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Joo Olmpio Soares dos Reis

Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes


Maria Cleonice Mendes de Souza
Maria Mrcia Bicalho Noronha
Vera Lcia Mendes Trabbold
2 edio atualizada por
Joo Olmpio Soares dos Reis

Psicologia da
educao

2 EDIO

Montes Claros/MG - 2014

Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros


UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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Chefe do Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais
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Chefe do Departamento de Poltica e Cincias Sociais/Unimontes
Maria da Luz Alves Ferreira

Autores
Joo Olmpio Soares dos Reis

Graduado em Pedagogia com Habilitao em Orientao Educacional. Especiazao em


Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes e Ensino Religioso
pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC-MG. Mestrado em Cincias da
Educao pelo Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona ISPEJV , Habana - Cuba.
Doutorando em Educao pela Universidade Catlica de Santa F UCSF , Argentina.
Professor adjunto do Departamento de Educao, onde ministra as disciplinas Psicologia da
Educao e Filosofia da Educao. Tutor a distncia no curso de Pedagogia pela Universidade
Aberta do Brasil UAB.

Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes

Mestrado em Administrao pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.


Especializao em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais PUC-MG. Graduao em Psicologia pela PUC-MG e em Pedagogia pela
Unimontes.

Maria Cleonice Mendes de Souza

Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. Especializao em


Psicologia Educacional II pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Graduao em
Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atualmente Professor
Assistente da Universidade Estadual de Montes Claros.

Maria Mrcia Bicalho Noronha

Mestrado em Sade Pblica pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Especializao
em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Graduao
em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia. Atualmente, Professora do Ensino
Superior da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes.

Vera Lucia Mendes Trabbold

Mestre em Cincias da Sade, rea de concentrao Sade da Criana e do Adolescente pela


Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Graduao em Psicologia pela Universidade
So Francisco, antiga Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Itatiba. Professora de
Educao Superior da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. Atua como
coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade de Sade Ibituruna FASI e
professora do Curso de Psicologia da Faculdade de Sade Ibituruna.

Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Conceitos preliminares: objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da
Psicologia da Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Surgimento da Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3 A Psicologia da Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Conceitos e concepes das teorias do desenvolvimento e aprendizagem com
repercusses na Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 Desenvolvimento e aprendizagem: dois campos de estudo da Psicologia da
Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Teorias Psicolgicas: suas implicaes na Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Principais correntes tericas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Behaviorismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.2 Concepo de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.3 O comportamento para o Behaviorismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.4 A anlise experimental do comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
4.5 Implicaes do Behaviorismo na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5.2 Primeiros estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33


5.3 Aplicao da teoria da Gestalt no processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6.2 A aprendizagem centrada na pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6.3 Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
O interacionismo scio-histrico de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.2 Concepo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
7.3 Conceitos importantes da teoria de Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
7.4 A importncia da interao para o desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
7.5 Implicaes para a Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A Psicogentica de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8.2 Base conceitual da Teoria Piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8.3 Fatores que promovem o desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8.4 Os estgios na teoria piagetiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Unidade 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Psicanlise: Qual sua validade para a Educao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
9.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
9.2 Conceitos Freudianos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
9.3 Psicanlise: o que a literatura nos diz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
9.4 Base conceitual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
9.5 Principais conceitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

9.6 As fases psicossexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituio psquica . . . 73
9.7 A Psicanlise na Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Unidade 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Adolescncia: soltar a corda e segurar a ponta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
10.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
10.2 Conceituando a adolescncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
10.3 Concepes da adolescncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Concluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Unidade 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
As interaes sociais em sala de aula: suas implicaes para o processo de
desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
11.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
11.2 Inventrio de habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Referncias bsicas, complementares e suplementares . . . . 101
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Apresentao
Caro(a) acadmico (a),
Estamos iniciando a disciplina Psicologia da Educao. Voc deve, como Jorge Luis Borges,
estar fazendo diversas indagaes: por que estudar Psicologia da Educao em um curso de licenciatura? Como a Psicologia pode contribuir para o meu trabalho de professor, de professora?
Como aplicar conceitos to subjetivos em situaes do nosso cotidiano? E por a vai... Bem, vamos
tentar entender, juntos, o porqu e a importncia da Psicologia da Educao nesse seu curso.
O filsofo Scrates, h mais de dois mil anos, admitia que o que separa o Homem do animal
a Razo, e essa razo que nos faz querer conhecer e nos torna inquietos diante dos mistrios
que nos cercam. Como diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez no. O que no podemos e no conseguimos aquietar a nossa mente que est em busca de explicaes.
Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educao tm essa pretenso:
buscar respostas para tantas indagaes que nos fazem ver a cada momento a eterna novidade
do mundo. Uma coisa podemos afirmar: s atravs do humano conseguiremos desvendar alguns
desses mistrios.
H estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam descobrir o mistrio das
coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da prpria natureza.
Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos, buscamos descobrir pessoas, na sua essencialidade, na sua diversidade e na individualidade, seja na empresa, nos servios
sociais, nas escolas, nas igrejas e nos clubes. Onde elas estiverem, l estaremos ns. No exerccio
de nossa profisso, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, como o de nossos estudantes: o que aprender e ensinar? Por que agimos de determinada forma e no de outra? Qual
a idade mais propcia para assimilar determinados contedos? Como lidar com determinados
sentimentos? Por que alguns alunos so to agressivos e outros to passivos? Como trabalhar a
nossa autoestima e a de nossos estudantes?
Esta a razo de se cursar a disciplina Psicologia da Educao: para descobrirmos um pouco
daquilo que somos, desvendarmos alguns dos mistrios da alma humana e, assim, contribuirmos
para um mundo melhor e mais feliz. Essa a pretenso do curso de Psicologia da Educao.
A ementa proposta para a disciplina Psicologia da Educao :
Conceitos preliminares, objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da psicologia.
Conceitos e concepes das teorias do desenvolvimento e aprendizagem e suas repercusses na
educao. Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky. Teoria Behaviorista. Teoria Psicanaltica de Freud.
Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescncia. Interaes no contexto
da sala de aula.
Objetivo Geral: Conhecer a histria da Psicologia, em sua caminhada filosfica e cientfica, e
buscar entender o comportamento humano atravs de algumas das diversas teorias e tericos
estudiosos do tema.
A disciplina Psicologia da Educao, embora seja uma disciplina comum a todos os cursos,
apresenta, para cada um deles, orientaes especficas que devem ser observadas. Para melhor
compreenso dos estudos aqui realizados, abordaremos o contedo em unidades:
Unidade 01: Conceitos preliminares: objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica
da Psicologia da Educao
Unidade 02: Conceitos e Concepes das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com
suas Repercusses na Educao
Unidade 03: Teorias Psicolgicas: suas implicaes na Educao
Unidade 04: Behaviorismo.
Unidade 05: Teoria da Gestalt
Unidade 06: Aprendizagem Centrada no estudante de Carl Rogers
Unidade 07: O Interacionismo Scio-Histrico de Vygotsky
Unidade 08: A Psicogentica de Jean Piaget
Unidade 09: Psicanlise de Freud: Qual a sua validade para a Educao?
Unidade 10: Adolescncia: soltar a corda e segurar a ponta
Unidade 11: As Interaes Sociais em sala de aula: suas implicaes para o processo de desenvolvimento
Bons estudos!
Os autores.

11

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 1

Conceitos preliminares: objeto de


estudo, viso filosfica, histrica
e cientfica da Psicologia da
Educao
Helda Maria Henriques R. Lopes

1.1 Introduo
O nosso primeiro desafio conhecer o
que Psicologia, seu objeto de estudo, como
ela surgiu e, numa dimenso histrica, resgatar a sua viso filosfica e cientfica.
Nesse sentido, nesta primeira unidade
nosso objetivo oportunizar o acadmico do
curso um estudo sistemtico dos fundamentos tericos e epistemolgicos da Psicologia
da Educao, bem como propiciar para que o
acadmico discrimine, entre as diversas abordagens psicolgicas, suas implicaes prticas
na educao.
O termo psicologia origina-se da composio de duas palavras gregas: psich, alma
e logos "tratado", "cincia". A psicologia no
hoje apenas a cincia da alma, mas tambm
do comportamento e da experincia, pois
corpo e mente no so separados. Um exerce
influncia sobre o outro. Psicologia a cincia dos fenmenos psquicos e do comportamento.
Entende-se por comportamento uma estrutura vivencial interna que se manifesta na
conduta.
O estudo desses fenmenos, anteriormente, era do interesse exclusivo de filsofos,
cientistas, pensadores do campo da Filosofia,
das Cincias Naturais e da Medicina e muito
contriburam para que a Psicologia se tornasse
autnoma.
A partir do sculo XIX, a psicologia estabeleceu mtodos e princpios tericos aplicveis, sendo de grande utilidade no estudo e no
tratamento de diversos aspectos da vida e da
sociedade humana.
A teoria psicolgica de carter interdisciplinar possui ntima conexo com as pedago-

gias e se utiliza das metodologias estatsticas,


matemticas e informticas com frequncia.
Assim, ela apresenta uma multiplicidade de
enfoques, correntes, escolas, paradigmas e
metodologias concorrentes, muitas das quais
apresentam profundas divergncias entre si.
Nos ltimos anos, tem-se intensificado a
interao da psicologia com outras cincias,
sobretudo com a biologia, a lingustica, a informtica e a neurologia. Com isso, surgiram
campos de aplicao interdisciplinares, como
a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteligncia artificial e psiconeurolingustica.
Para situarmos, historicamente, cada uma
das grandes contribuies dos estudiosos, traamos um paralelo com o resgate da sua vida,
buscando conhecer o que aconteceu antes
mesmo de voc existir, ou seja, antes mesmo
do seu nascimento.
Considere a sua idade no ano de 2009.
Volte ao ano de seu nascimento. Que dados
possui sobre esta data marcante? Para voc
nascer, em um dia, numa determinada hora e
local, houve todo um processo anterior, no
mesmo? O que vai determinar as informaes
sobre o incio da sua vida sero os registros
que voc tem sobre ela. Procurar fazer este
resgate.
Para voc nascer o que teve que acontecer antes? O encontro dos seus pais, no
mesmo? O que voc sabe sobre eles? Namoro,
a convivncia deles, encontros, desencontros,
preparo ou no para a sua chegada.
Aqueles que possurem todas estas informaes facilmente resgataro a sua histria de
vida; outros, em um dado momento, buscaram essas informaes. Provavelmente, outros

13

UAB/Unimontes - 2 Perodo
ainda no o fizeram; alguns, certamente, nem
mais podero faz-lo. Nesse caso, perderam-se informaes com mudanas, falta de registro etc.
Como pode comprovar que voc voc?
Que dados voc possue que podem comprovar a sua existncia, a partir do dia do seu nascimento at os dias de hoje? Com certeza so
os Registros Oficiais ou aqueles no oficiais
que foram realizados pelos seus responsveis
diretos ou por voc mesmo, como aniversrios, festas, viagens, estudos etc.
Com o conhecimento tambm assim.
Quanto mais informaes ns tivermos, atravs de registros existentes, mais poderemos
conhec-los. O conhecimento cientfico existe,
principalmente, por causa dos registros elaborados e preservados atravs dos seus autores
e das suas publicaes. A preservao desses
registros , portanto, fundamental para que a
qualquer momento tenhamos disponveis informaes passadas.
Os registros podem apresentar perodos
marcantes, sejam datas, fatos ou feitos, sobre
as pessoas ou sobre o prprio conhecimento,
produzido por elas. Constatamos que, para
nos apresentarmos, recorremos a documentos, registros diversos que comprovem a nossa
existncia, em vrios perodos e em determinadas circunstncias. Assim com o conhecimento cientfico, atravs de seus registros,
em geral histricos, identificamos a sua origem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre
os seus estudiosos. Trata-se, portanto, de uma
retrospectiva dos estudos realizados por alguns autores sobre a "histria de vida" da Psicologia. trabalhoso, principalmente porque

estudar sobre esse assunto no algo que faz


parte do cotidiano de vocs.
Mas, para clarear, voltemos questo da
Histria de Vida. A de vocs foi desvendada de
que forma? Vocs recorreram a registros, informaes? Devemos fazer o mesmo se quisermos conhecer um pouco sobre a origem e a
evoluo da Psicologia da Educao. Ser que
temos registros que nos ajudam a conhecer
sobre a Psicologia da Educao? Onde encontr-los? E, ao encontr-los, as dvidas apontadas permitiram chegar a quais resultados?
O que queremos saber? Temos muita ou pouca informao? Se forem poucas, de que nos
serviro? Se forem muitas, o que fazer ento?
Cincia? Posso perguntar, tambm, por que
estudar a histria de uma Histria em geral
vista como um estudo to cansativo?
Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a
origem da Psicologia da Educao?
Acredito que, num primeiro momento, a
razo desse estudo a obrigao. Sem ela, vocs no sero habilitados. O segundo motivo,
espero, : j que sou obrigado, vou procurar
dar o melhor de mim.
Feito este acordo de cavalheiros, virtual,
procurarei ajud-los na recomposio dos fatos, lgico, motivando a vocs fazerem um excelente trabalho.
Pensem que esta disciplina s acontece
uma vez no curso e que em apenas 72 horas
de estudos, vocs conhecero mais de mil
anos de histria da Psicologia da Educao. Se
para recuperar a sua histria de vida utiliza-se
ciclos de 5 anos, para recuperar a histria desta cincia a escala de 50 ou 100 anos.

1.2 Surgimento da psicologia


Podemos formular as seguintes perguntas: A partir de quando a psicologia passou a
existir? O que aconteceu na histria para resultar no surgimento da psicologia? Por que se
fala em psicologia e psicologia cientfica?
Outra dvida: esses estudos aconteceram
tambm no Brasil? A partir de qual perodo
o Brasil passa a utiliz-lo e como o faz? Quais
influncias recebemos e o que foi produzido
para estarmos, hoje, estudando Psicologia da
Educao?
O que podemos adiantar, e que muitos de
vocs j entenderam, que antes destes autores que hoje apresentamos, existiram outros
que os antecederam, da mesma forma que

14

voc no iniciou sua vida a partir dela mesma.


Voc fruto da unio de seus pais que, por sua
vez, so frutos dos pais deles, de todos aqueles que participaram ou participam da existncia de vocs, e assim sucessivamente.
Discutiremos atravs de uma reviso bibliogrfica, o conhecimento presente e o passado da Psicologia da Educao. Ao abrirem
os textos, captulos ou artigos escritos pelos
autores selecionados, iro perceber que todos
eles recorrem a outros autores para conseguirem retratar a Psicologia da Educao, por
meio de um resgate histrico, filosfico que a
situa num dado momento como conhecimento cientfico.

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Um desafio do qual podemos lanar mo o da constatao de que o conhecimento cientfico atemporal, ou seja: (...) pode ser testado a qualquer tempo,
por quem que cuide de estabelecer as condies apropriadas para a observao. (WERTHEINER, 1972).

Quanto histria, concordando com o


autor mencionado: no se podem trazer ao
presente os acontecimentos passados para
livremente estud-los, estudar suas determinantes e seus efeitos, voltando-os de todo
lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo
aquilo. Sendo assim, e considerando que quase todos encaram a histria como matria de
memorizao de nome e datas, qual seria o
sentido de mant-la como uma unidade, num
curso de formao de professores?
O desafio, portanto, estar em estimular
e/ou quem sabe forar tal estudo?
Segundo ainda o mesmo autor, adotar
um ou outro procedimento pode implicar em
arriscar, ou por a perder o interesse intrnseco
pelo assunto que a psicologia.
E, qual a razo de se defender o interesse
e a importncia de um estudante familiarizar-se com a histria de uma cincia?
Vou utilizar os argumentos do autor para
dizer a voc que o estudo da histria tem a
sua importncia porque a evoluo da humanidade e do ser humano ocorre pela existncia da escrita utilizada como preservao das
ideias. Isto possibilita a vocs, e aos que os
antecederam e que querem vir a conhecer, o
acesso s ideias deste autor. Outro argumento a defesa de que o estudo histrico pode
oferecer perspectivas e humildade. atravs
do estudo do registro que identificamos pon-

tos de vista divergentes ou convergentes aos


nossos. O estudo da histria pode ser esclarecedor at sobre certos erros, podendo contribuir para a sua superao.
O maior argumento apresentado pelo
autor, para aquele que se interessar pelo
estudo histrico, o de poder organizar e
mostrar que toda amplitude encontrada nos
registros de hoje sobre a psicologia se desenvolveu a partir de um nmero bastante limitado de preocupaes filosficas e cientficas
fundamentais.
O alerta que cabe apresentar a perspectiva apresentada por Wertheimer (1972) sobre
a estrutura que os trabalhos histricos, em geral, apresentam. So vrias as formas de organizao dos escritos histricos: alguns foram
escritos com orientao cronolgica, outros
livros baseados nas escolas mais significativas, nos homens mais importantes, nas obras
de maior influncia ou nas reas de pesquisa
mais importantes. Podemos reconhecer uma
e outra forma a partir da leitura histrica. A
proposta sair da situao de simples repassadores de contedo para uma perspectiva de
produo de novos contedos.
Na defesa pela transformao da sociedade, utilizaremos da metodologia que conduza
interferncia no processo educativo, durante
a formao e no s aps, respaldamo-nos em
Sadalla e Azzi (2002), ao afirmar:

DICA
Os autores que tratam
historicamente a
psicologia esclarecem
sobre a dificuldade que
relacionar as diversas
teorias psicolgicas
existentes e seus
pressupostos filosficos correspondentes.
Segundo Coutinho e
Moreira (1995), o que
aconteceu com a psicologia aconteceu com
as demais cincias que
tiveram como bero os
conhecimentos filosficos que buscavam,
ao longo dos sculos,
explicar os fenmenos
do universo e a prpria
natureza humana, originando os principais
eixos epistemolgicos
que sustentam as vrias
teorias psicolgicas da
atualidade (COUTINHO
e MOREIRA, 1995, p.14).

(...) ou teremos a definio por uma educao conservadora ou nos decidiremos por fazer da Educao um instrumento de transformao da sociedade.
Acreditamos na posio do formador que conduz o contedo e a forma de tratamento de suas contribuies, em articulao com as representaes dos profissionais que so captadas no cotidiano das relaes pedaggicas (SADALLA
e AZZI, 2002, p.35).

Esse o desafio que lanamos. O desafio


retrata o compromisso da Psicologia da Educao, e ela no acontece no interior do conhecimento psicolgico, mas na conscincia poltica
e tica de cada um de ns.
As autoras resgatam a construo do conhecimento sobre o psiquismo humano desde o homem primitivo. A viso mtica, mstica
e supersticiosa tida como diferente da viso
filosfica. Os primeiros seriam classificados
como sendo parcial, assistemtico e emocional; o conhecimento filosfico, diferentemente, classificado como organizado, racional e
lgico. A diviso da forma da produo do conhecimento em suas origens esclarece a diferena da produo do conhecimento sobre a
psicologia, gerado a partir da psicologia cien-

tfica. Trata-se de uma tentativa de resgatar a


maneira como as questes sobre o comportamento humano j vinham sendo pensadas antes da psicologia ser considerada uma cincia.
Esse perodo inicia-se com o modo de
pensar o conhecimento sobre a natureza humana, a partir do homem primitivo. Prossegue
com o advento da filosofia grega, considerada
outra maneira de construir o conhecimento,
utilizando da razo lgica como mtodo de
anlise. O perodo pr-socrtico utilizou-se de
reflexes, buscando resolver questes cujo
foco era o mundo, tambm chamado cosmos.
Ser com Scrates (480-399 a.C), Plato (429347 a.C) e Aristteles (384-322 a.C) que o foco
de reflexes se volta para a natureza humana.
Outra grande referncia da produo do

15

UAB/Unimontes - 2 Perodo

DICA
O perodo correspondente a Idade Mdia,
equivalente h mil
anos, considerado o
perodo de latncia da
produo de conhecimento sobre o mundo
e sobre a natureza
humana.

16

conhecimento sobre o homem o mtodo indutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642)


e Francis Bacon (1561-1649), continuado com
Descartes (1596-1649). A filosofia moderna
tem Descartes como o fundador do racionalismo j que ele se utilizou do mtodo analtico.
A proposta de que se possa decompor os
problemas para organiz-los em ordem lgica.
Nessa perspectiva filosfica, o homem passa
a ser analisado sob dois aspectos: o do seu intelecto (racionalismo) e o dos seus rgos de
sentido (empirismo).
Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a
relao estabelecida entre objeto e sujeito.
Segundo Kant, a percepo do objeto se manifesta no momento que se d a experincia.
Surgem, da, duas correntes filosficas: o idealismo e o positivismo embora ainda com a
diviso entre o conhecimento intelectual e o
sensitivo.
Esses eixos epistemolgicos constituem
a base das principais teorias psicolgicas. A
partir do positivismo, a construo do conhecimento psicolgico busca na neurologia, na
fisiologia, na medicina e na psicofsica os dados para os seus estudos. A psicologia constituiu-se num ramo de conhecimento definido
atravs de um objeto de estudo das atividades
psquicas, conscincia ou comportamento e
atravs de uma metodologia voltada para uma
observao cuidadosa e sistematizada.
O ponto de referncia para a caracterizao da psicologia como a cincia psicologia
cientfica aconteceu com Guilherme Wundt
(1832-1920) e a fundao do primeiro laboratrio de psicologia experimental se deu em
1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referncia contribuiu para o surgimento e a expanso da psicologia experimental se estabelecer
na Frana, na Inglaterra e nos Estados Unidos.
Trata-se de acontecimento recente, por isso a
psicologia experimental considerada em desenvolvimento.
Embora a psicologia no seja a nica cincia interessada no estudo sobre o homem,
ele o seu principal objeto de estudo. Como
fica patente, o interesse do homem em discutir sobre si ao longo de sua trajetria humana
foi dando origem a vrias correntes. A diversidade dos estudos psicolgicos resultado
dos diversos aspectos que os estudiosos realizaram sobre o homem. Hoje, no se pode
falar em um nico objeto de estudo da psicologia, mas em vrios objetos. Se considerar-

mos o homem em suas vrias manifestaes:


comportamentais, sentimentais, as pessoais
e as dele em relao aos outros homens, entenderemos a complexidade do estudo da
psicologia como uma das cincias a estudar
o homem. A sntese da vida humana definida
como subjetividade, objeto de estudo da psicologia, responde a uma nova leitura do fenmeno psicolgico. Trata-se, segundo Bock,
do mundo de ideias, significados e emoes
construdo internamente pelo sujeito a partir
de suas relaes sociais, de suas vivncias e de
sua constituio biolgica; , tambm, fonte
de suas manifestaes afetivas e comportamentais, (Bock, 2006:23).
Esta nova leitura, tambm, segundo Bernardes (2005), produzida pelas mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais que vm
no rastro tanto da crise do capital quanto dos
movimentos sociais por uma sociedade mais
inclusiva, que acolha a diferena em seus mltiplos nveis. Nessa perspectiva, ao se trabalhar a educao no espao coletivo, passou-se
compreender que o indivduo se articula sua
histria, ou seja, cultura da qual faz parte, em
decorrncia as experincias que por fim do
singularidade s pessoas.
Alguns tericos defendem que os fatores
inatos determinam a personalidade, a inteligncia. A aprendizagem e outros comportamentos tm como pressuposto que as pessoas so, por natureza, superiores e diferentes
umas das outras. As primeiras, aptas a mandar;
as outras, a obedecer. Conforme afirma Souza
(2004), determinadas leituras da psicologia e
da psicanlise concebem a estrutura psquica
como definidas a priori. Essas leituras, segundo ainda a mesma autora, tendem a referendar a proposta liberal que reduz o humano
ao indivduo, afirmando que os problemas socioeconmicos podem ser resolvidos pela via
de aes individuais. Assim compreendido, o
processo de aprendizagem favoreceria os mais
aptos desconsiderando as reais dificuldades
ante o processo do conhecimento daqueles
que por motivos vrios no alcanaram os resultados esperados, a partir de um modelo
individualizado que subsidia a concepo de
um sujeito universal definido tambm a priori e que, em geral, orienta a adoo de mtodos psicolgicos e pedaggicos, contraditoriamente muitas vezes incapazes de atender
ou entender o processo de aprendizagem de
cada um.

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

1.3 A Psicologia da Educao


A expanso da psicologia mesmo que
incipiente, por volta de 1980, como psicologia cientfica resultou, aos poucos, numa rea
de grande interesse para profissionais e, em
especial, queles dedicados ao processo de
aprendizagem, mobilizando os polticos e as
propostas de formao de educadores.
Com o desenvolvimento da Psicologia
como Cincia e como rea de atuao profissional, no final do sculo XIX, vrias perspectivas se abriram, fato que tambm ocorreu
chamada Psicologia Educacional.
A Psicologia Educacional era um ramo
especial da Psicologia, preocupado com a natureza, as condies, os resultados e a avaliao e reteno da aprendizagem escolar. Ela
deveria ser uma disciplina autnoma, com
sua prpria teoria e metodologia. Nela foram
destaques trs reas de estudos: as pesquisas
experimentais da aprendizagem; o estudo e a
medida das diferenas individuais e a psicologia da criana.
At 1950, a Psicologia da Educao se
destaca das cincias da educao por ser considerada uma rea de aplicao da psicologia
na educao.
Em 1970, a Pedagogia da Educao assume o seu carter multidisciplinar, que conserva at hoje. Atualmente, a Psicologia da
Educao considerada um ramo tanto da
Psicologia como da Educao, e caracteriza-se
como uma rea de investigao dos problemas e fenmenos educacionais a partir de um
entendimento psicolgico.
A anlise de Coll (1999) sobre a evoluo
dos estudos psicolgicos apresenta a dcada
de noventa como um marco. Nos ltimos vinte
anos, portanto, um dos objetos de estudo da
psicologia, a Psicologia da Educao, comea
a ser identificada como disciplina-ponte. Significa que ela no se restringe s proposies
anteriores, quando era identificada como Psicologia aplicada educao. Essa compreenso resgatada em Hunt e Sullivan (1974) apud
Coll (1999) que apresentam a mesma finalidade: a de utilizar e aplicar os conhecimentos,
os princpios e os mtodos de psicologia para
a anlise e estudo dos fenmenos educativos.
Entretanto, por anlises histricas apresentadas, elas se distanciam em seus propsitos.
O estudo apresenta uma corrente de autores que entendem a Psicologia da Educao
como resultado dos estudos das diferentes
reas ou especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem,
social, da personalidade, das diferenas in-

dividuais etc.) que subsidiam a educao e o


ensino, apresentando-se, portanto, como um
campo de aplicao da psicologia. Em outra
corrente, os autores defendem a Psicologia
da Educao numa relao bsica com a aplicao da psicologia aos fenmenos educativos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um
campo de aplicao. Nesse segundo enfoque,
a finalidade da Psicologia da Educao a de
criar um conhecimento especfico com relao
aos processos educativos, sempre utilizando-se da psicologia como instrumento de indagao e anlise. Configurando-se como uma
disciplina especfica com objetivos, contedos
e programa de investigao que lhes so prprios. A Psicologia da Educao, nessa segunda perspectiva, baseia-se na crena racional e
na argumentao de que a educao e o ensino podem melhorar sensivelmente como
consequncia da utilizao correta dos conhecimentos psicolgicos. (COLL, 1999). O que se
questiona que, ao mesmo tempo, ela no se
restrinja educao formal.
Outro estudo crtico sobre a Psicologia da
Educao, especificamente no Brasil, apresentado por Goulart (1987). Trata-se de uma
anlise scio-histrica, bem fundamentada do
discurso terico-tcnico e de pesquisa sobre o
assunto, que retrata as convenincias nas adoes de teorias e de prticas, especialmente na
educao formal.
O que evidenciado pela autora a situao de pas capitalista subdesenvolvido que se
apropria da teoria e da tcnica de outros pases desenvolvidos que reflete as relaes entre
a escola e a sociedade.
Inicialmente, como nos apresenta Goulart
(1987), por volta de 1920 o sistema educacional brasileiro, principalmente os estados mais
desenvolvidos do pas, implantarou suas reformas de ensino com vistas adoo dos ideais da Escola Nova, sob a influncia de ideias
vigentes na Europa e nos Estados Unidos. A
crtica apresentada destaca uma mistura terica, imprpria, destas influncias que no Brasil
tambm foi denominada de Escola Nova.
A retrospectiva marcada por quatro tendncias, passando pelas influncias de John
Dewey, Clark Hull e Skinner, J. B. Watson e com
menos intensidade por Carl Rogers. Foram influncias marcadas, respectivamente, para a
vivncia democrtica, nos anos 30-40; depois,
pelo positivismo e a teoria comportamentalista, dentro dela a Psicometria, nos anos 50-60,
no mesmo perodo e com o surgimento dos
cursos de formao de psiclogo, sob influn-

17

UAB/Unimontes - 2 Perodo
cia do ambiente poltico ps-revolucionrio. A
formao em cincias humanas foi afetada e
a Psicologia surge com fora total com nfase
na Psicologia Experimental, corrente apropriada no Brasil para o incio da racionalizao do
processo produtivo que se d nos anos 60-70.
Tratou-se de um perodo longo de influncias de base sistmica e comportamentalista,
por isto mesmo: propem uma viso do processo pedaggico que se baseia no controle
como recurso para o atendimento de nveis
mais elevados de eficincia e eficcia. Ambas
baseiam-se no modelo positivista de cincia
neutra e objetiva, o que torna compreensvel
sua adoo num momento poltico em que se
pretendia negar a influncia social, quer sobre
a produo, quer sobre a apropriao da cincia, (GOULART, 1987, p.156).
A Psicologia da Educao se faz, ento, a
partir de alguns construtos terico-prticos,
fundamentais de serem abordados junto
formao de professores. Tais elementos constitutivos so imprescindveis prtica docente
e fazem parte, portanto, do rol de conhecimentos pedaggicos. So eles: processos de
ensino e aprendizagem, papis sociais nas relaes professor-aluno, teorias, gnese e estrutura da aprendizagem, teorias, gnese e estru-

tura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA


et al, 2006b).
Nesse sentido, vale mencionar o que
Cunha (2000) traz sobre a Psicologia da Educao, de modo no unificado. Para a autora, a
Psicologia da Educao " formada por corpos
de conhecimento muito distintos entre si, com
origens muito diversas." (p. 08). Ampliado, sobretudo por Sadalla e Azzi (2002, p.34) que v
na Psicologia da Educao uma unidade dialtica de ao e reflexo. E, segundo a mesma
autora:
A Psicologia da Educao ultrapassa a
noo de fundamento terico na formao de
professores, pois se ampliam suas possibilidades de melhor intervir na Educao, j que se
traduzir, sobretudo, como atividade concreta
e inteligente do professor, permitindo-lhe e impulsionando a interlocuo entre teorias e prticas e no a mera execuo de propostas pensadas fora de seu contexto pelos especialistas.
A compreenso do real significado da
chamada Psicologia da Educao, portanto,
segundo Mialaret (1999), se dar a partir do
entendimento dos elementos que compem
a situao de educao - o aluno, o professor,
seus mtodos e tcnicas e o contedo, seu objeto de estudo.

Referncias
BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo,
Editora Saraiva 2000.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao um estudo dos processos
psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educao: nfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. L 1992.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: Um estudo dos
processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao.
Belo Horizonte: Ed. L 1995.
CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.
ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis: Vozes, 1987.
GOULART, Maria Ins Mafra. Concepes da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. In: Coleo Veredas Guia de Estudo - Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte: Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 2004.

18

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 2

Conceitos e concepes das


teorias do desenvolvimento e
aprendizagem com repercusses
na Educao
Maria Cleonice Mendes de Souza

2.1 Introduo
As abordagens sobre desenvolvimento
humano delimitam duas correntes: uma que
compreende o desenvolvimento e a educao
como processos distintos e independentes,
atribudo a resultados de fatores internos, em
geral de carter orgnico biolgico. Outra, diferentemente, defende o desenvolvimento das
pessoas relacionando-o aos processos educativos, ou seja, atribudo a fatores externos.
Palcios, Coll e Marcheci (1990) apud Coll
(1999) caracterizaram o desenvolvimento em
relao a essas duas correntes como sendo,
respectivamente, um processo "necessrio" e
um processo "mediado". O desenvolvimento
necessrio relaciona-se, segundo os autores, a
uma pr- programao do ponto de vista biolgico e o outro, o mediado, ocorre ao longo
da vida das pessoas, marcado pelas caracte-

rsticas do ambiente social e cultural no qual


se desenvolveu e, portanto, influenciando ou
mesmo alterando o biolgico.
Vrias teorias do desenvolvimento e da
aprendizagem de base dialtica e construtivista surgiram e superaram a abordagem
empirista e racionalista do comportamento,
embora tenham sido pouco divulgadas. Tais
teorias procuraram explicar o comportamento
humano de modo a no dicotomizar a relao
sujeito-objeto na construo das estruturas individuais.
Para o estudo desta unidade, nosso objetivo ser analisar as relaes existentes entre
os diferentes tipos de prticas educativas vigentes na nossa sociedade e dispor de critrios para valorizar as suas contribuies com
relao ao desenvolvimento humano.

2.2 Desenvolvimento e
aprendizagem: dois campos de
estudo da Psicologia da Educao
Para entendermos um pouco mais sobre
como o desenvolvimento e aprendizagem podem
ajudar na formao e na atuao dos professores,
identificaremos, atravs do estudo histrico, os
sistemas filosficos que subsidiam as teorias
psicolgicas correspondentes. O desenvolvimento e a aprendizagem tornaram-se dois campos
de estudo da Psicologia da Educao e as diferen-

as filosficas, ou seja, os seus princpios influenciam na conduo dos seus processos.


As teorias de base empirista, tambm
identificadas como teorias ambientalistas, defendem a ideia de que o desenvolvimento e a
aprendizagem so processos idnticos, resultantes da interferncia, ao do meio sobre o
indivduo. Eles correspondem ao grupo das

19

UAB/Unimontes - 2 Perodo

DICA
Desde os primrdios,
o ser humano se interessava e buscava entender o que acontecia
consigo e como isso se
relacionava com o seu
ambiente. Assim, sempre procurou investigar
o que acontece com a
sua espcie e explicar o
porqu dessas mudanas.

ATIVIDADE
Analise e reflita sobre
a seguinte afirmativa:
Aprendizagem se
constitui como um
processo dinmico da
apreenso da experincia humana, sendo
sempre mediada pelo
seu meio fsico e social.
Poste sua anlise no
frum de discusso.

20

Teorias do Condicionamento ou ainda Teorias


Comportamentalistas.
Para os tericos de base racionalista, tambm identificada como teoria inatista, o desenvolvimento e a aprendizagem so processos distintos. O desenvolvimento decorrente
do amadurecimento progressivo das estruturas orgnicas da pessoa e a aprendizagem
um processo externo, distinto. A relao existente entre os processos a de que a aprendizagem ocorrer em funo do desenvolvimento e corresponde Teoria da Gestalt.
Uma terceira referncia terica considera
os processos do desenvolvimento e da aprendizagem complementares, embora diferentes,
sendo sua base filosfica a dialtica. Nessa
perspectiva, o comportamento humano decorrente se daria pela interao sujeito-objeto,
o que envolve vrios outros processos: hereditrios, genticos maturacionais; bioqumicos;
de estimulao ambiental, da prpria aprendizagem e de outros fatores. Fazem parte do sistema filosfico interacionista e correspondem
ao grupo das Teorias Interacionistas ou Construtivistas.
A corrente de base empirista inspirada no
judasmo e no cristianismo procurou evidenciar a igualdade dos homens ao nascer. John
Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu
a ideia de que a diferena entre as pessoas
decorrente de fatores ambientais e socioeducacionais para que o desenvolvimento humano acontea.
Para os tericos que atribuem ao comportamento humano a interao sujeito-objeto, todos os processos que decorrem dessa
interao sero considerados ao se tratar de
desenvolvimento. Esses processos envolvem:
hereditariedade, como processo biolgico e
ambiental ou a soma dos estmulos que atinge um organismo vivo, tidos como fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem, inclusive, o estmulo alimentar. Eles
defendem tambm, que a relao indivduo
- meio gera outras tantas aptides. Portanto,
existe uma relao de reciprocidade entre maturao e aprendizagem, sendo que essa maturao refere-se aos padres de diferenciao, resultando em mudanas ordenadas, s
vezes at previsveis, do comportamento humano. E a aprendizagem ocorre nas apropriaes, na interao com o meio. A maturao,
em decorrncia da aprendizagem, gera maiores nveis de maturidade que, por sua vez, fa-

vorece outras aprendizagens, em um processo


dinmico. Processos maturacionais previsveis
que podem ser observados nos desenvolvimento humano:
O desenvolvimento se processa por etapas, cada uma com caractersticas prprias. A
dificuldade incide sobre os critrios para a definio destas fases, por perodos relacionados
ao desenvolvimento da vida humana. No mnimo trs fases so evidenciadas: a infncia, a
adolescncia e a fase adulta; o desenvolvimento caminha de atividades gerais s especficas.
O comportamento se tornar elaborado
a partir do amadurecimento neurofisiolgico
sob influncia do processo de socializao; e o
desenvolvimento se d em velocidade diferente para as diversas partes do corpo.
Em sntese, para os comportamentalistas
ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam
numa perspectiva empirista, o indivduo no
agente da sua aprendizagem, sendo governado pelos estmulos do ambiente. Atravs do
controle adequado dos estmulos, manipula-se, condiciona-se, determina-se o comportamento humano.
Para os psiclogos da teoria da Gestalt, de
base racionalista, a nfase recai nos processos
hereditrios e maturacionais, sendo que o indivduo, nessa abordagem, j nasce com as estruturas de comportamento definidas.
Para os tericos de base interacionista, o
comportamento humano resultante da interao de processos hereditrios, maturacionais, bioqumicos e ambientais. Sntese indissolvel da relao indivduo e meio.
O processo no ocorre de forma linear.
sabido que o processo do desenvolvimento e
da aprendizagem pode receber interferncias
e algumas dificuldades podem ocorrer. Em geral, as interferncias relacionam-se s seguintes variveis: orgnica, cognitiva, socioafetiva
e pedaggica.
Apresentamos trs grandes contribuies
tericas diretamente relacionadas com a Psicologia da Educao. Entretanto, uma quarta
referncia ser abordada, embora suas formulaes no tenham sido elaboradas diretamente para a educao. Trata-se da Psicanlise, que em sua abordagem sobre a educao,
no convvio social, volta-se para a aprendizagem do controle dos instintos, alm de um
alerta feito por Freud, aplicveis escola, ao
recomendar "finalidades mais elevadas e isentas das exigncias reinantes na sociedade."

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Referncias
ARRIGO, Angelin. Subsdios para a Histria da Psicologia no Brasil. In: ARRIGO, Angelin e
AGATTI, A.R.R. A investigao psicolgica no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicologia, Vol.19.
n.1.1987.
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma histria das ideias psicolgicas em Minas Gerais. In: CRP-4. Regio-MG/ES. Possveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP,
1992.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao. Um estudo
dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a
educao. Belo Horizonte: Ed. L 1995.
COLL, Salvador Csar. Psicologia da Educao. Csar Coll Salvador,organizador; (autores) Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goi, Isabel Sol Gallart; traduo e consultoria Cristina Maria
de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico Crtica. Campinas-SP: Autores
Associados, 2007.
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educao. Fundamentos Tericos e Aplicaes Prtica Pedaggica. Petrpolis: Vozes, 1987.
MIALARET, Gaston. Psicologia da Educao.Coleo: Epignese, Desenvolvimento e Psicologia.
Ed. Instituto Piaget: Lisboa, 1999.
NASCIMENTO, Cludia Terra. Conceito da Psicologia da Educao. Disponvel em: <www.claudia.psc.br>. Acessado em abril de 2009.
OLIVEIRA, V. F. Revista: educao, subjetividade & poder. Imaginrio social e educao: uma
aproximao necessria. Iju: Uniju, 1995.
PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding - Traduo: Dirce Pestana Soares. Teorias da
Aprendizagem na prtica educacional: uma integrao da teoria psicolgica e filosofia educacional. EPU-EDUSP: So Paulo, 1977.
SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Psicologia e Formao Docente: Desafios e Conversas. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
WERTHEIMER, Michael. Pequena Histria da Psicologia-traduo de Llio Loureno de Oliveira. So Paulo: Ed. Nacional-USP, 1972.

21

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 3

Teorias Psicolgicas: suas


implicaes na Educao
Maria Mrcia Bicalho Noronha

3.1 Introduo
Os processos de desenvolvimento de aprendizagem tm sido objeto de estudo dentro da
psicologia ao longo do tempo, e diferentes abordagens so encontradas nas diversas teorias psicolgicas. Cada cientista traz consigo uma concepo de homem e esta influencia os seus estudos. Conforme a concepo de homem adotada, teremos uma concepo de objeto de estudo
coerente com ela.
Para um melhor aproveitamento desta nossa unidade, vamos ao seguinte objetivo geral:
oportunizar voc, acadmico, um estudo sistemtico dos fundamentos tericos e epistemolgicos das Teorias Psicolgicas, visando construir uma base slida desses conhecimentos para consequentes articulaes destes com a prxis.
Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores sociais que permitem uma
grande diversidade de concepes de homem, dizemos, ento, que a psicologia hoje se caracteriza pela diversidade de objetos de estudo. No podemos falar de uma psicologia, mas de psicologias, no plural, lembrando que so vrias as teorias. (Bock, 2000).
Dessa forma, apresentaremos, aqui, as principais tendncias tericas, a partir dos conceitos
bsicos, buscando trazer a contribuio de cada uma delas para a formao do professor, de forma a facilitar a compreenso do processo ensino-aprendizagem. Trataremos das principais teorias da Psicologia no sculo XX.

3.2 Principais correntes tericas


Para inmeros autores, as principais correntes tericas da psicologia deste perodo so:
O Behaviorismo: Se desenvolve no contexto dos Estados Unidos, com Watson, e seu maior
expoente foi SKINNER. Traz uma concepo ambientalista. Define o fato psicolgico segundo os
princpios da cincia positivista. Defende o rigor das cincias naturais. Nessa abordagem, o fato
psicolgico deve ser passvel de ser observado, mensurado e experimentado em laboratrio.
Dessa forma, possvel conhecer, prever e controlar o comportamento humano.
A Gestalt: Surge na Europa e se contrape aos princpios defendidos pelo Behaviorismo.
um termo alemo que pode ser traduzido por FORMA, busca compreender o comportamento
humano na sua totalidade.
A psicanlise: Nasce na ustria, com Sigmund Freud. Destaca a importncia da afetividade
e do inconsciente, quebrando o primado do mtodo positivista e postulando outro mtodo para
o estudo dos fenmenos psicolgicos.
Teorias Interacionistas: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de Vygotsky. So teorias que fogem a qualquer noo determinista dos fatos psicolgicos. Buscam compreender os processos
de desenvolvimento e de aprendizagem e suas interaes, levando em considerao a realidade
(objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece.

23

UAB/Unimontes - 2 Perodo
Vamos comear nosso trabalho fazendo a leitura de uma crnica de Marina Colassanti que
nos possibilita pensar um pouco nos nossos comportamentos cotidianos. Ser que temos conscincia de tudo que fazemos e por que fazemos? At que ponto somos condicionados a fazer o
que fazemos?
BOX 1

Eu sei, mas no devia

PARA SABER MAIS


Para aprofundar os
estudos, leia e reflita
o texto: O paradoxo
de nosso tempo de
George Carlin. O texto
pode ser acessado no
endereo eletrnico:
https://www.google.
com.br/#sclient=psyab
&q=o+paradoxo+do+n
osso+tempo.

Eu sei que a gente se acostuma. Mas no devia. A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos e no ver vista que no seja as janelas ao redor. E porque no tem vista, logo
se acostuma a no olhar para fora. E porque no olha para fora, logo se acostuma a no abrir
todas as cortinas. E porque no abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz.
E medida que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da amplido.
A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque est na hora. A tomar o caf correndo porque est atrasado. A ler o jornal no nibus porque no pode perder tempo de viagem.
A comer sanduche porque no d para almoar. A sair do trabalho porque j noite. A cochilar no nibus porque est cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a guerra. E aceitando
a guerra, aceita os mortos e que haja um nmero para os mortos. E aceitando os nmeros,
aceita a no acreditar nas negociaes de paz. No aceitando as negociaes de paz, aceita ler
todos os dias sobre a guerra, seus nmeros e sua longa durao. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir ao telefone: hoje no posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um
sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E a lutar para ganhar
com que se pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais
do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagar mais. E a procurar mais trabalho, para
ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra...
...A gente se acostuma poluio, s salas fechadas de ar condicionado e ao cheiro de
cigarros. luz artificial do ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam luz natural. s bactrias da gua potvel. contaminao da gua do mar. morte lenta dos rios. Se acostuma
a no ouvir passarinhos, a no ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos ces, e a no
colher fruta no p, a no ter sequer uma planta por perto.
A gente se acostuma a coisas demais para no sofrer. Em doses pequenas, tentando no
perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta l... se o trabalho est
duro, a gente se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana no h muito o que
fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica satisfeito porque tem muito sono atrasado.
A gente se acostuma a no falar na aspereza para preservar a pele. Se acostuma para evitar feridas e sangramento, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma a ser acostumado.
Marina Colassanti

Referncias
BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo,
Editora Saraiva 2000.
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma histria das ideias psicolgicas em Minas Gerais. In: CRP-4. Regio-MG/ES. Possveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP,
1992.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao um estudo dos processos
psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educao: nfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. L 1992.

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Letras Espanhol - Psicologia da Educao


COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: Um estudo dos
processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao.
Belo Horizonte: Ed. L 1995.
CUNHA, M. V. DA. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: Editora Lamparina, 2008.
DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.

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Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 4

Behaviorismos

Vera Lucia Mendes Trabbold

4.1 Introduo
Ao definir o comportamento como fato possvel de ser observado, mensurado e experimentado em laboratrio e passvel de ser reproduzido em diferentes situaes e sujeitos, Watson deu
a psicologia o status de cincia que os psiclogos vinham buscando. O Behaviorismo tambm
foi influenciado por Thorndike, americano, que postulou a lei do efeito, segundo a qual um
comportamento seguido imediatamente de uma recompensa agradvel tende a aumentar a sua
frequncia." (ENDERLE 1987). Com esse pensamento acima, buscaremos nesta unidade, como
objetivo especfico, compreender as implicaes prticas dessa teoria em sala de aula. O termo
Behaviorismo foi usado pela primeira vez por John Watson (1878-1958), em artigo publicado
em 1913, nos Estados Unidos, e significa comportamento. Watson tinha pretenso de fazer da
psicologia uma cincia emprica e notabilizou-se por definir o fato psicolgico, de modo concreto, a partir da noo de comportamento (BOCK, 2000).

4.2 Concepo de homem


Tericos afirmam que todo conhecimento provm de experincia. Acredita-se que o fator
determinante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem o meio ambiente. Dessa forma, o ser humano resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de associaes
entre estmulos e respostas (E - R) ao longo da sua vida. Atravs de tais associaes so gerados
comportamentos, atitudes, conceitos, preconceitos e valores (COUTINHO, 1992).
Acredita-se que:
possvel conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R.
possvel conhecer e controlar as variveis ambientais.
Controlando-as, possvel prever e controlar o comportamento.

ATIVIDADE
Defina o conceito de
comportamento de
acordo com a compreenso da teoria behaviorista. Poste no frum
de discusso.

4.3 O comportamento para o


Behaviorismo
O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em ingls), entendido
como um conjunto de reaes dos organismos aos estmulos externos. O princpio do behaviorismo que s possvel teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. Os behavioristas afirmam que os processos mentais internos no so mensurveis ou analisveis, sendo, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a psicologia emprica.
Segundo Bock (2000), hoje no se entende comportamento como uma ao isolada de um
sujeito, mas sim como uma interao entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente em que o seu
fazer acontece.

27

UAB/Unimontes - 2 Perodo

4.4 A anlise experimental do


comportamento

Figura 1: B. F.
Skinner - criador do
condicionamento
operante.

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o mais eminente sucessor de Watson,


nasceu na Pensilvnia, doutor em Psicologia pela Universidade de Harvard. Trabalhou na Universidade de Minesota e, quando ingressou em Harvard como professor,
exerceu grande influncia sobre uma gerao de estudantes. Morreu em 1990, de
leucemia.
A partir dos estudos de Watson e levando em considerao a "lei do efeito,
Skinner (1982) desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante.
Segundo o ponto de vista de Skinner, o homem controlado pelo ambiente,
sendo esse ambiente construdo, em parte, pelo prprio homem. Mas o homem ainda no se deu conta do que pode fazer por si mesmo (GOULART, 1987).

4.4.1 Comportamento operante

Os estudos de Skinner (1982) por meio da anlise experimental do comportamento se baseiam na formulao do conceito de comportamento operante.
Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um amplo conjunto da atividade
humana. Citando Keller, afirma que o comportamento operante inclui todos os movimentos de
um organismo do qual se possa dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo
ao mundo em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta, quer indiretamente. Segundo os estudos de Skinner (1982), o que possibilita aprendizagem
dos comportamentos a ao do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante. A aprendizagem est na relao entre uma ao e seu efeito ou consequncia.
O que reforo?
Figura 2:
Reforo um conceito fundamental na
Comportamento
teoria de Skinner. Um reforo qualquer coiFonte: Disponvel em
sa que fortalea a resposta. Segundo Bock
www.noreply@blogger.
(2000), toda consequncia que, seguindo
com . Acesso em mai.
2013.
uma resposta (comportamento), aumenta a
probabilidade dessa resposta (comportamento) continuar ocorrendo no futuro.
Vamos pensar no exemplo de uma pessoa que, ao tirar uma nota alta (95% do total
da prova), elogiada publicamente pelo proATIVIDADE
fessor. Nas situaes seguintes de avaliao,
A partir do exemplo
esta pessoa, continua tirando notas altas. Secitado (a birra da
gundo
os
pressupostos
dessa
teoria,
podemos
pensar
na hiptese de que o elogio foi uma concriana), reflita sobre o
contexto em que uma
sequncia boa (reforadora). Dessa forma, a pessoa continuou tirando notas altas para receber o
correo, at mesmo
reforo. A consequncia (elogio) do comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforo.
uma palmada, pode ser
Outra situao que pode acontecer: uma criana d birra e a me presta ateno na criana,
reforador do comporcorrigindo-a
ou mesmo dando uma palmada. Nas situaes seguintes, a criana continua dando
tamento. Conversando
birra.
Da
mesma
forma, podemos pensar na hiptese de que a consequncia oferecida pela me
com os seus colegas,
observe se isto aconte(correo ou palmada) foi reforadora para a criana, pois o comportamento em questo (a birra)
ce em outras situaes.
continuou a acontecer.
Fonte: Disponvel em
wwwmdtbcomportamental.blogspot.com. Acesso
em set.2010

Quais? Poste no frum


de discusso.

4.4.2 O reforo pode ser positivo ou negativo


Reforo positivo: aquele que, quando apresentado, atua para fortalecer o comportamento que o precede. Aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Pode ser um elogio
verbal, uma boa nota ou um sentimento de realizao ou satisfao. Sempre oferece alguma coisa ao organismo.

28

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Reforo negativo: aquele que evita uma consequncia indesejada. Refere-se ao estmulo
aversivo (algo ruim) que, quando retirado, aumenta as chances do comportamento ocorrer no
futuro. Por exemplo, tomar um comprimido para suprir uma dor de cabea. Como a dor de cabea (estmulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o comprimido, possvel
que esse comportamento (tomar comprimido) continue em alta frequncia no futuro. Permite a
retirada de algo indesejvel. O reforo negativo no deve ser confundido com a punio, que
outro procedimento.

4.4.3 O Reforo pode ser primrio ou secundrio

ATIVIDADE
Observe o seu entorno, a sua vida e d um
exemplo de reforo
positivo e outro exemplo de reforo negativo. Analise e reflita
para compreender os
conceitos. Coloque os
exemplos no frum de
discusso.

Nos reforos primrios, a apresentao de estmulos de importncia biolgica. Esto ligados a funes de sobrevivncia, como comida, gua, afeto etc.
Nos reforos secundrios, o estmulo que antes era neutro (sem importncia) adquiriu propriedade reforadora por ter sido associado a estmulos de natureza biolgica (primrios), como,
por exemplo, elogio, sorriso, dinheiro etc.
Volte ao exemplo em que a criana d
birra, a me aplica-lhe uma palmada e a crian Figura 3: Reforo
a continua dando birra. Pense agora em uma
primrio
forma de extinguir o comportamento de birra
Fonte: Disponvel em
dessa criana. Quais os procedimentos que dehttp://nutricionistaalencar.blogspot.com.br .
vem ser adotados?
Acesso em mai. 2010.

Extino
A extino um procedimento segundo o
qual uma resposta (comportamento) deixa de
ser reforada. Como consequncia, a resposta
(comportamento) em questo, diminuir de
frequncia, podendo at mesmo deixar de ser
emitida pela pessoa.

PARA SABER MAIS

Punio
A punio outro procedimento importante e acontece quando aps uma resposta
(comportamento) apresentado um estmulo
aversivo (algo ruim) ou ainda quando retirado um reforador positivo presente na situao. O procedimento de punio no o mais eficaz
pra reduzir comportamentos indesejveis.
Skinner sugeriu a substituio da punio de comportamentos inadequados pelo reforamento.
Dados estes conceitos bsicos da teoria behaviorista, estamos em condies de retornar
tese fundamental da teoria em relao aprendizagem.

Observe, no seu cotidiano, como voc tem


utilizado as punies
para extinguir comportamentos inadequados
e como voc pode,
agora, substitu-las por
reforos de comportamentos adequados.

Aprendizagem condicionamento
O condicionamento operante ocorre por meio da manipulao de reforos. Por esse mecanismo, possvel a aprendizagem de novos comportamentos. Esses novos comportamentos
nem sempre so aprendidos de uma vez. Podem ser comportamentos escassos no repertrio
do indivduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma ser preciso utilizar o procedimento

DICA

da modelagem, pois, atravs de aproximaes sucessivas, chega-se ao comportamento


desejado.

Princpios importantes a serem observados


Todo comportamento reforado positivamente tende a acontecer novamente; os contedos
devem ser apresentados em pequenas quantidades, para que as respostas adequadas sejam reforadas; e os reforos vo generalizar, lado a lado, estmulos similares (generalizao de estmulo) produzindo condicionamento secundrio. No entanto, nem sempre isso que acontece.

A este processo Skinner


chamou de modelagem.
Reafirmamos que o instrumento fundamental
de modelagem o reforo. Skinner sugeriu a
substituio da punio
de comportamentos
inadequados pelo reforamento de comportamentos adequados.

29

UAB/Unimontes - 2 Perodo
BOX 2

Criticado por uns, louvado por outros, B.F. Skinner vem-se firmando h anos como o mais
importante e o mais categorizado behaviorista de nosso tempo. Suas ideias tm influenciado,
e continuam a influenciar, as chamadas cincias do comportamento, no obstante as incompreenses, quando no a m vontade, revelada por tantos quanto natureza e fundamentos cientficos dessas ideias. Da a importncia deste Sobre o behaviorismo, livro de Skinner
que apresenta, em linguagem concisa e acessvel, sua viso do behaviorismo, expondo-lhe
os conceitos bsicos, discutindo-lhe as implicaes mais gerais no campo do conhecimento
e refutando as interpretaes distorcidas dele, veiculadas por seus opositores. Para quantos se
interessem pelo assunto, sobretudo professores e estudantes de Psicologia, Sociologia, Educao e reas correlatas, este volume constitui, assim, a melhor, a mais fidedigna introduo ao
behaviorismo, em geral, e ao pensamento de Skinner, em particular. Pensem nos comportamentos do dia a dia e questionem-se porque esto agindo assim. Pensem nos seus condicionamentos. possvel fazer diferente?
Fonte: Burrhus Frederic Skinner Cultrix, 1974.

Figura 4: A ateno
centrada no professor.
Fonte: Disponvel em:
www.portaleducacao.
com.br Acesso outubro
2012

4.5 Implicaes do Behaviorismo


na educao

Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficincia do reforo positivo, sendo contrria aplicao de punio e da represso. Sugeriu
que o uso de recompensas e reforos positivos do comportamento
adequado mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficaz.
Contedos programticos:
Os contedos programticos devem ser estabelecidos e ordenados numa sequncia lgica e psicolgica.
matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel.
O material didtico deve ser organizado de forma que o aluno possa utilizar sozinho, recebendo estmulos medida que avana no conhecimento. Dessa forma, grande parte dos estmulos se baseia na satisfao de dar respostas corretas aos exerccios propostos.
O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educao, ao
propor planejamento e organizao racional da atividade pedaggica;
definio operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com
especializao das funes; ensino por computador, tele-ensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.

Figura 5: O professor
transmissor do
conhecimento, no
importando as relaes
afetivas dos sujeitos
envolvidos no processo
ensino aprendizagem.
Fonte: Disponvel em
http://www.catolica-to.
edu.br/portal/portal/
noticia/749. Acesso em
jan. 2013

30

Papel do Professor
O professor considerado o transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condies da transmisso do contedo.
O professor considerado um planejador e um analista de situaes de aprendizagem.
Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos intermedirios e finais com base
em critrios que definem os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno
dever exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como tambm ao final do mesmo.
O professor tem, tambm, a funo de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento, no
importando as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Sua tarefa modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal conseguir um comportamento adequado.

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Processo de avaliao
O aluno ser avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto , quando o programa tiver sido
conduzido at o final, de maneira correta. A avaliao ser ligada aos objetivos estabelecidos.
Pode-se fazer pr-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prvios e, a
partir da, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos
so modelados medida que tm conhecimento dos resultados de seu comportamento.
No final do processo ocorre a avaliao com o objetivo de medir os comportamentos finais.
BOX 3

A questo do controle
Uma anlise cientfica do comportamento deve, creio eu, supor que o comportamento
de uma pessoa controlado mais por sua histria gentica e ambiental do que pela prpria
pessoa como agente criador, iniciador; todavia, nenhum outro aspecto da posio behaviorista suscitou objees mais violentas. No podemos, evidentemente, provar que o comportamento humano como um todo seja inteiramente determinado, mas a proposio torna-se
mais plausvel medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a um ponto em que
suas implicaes devem ser consideradas a srio.
Subestimamos amide o fato de que o comportamento humano tambm uma forma de
controle. Que um organismo deva agir para controlar o mundo a seu redor uma caracterstica
da vida, tanto quanto a respirao ou a reproduo. Uma pessoa age sobre o meio e aquilo que
obtm, sendo essencial para a sua sobrevivncia e para a sobrevivncia da espcie. A cincia e
a tecnologia so simplesmente manifestaes desse trao essencial do comportamento humano. A compreenso, a previso e a explicao, bem como as aplicaes tecnolgicas, exemplificam o controle da natureza. Elas no expressam uma "atitude de dominao" ou "uma filosofia
de controle". So os resultados inevitveis de certos processos de comportamento.
Sem dvida cometemos erros. Descobrimos, talvez rpido demais, meios cada vez mais
eficazes de controlar nosso mundo, e nem sempre os usamos sensatamente, mas no podemos deixar de controlar a natureza, assim como no podemos deixar de respirar ou de digerir
o que comemos. O controle no uma fase passageira. Nenhum mstico ou asceta deixou jamais de controlar o mundo em seu redor; controla-o para controlar-se a si mesmo. No podemos escolher um gnero de vida no qual no haja controle. Podemos to s mudar as condies controladoras.

ATIVIDADE
A partir do exposto
sobre a teoria behaviorista e do texto complementar, discuta em
grupo: Como a anlise
comportamental v o
homem? Como se d
o controle e o contracontrole dos comportamentos? Poste sua
resposta no frum de
discusso.

Contra controle
rgos ou instituies organizados, tais como governos, religies e sistemas econmicos
e, em grau menor, educadores e psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas vezes molesto. Tal controle exercido de maneira que refora, de forma muito ,eficaz aqueles
que o exercem e, infelizmente, isto via de regra significa maneiras que so, ou imediatamente
adversativas para aqueles que sejam controlados, ou os exploram a longo prazo.
Os que assim so controlados passam a agir. Escapam ao controlador pondo-se fora de
seu alcance, se for uma pessoa; desertando de um governo; apostasiando de uma religio;
demitindo-se, mandriando ou, ento, atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder controlador, como numa revoluo, numa reforma, numa greve ou num protesto estudantil. Em
outras palavras, eles se opem ao controle com contracontrole.
Fonte: B.F.Skinner. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo, Cultrix/Editora da Universidade
de So Paulo, 1982. p. 145 - 164.

Referncias
BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo,
Editora Saraiva 2000.
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicolgico e educao. Portotes mdicas, 1995.

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UAB/Unimontes - 2 Perodo
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo Horizonte,
Editora L 1992.
ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
GOULART, I.B. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pedaggica.
Petrpolis: Vozes,1987.
SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo, Cultrix/Editora
da Universidade de So Paulo, 1982.
SKINNER, B.F. Walden II. Uma sociedade do futuro. So Paulo: Herder, 1972.

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Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 5

Teoria da Gestalt

Vera Lcia Mendes Trabbold

5.1 Introduo
Uma das correntes tericas na Psicologia tem o nome de Gestalt, de origem alem. O termo mais prximo em portugus seria forma ou configurao. Esse movimento buscava respostas cientficas para as questes que envolviam o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo,
oferecia uma reao s teorias de condicionamento, atravs da anlise dos efeitos da percepo.
Nesse sentido, caro acadmico, nossos objetivos, para um melhor aproveito desta unidade
sero: como geral, compreender a contribuio da Teoria da Gestalt para o processo de aprendizagem humana. E, nos objetivos especficos, teremos: conhecer as bases conceituais da Teoria da
Gestalt e compreender a aplicao dessa teoria no processo de aprendizagem.

5.2 Primeiros estudos


At meados do sculo XIX, os problemas e temas da Psicologia
eram estudados pelos filsofos, passando a serem estudados pela Fisiologia e Neurofisiologia. Como resultado desses estudos, houve a formulao de teorias sobre o sistema nervoso central, atribuindo a esse
sistema a produo do pensamento, das percepes e dos sentimentos
humanos, ou seja, do psiquismo humano.
Nessa poca, para se conhecer o psiquismo, estudou-se o funcionamento do crebro atravs da Fisiologia, Neuroanatomia e Neuropsicologia, pela necessidade de mensurar o fenmeno psicolgico para
se constituir como cincia. Os fisiologistas, atravs da Psicofsica, por
exemplo, passam a estudar a fisiologia do olho e a percepo de cores,
como o psiclogo e filsofo Ernest Mach (1838-1916), considerado antecessor da Psicologia da Gestalt, que fazia estudos das sensaes (o
dado psicolgico) sobre o espao e a forma (o dado fsico).
Foram Max Wertheimer (1880-1941) e Wolfgang Khler (18871967) que iniciaram os estudos sobre percepo e sensao de movimento, criando uma teoria propriamente psicolgica. Esses gestaltistas
queriam compreender os processos psicolgicos envolvidos na iluso de tica, ou seja, como um
estmulo fsico percebido pela pessoa com uma forma diferente do que na realidade, como
por exemplo, na figura 6.
Para a teoria da Gestalt, o conhecimento se produz porque existe no ser humano uma capacidade interna inata que predispe o sujeito ao conhecimento, contrapondo-se ao Behaviorismo,
para o qual o conhecimento dos indivduos resultado de estmulos do meio.
Para os gestaltistas, entre o estmulo do meio e a resposta do indivduo (comportamento)
existe o processo de percepo (inato), que a capacidade por meio da qual o indivduo estrutura a realidade, criando uma configurao.
No percebemos estmulos puros, mas estmulos j interpretados. Os processos perceptuais
ocorrem, no caso do homem, num sujeito ativo que pensa, sente, tem motivos e, portanto, nunca est neutro ao se deparar com um padro de estmulos. O percebedor possui um estado de
prontido que dirige a maneira pela qual os estmulos so organizados (COUTINHO e MOREIRA,
2001, p. 74).

Figura 6: Iluso da
grelha de Hermann
Fonte: Disponvel em
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Ilus%C3%A3o_da_
grelha. Acesso em abr.
2009.

DICA
A iluso da grelha de
Hermann foi observada
por Ludimar Hermann,
em 1870. Quando se
olha um desenho com
quadrados negros sobre
um fundo branco, tem-se a impresso de que
surgem manchas fantasmas nas interseces
das linhas. As manchas
desaparecem quando se
observa diretamente a
interseco.

33

UAB/Unimontes - 2 Perodo

Figura 7: Arte
produzida segundo a
teoria da Gestalt. Por
Ana Lucia Santana
Fonte: Disponvel em
http://www.gestaltsp.
com.br/gestalt.htm.
Acesso em jul. 2013.

ATIVIDADE
Na viso dos gestaltistas, "o comportamento
deve ser estudado nos
seus aspectos mais
globais, levando em
considerao as condies que alteram a
percepo do estmulo"
(BOCK, 2002, p. 60).
Nesse sentido, analise
a letra da msica "Brejo
da Cruz" do cantor e
compositor Chico Buarque de Holanda. Poste
sua anlise no frum de
discusso.

Na viso dos gestaltistas, "o comportamento deve ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando em considerao as condies que alteram a percepo do estmulo" (BOCK, 2002,
p. 60). Nesse sentido, a Teoria da Gestalt se baseia em leis da percepo humana das formas para
a compreenso das imagens e ideias.
Segundo essas leis, os elementos constitutivos so agrupados de acordo com as caractersticas que possuem entre si, como semelhana, proximidade e outras que veremos, a seguir, de
forma resumida.
Pregnncia ou Boa Forma: Nossa percepo do mundo tende a se organizar, a se equilibrar
para solucionar problemas. Quando olhamos para a figura 2, primeiro, percebemos um rosto por
inteiro, depois identificamos suas partes.
Semelhana ou Similiaridade:
Objetos similares tendem a se agrupar. O rosto na figura 2 se destaca do fundo, mesmo sendo da mesma cor.
Proximidade: Os elementos so agrupados de acordo com a distncia em que se encontram
uns dos outros. Elementos que esto mais perto de outros numa regio tendem a ser percebidos

34

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


como um grupo, mais do que se estiverem distante de seus similares. Por isto, no cartaz, identificamos, num olhar mais atento, as vrias partes que compem o rosto: lngua, olhos, lbios etc.
Continuidade: Est relacionada coincidncia de direes ou alinhamento das formas dispostas. Isso facilita a compreenso. Os elementos harmnicos produzem um conjunto harmnico. Compreendemos qualquer padro como contnuo, mesmo que ele se interrompa. o que
nos faz ver a "pele" da pessoa como algo contnuo, mesmo com todos os "buracos" das letras.
Fechamento: O princpio de que a boa forma se completa, fecha-se sobre si mesma, formando uma figura delimitada. como se completssemos visualmente um objeto incompleto.
Tendemos a "completar" a figura, ligando as reas similares para fechar espaos prximos: as bochechas, a lngua (escrita "soul") etc.
Experincia Passada: A associao aqui, sim, imprescindvel, pois certas formas s podem
ser compreendidas se j a conhecemos ou se tivermos conscincia prvia de sua existncia, por
isto vemos um rosto humano no cartaz e no de um animal.
BOX 4

BREJO DA CRUZ
A novidade
Que tem no Brejo da Cruz
a crianada
Se alimentar de luz
Alucinados
Meninos ficando azuis
E desencarnando
L no Brejo da Cruz
Eletrizados
Cruzam os cus do Brasil
Na rodoviria
Assumem formas mil
Uns vendem fumo
Tem uns que viram Jesus
Muito sanfoneiro
Cego tocando blues
Uns tm saudade
E danam maracatus
Uns atiram pedra
Outros passeiam nus
Mas h milhes desses seres
Que se disfaram to bem
Que ningum pergunta
De onde essa gente vem
So jardineirosGuardas-noturnos, casais
So passageiros
Bombeiros e babs
J nem se lembram
Que existe um Brejo da Cruz
Que eram crianas
E que comiam luz
So faxineiros
Balanam nas construes
So bilheteiras
Baleiros e garons
J nem se lembram
Que existe um Brejo da Cruz
Que eram crianas
E que comiam luz
Fonte: Composio de Chico Buarque

35

UAB/Unimontes - 2 Perodo

5.3 Aplicao da teoria da Gestalt


no processo de aprendizagem

Figura 8: Arte
produzida segundo a
teoria da Gestalt.
Fonte: Disponvel em
http://www.ufrgs.br/
faced/slomp/edu01135/
perfis-taca2.jpg Acesso
em jul.2013

Sabemos que para que ocorra aprendizagem preciso haver a experincia e a percepo
que so mais importantes do que as respostas dadas pelos aprendizes. O indivduo no mundo
est experienciando a todo o tempo. Tais experincias podem acontecer de maneira informal ou
formal, podem, tambm, serem planejadas ou no.
O fato que essas experincias esto presentes no momento da aprendizagem: habilidades
motoras, expectativas, desejos, esperanas, vontades, conhecimentos formais escolares e no escolares. Tudo isto faz com que cada sujeito perceba a situao de aprendizagem de forma nica,
singular. Cada um ento aprende a sua prpria maneira.
Os indivduos vo selecionando e organizando, de maneira pessoal, os estmulos visuais, auditivos, tteis, memrias etc. oferecidos pelo educador e pelo ambiente, respondendo a eles no
TODO, de forma que v acontecendo uma reao aos estmulos mais significativos pelo sujeito,
formando uma estrutura, uma organizao interna.
Aprender ter insights!
O que voc v na figura 9?

Voc pode ver uma taa se considerar o


fundo preto ou poder ver dois perfis se considerar o fundo branco. Voc teve um insight
Figura 9: Arte
quando percebeu a taa e depois os perfis.
produzida segundo a
A aprendizagem na Gestalt ocorre pela
teoria da Gestalt.
percepo daquele que est na experincia.
Fonte: Disponvel em
Aprender perceber relaes e no apenas
http://www.ufrgs.br/
faced/slomp/edu01135/
registrar uma cadeia de respostas a estmulos
perfis-taca2.jpg Acesso
especficos; aprender reagir a situaes toem 19 jul.2013
tais significativas e no a elementos isolados;
aprender ter insights. (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 77).
A Gestalt tornou-se importante para a
educao por demonstrar que a aprendizagem se torna ineficaz se ocorre de forma mecnica. Apenas as situaes que ocasionam
GLOSSRIO
experincias ricas e variadas levam o indivduo
Insight: uma comao amadurecimento e emergncia do insight.
preenso que surge
Cabe ao professor fornecer este ambiente
repentinamente e interexperiencial
estruturado, em que o aprendiz
namente na pessoa,
ativo na busca de solues dos problemas. O
devido ao modo como
vai aprendendo com
professor ocupa o lugar de um facilitador do
as experincias e nas
processo, levando em considerao as possibilidades e as necessidades de cada aluno no procesformas como percebe
so de aprendizagem, dando nfase s diferenas individuais e maturao.

os estmulos oferecidos,
estabelecendo relaes
entre os elementos de
uma situao vista dentro de uma totalidade e
no em suas partes.

Referncias
BOCK, Ana Mercs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes rassi. Psicologias: Uma
Introduo ao Estudo da Psicologia. 13 ed. Reform. e ampl. So Paulo: Saraiva 2002.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Petrpolis: Vozes, 1987. Psicologia da Aprendizagem.

36

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: Um estudo dos
processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao.
Belo Horizonte: Ed. L 1995.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao um estudo dos processos
psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educao: nfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. L 1992.
COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: Um estudo
dos Processos psicolgicos de Desenvolvimento e Aprendizagem Humanos, voltado para Educao. Belo Horizonte: Editora L, 2001.
CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.
DAVIDOFF, L. L. (1983) Introduo psicologia. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil.
RADFAHRER, Luli. Criatividade digital. Consideraes sobre design de interfaces e
www.luli.com.br/207/05/2/aprenda-gestalt-com-james-brown/Acessado em abril de 2009.

37

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 6

Aprendizagem centrada no aluno


Vera Lcia Mendes Trabbold

6.1 Introduo
O psiclogo americano Carl Rogers desenvolveu, de forma pioneira, mtodos cientficos que tinham como objetivo o estudo da
mudana nos processos psicoteraputicos.
Criou e desenvolveu um modelo de interveno que designou inicialmente por Terapia
Centrada no Cliente, com suas bases na filosofia humanista, e encontrou repercusso na
Educao.
Rogers questionava a cincia comportamental j em desenvolvimento em sua poca,
alertando para o perigo dessa cincia, j que
a considerava uma forma de manipulao da
mente do ser humano.
Na Cincia Comportamental, h uma desconsiderao da natureza do homem ao impor sobre o indivduo a vontade de poucos,
retirando dele o poder de fazer suas prprias
escolhas e de se responsabilizar por elas. Retira, tambm, a espontaneidade, a liberdade de
ser o que quer ser e de traar a sua trajetria
de vida.
No desenrolar desta unidade, vamos perseguir os seguintes objetivos: como objetivo
geral, vamos compreender as bases conceituais da Abordagem Centrada na pessoa e suas
implicaes para Educao. Como objetivos
especficos, vamos conhecer os conceitos dos
princpios da Abordagem Centrada na Pessoa;
tambm compreender a aplicao dos princpios da abordagem; bem como refletir sobre atitudes a serem desenvolvidas para uma
aprendizagem significativa.

Em oposio a este modelo de interveno, Rogers prope a Abordagem Centrada,


que acredita na autonomia e nas capacidades
da pessoa, no seu direito de escolher qual a
direo a tomar no seu comportamento e sua
responsabilidade sobre ele. Tem como principal premissa uma viso do homem como
sendo, em essncia, um organismo digno de
confiana (ROGERS, 1989, p.16), que tende,
naturalmente, a desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer.
Por confiar na capacidade e autonomia
da pessoa para fazer escolhas, Rogers entende
que o terapeuta deve ter uma postura no diretiva, ou seja, no impondo escolhas ou caminhos ao paciente.
Ele defende a ideia de mudana de comportamento atravs da aprendizagem significativa, baseado em suas experincias como
terapeuta. Por aprendizagem significativa, Rogers (1997) entende aquela que provoca uma
modificao no comportamento do indivduo,
na orientao da ao futura ou em suas atitudes ou personalidade.
A aprendizagem ocorre, segundo Rogers, no processo teraputico com a vivncia
ou as experincias do dia a dia. Ao deparar
com os problemas do cotidiano, o indivduo
conscientiza-se da necessidade de se adequar a essa nova realidade para resolver seus
conflitos. Esse processo transformador, pois
exige da pessoa uma mudana de atitude ao
solucion-lo.

6.2 A aprendizagem centrada na


pessoa
Na educao, o mesmo deve acontecer,
de acordo com Rogers. O aprendizado significativo ocorrer atravs de um relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse

do professor e do aluno, caminhando juntos.


Um aprendendo com o outro, todos os dias,
havendo por parte do professor um relacionamento autntico, verdadeiro e transparente

39

UAB/Unimontes - 2 Perodo

Figura 10: Carl Rogers


Pioneiro da Terapia
Centrada no Cliente
Fonte: Disponvel em
http://www.buscadorerrante.com/wp/2009/
carl-rogers/ , Acesso em 18
jul. 2013

com o educando. A autenticidade


ser a principal ferramenta do educador que conduzir o aluno aprendizagem significava.
Rogers acredita em uma aprendizagem pela pessoa inteira, que
envolve os elementos cognitivos (o
intelecto funcionando), elementos
de sentimento (curiosidade, vibrao,
paixo) e tambm elementos vivenciais (prudncia, autodisciplina, emoo da descoberta).
Por isso, combate a aprendizagem do tipo "tarefas", que s utiliza
as operaes mentais e que esquecida com o tempo, pois no tem relevncia
com os sentimentos, as emoes e sensaes
do educando, e no provoca uma curiosidade
que leve o indivduo a aprofundar mais e mais.
Na viso rogeriana, ensinar mais que
transmitir conhecimento - despertar a curiosidade, instigar o desejo de ir alm do conhecido. H um desafio para a pessoa confiar
em si mesma, dando novos passos.
Durante anos, a sociedade foi treinada
apenas para ressaltar o cognitivo, o intelecto e evitar qualquer sentimento relacionado
aprendizagem. Ocorre que conhecer sem sentimento no constitui conhecimento e fatalmente leva indiferena do pblico e irresponsabilidade. As guerras foram um exemplo disso.

que a pessoa seja capaz de se adaptar s mudanas que ocorrem durante a sua vida. Todos
sabem alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com algum. nesse contexto que
Rogers vai expor a sua teoria.
O professor passa a ser considerado um
facilitador da aprendizagem. Seu papel de
auxiliar os educandos a aprenderem a viver
como indivduos em processo de transformao. O educando incentivado a buscar o seu
prprio conhecimento.
Nessa viso, a diferena entre um bom
professor e um facilitador que o bom professor um estrategista da educao, usando seu
tempo, planejando o currculo escolar e suas
aulas da melhor forma que puder.
O facilitador, por sua vez, cria condies
de interao pessoal com os educandos ao
preparar um ambiente favorvel para receb-los; proporciona material de pesquisa aos
alunos, instiga a curiosidade para promover a
aprendizagem significativa.
O facilitador ensina aos educandos a buscar o seu prprio conhecimento, de forma a tornarem-se independentes e produtores de seu
prprio processo cognitivo e de sua histria.

Figura 12: Ensinar educar para a vida.


Fonte: Disponvel em http://www.sxc.hu/pic/ s/bo/boletin . Acesso em 16 jul.2013

Figura 11: A
aprendizagem do tipo
tarefas facilmente
esquecida.
Fonte: Disponvel em
http://www.sxc.hu/pic/s/l/
lu/lusi/584465_studying_
late_1.jpg

40

O conhecimento sempre est em transformao pelas novas descobertas, principalmente hoje, em um mundo globalizado, com
transformaes muito rpidas, inclusive o conhecimento cientfico.
A vida torna-se, nessa perspectiva, um
processo de mudana - tudo ao redor questionvel e tudo se mistura. A aprendizagem
precisa ser contnua nesse processo, de forma

Figura 13: Facilitador promove aprendizagem


significativa.
Fonte: Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ilus%C3%A3o_da_grelha. Acesso em jul. 2013

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Na abordagem rogeriana, o indivduo
considerado como um todo: mente e corpo,
sentimento e intelecto so partes integrantes
do mesmo ser e so inseparveis. O processo

educativo, ento, deve levar em conta as vivncias do ser humano, pois um aluno que
apresente problemas emocionais no conseguir ter um bom aprendizado.

6.3 Atitudes facilitadoras para uma


aprendizagem significativa
Para que ocorra uma aprendizagem significativa, Rogers enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras
do processo de comunicao inter-humana.
Considera que a qualidade de relao que se
estabelece no contexto pedaggico, nomeadamente as atitudes do professor para com o
aluno, determinam no s o nvel qualidade
da aprendizagem, como tambm o prprio
desenvolvimento pessoal do aluno.
A atitude mais importante de todas a
autenticidade do professor, que deve aprender primeiramente a ser autntico consigo
mesmo, compreendendo e trabalhando suas
prprias dificuldades e limites sem transferir suas prprias frustraes para os alunos.
Reconhecer que uma pessoa com defeitos,
qualidades, sentimentos, desejos, alegrias e
tristezas. Essa atitude faz com que o facilitador
se questione sobre sua participao nas dificuldades de aprendizagem ou dificuldades de
relacionamentos em sala de aula, para depois
ver as do educando. Essa transparncia conquista a confiana e o respeito dos educandos.
Nas aulas tradicionais, como o clima na
sala de aula?
A segunda atitude o apreo, a aceitao e a
confiana. Isto significa aceitar o educando como
pessoa integral, que pode se transformar, que possui qualidades e defeitos, que tem aspiraes, desejos e ansiedades, como qualquer ser humano.
A terceira qualificao a compreenso
emptica, que ocorre quando o facilitador deixa o julgamento de lado e compreende o que
est bloqueando no educando uma aprendizagem significativa. No o exclui, pelo contrrio, tenta integr-lo ao grupo. Tenta ouvir o
educando em sua histria, em suas dificuldades para poder compreend-lo e ajud-lo.
Agradvel/alegre? Ou triste/enfadonho?
Para tanto, fundamental que o facilitador confie no ser humano, em suas potencialidades e capacidades de escolha do caminho
traado para sua prpria aprendizagem.
Todos os alunos devem ser respeitados,
independentemente de seus contextos e de
suas realidades.

Figura 14: O facilitador


tenta ouvir o educando
em sua histria, em
suas dificuldades para
pode compreend-lo e
ajud-lo.
Fonte: Disponvel em
www.methodus.com.br.
Acesso em 19 jul.2013

O facilitador permite que a sala de aula


tenha vida e liberdade de expresso. Os educandos trazem experincias de suas vidas para
a sala de aula e, assim, todos ensinam, todos
aprendem. O professor que ajuda o aluno a
pensar por si prprio, faz muitas perguntas
aos educandos, constri junto com eles o conhecimento, fazendo-os participar, dando voz
a eles.
O educando que tem um educador com
tais atitudes sente-se valorizado e estimulado
a aprender. Passa a confiar em sua capacidade
de aprender a aprender.

Figura 15: O facilitador


permite que a sala de
aula tenha vida.
Fonte: Disponvel
em http://gapyear.
s3.amazonaws.com/
images/made/images/
content/11.07.15-bcp_sx_
friends-2_582_363.jpg.
Acesso 19 jul. 2013

41

UAB/Unimontes - 2 Perodo

PARA SABER MAIS


Para aprofundar o
entendimento sobre como deve ser a
relao professoraluno, assista ao filme:
Sociedade dos Poetas
Mortos uma obra
produzida pelo diretor
Peter Weir e bem sugestiva para quem ama
a educao, para quem
alimentam ideais de
reformular, para quem
tem um profundo
respeito e preocupao
com essa juventude
com que trabalhamos.

O educador que desenvolveu tais atitudes no ter indisciplina na sala de aula, porque saber negociar limites com os educandos, planejar suas aulas de forma que aguce
a curiosidade dos alunos em buscar e aprofundar seus conhecimentos. Poder estabelecer
um contrato estudantil independente ou grupal, no qual as regras so feitas junto com o
aluno, implicando-o no processo.
No contrato, estaro pr-estabelecidas as
regras a serem cumpridas por ambos, de forma que o aluno se responsabilize, de forma
que ao seu final seja avaliado por ambos, prestando contas ao facilitador sobre tudo que
aprendeu e pesquisou.
O ensino tradicional baseado na postura
que apenas o professor detm o saber e que,
geralmente, ocorre com "cuspe e giz", bloqueia a possibilidade de aflorar a curiosidade,
o desejo pelo saber do educando. Muitos educadores se desculpam dizendo que a escola
no tem recursos, como computadores e laboratrios. claro que tais recursos so instrumentos que ajudam, mas no so determinantes de uma aprendizagem significativa, pelas
razes que discutimos at agora.
O educador tem uma grande contribuio a dar aos educandos pelo seu saber e sua

vivncia, no devemos negar isso. Deve, no


entanto, utilizar seu saber para guiar, facilitar o
processo de aprendizagem, levando o aluno a
fazer descobertas.
A avaliao toma outro sentido na aprendizagem significativa. O aluno deve aprender
a se autoavaliar de forma responsvel. Deve
aprender a estabelecer critrios, a determinar
os objetivos a serem alcanados e verificar se
foram alcanados, embasando sua autoavaliao e a avaliao do professor.
O erro cometido pelo aluno (ou mesmo
pelo professor) passa a ser enfocado de uma
maneira produtiva durante o processo de
aprendizado. O facilitador orienta o educando
para reencontrar o caminho certo, sem diminu-lo, julg-lo ou menosprez-lo. As provas
discutidas na sala, de forma que todos reflitam
sobre as respostas que deram, torna-se um
momento de aprendizagem tambm.
Podemos concluir que os princpios da
Aprendizagem Centrada na Pessoa revolucionaram a relao pedaggica tradicional, para
uma relao mais humanizada, por entender
que o aprendizado vai alm do intelecto. A
aprendizagem envolve tambm os aspectos
afetivos e vivenciais, to esquecidos ainda!

Referncias
PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding - Traduo: Dirce Pestana Soares. Teorias da
Aprendizagem na prtica educacional: uma integrao da teoria psicolgica e filosofia educacional. EPU-EDUSP: So Paulo, 1977.
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. So Paulo: Martins Fontes,
1997.

& ROSEMBEG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. So Paulo: E.P.U./ EDUSP.

SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Desafios e Conversas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.


SALVADOR, Csar Coll ET all. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, Sul. 1999.

42

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

UNIDADE 7

O interacionismo scio-histrico
de Vygotsky
Maria Mrcia Bicalho Noronha

7.1 Introduo
Lev Seminovitch Vygotsky (18961934), professor e pesquisador, nasceu na Rssia, em 17
de novembro de 1896, e morreu com 37 anos, de tuberculose. Foi um dos expoentes da psicologia sovitica e em sua curta vida escreveu uma ampla e importante obra.
Com esses dizeres que damos incio nossa stima unidade, discutindo, estudando e
aproveitando ao mximo a grande contribuio deste notvel pesquisador. E, para alcanar
este propsito, temos os seguintes objetivos: no geral, conhecer os pressupostos e conceitos
da teoria interacionista de Vygotsky; como objetivo especfico, compreender as suas implicaes prticas na sala de aula.

7.2 Concepo de
desenvolvimento

Figura 16: Lev


Seminovitch Vygotsky
Fonte: Disponvel em
http://revistaescola.abril.
com.br/img/historia/lev-vygotsky.jpg. Acesso em
19 jul. 2013.

Na obra de Vygotsky e dos seus seguidores, Alexander Ramonovich Luria (1902


1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (19041979), encontra-se uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento constitudo
paulatinamente num ambiente que histrico e, em essncia, social (DAVIS, 1991).
Vygotsky enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem no processo de desenvolvimento. Para esse autor, a aquisio do conhecimento se d pela interao do
sujeito com o meio. (Mais frente, veremos como esse processo acontece).

7.2.1 Concepo de homem


Vygotsky (1984) nos convida a pensar no homem como ser em permanente processo de construo. No mesmo sentido que nos diz Paulo Freire (1993), a gente no a gente,
est sendo. Vygotsky (1984) traz a influncia da teoria marxista, do materialismo histrico dialtico. Essa teoria define a viso de homem como sujeito ativo, social e historicamente constitudo, sendo que ao mesmo tempo em que ele vai construindo a realidade social, vai tambm
se construindo como indivduo.
Para Vygotsky (1984), o homem no pode ser reduzido s consequncias da atuao de
estimulaes do meio, das condies sociais (concepo ambientalista), nem to pouco se desenvolve a partir de potencialidades internas, derivadas de uma constituio gentica (concepo inatista).

Figura 17: Papel da


linguagem
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009

43

UAB/Unimontes - 2 Perodo
BOX 5

Concepo de homem:

Atividade
Debata com os seus
colegas a concepo de
homem presente nos
textos. Voc observa
alguma proximidade
entre a concepo
de homem expressa
nestes fragmentos textuais e a concepo de
homem para Vygotsky?
Poste no frum de
discusso.

DICA
Dessa interao decorre o desenvolvimento,
dependendo, sobretudo, do tipo de experincias sociais mediaes a que as crianas
se acham expostas.

...O mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais,
ainda no foram terminadas _ mas que elas vo sempre mudando. Afinam e desafinam Verdade maior.
Guimares Rosa
Grande Serto Veredas
... O meu nome Severino,
No tenho outro de pia.
Como h muitos Severinos,
Que santo de romaria,
Deram ento de me chamar
Severino de Maria;
Como h muitos Severinos
Com mes chamadas Maria,
Fiquei sendo o da Maria
Do finado Zacarias...
Mas, para que me conheam
Melhor Vossas Senhorias
E melhor possam seguir
a histria de minha vida,
passo a ser o Severino
que em vossa presena emigra.
Joo Cabral de Melo Neto
Morte e Vida Severina.
... Sobre o que o amor
Sobre o que eu nem sei quem sou
Se hoje sou estrela, amanh j se apagou
Se hoje eu te odeio, amanh te tenho amor
Lhe tenho amor
Lhe tenho horror
Lhe fao amor
Eu sou um ator
Prefiro ser esta metamorfose ambulante.
Fonte: Raul Seixas.
Esta teoria busca superar os determinismos ambiental e inatista, procurando conhecer a natureza social do fenmeno psquico (BOCK, 2000).
Vygotsky (1984) afirma que o homem se constitui no processo de contnua interao entre
as condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. Podemos dizer que o jeito
de ser de cada um, a subjetividade, construdo nas relaes sociais. relacionando com o outro
que o homem se faz homem.

44

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


BOX 6

Diante de mim
Geraldo Eustquio de Souza
Tendo eu mesmo por testemunha
E sob pena de perder o respeito por minha prpria palavra
Eu me comprometo a buscar e defender qualidade de vida
Em tudo o que fao e em todos os lugares onde eu esteja
E me comprometo a estar presente aqui e agora
A despeito do prazer ou dor que este momento me traz
Fazendo a parte que me cabe do melhor modo que eu sei
Sem me queixar do mundo nem culpar os outros
Por meus acertos e fracassos
Mas antes me aceitando limitado imperfeito e humano
Mesmo que tudo recomende o contrrio
Eu me comprometo a amar, confiar, ter esperana
Sem quaisquer limites nem condies
E embora eu s possa fazer pequeno
Eu me comprometo a pensar grande
E a me preparar com disciplina e coragem
Para os ideais que ainda espero e vou alcanar
Sabendo que tudo comea simples e singelo
De corpo cabea e corao
Eu me comprometo crescer muito e sempre
De todos os modos possveis
De todos os jeitos sonhados
"At que a vida me considere apto para a morte".

ATIVIDADE
Agora leia com ateno
o poema "Diante de
mim" ao lado e destaque as partes que mais
lhe chamou a ateno.
Leve sua interpretao
do poema para o debate com seus colegas no
nosso ambiente virtual
de aprendizagem.

DICA
O homem tem participao ativa no seu
processo de desenvolvimento atravs
das aprendizagens
realizadas nos processos de interao social.
Na ausncia do outro, o
homem no se constri
homem. Ao dizer isso,
Vygotsky est dizendo
que a interao social
fator primordial de
aprendizagem.

Fonte: disponvel em: http://www.paralerepensar.com.br/diantedemim.htm. Acesso em: 08 ag. 2013

Vygotsky (1984) v o homem como ser ativo que interage e tem uma ao no mundo. Ao se
relacionar com o outro, o homem conhece o mundo, o ambiente que o cerca e a si mesmo. Na
sua ao, o homem transforma o mundo e, ao transform-lo, tambm transformado por ele.
na troca de experincias que as pessoas vo se construindo e aprendendo. Estamos, ento,
afirmando que, segundo a teoria de Vygotsky, o homem se constitui na interao sujeito-objeto;
o homem sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento.

Figura 19: Atravs da sua atividade no meio, das suas


Fonte: Disponvel em <http://www.centrorefeducacional. relaes sociais, o homem se constitui.
Figura 18: Eu me comprometo a crescer.

com. br/vygotsky.html>. Acesso em 21 abril 2009.

Fonte: NORONHA, M. B., 2009

O trabalho, como ao social e histrica, a atividade bsica do homem, a partir da qual ele
constri sua existncia. possvel que voc esteja se perguntando neste momento:
Mas outras teorias tambm afirmam a existncia da interao sujeito-objeto e o papel ativo
do sujeito na relao com o objeto na construo do conhecimento.

45

UAB/Unimontes - 2 Perodo

Figura 20: A relao do


sujeito com a realidade
sempre mediada.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009

DICA
A Psicogentica de Piaget afirma que o sujeito
ativo e o conhecimento fruto da sua
relao (direta) sobre
a realidade. Vygotsky,
por outro lado, tambm sustenta a viso
do sujeito ativo no
processo de construo do conhecimento,
porm, afirma que esta
relao no direta,
mas sim, mediada (com
interveno) por outros
sujeitos.

GLOSSRIO
Semitica: estuda os
modos como o homem
significa o que o rodeia.
O homem, com o
ambiente, atravs do
pensamento, linguagem, das relaes
lgicas, pressupe a
interveno de um terceiro elemento, ou seja,
dos signos. O sistema
de signos formado
pela linguagem, pelos
gestos, pela escrita,
pelo desenho (...), da
mesma maneira que
os instrumentos e ferramentas, so criados
pelos grupos sociais
(COUTINHO, 1992).
Figura 21: O
desenvolvimento
humano resultado da
atividade no mundo.
Fonte: Disponvel em
<http://ogintonico.
weblog.com.pt/ arquivo/
REUTERS%20Rupak%20
De%20

Ento, qual a diferena entre a teoria de Vygotsky e as outras teorias?


A Psicogentica de Piaget, por exemplo, afirma
que o conhecimento resultante da ao do sujeito
sobre a realidade. Para os construtivistas, trata-se da
ao direta do sujeito sobre a realidade.
Vygotsky, voltamos a afirmar, considera o social
e o cultural como fatores integrantes do processo de
construo do conhecimento.
Tanto Piaget como Vygotsky afirmam que a relao sujeito-objeto no uma relao em que o sujeito age diretamente sobre a realidade, enfatizando que
toda ao do sujeito mediada por vrias relaes, ou
seja, o acesso do sujeito realidade mediado por outros sujeitos.
Podemos perceber, ento, que uma ideia central
para compreenso das formulaes de Vygotsky (1984)
sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a ideia de MEDIAO.

7.3 Conceitos importantes da


teoria de Vygotsky
Mediao
Refere-se s condies, s situaes, s relaes operadas pelos sistemas simblicos que se
colocam entre o sujeito e a realidade. A mediao feita por outros sujeitos sociais, que fazem
parte do ambiente, do mundo cultural em que se insere o indivduo.Chowdhuri.jpg>>. Acesso em 19

jul.2013

A ideia de mediao funda-se na teoria marxista da produo, segundo a qual o desenvolvimento humano resultado da atividade do trabalho.
O machado, por exemplo, uma ferramenta mediadora, melhor que a mo humana, para
cortar a madeira. Esse instrumento mediador
tambm um objeto social, porque carrega
consigo a funo e o modo de utilizao para
o qual foi criado. Ao mesmo tempo em que o
homem atua no mundo material modificando-o, ele se modifica intrinsecamente pelo desenvolvimento de suas faculdades mentais. O
materialismo dialtico, defendendo a tese de
que o conhecimento est enquadrado na filosofia da prxis, afirma que os sentimentos, o

entendimento, a conscincia, o pensamento e,


enfim, todo o psiquismo humano depende da
atividade material do trabalho. Por isso mesmo passam, tais fenmenos psquicos, por um
processo scio-histrico de construo. (COUTINHO, 1992).

O psiquismo humano depende da atividade material do trabalho

46

Segundo Coutinho (1992), a partir da compreenso dos instrumentos ou ferramentas como


mediadores externos, que ordenam a ao do homem com a natureza, Vygotsky (1984) amplia o
conceito de mediao aos signos que passam a ser compreendidos como instrumentos psicol-

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


gicos ou mediadores internos para a interao
entre o psiquismo das pessoas.

Mediao Semitica
Segundo Coutinho (1992), implica na interveno de signos na relao do homem
com o psiquismo dos outros.
Para Vygotsky apud Bock (2000), as mudanas que ocorrem em cada um de ns tm
sua raiz na sociedade e na cultura.

Figura 22: O
Lenhador- leo sobre
tela. Antonio Ferrigno.
Fonte: Disponvel em
http://www.sitedemensagens.com/img/ternura/A120C.jpg =>. Acesso
em 21 abr. 2009.

Linguagem
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, fornece os conceitos, as formas
de organizao do real e possibilita a mediao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Davis (1991) observa que a forma como a


criana utiliza a fala nas interaes sociais com
adultos e colegas mais experientes cumpre um
papel importante na formao e organizao
do pensamento. O pensamento da criana
inicialmente guiado pela fala e pelo comportamento dos "outros" com os quais as crianas
interagem. Com o passar do tempo, adquire a
capacidade de autorregular-se.
Essa mesma autora cita o seguinte exemplo: (...) A me mostra a uma criana de dois

anos um objeto e diz "a faca corta e di", o fato


por ela apontar para o objeto e assim descrev-lo, provavelmente provocar uma mudana na
percepo e no conhecimento da criana. Lembra a autora que o gesto e a fala maternos so
sinais externos que interferem no modo pelo
qual a criana age sobre o ambiente. Gradativamente ocorre uma internalizaro das orientaes verbais fornecidas criana pelos sujeitos que participam do seu ambiente social.
O processo de internalizaro envolve
uma atividade externa que deve ser modificada para vir a ser uma atividade interna. uma reconstruo interna de funes psicolgicas que
emergem das relaes sociais entre os sujeitos.
Por que a atividade externa modificada (transformada) para ser internalizada?
Como j foi mencionado, Vygotsky (1984) concebe o homem como ser ativo, portanto, na
internalizao, a criana se apropria do social de uma forma particular. A criana interage com o
social, posiciona-se, ressignifica, transforma o social, internalizando, a sua maneira, o resultado
desses processos.
Dessa forma, podemos afirmar que primeiro o desenvolvimento da criana acontece no grupo, com as pessoas do seu ambiente social, no nvel interpessoal, para depois ser internalizado,
acontecendo no nvel intrapessoal. o prprio Vygotsky que exemplifica como ocorre o processo
de internalizao, ou reconstruo interna atravs do gesto de apontar:
Inicialmente, esse gesto no nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma
coisa. A criana tenta pegar um objeto colocado alm de seu alcance; suas mos esticadas em
direo quele objeto permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem o movimento que lembra

Figura 23: pela


participao, atravs
das interaes
mediadas pelo
outro que vamos
apreendendo o
mundo.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

Figura 24: A forma


como a criana
utiliza a fala nas
interaes sociais
com os colegas mais
experientes cumpre
um papel importante
na formao e
organizao do
pensamento.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

47

UAB/Unimontes - 2 Perodo

DICA
Para aprofundar o
entendimento sobre
crianas que vivem em
condies de desvantagem social, assista ao
filme O CAADOR DE
PIPAS, um dos maiores
best-sellers dos ltimos
anos uma obra dirigida por Mark Foster que
conta a emocionante
histria de dois amigos
inseparveis durante
a infncia. Porm,
uma srie de eventos
em seu pas acaba os
separando.

ATIVIDADE
Exemplifique como
as prticas educativas
utilizadas pelos professores podem estimular
os processos de desenvolvimento da criana.
E poste no frum de
discusso.

Figura 25: A presena


do outro fundamental
desde o princpio do
desenvolvimento,
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

o pegar. Nesse estgio inicial, o apontar representado pelo movimento da criana, movimento
que faz parecer que a criana est apontando o objeto, nada mais que isso.
Quando a me vem ajudar a criana e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a
situao muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal
sucedida da criana engendra uma reao, no do objeto que ela procura, mas de outra pessoa.
Consequentemente, o significado primrio daquele movimento mal sucedido de pegar estabelecido pelos outros. Somente mais tarde, quando a criana pode associar o seu movimento situao objetiva como um todo, que ela, de fato, comea a compreender esse movimento como
um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudana naquela funo de movimento: um
movimento orientado para e pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para outra pessoa
e um meio de estabelecer relaes. Assim, o movimento de pegar transforma-se em gesto de
apontar (VYGOTSKY, 1984).
O processo de internalizao pode tambm ser observado na relao entre a fala e o pensamento.
A criana, por volta dos trs anos de idade, acompanha a sua ao, com a fala. Em torno de
dois anos, ela age e descreve os seus comportamentos ao mesmo tempo. Depois, a fala antecipa o comportamento, adquirindo a funo de planejar o seu fazer. Aps os seis anos, Vygotsky
(1979) observa que a fala, em voz alta, tende a desaparecer, sendo substituda por fragmentos
e sussuros, tornando-se aos poucos, uma voz interna, aspecto do pensamento que a direciona.
"Contudo, sempre que h confronto com situaes-problema de difcil soluo, a fala externa
volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva." (DAVIS, 1991).
Vygotsky (1979) afirma que pensamento e linguagem so dois crculos interligados, chegando a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianas passam a constituir as
estruturas bsicas de sua forma de pensar.

7.4 A importncia da interao


para o desenvolvimento
Para Vygotsky (1984), a presena do "outro" fundamental desde o princpio do desenvolvimento, sendo que o processo de formao do pensamento iniciado e estimulado pela vida
social e pela comunicao possvel no ambiente social do qual a criana participa. Sozinha, a
criana no seria capaz de adquirir o que obtm atravs de sua interao e comunicao com
adultos e com outras crianas, num processo em que a linguagem fundamental (DAVIS, 1991).
Para Vygotsky (1984), h dois eixos no processo de desenvolvimento da criana: um que
est ligado ao desenvolvimento fsico e maturacional da criana; outro, do desenvolvimento
cultural das funes psicolgicas superiores. Esses dois eixos so profundamente entrelaados
e interdependentes. Assim, Vygotsky (1984) atribui cultura um papel fundamental no processo
de formao do indivduo. A aprendizagem sempre envolve relaes entre pessoas. A relao do
sujeito com o mundo sempre mediada pelo outro. o outro que nos possibilita conhecer o mundo, medida que nos
fornece os significados que permitem pensar o ambiente que
nos rodeia.
Para Vygotsky existem dois nveis de desenvolvimento
O desenvolvimento real, que determina o que a criana
capaz de fazer por si mesma, sem ajuda de outra pessoa.
O desenvolvimento potencial, que determina o que
a criana capaz de aprender a fazer, com a ajuda de outra
pessoa.
Vejamos o exemplo dado por Vygotsky: suponhamos
que eu pesquisasse duas crianas, assim que elas entrassem
para a escola, ambas com dez anos de idade cronolgica e
oito de desenvolvimento intelectual, medido por meio de

48

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


testes. Ser que eu poderia dizer que essas
crianas teriam a mesma idade? Naturalmente,
j que os testes assim o indicaram. Isso signifi Figura 26: A criana
ca que elas podem lidar sem ajuda com probleainda no temo
desenvolvimento
mas at o grau de dificuldades que foi padronisuficiente para andar,
zado para o nvel de oito anos de idade. E no
mas com a ajuda de
alm disso... Suponhamos, agora, que eu lhes
outra pessoa, ela
mostrasse vrias maneiras de tratar um deterconsegue faz-lo.
minado problema que, por si mesmas, sem ajuFonte: NORONHA, M. B.,
da, no conseguissem resolver.
2009.
Poderia realizar uma demonstrao inteira
em relao ao problema e pedir s crianas que
terminassem ou ainda fornecer-lhes pistas. Em
resumo, de alguma forma, proporia s crianas
que solucionassem o problema com a minha
Figura 27: O jogo
assistncia. Nessas circunstncias, constatou-se
estimula a zona de
desenvolvimento
que a primeira criana pde lidar com aquele
proximal
tipo de problema, com a minha assistncia, at
Fonte:
NORONHA, M. B.,
o nvel de 12 anos e a segunda at o nvel de 9
2009.
anos de idade. E agora, pergunta Vygotsky, podemos afirmar que ambas as crianas teriam a
mesma idade? (VYGOTSKY, 1984).
A zona de desenvolvimento proximal
indicada pela distncia entre o que a criana
capaz de fazer sozinha e o que ela capaz de
fazer com a ajuda de outra pessoa. a distancia entre o nvel real e o nvel potencial de desenvolvimento da criana. No exemplo citado acima, essa diferena entre oito anos (desenvolvimento real) e 12 anos, no primeiro caso e 9 anos, no segundo (desenvolvimento potencial), o
que Vygotsky apud Coutinho (1992) chamou de zona de desenvolvimento proximal.
Figura 28: Quando a

7.5 Implicaes para a Educao


Qual a importncia para o professor conhecer a zona de desenvolvimento proximal?
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), somente quando se conhece o que uma criana capaz de fazer sozinha e com ajuda de outro, que se pode planejar as situaes de ensino.
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), as atividades pedaggicas
devem estimular na criana, nesse espao de desenvolvimento proximal, aquilo que ainda no est consolidado, mas em via de desenvolvimento. Dessa forma, o ensino se adianta e puxa o curso do desenvolvimento.
Assim, fica clara a posio de Vygotsky quanto relao desenvolvimento-aprendizagem: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento.
Para Vygotsky apud Coutinho (1992), os processos de desenvolvimento e de aprendizagem no so coincidentes e o desenvolvimento pode ser favorecido pela aprendizagem. Da a grande importncia
do(a) professor(a), como mediador(a) da aprendizagem, conhecer a
zona de desenvolvimento proximal.

criana imita a me,


ela est explicitando
o papel social de me,
ao mesmo tempo o
papel complementar
de filha (conceitos
espontneos).
Fonte: Foto Alessandra
Bicalho.

Qual o papel do(a) professor(a) na teoria de Vygotsky?


Voltamos aqui ideia central da teoria de Vygotsky: toda relao
mediada por outros sujeitos.
O papel do(a) professor(a) de mediar o processo de aprendizagem, atravs das trocas que estabelece com a criana. A qualidade dessas trocas ir repercutir diretamente na forma como as crianas desenvolvem o seu pensamento e se apropriam das novas informaes.

49

UAB/Unimontes - 2 Perodo

DICA
A aprendizagem ocorre
primeiramente no nvel
interpessoal (eu com o
outro), para s depois
ser internalizada e
passar para o nvel intrapessoal (eu-comigo).

Figura 29: O professor


deve priorizar as
relaes face a face nas
interaes na sala de
aula.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009..

O papel do(a) professor(a) provocar avanos na aprendizagem dos seus alunos, intervindo
na zona de desenvolvimento proximal.
Qual a importncia do grupo no desenvolvimento da criana?
Atravs da interpretao da teoria de Vygotsky possvel perceber a importncia da interao da criana com os outros membros do grupo, pois estes so mediadores do seu processo de
aprendizagem. Ningum aprende sozinho, mas sempre aprende com o outro.
As estratgias didticas adotadas pelo(a) professor(a) devem observar:
As diferentes formas de comunicaes que se estabelecem entre as crianas e favorecem a
criao de conceitos espontneos, que vo facilitar a aquisio de conceitos cientficos. A imitao se coloca como possibilidade da abertura de zona de desenvolvimento proximal, porque, pela imitao, a criana poder agir indo alm
da sua capacidade atual. Por exemplo, quando a criana imita a me,
est explicitando o papel social de me (conceito espontneo). O que
ocorre ser depois interpretado e internalizado pela criana, passando
do nvel interpessoal para o intrapessoal.
A brincadeira infantil, principalmente o jogo simblico, permite
criana ir alm da sua capacidade, porque brincando como se ela
fosse maior do que na realidade.
A atuao do(a) professor(a) deve ser orientada para os processos de desenvolvimento que se encontram em fase de amadurecimento, zona de desenvolvimento proximal ZDP.
Promover uma boa interao e comunicao: Professor(a)-criana, criana-professor(a), criana-criana.
Fomentar as interaes entre os alunos, possibilitando o auxlio recproco e apoio na
aprendizagem.
A dinmica de trabalho do(a) professor(a) deve alimentar as relaes de proximidade entre
professor(a) - criana e criana criana, abrindo mo da centralizao e da verticalizao das
relaes, promovendo melhores e mais produtivas interaes das crianas entre si e das crianas
com o(a) professor(a).
Assim, o papel da escola de trabalhar com a criana no sentido de mobilizar a sua zona
de desenvolvimento proximal - ZDP, ensinar a criana a aprender, propondo atividades que vo
alm do seu nvel de desenvolvimento real.

Referncias
BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo,
Editora Saraiva 2000.
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo Horizonte,
Editora L 1992.
COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicolgico e educao. Porto Alegre, Artes mdicas,
1995.
DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 1993.
GOULART, I.B. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pedaggica.
Petrpolis: Vozes, 1987.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.

50

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

UNIDADE 8

A Psicogentica de Jean Piaget


Maria Cleonice Mendes de Souza

8.1 Introduo
Voc deve estar se perguntando por que
Piaget, formado em Biologia, se enveredou
pelos caminhos da Psicologia. Quem vai nos
dar esta resposta David Elkind, autoridade
reconhecida no assunto:
IEmbora a Biologia fosse o grande amor
de Piaget, a disciplina na qual ele recebeu o
Doutorado, com a tese sobre moluscos, ele
no estava satisfeito. Para comear, estava interessado nas questes filosficas de como
ns sabemos, e seus estudos de Biologia no
eram o caminho suficientemente direto para
resolver tal problema. (ELKIND. In.: EVANS,
1980, pp. 7-8).
Desde ento, Piaget direciona seus estudos para a rea da Epistemologia Gentica
que trata da formao e significado do conhecimento e dos meios pelos quais a mente humana se desenvolve desde um baixo nvel de
conhecimento at o que considerado mais
alto. (PIAGET. In.: EVANS, 1980, p. 22).
Pois bem, antes de passamos sua biografia, vamos traar nossos objetivos para esta
unidade. Pretendemos alcanar xitos com
os seguintes objetivos: no geral, oportunizar
o acadmico do curso, um estudo sistemti-

co dos fundamentos tericos da epistemologia gentica de Piaget, visando construir


uma base slida desses conhecimentos para
um melhor aproveitamento destes. Queremos, como objetivos especficos, propiciar ao
acadmico a discriminao, entre as diversas
abordagens psicolgicas piagetianas, as que
lhes serviro s prticas na educativas, e refletir sobre as fases e as mudanas mais significativas que ocorrem no indivduo, de um modo
especial, na infncia.
Agora sim vamos ao nosso ilustre pensador:
Jean Piaget nasceu em Neuchtel, na Sua, em nove de agosto de 1896. Aos dez anos
de idade, publicou o seu primeiro artigo cientfico e, aos vinte e trs anos, formou-se em
Biologia. Mudou-se para Zurique, onde comeou a trabalhar com o raciocnio da criana
sob a tica psicologia experimental. Publicou
mais de 50 livros abordando questes relativas
ao desenvolvimento cognitivo.
Agora que j conhecemos um pouco sobre o terico Piaget e alguma coisa sobre seus
interesses, vamos nos apropriar melhor dos
conceitos desenvolvidos por esse autor.

8.2 Base conceitual da Teoria


Piagetiana
Para dar uma resposta sua questo central, sobre como o ser humano produz conhecimento, Piaget, de acordo com Coll (1999, p. 87-88), indica que o desenvolvimento cognitivo
humano se apoia em trs princpios, a saber:

Princpio 1
A inteligncia humana uma adaptao biolgica, quer dizer, o mesmo processo de adaptao que ocorre entre organismo e o meio produzido no terreno biolgico acontece tambm
no campo psicolgico em relao ao processo de conhecimento dos objetos.
Ex: as plantas no se desenvolvem da mesma forma em todos os lugares. Se voc muda uma
planta de um lugar sombrio, por exemplo, para um local ensolarado, ela crescer de forma diferente. Assim funciona a nossa inteligncia.

51

UAB/Unimontes - 2 Perodo

Princpio 2
PARA SABER MAIS
Assista o documentrio
sobre Jean Piaget da
coleo Grandes Educadores, de Yves de La
Taille. um documentrio bastante rico sobre
toda a obra de Piaget.

O conhecimento um processo de construo, isto , as pessoas no nascem providas das


noes e das categorias de pensamento perfeitamente formuladas, nem tampouco esse conhecimento fornecido integralmente pelo meio. Cada um constri o seu conhecimento.

Princpio 3
O conhecimento elaborado nos intercmbios entre sujeito e objeto. Para Piaget, o conhecimento acontece porque o indivduo, com o seu aparato gentico e com as estimulaes do
meio, comea a formar esquemas e estruturas de conhecimento.
Como voc v, o ponto inicial de Piaget representa uma crtica s ideias dominantes da poca: ou o conhecimento era inato, e, portanto, o sujeito nasceria com ele (racionalismo), ou o conhecimento era completamente provido pelo meio, como uma tbula rasa ou como uma cera,
que o ambiente moldava (empirismo). Piaget promove a lgica da interao entre sujeito e objeto, sem priorizar um em detrimento do outro. Cada um, sujeito e objeto, contribuam essencialmente no processo de construo do conhecimento.
Aps estas explicaes, que julgamos necessrias, podemos iniciar a exposio dos conceitos piagetianos propriamente ditos:
Esquema: a unidade bsica de organizao da ao. Os primeiros esquemas so os reflexos e eles representam o ponto de partida para que o sujeito possa interagir com o meio.
medida que os esquemas vo se formando, o indivduo vai se preparando para novas interaes
e ampliando o seu repertrio de intervenes com o mundo que o cerca. Esses esquemas vo
formando estruturas que obedecem a certas regras ou leis. Coll (1999), abordando a teoria psicogentica, diz que:
As estruturas sucessivas que se vo construindo representam formas de relao e de compreenso da realidade cada vez mais potentes e estados superiores de equilbrio no intercmbio
com o mundo. O processo de desenvolvimento cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma
sucesso de estgios qualitativamente diferentes e que se vinculam na apario das diferentes
estruturas. (COLL, 1999, p. 88).
Coll (1999) ainda apresenta esses esquemas de maneira bastante didtica e de fcil assimilao, em um quadro esquemtico reproduzido a seguir:

Figura 30: Quadro


Esquemtico de Aes
Fonte: Coll, 1999, p. 88.

52

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


De acordo com Piaget, esquemas de ao fsica (reflexos) produzem estruturas (...). Um esquema por si s no tem um componente lgico, mas os esquemas podem ser coordenados um com o
outro, sugerindo, assim, a coordenao geral das aes. (In: EVANS, 1980, p. 27).
Adaptao: a essncia do funcionamento intelectual, assim como a essncia do funcionamento biolgico. A adaptao ocorre atravs da organizao que, por sua vez, est implcita
em nossa herana biolgica. Todas as espcies possuem essas duas tendncias bsicas: organizao e adaptao. A adaptao tem natureza dual, pois consiste em dois processos que acontecem continuamente em todos os organismos vivos, que so a assimilao e a acomodao.
Para facilitar o entendimento desse mecanismo, vamos apresent-lo a seguir em um quadro
esquemtico:

Figura 31: Quadro


Esquemtico
assimilaoadaptaoacomodao.
Fonte: Goulart, 2004.
p. 41.

Esse quadro foi apresentado no Guia de


Estudos Mdulo Cinco, Volume dois, da Coleo Veredas, e nos d uma clara ideia desse
mecanismo de conhecimento.
Vamos pensar um pouco mais sobre isso:
no processo de assimilao, o sujeito age sobre os objetos com as estruturas que ele j
possui, que j foram construdas. Pois bem,
mas como o conhecimento dinmico, logo
aps a assimilao de um determinado objeto ou situao, surge um novo objeto ou uma
nova situao. O que o organismo faz? As estruturas que ele possui so insuficientes para
que o novo objeto seja dominado e ele ter
que acomodar esse novo objeto nova situao surgida. Quando isso acontece, dizemos
que o indivduo adaptou. A acomodao, ento, o momento da ao do objeto sobre o
sujeito, que ter de modificar seus esquemas
j construdos para resolver as novas solicitaes e demandas do meio. Resumindo, podemos afirmar que, na assimilao, o sujeito
utiliza as estruturas que possui para agir sobre
os objetos, e, na acomodao, o sujeito precisa elaborar novas estruturas para dar conta de
uma situao nova.
Equilibrao: A funo da equilibrao
produzir uma coordenao entre a assimilao
e acomodao. Para Piaget, o desenvolvimento

uma equilibrao progressiva a partir de um


estado inferior at um estado mais elevado de
equilbrio (In: PULANSKI, 1980, p. 25). O que impulsiona a mente para atingir nveis cada vez
mais elevados de conhecimento a busca desse equilbrio.
Figura 32: Ao
estabelecer uma
troca com os objetos
do mundo, a criana
vai aprendendo e
construindo esquemas.
Fonte: Disponvel em
http://www.mrherondomingues.seed.pr.gov.br/
redeescola/ acesso em 1
jul. 2013.

De todos os fatores apontados, esse


que o Piaget destaca como fundamental para
a explicao do processo de estruturao da
inteligncia. A equilibrao se refere s trocas
com o mundo no como uma simples busca de equilbrio, mas uma busca do melhor
equilbrio ou em busca de equilibraes majorantes (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 89).

53

UAB/Unimontes - 2 Perodo

8.3 Fatores que promovem o


desenvolvimento
Piaget, segundo Coutinho e Moreira (1992, p. 89) prope quatro fatores responsveis pelo
desenvolvimento humano:
Figura 33: Experincias
histrico-culturais
Fonte: Disponvel em
http://www.prof2000.
pt/users/esf_cnat/volcan_ani.gif. Acesso em 15
jul. 2013.

Maturidade Orgnica
uma condio imprescindvel ao desenvolvimento cognitivo. A maturidade orgnica permite, por exemplo, certas capacidades perceptivas, como coordenao da viso, capacidade de
apreenso. Podemos ver que a maturidade orgnica de fundamental importncia para o desenvolvimento, mas no o nico fator responsvel por ele. Vamos, ento, ao segundo fator.

Experincia
No h construo de conhecimento sem experincia. Piaget, sendo um terico interacionista, admite que o conhecimento seja construdo na relao que o sujeito estabelece com o objeto. Ao interagir com
o objeto, a pessoa adquire experincia. Piaget apud Coutinho e Moreira
(1992) fala em 2 (dois) tipos de experincia:

Experincia Fsica
Quando o sujeito retira do objeto caractersticas que esto postas
no prprio objeto, como cor, forma, peso etc.

Experincia Lgica-matemtica

Figura 34: Experincia


fsica que, segundo
Piaget, tem uma
importncia
fundamental no
desenvolvimento das
estruturas cognitivas.
Fonte: SOUZA, Maria C. M.,
2009

Piaget afirma que, na experincia lgica-matemtica, o sujeito retira conhecimento no apenas das propriedades do objeto, mas tambm
da ao que estabelece com esse objeto. Para ficar mais claro, podemos
exemplificar da seguinte maneira: uma criana est brincando com um
carrinho e percebe sua cor, seu formato, a quantidade de rodas, peso
etc., informaes estas que ela retira do prprio carrinho. Esta uma experincia fsica. Logo
aps, essa criana brinca com trs ou mais carrinhos, alguns bonequinhos e, na brincadeira, enfileira-os, agrupa-os de determinada forma, muda a forma de agrupamento etc. Nesse momento,
a criana adquire conhecimentos que ultrapassam os prprios objetos, ou seja, atravs das aes
de agrupar e enfileirar, ela est tambm construindo ideias de agrupamento, de seriao, de classificao. Alm dessas experincias com os objetos, a pessoa precisa de mais. Vamos ao 3 fator:

Experincia com as pessoas


Trocar experincias com as outras pessoas se apropriar das experincias histrico-culturais. S o ser humano capaz disso. O mundo est a, as pessoas esto a, todos prontos a nos
oferecer conhecimentos novos. E ns? Estamos equipados para receber esses conhecimentos?
Nem todos aprendemos da mesma forma e nos mesmos momentos de nossa vida. O sujeito se
apropria das experincias sociais de acordo com suas estruturas cognitivas presentes (processo
de assimilao e acomodao).
Coll (1999) escreve:

54

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


(...) segundo Piaget, a possibilidade de cooperao intelectual com outras pessoas no deixa de ser uma capacidade cujo desenvolvimento depende das
possibilidades de coordenao dos esquemas alcanados previamente e, portanto, tende a ser valorizado como uma consequncia do processo de desenvolvimento cognitivo. (COLL, 1999, p. 91)

De acordo com Piaget apud Coll (1999), pode-se inferir que a qualidade das nossas experincias sociais, dos nossos relacionamentos, est de certa forma atrelada s nossas estruturas cognitivas. Sendo assim, quanto maior o nosso conhecimento, melhores as nossas relaes sociais.

Equilibrao
A funo da equilibrao produzir uma coordenao entre a assimilao e a acomodao.
Para Piaget, o desenvolvimento uma equilibrao progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio (In: PULANSKI, 1980, p. 25).
A equilibrao no seria, segundo Piaget, apenas mais um fator. Ela garante um equilbrio
dos intercmbios entre o sujeito e o seu meio, em busca de um equilbrio sempre melhor ou,
como dizem Coutinho e Moreira (1992, p. 89), em busca de equilibraes majorantes.
Como se pode ver, os fatores no acontecem de forma isolada, so como cadeias, elos que
vo se entrelaando para dar ao sujeito condies para conhecer e, ento, desenvolver-se. Mas,
mesmo estando tudo em ordem, com o sujeito de posse de suas estruturas organizadas, algo
pode interferir e quebrar esse equilbrio. Piaget (1967), em seus estudos, chama a ateno sobre
isso: sobre a questo dos motivos ou necessidades. Para esse autor, uma necessidade sempre a
manifestao de um desequilbrio. Vejamos o que o prprio Piaget diz sobre a necessidade:
Ela existe quando qualquer coisa, fora de ns ou em ns (no nosso organismo fsico ou mental) se modificou, tratando-se, ento, de um reajustamento da conduta em funo desta mudana. (PIAGET, 1967, p.14).
Bem, vamos tentar entender o que Piaget (1967) est dizendo: imagine que voc est em
perfeito equilbrio cognitivo em relao a uma determinada situao, porm, surge a um elemento novo e as estruturas que voc possui no so suficientes para resolver as novas solicitaes que o meio est exigindo. O que acontece? Voc entra em desequilbrio cognitivo e precisa
construir novos esquemas e estruturas para dar conta da nova situao. Um exemplo bem simples : voc sabe andar de bicicleta e anda muito bem, faz piruetas em cima dela, isto , voc
domina a bicicleta, conhece tudo sobre ela. A, voc ganha uma moto e, ao chegar perto dela,
quem domina quem? como se a moto dissesse para voc: Vem, faa comigo o que faz com sua
bicicleta! Nesse momento, o objeto (moto) dominou voc, s que voc teimoso e diz: Vamos
ver se eu no vou te dominar tambm! Esse desequilbrio causado pelo elemento novo surgido,
vai proporcionar a voc a necessidade de buscar novos conhecimentos, construir novas estruturas para dominar aquele elemento novo e, logo, voc estar andando de moto to bem quanto
de bicicleta, at surgir uma nova solicitao do meio. E assim por diante. Estamos sempre em
equilbrio / desequilbrio / re-equilbrio.
Partindo desse princpio, podemos dizer que o desequilbrio cognitivo algo positivo, pois
graas a ele que estamos em constantes equilibraes majorantes. Para Piaget:
A ao humana consiste neste movimento contnuo e perptuo de reajustamento ou de equilibrao. por isto que, nas fases de construo inicial, se
pode considerar as estruturas mentais sucessivas que produzem o desenvolvimento como formas de equilbrio, onde cada uma constitui um progresso sobre as precedentes.(Piaget,(1967, pp. 14-15)

E nesse movimento que o sujeito vai assimilando, acomodando, adaptando, isto , construindo estruturas de organizao mentais cada vez mais potentes e superiores que vo definindo os estgios pelos quais todas as pessoas passam, umas mais cedo, outros mais tarde,
dependendo da maturidade orgnica, das experincias com dos objetos e das pessoas e da equilibrao alcanada.
Lajonquire (2007), em seu livro "De Piaget a Freud", faz um estudo da obra de Piaget e, em
suas anlises, ele afirma:

55

UAB/Unimontes - 2 Perodo
A inteligncia no mais do que um conjunto de operaes estruturadas que
carregam consigo o poder da sua prpria autoconservao. [...] Neste sentido,
pode-se dizer que ter sucesso nas aprendizagens no nada mais e nada menos do que conseguir remover, aps marchas e contramarchas, os erros construtivos. (LAJONQUIRE, 2007, pp. 73-74)

Pode-se, ento, deduzir do que vimos at agora que, segundo Piaget, a criana aprende atravs
de suas experincias e o sucesso de suas aprendizagens depende dos "erros" cometidos, avaliados e
reconstrudos com "novos e melhores conhecimentos" (LAJONQUIRE, 2007, p. 74).
Piaget aborda, ainda, a questo da afetividade no desenvolvimento da inteligncia. Lajonquire (2007) cita vrias passagens da obra de Piaget que fala desse tema:
(...) A afetividade fundamental como motor da ao. Se no nos interessamos
por alguma coisa, nada fazemos, certamente, mas isto no seno um motor e
no a fonte das estruturas do conhecimento. Meu problema est no conhecimento, eu no tenho razes para me ocupar de problemas afetivos, mas no
por discordar, por distino, diferenciao de interesses, no meu domnio,
e de uma maneira geral, eu tenho vergonha de dizer, eu me interesso pouco
pelos indivduos, pelo individual, eu me interesso pelo que geral no desenvolvimento da inteligncia e do conhecimento, enquanto que a psicanlise ,
por essncia, uma anlise das situaes individuais, dos problemas individuais.
(...) a conduta supe dois aspectos essenciais e estreitamente interdependentes: um afetivo, outro cognitivo. Diremos, pois, simplesmente, que cada conduta supe um aspecto energtico ou afetivo, e um aspecto estrutural ou cognitivo (PIAGET, In: LAJONQUIRE, 2007, pp. 120-121).

Nessa fala de Piaget, citada por Lajonquire (2007), fica claro que, para esse autor construtivista, a afetividade tem sua importncia na construo do conhecimento. No um tema que ele
tenha desenvolvido de forma mais profunda, at mesmo por acreditar que existem outras reas
(psicanlise, por exemplo), cujo desenvolvimento se dedica ao estudo com mais propriedade.
importante para ns, como educadores, a compreenso de que a pessoa aprendiz se constri
como um todo: aspectos afetivos e aspectos cognitivos fazem parte de qualquer aprendizado ou
construo de conhecimento.

8.4 Os estgios na teoria


piagetiana
Para comear a falar dos estgios do desenvolvimento cognitivo, nada melhor que recorrer
ao prprio Piaget:
As estruturas variveis sero, ento, as formas de organizao da atividade
mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte e afetivo, de
outra, com suas duas dimenses individual e social (interindividual). Distinguiremos para maior clareza, seis estgios ou perodos do desenvolvimento, que
marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente construda (PIAGET,
1967, p.13).

Segundo Piaget, citado por Bock (2002), os estgios so caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento. Todos os indivduos passam por todas as fases, porm, a
idade apenas uma referncia, pois o desenvolvimento vai depender das caractersticas biolgicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002).
Piaget afirma ainda:
Cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. O essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios anteriores, como subestruturas,
sobre as quais se edificam as novas caractersticas (PIAGET, 1967, p.13).

56

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Toda estrutura adquirida pela criana serve de base para estruturas
posteriores. Nada se perde no aprendizado. Desde as primeiras aes
do bebezinho, seus primeiros reflexos j demonstram formas de conhecimento que sero sofisticadas em estgios posteriores. Da a importncia de oferecer ao beb estimulaes sensoriais ricas desde os seus
primeiros momentos de vida: um quarto colorido, msica ambiente,
brinquedos de vrias cores e texturas etc. so instrumentos que provero a inteligncia prtica necessria para uma inteligncia lgica-matemtica, que surgir no momento adequado.

Estgio Sensrio-Motor
o primeiro estgio identificado por Piaget. Vai do nascimento at por volta dos dois anos
de idade. A partir dos reflexos, que so os primeiros esquemas de assimilao, a criana vai
aprendendo e apreendendo o mundo e, nessa ao, ela vai construindo uma inteligncia prtica,
que a
principal caracterstica do perodo sensrio-motor. Atravs das aes de pegar, colocar na
boca, olhar, cheirar, apalpar, mover, engatinhar que a criana vai se desenvolvendo e construindo esquemas cada vez mais superiores. O beb no faz uma separao entre si e o mundo que o
cerca. Para Coutinho e Moreira:
A conscincia de si e dos objetos comea a ser estruturada a partir das experincias sensrio-motrizes. As crianas vo construindo, gradativamente, as noes de objeto, de espao, de tempo e de causalidade. (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 90)

Figura 35: A estimulao


sensorial nos primeiros
anos de vida
fundamental para
o desenvolvimento
de uma inteligncia
prtica, que a base de
uma inteligncia lgicomatemtica.
Fonte: SOUZA, Maria C. M.,
2009.

Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) divide esse estgio em seis


subestgios. So eles:
Exerccio dos reflexos (1 ms); formao de primeiros hbitos ou
adaptaes adquiridas presena de reaes circulares primrias (1 ao
4 ms); formao das reaes circulares secundrias (4 ao 8 e 9 ms);
coordenao dos esquemas secundrios e aplicaes a situaes novas
(8 e 9 ao 11 e 12 ms); reao circular e esquemas tercirios; combinao experimental dos esquemas j adquiridos e descoberta de novos
meios (11 e 12 ao 18 ms); combinao mental dos esquemas; inveno e representao (18 ao 24 ms).
Em cada um desses subestgios, a criana vai apresentando capacidades sempre superiores e crescentes em relao ao subestgio anterior.

Estgio Pr-Operatrio
Para Piaget, em entrevista concedida a Richard I. Evans,
O perodo dos dois at mais ou menos os sete anos de idade caracterizado
por duas coisas: primeiro, o aparecimento da funo semitica, isto , a funo
representacional, ou simblica. Isso inclui a linguagem, claro. Mas no somente a linguagem. Inclui tambm imagem mental, imitao retardada, desenho nenhum dos quais estava presente antes dessa idade. (PIAGET. In: EVANS,
1980 p. 57).

Nesse momento, a criana est vivendo um novo nvel de inteligncia. Aps a inteligncia
prtica, caracterstica principal do perodo sensrio-motor, a criana est entrando no mundo da
inteligncia em representao e pensamento. Qual a diferena entre essas duas formas de inteligncia? Enquanto a inteligncia prtica se "restringe" ao e aos rgos dos sentidos, a inteligncia representativa no est mais restrita ao. Com o avano da linguagem, a criana j
capaz de pensar e de verbalizar seu pensamento, guardar imagem mental e representar o mundo atravs do desenho e da fantasia.

Figura 36: Mundo da


representao e o jogo
simblico
Fonte: SOUZA, Maria C.
M., 2009.

ATIVIDADE
No livro Psicologia da
Educao, de Maria
Tereza Coutinho e
Mrcia Moreira, esses
subestgios so apresentados de forma bem
detalhada. Leia-os e
aps a leitura apresente
no frum de discusso
uma caracterstica que
possa realmente definir
cada um desses subestgios.

57

UAB/Unimontes - 2 Perodo

Figura 37: As histrias


infantis e os contos de
fada so instrumentos
saudveis e que do
vida ao mundo da
fantasia em que a
criana vive nesse
perodo.
Fonte: SOUZA, Maria C.
M., 2009.

Figura 38:
importante que a
criana se sinta livre
e independente, pois
s assim desenvolver
um sentimento
de autoconfiana
necessrio para o
desenvolvimento de
sua inteligncia.
Fonte: SOUZA, Maria C.
M., 2009.

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A imitao retardada, que difere da imitao simples, tambm


um avano no pensamento da criana, que no mais precisa que o modelo a ser imitado esteja presente. Esse um bom exemplo de que a
criana j est operando com imagem mental. Outros exemplos so os
jogos simblicos e as brincadeiras de faz de conta, que so atividades
muito utilizadas pelas crianas nesse perodo. Nessas brincadeiras, a
criana representa diversos papis: o pai, a me, a professora, a bab e
at criam amigos imaginrios, com nomes, caractersticas, para serem
participantes de suas brincadeiras.
No jogo simblico, a criana transforma sua realidade, revive alegrias, resolve conflitos, medos, raiva, ao representar, por exemplo, uma
professora m sendo boazinha ou um pai agressivo demonstrando doura e carinho.
Algumas caractersticas fazem parte desse estgio:
Egocentrismo: Piaget diz que o egocentrismo uma atitude espontnea da criana, em
que ela manifesta uma tendncia em adaptar o mundo aos seus desejos e no o inverso. Pode-se
dizer que o pensamento da criana pr-operatria est centrado em seu ponto de vista, no levando em considerao o ponto de vista de outras pessoas. Como consequncia desse egocentrismo, outras caractersticas so demonstradas pela criana.
Animismo: A criana acredita que as coisas possuem vida e so dotadas de sentimentos.
Por que a lua parece se mover no cu? Para essa criana porque a lua nos acompanha com a inteno de nos seguir. A boneca chora porque tem fome, um cabo de vassoura se transforma em
um cavalo, assim com vrios outros objetos. O mundo da criana de pensamento pr-operatrio
um mundo de movimento e de fantasias.
Finalismo: Todas as coisas tm como finalidade servir s pessoas e,
principalmente, criana. Quando se pergunta a uma criana o que um
objeto, ela responde dando uma finalidade a esse objeto e no o que
aquele objeto. Por exemplo: uma cadeira para "eu" sentar, ou at substitui o eu pelo seu prprio nome.
Artificialismo: Para a criana nessa idade, todas as coisas existentes no mundo, inclusive a natureza, os rios, a montanha, foram construdas pelo homem.
Interpretao mgico-fenomenista do mundo: Se a criana abre
o olho porque o dia amanheceu. Esse um pensamento mgico da
criana egocntrica.
Voc, caro(a) acadmico(a) j se perguntou alguma vez o motivo das crianas nessa faixa etria (3 a 6 anos) perguntarem tanto "por
qu"? Piaget (1967) diz que a criana questiona sobre fenmenos ou
acontecimentos que no comportam precisamente "os porqus", j que
ocorrem ao acaso. Diz o autor:
(...) Em outras palavras, no h acaso na natureza, porque tudo feito para os
homens e crianas, segundo um plano sbio e estabelecido, no qual o ser humano o centro. , portanto, a razo de ser das coisas que procura o porqu,
isto , uma razo causal e finalstica, e exatamente porque preciso que haja
uma razo para tudo que a criana fracassa nos fenmenos fortuitos e faz perguntas sobre eles (PIAGET, 1967, p.31).

Para Piaget (1967), esse comportamento da criana tem uma lgica prpria. Nas palavras do
autor:
No conjunto, v-se o quanto as diversas manifestaes deste pensamento em
formao so coerentes entre si, no seu pr- logismo. Consistem todas em uma
assimilao deformada da realidade prpria atividade. Os movimentos so
dirigidos para um fim, porque os prprios movimentos so orientados assim; a
fora ativa e substancial, porque tal a fora muscular; a realidade animada
e viva; as leis naturais tm obedincia, em suma, tudo modelado sobre o esquema do prprio eu. (PIAGET, 1967, p.33)

uma fase muito bonita de nossa vida, voc concorda? Mas para que possamos ajudar a
criana a usufruir o mximo de suas competncias importante dar-lhe autonomia e permitir

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


que ela se sinta livre e independente para ajudar nas tarefas da
casa, tomar banho e se alimentar sozinha (com a nossa discreta
superviso, claro!).

Estgio Operatrio-Concreto
Esse estgio tem o seu incio por volta dos sete anos, coincidindo com o comeo da escolaridade da criana, e vai at os
onze/doze anos, na entrada da puberdade.
Vimos, no perodo anterior, chamado de pr-operatrio,
que o desenvolvimento mental caracterizado pelo egocentrismo intelectual e social. Esse perodo comea a ser superado
quando a criana inicia uma nova etapa, conhecida como a da
construo lgica. Se antes o pensamento estava centrado no seu prprio ponto de vista, agora
ela j capaz de estabelecer relaes, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz as
seguintes consideraes a respeito desse perodo:
A essncia de uma operao nesse nvel est na interiorizao de coordenaes que j existem no plano das aes, mas agora, que j esto interiorizadas, existe a possibilidade de reversibilidade, pode-se voltar ao passado em pensamento. E mais: as operaes so sempre coordenadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de classificao, ou uma srie ordenada, ou
uma srie de nmeros naturais, ou correspondncias de um-para-um, e da por diante. (PIAGET
In: EVANS, 1980, pp. 58-59).

Figura 39: a criana


capaz de: Estabelecer
relaes de causa e
efeito e de meio e fim.
Fonte: SOUZA, Maria C.
M., 2009.

Reversibilidade
Esta a palavra-chave do que acontece com a criana neste perodo. Mas o que isto significa? Por que se diz que a criana possui o pensamento reversvel ou irreversvel? Vamos tentar
compreender essa ideia: Piaget diz que a criana possui pensamento irreversvel nos dois primeiros perodos, o sensrio-motor e o pr-operatrio, ou seja, ela no capaz de focar o pensamento em outro ponto de vista que no seja o seu prprio. Se voc disser a uma criana que de Montes Claros a Belo Horizonte existe uma distncia de 420 quilmetros, e perguntar-lhe em seguida
qual a distncia correspondente entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela provavelmente dir
"no sei", pois no ser capaz de fazer o percurso inverso.
No perodo operatrio-concreto, h um avano no pensamento da criana, pois ela desenvolve a capacidade de coordenar pontos de vista distintos e integr-los de modo lgico e coerente.
No exemplo da distncia entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela provavelmente conseguir responder sem muita dificuldade, pois pensar que "se de Montes Claros a Belo Horizonte a distncia
de 420 km, a distncia entre Belo Horizonte e Montes Claros ser exatamente a mesma".
Isto representa um grande avano no pensamento infantil e, de acordo com Piaget (...), estruturas como essas constituem um campo muito novo agora e so instrumentos muito mais poderosos que o instrumento sensrio-motor. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).
Apesar de todo esse avano no pensamento, a criana neste perodo ainda possui limitaes cognitivas. Piaget corrobora esta ideia, ao afirmar que:
(...) existe uma forma de limitao aqui, isto , esses instrumentos se aplicam
somente aos objetos propriamente ditos. No temos ainda operaes que se
apliquem s hipteses, como as que encontramos em crianas mais velhas.
(PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).

Bock (2002, p.105) diz que, em relao superfcie de pensamento, a criana capaz de estabelecer relaes de causa e efeito e de meio e fim; sequenciar ideias ou eventos; utilizar dois
pontos de vista ao mesmo tempo; e formar conceito de nmero.
Algumas caractersticas muito importantes neste estgio so a noo de conservao da
substncia dos objetos (por volta dos sete anos); a noo de conservao de peso (por volta dos
nove anos); e a noo de conservao do volume (final do perodo). Nesse perodo, a criana comea a dominar noes de classificao e seriao, porm, Piaget afirma que na construo das
estruturas sensrio-motoras, a criana j tem uma percepo dessas noes. Esse autor diz que

59

UAB/Unimontes - 2 Perodo
desde as estruturas perceptuais e sensrio-motoras, a criana vem se preparando para as estruturas lgico-matemticas. Vejamos o que ele diz a esse respeito:
Muito antes de aprender a classificar e seriar os objetos, a criana j os percebe segundo certas relaes de semelhana e diferena; e pode-se ser tentado
a procurar nessas relaes perceptuais a origem das classificaes e seriaes.
(PIAGET, 1975, p. 17)

Em sua obra intitulada "Gnese das Estruturas Lgicas Elementares", Piaget estabelece uma
discusso a respeito da origem da formao dessas estruturas lgicas na criana. Essas afirmaes de Piaget so muito interessantes, pois se confirma a noo de equilibrao majorante, isto
, as estruturas vo se somando e formando estruturas cada vez mais potentes. Nenhuma estrutura surge de repente, h uma preparao do prprio organismo para receber ou desenvolver as
estruturas que vo se formando e construindo o conhecimento.
Ao estudar autores como Piaget, que se debruaram sobre a questo do conhecimento,
que percebemos como, de uma forma geral, tendemos a pensar que as estruturas ou o conhecimento vai surgindo de maneira natural, dada. Piaget faz at uma crtica a essa viso "ingnua" de
alguns psiclogos.
Diz ele:
(...) essas questes de gnese das estruturas tm preocupado pouco, de fato, a
maior parte dos psiclogos, visto que no se interessando pela lgica, eles so
levados, sem que disso tenham sempre conscincia, a considerar como dado o
que eles julgam logicamente necessrio, em lugar de a verem um problema e
perguntarem a si prprios, justamente, por meio de que caminhos chegaram,
quando de sua formao (como crianas ou adolescentes), a construir ou a admitir tais necessidades (PIAGET, 1975, p. 342).

Essa fala de Piaget (1975) serve principalmente para tomarmos conscincia do nosso investimento em nossas crianas e adolescentes. A nossa estimulao, o nosso esforo e a nossa investigao so fundamentais na construo dessas estruturas lgicas.
Piaget formatou ainda a ideia de desenvolvimento moral, na qual ele entendia que, nesse
perodo, a criana adquire uma autonomia crescente em relao ao adulto, passando a organizar
seus prprios valores morais (BOCK, 2002, p. 105).
A afetividade outro ponto marcante nesta fase. Segundo Piaget,
A afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se pela apario de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organizao da vontade, que
leva a uma melhor integrao do eu e a uma regulao da vida afetiva. (PIAGET,
1967, p. 56).

Ainda de acordo com o mesmo autor, a afetividade representaria o motor da inteligncia.

Estgio das operaes formais


ltimo perodo das fases estudadas por Piaget, esse estgio mostra como o pensamento faz
a passagem do nvel concreto para o nvel abstrato, formal. Para melhor entendermos este raciocnio, recorremos s palavras do prprio Piaget, que afirma que:
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformao fundamental no
pensamento da criana, que marca o trmino das operaes construdas durante a segunda infncia; a passagem do pensamento concreto para o formal, ou como se diz em termo brbaro, mas claro, hipottico-dedutivo. (PIAGET, 1967, pp. 62-63).

Nesse momento da vida, a criana est entrando na puberdade, perodo que antecede a
adolescncia e que marcado por grandes transformaes fsicas e biolgicas, alm de todas as
conquistas no campo da cognio.
No perodo operatrio-concreto que antecede este perodo, as crianas j haviam construdo capacidades para operar com classificao, seriao, nmero e multiplicao lgica. O que
diferente agora?

60

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Vejamos: at ento a criana trabalhava com todos esses conceitos, porm, ainda se encontrava presa a uma realidade concreta ou, pelo menos lembrana dessa realidade. Agora diferente, a criana realiza tudo isso em um nvel hipottico-dedutivo, isto , ela se liberta do concreto, constri e realiza no plano das ideias, sem necessitar de manipulao ou referncias concretas
como no perodo anterior. O pensamento evoluiu tanto que a criana j capaz de lidar com
conceitos como liberdade, justia, solidariedade etc.

Figura 40: Conceitos


de solidariedade,
liberdade e justia
Fonte: <http://www.
amazonarium.com.br/
blog/?cat=2>.

Em relao aos aspectos afetivos e volitivos, os jovens adolescentes enfrentam conflitos sociais, econmicos, familiares e individuais. Querem reformular o mundo, criam ideias e teorias de
como o mundo deveria ser e passam por perodos de aparente rebeldia em relao sociedade e
famlia. Questionam valores sociais e familiares, contestam os adultos e se acham injustiados.
O grupo de amigos uma referncia para o adolescente, tanto em termos de valores, de vocabulrio e at mesmo no modo de vestir. uma fase em que podem ocorrer dificuldades no relacionamento com os pais, mas com a proximidade da idade adulta, a estabilidade vai acontecendo e
o jovem "rebelde", "revolucionrio" que queria mudar o mundo, acaba se "ajustando" sociedade
em que vive.

Consideraes sobre a Psicogentica


Para Piaget, o desenvolvimento mental ou cognitivo acontece de maneira progressiva, partindo de esquema sensrio-motor at atingir estruturas formais em que o sujeito capaz de sobrepor o rdio sobre o pensamento.
Existe um jeito mais afetuoso de motivar algum? Dessa forma, a me conseguia que os filhos aprendessem e se alimentassem, mesmo quando a comida no era to "apetitosa". Parece
tudo muito simples, no ? Voc deve estar pensando assim: "se a afetividade regula a energia,
ento basta sermos afetivos, basta darmos e receber carinho e amor para as pessoas que nos
cercam, especialmente para os nossos alunos que tudo vai dar certo." No! No bem isso que
Piaget quer dizer, tanto que ele complementa:
Mas, a afetividade no nada sem a inteligncia, que lhe fornece meios e esclarece fins. pensamento pouco sumrio e mitolgico atribuir as causas do
desenvolvimento s grandes tendncias ancestrais, como se as atividades e o
crescimento biolgico fossem por natureza estranhas razo. Na realidade, a
tendncia mais profunda de toda atividade humana a marcha para o equilbrio. E a razo que exprime as formas superiores deste equilbrio rene nela a
inteligncia e a afetividade. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)

DICA
Para aprofundar o
entendimento de que o
desenvolvimento mental ocorre de maneira
progressiva assista ao
filme A corrente do
bem uma obra produzida sob a direo
Mimi Leder. O filme
conta a histria de
Eugene Simonet (Kevin
Spacey), um professor
de Estudos Sociais, que
faz um desafio aos seus
alunos em uma de suas
aulas: que eles criem
algo que possa mudar
o mundo.

61

UAB/Unimontes - 2 Perodo
Maravilhoso! No acha? Somos assim: seres biolgicos, sociais e psquicos. Somos movidos
por um corpo que por sua vez retira suas energias dos nossos sentimentos e constri seus conhecimentos e valores e sua inteligncia a partir de todos esses fatores em interao com o seu
ambiente social. Somos seres nicos, multideterminados e em constante mutao.
Como uma espiral que tem um incio, mas no tem um fim, assim o nosso aprendizado:
infinito, porm limitado ao nosso desejo e s estimulaes que o meio nos oferece. Mas, muita
coisa depende de ns!

Referncias
BOCK, Ana Mercs Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias uma
introduo ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. So Paulo: Saraiva 2002.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: um estudo dos processos
psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educao: nfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. L, 1992.
ELKIND, David. Medida das mentes jovens uma introduo s ideias de Jean Piaget. In.: EVANS,
Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idias. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1980.
EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias. Rio de Janeiro: Forense-Universitria,
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GOULART, Maria Ins Mafra. Concepes da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. In: Coleo Veredas Guia de Estudo Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte:
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PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica. In: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas ideias.
Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1980.

. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhes DAmorim e Paulo Srgio
Lima Silva. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1967.
PIAGET, Jean e INHELDER, Brbel. Gnese das estruturas lgicas Elementares. 2. ed. Rio de
Janeiro: Editora Zahar, 1975.
SALVADOR, Csar Coll et all. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, Sul. 1999.

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Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 9

Psicanlise: Qual sua validade para


a Educao?
Maria Cleonice Mendes de Souza

9.1 Introduo
Dando continuidade ao nosso estudo, vamos caminhar agora pelo terreno da afetividade e
da sexualidade. Como os mais novos discpulos de Freud e de tantos tericos que o sucederam,
vocs j esto, de fato, preparados para desvendar e apreender alguns conceitos da Psicanlise?
Se esto, (e tm tudo para estar), ento, a primeira pergunta que vocs devem se fazer a
seguinte: por que vamos estudar essa temtica dentro de um curso de Licenciatura? Que importncia conceitos psicanalticos podem ter no trabalho de um professor e de uma professora?
Ento, vamos ver: quando voc estudou as teorias de Piaget e Vygotsky, entendeu como a
criana constri a sua inteligncia, isto , como o ser humano capaz de desenvolver a aprendizagem. Muito bem, este um bom comeo: daqui para frente, ao trabalhar com os conceitos
freudianos (psicanalticos), voc vai ingressar no mundo da subjetividade humana, e o que
incrvel: voc vai perceber que muitos comportamentos que nos parecem incompreensveis e
inadequados primeira vista podem ter um significado, ou uma espcie de explicao! Por que
algumas crianas so to dceis e outras to agressivas? Por que ns mesmos, s vezes, nos estranhamos? O que est por trs dos nossos desejos e das nossas inquietaes?

9.2 Conceitos Freudianos


Na verdade, Freud nos d uma chave com a qual abrimos uma porta em que escondemos
muitos dos questionamentos que povoam a nossa mente. Questionamentos que, para ns, educadores, revestem-se de uma significativa importncia porque so capazes de nos fazer entender
que tantas inquietaes que brotam cotidianamente no processo de ensino-aprendizagem do
qual fazemos parte, no so to simples de serem solucionadas, porque, como diz Pereira (2005,
p.97), o inconsciente nos sujeita e impede uma ao livre da Educao. Mas, esse autor completa
o seu pensamento dizendo que "O ato de educar consiste tambm em agir sobre o inconsciente
do Outro pela palavra."
O conhecimento da teoria psicanaltica, ento, importante para um curso de licenciatura,
pois voc, caro aluno ou cara aluna, tendo posse desse conhecimento, vai perceber sobretudo
que na relao professor-aluno h muito mais do que tcnicas, mtodos e contedos didticos e
que esse "muito mais" voc vai adquirindo medida que for se conhecendo melhor e percebendo que, segundo Pereira.
(...) Uma teoria freudiana da aprendizagem evidencia, sob todos os aspectos, a
transferncia professor-aluno e o esvaziamento da maestria como molas propulsoras para que o desejo de saber do aluno e da aluna os leve a construir novas aprendizagens. (PEREIRA, 2005, p. 97).

Deixar morrer o mestre dentro de si, para que o aluno tenha vida, eis a grande lio da Psicanlise, segundo os psicanalistas.
Quando voc, caro aluno, cara aluna, se prope a fazer um curso de licenciatura, sabe que
tem em mos uma responsabilidade muito grande: a responsabilidade de ensinar (e aprender).

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UAB/Unimontes - 2 Perodo
Que instrumentos podem ser teis nesse seu trabalho? Pedagogicamente falando, voc est sendo preparado para assumir tal tarefa. Mas, isso ser suficiente para fazer de voc um bom educador? Kupfer (2007, p. 15) diz: "A principal mola do humanismo a educao. O Homem no brota
espontaneamente graas a uma generosa me natureza, como queria Rousseau, mas precisa ser
moldado pelo educador preparado." A Psicanlise pode nos ajudar de alguma forma nessa preparao?
Freud apud Kupfer (1992) diz que educar uma das misses impossveis. Por que ele diz
isso? Bem, segundo estudiosos da obra freudiana, o que ele quer dizer com essa frase no da
impossibilidade, nem da inutilidade da educao e sim da dificuldade que o ato de educar traz
em si, pois se acreditava que bastavam bons professores para o sucesso do processo educacional. Kupfer (1992), analisando essa fala de Freud, diz:
Extradas as devidas consequncias, essa afirmao sobre a impossibilidade da Educao
pode no ser necessariamente um niilismo, uma declarao paralisante, nem uma constatao
de que a Educao intil. Pode, contudo, apontar, sobretudo os limites da ao educativa, fazendo lembrar ao educador que seu instrumento de ao no assim to poderoso como supunha. (KUPFER, 1992, p.12)
Nessa mesma linha de pensamento, temos a fala de Lajonquire. Esse autor afirma:
A minha hiptese a seguinte: se essa frase tomada ao p da letra e as pessoas no se surpreendem porque as pessoas esto tomadas por um desejo
muito forte de que de fato a educao seja impossvel; em todos os sentidos.
Mas na verdade impossvel em outro sentido, que o sentido freudiano. Ento quando digo que existe um forte desejo inconsciente de que a educao
seja impossvel, significa que se espera uma confirmao de que no adianta
educar (LAJONQUIRE, 1999, SP).

A educao, segundo Freud apud Kupfer (1992), s possvel a partir do desejo do outro e
que, assim sendo, voc, caro aluno e voc, cara aluna, s podero influir no desejo de seu aluno
se o seu desejo for suficientemente forte para isso. O ato de educar implica uma renncia, a renncia do prprio poder de mestre, para, em seu lugar, surgir o poder do aluno.
Charlot (2005), outro estudioso da obra freudiana, tambm falando sobre essa afirmao de
Freud, faz uma anlise, de certa maneira, animadora. Diz esse autor:
Se o professor compreendeu que a misso que lhe designaram impossvel,
ento estar pronto para ensinar, tratando seus alunos como sujeitos. O que
permite tambm compreender por que, intuitivamente e por experincia, considero que a maior qualidade pedaggica do professor o senso de humor.
(CHARLOT, 2005, p.55).

A compreenso dessa impossibilidade pode ser uma fora que nos move. Lopes (2005, p.
83), apresenta um pensamento semelhante quando diz "(...) preciso que se diga que impossibilidade no nem impraticabilidade, nem impotncia." Lajonquire (1999), numa entrevista
cedida Revista Educa Brasil, em dezembro de 1999, ao ser perguntado pelo entrevistador Ebenezer de Menezes sobre as trs misses impossveis ditas por Freud, referindo-se psicanlise,
educao e poltica, disse que as pessoas repetem isso sem parar para pensar no seu significado. Para esse autor, o que existe que as pessoas, de fato, no desejam que a educao acontea.
Dizendo em outras palavras, seria uma justificativa para o nosso fracasso em educar. Nas palavras
do prprio autor:
Educar de certa forma insuflar uma promessa que de fato alguma coisa de
diferente pode acontecer. Vamos dizer que educar o contrrio dessa famosa
frase que se repete todos os dias: de que adianta tentar se assim mesmo?
inerente ao ato educativo o fato de motorizar certa promessa de um futuro diferente; de uma aposta (LAJONQUIRE, 1999, SP).

Esse assunto bastante polmico e, se voc se interessar e quiser saber mais sobre a relao
de Freud com a Educao, leia o livro de Maria Cristina Kupfer, intitulado Freud e a Educao - o
Mestre do Impossvel. Veja a bibliografia completa ao final.
A partir do que dizem esses autores, devemos nos perguntar: a Psicanlise pode ajudar a
educao? Para Lajonquire (2007), a psicanlise no deve dizer o que fazer e sim o que no deve
ser feito. Para esse autor, a educao deve ser recolocada nas mos dos educadores, como j foi
em outros tempos e a educao vai depender do que as pessoas queiram fazer. Na verdade, esse

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Letras Espanhol - Psicologia da Educao


autor faz uma crtica ao excesso de especialistas e psicologizao existentes nas escolas. O melhor instrumento que o estudo e o conhecimento da Psicanlise possam fornecer ao professor e
professora que querem realmente ensinar, talvez seja o autoconhecimento. Inclusive, como diz
Charlot (2005), tendo como qualidade o senso de humor.
Vamos, ento, prosseguir neste nosso estudo, com a esperana e com a certeza de que
quanto mais nos conhecermos, mais estaremos preparados para intervir no cotidiano pedaggico que constitudo pelo Outro e "O Outro aquele que sustenta, pulsiona o sujeito a viver
avanando." (LAJONQUIRE, 2007, p. 159).
E, juntos, vamos traar nossos objetivos: perceber a importncia e a contribuio da psicanlise para a educao; os principais conceitos psicanalticos; constituio do sujeito segundo
a psicanlise; conhecer os estgios psicossexuais e suas principais caractersticas e, finalmente,
aproximar-se mais da teoria, fazendo dela sua aliada em seu trabalho de ensinar e aprender.

9.3 Psicanlise: o que a literatura


nos diz?
Para entrarmos no mundo da psicanlise, temos que saber um pouco do seu criador, Sigmund Freud.
Voc deve estar se perguntando: qual a contribuio da Psicanlise para a educao? Pois
bem, vejamos: Freud, no incio de sua carreira, preocupava-se com o estudo das doenas nervosas, j que nessa poca pouca ateno era dada a esse tema. Em 1885, trs anos aps ter-se
graduado mdico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, mdico francs que
fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em seus pacientes. Freud comea, ento, a utilizar essa mesma tcnica em seus pacientes adultos e neurticos. Estes, ao relatar, sob o
efeito da hipnose, as suas experincias infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos
possuam um grande contedo sexual. A partir dessas experincias com seus pacientes adultos,
ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanaltica, quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo
os riscos que corria de ser combatido pelos cnones da Academia Mdica e pela sociedade vitoriana da poca, ele mostrou a importncia da afetividade /sexualidade desde os primeiros anos
de vida. Mais tarde, Freud abandona a hipnose, pois percebe que ela no possua a eficcia da
Psicanlise no tratamento da histeria.
Bettelheim, um estudioso da obra freudiana, diz:

DICA
Sigmund Freud nasceu
em uma pequena
cidade da antiga Morvia, que pertencia ao
Imprio Austraco, em 6
maio de 1856. Mudou-se para Viena ainda
criana e l viveu at
1938, quando imigrou
para a Inglaterra, em
funo da perseguio aos judeus (Freud
era judeu). Em 1882,
formou-se em Medicina
e morreu em 1939, em
Londres, vitimado por
um cncer na boca e
mandbula.

ATIVIDADE
A partir da introduo
e do conhecimento de
como Freud fundou a
Psicanlise, construa
um pargrafo mostrando no frum de discusso em que essa teoria
poderia contribuir para
a sua vivncia pessoal,
profissional e coletiva.

O objetivo da luta empreendida por Freud durante toda a sua vida resumiu-se em ajudar-nos a adquirir uma compreenso de ns prprios, de modo que
deixssemos de ser impelidos, por foras que nos eram desconhecidas, a viver
uma vida de mal-estar, descontentamento ou mesmo de franco infortnio e
angstia, e a tornar outros seres infelizes, em grande parte para nosso prprio
detrimento. (BETTELHEIM, 1982, p. 28)

A partir do que Bettelheim (1982) diz, podemos inferir que os trabalhos e a descoberta freudiana tm muito a ajudar aos educadores, aos pais e a todos aqueles que querem se conhecer
melhor. Sabemos, ainda, que conhecer-se a si mesmo, de forma mais profunda, pode ser uma experincia extremamente perturbadora. Sabemos, tambm que, para a Psicanlise, um educador
ou educadora no possui em sua bagagem de formao profissional instrumentos para interferir
de maneira objetiva na formao do outro, pois aquilo de que o sujeito " feito" est no seu inconsciente.

9.4 Base conceitual


A Psicanlise uma teoria profunda, que tem por objetivo estudar a subjetividade humana em seus aspectos inconscientes. No intuito deste nosso estudo penetrar nos elementos
mais complexos da teoria psicanaltica. Interessa-nos muito mais a apreenso de alguns concei-

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UAB/Unimontes - 2 Perodo
tos bsicos dessa teoria e o conhecimento das fases psicossexuais. importante deixar claro que
o estudo das fases psicossexuais foi realizado por Freud em sua primeira tpica (teoria) e sofreu
alteraes, ou foi deixado de lado, em seus estudos posteriores. Autores como Lajonquire, citado neste texto, criticam amplamente esse entendimento de que Freud seja um autor desenvolvimentista ou etapista. Em notas explicativas do seu livro "De Piaget a Freud", Lajonquire diz:
(...) Aproveitamos esta oportunidade para acrescentar que, em relao ao carter evolutivo que reiteradamente atribudo psicanlise, a nosso juzo a obra
freudiana no pode ser reduzida a ser sustentculo de qualquer psicologia
evolutiva de planto. No obstante, devemos salientar que isto no nos impede (como, alis, geralmente se pensa) nos valermos dela para repensar o desenvolvimento das ditas funes intelectuais e os processos de aprendizagem.
(LAJONQUIRE, 2007, p. 28)

Vamos, ento, abordar, nesse texto, no apenas os principais conceitos da teoria freudiana,
mas tambm as fases psicossexuais apresentadas por Freud em sua primeira tpica.
Em vrios momentos falamos em primeira ou segunda tpica. Voc deve estar se perguntando o que significa isso. Para uma explicao mais completa, voc poderia se valer do Vocabulrio de Psicanlise (citado na bibliografia). Atravs de uma explicao mais superficial, diramos
que a palavra tpica pode ser entendida tambm como teoria. Freud apresenta, no final do sculo XIX (em torno de 1895), a sua primeira concepo do aparelho psquico, em seu livro "A interpretao de sonhos". Nesse livro, ele distingue trs sistemas do aparelho psquico: inconsciente,
pr-consciente e consciente. Essa considerada a primeira tpica freudiana e a segunda acontece entre 1920 e 1923, quando esse autor reformula a teoria do aparelho psquico e introduz
os conceitos de id, ego e superego. Seria bastante enriquecedor para os seus conhecimentos se
voc procurasse saber mais sobre esses estudos freudianos.

9.5 Principais conceitos


Instinto: Vocabulrio da Psicanlise (Laplanche, 1998, p. 241), apresenta duas definies
para a palavra Instinto:
Classicamente, esquema de comportamento herdado, prprio de uma espcie animal, que
pouco varia de um indivduo pra outro, que se desenrola segundo uma sequncia temporal pouco suscetvel de alteraes e que parece corresponder a uma finalidade.
Termo utilizado por certos autores psicanalticos (franceses) como traduo ou equivalente
ao termo freudiano Trieb, para o qual, numa terminologia coerente, convm recorrer ao termo
pulso.
Vamos tentar entender essa explicao que o vocabulrio nos traz de uma maneira mais simples: os seres de todas as espcies possuem esquemas filogenticos hereditrios, quer dizer, ao
nascermos, assim como todos os animais, trazemos conosco os instintos, que so de alguma forma
adormecidos" pela civilizao e pela educao, mas que no deixam de se manifestar, por exemplo, em situaes de perigo. Muito at se fala em "instinto de me", "instinto de sobrevivncia"...
Freud preferiu utilizar o termo pulso ou impulso ao se referir ao ser humano.
Ao estabelecer um conceito para o termo freudiano "pulso", formulou-se que:
Processo dinmico que consiste numa presso ou fora (carga energtica, fator
de motricidade) que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo Freud,
uma pulso tem a sua fonte numa excitao corporal (estado de tenso); o seu
objetivo ou meta suprimir o estado de tenso que reina na fonte pulsional;
no objeto ou graas a ele que a pulso pode atingir sua meta (LAPLANCHE,
1998, p. 394).

O que uma pulso? Vamos exemplificar este conceito, facilitando a sua compreenso. Imagine que voc est com muita fome (a fome um instinto), e comea a sentir um cheiro delicioso de comida, vindo da cozinha. Voc imediatamente vai at l e se farta do seu prato favorito.
Como se sente logo aps ter se alimentado? Satisfeito, claro! Enquanto a busca do alimento
instintiva, a satisfao que voc sentiu ao se alimentar pulsional. Coutinho e Moreira (2005) entendem que:

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Letras Espanhol - Psicologia da Educao


As novas fontes de motivao originadas da satisfao dos instintos foram denominadas pulses. A diferena entre pulso e instinto se d, portanto, no seguinte aspecto: o instinto de natureza biolgica e hereditria, enquanto que
a pulso resulta de um desvio do instinto (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.168).

Para Freud, existem dois tipos de pulses:

"Pulses de vida"
Eros, que so aqueles impulsos que levam o indivduo a defender e a manter a sua vida.
Subdividem-se em pulses do ego e pulses sexuais. As pulses do ego referem-se autoconservao (preservao), ou seja, o indivduo busca sempre a sua sobrevivncia, evitando a fome,
a sede, a dor, o perigo, enquanto as pulses sexuais buscam a conservao da espcie, atravs da
reproduo.
Sobre as pulses do ego e as pulses sexuais, vamos ver o que o prprio Freud diz:
De todas as partes lentamente desenvolvidas da teoria analtica, a teoria dos
instintos foi a que mais penosa e cautelosamente progrediu. Contudo, essa teoria era to indispensvel a toda a estrutura, que algo tinha de ser colocado em
seu lugar. No que constitua, a princpio, minha completa perplexidade, tomei
como ponto de partida uma expresso do poeta-filsofo Schiller: So a fome e
o amor que movem o mundo. A fome podia ser vista como representando os
instintos que visam a preservar o indivduo, ao passo que o amor se esfora na
busca de objetos, e sua principal funo, favorecida de todos os modos pela
natureza, a preservao da espcie. (FREUD, 1997, p.75)

"Pulses de morte
Thnatos, ao contrrio, seriam aqueles impulsos para a morte e autodestruio. Manifestam-se de duas maneiras: como agresso, quando se volta para o exterior e como autodestruio,
quando permanece dentro do indivduo.
Freud recebeu muitas crticas ao "seu" impulso de morte. Ele mesmo se refere a isso em seu
livro "O mal-estar na civilizao:
A afirmao da existncia de um instinto de morte ou de destruio deparou-se com resistncias, inclusive em crculos analticos... (...) Sei que no sadismo e
no masoquismo sempre vimos diante de ns manifestaes do instinto destrutivo (dirigidas para fora e para dentro). (FREUD, 1997, pp. 79).

Freud diz, ainda, que ele prprio se "espantou" quando se viu diante dessa descoberta:
Recordo minha prpria atitude defensiva quando a ideia de um instinto de
destruio surgiu pela primeira vez na literatura psicanaltica, e quanto tempo
levou at que eu me tornasse receptivo a ela. Que outros tenham demonstrado, e ainda demonstrem, a mesma atitude de rejeio surpreende-me menos,
pois as criancinhas no gostam quando se fala na inata inclinao humana
para a ruindade, a agressividade e a destrutividade, e tambm para a crueldade. (FREUD, 1997, pp. 78-79).

Figura 41: Pulses de


vida
Fonte: SOUZA, Maria
Cleonice M, 2009.

O que Freud est dizendo que difcil para o ser humano, que
se considera perfeito, criado imagem e semelhana de Deus, aceitar a
ideia de que h algo destrutivo (um "demnio") dentro de si. Para esse
autor, essas duas foras lutam dentro de ns: Eros (pulso de vida) e
Thnatos (pulso de morte); uma nos move para a conservao da vida
e o amor e a outra nos impele destruio e morte.
claro que esse um jeito at "simplista" de se referir a uma teoria
to profunda e to complexa como a psicanaltica, mas, muitas vezes essas historinhas servem para ilustrar fatos de nossa vida e de nossa subjetividade.

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UAB/Unimontes - 2 Perodo
Libido: A libido uma energia que se origina dos instintos. Segundo a Psicanlise, todas as
pessoas possuem essa energia, que constituda ou provocada no apenas pelo prazer corporal
ou orgnico, mas por que todas as sociedades e as instituies religiosas internalizam tanto sentimento de culpa nas pessoas em funo dessa mesma sexualidade? Pense sobre isso e discuta
com seus colegas. Manifestaes prazerosas, incluindo os impulsos afetuosos como o amor, a satisfao encontrada no trabalho, no brincar, na amizade entre pais e filhos, entre as pessoas, etc.
Para Coutinho e Moreira (1992),
(...) O termo libido, no sentido psicanaltico, refere-se a qualquer energia de natureza instintiva ou pulsional que, presumivelmente, tenha como fon estimulaes ergenas que surgem no corpo. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.169)

Ora, se para Freud a libido a energia que ativada pelo prazer, e esta uma energia sexual,
o que podemos concluir? Que a sexualidade possui um sentido muito mais amplo que aquele
comumente aferido a ela socialmente. A sexualidade, psicanaliticamente falando, abrange todas
as formas de prazer sentidas pelo nosso corpo. Qualquer expresso de impulso afetuoso estimula a nossa libido e provoca em ns um prazer sexual.
No podemos nos esquecer, no entanto, que somos seres sociais e, como tal, vivemos em
uma sociedade e que a constituio do indivduo, os seus desejos e suas necessidades, esto sujeitos ao controle das instituies dessa mesma sociedade. Lopes, afirma em seu texto "O professor um mestre?", o seguinte:
O que constitui os indivduos (que Castoriadis chama de Eu concreto para a
psicanlise) , em grande parte, uma fabricao social: construdo para funcionar em um dispositivo social dado, e para preservar, continuar e reproduzir
esse dispositivo, isto , as instituies existentes. Essas instituies no se conservam pela violncia ou pela coero explcita, mas, sobretudo por sua interiorizao, pelos indivduos fabricados por elas. (...) Depois de criadas, elas (as
instituies) aparecem para a coletividade como dadas tornam-se assim fixas,
rgidas, sagradas. (LOPES, 2005, p. 85)

As leis, as normas sociais, as regras, foram to bem internalizadas em ns que nos aparecem
como algo natural e que devem ser seguidas, mas o nosso organismo (inconsciente), continua a
"desejar" e, com o intuito de se defender das impossibilidades de satisfao exigidas, lana mo
do que Freud denominou mecanismos de ajustamento ou de defesa. O que isso? Voc j ouviu
falar em mecanismo de defesa ou ajustamento? So estratgias inconscientes que o indivduo
encontra para se livrar ou tolerar as frustraes e os conflitos provocados pelo impedimento da
realizao de suas vontades e seus desejos.
Freud (1997) justifica a criao dos mecanismos de defesa pelo Ego, como forma de enfrentar a vida. Diz esse autor:
A vida tal como a encontramos, rdua demais para ns; proporciona-nos
muitos sofrimentos, decepes e tarefas impossveis. A fim de suport-la, no
podemos dispensar as medidas paliativas. (FREUD, 1997, p. 22)

Mecanismos de ajustamento
Quais so estes mecanismos? Falaremos agora, um pouco mais sobre alguns dos mais importantes deles:
Represso: um mecanismo que faz com que nos esqueamos de fatos desagradveis que
vivenciamos, especialmente na infncia. Coutinho e Moreira (1992), assim descrevem este mecanismo:
A represso ocorre inconscientemente e est subjacente a todos os outros mecanismos de
defesa. A energia reprimida , geralmente, deslocada para alguma ao que, em si, no causa angstia ao indivduo, ou no seja questionada pelos valores sociais. A ideia ou o impulso proibido
procura um disfarce para, por meio dele, deixar fluir a energia reprimida. (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p. 171)
Negao: Pode-se dizer que esse o mecanismo da "fantasia". A pessoa, via de regra, tende
a negar uma realidade que no lhe satisfatria. um mecanismo em que o sujeito v o mundo
como ele gostaria que fosse, e no como ele realmente. muito comum as crianas negarem a
realidade diante de um acontecimento desagradvel, mas os adultos tambm devaneiam e em

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Letras Espanhol - Psicologia da Educao


seus sonhos vivem uma vida bem diferente daquela que a sua realidade.
s vezes vivemos situaes to angustiantes que, para nos defendermos,
passamos a acreditar que aquilo no

est acontecendo de fato.


Identificao: Esse mecanismo
muito utilizado na adolescncia. Os jovens querem se parecer com artistas,
heris ou adultos que so socialmente
valorizados. Ao se identificar com "figuras admirveis", a pessoa comea,
inconscientemente, a se ver como reflexo dessas personagens, e se sente
importante e valorizado.
Quando nos sentimos acuados
ou em conflitos angustiantes, o nosso
desejo retornar a um momento de paz ou a um lugar em que os problemas no nos atinjam.
Fugimos da situao conflitante manifestando comportamentos infantis.
Regresso: Quando voc, diante de situaes conflitantes, apresenta um comportamento
infantilizado, pode estar utilizando o mecanismo da regresso, que, segundo Freud, promove um
retorno a nveis de desenvolvimento anteriores ou a expresses mais simples ou mais infantis.
Um bom exemplo desse mecanismo a criana que, angustiada pela chegada de um novo irmozinho, volta a chupar o bico ou a engatinhar. Ao manifestar comportamentos j extintos, a
criana est chamando a ateno dos pais e tentando "recuperar" o seu amor, que acredita agora
ser do irmozinho. Embora bastante comum em crianas, os adultos tambm utilizam a regresso frente a situaes angustiantes. A regresso um modo de defesa primitivo, pois no elimina
a fonte da ansiedade original.
Sublimao: a forma de ajustamento que permite pessoa deslocar
sua energia para outro objeto, quando h impedimento de obteno do
desejo original. A sublimao , para
Freud, uma canalizao, ou seja, em
vez de inibir o seu desejo, o indivduo
o canaliza (conduz) para outro objeto. Freud explica que muitas criaes

cientficas, artsticas e culturais so resultados da sublimao da libido e da


agressividade que foram impedidas
de se expressarem livremente (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.173).
Podemos citar, por exemplo, uma
freira que no podendo se casar, construir uma famlia, ter uma vida sexual
genital, canaliza toda a energia contida nestas atividades em trabalhos
filantrpicos e passa a cuidar dos outros com extremo zelo. Essa freira est
sublimando e, assim, mantendo a sua
autoestima e se protegendo contra a
ansiedade de no ter se realizado, por
exemplo, como me. Nas palavras de
Coutinho e Moreira (1992, p.173), (...) a energia bloqueada, em vez de ser inibida, canalizada em
conformidade com certos padres sociais.
Racionalizao: Pense na histria da raposa e das uvas. Voc a conhece? L ia a raposa saltitante pela floresta, quando se depara com uma parreira carregada de uvas maduras. Ela logo
pensa:
"Que delcia! Vou me fartar com estas uvas". Pula daqui, salta dali e nada. A raposa no consegue pegar as uvas. Finalmente ela desiste e diz: "Ah! Tambm, essas uvas esto verdes!". Assim

Figura 42:
Comportamento
infantil
Fonte: Desenho Georgino
Jnior..

Figura 43:
Racionalizao
Fonte: Disponvel em
www.cbpds.com.br/html/
Imagens/Raposa.gif.
Acesso em 15 jul. 2013.

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UAB/Unimontes - 2 Perodo

ATIVIDADE
Procure observar seu
comportamento e o
comportamento de
pessoas prximas a
voc em diversas situaes. Que mecanismos
de defesa voc percebe
sendo utilizados? Por
voc? Pelos outros?
Descreva-os de uma
forma bem didtica,
como se estivesse
citando exemplos e
poste no frum de
discusso.

Figura 44:
Caractersticas
positivas ou negativas
socialmente.
Fonte: Desenho Georgino
Jnior

Figura 45: O Id pode,


ainda, ser associado
a um animal, cujos
instintos no medem
consequncias, na
satisfao de seus
desejos
Fonte: Desenho Georgino
Jnior.

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tambm agimos em situaes em que nos sentimos derrotados. Encontramos uma "desculpa"
para justificar os nossos fracassos. Racionalizao, ento, o processo utilizado para encontrar
motivos aceitveis para pensamentos e aes inaceitveis.
Formao Reativa: Imagine uma pessoa que odeie outra, mas que, por algum motivo, no
pode demonstrar esse sentimento. O que acontece? Instintivamente, ela camufla esse dio e o
substitui por uma motivao diametralmente oposta: o amor. Essa pessoa passa a manifestar, ento, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivduo que ela no suporta. Isso formao reativa, um mecanismo de defesa que inverte, de forma inconsciente, um desejo, quando
este gera ansiedade e angstia. Vejamos um exemplo, para ficar mais claro: uma me tem uma
verdadeira averso por um de seus filhos (sim, isso possvel!), mas esse sentimento rejeitado
por ela porque seria um comportamento inadequado uma me no amar o seu filho (aprendemos isso desde que nascemos, pois um cdigo socialmente transmitido). O que essa me faz?
Ela passa a demonstrar por esse filho um amor at maior do que o que ela sente pelos outros filhos e passa a super-proteg-lo. Parece incoerente, no mesmo? Mas a nossa mente possui mecanismos que nem ns mesmos conseguimos entender, agindo, assim, com a finalidade de nos
proteger e nos livrar de angstias. Esse mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos
nos relacionamentos da pessoa, pois quanto
mais ela nega seus verdadeiros sentimentos,
mais ter que ocult-los, e isso se transmuta
em rigidez e extravagncia.
Reao de Converso: Se voc um

bom observador j deve ter percebido algumas pessoas sentirem-se mal, ou at mesmo
voc, aps receber, por exemplo, notcias
ruins. Dor de cabea, desmaios, dor de barriga", enjoos, at mesmo paralisao de alguns
membros, so sintomas fsicos comuns em situaes de "estresse". Segundo Freud, o mecanismo de defesa reao de converso consiste
exatamente nisso: tenses psicolgicas e emocionais se convertem em sintomas fsicos. Ns nos "defendemos" daquilo que no suportamos
ou no desejamos, sentindo-nos mal. No deixa de ser uma fuga, voc concorda?
Agresso: A agresso pode ser direta ou indireta. Direta quando reagimos e descarregamos
nossa frustrao na fonte (pessoa ou objeto) que a originou. Indireta quando a nossa agresso
no se dirige fonte original que a determinou, mas s pessoas ou objetos sob os quais temos
ascendncia. A agresso indireta a mais utilizada. Imagine um operrio no qual o seu patro
descarrega sobre ele a sua fria (defesa do patro). O operrio ento ouve tudo calado (ele at
deseja reagir, mas age de acordo com os padres e normais sociais estabelecidos). Porm, chegando em casa, encontra a sua esposa e desconta sobre ela toda a raiva contida e impedida de
ser expressa contra o seu patro. A vida est repleta de situaes semelhantes a esta, e tendemos
a lanar sobre os outros as nossas raivas e frustraes. A agresso um mecanismo de defesa tpico de reao frustrao.
Projeo: o mecanismo em que uma
pessoa projeta nos outros, qualidades, sentimentos e intenes que pertencem a si. H
um deslocamento dos aspectos da sua personalidade para o meio externo. Exemplificando:

algum que sempre desconfia da honestidade


dos outros, pode possuir traos de desonestidade que o incomodam. No projetamos nos
outros apenas os elementos desagradveis da
personalidade; o mesmo ocorre com aspectos positivos: achamos outro capaz, poderoso,
atraente etc., sem perceber que tambm possumos essas qualidades. Quando negamos
possuir um determinado trao de personalidade, com um percebermos esse mesmo trao
em outras pessoas e nesse caso, somos extremamente crticos e severos em relao a essa
caracterstica do comportamento dos outros.

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Instncias psquicas do sujeito


Compreender a si mesmo um dos maiores desafios de cada pessoa. Voc, caro aluno, cara
aluna, deve se perguntar constantemente: quem sou eu?, ou, por que estou agindo assim?, ou
ainda, posso ser diferente?. Esses questionamentos e tantos outros fazem parte de nossa constituio como seres humanos. Vivemos em sociedade e essa vivncia faz de ns seres muito especiais: biolgicos, psquicos e sociais. Como harmonizar essas dimenses que coabitam no nosso
interior?
Dentro de ns existem, internalizadas, proibies sociais que impedem nossos desejos de
se manifestarem e, via de regra, esses desejos ficam bloqueados por normas, regras e leis. Freud
tentou estabelecer uma ordenao lgica para esse aparente caos.
Vamos falar agora das instncias psquicas que Freud apresenta em sua segunda tpica: o
ID, o EGO e o SUPEREGO.

O ID
Na definio de Coutinho e Moreira,
(...) o reservatrio dos instintos e de toda a energia do indivduo. Representa
o extrato biolgico do homem e funciona segundo o princpio do prazer. (...)
no possui lgica, razo, moral ou tica; egosta, cego, impulsivo, irracional
(COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.174).

Para Freud apud Coutinho e Moreira (1992), o Id o que somos verdadeiramente, o conjunto de contedos

herdados e que, portanto, se encontram presentes no nascimento. inconsciente e desconhece a realidade


objetiva. As ideias do seu desejo, por
exemplo, so apenas mentais, ou seja,
apesar de toda onipotncia para o desejo, o Id no possui a capacidade para
realiz-lo.
No Vocabulrio de Psicanlise Laplanche e Pontalis (1998, p. 219), encontra-se a seguinte definio para o Id:
Uma das trs instncias diferenciadas por Freud na sua segunda teoria do
aparelho psquico, o id constitui o polo
pulsional da personalidade. Os seus
contedos, expresso psquica das pulses, so inconscientes, por um lado hereditrios e inatos
e, por outro, recalcados e adquiridos.
Na primeira teoria do aparelho psquico, Freud apresenta trs sistemas constituidores da
psique humana: o Inconsciente, o Pr-Consciente e o Consciente. O Id equivaleria ao sistema inconsciente.
O Id necessita de outra estrutura que possa ajud-lo na tarefa de realizao de seus desejos.
Essa nova estrutura, de acordo com Freud, o Ego, que surge a partir do prprio Id.

Figura 46: O Id ,
ainda, como um beb,
a quem s interessa
a satisfao de suas
necessidades. No caso
do beb, a felicidade
vem do estar bem
cuidada e alimentada.
Fonte: Disponvel em
www.doisneuronios.
com.br. Acesso em 20
jul.2013.

O ego
Qual a funo do Ego? Por que ele surge na constituio do sujeito? Ficou claro para voc o
que ou quem o Id? Pense ento no Id como uma parte da estrutura mental que nasce com voc
e que s quer o prazer, mas que no pode realiz-lo por no ter contato com a realidade externa,
no obtendo, assim, a satisfao desejada. Frustrante, no? Nem tanto, porque esse componente
mental to poderoso que desenvolve uma nova estrutura que, de certa forma, vai trabalhar na

71

UAB/Unimontes - 2 Perodo
tentativa de realizar os seus desejos. Pensando assim, podemos ver que a funo principal do
Ego entrar em contato com a realidade externa (parte consciente) e a buscar a satisfao para
o Id (parte inconsciente). Para isso ele foi desenvolvido: para realizar os desejos do Id e proteg-lo. H uma troca entre essas duas foras: o Ego protege o Id e procura atender aos seus desejos,
e o Id fornece ao Ego a energia necessria para a realizao dessa tarefa. Segundo Freud, o Id
o que realmente somos, o nosso inconsciente, que por total "incapacidade" no tem acesso as
coisas do mundo exterior. Dele deriva o Ego que vai fazer a distino entre as coisas da mente e
as coisas do mundo exterior. Para Freud:
Normalmente no h nada de que possamos estar mais certos do que do sentimento de nosso eu, do nosso prprio ego. O ego nos aparece como algo autnomo e unitrio, distintamente demarcado de todo o resto. O fato de essa
aparncia ser enganadora e de que, pelo contrrio, o ego continuado para
dentro, sem qualquer delimitao ntida, por uma entidade mental inconsciente que designamos como id, qual serve como uma espcie de fachada.
(FREUD, 1997, p. 11)

ATIVIDADE
Faa um quadro explicativo (indicando apenas caractersticas) das
trs estruturas psicanalticas da constituio
psquica do indivduo:
ID, EGO e SUPEREGO
e poste no frum de
discusso.

Enquanto o Id totalmente inconsciente, o Ego possui uma parte inconsciente (para entrar
em contato com o Id) e outra parte consciente (para fazer a conexo com a realidade). Se o Id
regido pelo princpio do prazer, o Ego regido pelo princpio da realidade. O Ego a estrutura
de equilbrio da pessoa, ele que permite a organizao do pensamento, a busca de formas de
satisfao que atendam tanto as demandas do Id quanto da realidade e ele quem resolve os
embates do Id com a realidade.

O superego
O Superego age como um "freio social". regido por normas, valores e padres sociais. Essas
normas so transmitidas inicialmente pelos pais e depois pelos educadores, sendo finalmente
internalizadas pelo prprio sujeito. Assim, o controle externo passa a ser substitudo pelo autocontrole. O Superego atua como um juiz ou censor sobre as atividades e pensamentos do Ego.
Voc j viu que o Id herdado, e que o Ego surge a partir do Id, mas e o Superego? De onde se
origina? Vejamos como o Vocabulrio da Psicanlise define o superego:
Uma das instncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da
sua segunda teoria do aparelho psquico: o seu papel assimilvel ao de um
juiz ou de um censor relativamente ao ego. Freud v na conscincia moral, na
auto-observao, na formao de ideais, funes do superego. Classicamente, o superego definido como herdeiro do complexo de dipo; constitui-se
por interiorizao das exigncias e das interdies parentais (...) (LAPLANCHE E
PONTALIS, 1998, p. 498)

Segundo Freud, a criana renuncia satisfao dos seus desejos edipianos, que so marcados por interdies e transforma o seu investimento nos pais em identificao com os pais (LAPLANCHE, 1998). Nesse momento, a interdio interiorizada, isto , o superego constitudo.
Pode-se dizer, ento, que o superego tem como formadores os pais, que so aqueles que vo
transmitir s crianas, as leis, as proibies e as normas sociais. Um fato interessante que, segundo Freud, o superego da criana no deve ser entendido como uma identificao com os
pais, como pessoas. Diz Freud:
O superego da criana no se forma imagem dos pais, mas sim imagem do
superego deles; enche-se do mesmo contedo, torna-se o representante da
tradio, de todos os juzos de valor que subsistem assim atravs das geraes.
(FREUD, In: LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 499).

72

Voc pode estar pensando assim: "se o superego da criana formado pelo superego dos
pais, ento no vai adiantar muito a interferncia educacional". A que voc se engana, pois,
atravs de cada ao, de cada orientao dada, os pais estaro transmitindo valores que esto
neles introjetados. A criana se identifica com seus progenitores e verdade que essa identificao acontece atravs de processos inconscientes. O Superego nasce a partir da relao da criana
com os pais e, claro que apesar de todo o processo subjetivo ser inconsciente, a educao da
famlia torna-se fundamental na formao da psique dos filhos.

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Se voc absorveu bem tudo que dissemos, deve estar pensando em como deve ser difcil
harmonizar essas trs estruturas mentais dentro de ns. O Ego, nosso ponto de equilbrio, que
regido pelo princpio da realidade, vive entre essas duas foras diametralmente opostas: o Id
fazendo-lhe exigncias, e o Superego negando-lhe tudo.

Figura 47: Id e Superego


= Anjinho e diabinho.
Fonte: Disponvel em
http://ofrango.files.
wordpress.com/2007/05/
bememal.jpg. Acesso em
20 jul. 2013.

9.6 As fases psicossexuais pelas


quais o sujeito passa em sua
constituio psquica
Ao investigar "seus" adultos neurticos, Freud percebeu que nos relatos deles havia muitas
lembranas da infncia e, principalmente, lembranas relativas sexualidade. O relato dessas
lembranas no acontecia de forma "natural", pelo contrrio, difcil para o adulto acessar essas
lembranas, pois o recalque impede que lembremos daquilo que fomos. S atravs de muito esforo que essas lembranas podem vir " tona". Ao observar esse fato, Freud viu que a infncia
no era to "inocente" quanto se dizia e se queria a sociedade puritana da poca, que considerava a criana um ser assexuado. Dessa observao, para se chegar teorizao das fases psicossexuais, foi algo claro, evidente e "constrangedor" para esse autor, que se viu em meio a uma
comunidade cientfica que rejeitava totalmente as ideias da sexualidade infantil. Todo beb vai
se transformar em uma criana, a criana em um adolescente e o adolescente num adulto. Nesse
processo de maturao, Freud percebeu que diferentes regies do corpo se convertiam em fontes de prazer sexual medida que a energia libidinal se concentra, sucessivamente, nelas (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.176).
Para Freud, a sexualidade existe desde o nascimento e, nos primeiros anos de vida, a funo
sexual est ligada sobrevivncia e o prazer se encontra localizado no prprio corpo. Em suas
descobertas, Freud postulou e estabeleceu o que alguns autores desenvolvimentistas denomi-

73

UAB/Unimontes - 2 Perodo
nam de "fases do desenvolvimento afetivo-sexual", apesar de que
o pai da Psicanlise no considera sua teoria uma teoria desenvolvimentista. Mas, no nos cabe, neste estudo, aprofundar nessas
questes que envolvem opinies diversas e contraditrias sobre a
obra freudiana. O mais importante para voc entender a sexualidade de forma mais geral e, atravs desse entendimento, perceber a relao que o sujeito estabelece com o saber. Explicitaremos
essas fases a seguir, mesmo sabendo e deixando claro para voc,
caro aluno e cara aluna, que em seus estudos posteriores, Freud
deixa de lado essas fases. Poderamos ns tambm deix-las de
lado, mas as apresentaremos mais como uma curiosidade dos estudos freudianos.

Fase oral

Figura 48: O ato de


amamentar
Fonte: Disponvel em
http://www.alienado.net/
fotos/2010/05/tecnicas-para-amamentar-o-bebe.
jpg. Acesso em 20 jul.
2013.

Nesta primeira fase da constituio socioemocional e psicosexual da criana, o prazer est concentrado na regio da boca. No
incio, a criana associa prazer, ou reduo de tenses, ao processo de alimentao. Essa fase ou estgio vai do nascimento at por
volta dos dois anos de idade. Como a criana ainda no tem o Ego
desenvolvido, a estrutura predominante nesse momento o Id, e
por isso o comportamento da criana comandado pelos instintos. Freud afirma:
Uma criana recm-nascida ainda no distingue o seu ego do mundo externo
como fonte das sensaes que fluem sobre ela. Aprende gradativamente a faz-lo, reagindo a diversos estmulos. (FREUD, 1992, p.12)

Analisando esse perodo da vida do ser humano sob a tica da Psicanlise, o autor psicanalista Lajonquire (2007) diz:
O organismo nasce vida e, como costuma muito bem afirmar a maioria dos
psiclogos (includa a psicogentica), ele no mais do que um acmulo de
partes: um monte de cabelos, unhas e carne. No haveria nada que pudesse
parecer-se com um Eu (Ego), isto , nada que tivesse conscincia de si ou, simplesmente, nada que pudesse pensar-se a si mesmo como sendo UM. Necessariamente, se no h UM,
tampouco h outro, de
forma que caberia afirmar que no comeo no
se encontra estabelecida
a diferenciao interior-exterior, condio essencial para qualquer
objetivao possvel da
chamada realidade. Em
poucas palavras, l , na
origem , teramos apenas pura indiferenciao,
dados disseminados no
organizados, o real. (LAJONQUIRE, 2007, p. 163)

Vrios so os estudiosos da Teoria Psicanaltica que interpretam os estudos freudianos.


interessante para voc, caro aluno e para voc,
cara aluna, ter conhecimento da forma como a
teoria vista por diversos estudiosos. So estudos que nos ajudam a entender melhor como o
pai da Psicanlise analisou a constituio psquica do sujeito. Uma anlise semelhante de Lajonquire a de Coutinho e Moreira:

74

Figura 49: Fase oral


Fonte: disponvel em http://www.propdental.es/
wp-content/uploads/2013/05/succion-del-dedo.jpg.
Acesso em 20 jul. 2013.

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O Ego, nos primeiros meses de vida, ainda no se encontra desenvolvido, havendo uma indiferenciao entre a criana e o mundo. Freud chama de narcisismo primrio essa indiferenciao entre o eu e o no-eu, ou seja, entre eu e o
mundo. Muito gradativamente que o Ego comea a se desenvolver. No incio
um Ego to centrado na satisfao pessoal que denominado de egocntrico. Pouco a pouco, o Ego vai surgindo como uma instncia que se diferencia do
Id e que funciona segundo o princpio da realidade. (COUTINHO e MOREIRA,
1992, p.177)

Sobre a importncia da relao dos pais (principalmente a me) com seus filhos pequenos,
o que se der a eles o que eles tero pela vida afora. Voc j pensou que, de certa forma, temos
uma grande responsabilidade sobre isso? Todos os autores psicanalticos afirmam que os primeiros anos de vida da criana so fundamentais para a sua constituio psquica.

Fase anal
Voc j teve oportunidade de observar como uma criana, entre o
segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se no teve, procure observar. Nessa fase, a criana d muita importncia s suas fezes,
pois, na concepo dela, as fezes representam o primeiro bem material
que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado na
regio da boca, agora ele se desloca para a regio anal. De acordo com
Freud, isso acontece devido prpria maturao fisiolgica.
Aos pais, cabe a tarefa de educar a criana para o controle dos esfncteres, de forma natural, tendo o cuidado de no exagerar em suas
exigncias quanto higiene, pois um dos problemas que Freud observa exatamente este: os adultos que cuidam das crianas exigem delas
um controle muito rgido e de forma muito precoce. Qual o risco dessa
atitude?
Vejamos: as crianas amam o que produzem (fezes e urina); os pais
ora a elogiam porque defecam de forma apropriada, ora a castigam por
se sujarem. Isso cria um conflito na mente das crianas, que podem se
sentir inadequadas pelo fato de produzirem "algo" sujo. Esse rgido e
precoce controle pode causar problemas relativos autoconfiana,
autoestima e ao autoconceito da criana.
No Vocabulrio da Psicanlise, verificamos a seguinte descrio
para essa fase:
Para Freud, a segunda fase da evoluo libidinal, que pode ser situada aproximadamente entre os dois e os quatro anos; caracterizada por uma organizao da libido sob o primado da zona ergena anal; a relao de objeto est
impregnada de significaes ligadas funo de defecao (expulso- reteno) e ao valor simblico das fezes. Vemos aqui afirmar- se o sadomasoquismo
em relao com o desenvolvimento do domnio da musculatura (LAPLANCHE,
1998, p.185).

Figura 50:
Desenvolvimento de
hbitos.
Fonte: SOUZA, Maria
Cleonice M, 2009.

O Vocabulrio cita, ainda, algumas relaes existentes entre essa fase vivida pela criana e
consequncias ou reaes no adulto. Vejamos:
Freud comeou por assinalar traos de um erotismo anal no adulto e descrever o seu funcionamento na criana na defecao e na reteno das matrias
fecais. [...] A partir do erotismo anal ir surgir a idia de uma organizao prgenital da libido. No artigo Carter e erotismo anal (Charakter und Analerotik,
1908), Freud j relaciona traos de carter que persistem no adulto (a trade:
ordem, parcimnia, teimosia) com o erotismo anal da criana. (LAPLANCHE,
1998, p.185).

Como podemos analisar essa descrio? A criana precisa confiar nas pessoas que cuidam
dela, se isso no acontece, pode surgir uma regresso ou at mesmo uma pseudoprogresso,
isto , a criana que se sente ameaada, pode demonstrar um controle de seus esfncteres precocemente (na verdade um falso controle). Todo esse dilema: medo, falta de autonomia e con-

75

UAB/Unimontes - 2 Perodo
fiana nas pessoas responsveis por ela, pode representar um modelo infantil de uma neurose
compulsiva no adulto, o que Freud chama de "carter anal", cujo comportamento adulto desajustado est ligado a experincias sofridas durante esse perodo da infncia.

Fase flica
Por volta dos trs anos, a criana est entrando na fase flica. Para Freud, o momento em
que a criana passa a notar seu pnis ou a falta dele (no caso das meninas). a percepo das diferenas sexuais. Bettelheim analisa o termo "complexo de dipo", criado por Freud, da seguinte
maneira:
Freud criou o termo complexo de dipo para descrever a profuso de ideias,
emoes e impulsos, todos em grande parte ou inteiramente inconscientes,
que gravitam em torno das relaes que uma criana forma com seus pais.
(BETTELHEIM, 1982, p. 34).

Figura 51: Constituio


Psquca
Fonte: Disponvel em
<http://1.bp.blogspot.
com/-O264hW2etI0/
UIqyXYNmOJI/
AAAAAAABph8/6gxEojQJ
Y48/s640/3025_36204088
3889966_1360035534_n.
jpg>. Acesso em 21 abril
2006.

Esse autor diz, ainda, que o significado do termo


"complexo de dipo" simblico e que no se deve pensar que os meninos querem matar o pai e se casar com
a me. O que esse termo sugere a angstia e a culpa
da criana por ter desejos parricidas e incestuosos, assim
como as consequncias de agir de acordo com esses desejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud, conhecer e
enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes
equivale a "purg-los" e seria esta a maneira de se proteger contra aquilo que ele chama de catstrofe edipiana.
Segundo Freud, crianas que se sentem amadas e protegidas por seus pais, jamais "agiriam" como dipo.
Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento
o da passagem do sujeito do estado da natureza ao estado da cultura. O Homem, como nos diz Kupfer (2007),
no nasce pronto para a sociedade e Diniz (1998, p. 208)
diz que a cultura intervm na natureza para disciplin-la
e regulariz-la. Essa autora diz, ainda, que pagamos um
preo por essa "conquista" e esse preo "uma perda,
uma falta que pe o sujeito a desejar." Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o dipo, que
segundo ela, " a operao proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na ordem
simblica-rompimento com a natureza, insero na cultura." Nas palavras dessa autora:
Tanto o menino quanto a menina tm como primeiro objeto de amor me. O
desejo da me, em seu duplo sentido, que ir possibilitar a operao edpica,
pois a lei de interdio do incesto faz a separao criana-me. Essa operao
se d de forma assimtrica no menino e na menina. O menino dever renunciar
me e identificar se ao pai, buscando a o trao que o faz homem. O pnis
presena que mostra uma certeza imaginria de unidade e potncia. Os meninos sero tomados da convico de que todas as pessoas so dotadas de um
rgo como o seu. A ameaa de perd-lo pe o menino nessa renncia atravs
do Complexo de Castrao. J no se pode dizer o mesmo da menina, pois a
constatao da diferena dos sexos determina o surgimento da inveja do pnis. (DINIZ, 1998, p. 208)

O Superego, que est em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de reprimir e condenar esse
"desejo" incestuoso. A falta do pnis na menina torna esse processo de identificao com o pai
mais complicado, pois "mesmo submetida lei flica" falo enquanto falta" a menina no se encontra em um trao de identificao propriamente feminino, pois no h representao do feminino no inconsciente." (DINIZ, 1998, p. 209). A mulher h, ento, que se tornar mulher.
So comuns, nessa fase, perguntas relativas sexualidade e brincadeiras com exploraes
sexuais mtuas. Os adultos devem encarar com naturalidade, evitando castigar a criana por manipular seus rgos genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de entendimento da criana, respondendo s suas perguntas de modo natural e verdadeiro; nem mais, nem

76

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


menos do que elas desejam saber. A forma como os pais
agem em relao sexualidade da criana nesse momento
definem, para Freud, a sua constituio psquica e a sua identificao sexual quando adulta.

Perodo de latncia
Freud d o nome de latncia ao perodo que separa a
sexualidade infantil do amadurecimento fsico sexual. Para
ele, esse perodo no caracteriza uma fase no sentido dito
sexual, pois no h erotizao de nenhuma zona no corpo,
pelo contrrio, a criana desvia seus instintos para atividades
exteriores como a socializao, a alfabetizao, a amizade
fora da famlia e outras atividades que envolvam companheiros com interesses semelhantes. A idade provvel que marca
este perodo vai dos 5, 6 anos de idade at por volta dos 11,
12 anos. Os desejos sexuais no resolvidos da fase flica so reprimidos com sucesso pelo Superego que absorveu dos pais apenas as funes punitivas.

Figura 52: Fase de


latncia
Fonte: SOUZA, Maria
Cleonice M, 2009.

Fase genital
Se nas fases anteriores o prazer era autoertico, na fase genital ele passa a ser compartilhado. a entrada no perodo da adolescncia, e todas as zonas ergenas esto subordinadas pulso sexual voltada para a reproduo (COUTINHO e MOREIRA, 1992). Meninos e meninas j se reconhecem como homens e mulheres e, como tais, buscam satisfazer suas necessidades erticas
e interpessoais.
O sentimento de identidade supera todos os outros. Erikson (1987) d o nome de crise de
intimidade, quando os jovens no se sentem seguros de sua identidade e apresentam problemas nos relacionamentos ntimos. O autor indica, ainda, que uma confuso de identidade seja
comum nessa fase da vida e, quando tratada corretamente, no nem mais nem menos perigoso que em qualquer outra idade.
J que estamos falando em Erikson, seria oportuno concluir os estgios com a fala desse autor:
(...) medida que as reas de responsabilidade adulta so gradualmente delineadas, quando o encontro competitivo, o vnculo ertico e a inimizade irredutvel so diferenciados uns dos outros, elas acabam ficando sujeitas quele
sentimento tico que a marca do adulto e que sucede convico ideolgica
da adolescncia e ao moralismo da infncia. (ERIKSON, 1987, p. 137).

Podemos dizer, a partir do que foi exposto at aqui, que, segundo a Psicanlise, o sofrimento, o conflito, a desarmonia e o desequilbrio so inerentes condio humana e cabe a cada um
de ns buscar sadas para conviver com esse mal-estar. Superar traumas e crises a condio para vencermos ou, pelo menos amenizar,
esse mal - estar reconhecido por Freud. Erikson diz que aqueles que
no conseguem superar suas crises na adolescncia, chegaro ao final da vida com uma nova crise de identidade.
Freud estudou e se preocupou com a subjetividade humana e
essa preocupao incluiu o equilbrio emocional que faz as pessoas
se ajustarem, ou no, ao mundo em que vivem. Erikson, em seu livro
Identidade, Juventude e Crise, faz um comentrio interessante sobre uma pergunta que fizeram a Freud. Diz esse autor:

Figura 53: Identidade.


Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.

Perguntaram uma vez a Freud o que pensava


que uma pessoa normal estaria habilitada a
fazer bem. O seu interlocutor esperava, provavelmente, uma resposta complicada, profunda.

77

UAB/Unimontes - 2 Perodo
Mas Freud disse simplesmente: Lieben und arbeiten (Amar e trabalhar). Vale a
pena ponderar sobre essa simples frmula. (...) Quando Freud disse amor, ele
significava tanto a generosidade da intimidade como o amor genital; quando
disse amar e trabalhar, significava uma profundidade geral do trabalho que
no preocupasse o indivduo ao ponto em que pudesse perder o seu direito ou
capacidade para ser uma criatura sexual e amorosa. (ERIKSON, 1987, p.137)

Se a maior autoridade em "alma humana" nos fala com tanta simplicidade e sabedoria sobre
a vida, sobre o que ser "normal", por que ns complicamos tanto? Voc, querido aluno, querida
aluna, j parou para pensar sobre isso? Ser que nossa vida, nosso trabalho, nossas relaes sociais e amorosas no seriam bem mais fceis se atentssemos mais para o que dizem os estudiosos do comportamento humano? Afinal, eles pesquisam, estudam e nos transmitem esse conhecimento com alguma finalidade, no? O conhecimento deve nos conduzir a um "lugar" melhor.

Figura 54: Quadrinhos-


Uma pessoa normal
Fonte: Georgino Jnior.

O filme Central do Brasil um filme franco-brasileiro de drama de 1998. O roteiro de Marcos Bernstein e Joo Emanuel Carneiro, baseado em histria do diretor Walter Salles. Dora (Fernanda Montenegro) uma mulher que trabalha na estao Central do Brasil escrevendo cartas
para pessoas analfabetas; uma de suas clientes, Ana (Soia Lira) aparece com o filho Josu (Vincius de Oliveira) pedindo que escrevesse uma carta para o seu marido, dizendo que Josu quer
visit-lo um dia. Saindo da estao, Ana morre atropelada por um nibus e Josu, de apenas 9
anos e sem ter para onde ir, se v forado a morar na estao. Com pena do garoto, Dora decide
ajud-lo e lev-lo at seu pai que mora no serto nordestino. No meio desta viagem pelo Brasil,
eles encontram obstculos e descobertas, enquanto o filme revela como a vida de pessoas que
migram pelo pas na tentativa de conseguir melhor qualidade de vida ou poder reaver seus parentes deixados para trs. Assista ao filme e discuta com os colegas.

9.7 A Psicanlise na Educao

78

A Psicanlise tem algo a oferecer ao educador? Kupfer faz uma alegoria interessante sobre
isso, diz essa autora:
possvel, ento, dar cardpio a quem tem fome? Sim, se a fome for de cardpio. Ou seja,
se o educador estiver vido de eixos para o seu trabalho com a criana que ele sabe ser mais do
que um feixe de nervos que se podem condicionar, se ele tiver fome de significantes. (KUPFER,
2007, p.119) O conhecimento da teoria psicanaltica d aos educadores uma melhor condio de
enfrentamento dos conflitos vivenciados em sala de aula. A Psicanlise, como um caminho para
o autoconhecimento, uma eficaz estratgia que o professor(a) possui na luta cotidiana que
travada na escola.
Assim, fundamental que a escola seja capaz de educar a partir da conscientizao do aluno quanto importncia de um relacionamento lexvel e democrtico. Direitos e deveres devem
ser conciliados, contribuindo, dessa maneira, para o fortalecimento e desenvolvimento de um
Ego crtico e saudvel, que no se subordine ao irracional controle do ID e do Superego (COUTINHO e MOREIRA, 1992).

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Freud, conclui o seu livro "O mal-estar na civilizao com um pensamento que eu gostaria de deixar para voc:
Os homens adquiriram sobre as foras da natureza tal
controle, que, com sua ajuda, no teriam dificuldades em
se exterminarem uns aos outros, at o ltimo homem.
Sabem disso, e da que provm grande parte de sua
atual inquietao, de sua infelicidade e de sua ansiedade. Agora s nos resta esperar que o outro dos dois Poderes Celestes, o eterno Eros, desdobre suas foras para
se afirmar na luta com seu no menos imortal adversrio. Mas quem pode prever cm que sucesso e com que
resultado? (FREUD, 1997, p.112).

Quando Freud (1997) fala dessa nossa inquietao, infelicidade e ansiedade, penso na forma como os poetas definem esses sentimentos. A sociedade exige de ns, muitas vezes, que usemos mscaras. Quantas vezes
demonstramos realmente aquilo que somos verdadeiramente? Os poetas
sempre cantam em verso e prosa essa condio dbia em que vive o ser humano. Vejamos um poema em que o autor Georgino Jnior relata essa condio de mostrar uma coisa para os outros e ser outra coisa para si:
A ilustrao pode representar essa nossa angstia, esse nosso desejo
de sabermos quem somos que, s vezes, toma conta de ns, principalmente
diante das coisas infinitas.
Concluindo o nosso estudo da Psicanlise, gostaria de deixar a seguinte
mensagem: se voc deseja ser um bom educador ou uma boa educadora(a),
cuide primeiro de voc, zelando pela sua sade mental, pela sua autoestima,
pelo seu humor e emoes. Nenhuma pessoa insatisfeita com o que ou
com o que faz pode fazer algum se sentir bem e feliz.
E essa opo, tenha certeza, ningum far por voc. Ela toda sua.

Referncias

Figura 55: Inquietao


Fonte: Desenho Georgino
Jnior.

BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Paulo: Ed. Colares, 1982.


BOCK, Ana Mercs Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma
introduo ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. So Paulo: Saraiva 2002.
CHARLOT, Bernard. O socilogo, o psicanalista e o professor. In: MRECH, Leny Magalhes (org.)
O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Editora Avercamp, 2005.
COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da educao: um estudo dos processos
psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educao: nfase
na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. L 1992.
DINIZ, Margareth. de que sofrem as mulheres-professoras? In: LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes (org.). A psicanlise escuta a educao. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
ERIKSON, Erik. identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ.: Editora Guanabara S.A., 1987.
FREUD, Sigmund. O Mal-estar na Civilizao. Trad. Jos Octvio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997.
KUPFER, Maria Cristina Machado. educao para o futuro: psicanlise e educao. 3. ed. So
Paulo: Editora Escuta, 2007.
LAJONQUIRE, Leandro de. de Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrpolis, RJ: Editoras Vozes, 2007.
LAPLANCHE, Jean. Vocabulrio da Psicanlise. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

79

UAB/Unimontes - 2 Perodo
LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes. O professor um mestre?In: MRECH, Leny Magalhes (org.)
O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Editora Avercamp, 2005.
PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subverso docente: ou para alm da "realidade do aluno". In: MRECH,
Leny Magalhes (org.) O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Editora Avercamp,
2005.

Sites Consultados:
www.educabrasil.com.br Entrevista com Leandro Lajonquire fornecido a Ebenzer de Menezes,
em 06 de dezembro de 1999.

80

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 10

Adolescncia: soltar a corda e


segurar a ponta
Vera Lcia Mendes Trabbold

10.1 Introduo
Era costume na poca de nossos avs as pessoas se casarem com 13 anos de idade. Hoje,
achamos um absurdo essa ideia. Dizemos que uma pessoa com 13 anos ainda um adolescente.
Observamos, tambm, pessoas com 25 anos que ainda moram com os pais, esto cursando uma
faculdade, so dependentes financeiramente deles e ainda no se casaram. So eles adolescentes?
Uma pessoa com 13 anos que mora na zona rural tem os mesmos comportamentos, pensamentos com relao vida do que uma, da mesma idade, que mora numa grande cidade? O que
se entende por adolescncia? Existe adolescncia ou adolescentes?
Precisamos de conceitos cientficos para compreender tais questionamentos e, para isto,
necessitamos compreender a viso de alguns tericos sobre essa fase evolutiva do ser humano.
Porm, antes de partirmos para esta tarefa, vamos elencar os seguintes objetivos: como geral,
compreender de forma geral e integrada a puberdade e adolescncia enquanto etapa do desenvolvimento humano em seus aspectos biopsicossociais; como especficos, compreender os conceitos de adolescncia e puberdade luz de diversas teorias, bem como identificar as mudanas
cognitivas emocionais da personalidade e sociais na adolescncia, e finalmente, refletir sobre as
influncias scio-histricas nesta etapa.

10.2 Conceituando a
adolescncia
O conceito de criana que temos hoje, como indivduo em
desenvolvimento e com necessidades especficas, nem sempre
existiu, surgindo em torno do sculo XVIII (Aris, 1978).
Da mesma forma, a adolescncia enquanto um perodo
evolutivo, tal como o conhecemos no ocidente, organiza-se no
sculo XX, mesmo j tendo suas razes na Grcia Antiga. Aristteles descrevia os adolescentes como apaixonados, irascveis,
capazes de serem arrebatados por seus impulsos (ries, 1978).
Contudo, no existia uma cultura adolescente, nem a adolescncia era percebida como um estgio particular do desenvolvimento, at o final do sculo XIX, sendo, portanto, um fenmeno
bastante recente.
Palcios e Oliva (2004, p. 309) entendem por adolescncia "a
etapa que se estende, grosso modo, desde os 12 ou 13 anos at
aproximadamente 20 anos". Bee (1997, p. 318) afirma que "a faixa
etria relevante imprecisa quanto a seus limites", uma vez que
encontramos em nossa cultura ocidental, meninas iniciando a puberdade aos 8 ou 9 anos, assim como jovens com mais de 20 anos
que ainda se encontram dependentes financeiramente dos pais.

Figura 56: Adolescncia:


soltar a corda e segurar
a ponta.
Fonte: Disponvel em
http://vaniazanquetaciencias.blogspot.com.
br/2011/11/adolescencia.
html. Acesso em 21 jul.
2013.

81

UAB/Unimontes - 2 Perodo

Figura 57: Adolescncia


compreendida
como um fato
psicossociolgico.
Fonte: Disponvel em
http://www.peaceworks.
se/files/imagecache/portratt_sidbredd/personportratt/nepal.jpeg. Acesso
em 20 jul. 2013.

DICA
Observamos que,
na zona rural, por
exemplo, as crianas
j ajudam os pais na
lavoura desde seus 8 ou
9 anos de idade, alguns
chegam a se casar
com 17 anos. Na zona
urbana, nestas mesmas
idades, crianas esto
brincando e indo
escola, e muitos jovens
no saram de casa ou
nem se casaram; e, nas
sociedades primitivas,
aps breves rituais de
iniciao, os jovens se
tornavam um adulto.
Hoje h um processo
de alongamento da
adolescncia, ocorrendo, o que chama de
"adultescncia", termo
que designa o ideal de
ser adolescente para
sempre, com adultos tendo condutas
adolescentes e faltando
padres adultos para os
"verdadeiros" adolescentes. Da mesma
forma, no tempo de
nossas avs, o casamento acontecia para
algumas meninas com
12 anos.

82

Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, a adolescncia delimitada


como uma fase entre os 12 e os 18 anos, e
tem como marco de incio a puberdade.
A puberdade caracterizada por um
conjunto de mudanas fsicas, transformando
o corpo infantil em corpo adulto, capacitando-o para reproduo.
A puberdade fenmeno universal para
todos os membros da espcie humana, ou
seja, todos os seres humanos passam por tais
transformaes quando atingem seus 11 ou
12 anos ou at antes, como se v hoje, em algumas crianas.
Observamos que as crianas quando
atingem seus 11 ou 12 anos, ou at antes,
mudam com muita rapidez. A menina vai desenvolver as mamas, arredondar as formas do
corpo, ter pelos nas axilas, no pbis e crescer em altura. Os meninos aumentaro o tamanho do pnis, do escrto e testculos, tero plos no pbis, no rosto e nas axilas; a voz
ficar diferente e crescero em altura. A essas
mudanas fsicas chamamos de puberdade e
so resultantes de mudanas hormonais que
ocorrem nesta etapa.
Por
adolescncia,
compreendemos
como um fato psicossociolgico porque envolve as mudanas fsicas, afetivas, sociais e
cognitivas e pode se prolongar por mais de
uma dcada de vida. A forma como os seres
humanos vo pensar, agir, sentir, se comportar na adolescncia, vai variar conforme a cultura, a sociedade e o momento histrico que
ele est vivendo, por isto, no um fenmeno universal para todos da espcie humana
se identificarem.

Segundo Outeiral (1992), o ambiente socioeconmico e cultural em que o adolescente se desenvolve repercute na forma como
se dar a adolescncia. Nas classes sociais
menos favorecidas, o processo adolescente
comea e termina mais cedo, enquanto que
nas classes sociais mais favorecidas acontece
tambm mais cedo, mas termina bem mais
tarde; e que nas sociedades primitivas, aps
breves rituais de iniciao os jovens se tornavam um adulto. Hoje h um processo de
alongamento da adolescncia, ocorrendo, o
que chama de adultescncia, termo que designa o ideal de ser adolescente para sempre,
com adultos tendo condutas adolescentes e
faltando padres adultos para os verdadeiros adolescentes se identificarem.
A adolescncia, de forma geral, pode ser

Figura 58: Na zona Rural, o adolescente adquire o


status mais cedo do que na zona urbana.
Fonte: Disponvel em http://www.ancomarcio.com/site/
scripts/foto.php?id_f oto=14898&t=t0. Acesso em 16 jul.
2013

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


composta por trs etapas, com incio e fim
imprecisos, que podem ser divididas da seguinte maneira: a adolescncia inicial (de 10
a 14 anos), que caracterizada, basicamente,
pelas transformaes corporais e alteraes
psquicas derivadas destes acontecimentos;
a adolescncia mdia (de 14 a 17 anos), que
tem como seu elemento central as questes
relacionadas sexualidade; e adolescncia
final (de 17 a 20 anos), com vrios elementos
importantes, entre os quais o estabelecimento de vnculos com os pais, a questo profissional, a aceitao do "novo" corpo e dos
processos psquicos do mundo adulto (OUTEIRAL, 2003).
Em nossa cultura ocidental, as caractersticas dos indivduos que consideramos adolescentes, de maneira geral, so: esto em um
sistema escolar, profissional ou no; buscam
um emprego; dependem financeiramente
dos pais; esto se afastando da famlia e apegando-se ao grupo de iguais ou a uma pessoa como objeto de amor; so membros de
uma cultura de idade (a cultura adolescente)
que se caracteriza por ter suas prprias modas e hbitos, seu prprio estilo de vida, seus
prprios valores; tm preocupaes e inquietaes que j no so da infncia, mas que
ainda no coincidem com as dos adultos.
(COLL et al, 2004, p. 310).
Algumas teorias que abordam o desenvolvimento atribuem as mudanas psicolgicas dessa fase s transformaes ocorridas
biologicamente na puberdade, enquanto
outros enfocam os aspectos sociais e contextuais demandados pela sociedade aos jovens. Desde a virada do sculo XX, com a
divulgao do trabalho de Stanley Hall, em
1905, pioneiro no estudo
da adolescncia, a adolescncia tem sido vista como
um perodo de perturbaes e estresse vinculados
a mudanas biolgicas e
seus correlatos comportamentais, enfocado-a, assim, quase em sua maioria,
como um perodo crtico
do desenvolvimento, no
levando em conta as variveis scio-histricas.
Esta viso de adolescncia, que enfoca este
perodo como cheio de
crises, trouxe como consequncia a ideia de que
todos os adolescentes so
indivduos "difceis", cujo
comportamento precisa ser
"corrigido" para que eles se

Figura 59: Adolescncia


Fonte: TRABBOLD, Vera L.
M., 2009

"adaptem" a sociedade; ou ainda que todos


adolescentes sejam iguais, independentemente do contexto social, gnero, cultura ou
grupo tnico. Como vimos anteriormente no
assim.
Podemos dizer que a adolescncia um
fenmeno tanto cultural como pessoal. Ou
seja, esta etapa denominada adolescncia
tem suasaractersticas criadas pela cultura e
sociedade e varia conforme o tempo histrico. Alm disto, haver variao entre estes
mesmos adolescentes, porque o ser humano
tambm resultado da herana gentica que
traz consigo e das influncias ambientais que
recebe e, ainda, na forma como cada pessoa
interpreta suas vivncias.
Teremos, ento, indivduos na adolescncia que passaro por essa fase de maneira
mais tranquila, resolvendo os conflitos que
aparecem progressivamente; enquanto que
para outros, ser um momento muito complicado, apresentando comportamentos de risco (abuso de drogas, sexo sem proteo, atos
violentos, etc.) que podero comprometer o
desenvolvimento sadio do indivduo.

Figura 60: A
adolescncia nem
sempre se caracteriza
como uma fase de crise
que comprometa o
desenvolvimento sadio
do indivduo.
Fonte: Disponvel em
http://podborpodarka.ru/
images/articles/335.jpg.
Acesso em 13 jul. 2013.

83

UAB/Unimontes - 2 Perodo

DICA
Em uma mesma famlia
com vrios adolescentes, cada um tem seu
estilo prprio de se
comportar, de se vestir.
um momento muito
complicado, apresentando comportamentos
de risco. (abuso de drogas, sexo sem proteo,
atos violentos etc.) que
podero comprometer
o desenvolvimento
sadio do indivduo. Eles
so diferentes, apesar
de receberem a mesma
educao e morarem
no mesmo pas.

10.3 Concepes da adolescncia


Na Cincia Psicolgica, existem vrias teorias que explicam, cada qual ao seu modo, as
transformaes dessa etapa. Vejamos algumas
delas.
A psicologia evolutiva europeia da primeira metade do sculo XX teve o protagonismo de algumas teorias, agrupadas sob a denominao comum de modelos organicistas,
pois compartilham a ideia de que o desenvolvimento humano consiste em uma sucesso
ordenada e previsvel de mudanas que terminam com o final da adolescncia, quando o
ser humano alcana a maturidade. O represen-

tante mais eminente da proposta organicista


foi Jean Piaget (1896-1980), que centrou seus
estudos no desenvolvimento intelectual ou
cognitivo.
Outro terico importante, que influenciou a psicologia Evolutiva e a cultura ocidental foi Sigmund Freud (1856-1939), o pai da psicanlise.
Vimos, no captulo que tratou da teoria
psicanaltica, que Freud formulou uma teoria
dos estgios de desenvolvimento psicossexual, em que a adolescncia refere-se ao ltimo
estgio de desenvolvimento do ser humano.

Esta teoria enfoca que, com as mudanas biolgicas da puberdade, h o reaparecimento dos impulsos sexuais e a reativao
da libido, sendo que a sexualidade adquire
nessa etapa, a genitalizao prpria da idade
adulta, voltando-se pra uma relao heterossexual, caracterstica dos adultos. Isto explica
o porqu dos adolescentes ficarem interessados em namoros e em assuntos sobre a sexualidade, coisa que os adultos j passaram,
mas tendem a "esquecer". Essa etapa imprescindvel para que os seres humanos possam ter relacionamentos afetivos maduros.
Numa perspectiva psicanaltica tambm,
Arminda Aberastury e Mauricio Knobel so
tericos de referncia no estudo da adolescn-

cia, tanto no Brasil como na Amrica Latina.


A adolescncia para Knobel (1992) se
configura numa "entidade semipatolgica"
que denominou de "sndrome normal da
adolescncia", por ser perturbadora tanto
para o adolescente como para o mundo adulto, mas necessria para o estabelecimento de
uma identidade, objetivo fundamental nesta
etapa.
Para Aberastury, o adolescente realiza
trs lutos fundamentais nessa etapa evolutiva: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto
pelo papel e identidade infantis e o luto pelos pais da infncia; unindo-se a esses lutos o
luto pela bissexualidade infantil perdida.
Entrar para o mundo adulto desejado

Figura 61: Na
adolescncia, h o
reaparecimento dos
impulsos sexuais
e a reativao da
libido, explicando o
interesse em namoro
e em assuntos da
sexualidade.
Fonte: Disponvel em
http://cfs7.tistory.com/
image/29/tistory/2008/07/
29/00/17/488de2ec40e2d..
Acesso em 21 jul. 2013

84

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


e temido pelo adolescente, tendo ele que se
confrontar com as alteraes corporais, que
mudam sua posio frente aos pais, sociedade e a ele mesmo, e isso s se faz possvel
atravs de um lento processo de luto at alcanar a maturidade ou o status adulto. No
mais criana, nem um adulto.
um perodo de "contradies, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por
frices com o meio familiar e social, quadro
este confundido com crises e estados patolgicos" (KNOBEL, 1992, p.13), e que depender do adolescente ir elaborando os lutos,
tornando-se mais fortificado em seu mundo
interno. Isto faz com que a adolescncia para
alguns seja muito turbulenta e sofrida, e para
outros um momento mais suave, mesmo
diante de alguns conflitos.
O contexto sociocultural enfocado
pelo psicanalista Erickson (1976), que considera a adolescncia um perodo fundamental
no desenvolvimento do eu, em que as mudanas biopsicossociais levaro o adolescente a uma crise de identidade, que colaborar
para a formao da personalidade adulta. Denomina de "moratria social", um tempo de
espera que nossa sociedade oferece aos jovens, enquanto se preparam para exercerem
o papel de adultos.
A puberdade e a adolescncia, para Erickson (1976), correspondem ao estgio de
identidade versus confuso de identidade. A
identidade um conceito que tem vrios entendimentos. Aqui, identidade se refere ao
reconhecimento da pessoa como um ser nico, que responde a pergunta quem sou eu?,
e nos apresentamos ao mundo atravs disto.
A formao da identidade se d desde a infncia, atravs do contato com outras pessoas. Uma criana de cinco anos sabe seu nome
e dos seus familiares, qual seu sexo
biolgico, reconhece sua imagem no
espelho, coisas que dizem respeito a
sua identidade.
Mas, com as grandes mudanas
fsicas da puberdade, incluindo a maturidade genital e conscincia sexual,
este adolescente no se percebe mais
como fora outrora. A imagem mental
que tem de si (como criana, incluindo
seu corpo) ter que ser refeita, para
aceitar as novas mudanas fsicas e
sentimentos libidinais como parte de
si, mudando seu comportamento e
sentimentos.
No incio desse processo, o adolescente passaria por uma difuso de
papis, identificando-se excessivamente com dolos, lideres de grupos,
parecendo perder sua identidade

prpria, ao mesmo tempo em que se rebela contra os pais na tentativa de separar sua
identidade da de seus pais. Aqui cresce, pela
necessidade de pertencer a um grupo social, a importncia da turma ou do grupo de
iguais, que ajuda o indivduo a encontrar sua
identidade num contexto social.
Jean Piaget, como vimos nas teorias interacionistas, elaborou a teoria do desenvolvimento cognitivo, que acontece em uma sequncia de estgios universais que vo desde
a imaturidade inicial do recm-nascido at o
final da adolescncia. Acreditava que com o
acesso idade adulta, terminariam as grandes mudanas evolutivas, o que hoje se contesta, pois, mesmo na vida adulta e velhice, o
desenvolvimento acontece, s que maneira
diferente.Mas no podemos negar que, as
grandes e principais mudanas se fazem at
a adolescncia.
Uma espinha pode ser o motivo de muito choro antes da festa, e o namoro desfeito
aos prantos hoje, com juras de amor eterno,
j estar esquecido na semana seguinte. Passam mais tempo com a turma do que com a
famlia. Vestem-se como seu dolo preferido.
Mesmo na vida adulta e velhice, o desenvolvimento acontece, s que maneira de diferente. Mas no podemos negar que as grandes
e principais mudanas se fazem at a adolescncia.
Nesta abordagem, adolescncia corresponde ao desenvolvimento do pensamento
formal, em que os adolescentes constroem
sistemas e teorias abstratas, diferente das
crianas que operam sobre a realidade concreta. a passagem do pensamento concreto
para o formal, em que as operaes lgicas
so transpostas do plano da manipulao
concreta para o das ideias, expressas em di-

DICA
Os adolescentes
passam a ter comportamentos e sentimentos
pouco entendidos
pelos adultos, em
decorrncia das mudanas na autoimagem
corporal e da formao
de uma identidade.
Passam muito tempo no banheiro ou
no quarto, ouvindo
msicas, olhando-se no
espelho, ou em atividades masturbatrias.
Sentem-se desajeitados
com o corpo que muda,
as meninas podem tentar esconder os seios
em roupas largas, os
meninos podem andar
de forma curvada pela
altura.

Figura 62: Adolescente


um bicho diferente.
Fonte: Disponvel em
edufisicanaadolescencia.
blogspot.com. Acesso em
21 jul.2013.

85

UAB/Unimontes - 2 Perodo

DICA
Em 2002, segundo
dados do Ministrio da
Sade, foram realizados
1.700 partos por dia
entre meninas de 10 a
19 anos, representando
26% do total de nascimentos no Brasil.

ferentes linguagens (palavras, smbolos matemticos etc.), mas sem a percepo da experincia.
Em decorrncia disso, um novo poder
conferido ao adolescente pelo pensamento
formal, pois, ao libert-lo do real, permite que
sejam construdas reflexes e teorias, ao seu
modo, e por isso "no de se admirar que este
use e abuse, no comeo, do poder imprevisto
que lhe conferido" (PIAGET, 1978, p.64). Ocor-

Figura 63: A gravidez


na adolescncia
problema de sade
pblica no Brasil.
Fonte: Disponvel em
www.brasilescola.com.
Acesso em 21 ju. 2013.

Figura 64: A influncia


da imagem na
Fonte: Disponvel
em http://www.
sxc.hu/pi c/s/r/rr/
rrruslan/1023366_m
eet_ruslan.jpg. Acesso em
21 jul. 2013.

Figura 65: O abuso de


drogas na adolescncia
pode ser uma forma
de alvio para angstia
experincia da nessa
fase.
Fonte: Disponvel em
www.vidasemdrogas.org.
Acesso em 21 jul. 2013.

86

re, tambm, o que Piaget chama de egocentrismo intelectual do adolescente que se "manifesta pela crena na onipotncia da reflexo,
como se o mundo devesse se submeter aos
sistemas e no estes realidade" [...] sendo "o
equilbrio atingido quando a reflexo compreende que sua funo no contradizer, mas se
adiantar e interpretar a experincia" (PIAGET,
1978, p.64-65).
Esta mudana qualitativa que se d na
forma de pensar dos adolescentes faz com
que eles se tornem questionadores da realidade e busquem novas experincias. Por isto,
eles no aceitam prontamente as regras e que-

rem "mudar o mundo", coisas que incomodam


muito os adultos; fazem planos de vida, preocupam-se com a escolha da profisso, querem
conhecer vrias religies etc. Mas esta nova
maneira de pensar dos adolescentes abre a
possibilidade de um dilogo com os adultos e
construo de reflexes e teorias.
Isso os torna vulnerveis, adotando comportamentos de riscos como o uso e abuso
de drogas (lcool, tabaco, crack, maconha,
cocana e outras), dirigir embriagado, morte por brigas, gravidez
na adolescncia e contgio com
DSTs-AIDS, entre outros. Outra
influncia que determina o processo da adolescncia a forma
como se estrutura a sociedade em
que ele est inserido. Atualmente,
vivemos em meio a intensas e rpidas transformaes sociais, com
mudanas nas ideias, nos valores
morais e estticos, resultante de
mudanas econmicas, em que a
ordem vigente consumir bens
e produtos. As pessoas, numa
sociedade deste tipo, so valorizadas por aquilo que tm e no
pelo que so (virtudes e valores). Aliado a isso,
vivemos em uma sociedade com grande desigualdade social, onde poucas pessoas tm
uma boa condio financeira e, a maioria, passa dificuldades para se manter. Falamos que
os adolescentes esto em formao de sua
identidade, procurando modelos que possam
se identificar e, por isto, passam a creditar que
sero mais aceitos, mais queridos ou mais importantes se consumirem determinados produtos (roupas, carros, tnis da moda) ou se
exibirem determinadas imagens (um corpo
bonito, por exemplo). O exterior da pessoa
passa a valer mais que seu interior.

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


Alm disto, os produtos oferecidos no so
acessveis a todos os adolescentes, mas queles que tm condies financeiras para tal, mas
todos so influenciados pela mdia da mesma
maneira. O resultado que muitos jovens que
no podem ter acesso a estes bens de consumo, como o tnis ou cala de marca, sentem-se frustrados, por acreditarem que seriam mais
populares, mais queridos, se o tivessem. Uma
sada nada saudvel para muitos adolescentes
acaba sendo as drogas, como forma de diminuir o sofrimento e tentar elevar a autoestima.
Passam a ser usurios de drogas e depois traficantes. So o aumento do ndice de violncia,
do consumo de drogas entre os jovens que

vem crescendo muito nos ltimos anos.


Os adultos devem ser modelos para o jovem em formao. Mas que modelos so oferecidos aos jovens num pas onde pouco se pune
os corruptos, onde traficantes so manchetes
todos os dias ou s tem valor quem tem muitos
bens, independentemente se os adquiriu de
forma correta ou no? Como querer que adolescentes no se embriaguem, quando os prprios adultos bebem em demasia na frente deles? Como dar esperanas de um futuro melhor
aos jovens numa sociedade em que no d emprego a eles, e poucas vagas existem nas universidades pblicas, para que se qualifiquem
para o mercado de trabalho?

Concluso
A adolescncia uma fase de questionamentos e descobertas sobre a vida, preparando o
jovem para ingressar no mundo adulto atravs da escolha de uma profisso, criando laos afetivos para constituir depois uma famlia e formando sua identidade. Para isto, necessrio que ele
receba alimentao, educao, moradia e proteo da famlia e sociedade, como est assegurado
no Estatuto da Criana e do Adolescente. No a irresponsabilidade dos adolescentes e, sim, a
grande desigualdade social em que vivemos. Os adolescentes que moram em bairros pobres so
estimulados pela TV, revistas, outdoors, a consumir as mesmas coisas que os adolescentes com
melhor condio financeira, mas no podem obter tais coisas. Como fazer, numa situao dessa,
quando o jovem passa a acreditar que ele ser mais aceito e amado se tiver ou usar tais coisas?

Referncias
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ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar Editores, 1976.
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prattein/texto.asp?id=32 Acesso em jun 2008.

87

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Unidade 11

As interaes sociais em sala de


aula: suas implicaes para o
processo de desenvolvimento
Maria Mrcia Bicalho Noronha

11.1 Introduo
J comum no meio educacional afirmar-se que as interaes sociais so importantes para o processo de aprendizagem.
De fato, interaes sociais estabelecidas entre as crianas e delas com o adulto podem
contribuir para emergncia de conhecimentos mais complexos durante o processo de
aprendizagem.
Desse modo, apropriar-se desse conhecimento exige dilogo, interlocuo e con-

fronto de pontos de vista entre os sujeitos


envolvidos no processo, permitindo-lhes reconstruir, a nvel individual, as informaes
recebidas no contexto social. Seguindo esse
pensamento, iremos conhecer alguns pressupostos e conceitos da Dinmica de Grupo, destacar o papel de lder exercido pelo
professor e suas implicaes no processo de
desenvolvimento dos alunos, alm de outros
objetivos.

11.2 Inventrio de habilidades


Uma boa forma de comear essa nossa
reflexo, pode ser o artigo, que reproduzo
abaixo no box 8, que mostra o ponto de vista de um adolescente, Teto, naquela poca,
aluno da 8 srie.
A histria do Tcio nos mostra que muitas vezes os educadores no prestam ateno em coisas muito importantes para os
seus alunos. Podemos perguntar: por que a
professora no prestou ateno no arco-ris
do Tcio? Por que no houve espao para a
poesia do Tcio dentro da sala de aula? Que
escola essa? Ns reconhecemos essa escola nas nossas experincias? Quem defende
essa escola e em nome de quem e para qu?
Felizmente, ns trazemos tambm uma
boa notcia. Hoje, por todos os cantos, este
tipo de escola denunciada e muitas vo-

zes se levantam no
sentido de resgatar
a escola. preciso
construir, a partir das
nossas prticas, uma
escola que tenha espao para os arcos-ris de tantos Tcios
que esto se desencantando muito
cedo com a escola.
Sim, a escola
precisa ser um lugar
encantado, alegre, onde a criana sinta prazer em estar, em conviver, em descobrir com
os "outros" a vida em todas as suas dimenses. Os educadores precisam desenvolver a
competncia de prestar ateno.

Figura 66: Os
educadores precisam
desenvolver a
competncia de prestar
ateno.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

89

UAB/Unimontes - 2 Perodo
BOX 7

Arcos e avies
Sempre quando vejo um arco-ris, lembro-me de minha primeira e decepcionante tentativa de escrever um poema.
Eu estava na 5 srie e a professora de portugus mandou que fizssemos alguns versos baseando-nos em um poema de um escritor famoso. Li, timidamente, meus versos com
um certo orgu- lho da minha obra. Mas meu orgulho deu lugar a uma mistura de frustrao e
revolta. A professora, implacavelmente, cortara minha ltima estrofe: "Est bom, mas isso de
avio cortar arco-ris voc pode tirar. Hoje j se sabe que o arco-ris apenas um raio de luz do
sol que se refrata nos pingos dgua. Um avio no corta um arco-ris.
angustiante como, medida que eu fui aprendendo coisas, fui perdendo a capacidade de ver a poesia do objeto. Aqueles versos ingnuos, que ainda acreditavam na mstica do
arco-ris, cederam lugar a uma poro de palavras frias e cientficas: computao, ciberntica,
dialtica, omeltica (acho que a palavra certa no bem essa) e muitas outras, que me fizeram crer que
qualquer mito supervel pela cincia. Algum acendeu luzes na casa abandonada e eu
no consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos. Acho que a poesia precisa de tesouros
e fantasmas para viver.
Admiro o cidado metropolitano que ainda consegue fazer poemas. Acho que mesmo
como sol e chuva: da nuvem escura e do sol que se arrisca entre pingos, nasce ainda um raio
colorido, pintado por palavras vivas, que se justapem formando um arco de esperana: a poesia no est morta.
Gostaria de ser poeta. De poder traduzir no silncio entre uma palavra e outra, tudo aquilo que eu queria ver brotar no meu sentimento. Porm, acho que estou ficando mais para
cientista que para poeta. Talvez eu tenha entrado pelo caminho errado; talvez poesia seja uma
questo de manter viva a lcida loucura. No sei.
Mas eu sei que em algum canto desta baguna computadorizada, eu perdi um menino
que ainda brincava de fazer poemas com um arco-ris.
ser Tcio Pacheco
Fonte: PEREIRA, W. C. C. Associao de Paias e Mestres; uma experincia viva. Petrpolis, RJ: Vozes, 1990.

A "reinveno" da escola exige


professores(as) competentes. No mais falamos apenas da competncia tcnica, do domnio dos contedos, mas, agora, alm desta,
fundamental a competncia interpessoal.
esta competncia que far a diferena e possibilitar professora prestar ateno no arco-ris do seu aluno.
Para falar de competncia interpessoal,
proponho comear por um inventrio das habilidades existentes. A partir do levantamento
das habilidades existentes, ser possvel plane-

jar o desenvolvimento das habilidades necessrias. Cada aluno dever se inventariar e elaborar o plano de ao para desenvolvimento
das habilidades necessrias.
O inventrio de habilidades tem por objetivo ajud-lo a pensar em alguns aspectos que
envolvem o comportamento do educador. Ele
lhe dar a oportunidade de verificar suas habilidades, rever seus objetivos e planos de desenvolvimento.
Para contextualizar melhor, veja o quadro
a seguir:

QUADRO 1 - Reviso e planejamento das atividades

HABILIDADES GERAIS
1. Pensar antes de falar.
2. Formao acadmica.
3. Ser breve e conciso.
4. Motivao para a relao de ajuda.
5. Leitura acurada dos processos grupais.
6. Separao dos aspectos pessoais e profissionais.

90

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

7. Ouvir atentamente os outros.


8. Percepo do impacto do meu comportamento nos outros.
9. Percepo da minha necessidade de competir com outras pessoas.
10. Lidar com o conflito e a raiva.
11. Construir um clima de verdade e abertura.
12. Boa base conceitual.
13. Ajudar as pessoas a resolverem seus prprios problemas.
14. Fazer perguntas diretas.
15. Inspirar no outro a confiana na minha
capacidade de fazer o trabalho.
16. Lidar com as dvidas.
17. Capacidade de escuta.
18. Capacidade de leitura do movimento do
grupo.
Estabelecimento de contrato de convivncia
na relao.

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

19. Prometer apenas o que posso cumprir.


20. Dizer no, sem medo ou culpa.
21. Trabalhar sobre presso de resultados e
limites de tempo.
22. Fundamentar meus pressupostos em bases
cientficas.
23. Relacionamento com autoridade.
24. Deixar que os outros colham os louros do
meu trabalho.
25. Trabalhar com pessoas das quais no gosto.
Soluo de problemas
26. Formular claramente problemas e objetivos
27. Colocar minhas ideias.
28. Ajudar a manter a sequncia lgica do
processo de soluo dos problemas.
29. Desafio perante os problemas difceis
30. Conhecimento de como outras pessoas
resolveram situaes similares.
31 Pedir ajuda aos outros.
32. Avaliar, criticamente, as solues possveis.
33. Contribuir de vrias maneiras para a soluo criativa do problema.

91

UAB/Unimontes - 2 Perodo

Implementao

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

ESTOU OK

NESCESSITO DESENVOLVER

34. Perceber os detalhes das situaes, das


pessoas e dos ambientes.
35. Ajudar a fazer uso de suas foras e reconhecer suas fraquezas.
36. Ser responsvel.
37. Mudar os planos quando as emergncias o
exigirem.
38. Construir e manter a moral do grupo.
39. Solicitar um feedback a respeito do meu
trabalho.
40. Controlar minha ansiedade quando estiver
trabalhando.
41. ntervir sem ameaar as outras pessoas.
42. Intervir na hora certa.
43. Admitir erros e enganos.
44. Admitir minha prpria defensividade.
Avaliao
45. Perceber realisticamente minha capacidade
de contribuio.
46. Reconhecer as falhas.
47. Sentir-se confortvel quando avaliado.
48. Lidar com mudanas imprevisveis.
49. Elaborar instrumentos para ajudar no
acompanhamento e na avaliao.
50. Dar um feedback informalmente.
51. Tomar notas e elaborar relatrios a partir
delas.
52. Retirar-se quando a tarefa termina.
53. Propor um acompanhamento e novas
formas de trabalho.
54. Atribuir as falhas a resistncia a mudana
por parte dos outros. (desculpa verdadeira).
Fonte: Adaptado pelo NORONHA (2009).

92

Para mudar a forma de atuao, dando


nfase aos pressupostos da teoria interacionista scio-histrica, preciso SE VER COMO
UM EDUCADOR, em que as questes da relao ensino-aprendizagem passam por vrias dimenses. preciso desenvolver outro
olhar, um olhar plural que capte a diversidade das situaes. preciso desenvolver um
olhar diferenciado e ao mesmo tempo ligado com o nosso entorno. Ser Educador
acessar o outro na sua prpria cultura. Ento,
preciso conhecer a cultura do outro, mas

tambm preciso se conhecer para interagir


com o outro.
Sabemos que a sala de aula um importante contexto de desenvolvimento, em que
atravs das interaes aluno- professor, professor-aluno, aluno-aluno, faz-se a mediao
entre o indivduo e a sociedade.
Na escola, d-se a continuidade do processo de socializao que Lane (1984) denomina socializao secundria. A socializao
primria ocorre na famlia, ambiente no qual a
criana internaliza aspectos relativos s condi-

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


es concretas e subjetivas do ambiente social
da sua famlia.
Como as diferenas qualitativas nos padres de interao cognitiva presentes nos
distintos espaos sociais repercutem no processo de desenvolvimento das crianas?
A criana traz para a escola uma histria
de aprendizagens realizadas no contexto da
sua famlia e do seu entorno social. Portanto, a
criana no chega vazia na escola.
A escola atravs de outros tipos de relaes sociais e institucionais dar continuidade ao processo de socializao. Tambm, a, a
criana se apropria do conhecimento cientfico e do conhecimento popular. Apropria-se da
cultura e com ela de modelos sociais de comportamento e valores morais, permitindo-a
humanizar-se, socializar-se, ou ainda, educar-se. Esse processo de socializao permite que
a criana saia de uma relao de dependncia
do outro para uma relao de interdependncia e autonomia.
Nesse contexto, a criana estimulada
a conhecer as outras pessoas, a si mesma e o
seu ambiente. O(a) professor(a) exerce o papel
de mediador(a), atravs das trocas que realiza
com as crianas, no processo de ensino-aprendizagem, como facilitador(a) das interaes
sociais com, e entre as crianas. Alm de instruir, o professor promove o desenvolvimento
das crianas.
A qualidade das interaes realizadas em
sala de aula ir repercutir no processo de desenvolvimento das crianas, conforme afirmamos anteriormente (ver teoria de Vygotsky). O
processo de formao do pensamento iniciado e estimulado pelas trocas sociais e pela
comunicao possvel no ambiente social da
criana , no caso em questo, a sala de aula,
envolvendo as interaes aluno-professor e
aluno-aluno.
Coutinho (1992) nos lembra que "essa
interao, assume caractersticas diferentes,
dependendo da concepo sociopsicopedaggica que perpassa a prtica pedaggica do
professor..
A dinmica que se estabelecer na sala

Figura 67: A escola


atravs de outros
tipos de relaes
sociais e institucionais
dar continuidade
ao processo de
socializao.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

de aula , em grande parte, reflexo da forma como o(a) professor(a) interage com o
grupo da sala de aula. Da sua atuao, dependero muitos dos fenmenos que tero
desdobramentos dentro da sala de aula. O(a)
professor(a) desempenha o papel de lder e
na sua forma de se comportar oferecido um
"modelo" de interao, que ter repercusses
na dinmica relacional do grupo de alunos.
Dessa forma, apropriado que se oferea alguns subsdios para atuao do(a)
professor(a) como lder, dada importncia do
papel que ele desempenha nesse contexto da
sala de aula. Podemos afirmar que a dinmica
do grupo fruto das interaes sociais ali estabelecidas.

Figura 68: Por dinmica


de grupo, compreendese o conjunto de foras
que atua sobre cada
grupo, levando-o a
se comportar de uma
forma ou de outra.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

Dinmica de grupo
Dinmica de grupo se refere ao conjunto de foras que atua sobre o grupo e o leva a comportar-se de maneiras diferentes.
Kurt Lewin foi o criador da expresso "dinmica de grupo", tendo popularizado o termo. Em
1945, estabeleceu-se nos Estados Unidos a primeira organizao dedicada exclusivamente pesquisa sobre o assunto. Desde 1936, realizaram-se importantes estudos sobre a estrutura psicolgica das maiorias e minorias, principalmente as judaicas. Ele afirmava que qualquer indivduo
influencia e influenciado pelo contexto do seu grupo social (ZIMERMAN, 1997).

93

UAB/Unimontes - 2 Perodo
Dinmica de grupo uma expresso usada para descrever um campo de estudo que se dedica a buscar e compreender por que os grupos se
comportam da maneira como o fazem. Esse campo muito amplo e envolve ramos da cincia como a psicologia, a antropologia, a sociologia e a educao. Inclui nos seus estudos os fenmenos que ocorrem nos diferentes
tipos de grupos humanos. Por dinmica de grupo podemos compreender
o conjunto de foras que atuam sobre cada grupo, levando-o a se comportar de uma forma ou de outra.

Grupos

Figura 69: O grupo


se caracteriza pela
reunio de pessoas
que compartilham
um mesmo objetivo
e interagem na sua
execuo.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

ATIVIDADE
Faa uma pequena
relao dos grupos dos
quais voc participa.
Agora, pense na qualidade das trocas que
voc tem estabelecido
nesses grupos. possvel fazer algum nvel
de aproximao da
sua vivncia em grupo
com as ideias expressas
pela poetisa? Poste no
frum de discusso.

94

Um grupo definido por "um conjunto de pessoas unidas entre si


porque se colocam objetivos e/ou ideais em comum e se reconhecem interligadas por estes objetivos e/ou ideais." (AFONSO, 2003). no grupo, no encontro, que a pessoa se conhece, conhece
o outro e desenvolve uma conscincia crtica em relao ao seu ambiente e ao seu mundo.
BOX 8

Eu no sou voc, voc no eu


Eu no sou voc
Voc no eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com Voc
E voc, sabe muito de voc vivendo comigo?
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava pra voc
Na sua, minha, insegurana
Na sua, minha, desconfiana
Na sua, minha, competio
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omisso
Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impacincia
Na sua, minha, prepotncia
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E voc se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas foi vivendo minha solido
Que conversei com voc
E voc conversou comigo na sua solido
Ou fugiu dela, de mim e de voc
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver, porque voc me reflete
No que eu ainda sou
No que j sou e
No que quero vir a ser...
Eu no sou voc
Voc no eu
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com voc e
Voc ser voc, vivendo comigo
Fonte: Madalena Freire

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

A dinmica externa do grupo


Todo grupo existe dentro de um contexto. No caso em questo, a
sala de aula, se situa dentro de uma instituio escolar. Para compreender a dinmica do grupo da sala preciso localiz-la dentro desse contexto e compreender as foras externas atuantes nas suas interaes. A
instituio escolar sofre a influncia dos valores da sociedade a que pertence. As expectativas da comunidade, os valores institucionais, o controle, a competio existente dentro da prpria instituio, prestgio e
posio social so foras externas que influem na dinmica da sala de
aula: na motivao, nos objetivos, nos meios e nas atividades.
As foras externas podem ser fator de restrio, quando impede ou
dificulta as interaes no pequeno grupo, ou podem ser fator de expanso, quando facilita o trabalho no grupo.
As crianas quanto o(a) professor(a) trazem para o grupo da sala
de aula certas caractersticas que fazem parte do seu ambiente social e
que foram internalizadas definindo um "jeito de ser", uma subjetividade.
Dessa forma, as pessoas no vm sozinhas, elas trazem para a sala de
aula a teia social qual pertencem.
Dessa forma, os indivduos trazem valores, crenas e sentimentos que facilitam as novas interaes na sala de aula, mas trazem tambm angstias, frustraes, inibies que criam para si
certas dificuldades. esse conjunto de foras que vai interagir na sala de aula, atravs das relaes interpessoais que resultar em uma determinada dinmica interna do grupo.

Figura 70: Um grupo


definido como um
conjunto d e pessoas.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

O funcionamento do grupo
Para estudar o funcionamento de um grupo, suas interaes e sua
dinmica, necessrio identificar e compreender o conjunto de elementos bsicos que interatuam no grupo. Aqui, vamos ressaltar alguns,
conforme nos indica Afonso (2003).

Elementos bsicos dos grupos


Vale ressaltar que nossa inteno aqui, somente nos referir ao
grupo da sala de aula e apontar algumas pistas para atuao do(a)
professor(a), que forma que ele(a) possa fazer uma leitura mais acurada
da dinmica que se estabelece no grupo.

a) Demanda e contexto
Pode parecer bvia a demanda trazida para a sala de aula. A criana e/ou sua famlia trazem
a demanda de novas aprendizagens, mas podemos comear perguntando:
O que se entende por novas aprendizagens?
Haver uma compreenso comum?
At que ponto as demandas individuais so compatveis com as demandas coletivas e institucionais?
At que ponto todos os envolvidos no processo, crianas e/ou famlias tm conhecimento
do contexto social e institucional?

Figura 71: As pessoas


no vm sozinhas, elas
trazem para a sala de
aula, a teia social qual
pertencem.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009..

b) Objetivos do grupo
Para compreender os objetivos do grupo, preciso saber quais foram s motivaes e desejos que mobilizaram as pessoas e as levaram a procurar este grupo e no outro. Nesse caso, o(a)

95

UAB/Unimontes - 2 Perodo
professor(a) deve buscar conhecer as expectativas dos alunos e dos seus familiares. Os objetivos
esto diretamente ligados demanda e deve haver compatibilidade entre os objetivos da instituio, do(a) professor(a) e dos alunos/famlias.

GLOSSRIO
Intimidao: reao de
temor e incerteza baseado na insegurana das
relaes interpessoais.

c) Identidade
A partir de demandas e objetivos comuns, comea- se a explicitar no grupo uma identidade
ou "sentimento de ns". A identidade possibilita maior nvel de coeso e integrao grupal. O
clima do grupo, que diz respeito ao modo como as pessoas se sentem no grupo, tambm favorecido pela identidade. Cabe o(a) professor(a) estimular um clima de aceitao mtua, estimular
relacionamentos respeitosos e democrticos, reduzindo todas as formas de intimidao.

d) Organizao do grupo
Para cumprir seus objetivos, o grupo necessita organizar-se. A organizao refere-se distribuio de papis e funes entre os participantes do grupo, implica na distribuio de poder e
relaes de liderana no grupo. Relaes de poder implicam tambm em formas de cooperao,
conflito e controle. Essas relaes so percebidas nas formas de interao e comunicao praticadas no grupo.

O que ser lder


PARA SABER MAIS
Como as ideias dos
professores sobre os
processos de desenvolvimento/aprendizagem
interferem nas suas
condutas interativas
e, consequentemente, nos processos de
desenvolvimento?

O lder aquele que tem a funo de sintetizar os desejos e as motivaes dos membros
do grupo. sua funo coordenar o processo do grupo, "como um parteiro que facilita o ato de
nascer, de crescer, de desenvolver, de transformar o grupo em sujeito da sua histria." (PEREIRA,
1990). O lder uma referncia no grupo, figura de autoridade, ressaltando que a figura de autoridade tem duas possibilidades: a primeira de prender, reter o outro. A segunda a de ser referncia, cumprindo o papel de favorecer o crescimento e o desenvolvimento do sujeito.
O(a) professor(a) ocupa o papel de lder na sala de aula, como tal, cabe a ele(a) coordenar
este espao para que todos possam participar. Ele deve ter uma boa capacidade de escuta dos
desejos do grupo. O seu papel tambm de regulador, no sentido de ser "representante da lei
que regula as relaes entre os membros, criando, dessa forma, um sistema autnomo, democrtico e autogestivo." (PEREIRA, 1990).
Deve ficar atento s transferncias, s identificaes e suas projees, (rever conceitos da teoria psicanaltica) que os alunos depositam na sua pessoa. Segundo Pereira (1990), o lder deve
ficar atento sua postura no grupo, pois facilmente ele pode se desviar da sua verdadeira funo
e tornar-se:

O lder patriarca ou autoritrio


Ele no representa a lei, ELE A LEI. muito presente em todas as atividades do grupo, no
permitindo que o grupo cresa e ganhe autonomia. Ele controla o grupo atravs da severidade ou da bondade extrema. Trata com desigualdade e de acordo com seus prprios critrios os
membros do grupo. Como consequncia, ter um grupo dependente. Atrs de um professor "autoritrio" ou de um professor "bonzinho" pode estar um lder patriarca.

O lder autntico
Este lder o REPRESENTANTE DA LEI no grupo. Uma lei que foi construda no coletivo. Ele
lembra ao grupo o "combinado", desenvolvimento por todos. Ele tem conscincia do seu papel
como coordenador das interaes grupais, propulsionador do desenvolvimento do grupo, como

96

Letras Espanhol - Psicologia da Educao


tambm tem conhecimento das suas limitaes. O seu envolvimento
com o grupo real, verdadeiro. Esse lder tem maior compreenso da
dimenso afetiva e do seu papel no desenvolvimento do ser humano.
um lder que consegue aliar a competncia tcnica competncia interpessoal. A consequncia desse tipo de liderana a construo de
um grupo sujeito. Um grupo preparado para lidar com as dificuldades,
como tambm capaz de desfrutar o prazer e a alegria proporcionados
pelas relaes com as outras pessoas.

Interao, comunicao e participao


A interao, a comunicao e a participao dizem da relao entre duas ou mais pessoas, em que uma pessoa toma parte na atividade
da outra, estabelecendo trocas de experincias, crenas e sentimentos.
Essas trocas se processam tanto pela linguagem verbal como tambm
atravs de smbolos visuais e gestos. Entretanto, a linguagem a forma
mais utilizada nas interaes sociais humanas.
Atravs da linguagem conhecemos as pessoas, trocamos experincias, ideias, sentimentos,
expressamo-nos no mundo, bem como conceituamos, diagnosticamos e resolvemos problemas.
No grupo, almejamos estabelecer um ambiente, no qual as pessoas se sintam livres para expressarem suas ideias. O alcance desse objetivo depende das vivncias no grupo: da aceitao,
da cordialidade e da compreenso.
As dificuldades no campo da comunicao geralmente podem ser encontradas nos entraves emocionais dos componentes do grupo, como tambm na zona de experincia comum muito pequena.
A capacidade de comunicao entre o lder e o grupo fundamental para o desenvolvimento do grupo, pois o decrscimo da interao enfraquece o sentimento de unidade e identidade
do indivduo com o grupo.

Figura 72: Fragmento


da escola transmissora
(Adaptado de Carlinda
Leite, 2003)
Fonte: Disponvel em
http://3.bp.blogspot.
com/_aygzl2 2tWBg/SBuzFJxJTgI/AAAAAAAAACw/
sIu. Acesso em 11 jul. 2013

Grupalizao e individuao
Quando se juntam em grupos, os indivduos investem em dois
movimentos que so fundamentais para o crescimento do grupo e das
pessoas. Chamamos de grupalizao o processo que busca fortalecer
vnculos afetivos e os objetivos comuns do grupo, alimentando o sentimento de pertencimento e de unidade. Chamamos de individuao
o processo que busca ressaltar as diferenas individuais, as particularidades dos participantes. Dessa forma, as pessoas mantm uma unidade, seguindo juntas, ao mesmo tempo que se mantm nicas. Ao professor(a), cabe manter este
movimento que flutua entre o comum entre as pessoas e a diferena de cada indivduo. Aqui
cabe lembrar que jamais pode se comparar uma criana com outra criana. Cada criana nica
e, como diz o Psiclogo Roberto Crema, chegar o dia em que comparar uma criana com outra,
ser considerado um crime.

Referncias
AFONSO, Lcia (org.). Oficinas em dinmica de grupo na rea da sade. Belo Horizonte: Edies do Campo Social, 2003.
ANE, S. T. M. E; CODO, W. (orgs) Psicologia Social: o homem em movimento. So Paulo: Editora
Brasiliense, 1984.

Figura 73: Da qualidade


das interaes no
grupo vai decorrer a
capacidade do grupo
para enfrentar as suas
dificuldades e buscar os
seus objetivos.
Fonte: NORONHA, M. B.,
2009.

ATIVIDADE
Elabore um esquema
conceitual contendo os
principais conceitos trabalhados no texto em
seguida poste no AVA.

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UAB/Unimontes - 2 Perodo
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo Horizonte,
Editora L 1992.
FREIRE, Madalena. Paixo de Aprender Guia de viagem Nestl pela Literatura. Fundao Nestl
de Cultura, 2000. p.38.
MACHADO, L. B. Reencaminhando o ensino da leitura e da escrita a partir das interaes sociais em sala de aula. Recife-PE. 1997. 190p. Dissertao (Mestrado). Centro de Educao. UFPE.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: LTC -Livros tcnicos e Cientficos Editora Ltda, 1985.
PEREIRA, W. C. C. Associao de Pais e Mestres; uma experincia viva. Petrpolis, RJ: Vozes,
1990.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente; o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
ZIMERMAN, D. E; OSRIO, L. C.(orgs). Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

98

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Resumo
Em sntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam numa
perspectiva empirista, o indivduo no agente da sua aprendizagem, sendo governado pelos
estmulos do ambiente. Atravs do controle adequado dos estmulos manipula-se, condiciona-se, determina-se o comportamento humano.
Para os psiclogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a nfase recai nos processos
hereditrios e maturacionais, sendo que o indivduo j nasce com estruturas de comportamento
definidas.
Para os tericos de base interacionista, o comportamento humano resultante da interao
de processos hereditrios, maturacionais, bioqumicos e ambientais. Sntese indissolvel da relao indivduo e meio.
O processo no ocorre de forma linear. sabido que o processo do desenvolvimento e da
aprendizagem pode receber interferncias e algumas dificuldades podem ocorrer. Em geral,
as interferncias relacionam-se s seguintes variveis: orgnica, cognitiva, socioafetiva e pedaggica. Assim, apresentamos contribuies tericas diretamente relacionadas com a Psicologia
da Educao, tendo os seguintes contedos disciplinares: conceitos preliminares, objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da psicologia; conceitos e concepes das teorias do
desenvolvimento e aprendizagem e suas repercusses na educao; Teorias Cognitivas: Piaget e
Vygotsky - Teoria Behaviorista - Teoria Psicanaltica - Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescncia. Interaes no contexto da sala de aula.
E, por fim, para melhor compreenso dos estudos aqui realizados, abordamos o contedo
da Psicologia da Educao em unidades. Nesse aspecto, enfatizou-se na:
UNIDADE I - Conceitos preliminares: objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica
da Psicologia da Educao;
UNIDADE II - Conceitos e Concepes das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com
suas Repercusses na Educao;
UNIDADE III - Teorias Psicolgicas: suas implicaes na Educao;
UNIDADE IV - Behaviorismo;
UNIDADE V - Teoria da Gestalt;
UNIDADE VI - Aprendizagem Centrada no Aluno;
UNIDADE VII - O Interacionismo Scio-Histrico de Vygotsky;
UNIDADE VIII - A Psicogentica de Jean Piaget;
UNIDADE IX - Psicanlise: Qual a sua validade para a Educao;
UNIDADE X - Adolescncia: soltar a corda e segurar a ponta e na
UNIDADE XI - As Interaes Sociais em sala de aula: suas implicaes para o processo de desenvolvimento.

99

Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Referncias
Bsicas
BOCK, Ana Maria Bahia; Odair; TEIXEIRA, Maria. 1995. Psicologias: uma introduo ao estudo da
psicologia. 13. ed. So Paulo: Saraiva, 1999.
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de psicologia social" perodo III. Braslia: MEC/FUNDESCOLA, 2001.
CARVALHO, Vnia Brina Corra Lima de. 1996. Desenvolvimento humano e psicologia: generalidades, conceitos, teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996.

Complementares
AFONSO, Lcia (org.). Oficinas em dinmica de grupo na rea da sade. Belo Horizonte: Edies
do Campo Social, 2003.
ARRIGO, Angelin. Subsdios para a Histria da Psicologia no Brasil. In: ARRIGO, Angelin e AGATTI, A.R.R. A investigao psicolgica no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicologia, Vol.19.
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BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Ed. Colares, 1982.
BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo,
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BOCK, Ana Mercs Bahia, FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias - uma
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Psicologia
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Letras Espanhol - Psicologia da Educao

Atividades de
Aprendizagem - AA
1) Conceitue de maneira breve os seguintes aspectos da nossa primeira unidade:
A - Conceito de Psicologia
B - Objeto de estudo da Psicologia
C - O histrico cientfico da Psicologia da Educao.
2) Assistam ao Filme: O ENIGMA DE KASPAR HAUSER. Kaspar Hauser passou os primeiros
anos de sua vida aprisionado numa cela, no tendo contato verbal com nenhuma outra pessoa,
fato esse que o impediu de adquirir uma lngua. Porm, logo lhe foram ensinadas as primeiras
palavras e, com o seu posterior contato com a sociedade, ele pde paulatinamente aprender a
falar, da mesma maneira que uma criana o faz. Assistido, ao final, v para nosso Caderno Didtico, na unidade dois, e conceitue as concepes das teorias do desenvolvimento e aprendizagem, bem como as suas repercusses na educao.
3) Tratamos, em nossa terceira unidade, das principais teorias da Psicologia no sculo XX. Inmeros autores trazem as principais correntes tericas desse perodo. Descreva-as de maneira breve.
4) Em nossa quarta unidade, a teoria Comportamentista Behaviorismo nos chama a ateno. Seguindo essa teoria, discorra sobre como as crianas aprendem e qual o papel do professor.
5) A teoria gestaltista ocupou toda a nossa quinta unidade. Para que ocorra aprendizagem preciso haver a experincia e a percepo que so mais importantes do que as respostas dadas pelos aprendizes. O indivduo no mundo est experienciando todo o tempo. Descreva, de maneira
sucinta, esta teoria.
6) Na Abordagem Centrada na Pessoa, conforme nossa sexta unidade, como nos diz Carl Rogers,
a principal premissa que o homem , em essncia, um organismo digno de confiana, que tende naturalmente a desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer. Na abordagem rogeriana, como considerado o conhecimento, a aprendizagem, o professor e o indivduo?
7) Discorra sobre a concepo de homem apresentada pelo interacionismo scio-histrico de
Vygotsky, na nossa stima unidade.
8) A nossa oitava Unidade trabalha a psicogentica de Jean Piaget. Segundo Piaget, citado por
Bock (2002), os estgios so caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento. Todos os indivduos passam por todas as fases, porm, a idade apenas uma referncia,
pois o desenvolvimento vai depender das caractersticas biolgicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002). Agora descreva, de maneira breve, todos esses estgios.
9) Psicanlise de Freud: qual a sua validade para a educao foi o tema de discusso de nossa
nona unidade. Para esta unidade, em relao aos estgios psicossexuais apresentados por
Freud para representar o desenvolvimento da personalidade e da sexualidade, relacione-os corretamente:
a) Estgio oral
b) Estgio Anal
c) Estgio Flico
d) Estgio da Latncia
e) Estgio Genital

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UAB/Unimontes - 2 Perodo
( ) De 5 a 12 anos. As conquistas e investimentos nas relaes sociais e a calmaria aps a soluo
do complexo de dipo, so as caractersticas apresentadas pelas crianas nesse estgio.
( ) De 3 a 5 anos. Estgio das descobertas das diferenas sexuais anatmicas e, consequentemente, da explorao mutua e da masturbao infantil, colocando a genitlia como a fonte de
prazer.
( ) De 12 a 18 anos. As mudanas nos hormnios e nos rgos genitais que acontecem na puberdade reacendem a energia sexual da criana.
( ) De 0 a 1 ano. Sendo a boca, lngua e palato os centros de prazer do beb. necessria uma
adequada estimulao oral, para que no haja fixao em um modo oral de gratificao.
( ) De 1 a 3 anos. O tronco amadurece e a criana torna-se mais sensvel na regio anal, coincidindo com uma conotao cultural do controle esfincteriano para o uso adequado do toalete,
onde a criana deixar as fraldas.
A alternativa que apresenta a sequncia CORRETA :
a)( ) D, C, E, A, B.
b)( ) A, C, D, E, B.
c)( ) B, E, A, C, D.
d)( ) D, B, E, C, A.
e)( ) C, B, E, A, D.
10) Adolescncia: soltar a corda e segurar a
ponta, esta a nossa dcima unidade, em que
discorremos sobre a adolescncia. A partir
dela, desenvolva a questo:
Puberdade e Adolescncia so dois conceitos
distintos. Descreva-os.
Figura 74: Puberdade
- poca dos
Hormnios Sexuais
Fonte: Disponvel em
http://www.brasilescola.
com/sexualidade/puberdade.htm. acessado em
13 mai. 2009.

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