrastes entre a sua forma de agir. 2008. Esta criticidade do professor em sua atuação em sala de aula é imprescindível. p. O professor. 31 . 2000. na prática.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Além disso. 48). É nessa perspectiva que a formação contínua favorece a análise. para que o ensino de Espanhol/Língua Estrangeira (E/LE) tenha relevância e atenda as suas necessidades. Da mesma forma que o ensino de língua materna. poderá desenvolver um trabalho consciente. existem problemas diferentes daqueles apresentados pelos livros. p. o ensino de língua estrangeira incorpora a questão de como as pessoas agem na sociedade por meio da palavra. o que mantém vivo seu interesse em participar de associações de professores e de eventos que prezem a excelência profissional. refletindo de maneira crítica sobre suas escolhas metodológicas. à diversidade cultural. Acesso em 10 jun. uma vez que uma língua é um meio de expressão. p. 2. muito mais sobre a própria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade. 2010. o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.  Figura 14: Logotipo da Associação de Professores de Espanhol de Minas Gerais Fonte: Disponível em <http://www. visto que todas as teorias que servem de subsídio no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira são apresentadas de: Maneira organizada e sistemática. o professor necessita inicialmente apropriar-se das condições sócio-históricas de produção. para tudo isso acontecer. os alunos passam a refletir. Cabe aos professores o compromisso de discutir com os colegas as questões relevantes para o ensino-aprendizagem. conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (1996). por meio do qual o indivíduo participa de sua cultura. trocar experiências e defender posicionamentos. 1998. desenvolvimento de estratégias para superação de limitações da prática pedagógica e favorece. a si mesmos e os outros à sua volta (PCN’s. Sendo assim.apemg. e. também. as quais nenhum manual será capaz de responder (SCORTEGAGNA E OLIVEIRA. planejando e executando suas aulas e adequando a ação pedagógica às necessidades vigentes. a língua espanhola aproxima-se de uma parcela da comunidade brasileira com menos possibilidades de contato com LE. como mencionado nos PCN’s de ensino médio: Ao conhecer outras culturas. Nessa modalidade de ensino. essa competência reflete a capacidade que o professor possui de operacionalizar as outras competências de maneira crítica. enriquecendo sua formação (BRASIL. além disso.org>. construindo o mundo social. é preciso que o professor pense no processo de ensino-aprendizagem de E/LE através de estratégias inclusivas e dinâmicas. desse modo.4 A língua estrangeira como construção de conhecimentos na Educação de Jovens e Adultos A Educação de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educação que desenvolva o conhecimento e a integração na diversidade. suas tradições e seus conhecimentos. além daquela que a língua materna oferece. tendo melhor condição de estabelecer vínculos.

como processo de reflexão sobre a realidade social. que possui informações para o ensino de todas as disciplinas. os costumes e possibilitando maior entendimento do seu próprio papel como cidadão do país e do mundo em que vive. Um exemplo dessa intenção de contextualizar o ensino de E/LE é a coleção produzida pelo Ministério da Educação. valores. juventude e economia. a partir de atividades que estimulem a comunicação e a interação no grupo. por meio da aprendizagem de uma língua estrangeira.html>. livros variados compõem a base para uma percepção mais crítica da realidade. Vivenciar uma experiência de comunicação refletindo sobre a cultura. como motivador do processo de aprendizagem. muitas vezes. A oportunidade de conhecer a diversidade cultural. De acordo com as orientações legais. diversidade cultural.4º Período Figura 15: Sala de aula  de jovens e adultos. sentimentos e informações. o aluno é capaz de aprender culturas e valores distintos. no ano de 2007. a língua estrangeira desenvolve o interesse pela leitura e pela escrita. opiniões. ao mesmo tempo que servem de insumo para os alunos elaborarem novos textos. levar em consideração as especificidades. à medida que são propostos textos compatíveis com os interesses e necessidades dos alunos – artigos de jornais e revistas. considerando-se que. textos educativos e científicos e. sempre partindo do tema “trabalho” e relacionando-o a emprego. Cabe ao professor. Nessa perspectiva. política e econômica. heterogêneo. possibilitar ao aluno perceber sua atuação no mundo através do discurso. e.4. idades e dificuldades socioeducacionais distintas. a partir do estudo da linguagem desenvolvida de forma contextualizada e autêntica. preservação do meio ambiente. sem. Nessa coleção.blogspot. ainda. intitulada Cadernos da EJA. deixar de considerar que o público da EJA é. e que podemos encontrar numa turma de jovens e adultos alunos com profissões. 2. as expectativas. A esse propósito. considerada como de menor prestígio. portanto. O CEE/MG esclarece através da Resolução nº. Fonte: Disponível em <http://eja-profcicerobarbosa. Acesso em 10 jun. oralmente e por escrito. no entanto. segurança no trabalho. uma função social. a vivência desses alunos e criar situações pedagógicas que satisfaçam às necessidades de aprendizagem de Jovens e Adultos. bem como distintas formas de organização política e social. Essa perspectiva de ensino-aprendizagem adotada na coleção tem o objetivo de.UAB/Unimontes . é interessante que o professor tenha uma perspectiva de ensino que relacione o ensino de E/LE a contextos mais diversificados e amplos que prestigiem os conhecimentos socioculturais e interesses específicos dessa parcela da população brasileira. por natureza. 2010. a língua estrangeira pode desempenhar uma função interdisciplinar. com/2010/03/eja-na-ldb-939496. possibilita aos aprendizes jovens e adultos compreender a si mesmo e posicionar-se de maneira mais consciente e significativa. 444/2001 que: . O aluno de E/LE na EJA deve ser capaz de compreender e expressar. na sociedade contemporânea. como parte da construção da cidadania. pode ser observado o interesse em adequar o ensino de E/LE às peculiaridades desta modalidade.1 O ensino de LE nos programa da EJA 32 O ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira cumpre.

4. Entre os mais conhecidos. como o conjunto de técnicas ou exercícios que define o caminho ou a maneira de atuar. desenvolvido no final do século XVIII. nas relações entre as pessoas de várias nacionalidades e no uso de tecnologias. O aluno. ou seja. quando a oportunidade de aprender língua estrangeira aumentou consideravelmente por razões político-sociais. A seguir .2 Métodos de ensino de língua estrangeira Uma questão que causa grande preocupação aos professores de língua estrangeira é definir qual o método de ensino é mais eficiente para ser usado em sala de aula. 2.uni-mainz. surgiam também. Os erros ocorridos durante o processo de ensino -aprendizagem são corrigidos imediatamente pelo professor.fb06. o Resposta Física Total. podem ser citados o Método Tradicional. Acesso em 10 jun. 33 . o Silencioso e o comunicativo. a aprendizagem deve representar para o aluno a possibilidade de usar a língua para obter acesso ao conhecimento nas diversas áreas da ciência. valores e aplicabilidade. trabalho. posiciona-se de modo receptivo e imitador. devendo memorizar regras gramaticais. sexualidade. bem como uma reflexão do seu trabalho em sala de aula. A figura do professor é de autoridade e modelo para o aluno. Para Sanchéz (2001. o Direto. 2010. psicológicas e sociais. nos meios de comunicação. Desse modo. os métodos de ensino. Essa preocupação data do fim do século XVIII.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Os conteúdos das áreas de conhecimento deverão estar articulados com as experiências de vida do educando. ◄ Figura 16: Construção do conhecimento. o método é um caminho sistemático e ordenado para se fazer algo. p. 665). normas que devem ser aprendidas por meio do ensino da tradução e elaboração de listas de vocabulário. em seus aspectos. por sua vez. tecnologia. html>.4. Conforme o interesse por aprender língua estrangeira aumentava. Fonte: Disponível em <http://www. 6º § 1º).3 Método tradicional Neste método. vocabulário e realizar traduções. principalmente na Europa. social.apresentamos alguns dos métodos de ensino usados no ensino de línguas discutidos em Richards e Rodgers (1998) e Abadia (2000). vida familiar. meio ambiente. com base nas teorias linguísticas. Cada método que surgia defendia corrigir os erros e lacunas deixadas pelos anteriores.Letras Espanhol . podendo ser ministrados de forma interdisciplinar e transdisciplinar (2001. chamado por alguns de Abordagem Comunicativa (Almeida Filho).de/user/kiraly/Portugues/gruppe2/Probe. tais como: saúde. cultura e linguagens. a língua estrangeira é vista como um sistema de regras. o ensino de língua estrangeira baseava-se no modelo de ensino do latim e do grego (línguas clássicas). O método tradicional foi criticado pelo fato de a língua ser apresentada de maneira artificial e distante do seu uso cotidiano. ART. Método Áudio-lingual. 2. Conhecer as concepções que norteiam os métodos de ensino permite ao professor confrontar seus princípios.

O professor representa a figura principal na sala de aula. Acesso em 10 jun. Mais tarde o aluno usará os comandos quando precisar.reforço). tentando não produzir erros. O método foi alvo de críticas por considerar que o aprendizado não pode ser resultado da imitação. controla e dirige o processo de ensino-aprendizagem. A língua materna deve ser excluída da sala de aula. Este método baseia-se na teoria behaviorista ou comportamental (estímulo . Outra característica deste método é pretender uma aproximação comunicativa e funcional da língua estrangeira. dessa forma interioriza o código linguístico e somente depois começa a falar. aparece como o centro do processo de ensino-aprendizagem. ele conduz o processo.fb06. o professor.1 Método áudio-lingual ou áudio-oral O método áudio-lingual. foi desenvolvido durante a segunda guerra mundial.3.uni-mainz. Os erros cometidos devem ser corrigidos na hora. tomando-se como base os exemplos dados pelo professor. Sendo assim. O fato de passar muito tempo recebendo ordens e instruções é também a principal crítica a este método (a princípio o indivíduo não falará. com ênfase na língua oral. dando lugar à língua-alvo (L-alvo). Figura 17: O professor  elabora exemplos e os alunos devem usar os exemplos do professor para praticar. o aluno recebe e imita o modelo proposto pelo professor. 2.resposta . são usados para atividades orais e escritas. uma criança passa muito tempo recebendo ordens e instruções. para utilização da língua estrangeira em situações concretas de comunicação.UAB/Unimontes .2 Método direto O método direto foi desenvolvido no fim do século XIX. ou seja. como diálogos e pequenos trechos de leitura. pois representa o modelo linguístico que o aluno deveria seguir. visto que não é possível recorrer à tradução.3. html>. 2010.4º Período 2. A gramática deve ser aprendida de forma indutiva. ou áudio-oral. apenas devem obedecer realizando a ação. 2. no centro das relações. ou seja. dando comandos. pois o aprendiz deveria associar os significados diretamente à língua estrangeira. situações comunicativas.4. não precisam responder oralmente. através do uso continuado. Enquanto isso. sempre usando o imperativo. apesar de interagir com os alunos. ou seja. pois o aprendizado é visto como um conjunto de hábitos a serem automatizados e memorizados (drills).4.4. Fonte: Disponível em <http://www. 34 . O professor.3. ouvirá e repetirá as ações realizadas pelo professor). apenas. O termo “direto” foi usado. Os alunos.de/user/kiraly/Portugues/gruppe2/Probe. em pouco tempo. devido à urgência de se ensinar línguas estrangeiras aos soldados americanos. por sua vez.3 Método resposta física total O método segue o princípio de que aprender uma língua estrangeira ocorre da mesma maneira que a aprendizagem da língua materna. Os exercícios orais são baseados em diálogos para treinar a pronúncia. Para um bom resultado desse método é necessário que o professor tenha grande proficiência na língua estrangeira.

deve ser ativo. são tidos como parte do processo.5 Método comunicativo ou abordagem comunicativa Este método traz grandes contribuições para o ensino. como todos os outros. O professor deve refletir. citada). Alguns teóricos acreditam que. 1993.Letras Espanhol . uma delas diz respeito ao tratamento dado ao erro. Conforme Baralo: Os métodos de ensino de E/LE foram evoluindo. neste método. mas os anota e posteriormente esclarece as dificuldades.76). assim o professor tem autonomia para refletir. O aluno. Textos autênticos (filmes. 47). ouvir e falar). 1998. Almeida Filho explica que: O ensino comunicativo de LE é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes usuários dessa língua (ALMEIDA FILHO. histórias em quadrinhos e outros) são introduzidos nas aulas. Outra crítica relaciona-se ao fato de que. p.3. Este método. os erros do aluno não são corrigidos imediatamente. Há uma grande preocupação em desenvolver as quatro habilidades (ler. escrever. a competência comunicativa é privilegiada em detrimento da competência gramatical. e o professor não os corrige imediatamente. A função do professor aqui é orientar. nunca de traduções. interagir com o professor e colegas para aprender a comunicar-se na língua estrangeira em questão.4. Outro aspecto importante é que a língua materna não é abolida das aulas. Sendo assim. cada um a seu tempo. aspectos semânticos e sociais da língua também são relevantes. Além disso. o professor a utiliza sempre que necessário para dar orientações ou explicar algo. visto que deve fazer isso sem a ajuda do professor. 35 . a partir dos objetivos e conteúdos selecionados. foi alvo de críticas. facilitar e organizar as atividades. mas isso não significa que não se deve fazer um exercício estrutural em sala ou que não se deve dar a oportunidade para as repetições ou para a tradução. o que permite ao aluno interpretar e expressar suas opiniões. Atualmente. contribuíram de alguma maneira para o ensino de línguas. Os significados devem ser construídos a partir de percepções.3. Uma das principais críticas a este método é que o aluno poderá despender muito tempo para solucionar um problema. 1999.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos 2. pode comunicar-se mais com seus colegas na tentativa de esclarecer dúvidas e dificuldades. A gramática é ensinada dedutivamente após o uso de funções em contextos situacionais que levem em conta a realidade do aluno. Quanto aos erros cometidos pelos alunos.4 Método silencioso O método silencioso foi criado na década de 1970 e parte do pressuposto de que o aluno possui uma capacidade inata para aprender e solucionar problemas da língua estrangeira. “o método não é mais visto como um modelo pronto e definitivo” (Brasil. p. pois reconhece que. 2. sendo melhorados e enriquecidos. op. portanto. por sua vez. Todos os métodos. sobre a melhor forma de trabalhá-los (BARALO. questionar e adequá-lo às necessidades de aprendizagem do aluno: Em vez de se acatar imposições feitas por diferentes métodos. trabalhos e jogos na sala de aula. muitas vezes. nessa perspectiva o aluno pode comunicar-se bem e não ter precisão formal. Para o professor de língua estrangeira. não é mais a figura central. reportagem. O nome silencioso se refere a uma característica do professor que. O estudo da gramática e do vocabulário é frequentemente feito a partir desses textos. pode encorajar o aluno a cometê-lo. o método deve ser sempre um elemento facilitador do processo de ensino-aprendizagem. o aluno é o responsável por sua aprendizagem. sua função é observar. por ser tratado como parte necessária do processo.aprendizagem de língua estrangeira. A língua materna é usada pelo professor para sanar dúvidas ao fim das atividades.4. além das questões da linguagem. deve ser independente e autônomo. 61). pensa-se mais em termos de uma variedade de opções pedagógicas derivadas de concepções teóricas específicas da linguagem e da aprendizagem de línguas (BRASIL. P.

um dos principais passos para o trabalho com Jovens e Adultos é a valorização do conhecimento prévio e o reconhecimento dos alunos como portadores de cultura e saberes. 2. 584. o ensino de língua espanhola não pode mais se limitar a reproduzir o que se faz no ensino regular. p. os conteúdos proporcionam o desenvolvimento linguístico dos alunos e os ajudam a aperfeiçoar a leitura e a escrita. mas o mais importante é que eles sejam avaliados. 2001. deve ser seguido um caminho que leve em conta as experiências do homem adulto. aquilo que vive na realidade e que tem sentido para sua compreensão do mundo (CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. especialmente.UAB/Unimontes . que valorize e reconheça seus conhecimentos implícitos.citada): Os conteúdos curriculares deverão ser trabalhados numa perspectiva globalizante. A sistematização do ensino para jovens e adultos deve ter como finalidade facilitar suas relações pessoais e sua integração profissional.4. p. o que traz para a escola. vemos uma grande massa de informações. Nessa perspectiva. Ainda. 1). Os PCN’S do ensino fundamental sugerem que os conteúdos sejam selecionados observando-se o conhecimento de mundo. às vezes. também. 36 . O Parecer do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais nº.4 O conteúdo O trabalho do professor de E/LE pode se desenvolver em múltiplas situações linguísticas. de abril de 2001. fiquemos atentos ao uso dos diversos métodos. Além disso. por vezes contraditória. os materiais. É necessário que o aluno aprenda a interpretá-las e avaliá-las criticamente. criticados e. 2001. permitindo que o aluno estabeleça relações entre o que se aprende na escola. Todos podem ser usados. conforme o Parecer nº 548 (op. O professor deve priorizar em língua estrangeira o trabalho de seleção e organização de informações relevantes. esclarece que: A diferença do ensino regular se faz sentir. os procedimentos e a avaliação de ensino também podem variar para atender às necessidades pedagógicas. no trabalho em sala de aula.4º Período É preciso que. no seu ciclo de desenvolvimento humano próprio (CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. bem como a compreender as estruturas linguísticas e discursivas – inclusive da língua materna. Toda a preparação das aulas deve ser pautada no que os alunos trazem como conhecimento. 1998). o planejamento. Um método que deu certo em um contexto pode não dar certo em outro. São pessoas que estão voltando para a escola. Ao organizar os conteúdos de LE. o professor deve considerar que esses conteúdos fundamentam o desenvolvimento discursivo dos alunos e favorecem sua compreensão tanto da própria cultura quanto de culturas estrangeiras. muitas vezes em busca da educação que o mercado exige. 2). reformulados para atender às necessidades contextuais. Além disso. interdisciplinar e contextualizada. a organização textual e o conhecimento sistêmico (BRASIL. outras vezes pouco importante. Na contemporaneidade. É também uma educação centralizada na história de vida do jovem e adulto a partir de suas reais necessidades e possibilidades evidenciadas. sendo assim. o que querem aprender e suas necessidades. Na Educação de Jovens e Adultos. porque os cursos da EJA oferecem uma nova oportunidade para os candidatos que estão fora da rede regular de ensino.

na escola. mesmo sem ter frequentado uma escola.79). na perspectiva da construção da trajetória do desenvolvimento do educando. é importante considerar os objetivos da aprendizagem.Letras Espanhol . etc. é através dos resultados da avaliação que o professor pode manter a integração das etapas planejadas para alcançar tais objetivos. Acesso em 10 jun. na sua realização. bem como na verificação do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com os Parâmetros Curriculares (1998. conversando com amigos e conhecidos. 1998.htm>. quanto informalmente. • O conhecimento textual (organização textual) permite ao aluno reconhecer a função social de um texto. Fonte: Disponível em <http://crv. Luckesi (2005. 85) afirma que a avaliação é um ato diagnóstico que serve de subsídio para uma tomada de decisão. nos processos de recepção e produção de textos. p. Sobre isso. etc. • O conhecimento léxico-sistêmico (conhecimento linguístico) refere-se ao conhecimento da organização linguística nos vários níveis: no léxico-semântico. as decisões a serem tomadas a respeito do conteúdo.). ou alterá-las.79).educacao. 2010. o aluno recebe a prova e o processo termina. Para avaliar.4. Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil. seja oral ou escrito. Trata-se.gov. cientificamente bem construídos.5 A avaliação da aprendizagem E/LE na Educação de Jovens e Adultos A avaliação é uma das questões mais complexas e relevantes no processo educacional. vendo televisão. assistindo a filmes. sintático. morfológico e no fonético-fonológico. métodos e objetivos. uma vez que reflete experiências e vivências individuais. por exemplo. a avaliação é usada como um instrumento quantitativo. ter funcionalidade. refere-se ao conhecimento que o aluno já incorporou às suas estruturas cognitivas no processo de participar de relações interacionais no mundo social (na família. Os alunos jovens e adultos constroem conhecimentos na interação social. suas possibilidades cognitivas e afetivas. visto que são elementos norteadores da elaboração de provas e testes. no que diz respeito ao planejamento da aula. sustentar a ação pedagógica e não apenas constatar certo nível do aluno”. são definidas as etapas necessárias para que esses sejam alcançados. podemos afirmar que a avaliação em língua estrangeira desempenha um importante papel. a função da avaliação “é alimentar. p. da capacidade do aluno de saber estabelecer relações de sentido entre os vários elementos gramaticais e lexicais presentes na superfície textual. • O conhecimento de mundo. Os conteúdos de língua estrangeira devem ser expressivos.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos ◄ Figura 18: Tipos de conhecimento. Sabemos que. mg. A partir da determinação de seus objetivos. navegando pela Internet. viajando. Esse conhecimento é adquirido tanto formalmente. caso esses não estejam sendo alcançados. valorizar esses conhecimentos e relacioná-los a novos conteúdos que serão aprendidos é indispensável para uma aprendizagem significativa. levando-se também em consideração os contextos sociais da comunicação. Dessa maneira. p. Em contrapartida. em geral. considerar as capacidades dos alunos. com o qual o professor julga. na vizinhança. Ele varia de pessoa para pessoa. 37 . necessitam de informações que venham da avaliação. 2. também denominado conhecimento prévio. por meio das várias situações de aprendizagem.br/sistema_crv/ minicursos/ingles_em/ cap_diretrizes. nas atividades de lazer. Nesse sentido.

é importante que esses materiais levem em consideração os interesses e necessidades desses alunos. sendo assim. decidir como realizar uma intervenção adequada. fazer sua autoavaliação. Figura 19: A avaliação  da aprendizagem. é importante que o aluno tenha espaço para refletir sobre si mesmo. 1998. tais como: a frustração da não comunicação. então.6 A produção e/ou seleção de materiais Para Masats (2001). não se deve fazer que o aluno escreva muito ou. é tarefa do docente assegurar as estratégias de recuperação. além de garantir a interação entre os pares. para que os que possuem dificuldades de aprendizagem superem seu menor rendimento. Permite também que o professor visualize como os alunos avaliam a prática de sala de aula. Saber os tipos dos materiais e que função estes cumprem em sala de aula contribui para a ação docente. 2010. visto que pode favorecer a aprendizagem (aluno) e.UAB/Unimontes . os materiais que facilitarão o processo de ensino. se os alunos não aprendem nas condições de oferta do ensino. ou seja. portanto. Por exemplo. contínua e sistemática. se o objetivo é avaliar a leitura ou a compreensão auditiva. Nesse processo. é tarefa do docente: selecionar ou criar. Para Vilaça (2009). p. html>. com/2009_05_01_archive. os materiais são “qualquer coisa empregada por professores e alunos para facilitar a aprendizagem”.40). os Parâmetros Curriculares (1998. o professor deve ter cuidado quanto à clareza nas instruções das questões e ficar atento à pertinência entre o que é cobrado e o que foi ensinado em sala de aula. A percepção crítica do aluno a respeito do processo de aprendizagem e da importância do que aprendeu permite que ele perceba seu processo de construção de conhecimento e desenvolva autonomia sobre o aprendizado.blogspot. Para Luckesi (2005. Desse modo. se a diretriz do trabalho é o aspecto comunicativo da língua não se justifica pedir que o aluno preencha lacunas com verbos. Acesso em 10 jun.4. 2. consequentemente. auxiliar o ensino (professor). junto com seus alunos. 38 . ainda. p. Cabe ao professor. Sobre isso. a partir daí.82) afirmam que “é importante que a avaliação tenha como foco o que é também enfatizado no ensino”. oferecendo uma interpretação qualitativa do conhecimento construído. p. Considerado um processo integrado e contínuo.82). o ato de avaliar implica a disposição de se acolher o aluno da maneira como ele é para. a reação emocional que pode decorrer da percepção de traços da outra língua.4º Período que deve ser. considerar os aspectos de ordem afetiva que influenciam na aprendizagem como “as características individuais dos alunos. ela funciona como um parâmetro norteador das ações do professor e não apenas como um instrumento para quantificar e classificar a aprendizagem do aluno. A relação entre o conteúdo ministrado e o planejamento que foi elaborado em sala é elementar para definir os objetivos da avaliação. a falta de senso de orientação e o estilo de aprendizagem” (BRASIL. Além disso. Fonte: Disponível em <http://educacionfisica4primaria.

por exemplo. visto que devem se ajustar ao nível de compreensão que os alunos podem alcançar. Devemos selecioná-los de acordo com o objetivo do ensino. com. textos literários.buscape. devemos nos atentar para o objetivo da aprendizagem. registros e temas. como dicionários. programas jornalísticos (que podem ser gravados e usados em sala) e músicas. que não foram produzidos especificamente para a sala de aula e que sejam dirigidos a falantes nativos da língua para os quais foram criados. podemos citar os dicionários bilíngue e monolíngue. • Materiais didáticos Conjunto formado por materiais comerciais ou elaborado pelo professor. manuais para o professor. Como exemplos de materiais de consulta e apoio.com/espanol/>.html>. gramáticas.prisa.cnn. vídeos. CNN en español <http:// edition. <http://gcncomunica.br/conversao-de-discos-de-vinil-lp-s-e-fitas-k7-em-cd-em-guarulhos3fa42b. O professor deve ter grande atenção na hora de selecioná-los.br/MLB-139648837-dicionario-senas-editora-martins-fontes-_JM>.com/en/sala-prensa/noticia/659/el-pais-reconfirms-its-lead-among-spanish-press/>.quebarato.noselepuedellamarcocina. Fontes: Disponível em Jornais Hispânicos <http:// www. ao selecionar os materiais para o ensino de E/LE. com.Letras Espanhol . a abordagem dos elementos culturais e o acesso a uma grande variedade de gêneros. listas de verbos.com/tag/libros/>. guias e páginas da web. Dicionário Señas <http:// produto. Material para áudio <http://www.wordpress. livros de atividades para o aluno e material audiovisual. Gramática de Espanhol <http://compare. • Materiais de consulta e apoio Podemos utilizar esses materiais principalmente como suporte para realização de atividades de aprendizagem para obter uma informação ou esclarecer uma dúvida.  Figura 20: Materiais usados no ensino de Língua Espanhola. As principais vantagens em usarmos este tipo de material são: a utilização da língua em situação de uso real. 39 . contamos com vários tipos de materiais que auxiliam o processo ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Livro de receitas <http:// www. orais ou escritos. livros didáticos. mapas.html>. enciclopédias.br/gramatica-de-espanhol-para-brasileiros-maria-esther-milani-8502057898. mapas.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Então. Podemos citar como exemplos de documentos autênticos: folhetos informativos.com/2008/11/04/ comemore-o-aniversario-de-184. Acesso em 10/06/2010. e outros. gramáticas. guias do professor. Vejamos a seguir alguns tipos de materiais que podem ser usados na aula de E/LE: • Documentos autênticos São textos.mercadolivre. com. receitas. No dia a dia. postais.anos-de-franca/>. como.

Belo Horizonte. Elzimar.29-41. v. a Educação de Jovens e Adultos. 40 . Métodos y Enfoques en la Enseñanza: Aprendizaje del Español como Lengua Extranjera. p. (Org.UAB/Unimontes . 1998. 4. O Professor de Língua Estrangeira em Formação. Educação e Tecnologia. COSCARELLI. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 2000. Ministério da Educação. Brasília. Ministério da Educação. p. _________. BARCELOS. Melero Pilar. Pelotas. 2000. _________. José Carlos P. Crenças sobre aprendizagem de línguas. Presidente: Pe. Lei nº. 2000. In: Apliemge . jan.es/obref/marco>. 1998. Diretrizes para uma política nacional de educação de jovens e adultos./jul. Diário Oficial da União. La adquisición del español como lengua extranjera. Volume 1. Publicação da Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Minas Gerais. __________. Ministério da Educação. Lei n. 61-70. Campinas: Pontes Editores. p. n. <http://cvc. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. 2004. 5.Ensino e Pesquisa. Brasília. Resolução nº. 1994. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília. Carla Viana. Madrid: Arco Libros. 2005. BRASIL. cap./jul. Brasília. 1997. J. presente. Ministério da Educação. Presidente: Francisco Aparecido Cordão. Madrid: Edelsa. n. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.4. Brasília. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos. 11. Ana Maria Ferreira. Espanhol: língua de encontros. __________. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 444/2001 que regulamenta. BARALO. 1. 2000.cervantes. 1999. 1993. en señanza. Linguística Aplicada e ensino de línguas. ALMEIDA FILHO. 23-29. Belo Horizonte: CEFET-MG. 7. Linguagem & Ensino. 2005. n. 9. Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. Tendências na formação continuada do professor de língua estrangeira. São Paulo: Parábola Editorial.394 de 20 de dezembro de 1996. jan. Brasília. _________. 2002. 2005. Resolução n. 1. 123-156. 2001. Campinas: Pontes Editores. Belo Horizonte.. e valuación.4º Período Referências ABADÍA. Brasília. 01 de 05 de julho de 2000. Cultura y Deporte. Estratégias de Aprendizagem de Língua Estrangeira: uma breve introdução. Brasília. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Anaya 2003 GOETTENAUER. Instituto Cervantes. 1997. Ministério da Educação. 1996. p. Lázaro de Assis Pinto. v. Marta. Parâmetros Curriculares Nacionais – língua estrangeira. Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental . CONSEJO DE EUROPA. para o Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais. In: SEDYCIAS. __________.) O ensino do espanhol no Brasil: passado.161 de 5 de agosto de 2005. Cadernos de Educação Básica. futuro. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje. Brasília. Madrid: Ministerio de Educación. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.Língua Estrangeira.

p. LUCKESI. v. Avaliação da aprendizagem na escola. A formação do professor da Educação de Jovens e Adultos: um processo contínuo e reflexivo. SEDYCIAS. T. ed. 2005. Secretaria de Educação Fundamental . Salvador: Malabares. M. 3. 2. O material didático no ensino de língua estrangeira: definições. 30. MASATS.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos LARSEN-FREEMAN. Revista Eletrônica do Instituto de Humanidades. 1-14. Clarissa Menezes. Madrid: SGEL. José Carlos P. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento aprendizagem. 2001. Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). y RODGERS. passado e futuro. 77-82. Mª Dolores. Madrid: Cambridge University Press. NUSSABAUM. O ensino do espanhol no Brasil: presente. 2004. Mercè. 41 . O Professor de Língua Estrangeira em Formação. MEC. Jesús Sánchez y GARGALLO. nº1. 2008. v. n. p. 1998. Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. VIEIRA ABRAHÃO. São Paulo: Parábola Editorial. São Paulo. Maria Helena e OLIVEIRA E PAIVA. In: LOBATO. VILAÇA. Campinas: Pontes Editores. Materiales para la enseñanza de lenguas extranjeras. H. SCORTEGAGNA. Paola Andressa de OLIVEIRA. JORDÃO. Cipriano Carlos. D. Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria.Letras Espanhol . 2005. modalidades e papéis. Madrid: Gredos. 1999. Márcio Luiz Corrêa. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. ALMEIDA FILHO.Proposta curricular para educação de jovens e adultos: 2° segmento do Ensino Fundamental: 5ª a 8ª série: introdução / Secretaria de Educação fundamental. Jack C. p. Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. 1994. In: NUSSABAUM. 665-688. 2002. Paraná: UFPR. 2001. Luci e BERNAUS. João. y LONG. In. Dialogia. Faculdade de Educação/USA. Jul/Set 2009. Madrid: Sintesis Editorial. Aquilino Metodología: Conceptos y fundamentos. Isabel Santos. Rita de Cássia S. Marta Kohl de. SÁCHES PÉREZ. OLIVEIRA. O Professor de Língua Estrangeira em formação. UNIGRANRIO. Luci e BERNAUS. 2004. XXII Reunião Anual da ANPED. 2005. RICHARDS. Mercè. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Vera Lúcia Menezes. 7. Madrid: Sintesis Editorial. S.

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Atentaremo-nos para as concepções teóricas acerca da linguagem e da aprendizagem/aquisição de línguas.Letras Espanhol .3. 3. Entre tantas teorias. no qual o aprendiz aprende automaticamente ao ler ou escutar fragmentos da L-alvo. 3. 3.2 A visão behaviorista.2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira 3.3. 3.2. 43 . em outras totalmente contrárias.1 O modelo monitor de Krashen Bernaus (2001) esclarece que o modelo monitor de Krashen concebe a aquisição como um processo de evolução mental. pessoal e interior.2 Concepções teóricas sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira Os processos de aprender e ensinar são bastante complexos e envolvem vários fatores de ordem cognitiva. escrita ou falada.3 Na visão cognitivista. 3.2. A unidade está estruturada de acordo com as seguintes subunidades: 3. 3.3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de Línguas. é o resultado da aprendizagem da língua-alvo. estes princípios são comuns.3 Fatores afetivos. por exemplo. 3. influenciam sua atividade docente. econômica e até política.1 Fatores biológicos ou psicológicos. É importante que você reflita como os elementos que norteiam este processo. social. 3. A língua produzida pelos alunos. ainda.2.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Unidade 3 Conceitos de aprendizagem e estratégias de ensino 3. as três visões trazidas pelos PCN’s (1998).3.4 A visão sociointeracionista ou histórico-social.1 O modelo monitor de Krashen. afetiva. a cognitivista e a sociointeracional. 3. sendo elas: a behaviorista.2 Fatores cognitivos. apresentaremos a do modelo monitor de Krashen e. aspectos relativos às diferenças individuais de aprendizagem.2.2. esperamos que você possa compreender alguns aspectos que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. que orientam a aprendizagem de língua estrangeira e suas implicações para contextos educacionais. Em algumas teorias. As várias teorias de aprendizagem existentes apresentam diferentes visões para sustentar seus princípios básicos.1 Introdução Nesta terceira unidade.

Embora.4º Período Ao formular sua teoria de “aquisição de segunda língua”. adquire formas. Assim. necessariamente. e não será capaz de usar essa língua aprendida em contextos reais. Em muitos casos o indivíduo aprende. a partir daí. O ensino e aprendizado são vistos como atividades de um plano técnico-didático delimitado por conteúdo. por sua vez. isto é. visto que o indivíduo sabe se comunicar. subconsciente. em que o aprendiz participa como sujeito ativo. ainda. Para o professor. a outra é a aprendizagem que ocorre quando o aprendiz reflete sobre a língua. • A hipótese do modelo monitor Bernaus (2001) explica que o modelo monitor estabelece que a aprendizagem consciente desempenha uma função limitada na atuação linguística do aprendiz. da mesma maneira que uma criança na sua língua materna. Esta hipótese postula que existe uma ordem previsível em que adquirimos as regras da língua materna e essas regras também são seguidas na aquisição da língua estrangeira. regras e outros elementos linguísticos em uma ordem gradual determinada. Segundo Bernaus (2001). internaliza sua estrutura e vocabulário de forma natural e se identifica com os valores culturais da língua. Figura 21: Modelo  Monitor de Krashen e suas cinco hipóteses Fonte: Mercè Bernaus • A questão da Aquisição/Aprendizagem de Língua Estrangeira No que diz respeito ao estudo da linguagem e ao ensino de língua estrangeira. explicar formalmente porque ou como se comunica.alvo. é fruto de interação em situações reais de convívio humano. Esta competência depende do entendimento da estrutura morfossintática. logo o processo é prático-funcional e não um conhecimento teórico. nós observamos que os termos sejam usados sem distinção alguma de significados. no qual o aprendiz adquire fluência. intuitivo. Krashen postula cinco hipóteses: a distinção entre aquisição e aprendizagem. o aprendiz de língua estrangeira desenvolve familiaridade com suas características fonéticas. Nessa perspectiva. o bom funcionamento do monitor depende dos seguintes fatores: 44 . como todas as outras teorias. naturalmente é semelhante ao processo de assimilação da língua materna. a ordem natural de Krashen relaciona-se à ordem de aquisição de estruturas da língua. a teoria do modelo monitor também recebeu críticas. é possível também encontrar esses vocábulos se referindo a aspectos diferentes. a aquisição de língua estrangeira se refere ao processo de assimilação natural. a ordem natural. uma questão bastante recorrente é o uso dos termos APRENDIZAGEM e AQUISIÇÃO de línguas. o input (insumo). frequentemente. Como o sistema de aquisição se centra na internalização de modo informal da língua. Nesse sentido. fonética e da memorização do vocabulário no idioma. isto é.UAB/Unimontes . mas nem sempre na língua. • A hipótese da ordem natural Para Larsen-Freeman e Long (1994). verificar quais as consequências do ensino formal no desenvolvimento de seus alunos na língua. aprende-se sobre a língua. mas não adquire a língua-alvo. entender as distinções atribuídas a esses vocábulos possibilita investigar suas implicações no ensino de língua estrangeira. por sua vez. de desenvolvimento da competência comunicativa na nova língua que. Segundo esta hipótese. A aprendizagem de língua estrangeira. além de contribuir para a construção de uma base mais sólida da prática pedagógica e. Uma delas diz respeito à diferenciação entre “aquisição” e “aprendizagem”. mas não sabe. é um processo formal e consciente de desenvolvimento da competência comunicativa da língua-alvo. na qual o aprendiz desenvolve sua capacidade de comunicação de forma natural. a hipótese da aquisição e aprendizagem proposta por Krashen esclarece que o aprendiz tem duas maneiras diferentes de desenvolver sua competência na língua-alvo: uma é a aquisição. da forma como se comunica. o aprendiz de uma LE. serve de guia e corretor dos enunciados formulados. o monitor e o filtro afetivo.

para que se passe de um estágio da língua para outro. pela professora. Bernaus (2001) explica que. a pressão do grupo de pares. Dessa forma. o que possibilita um maior contato com a língua-alvo e mais oportunidade para praticá-la. Consideramos que. plural regular) e outras mais tarde (flexões verbais.).br/>. • A hipótese do filtro afetivo Esta hipótese expressa o ponto de vista de Krashen a respeito do papel de aspectos afetivos do aprendiz como as motivações (pela língua. os alunos desmotivados. Dessa maneira. De acordo com Bernaus (2001): Alunos motivados. 43). Isso aconteceria porque os aprendizes que apresentam estas características estão mais abertos ao input que recebem. se a competência atual na língua é i. Acesso em 10 jun. o input se refere ao estímulo e também como ocorre o feedback no processo de aprendizagem. Estas estratégias permitem ao aprendiz manter a comunicação. 45 .languagefreaks. • conhecimento das regras. Consideramos como output o ato de falar e escrever (habilidades produtivas). GLOSSÁRIO Estratégias comunicativas: Consistem nos mecanismos usados pelo aprendiz para se comunicar de maneira eficaz. na sua habilidade inerente de ir além do input e chegar às regras da língua-alvo. fatores extralinguísticos ou pelo conhecimento de mundo. p. o input é que aciona mecanismos internos que predispõem o aprendiz à aquisição. podemos organizar o input e o output da seguinte maneira: • Input – É o estímulo que recebemos do ambiente externo. ao invés de abandoná-la diante de dificuldades imprevistas. também chamado de insumo. Na visão behaviorista. Considerando as habilidades linguísticas. Esta compreensão é conseguida graças ao contexto de situação em que a comunicação está inserida. situação. seguros de si mesmos e com baixos níveis de ansiedade obtêm melhores resultados na aprendizagem de línguas. o poder de autoestima e as atitudes. No modelo cognitivista. Na visão do modelo sociointeracionista. o nível de ansiedade. chamamos de output.Letras Espanhol .Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos • O tempo de que necessita o aprendiz para selecionar e aplicar uma regra aprendida. oral ou escrito. etc. ◄ Figura 22: O input e o output no ensino de Língua espanhola. Fonte: Disponível em <http://www. é observada tanto a importância mental. o aprendiz poderá empregar de maneira significativa a língua-alvo.com. o papel do input é minimizado e a ênfase recai na capacidade mental inata do aprendiz para adquirir uma língua. sua cultura. podemos dizer que o input é o material. pelas aulas. concordância). o input é compreensível devido à informação proporcionada pelo contexto. esteja um pouco além do estágio atual em que se encontra o indivíduo na fase de aquisição. é preciso que o input. dependendo do modelo no qual se insere. Ou seja. i + 1. em contrapartida. • A hipótese do input (insumo) A aquisição da linguagem se processa de maneira gradual. o input deve conter informação linguística um grau além dessa competência. é que permite o crescimento linguístico. que se refere à língua estrangeira e a que o aprendiz está exposto dentro ou fora da sala de aula. quanto o input para a aquisição de uma língua estrangeira. ao se apropriar de elementos do input. 2010. inseguros e tensos criam uma barreira ou filtro afetivo que impede que o input penetre (2001. ou seja. por exemplo. • A ênfase na correção da produção linguística ou o foco na forma. A compreensão de mensagens transmitidas através de formas linguísticas novas. sendo que algumas formas da língua são adquiridas mais cedo (entonação. Consideramos como input o ato de ouvir e ler em língua estrangeira (habilidades receptivas) • Output – É aquilo que produzimos e fornecemos ao ambiente. A esta capacidade de produção do aprendiz. por sua vez. conforme a hipótese da ordem natural. ainda não adquiridas. pelo material. isto é. seja oral ou escrita. superando as dificuldades derivadas de sua falta de domínio da língua-alvo. a capacidade de identificação com a cultura. O input (insumo) é tratado com maior ou menor ênfase.

considerando que cada pessoa aprende de uma maneira específica. o aluno consegue elaborar hipóteses a respeito da língua estrangeira. Para esta teoria. como a das estruturas sintática e morfológica. .2. aprender língua estrangeira significa formar hábitos e princípios linguísticos na L-alvo decorrentes de uma rotina que envolva estímulo. não sendo relevante o que acontece em sua mente durante o processo.2 A visão behaviorista A concepção behaviorista é sustentada. que resulta de suas tentativas de aprendizagem. Por isso. aluno/professor como forma de construção de conhecimento. depois. 3.3 Na visão cognitivista A concepção cognitivista destaca-se pela importância dada aos processos mentais na compreensão do comportamento. 3. principalmente. o processo de aprendizagem com a formação de maus hábitos. Nesse momento. Ao contrário do behaviorismo. O aprendizado é mediado pelo professor e espera-se que exista cooperação entre os envolvidos. inicia-se com a análise contrastiva entre língua materna e língua-alvo. os aspectos peculiares da língua elaborada pelo aluno e. com o intuito de observar as diferenças entre as duas línguas. sob a perspectiva desta teoria. Assim. resposta e reforço. através de condicionamentos. negativamente. 1984). Ele considera a natureza sociointeracional da aprendizagem. Nessa visão. geralmente entendidos como erros. organizando e executando as etapas de ensino-aprendizagem. O aluno apenas responde a estímulos externos. devem ser corrigidos imediatamente para que não afetem.UAB/Unimontes . passam a ser vistos como naturais da língua em construção no processo de aprendizagem e sua interlíngua. Uma das principais contribuições do cognitivismo foi dar relevância às potencialidades individuais de aprendizagem. na verdade. sendo o objetivo principal a dominação de elementos do sistema linguístico. Isso porque a aprendizagem. na visão cognitivista o indivíduo é ativo e construtivo. com referência às regras que possui de sua língua materna.4 A visão sociointeracional ou histórico-social 46 Para Vygsostky. ao centrar a metodologia na interação entre os participantes aluno/aluno. ou seja. uma língua em desenvolvimento.4º Período 3. por Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). apenas uma mudança de comportamento. e é a partir desse comportamento final do aprendiz que é feita a avaliação. portanto.2. na perspectiva behaviorista. o foco principal está centrado no professor e no ensino. em que o aluno é sujeito passivo.2. seria possível prever a resposta a ser obtida. gerada no contínuo entre língua materna e L-alvo. Sob essa perspectiva. o desenvolvimento intelectual do indivíduo não pode ser independente do meio social do qual faz parte (Vygostsky. pelos pressupostos teóricos de Jonh Watson (1878-1958) e. adquire e reorganiza suas estruturas cognitivas. frequentemente o aluno cria estratégias de transferência linguística para aprender uma língua estrangeira. os erros que comete são considerados parte do processo de aprendizagem e revelam as hipóteses que ele elabora em seu esforço cognitivo de aprender uma língua estrangeira. A aprendizagem é. o papel do professor é transmitir o conhecimento para os alunos. A principal crítica à teoria behaviorista é que à língua materna atribui-se a principal causa por fracassos na aprendizagem. Para Coutinho e Moreira (1992). pois os hábitos já estabelecidos na língua nativa interferem na criação de novos hábitos na segunda língua. Segundo o referido autor. que os indivíduos tenham compromisso e que saibam posicionar-se para ouvir e expor suas ideias. Uma vez fornecido o estímulo (linguístico) correto. ela defende que a aprendizagem se dá por ensaios de tentativas e erros e não por fatores ambientais. principal representante dessa concepção teórica. a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade. Os erros cometidos são consequências da interferência da língua materna na L-alvo e também da inadequação dos procedimentos de ensino.

motivação e atitudes). culturais. produzido pelo aprendiz desta última. visto que observam por diversas perspectivas a natureza da linguagem humana. ao discutir como a incidência de fatores individuais de aprendizagem (como idade. o trabalho com jovens e adultos tem suas peculiaridades. A interlíngua apresenta características próprias como fossilização. Esses fatores podem ser biológicos ou psicológicos. Sabemos que. Como apontado por Almeida Filho. Trata-se de atender e ensinar língua estrangeira a uma parcela da comunidade escolar que está (re)começando seus estudos. Embora distintas. cognitivos e afetivos. extroversão e introversão. interferem no processo de aprender.27). ao professor de E/LE a subsidiar sua maneira de ensiná-la. estilo. Pensar os sujeitos da EJA é trabalhar com e na diversidade. é necessário atentar-se com mais cautela para alguns aspectos que determinam o sucesso da EJA. Considerando-se esses aspectos. estão inseridos no mercado de trabalho e participam de interações sociais mais definidas. Como podemos perceber. o que gera maior necessidade de desenvolver meios adequados de agir no mundo pelo discurso. Tais fatores são as diferenças que justificam o ritmo.3 Fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas GLOSSÁRIO Interlíngua (IL): referese ao sistema linguístico transitório. apresenta-os agrupados em três categorias: 47 . 32). a evasão e a repetência. cognitivos. pois permite organizar a ação pedagógica considerando. provocando. haja vista que os alunos. sistematicidade e mudança contínua. por não atender às necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos. autoestima. 3.3. aptidão. e outros) para ensinar língua estrangeira na EJA. por exemplo.Letras Espanhol . A ausência da educação representa uma lacuna significativa para o indivíduo e. Ajudam. sociais. mas também uma série de reações sociais e psicológicas (p. desse modo. a experiência educativa de aprender outra língua é caracterizada por liames sociopolíticos e psico-culturais intrínsecos (1993. Esses aspectos nos fazem pensar que a complexidade do processo de aprendizagem exige considerar elementos de toda ordem (afetivos. discutiremos brevemente alguns fatores individuais relevantes para entender o processo de aprendizagem sob a perspectiva de Bernaus (2001). p. E esta se constitui nas diferenças que distinguem os sujeitos uns dos outros. acabam por não garantir a permanência desses na escola.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos No caso da EJA. esse fato torna-se bastante relevante. estratégias de aprendizagem. os níveis e déficits de aprendizagem de língua estrangeira de um indivíduo.1 Fatores biológicos ou psicológicos Bernaus (op. todas essas teorias contribuem para o estudo do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. não envolvendo apenas um exercício consciente de aprendizado de formas codificadas. ansiedade. Cada pessoa possui traços. entender a influência que exercem esses fatores no ensino de E/ LE serve para orientar sua prática docente. personalidade. Para o professor de línguas. citada). diferente da língua materna e da língua estrangeira. a individualidade do aluno. 3. os métodos e programas de ensino foram pensados para atender às singularidades de crianças e adolescentes e. entre outras coisas. esses explicam o conhecimento adquirido pelo indivíduo ou preveem o conhecimento que está para adquirir. com frequência. em geral. para garantir que a aprendizagem seja efetiva.

1 Idade Um tema comumente questionado. na independência e em sua autogestão. 2001. Como exemplo. exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar à solução. estas por sua vez possuem mais facilidade para adquirir melhores níveis de pronunciação. Fonte: Adaptado de Ortiz Alvarez (2008). a capacidade de aprender língua estrangeira de um adulto à de uma criança. p. através da discussão e da solução de problemas em grupo.3.1. ORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM Aprendizagem por assunto ou matéria. decide o que ensinar. no que diz respeito à aprendizagem de LE na EJA.4º Período Figura 23: Fatores  individuais de aprendizagem. Muitas vezes já ouvimos ou lemos que iniciar os estudos em língua estrangeira ainda na infância favorece a aprendizagem. Há que se tomar cuidado com a repetição do mesmo conteúdo ao longo dos anos. isso. A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno. A experiência é rica fonte de aprendizagem. Aprendizagem baseada em problemas. pois isso pode causar a estagnação e desmotivação do aluno na aprendizagem da L-alvo. não indica necessariamente uma verdade. Ainda no que diz respeito ao aprendizado de crianças e de adultos. padronizado e a experiência do aluno tem pouco valor.UAB/Unimontes . 48 . Fonte: Mercès Bernaus 3. As pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a aplicação prática na vida diária). 81). no entanto. os adultos aprendem com mais rapidez que as crianças. EXPERIÊNCIA DO ALUNO O ensino é didático. como ensinar e avalia a aprendizagem. então. verificamos no Brasil a ocorrência dessa situação com o ensino-aprendizagem de língua inglesa. Enquanto que os adultos mostram maior rendimento com o vocabulário e gramática (BERNAUS. é o fator idade. Ortiz Alvarez e Bonfim (2008) apresentam as seguintes diferenças: Quadro 1: Características da aprendizagem CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM CRIANÇAS ADULTOS RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO O professor é o centro das ações. compara-se. RAZÕES DA APRENDIZAGEM Crianças (ou adultos) devem aprender o que a sociedade espera que saibam (seguindo um currículo padronizado). Segundo Bernaus: A idade pode afetar o ritmo de aprendizagem.

Como já dissemos. Se adultos. interferem na autoconfiança do aluno.3. • A autoestima A autoestima ou confiança se refere à “avaliação subjetiva que o indivíduo transmite aos outros por meio do seu comportamento ou através de mensagem verbal. • Ansiedade De acordo com Bernaus (2001). pode variar. mas não as repassa com faciFonte: Disponível em lidade. possuem uma relação conflituosa com o ambiente escolar. comunicativo. No ensino de língua estrangeira. chegam à escola para frequentar a EJA e.br/grilos/tiras. Por outro lado. ◄ Figura 24: A questão da autoestima na EJA. a EJA atende alunos com valores e interesses variados. 2010. Um exemplo disso é que alguns alunos dessa modalidade. Fonte: Disponível em <http://www.2 Personalidade Outros aspectos que podem intervir na aprendizagem de língua estrangeira é a questão dos traços da personalidade (a autoestima. à medida que gera curiosidade no aluno.br/desafio21/gec77. 2010. mações externas. guardam lembranças de um fracasso na educação regular. Além disso. provavelmente.1. por exemplo. pois se já passaram pela escola. a introversão e a ansiedade). não é determinante relacionar a extroversão ou a introversão à competência linguística do aluno. permite valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social. Essas experiências. sociável e expressa com facilidahtml>. php?imagem=9>. em contrapartida.Letras Espanhol . a autoconfiança reforça no aluno o reconhecimento de sua capacidade de aprendizagem. comparados a alunos introvertidos. a extroversão. os alunos introvertidos teriam mais êxito em atividades de leitura e escrita. dúvida e temor”. se for exagerada. pode causar medo e insegurança. Não obstante. • Extroversão e introversão Compreende-se por introversão a carac◄ Figura 25: A introversão terística de um indivíduo que absorve inforna EJA. 49 . O resgate da autoestima é importante para auxiliar o desenvolvimento da autonomia. além de estimular sua participação nas atividades. dependendo da situação” (Bernaus op. pesquisas apontam algumas possibilidades sobre os efeitos desses traços da personalidade.com. a ansiedade. inseguros e receosos com os novos desafios. de suas impressões. no entanto. certo grau de ansiedade pode contribuir para a aprendizagem. Acesso em 10 jun. Enquanto um indivíduo extrovertido é <http://www. No que se refere ao estudo de línguas.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos 3. com. a extroversão não foi determinante na realização das atividades. muitas vezes.sendo negativa ou positiva. tímidos.redegestao. “a ansiedade está associada à inquietude. quando adolescentes. além de experiências distintas de aprendizagem. Em outros estudos. às vezes chegam à escola. Acesso em 10 jun.celluscartum. Supõe-se que os alunos extrovertidos consigam melhores resultados em atividades orais. citada).

2010. a inteligência emocional pode ser observada a partir de cinco competências: conhecer as próprias emoções. armazenagem. reconhecer a pluralidade das inteligências é uma maneira de valorizar as aptidões de cada indivíduo e contribuir para melhorar as relações na sala de aula.UAB/Unimontes . espacial. 50 . 2008. musical. p. O referido autor defende que as inteligências são transmitidas. Fonte: Disponível em <http://1. compreensão. memorização. Acesso em 10 jun. e. práticas.4º Período 3. capacidade de automotivar-se. parte por bagagem genética e neurobiológica. reconhecer as emoções alheias e controlar as relações externas. Na figura abaixo. a inteligência é a capacidade de se resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários.2. capacidade de controlar as emoções. interpessoal.bp.3. 3. parte por meio de estímulos ambientais. organização. Essas teorias demonstram que a inteligência possui muitas características que podem relacionar-se com a maneira de aprender cada aluno. Goleman (1996) estuda como o controle das emoções contribui para o desenvolvimento da inteligência. intrapessoal e naturalista.1 A inteligência Para Gardner (1995).blogspot.3. lógico-matemática. cinestésica. Engloba todos os processos internos ativados durante a percepção. através das quais adquire conhecimentos sobre idéias e percepções.gif>. um mesmo indivíduo teria capacidade para chegar a desenvolver todas. além disso. é possível observar de maneira sucinta quais aptidões se relacionam a cada uma das inteligências proposta pelo referido autor: Figura 26: Inteligências  Múltiplas.2 Fatores cognitivos Segundo Ortiz Alvarez: O termo cognitivo refere-se a operações intelectuais do indivíduo. Gardner identificou oito inteligências: linguística. 38). Sendo assim. a inteligência não pode ser medida. com/_lwMMHV5B1kE/SEdTzfMmQsI /AAAAAAAAACE/59 0dtLNzj7s/s400/mm_ edu_inteligencias_multiplas_img. Além disso. transferência e manipulação da informação (ORTIZ ALVAREZ. Para ele.

porque através desse conhecimento ele será capaz de identificar melhor a(s) dificuldade(s) de um determinado aluno ou grupo de alunos e fornecer a ele(s) meios de resolver problemas. saber como as pessoas aprendem. o professor pode promover a motivação necessária à aprendizagem.3 Estilos de aprendizagem O estilo de aprendizagem caracteriza a predisposição do aluno para utilizar habilidades específicas para adquirir uma língua estrangeira. sabe onde buscar informação e como tirar maior proveito delas (COSCARELLI. exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade de aprendizagem. 51 .2 Atitude linguística Considera-se a atitude linguística como uma alta habilidade natural que um indivíduo possui para aprender línguas. é de suma importância para o professor. citada em Bernaus (2001). como. Nesse sentido. portanto. reflexão. despertando neles interesse e entusiasmo. 3. etc.3.). Uma característica da EJA é que o jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e. etc.3. mapas conceituais. o que é mais importante. Para o ensino de línguas. 3. pode ser definida como um conjunto de operações e de recursos planejados pelo aprendiz para conseguir alguns objetivos. • Percepção cinestésica (aqueles que aprendem mais facilmente por meio de movimentos físicos. Para Coscarelli: Conhecer estratégias de aprendizagem. na construção de um indivíduo que sabe aprender.Letras Espanhol . músicas. O aluno pode ter preferência por aprender por meio da memorização. conceitos.). no que diz respeito às estratégias de aprendizagem.2. • Percepção auditiva (aqueles que aprendem mais facilmente a partir de textos orais. fazendo uma maquete. ou seja. ler em voz alta para melhorar a pronunciação. etc.2. 23). pois. usar o dicionário e um livro para melhorar a compreensão ou a produção escrita. p. • Percepção tátil (aqueles que aprendem mais facilmente por meio de estímulos sensoriais.). por exemplo. estes elementos e a própria realidade dos alunos. é mostrar ao aprendiz que ele pode traçar e cursar o seu próprio caminho de maneira mais independente. isto é. Além disso. Trabalhar com estratégias é um passo significativo para a formação de um aprendiz autônomo. Essas habilidades podem ser inatas ou ser desenvolvidas por meio de influências externas. devem incluir a interação entre os alunos e ainda desenvolver o sistema linguístico. o fator mais importante é que algumas hipóteses afirmam que a atitude sendo inata ou desenvolvida. as estratégias podem ser de dois tipos: diretas e indiretas e servem para orientar o desenvolvimento da comunicação. uma estratégia implica um plano de ação. além do uso da língua estrangeira.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos 3. De acordo com Orfoxd (1990).4 Estratégias de aprendizagem As estratégias de aprendizagem se referem a mecanismos conscientes e inconscientes que os alunos utilizam para dirigir tal processo. o indivíduo que a possui na aprendizagem de sua língua materna também a apresentará na aprendizagem de uma língua estrangeira. precisam ser estimulados para resgatarem sua autoestima. Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança. trabalho individual ou em grupo. Considerando.2. por exemplo: • Percepção visual (aqueles que aprendem com mais facilidade a partir de textos escritos. ao mesmo tempo.3. 1997. concentração em uma tarefa. Aspectos relacionados à percepção também podem caracterizar o estilo de aprendizagem do indivíduo. por exemplo).

III. Bernaus (op. os falantes. I. Fonte: Acervo pessoal 52 A motivação pode ser intrínseca. os grupos sociais. pode transformar-se em uma atitude positiva. Figura 27: Tipos de  motivação. Segundo Baralo (1999). que se podem observar dois tipos de motivação: a intrínseca e a extrínseca. o professor pode interferir para mudar este cenário através da motivação. No entanto. a cultura.ESTRATÉGIAS COGNITIVAS Compreensão e produção de novos enunciados através da manipulação e da transformação da língua-alvo pelo aprendiz. que pode ser definido com base em dois aspectos importantes: as necessidades comunicativas do aluno e suas atitudes acerca da comunidade falante da língua estrangeira em questão. Talvez.MEMÓRIA Armazenagem e recuperação de informações novas. Fonte: Elaborado pelo autor a partir de Orfoxd 3. de provocar no aluno da EJA o interesse por novas possibilidades. trata-se do valor atribuído a elementos que compõem a aprendizagem de línguas. valores e motivação. caracteriza-se pelo desejo e esforço do indivíduo em obter promoção social e econômica.3 Fatores afetivos A motivação e a atitude A motivação para aprender língua estrangeira é um fenômeno complexo. Nesse sentido.ESTRATÉGIAS DE COMPENSAÇÃO Auxílio na compreensão e produção da nova língua. a atitude positiva de um aluno a respeito da língua estrangeira interfere na sua motivação para aprendê-la. à motivação instrumental. mas com a mudança do professor ou da atividade ele pode voltar a se motivar e sua atitude negativa. como a própria língua. controle e avaliação da aprendizagem.3. quando se relaciona às metas de aprendizagem e ao prazer em realizá-las. se não existir uma motivação verdadeira. atitudes.4º Período Quadro 2: Estratégias diretas e indiretas de aprendizagem ESTRATÉGIAS DIRETAS ESTRATÉGIAS INDIRETAS I. que leva uma pessoa a atuar ou a iniciar uma ação com o objetivo de alcançar uma meta. II. A atitude. por exemplo. No que diz respeito ao ensino de língua estrangeira. . seu processo de aquisição terá êxito e avançará gradualmente. a motivação pode ser definida como um sentimento produzido por uma causa interna ou externa. A segunda. A primeira. um reforço positivo é produzido. quando se fala de motivação no ensino de língua espanhola. refere-se à atitude positiva em relação ao grupo de falantes e o interesse de integrar-se a esse grupo. Quando o aluno obtém êxito na realização da aprendizagem. o aluno tenha tido uma má experiência de aprendizagem anterior. se o interesse e a necessidade de adquirir uma língua nova são fortes. se a atitude do aluno é negativa. por sua vez. o que se aprende não será internalizado pelo aluno.UAB/Unimontes . Em contrapartida. Sendo assim. a respeito da aprendizagem de língua estrangeira. citada) explica os dois tipos de motivação postulados por Gardner. o professor. apesar das limitações no conhecimento. III. a integrativa. entende-se que seja a possibilidade de despertar. ainda. Para Gardner (apud Bernaus).ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS Planejamento. em contrapartida.ESTRATÉGIAS AFETIVAS Regulagem da emoção. a motivação extrínseca se refere à valorização social e aos benefícios ou recompensas obtidas na realização das tarefas.ESTRATÉGIAS SOCIAIS Interação e cooperação com os outros. II. O autor explica.

Didáctica de las lenguas extranjeras en la Educación Secundaria Obligatoria. Referências ALMEIDA FILHO. Secretaria de Ensino Fundamental/MEC. La adquisición del español como lengua extranjera. associado às diferenças individuais (ansiedade.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos ◄ Figura 28: Turma da EJA. Para Almeida Filho (2005). À medida que puderem perceber que são capazes de ampliar as fronteiras de seus conhecimentos. Estratégias de Aprendizagem de Língua Estrangeira: uma breve introdução... Luci e BERNAUS. o professor pode planejar com atenção o conteúdo. cabe ao professor: Pensar no que fez (como ensina e como aprendem seus alunos) para fazer um juízo de quem ele é como ensinante [.com. 1993. José Carlos P.). 1998.Letras Espanhol .] o pensar do professor deve reconhecer que o ensino e a aprendizagem de línguas têm uma natureza própria com estrutura e funcionamento em rede que precisam ser reconhecidos para ajudar no processo de aperfeiçoamento refletido (2005. atentando-se sempre para a relevância e expectativas acerca da língua estrangeira que este aluno possui. 2001. 1992.br>. atitude. . Mércia. pois. bem como organizar com cuidado as atividades. Belo Horizonte: CEFET-MG. El profesor y el alumno como agentes del proceso de aprendizaje. Brasília. BRASIL. Campinas: Pontes Editores. In: NUSSABAUM. Belo Horizonte: Lê. MOREIRA. motivação. Howard. Parâmetros Curriculares Nacionais – língua estrangeira. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Se o ensino-aprendizagem de língua estrangeira está. etc. Psicologia da Educação – um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos. COUTINHO. Madrid: Sintesis Editorial. Fonte: Disponível em <http://www. Campinas: Pontes Editores. para motivá-los. Educação e Tecnologia. GARDNER. voltados para a educação: ênfase na abordagem construtivista. Mercè. 53 . 1999. Mercè. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. 1997. Marta. os alunos se sentirão mais à vontade para tomar a iniciativa de buscar novos conhecimentos. 2005. BERNAUS. 1995.portaldostrabalhadores. O Professor de Língua Estrangeira em Formação.V. p. tornando-se cada vez mais autônomos e conscientes de sua aprendizagem. C. idade. Maria Tereza. 2010. 72). Porto Alegre RS: Artes médicas. com vistas a provocar a curiosidade do aluno pelo conteúdo e pela tarefa. BARALO. Madrid: Arco Libros. Acesso em 10 jun. COSCARELLI.

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Na subunidade 1.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Resumo Na primeira unidade desta disciplina. Na subunidade 1. informam que as diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular para o currículo do Ensino Médio devem comtemplar conteúdos e estratégias de ensino que capacitem o indivíduo para realizar atividades em três domínios da ação humana: a vida em sociedade. apresentar a proposta dos PCN´s para a educação de jovens e adultos no Brasil e. em sua bases legais. que constituem sequências linguísticas ou de enunciados. Conhecer o panorama histórico da EJA é relevante para nós. tecemos um panorama histórico da EJA no Brasil e apresentamos a proposta dos PCN´s para o ensino de Espanhol como língua estrangeira.2 Gêneros discursivos. Logo.4. mas não são textos empíricos. Ainda. 55 . saúde são mais urgentes. São alunos que vêm de camadas menos favorecidas e. vimos que o ensino de língua estrangeira na educação brasileira tem demonstrado grande relevância. composição e função.históricas de produção através das quais os alunos se constituíram para que o ensino de E/LE tenha importância e atenda significativamente às suas necessidades. Enfim. por alguns. 11. Para tecer as considerações sobre a subunidade 1. tais como emprego. vimos que estes são aprendidos no curso de nossas vidas como participantes de determinado grupo social. Na subunidade 1. o funcionamento do psiquismo e a diferença do ensino para jovens e adultos em relação a outros grupos culturais é tema complexo. o estudo desta unidade nos leva a perceber que a produção do conhecimento. Ao discutir a ementa desta disciplina. moradia. definidas por propriedades sociocomunicativas. Ressaltamos a lei n°. aprendemos que conhecer as competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras modernas é de suma relevância. inclusive por força da legislação vigente. docentes. na subunidade 1. definidos por propriedades linguísticas intrínsecas.Gêneros discursivos e o ensino da linguagem. seja de língua estrangeira ou materna. definimos a Linguística Aplicada como uma ciência com metodologia e conceitos próprios que estuda/reflete sobre o signo verbal da linguagem humana. cumprindo funções em situações comunicativas e como conjunto aberto praticamente ilimitado de designações concretas pelo canal. Ou seja. a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Na segunda unidade.4. especificamente. ainda. para o ensino de Espanhol como língua estrangeira. Vimos também as fases da formação do professor de língua estrangeira e as competências necessárias para que o profissional docente determine sua ação pedagógica na EJA. Também. é preciso saber que qualquer posição teórica sobre o ensino voltado para o adulto é perpassada pelo perfil sócioeconômico e cultural do público da EJA. o cansaço do trabalho provoca desânimo. Ainda. Esta proposta de ensino de língua (nomeada. conclui-se que gênero não é sinônimo de tipo textual. descrição e dissertação. responsável pela implantação deste ensino na educação básica e apontamos. principalmente.2. narração. são padrões comunicativos. Por fim. textos empiricamente realizados.161/05. estilo.4.1 Tipos de texto. real.Letras Espanhol . nesse sentido. se construído a partir dos gêneros discursivos. socialmente realizados. para discutir sobre a proposta do ensino a partir dos gêneros textuais. tecemos algumas considerações sobre o ensino de língua a partir de gêneros discursivos. falamos da importância de algumas perspectivas de ensino da língua estrangeira e. tivemos como objetivos discutir algumas questões relativas ao ensino de língua na perspectiva da Linguística Aplicada. uma modalidade de ensino com muitas especificidades que demandam do professor a consideração e conhecimento das condições sócio. como gênero textual) também perpassa os PCN’s. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. como a LE contribui para a construção de conhecimentos na EJA.3 A Educação de Jovens e Adultos no Brasil (EJA) e os PCN´s. voltam a estudar na idade adulta. Os PCN’s (2000). que podem ser definidos como realizações linguísticas concretas. contextualizarmos nossa prática educativa. por isso. onde a escolarização não tem uma importância fundamental. falamos sobre os tipos de textos. conteúdo. que podem ser definidos como constructos teóricos. alimentação. o ensino. é muito mais produtivo. menor capacidade de absorver o conhecimento construído em sala de aula e menos tempo para estudar em casa. a partir de gêneros discursivos. pois questões de sobrevivência.

a hipótese do modelo monitor. a hipótese do filtro afetivo e a hipótese do input (insumo). níveis e déficits de aprendizagem de um indivíduo. nesta unidade.alvo. decorrentes de uma rotina que envolva estímulo. Na terceira unidade. São elas: a distinção entre aquisição e aprendizagem de línguas. portanto. resposta e reforço. com as experiências dos alunos. com base nas regras que possui de sua língua materna. escrita ou falada. foram explicadas as concepções teóricas que norteiam o ensino-aprendizagem de língua estrangeira e suas implicações para os contextos educacionais. nas perspectivas e necessidades dos jovens e adultos. ou seja. considerando-a como aspecto articulador e direcionador do processo de ensino-aprendizagem. Sob esta perspectiva. adquire e reorganiza suas estruturas cognitivas. os fatores individuais que influenciam a aprendizagem de línguas e que justificam as diferenças no ritmo. favorecendo a aprendizagem do aluno e auxiliando a forma de ensino do professor. Vimos que a seleção dos conteúdos de E/LE deve ser feita com base nos conhecimentos implícitos. é o resultado da aprendizagem da língua. Outro aspecto tratado foi a produção e a seleção dos materiais que devem funcionar como facilitadores do processo de ensino. o aluno consegue elaborar hipóteses a respeito da língua estrangeira e. O modelo monitor de Krashen concebe a aquisição como um processo de evolução mental. Bons Estudos! 56 . Vimos que os fatores individuais podem ser agrupados em três categorias: fatores biológicos e psicológicos. destaca-se pela importância dada aos processos mentais na compreensão do comportamento.UAB/Unimontes . pessoal e interior. vimos a função da avaliação de E/LE na modalidade da EJA. A teoria sociointeracional compreende que a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade. A língua produzida pelos alunos. Por fim.4º Período Os métodos de ensino foram apresentados para elucidar os caminhos usados pelo professor para ensinar a língua estrangeira. por sua vez. o desenvolvimento intelectual do indivíduo não pode ser independente do meio social do qual faz parte. Apontamos também. fatores cognitivos e fatores afetivos. A teoria cognitivista. A teoria behaviorista sustenta a visão de que aprender uma língua estrangeira significa formar hábitos e princípios linguísticos na língua-alvo. Krashen apresenta cinco hipóteses que dizem respeito à aquisição de LE. que não deve ser usado somente para quantificar e classificar a aprendizagem do aluno. na segunda unidade. no qual o aprendiz aprende automaticamente ao ler ou escutar fragmentos da L-alvo. devendo articular-se. a hipótese da ordem natural.

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7) Qual a função do ensino de língua espanhola na Educação de Jovens e Adultos? 8) Como devem ser definidos os conteúdos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos? 9) Que aspectos o professor de Espanhol/Língua Estrangeira (E/LE) deve considerar. as competências são responsáveis para que o professor determine sua prática pedagógica no que se refere ao ensino de língua estrangeira. 5) A partir da discussão sobre a questão dos gêneros textuais. como a língua se realiza? 6) De acordo com Almeida Filho (1997. a partir da teoria dos gêneros textuais. 61 . com a variabilidade sócio-histórica e cultural que lhe é inerente? 3) Como seria uma didática de língua que utilize os gêneros discursivos? 4) Explique qual a contribuição do trabalho de leitura e produção de textos. ao mesmo tempo.AA 1) Qual o sentido de se ensinar diferentes tipos textuais/gêneros discursivos? 2) Como o professor/aluno pode se mover frente a um objeto como o gênero. Cite as cinco competências citadas por Almeida Filho para que o professor desenvolva sua ação pedagógica. ao realizar as avaliações na sala de aula? 10) Como deve ser escolhido o método de ensino para o ensino de língua estrangeira. com as coerções impostas pelo modelo e.Linguística Aplicada ao Ensino de Espanhol para Jovens e Adultos Atividades de Aprendizagem.Letras Espanhol . 2002 e 2005).