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Linguística Aplicada

ao Ensino da Língua
Espanhola
Gloria Gil
Marimar da Silva
Raquel Carolina D’Ely

5° Período
Linguística AplicadaI
Gloria Gil
Marimar da Silva
Raquel Carolina D’Ely

Florianópolis, 2010.

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Vieira Coordenador de Tutoria: Raquel Carolina Souza Ferraz D’Ely Coordenação Pedagógica: LANTEC/CED Coordenação de Ambiente Virtual: Hiperlab/CCE Projeto Gráfico Coordenação: Luiz Salomão Ribas Gomez Equipe: Gabriela Medved Vieira Pricila Cristina da Silva Adaptação: Laura Martins Rodrigues . K.Governo Federal Presidente da República: Luiz Inácio Lula da Silva Ministro de Educação: Fernando Haddad Secretário de Ensino a Distância: Carlos Eduardo Bielschowky Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa Universidade Federal de Santa Catarina Reitor: Alvaro Toubes Prata Vice-reitor: Carlos Alberto Justo da Silva Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa Pró-reitora de Ensino de Graduação: Yara Maria Rauh Müller Pró-reitora de Pesquisa e Extensão: Débora Peres Menezes Pró-reitora de Pós-Graduação: Maria Lúcia de Barros Camargo Pró-reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva Pró-reitor de Infra-Estrutura: João Batista Furtuoso Pró-reitor de Assuntos Estudantis: Cláudio José Amante Centro de Ciências da Educação: Wilson Schmidt Curso de Licenciatura em Letras-Espanhol na Modalidade a Distância Diretor Unidade de Ensino: Felício Wessling Margotti Chefe do Departamento: Adriana C. Dellagnelo Coordenadoras de Curso: Maria José Damiani Costa Vera Regina de A.

ISBN 1. 2. 2010. por escrito. Marimar da Silva. CDU 801 Catalogação na fonte elaborada na DECTI da BU/UFSC . Marimar da. D’Ely. Talita Ávila Nunes Ilustrações: Ângelo Bortolini. II. Linguística aplicada – Pesquisa. da Universidade Federal de Santa Catarina. III. Thiago Rocha Oliveira. . Título. Laura Martins Rodrigues Diagramação: Gregório Bacelar Lameira. Raquel D’Ely. Gloria Linguística aplicada I / Gloria Gil.Florianópolis : LLE/CCE/UFSC. Raquel.Comissão Editorial Adriana Kuerten Dellagnello Maria José Damiani Costa Meta Elisabeth Zipser Lêda Maria Braga Tomitch Vera Regina de Aquino Vieira Equipe de Desenvolvimento de Materiais Laboratório de Novas Tecnologias . 136 p.LANTEC/CED Coordenação Geral: Andrea Lapa Coordenação Pedagógica: Roseli Zen Cerny Material Impresso e Hipermídia Coordenação: Thiago Rocha Oliveira. transmitida e gravada sem a prévia autorização. Ficha catalográfica G463l Gil. Talita Ávila Nunes Capa: Gustavo Barbosa Apocalypse de Mello Revisão gramatical: Daniela Piantola Design Instrucional Coordenação: Vanessa Gonzaga Nunes Designer Instrucional: Luiziane Silva Copyright@2010. I. Linguagens e línguas – Estudo e Ensino. Silva. Universidade Federal de Santa Catarina Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida.

.. Métodos de Ensino de Língua Estrangeira..............23 2................................................ 19 2......................................................................35 2.................................................2 Método de ensino......................2 Ensino tradicional e ensino colaborativo.................41 3.................15 1...........23 2..................................................1 Para começarmos a nossa conversa...............................................6 À guisa de resumo..3 À guisa de resumo......42 3.........Sumário 1............. Teorias de aprendizagem de línguas: como se dá o processo de aprendizagem de segunda língua/língua estrangeira?............................ ............................... Ensino de Língua Estrangeira: A Interação e o Ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira .................................................... 54 4.............1 A interação e o ensino: iluminando o cenário.....5 A Hipótese da Produção de Swain: aprendizagem de L2 por meio da produção ............................................. 37 3....................2 As crenças na aprendizagem.............. um retorno à Linguística Aplicada... 69 .............................................16 1...........27 2.............................................................................................................57 4.......................................................................................................................................1 Para começarmos a nossa conversa............................... uma pitadinha de história.................................................1 Teorias de aquisição de língua materna: construindo o cenário.............15 1.......................3 As ideias de Vygotsky: a teoria sociointeracionista...............57 4.41 3.............4 À guisa de resumo..............58 4.....................2 As teorias de aquisição-aprendizagem ..................4 A Teoria do Monitor: aprendizagem de L2 por meio de insumo compreensível e baixo filtro afetivo...........3 Behaviorismo: aprendizagem de L2 através da imitação e repetição.......................... Crenças sobre o ensino-aprendizagem de línguaestrangeira.........................49 3...........3 À guisa de resumo..........26 2.....................29 2...................................................

.... O Aprendiz de Línguas Estrangeiras: O Papel das Diferenças Individuais no Processo de Aprendizagem de L2..................... 105 6.........4 O impacto da memória de trabalho no processo de A-ASL – qual a sua importância para o processo de A-ASL?.......................................................4 Aprendendo palavras: a importância do vocabulário em língua estrangeira......................................................................1 O bom aprendiz de língua estrangeira: construindo o cenário.76 5.................................... 92 6.... 114 7.........80 5.....6 O impacto da motivação no processo A-ASL: estar e manter-se motivado são tarefas fáceis no ambiente de ensino-aprendizagem?....................................................................................1 A história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil......................................................... estadual e municipal ..................................2 Categorizando as diferenças individuais...107 7..... 119 ...................89 5...........2 O conceito de gramática na linguística geral...........83 5.....................................................................3 A gramática no ensino de língua estrangeira...................98 6..........3 Diferentes tipos de propostas curriculares em nível nacional..........................111 7............................................ . Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol................ 100 6...........................6 Gêneros textuais na aprendizagem de língua estrangeira....95 6......................7 À guisa de resumo...5 (Re)criar e (re)construir ideias: a leitura em língua estrangeira.......... A Gramática e o Vocabulário: Meios de Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira......... 111 7.96 6................................... uma palavrinha sobre as quatro habilidades.........73 5.... As Quatro Habilidades.......................7 À guisa de resumo .......................... .................... 102 6....................................95 6.............................................76 5.5.........................5 O impacto dos estilos de aprendizagem no processo de A-ASL – é possível acomodar diferentes estilos?................2 Os fundamentos básicos dos PCNs-LE e OCEM-LE..................3 O impacto da idade no processo de A-ASL – quanto mais cedo melhor?....................73 5...........1 Para começarmos a nossa conversa............................................

............................7.....................................122 Referências.........................................................125 .......5 A realidade do ensino de espanhol nas escolas regulares do Brasil hoje............6 À guisa de resumo........ 121 7......................................................................................... 120 7.4 Por que devemos aprender língua estrangeira.......................

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Apresentação Car@S alun@S: Nossa caminhada para o entendimento de algumas das questões importantes no campo da Linguística Aplicada centra-se nos processos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. construímos o cenário para discutir como as ideias de Vygotsky iluminam a relação entre interação e aprendizagem e seus principais fundamentos. Tal escolha se justifica pelo importante papel que o sistema de crenças tem para entendermos o processo de ensino-aprendizagem. e a hipótese de produção de Swain. . buscamos desencadear um processo reflexivo e damos oportunidade para que vocês ergam sua voz. trazendo uma comparação entre o ensino tradicional e o ensino colaborativo. Mais uma vez. Essa Unidade busca estabelecer o contexto histórico dessas teorias. meios de ensinoaprendizagem. e a entendemos como algo orgânico. manter um diálogo com vocês para desvelar seus próprios processos de ensino-aprendizagem. Em seguida. Buscamos. tentar sistematizar conhecimentos sobre esse assunto. interação. Damos sequência à nossa interlocução revisitando as principais teorias de aprendizagem em língua materna para então inserirmos três perspectivas que buscam explicar o intricado processo de aprender uma segunda língua/língua estrangeira – o Behaviorismo de Skinner. para inserir nosso primeiro tema – crenças no processo de ensinoaprendizagem de uma língua estrangeira. e. a teoria de monitor de Krashen. teorias de aprendizagem. elucidar conceitos-chave e desencadear a reflexão sobre o impacto dessas teorias para a pedagogia de língua. nessa reflexão. a todo momento. uma vez que esse sistema social e culturalmente construído sustenta as ações de crescimento pessoal e profissional. Dando início à nossa conversa. diferenças individuais e aspectos político-sociais no ensino de língua estrangeira. já que é a teoria sociointeracionista que sustenta as ações na modalidade a distância. métodos de ensino. que cresce respeitando seu próprio ritmo e que precisa de muitos fatores para se desenvolver. Utilizamos o símbolo da árvore especialmente porque esta disciplina é sobre a aprendizagem. focalizando seis temas: crenças. buscamos resgatar o conhecimento sobre a Linguística Aplicada como campo de conhecimento trans-inter-indisciplinar.

dando atenção especial ao espanhol. ao final. Apresentamos. Novamente tentamos levá-los a fazer conexões entre questões teóricas e o fazer do professor em sala de aula. principalmente em relação aos tópicos que mais lhe seduzem. de tarefas e de projetos. buscar informações complementares. Bem. o método áudio-lingual. a discussão da quarta Unidade abrange os meios de ensino-aprendizagem. Cabe-nos dizer. ou.Língua Estrangeira (OCEM-LE) para ajudá-los na compreensão das características de uma proposta curricular para. o papel das diferenças individuais na aquisição de segunda língua/língua estrangeira. com foco na idade. cabe a você. nos estilos de aprendizagem e na motivação. que escrever este livro foi uma experiência adorável. é com esses conteúdos que procuramos “desbravar”. Nessa Unidade. apresentar os fundamentos básicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Segunda Língua / Língua Estrangeira (PCNs-L2/LE) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio . o método de leitura. . simplesmente impulsionados pela demanda das atividades que serão postadas em nossa plataforma virtual. e o método comunicativo por meio de noções e funções. do vocabulário. com sua ajuda. sempre com sede de saber. E. traçamos um breve histórico do ensino das línguas estrangeiras. da leitura e dos gêneros textuais. um mergulho num instigante processo de decisão a seis mãos que nos fez refletir sobre o que dizer. temas importantes sobre o processo de ensino–aprendizagem. como dizer e por que dizer o que dissemos. na memória de trabalho. Também é objetivo dessa última Unidade. com foco nas quatro habilidades e no ensino da gramática. Para aprofundarmos nosso entendimento sobre a sala de aula. de conteúdos e temas. na quinta Unidade. questionamos o papel de cada um dos fatores apresentados no processo de ensino-aprendizagem.Continuamos nosso bate-papo com uma discussão sobre métodos de ensino por meio da caracterização dos mais influentes. Finalmente. a saber: o método de gramática e tradução. levá-los a refletir sobre a realidade do espanhol como língua estrangeira no Brasil. Acreditamos que o entendimento dessas questões norteará suas futuras ações e decisões como professores e/ou pesquisadores de língua estrangeira. talvez. finalmente. o método direto.

Então. na certeza de nos conhecermos melhor e termos aprendido um pouco mais. boa aventura! Gloria Gil Marimar da Silva Raquel Carolina D’Ely . Que esse processo de autoconhecimento e aprendizado também seja desencadeado em sua leitura.Saímos todas mais amadurecidas.

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Unidade 01 Crenças sobre o ensinoaprendizagem de língua estrangeira Objetivos de aprendizagem • ter uma visão geral das questões abordadas neste material didático com relação ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira e da linguística aplicada. • identificar algumas das suas crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira. analisando as ideias que as sustentam. . • refletir sobre a importância de identificar crenças na formação profissional.

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Introdução à Lingüística Aplicada. Você também estudou que. 1.INdisciplinar (CELANI. Como vocês estudaram na disciplina de Introdução à Linguística Aplicada. RAJAGOPALAN. a Linguística Aplicada foi primeiramente concebida como uma disciplina derivada da Linguística e seu papel era aplicar. em seu percurso histórico. e (2) a necessidade de se buscar um método para o ensino de língua estrangeira que suprisse essa necessidade social da época. denominando-se Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras. lembra? CERUTTI-RIZZATTI. 2005. a Linguística Aplicada é uma área de conhecimento transinter.. KUMARAVADIVELU. Mary Elizabeth. MOITA-LOPES. 2006. 15 .68. Adriana Kuerten. Florianópolis: LLE/CCE/UFSC. 2006.1 Para começarmos a nossa conversa.Crenças sobre o ensino-aprendizagem de Língua estrangeira Unidade 01 1 Crenças sobre o ensinoaprendizagem de língua estrangeira O objetivo desta Unidade é ajudá-lo a identificar algumas de suas crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira e prepará-lo para as Unidades seguintes. Essa concepção da Linguística Aplicada foi denominada visão habitual e predominou entre os anos de 1950 e 1970 tanto no exterior como no Brasil. p. 2006) que procura compreender os problemas de língua(gem) socialmente relevantes. um retorno à Linguística Aplicada. na prática. Ainda. Essa concepção surgiu de dois fatos: (1) a necessidade de se estabelecer uma comunicação eficaz entre os falantes de línguas diferentes no cenário da Segunda Guerra e do pós-guerra.. DELLAGNELO. 2008. 1998. 1998. KOERICH. Rosana Denise. a Linguística Aplicada esteve fortemente vinculada ao Ensino e à Aprendizagem de Línguas. as teorias produzidas por esta ciência. durante essas décadas.

é natural que a Linguística Aplicada tenha um caráter inter-trans-multi-INdisciplinar (MOITA LOPES. o foco da Linguística Aplicada se encontra especificamente nos processos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. a Linguística Aplicada sempre dialogou com outras áreas de conhecimento. a Pedagogia ou a Sociologia. os indivíduos e a própria sociedade. Mais tarde. Vamos começar? 1. como já mencionado. portanto. ajudá-lo a desvelar sua própria compreensão sobre eles. essa crença vai ter um impacto (provavelmente negativo) na aprendizagem de alguém que esteja estudando essa língua na sala de aula em país onde não é falada. como o uso da linguagem em relações laborais. se acreditarmos que uma língua estrangeira só pode ser aprendida no país onde é falada. pretendemos familiarizá-lo com alguns dos assuntos de que vamos tratar e. a Linguística Aplicada se dedica. mas essa inter-relação da Linguística Aplicada não deve ser confundida com o empréstimo de teorias de outras áreas. as crenças têm um papel fundamental nas atividades humanas. Pela própria natureza da disciplina. e a língua(gem) permeia todas as áreas de conhecimento.Linguística Aplicada I A partir desse momento. PAJARES. tais como a Psicologia. 16 . a Antropologia. com afinco até os anos 1970 a tentar resolver problemas relacionados fundamentalmente ao ensino de língua estrangeira. como a princípio foi interpretada pela visão habitual. 2006. a Linguística Aplicada não pode estar relacionada a apenas uma área de conhecimento. dessa forma. GIMENEZ. Como o objeto de estudo da Linguística Aplicada são os problemas de língua(gem) socialmente relevantes. a Linguística Aplicada também começa a incluir no seu escopo questões relativas à língua materna e ao uso da linguagem em situações diferentes do ensino. ela pode se relacionar com várias. constitui as relações sociais. 2004. Por natureza. Nesta disciplina.2 As crenças na aprendizagem Como sugerido por vários autores (entre eles BARCELOS. 1992). 1999. Por exemplo. 1994. 2006). Nesta Unidade inicial. dependendo do objeto de estudo. a partir dos anos 1980.

no insucesso e na insatisfação. organize no quadro a seguir suas crenças em relação ao conceito de língua. Existe um método ideal para ensinar língua estrangeira? d. como. geralmente. (p. ensino e aprendizagem de língua estrangeira: 17 . crenças errôneas ou pouco fundamentadas levam o aprendiz a optar por recursos e formas não apropriadas e culminam. 9) Agora reflita e responda às seguintes questões: a. o aprendiz decide o que aprender. do vocabulário e da leitura na sala de aula de língua estrangeira? e. Que habilidades linguísticas devem ser ensinadas na sala de língua estrangeira da escola pública regular no Brasil? Com base em suas respostas. Por outro lado. A interação entre o professor e o aprendiz determina a forma com que este aprende a língua estrangeira? c. Que fatores podem impactar o aprendizado de uma segunda língua? Adultos podem aprender uma língua estrangeira? f. Pagano (2000) sugere que: Orientado pelas suas crenças. Aprender uma língua estrangeira depende fundamentalmente do contexto de ensino-aprendizagem? b. quando e em que tempo. Crenças que refletem adequadamente o processo de ensino-aprendizagem geralmente conduzem o aprendiz à escolha de recursos e formas apropriadas que.Crenças sobre o ensino-aprendizagem de Língua estrangeira Unidade 01 Em relação às crenças e à aprendizagem. garantem o sucesso e o contínuo exercício de procedimentos acertados. O que você pode dizer sobre o ensino da gramática. por sua vez.

Contexto no ensino-aprendizagem é. Método é.. Interação é. Ensinar leitura é.... Agora tente determinar os pressupostos que embasam as crenças identificadas... Ensinar gramática é. Ensinar vocabulário é.Linguística Aplicada I Língua(gem) é..... Aprender é.. A(s) habilidade(s) linguística(s) ensinada(s) na escola pública brasileira é (são).. Ensinar as quatro habilidades é. Como essas crenças foram constituídas? Isto é. que experiências você vivenciou que parecem ter dado sentido a elas? Como essas crenças podem ser desafiadas? Registre as suas respostas. Aspectos que interferem na aprendizagem .... Ensinar é.......... 18 .

essa reflexão conduziu você a pensar sobre os tópicos abordados em nossa disciplina. Aprender uma língua estrangeira depende fundamentalmente do contexto de ensino-aprendizagem?. relaciona-se com a Unidade VII. você já começou a refletir sobre os assuntos a serem desenvolvidos em nossa disciplina. isto é. Além disso. à Unidade V.3 À guisa de resumo Nesta Unidade você foi instigado a refletir e explicitar algumas de suas crenças sobre o conceito de língua(gem) e ensino-aprendizagem de língua estrangeira. cujo foco recai no processo de interação como força motriz para o aprendizado. Que fatores podem impactar o aprendizado de uma segunda língua? e Adultos podem aprender uma língua estrangeira?. refere-se à Unidade IV. A pergunta (c). na qual discutiremos algumas teorias que procuram explicar como se dá o processo de aquisição/aprendizagem de uma segunda língua. do vocabulário e da leitura na sala de aula de língua estrangeira?. com a atividade acima. está relacionada com a Unidade II de nosso material impresso. Que habilidades linguísticas devem ser ensinadas na sala de língua estrangeira da escola pública regular no Brasil?. 19 . As perguntas do item (e). A pergunta (f). A interação entre o professor e o aprendiz determina a forma com que este aprende a língua estrangeira?. estão relacionadas à Unidade VI. que aborda aspectos fundamentais no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. O objetivo maior deste processo foi fazê-lo refletir sobre as consequências dessa explicitação para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. por sua vez. Por outro lado. que trata dos métodos de ensino de língua estrangeira. por fim. por exemplo. A pergunta (a). ao passo que a pergunta do item (d). relaciona-se à Unidade III. 1. Existe um método ideal para ensinar língua estrangeira?. que versa sobre as diferenças individuais em aquisição de segunda língua. O que você pode dizer sobre o ensino da gramática.Crenças sobre o ensino-aprendizagem de Língua estrangeira Unidade 01 Ao término desta disciplina. que discute o contexto de ensino e aprendizagem de Espanhol no Brasil. as perguntas a que você respondeu se referem aos tópicos das Unidades abordadas neste material didático. você deverá retornar ao quadro anterior e verificar eventuais mudanças em suas crenças. identificando as suas crenças sobre eles. Já a pergunta (b).

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• Reconhecer que as diferentes perspectivas para explicar o processo de aprender uma segunda língua são influenciadas pela visão de língua que compartilham. entre elas o behaviorismo de Skinner. • Estabelecer uma interface entre alguns pressupostos teóricos e sua influência na pedagogia de segunda língua. a teoria do monitor de Krashen e a hipótese de produção de Swain. . • Identificar os pressupostos das teorias mais influentes no cenário da aquisição de segunda língua.Unidade 02 Teorias de aprendizagem de línguas: como se dá o processo de aprendizagem de segunda língua/ língua estrangeira? Objetivos de aprendizagem • Identificar diferentes perspectivas para explicar o processo de aprender uma segunda língua e/ou língua estrangeira.

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ou em ambiente instrucional. você tenha um panorama do que vem sendo discutido no mundo acadêmico. que procuraremos sistematizar algumas teorias que buscam explicar como se dá o processo de aprender uma segunda língua e/ou língua estrangeira. que não têm resposta única e tampouco simples. você já parou para refletir por que esse processo. e que esperamos que vocês não tenham esquecido. pode ser explicado sob perspectivas diferentes? Pois bem. como na escola. é com essas perguntas. como na família. ainda. é que no behaviorismo os processos de aquisição de língua materna são permeados pela imitação e o reforço (CERUTTI-RIZATTI. 2009). 2. por acaso. Esperamos que. depois de embarcarmos nessa leitura. Estão lembrados? Naquela oportunidade foram discutidos dois grandes enfoques: o behaviorismo de Skinner e a teoria inatista de Chomsky – A Gramática Universal (CERUTTI-RIZZATTI.1 Teorias de aquisição de língua materna: construindo o cenário As teorias de aquisição da linguagem que se referem à primeira língua já foram brevemente apresentadas a vocês na disciplina Estudos Linguísticos II. Já a abordagem chomskiana da Gramática Universal questiona 23 . no módulo da Psicolinguística.Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 2 Teorias de aprendizagem de línguas: como se dá o processo de aprendizagem de segunda língua/língua estrangeira? Você já parou para pensar no que está por trás do processo de aprendizagem de uma língua que não seja a língua materna? E. como os teóricos no campo da Linguística Aplicada vêm tentando explicar esse processo? E. O que foi discutido. 2009). seja em ambiente informal. entre outros. consiga entender um pouco mais sobre esse assunto e reflita sobre os caminhos que nos levam à complexa tarefa de aprender uma segunda língua e/ou língua estrangeira.

Já o conhecimento explícito consiste da análise das unidades gramaticais e lexicais que podem ser produtivamente combinadas para produzir novas sentenças (JOHNSON. os indivíduos já nascem com o conhecimento de uma série de “regras”. mas que tem outros usos tais como sua frontalização diante de pronomes relativos (i. JOHNSON. Esse conhecimento está relacionado com a maneira pela qual esse conhecimento é representado. Ela refere-se à lacuna existente entre o que.e. quando nos deparamos com um substantivo masculino. como no caso da frase El chico es hermoso. que seriam ativadas quando expostos ao estímulo verbal externo. A expressão “problema lógico da aquisição” é utilizada por pesquisadores no campo de Aquisição de Segunda Língua da tradição chomskiana. aquele que consiste de fórmulas. Ainda que o insumo seja aceito como parte integrante do processo de aquisição da linguagem. portanto. Por exemplo. E esse mecanismo seria o dispositivo para a aquisição da linguagem (DAL. pode ser aprendido pelo insumo recebido e o que é efetivamente aprendido.e. ainda que nunca ninguém tenha dito que as frases possam ser consideradas como tal. de forma “lógica”. tu amistad es lo más valioso). pode-se utilizar a expressão Hola. o conhecimento linguístico é representado como um componente passível de análise e o falante pode estar ciente ou não de tal análise. Para essa linguista aplicada. como te va? Todo lo más bien?. Talvez um bom exemplo para explicar como crianças dão conta de produzir frases que denotam o uso de estruturas complexas de maneira natural seja o uso do artigo neutro lo em espanhol. o conhecimento implícito é aquele que não é analisado. doravante). já que o falante adquire a linguagem mesmo que esse insumo seja insuficiente. como uma fórmula quando o falante quer cumprimentar alguém. 2008. Nesse enfoque. Isto é. o seu papel não é maximizado nesse enfoque. deve haver algum “mecanismo” e/ou “dispositivo” que possa explicar essa “habilidade para a linguagem”. fragmentos semânticos ou ainda chunks que estão prontos para serem utilizados.Linguística Aplicada I A distinção entre conhecimento explícito e implícito é advinda do trabalho de Bialystok (1982). LIGHTBOWN. SPADA. 24 o papel da imitação na aquisição da linguagem e propõe a existência de um módulo responsável por esse processo. Lo que me encanta es tu sonrisa) e seu uso em situações . por exemplo. os seres humanos seriam dotados de uma capacidade específica para a linguagem chamada de “dispositivo para a aquisição da linguagem” (nossa tradução para a sigla em inglês LAD – language aquisition device). Por exemplo. utilizado para substantivar adjetivos e advérbios (i. 1999). analisamos a unidade a ser utilizada e então escolhemos o artigo el e não o artigo la. que aqui chamaremos de insumo (input). retomando a questão do uso dos artigos. mas utilizando-os como um bloco pronto e. Em outras palavras. uma vez que sabemos que eles são utilizados diante de substantivos masculinos e femininos respectivamente. 1999). Ademais. Esse é o chamado “problema lógico da aquisição”. agora dos artigos definidos el e la. Portanto. em espanhol. as crianças também podem identificar sentenças agramaticais. Esse insight advém da observação de que a linguagem à qual as crianças são expostas não contém exemplos (ou pelo menos não contém muitos exemplos) de todas as regras linguísticas e padrões que elas eventualmente sabem e produzem (ELLIS. Lo mejor de todo es tu sabiduría. sem ter que decompor cada um dos elementos.

a saber. temos diversas teorias que procuram explicar como o processo de aquisição da linguagem ocorre e não podemos clamar pela superioridade de uma sobre a outra. p. Ainda que o artigo neutro lo em espanhol seja muito usado. Para finalizar. O primeiro termo – segunda língua se refere a contextos em que essa língua tem papel institucional ou social. ainda que eles não tenham conhecimento explícito dessas regras gramaticais. Já o segundo termo – língua estrangeira. duas outras teorias são apresentadas na Unidade teorias de aquisição. utilizaremos o termo segunda língua (doravante L2).e. e é aprendida em contexto especialmente instrucional. No sabes lo complicada que es mi situación). já vimos anteriormente em outras disciplinas. será utilizado o termo língua estrangeira. o uso correto desse item linguístico é desafiador. 25 . Para o interacionismo piagetiano. já que é comumente confundido com o artigo definido el. Nessas perspectivas teóricas o fator essencial para a aquisição da linguagem não reside nem na imitação e reforço nem tampouco em um módulo responsável pela linguagem. 6 .7). há uma diferença entre segunda língua e língua estrangeira e essa distinção é sociolinguística. Contudo. que o processo de aquisição por si só é complexo. inclusive para aprendizes com níveis avançados de proficiência. ele é utilizado sem problemas pelos falantes nativos dessa língua. Contudo. No entanto. porém.Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 coloquiais (i. Nesse capítulo. Já para o sociointeracionismo vygotskiano é na interação com o outro que se dá a aquisição. Por isso. Nos contextos em que se aplica. É nesse cenário que nos aventuramos a sistematizar algumas das teorias que vêm tentando elucidar como ocorre o processo de aquisição de uma segunda língua e/ou língua estrangeira. no material impresso da disciplina Estudos Linguísticos II. a interação ganha importância de forma distinta nas propostas de Piaget e de Vygotsky. as crianças de pouca idade que falam espanhol conseguem usar esse artigo de forma correta! Dando sequência à nossa breve revisão. mas sim na interação. tais como Introdução aos Estudos da Linguagem e Introdução à Linguística Aplicada. Este seria o nosso caso. como também o é o conceito de linguagem. De acordo com Ellis (2008. o interacionismo piagetiano e o sociointeracionismo vygotskiano. diz respeito a uma língua que tem papel minoritário na comunidade. como estamos lidando com teorias de aquisição. o desenvolvimento da linguagem se dá ao longo do desenvolvimento cognitivo.

2 As teorias de aquisição-aprendizagem Antes de começarmos nossa conversa. não é mesmo? Já falamos das teorias de aquisição de língua materna. Então.]. podemos dizer que queremos uma teoria que dê conta de explicar. se pensarmos em aquisição-aprendizagem de segunda língua (doravante A-ASL). Então. WILLIAMS. o que é uma teoria e por que precisamos de uma teoria para explicar o processo de aquisição-aprendizagem? Você já deve ter se deparado com muitas teorias. que fazem predições do que poderia acontecer em determinada condição e [.. por exemplo.Linguística Aplicada I 2. uma teoria pode ser definida como “uma série de afirmações sobre fenômenos naturais que explicam por que esses fenômenos ocorrem de determinada maneira [. 2007. Já refletiu? Então vamos ver o que alguns teóricos dizem sobre a importância de uma teoria para a construção de conhecimento no que tange ao processo de aprender uma segunda língua (L2). para tanto. no nosso dia a dia. Tradução nossa). duas perguntas se fazem importantes e será com elas que começaremos nossa construção de conhecimento acerca desse tema: afinal. é isso que veremos.. ouvimos falar de teorias conspiratórias – aquelas que tentam provar que Elvis não morreu ou que o homem não pisou na Lua.. e.] também que buscam unificar uma série de generalizações e/ou observações sobre o mundo” (VANPATTEN. Mas isso seria possível? Bem. procure pensar em uma teoria que você conheça e nos diga: o que essa teoria explica? Você a considera importante? Por que sim ou por que não? Registre por escrito sua reflexão. que buscará sistematizar algumas das teorias de aquisição-aprendizagem de segunda língua. predizer e unificar uma série de observações acerca desse processo para que possamos ter uma compreensão que nos permita entender as variáveis envolvidas nele. cujo foco 26 . p.. De acordo com VanPatten (2007). 4. focalizaremos nossa atenção na teoria do Monitor de Krashen. alguém já ouviu ou até discutiu a teoria da relatividade de Einstein e. falaremos do behaviorismo. antes de continuar a leitura.

esse conceito. p. por exemplo) (ELLIS. temos também o conceito de produção que se refere a qualquer e toda manifestação linguística produzida pelos falantes (frases faladas.3 Behaviorismo: aprendizagem de L2 através da imitação e repetição Para darmos início à nossa conversa. a A-ASL é vista como uma formação de hábito. uma questão a ser respondida com os conceitos e técnicas da psicologia como uma ciência experimental do comportamento. onde a exposição à manifestação linguística externa tem papel importante. 27 . 2008. Kramsch (1995) afirma que tal empréstimo foi devido à necessidade de a área se aproximar das “ciências duras”. textos escritos. porém essa teoria será visitada na Unidade III deste livro. cujo tema central é o papel da interação na aprendizagem. como um processo que ocorre em decorrência de fatores externos. que por sua vez influenciaram a proposta do método audiolingual. e finalmente falaremos da noção de produção (output) de Swain. têm mais prestígio do que as ciências humanas. 2. revisitaremos brevemente o behaviorismo. os conceitos de condicionamento. 2008). Insumo Refere-se a qualquer e toda manifestação linguística (frases faladas. juntamente com o da produção (output). 2008). No behaviorismo a A-ASL é entendida como um novo comportamento. justamente com as ideias advindas do behaviorismo. Veja o que Skinner (1957 apud FINGER. e qualquer outro tipo de aprendizado. e ainda hoje. Isto é. textos escritos. As ideias de Vygotsky foram também incorporadas na tentativa de explicar o processo de A-ASL (LANTOLF. Portanto.Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 recai no insumo (input). por exemplo) que os alunos recebem (ELLIS. e de sua caminhada de uma visão habitual para uma visão emancipatória? Pois é. 2008). uma teoria advinda do campo da Psicologia que tenta explicar a A-ASL. que ocorre através da imitação e da repetição. respostas que são dadas a estímulos do ambiente. portanto. Curiosamente.” É importante que vocês vasculhem na memória e tentem resgatar o que foi visto na disciplina de Introdução à Linguística Aplicada. se as respostas ao Já vimos anteriormente que a teoria sociointeracionista embasada em Vygotsky tenta explicar o processo de aprendizagem de língua materna. Não é interessante começar a construir uma rede de conhecimentos e interfaces e expandir o conhecimento já adquirido? Na perspectiva behaviorista. reforço e punição também são importantes. foi “emprestado” das ciências da computação. 2000). Lembram de como as autoras começaram a explicar o intricado cenário da Linguística Aplicada. Em contraponto. e o contexto funciona como fator controlador (VANPATTEN. 28) diz em relação a isso: “O que acontece quando um homem fala ou responde a uma fala é claramente uma questão sobre o comportamento humano. que na época. que foi caracterizada a fase inicial da Linguística Aplicada como disciplina interessada em questões de ensino e aprendizagem. músicas.

puente. A essas palavras damos o nome de cognatos. a transferência dessas palavras funciona como um fator facilitador no aprendizado de vocabulário por falantes do português brasileiro. essas palavras exemplificariam transferência negativa. sabemos que há uma série de palavras bastante parecidas e que carregam o mesmo significado tanto em Espanhol quanto em Português. e exquisito? Você já as utilizou de maneira equivocada? Provavelmente sim. Mas o que poderíamos dizer das palavras embarazada. A fim de exemplificar transferência positiva. dentre muitas outras. já que o fato de usar a primeira língua na tentativa de aprender uma segunda é entendido como hábitos sendo transferidos de uma língua para a outra. elas serão abandonadas. e tal transferência pode ter tanto efeitos positivos como negativos. rato. sendo aprovado ou corrigido. No caso dos cognatos. E o motivo de tal uso inadequado seria o fato de essas palavras serem falso-cognatos. elas se tornarão um hábito. também importante é o conceito de transferência. Já se as respostas recebem punição (no caso de correção de erro). palavras com grafia semelhante ao português. na tentativa de aprender uma segunda língua. poderíamos mencionar os termos palabras. ou seja. E é dessa maneira que o falante progride. fuego. Portanto. Por exemplo. mas com significado distinto. Los falsos amigos 28 .Linguística Aplicada I ambiente recebem reforço positivo. principalmente nos estágios iniciais de aprendizagem. Nessa perspectiva.

1982. Elas serão o foco de nossa discussão nos parágrafos a seguir. agora remeteremos a uma visão mais abrangente e mais detalhada. resultaria em dificuldades e erros (VANPATTEN. 29 . 2. tendo em mente que somente os processos de imitação e prática não dão conta de explicar o processo complexo de A-ASL. Você acredita que isso seria possível? Pense nisso. Estamos falando da teoria de aquisição de L2 postulada por Krashen (1981. Ao contrário de uma teoria que unifica vários fenômenos. 3) a da ordem natural. seguindo nossa caminhada. E você. 4) a do insumo compreensível. enquanto línguas muito diferentes acarretariam transferência negativa. e estudos sugerem que línguas similares proporcionariam transferência positiva. após a breve exposição de ideias sobre o behaviorismo. pois voltaremos a discutir essa questão na Unidade VI.Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 Através da análise contrastiva. o professor assume grande importância já que ele deve ser um bom modelo. WILLIAMS. orquestrando repetições massivas e evitando a ocorrência de erros na sala de aula. 2008). 1985): a Teoria do Monitor. já parou para pensar se as ideias do behaviorismo fazem sentido para a A-ASL? E na sala de aula. E o que poderemos dizer acerca da implicação do behaviorismo em ambiente de língua estrangeira? Nessa perspectiva. na perspectiva behaviorista passou-se a estudar o impacto dessas transferências. você já vivenciou situações de reforço e punição? Em caso positivo. Essa teoria tem sua raiz nas ideias inatistas de Chomsky e é composta por cinco hipóteses: 1) a da aquisição e aprendizagem. 2007).4 A Teoria do Monitor: aprendizagem de L2 por meio de insumo compreensível e baixo filtro afetivo Bem. por sua vez. provendo retorno adequado e apropriado. fato que. 2007). “série de procedimentos para comparar e contrastar o sistema linguístico de duas línguas” (ELLIS. uma hipótese é uma ideia sobre um determinado fenômeno (VANPATTEN. quais foram essas situações e qual é a sua opinião sobre essas experiências? Expresse suas ideias através de um registro escrito. e 5) a do filtro afetivo. 2) a do monitor.

o “xis” da questão. pesquisador da área de educação e ativista. Esse seria o processo em que embarcamos ao adquirir nossa primeira língua. eles não serão utilizados de forma intercambiável. Já a aprendizagem seria fruto da exposição explícita da língua. ao conhecimento que tem do sistema linguístico. talvez. ainda que de forma inconsciente. em Chicago. nesta Seção. Vocês já pensaram se há alguma diferença entre os conceitos de aquisição e aprendizagem? Vocês concebem os processos de aquisição e de aprendizagem de forma diferente? Em caso positivo. e seu uso envolveria consciência e esforço. linguista. . independentemente de concordar ou não com as diferenças levantadas por Krashen entre aquisição e aprendizagem. para manter coerência com as ideias de Krashen. no contexto em que ela é falada. e em que o falante se remete.statemaster. que é fruto de grandes controvérsias. 2010). Ainda que neste material os conceitos de aquisição e aprendizagem sejam usados como sinônimos. Estado de Illinois. 30 Bem. a hipótese mais importante da sua teoria: a distinção entre aquisição e aprendizagem. qual seria a diferença? Registre por escrito a sua opinião. Nascido em 1941. consciente Situações formais e/ou instrucionais Uso de conhecimento de língua por meio de regras Você acha que essas diferenças fazem sentido? Você percebe essas diferenças no seu processo de aprender o Espanhol? Bem. Acesso em: 17 fev. por meio da explicação de padrões e regras. Esse pesquisador tem contribuído especialmente para a área de aquisição de segunda língua. é professor emérito da Universidade da Carolina do Sul. educação bilíngue e leitura.Linguística Aplicada I Curiosos? Então vamos começar por algumas perguntas instigantes. mas no fato de Krashen postular que esses processos não interagem. em ambiente instrucional. (Disponível em: <http://www. já que o processo seria desencadeado de forma intencional. ou também quando adquirimos uma segunda língua de modo informal. Para esse teórico a aquisição seria o processo que ocorre de forma natural e espontânea. Steven Krashen. não está somente nas diferenças entre os dois processos. como no caso da sala de aula. O quadro a seguir ilustra a dicotomia entre aquisição e aprendizagem: Processo de aquisição Implícito. é com esse questionamento que Krashen apresenta. portanto. por meio das interações diárias cujo foco é o significado. e atualmente faz parte do departamento da escola de Educação dessa instituição.com/encyclopedia/ Stephen-Krashen>. o que se daria. inconsciente Situações informais Uso de conhecimento de língua: “me soa bem” Processo de aprendizagem Explícito.

não estará disponível para ser utilizado na interação espontânea. Vamos continuar nossa interlocução e contemplar a terceira hipótese: a hipótese da ordem natural. em que aspectos morfológicos e sintáticos são adquiridos em uma sequência previsível. 1985. ou uma ordem de desenvolvimentoaquisição. isto é. Agora vamos pensar no contexto e falar sobre a quarta hipótese. pelo “insumo compreensível” ao qual somos expostos (KRASHEN. verbo + ed para os verbos regulares. Mas o que é insumo compreensível? Na teoria de Krashen. LONG. exercícios de reconstrução de frases com repetição e a correção de erro. a instrução (ações pedagógicas com foco na forma). ou situação de fala em que há tempo para o planejamento. percebe se o que está falando está certo ou errado. se está gramaticalmente correto ou não? E caso não esteja. Perceba que essa hipótese reforça a anterior no que tange ao papel sem importância da instrução no processo de aquisição. não será necessariamente adquirido e. desse modo. portanto. Dessa forma. work+ed ) (LARSENFREEMAN.Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 Com base nesse pressuposto. e que possivelmente será praticado. e quando a intenção da tarefa recaísse sobre questões de correção gramatical. as regras seriam aprendidas de maneira regular e previsível. Krashen não apresenta relação direta possível entre aquisição e aprendizagem e. por exemplo a formação do aspecto verbal – o gerúndio (em inglês verbo + ing. que postula que o processo de aquisição é desencadeado pelas mensagens que entendemos. Krashen sugere então que aquilo que é aprendido. você se dá conta do que está falando. work+ing) é aprendido antes do passado simples (em inglês. 46). Você já observou se você monitora o espanhol que você produz? Isto é. existe uma ordem natural. o insumo compreensível se refere à linguagem que o aprendiz pode entender. a hipótese do insumo compreensível. tal qual uma tarefa de escrita. Agora vamos ver a segunda hipótese: a hipótese do monitor. ao postular a hipótese da ordem natural. por exemplo. 31 . tal como explicações de regras gramaticais. e essa ordem não dependeria da forma na qual tais regras apareceriam na sequência instrucional e tampouco dependeria da complexidade do item linguístico. No caso do inglês. Segundo Krashen. você tenta corrigir qualquer erro que tenha cometido? O que acontece nesse processo? Para Krashen. o conhecimento “aprendido” teria somente a função de monitorar a produção do falante quando estivesse envolvido em situações em que tivesse tempo para consultar seu “sistema de regras”. a despeito da idade e do background linguístico do aprendiz. por exemplo. ou seja. 1991). não tem papel algum no processo de aquisição. por exemplo. Segundo alguns teóricos que conduziram pesquisa principalmente em relação ao processo de aquisição do inglês (esses estudos foram chamados de morpheme studies – estudos sobre morfemas). p.

48. morfologia e sintaxe). o filtro afetivo fica alto não permitindo que o aluno processe o insumo fornecido. 2006. A evidência para essa hipótese advém dos resultados positivos dos programas de imersão no Canadá. Você sabe o que quer dizer uma variável afetiva? Até que ponto uma variável afetiva pode explicar esse processo? Essa é uma ideia pertinente? Pense em seu processo de aquisição-aprendizagem e registre seu ponto de vista. Até aqui foi possível perceber que Krashen procurou explicar de maneira detalhada como se dá o processo de A-ASL. Para Krashen (apud VANPATTEN. os aprendizes devem se sentir confortáveis e perceber um clima positivo na sala de aula de língua estrangeira. sintático. A influente Teoria do Monitor de Krashen também é vista como a tentativa mais ambiciosa de explicar o processo de aquisição em L2. onde os alunos recebiam massivas doses de insumo compreensivo. morfológico. aliado a prazerosas sessões de leitura. (KRASHEN. do auxílio do contexto e gestos. 1999). 25-26). em oposição aos resultados negativos de ambientes instrucionais nos quais o foco recaía em aulas tradicionais de gramática (VANPATTEN. esse sistema é sistemático. 2007. e sua teoria encontra ressonância na experiência de professores e alunos ao trazer o papel crucial do insumo compreensível aliado ao baixo filtro afetivo. Quando o ambiente da aprendizagem não é favorável. SPADA. Com isso Krashen traz uma variável afetiva para explicar o processo de aquisição-aprendizagem. JOHNSON.Linguística Aplicada I Interlíngua Interlíngua (SELINKER. apesar de estar um pouco além de seu nível de conhecimento linguístico. e o aluno é forçado a produzir língua sem estar preparado para tal. que o aprendiz apresenta em determinado estágio de seu aprendizado de uma segunda língua. mas ao mesmo tempo sugere que o insumo deve prover oportunidade de desenvolvimento linguístico nos níveis estruturais (fonologia. E você? O que acha sobre a ideia do insumo compreensível? Qual o papel que o insumo tem no seu processo de aquisição? Registre por escrito a sua opinião. isto é. a “teoria do . segundo Krashen. p. 1972) é um termo muito utilizado no campo de aquisição de primeira e segunda língua e é o nível de língua. grifo nosso. Portanto. portanto. WILLIANS. por exemplo. Nas palavras de Krashen. p. implica em linguagem que o aprendiz possa compreender. 1985. Krashen apresenta a quinta hipótese da sua teoria: a hipótese do filtro afetivo. a condição para que o insumo compreensível seja efetivo é a presença de um baixo filtro afetivo.) O conceito do insumo compreensível. está em constante desenvolvimento à medida que os aprendizes recebem mais insumo e revisam e reformulam suas hipóteses (conhecimento) acerca da língua que estão aprendendo (LIGHTBOWN. “somente o insumo compreensível é efetivo para promover proficiência”. Para finalizar sua teorização. 2007). JOHNSON. 32 Bem. WILLIAMS. ou seja. O insumo (a linguagem) pode tornar-se compreensível por meio de simplificações. entre outros. fonológico. de seu estágio de interlíngua.

o conhecimento aprendido não se torna adquirido). a teoria de Krashen não está a salvo de críticas. o conceito de insumo compreensível. por exemplo). 3) a ausência de interface entre aquisição e aprendizagem e. reduz drasticamente o papel da instrução na aprendizagem. já que deveríamos sempre optar pela explicação mais simples para um determinado conjunto de evidências. Levando em conta as evidências científicas acumuladas nos últimos 20 anos sobre o papel da instrução no processo de ensino-aprendizado (ELLIS. No que toca a segunda questão. 2007.Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 monitor pode explicar por que o que é ensinado nem sempre é aprendido. e como as diferenças individuais entre os aprendizes e o contexto de aprendizado estão relacionadas aos diferentes resultados em ASL”. ainda que não exista um consenso acerca de que tipo de instrução seja mais eficaz. finalmente. 2007. por que o que é aprendido não precisa ter sido necessariamente ensinado. que se vale de uma série de cinco hipóteses para explicar o processo de aquisição. No entanto. ORTEGA. se quisermos conduzir uma pesquisa para ver se o insumo compreensível é realmente eficaz. de acordo com VanPatten e Williams (2007). para alguns teóricos como Gregg (1984). DEKESSER. ELLIS. 2008. o que. o que não é o caso da proposta de Krashen. por sua vez. já que. é de difícil operacionalização. ainda que seja uma variável importante para a aprendizagem. o problema reside na não existência de uma interface entre aquisição e aprendizagem (ou seja. a Teoria do Monitor peca pela falta de parcimônia. como poderemos nos certificar de que o insumo que está sendo recebido está um pouco além do nível de interlíngua do aprendiz? No que diz respeito à terceira questão. 4) o papel preponderante do insumo compreensível na aprendizagem. e que uma série de variáveis interagem tais como a característica do item linguístico (o nível de complexidade do item linguís- 33 . ainda que saibamos que há uma diferença entre aquisição e aprendizagem. Há quatro questões que podem ser levantadas: 1) a falta de parcimônia da Teoria do Monitor. 2) a difícil operacionalização do conceito de insumo compreensível. 1997. Em relação à primeira questão.

a instrução parece: 1) acelerar o processo de aquisição. 132). 3) contribuir para a construção de conhecimento explícito.Linguística Aplicada I tico. 4) pode auxiliar na construção de conhecimento implícito (ELLIS. no que diz respeito ao papel preponderante do insumo compreensível e tão somente desse tipo de insumo no processo de aquisição. que. p. as pesquisas vêm apontando para o papel importante da instrução seja com foco na forma no contexto do significado (focus-onform) ou com foco somente na forma (focus-on-forms) (LONG. Para essa autora. ela se vale das ideias de Long (1981). 2) levar a uma produção com menos erros. centra sua atenção no papel do “insumo incompreensível” que ocorre durante trocas conversacionais (WHITE. Para Long. 15) (Veja também a discussão sobre o processo de interação numa perspectiva sociocultural em nosso material). Essa hipótese é limitada em seu escopo principalmente pelo foco restrito de estudos empíricos que têm centrado atenção em sequências de comunicação ditas como “problemáticas” e que não levam em consideração o valor de tais comunicações para o processo de aquisição (ELLIS. temos o ímpeto para notar possíveis lacunas e promover futuras negociações. esse enfoque não leva em conta o potencial das trocas conversacionais. durante essas trocas. alguma negociação acontece (especialmente motivada por informação que não foi compreendida) e. é por meio dessas trocas que os aprendizes podem receber retorno acerca de sua atuação e receber informação adicional sobre a língua em questão. aquelas resultantes de elaboração podem levar a um aprendizado bem-sucedido. 1991). p. a duração da instrução e as características individuais dos aprendizes. Mais especificamente. por outro. as simplificações feitas no nível linguístico podem ajudar o entendimento da mensagem e. a questão de modificações do insumo sejam elas simplificações ou elaborações constroem o cenário para o aprendizado. Por um lado. a produção é vista apenas como um sinal de aprendizado e não como processo que possa desempenhar um papel relevante na aprendizagem. De acordo com Gass (1997). Gass também critica a teoria de Krashen por não contemplar o papel da produção. 1997. 1987 apud GASS. 34 Finalmente. há muitas limitações nas suas asserções teóricas. já que uma informação extra pode prover a exposição a formas linguísticas mais ricas e/ou elaboradas. Nessa perspectiva. por exemplo). por sua vez. colocamos algumas perguntas para vocês refletirem: Como você vê a importância de fazer uso da língua estrangeira para comunicação? Por que é importante usar essa língua? . Quando Gass traz a questão do potencial das trocas conversacionais para o aprendizado. 1997. que numa perspectiva cognitiva. 2008). Para Krashen. Para continuarmos nossa caminhada no sentido de entender como os teóricos tentam explicar como aprendemos uma L2. Krashen também recebe críticas. então. Ainda que as ideias de Long tenham sido influentes no campo de ASL.

e 3) a função metalinguística. significa que nas trocas conversacionais com o professor ou outros aprendizes o aprendiz pode se engajar num processo de testar hipóteses acerca da língua-alvo. Você já pensou que todos esses processos podem ser desencadeados quando você tenta falar ou escrever em L2? E como efetivamente esses processos são importantes para a aquisição de L2? De acordo com Swain (1985). que traz para o campo de A-ASL a hipótese da produção. É importante ressaltar que as ideias de Swain para o campo de ASL são advindas de sua pesquisa no contexto de programas de imersão feitos no Canadá. ainda que recebessem insumo massivo na L2. 2) a função testar. não conseguiam alcançar níveis de competência linguística compatíveis com a de falantes nativos. Swain ainda postula que o processo de produzir língua pode servir a três funções: 1) a função notar. Você consegue notar lacunas quando está utilizando o espanhol? Já no que diz respeito à função testar. 2008). Ela observou que os alunos desses programas. que pode ser observado através de seu desempenho (Ellis.Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 2. esta diz respeito ao conhecimento de língua do falante. e é no processo de perceber aquilo que (ainda) não sabe. Swain (1985) enfatiza o fato de que a produção linguística – praticar oralmente ou de forma escrita a L2 – faz os aprendizes mudarem do nível da compreensão (uso semântico da língua) para o uso sintático da língua. uma proposta que tenta explicar como se dá esse processo e que complementa as ideias de Krashen. Então testa a seguinte frase: “Lo más importante es aprender con los 35 . vamos imaginar que você queira dizer para o seu professor que “o que importa é aprender com os erros que cometemos”. ou que não está certo de saber. a primeira função – a função notar – implica que ao produzir a L2 o aprendiz pode notar possíveis lacunas em relação ao seu conhecimento linguístico. Você vagamente lembra que já ouviu alguém dizer em espanhol a frase Lo más importante es tu esfuerzo.5 A Hipótese da Produção de Swain: aprendizagem de L2 por meio da produção Na tentativa de responder a algumas das perguntas feitas na Seção anterior. centraremos nossa atenção nas ideias de Swain (1995). Por exemplo. Quanto à Competência. Então ela traz a hipótese que os alunos deveriam ter oportunidades para utilizar a L2 em contextos comunicativos. que o aprendiz se engaja num processo de tomada de consciência acerca de seu conhecimento linguístico. retornando à questão do uso do artigo neutro lo.

que Swain (2000) afirma que a produção deve ser vista tanto como atividade cognitiva 36 . ou um colega. embora não tenha certeza da correção de sua frase. e é tal produção que poderá levar os alunos a notar itens linguísticos. 128). esse breve relato focou a importância da produção para a A-ASL. portanto. o professor poderia perguntar ao aluno: ¿Por qué utilizaste el artículo “lo”? E então o aluno poderia responder que utilizou o artigo neutro lo. A metalinguagem. p. Para finalizar. a terceira função – a função metalinguística – ajuda a promover a reflexão e a desenvolver a metalinguagem. ou ainda um falante nativo que esteja engajado com você nessa troca conversacional) lhe dê retorno para então confirmar (ou rejeitar) sua hipótese sobre o uso do pronome lo em espanhol.Linguística Aplicada I errores”. é o conhecimento acerca da língua. Retomando o exemplo que demos acerca do uso do pronome neutro lo. testar hipóteses e promover reflexão ao fazer uso de metalinguagem. na troca conversacional sugerida. Você já experimentou algo parecido? As trocas conversacionais promovidas em sala de aula ou em ambiente virtual têm proporcionado esse movimento sugerido por Swain? Reflita e registre sua experiência. (JOHNSON. JOHNSON. por sua vez. Com isso o aluno estaria utilizando metalinguagem. porque ele pode ser utilizado para substantivar adjetivos. Então. ainda que não esteja 100% seguro da correção de sua frase. pois é produzindo a língua que os alunos estabelecem a relação entre forma e função. que permite que a língua seja ao mesmo tempo o meio e o objeto de descrição linguística. Por fim. Você já experimentou algo semelhante no seu processo de aprendizagem de L2? Registre por escrito e divida essa experiência com seus colegas. por exemplo. já que em produção os aprendizes podem refletir sobre a maneira que eles utilizam o seu conhecimento linguístico (SWAIN 1995. você a produz esperando que seu interlocutor (seja ele seu professor. Vale mencionar. 1999).

por conseguinte. 2. enquanto os behavioristas veem o ambiente como fator controlador. quando produzem língua (tanto oral quanto escrita). os inatistas. p. E é essa perspectiva que será tópico da Unidade que segue. abordagem de orientação conceitual. 102). na qual você irá compreender como as ideias de Vygotsky. já que temos limitações de tempo e espaço. clamam pelo insumo compreensível aliado a um baixo filtro afetivo como a força motriz para a aquisição. Vimos que. 37 .Teorias de aprendizagem de línguas Unidade 02 quanto social. mais uma vez. Para Swain. Ao caracterizar o conceito da produção (output) como ferramenta cognitiva socialmente construída. o insumo tem papel central no processo de aprendizagem. teoria associativacognitiva CREED (baseada no conexionismo). Portanto. construir hipóteses e refletir acerca da língua produzida.6 À guisa de resumo Vimos que a tentativa de explicar como se dá o processo de aquisição de L2 permite diferentes perspectivas e. portanto. a teoria do monitor de Krashen e a hipótese da produção de Swain. Nesta Unidade centramos nossa atenção em três grandes enfoques de A-ASL: o behaviorismo de Skinner. insights acerca desse intricado processo (ELLIS. alternativas complementares e teorização e. Ainda nessa perspectiva. teoria de processamento de Insumo. 2000. Swain se aproxima. isto é. os aprendizes podem se dar conta de lacunas em sua interlíngua. a produção é vista simplesmente como o resultado da A-ASL. em que o aprendizado da L2 é visto como o aprendizado de novos hábitos que ocorre com os processos da imitação e repetição. visão que é combatida pela terceira perspectiva discutida neste Capítulo – A hipótese da produção de Swain – que clama pelo papel central dessa variável. que se concretiza no diálogo colaborativo. como Krashen. e teoria da processabilidade. Somente à guisa de ilustração. teoria de aquisição das quatro habilidades. iluminam a importante relação entre colaboração e aprendizagem. Porém. que terão maior participação no processo de aprendizagem. trazidas para o contexto do ensino da L2. é através da produção que os aprendizes irão estabelecer relações de forma e função. tanto no behaviorismo quanto na teoria inatista de Krashen. diálogo “em que os falantes estão engajados na resolução de problemas e na construção de significado” (SWAIN. Entre eles podemos citar A Gramática Universal. de uma visão sociointeracionista de aprendizagem (VYGOTSKY. devemos ter em mente que diferentes teorias nos mostram a existência de diferentes possibilidades. 1985). há outros arcabouços teóricos que procuram explicar o complexo processo de A-ASL e que não foram contemplados neste material. 1978).

na tentativa de construir uma interface entre as questões teóricas discutidas e a pedagogia de L2. 38 . em sua opinião. reflita e responda às seguintes questões levando em conta os pressupostos das teorias discutidas nesta Unidade: • Qual é o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem de L2? • Qual é o papel do aluno? • Qual é o papel da instrução e do retorno (feedback) em ambientes instrucionais? • Como prover interação em ambiente de sala de aula? E afinal.Linguística Aplicada I Então. as teorias devem contemplar questões pedagógicas? É com esses questionamentos que continuaremos nossa discussão em nosso ambiente virtual.

Unidade 03 Ensino de Língua Estrangeira: A Interação e o Ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Objetivos de aprendizagem • Identificar a diferença entre o ensino tradicional e o ensino colaborativo de língua estrangeira. . e • Identificar os fundamentos da teoria sociointeracionista. • Reconhecer como as ideias de Vygotsky iluminam essa relação. • Reconhecer a importância da relação interação-aprendizagem.

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podemos falar em dois tipos de ensino: o tradicional e o colaborativo. devemos considerar. palestra ou missa. Agora veja o que nós entendemos por interação. a interação é composta pelas formas de relação verbal (por meio da fala) e não verbal (por meio de gestos. vale refletir sobre as seguintes questões: O que é interação para você? Você considera importante interagir na sala de aula de LE? Por quê? Como a interação é vista nas teorias apresentadas no Capítulo anterior? Registre o seu ponto de vista em seu caderno de anotações. porém. ajudá-lo(a) a refletir sobre a relação ensinointeração. e os alunos entre si. a interação é fundamental pela forma como se estabelece entre os participantes. entre a professora e os alunos. Antes de começarmos a falar desses conceitos. vamos dar continuidade a nossa caminhada e focar na interação como mola propulsora desse processo. que se estabelecem entre as pessoas. Para poder entender a diferença entre eles. Na sala de aula. 41 . neste caso. 1974) é uma atividade de fala regida por certas regras ou normas. olhares. o que pode ser considerado importante quando pensamos em como ensinar e aprender LE na sala de aula.. 3. principalmente. e sobre o que pode ser mais adequado para a aprendizagem de LE.Ensino de Língua Estrangeira Unidade 03 Ensino de Língua Estrangeira: A Interação e o Ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Uma vez que acabamos de agregar novos conhecimentos sobre o processo de aquisição-aprendizagem de L2. assim. atitudes corporais).. ou seja. Na sala de aula de língua estrangeira. O objetivo desta Unidade é. como nas salas de aula de outras disciplinas. Entendemos que uma situação de fala (HYMES. como em todas as situações de fala.1 A interação e o ensino: iluminando o cenário. como conversação. e é essa forma que vai determinar o tipo de ensino. Para nós. a forma com que eles se configuram na interação da sala de aula.

logo após a resposta do aluno.Linguística Aplicada I Estudos mostram que o uso da língua materna alternado com o uso da língua estrangeira pode ser muito positivo na interação entre professor e aprendiz. depois. ou ainda sobre estratégias para aprender a falar. 3. fundamentado na teoria behaviorista (SKINNER. mas esses assuntos serão discutidos no Capítulo VI. Por outro lado. Ele mostra um episódio de uma aula da escola primária no Uruguai. depois de terem escutado o professor explicar o assunto em pauta. isto é. na qual a aprendizagem é uma experiência individual e cumulativa. neste material didático. idealmente. 1957) (veja a Unidade II. escrever e entender a LE. Na sala de aula de LE. o professor a avalia. neste material didático). como língua de comunicação. sobre a vida pessoal dos alunos. enfatiza. a professora faz uma pergunta (1). um tipo de interação sempre guiada pelo professor. muitas vezes. ler. estabelece-se um diálogo entre alunos e professores no qual. tais como o vocabulário. na sala de aula.2. os temas de conversação na sala de aula de LE podem ser assuntos gerais. já que ela também é um importante instrumento de comunicação. comentários sobre a realidade. Veja o exemplo extraído de Gabbiani (1991). Nesse episódio. Agora.1 Ensino tradicional O ensino tradicional. nossa atenção se volta para os dois ensinos: o tradicional e o colaborativo. a língua materna não deve ser banida. e que tanto a língua materna quanto a LE são usadas para cumprir várias funções nas falas do professor e dos alunos (GREGGIO. se usa a língua estrangeira como língua veicular. a gramática.2 Ensino tradicional e ensino colaborativo 3. 2005). GIL. Vamos refletir um pouco! Qual é a sua postura em relação ao uso da língua materna na sala de aula de LE? Em que circunstância(s) ela pode ser benéfica? Anote suas reflexões sobre essas questões. Em outras palavras. Não obstante. o assunto versa sobre diferentes aspectos da LE. a professora avalia (3) a resposta dada. o aluno responde (2) e. os alunos respondem às perguntas daquele e. 42 .

¿verdad?” Dessa forma. Com base em listas de pronomes ou listas de verbos regulares e irregulares.Ensino de Língua Estrangeira Unidade 03 La profesora: “¿Donde están los trampolines?” El alumno: “En las piscinas. que é característica do ensino tradicional. 1975). e a do aluno responder. para ser usada como exercícios gramaticais ou de tradução de frases e textos sem significado algum para os aprendizes.” La profesora: “Muy bien. Além dessa estrutura interacional pré-estabelecida e fixa de três partes. a língua estrangeira perde o seu valor de expressão ou comunicação. a aula de língua estrangeira se resume a exercícios de gramática e tradução. 43 . isto é. Estudos mostram que esse tipo de interação. descontextualizada e sistematizada. os aprendizes devem completar frases ou passar frases de uma língua para outra. estes acabam sendo conhecimento puramente formal. Como o professor não contextualiza os assuntos (por exemplo. No ensino tradicional. Ainda. en las piscinas. as questões gramaticais). o qual monopoliza a conversa sem dar voz aos alunos. é ainda a mais utilizada na maioria das salas de aula. COULTHARD. a própria língua estrangeira se torna o objeto de ensino e é ensinada de forma padronizada. sem função específica. sem nenhuma relação com funções comunicativas ou expressivas. no ensino tradicional não existe adequação entre o tópico da aula e a realidade e as necessidades dos aprendizes. As funções do professor são perguntar e avaliar. no ensino tradicional. os assuntos são tratados na sala de aula de forma monológica pelo professor. a fala se configura numa estrutura interacional com três partes (SINCLAIR. para virar um sistema padronizado. Dessa forma. Isto é. por exemplo. O assunto da sala de aula é repassado pelo professor aos alunos de forma descontextualizada e sem levar em consideração o que os aprendizes conhecem do assunto. A avaliação será geralmente positiva quando o aluno fornecer uma resposta que seja condizente com o que o professor espera.

estão corrigindo 44 . a cada passo. portanto. não são considerados receptores passivos de informação ou insumo.2. no ensino colaborativo o eixo guiador é o processo de aprendizagem dos alunos. Do ponto de vista da interação. que são de diferentes países e. O professor. um grau de dificuldade um pouco maior daquele que o aluno tem em relação à tarefa pedagógica. em vez de oferecer ou apresentar a solução de uma atividade explicitamente. a professora e os alunos. a aprendizagem é entendida como uma experiência social porque ela é construída coletivamente entre o professor e os alunos. Veja o exemplo extraído de Bes Izuel (2006). Bruner e Ross (1976). Ele mostra um episódio (Episódio 2) de uma aula de espanhol para estrangeiros realizada na Espanha. com base nas respostas dos alunos. falam diferentes línguas. A interação típica do ensino colaborativo. Por meio do diálogo. Diferentemente do ensino tradicional. a língua sistematizada.2 Ensino colaborativo No ensino colaborativo. em que o professor guia os alunos a assumirem gradativamente o controle da ação de aprender. não o objeto da disciplina. 3. estabelece uma forma de interação na qual os alunos vão construindo a solução dessa atividade com a sua ajuda. o professor ajuda o aluno a realizar a tarefa pedagógica.Linguística Aplicada I Vamos refletir um pouco! O que você poderia dizer sobre essas questões? Como foi a sua experiência de aprendizagem de LE nos Ensinos Fundamental e Médio? Ela se assemelha ao que foi dito sobre o ensino tradicional? Registre suas reflexões e compartilhe-as com o seu grupo de estudos. isto é. é um diálogo conjuntamente construído entre professor e alunos. como no ensino tradicional. Os alunos. colocando. chamada de andaime. Tradução do conceito de scaffolding de Wood. o professor. porque eles estão envolvidos na construção do seu próprio conhecimento. Isto é. portanto. consegue dividir a tarefa pedagógica em diferentes partes. da estrutura “pergunta/resposta/avaliação” do ensino tradicional. No episódio. isto é. o diálogo que se estabelece no ensino colaborativo é totalmente diferente do monólogo e das estruturas interacionais cristalizadas.

Santander (todos juntos) A1: Santander A2: San-tan-der La profesora: ¿seguro? A2: seguro AA: sí (todos juntos) La profesora: Tina vive en una ciudad española. têm de assinalar várias questões com “Verdadeiro ou Falso”. a ver. ¿verdad? AA: Verdad (alumnos a coro) La profesora: verdad.Ensino de Língua Estrangeira Unidade 03 uma tarefa de compreensão leitora do livro didático em que eles. que agora não é mais uma ‘avaliação’. Veja especificamente como. ¿Vive en Santander? ¿Vive en Santander? AA: Síííí 45 . após lerem um texto. vamos a ver el primero texto. ¿no? Vamos a verlo. bien. as respostas dos alunos vão guiando a professora a dar a sua contribuição. muy fácil. de acuerdo. ¿De dónde es Tina? ¿De dónde es? A1: Santander A3: española AA: Española La profesora: española… ¿de que ciudad? A4: Santander La profesora: de Santander. uno… La alumna: Tinaa La profesora: Tina vive en una ciudad española. La profesora: . ¿Cómo se llama la ciudad? AA: Santander. no diálogo estabelecido entre eles. Fad. verdadero o falso...

há um equilíbrio entre as falas do professor e as dos alunos. o aluno possa vir a atuar com autonomia. ele atua esperando que. a ver… (la profesora dibuja un coquí da España e asigna donde está Santander no cuadro) ¿mhm? (Leyendo el texto) Me llamo Tina. ¡Cuidado! Porque puede ser que la Universidad se llama Valladolid. então. o objetivo principal das perguntas do professor é compreender o que os alunos sabem para poder ajudá-los e envolvê-los em atividades que eles possam solucionar.. Soy estudiante de medicina en la Universidad de Valladolid… A?: Vive. soy española y tengo veinte años. Valladolid es más o menos aquí (asigna en el cuadro)… Os alunos são guiados a descobrir. La profesora: vive en Valladolid. Tina vive en una ciudad española. una ciudad muy bonita del norte de España. 2. isto é. colocando e retirando as ajudas. mesmo que no final ele forneça a resposta.. formas de aprender.Linguística Aplicada I La profesora: Santander está en el norte de España. a partir desse tipo de ajuda. A interação do episódio 2 mostra que o tipo de ensino é colaborativo porque: 1. Valladolid es otra ciudad española… Si estudia medicina en Valladolid. A?: vive en . o ponto de partida da interação é o texto do livro e a tarefa realizada pelos alunos... 3. Por meio do diálogo colaborativo ou andaime. Soy de Santander. o diálogo é contextualizado. o professor vai retirando. as contribuições do professor e as dos alunos têm mais ou menos a mesma duração. Valladolid es una ciudad ¿mhm? Es decir. verdad. 46 . e. pero no. pero no es Santander: es Valladolid. isto é. es que vive en Valladolid.

o professor é capaz de mudar as suas ações planejadas devido às contribuições dos alunos. usando interações dialógicas do tipo andaime. O que você pensa sobre esse assunto? Registre sua opinião. depois. portanto. No momento da interação. isto é. Você percebe a diferença dos processos interacionais entre a aula de espanhol do episódio 1 e do episódio 2? Mas. que hace  Lip los viernes por la noche? A1: dormir La profesora: ¿él? A1: él dormir La profesora: ¿él dormir? ¿él? A2: dormiré La profesora: dormiré es futuro. com base nas agendas dos personagens do livro. devolvê-las modificadas. os alunos e a professora estão corrigindo um exercício em que os alunos têm de fazer frases usando o presente simples. e. Yo. veja o seguinte episódio (Episódio 3) de uma aula com o mesmo grupo de estudantes. ¿Qué hace. Quando necessário. usando monólogo e estruturas interacionais fixas do tipo pergunta-resposta-avaliação.Ensino de Língua Estrangeira Unidade 03 4. A professora começa perguntando o que o personagem Lip faz na sexta à noite: Episódio 3 La profesora: Muy bien. com o objetivo de praticar a função de descrição de ações habituais. as questões formais. e quando o professor tem de abordar a gramática. o terceiro movimento do professor tem como objetivo incorporar as contribuições dos alunos. chamadas atualmente de conhecimento sistêmico da língua? Esse conhecimento sistêmico pode ser construído através de um ensino colaborativo. tentando atender às necessidades deles. Él… A20: está dormiendo 47 . yo no. ou ele só é abordado no ensino tradicional. Agora.

Linguística Aplicada I La profesora: Vale. e a recontextualização referese à incorporação da contribuição do aprendiz modificada de forma tal que possa guiá-lo a ter uma perspectiva diferente dos diferentes aspectos formais focalizados na língua-alvo. isto é. por exemplo. Incorporação refere-se a uma apropriação da contribuição do aprendiz da forma original para construir a fala pedagógica. as habilidades a serem desenvolvidas não são as mesmas nos Episódios 2 e 3. Essas perguntas podem ser consideradas adaptativas. muy bien. muy bien. reconhecendo as dificuldades dos alunos para realizar a tarefa proposta. Por outro lado. que o conhecimento sistêmico também pode ser ensinado colaborativamente podendo contribuir para a aprendizagem de LE na sala de aula. por meio de compreensão da geografia da Espanha. Enquanto no Episódio 2 o objetivo das perguntas é guiar os alunos a desenvolver a habilidade de compreensão leitora. como. duerme. No episódio 3. no trecho do episódio 3 em que as perguntas da professora vão se modificando em vista da dificuldade de encontrar a forma verbal adequada. 48 . muy bien A15: dormo La profesora: duerme. com base no episódio 3. As outras contribuições das respostas (feedback) do professor são de dois tipos diferentes: incorporação e recontextualização. elicitar contribuições dos alunos e os encorajar a participar oralmente. já que são formuladas tentando responder às necessidades dos alunos. Podemos dizer. as perguntas da professora são vistas em relação às contribuições que os alunos fazem e ao desenvolvimento do episódio como atividade pedagógica. isto é. A função principal das perguntas é guiar. no Episódio 3 o objetivo das perguntas é guiar os alunos a produzir formas verbais que possam ser exemplos do ponto gramatical em questão. está durmiendo A15: ¿durmiendo? La profesora: Muy bien.

2009. Agora. Então. nosso objetivo volta-se a ajudá-lo(a) a se familiarizar com a relação entre linguagem. mas aqui fazemos uma extensão para aprendizes de todas as faixas etárias. vamos lá? Vygotsky fala especificamente do desenvolvimento da criança. 3. resgataremos. através de algumas perguntas. também chamada de teoria sociocultural. pesquise e registre. advindos da experiência de ensino de EaD? Pense. que permitem a formação de andaimes entre a professora e os alunos. p.92. [ET AL]. Adriana. Esse processo também pode ser visto como uma avaliação de sua compreensão sobre o assunto. você poderá se remeter ao material dessa disciplina: DELLAGNELO. Caso necessite iluminar sua memória. • Quais são os conceitos-chaves da teoria sociointeracionista de Vygotsky? • O que é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal? • Como as ideias de Vygotsky se relacionam com a interação? • Qual é o tipo de ensino que mais se aproxima da teoria sociointeracionista: o ensino tradicional ou o colaborativo? 49 .3 As ideias de Vygotsky: a teoria sociointeracionista Uma vez que apresentamos a diferença entre ensino tradicional e colaborativo. Estudos lingüísticos II. Para iniciarmos esse processo.Ensino de Língua Estrangeira Unidade 03 Os Episódios 2 e 3 são contextos a partir dos quais os(as) aprendizes podem fundamentalmente fazer conexões de forma e significado na língua-alvo devido à existência de perguntas guiadoras e tipos de feedback incorporador e/ou recontextualizador. desenvolvimento e aprendizagem. Vamos refletir um pouco! Você teria outros exemplos para ilustrar situações de ensino colaborativo em que os aprendizes fazem tanto conexões de forma quanto de significado na L. mais especificamente para a sua teoria sociointeracionista.E por meio da construção dialógica de andaimes. Florianópolis: LLE/CCE/UFSC. uma série de conhecimentos que você adquiriu na disciplina de Estudos Linguísticos II. nossa atenção se volta para as ideias de Vygotsky.

Vygotsky dedicou-se ao estudo de distúrbios de aprendizagem e de linguagem. a criança vai do plano interpsicológico (com a ajuda de alguém mais experiente) até o plano intrapsicológico. 1987).Linguística Aplicada I 3. E. é através da interação que o desenvolvimento acontece. Dentro do ambiente escolar é durante esse processo que o professor atua como um mediador. é fundamental considerar o contexto social. E. A linguagem. ZPD é uma metáfora que explica como o aprendiz pode usar a instrução e/ou assistência para alargar seu estágio de desenvolvimento (Vygotsky. Num primeiro momento. somente chegou ao ocidente em 1962. logo após ter ajudado a criança a descobrir quais peças podem ser colocadas juntas. nesse processo de interiorização que leva ao desenvolvimento cognitivo há sempre um movimento que vai do plano interpsicológico (social) para o plano intrapsicológico (individual). Vygotsky também se formou em Medicina e tinha grande interesse pela História. é o termo usado por Vygotsky para designar aquelas situações em que o aprendiz pode ampliar a sua capacidade real de desenvolvimento com a assistência de alguém mais experiente.wikipedia. Podemos. quando foi lançado nos Estados Unidos (Disponível em: <http://pt. Para o sociointeracionismo. então. seu influente livro.3. no processo da interiorização. o adulto mostra para a criança como uma peça se encaixa na outra. portanto. . Graças a experiências vividas com a formação de professores. Num segundo momento. pensar na situação em que um adulto (ou alguém mais experiente) ajuda uma criança pequena a brincar com um quebra-cabeças. por exemplo.org/ wiki/Lev_Vygotsky>). Linguagem e Pensamento. A Zona de Desenvolvimento Proximal. a criança nem consegue entender o que deve fazer. isto é. Em função da censura que sofreu em seu país. o adulto ajuda a criança a colocar duas peças juntas. devido à tuberculose.1 A teoria sociocultural ou sociointeracionista As ideias de Vygotsky (1896-1934) são fundamentais para se compreender a teoria de aprendizagem que aqui chamaremos de sociointeracionista. Psicologia e Literatura. objetos e eventos. De acordo com essa perspectiva. o desenvolvimento cognitivo do aluno aparece como resultado de sua interação com pessoas. é o instrumento mediador fundamental de toda aprendizagem. 50 Para Vygotsky (1978). cujas brilhantes ideias somente se tornaram conhecidas muito depois de sua prematura morte. Isto é. Portanto. assim. a interação e a mediação. Nessa teoria. Formado em Direito pela Universidade de Moscou em 1918. Lev Vygotsky: Influente pensador russo. a interação que medeia a aprendizagem sempre acontece num determinado contexto social e momento histórico. a linguagem e a aprendizagem são práticas sociais histórica e culturalmente situadas. aos 34. Dessa forma. todo tipo de desenvolvimento cognitivo pode ser visto como um processo de interiorização mediado pela linguagem. o processo continua até a criança conseguir ter autonomia para poder brincar com o quebra-cabeças sozinha. quando consegue ter uma capacidade individual e autônoma para brincar com quebra-cabeças sem ajuda. ou ZDP.

a Zona de Desenvolvimento Proximal é o nível de conhecimento que o aprendiz é capaz de atingir com a ajuda de alguém mais experiente. outro aluno mais adiantado. Nesse caso. nos parágrafos em que falamos das ideias de Vygotsky estávamos nos referindo ao aprendizado em geral. Essas pessoas podem ser o professor. 3. voltamos nossa atenção para a aprendizagem de LE. como. o que alavanca seus próprios níveis de desenvolvimento. englobando diferentes tipos de conhecimento que levam o aprendiz a “aprender a aprender”. inclusive. da sua língua materna (veja a Unidades V e VI. ou até interlocutores virtuais como um livro. 51 . ainda que já tenhamos pedido para que você refletisse acerca de seu processo de aprendizagem em espanhol.2 Aprendizagem de uma língua estrangeira a partir da perspectiva Vygotskiana Bem.Ensino de Língua Estrangeira Unidade 03 Vamos refletir um pouco! Você poderia mencionar algum momento do seu aprendizado de espanhol como LE no qual você tenha sido levado(a) a alargar o seu estágio de desenvolvimento? Pense e registre esse momento. no entanto. Como as ideias desse teórico podem iluminar o processo de aprender uma L2? Vamos ver? Os seguidores de Vygotsky. dos textos e. por exemplo. Esse conhecimento pode ser o que o aprendiz sabe acerca do mundo. E quem seria essa pessoa mais experiente na sala de língua estrangeira? Alguém fluente na língua estrangeira? A resposta que normalmente esperamos é positiva. Então. Lantolf (2000). ou um filme. que o conhecimento necessário para aprender uma LE na sala de aula vai além das questões linguísticas necessárias para a comunicação. não é verdade? Sabemos. acreditam que o desenvolvimento da língua estrangeira acontece quando os aprendizes interagem com outras pessoas que estão num nível superior de conhecimento. o computador.3. neste material didático).

onde a construção coletiva do conhecimento pode acontecer. mas medeia sua aprendizagem através da interação. neste material didático) e desenvolver estratégias que auxiliem na aprendizagem de LE (veja a Unidade V. A mediação de uma pessoa mais experiente. em que o participante mais experiente guia o menos experiente a aprender. por meio desses tipos de diálogo. Você lembra a proposta de Swain. 52 . a sala de aula é o local onde o professor e os alunos podem interagir de formas diferentes. 1995). isto é. O uso efetivo do diálogo entre professor e alunos se dá na forma pela qual o professor incorpora as contribuições dos alunos ao diálogo e as liga com o novo conhecimento. trazida na Unidade II deste material? Pois então. Mas essa construção implica tanto a assistência por uma pessoa mais experiente quanto a contribuição dos aprendizes. não se resume a demonstrar como alguma coisa pode ser feita: o professor vai analisando como os alunos estão em relação ao problema a ser resolvido e fornece a assistência necessária para que eles possam ser os agentes da construção de seu conhecimento. nesse tipo de ensino. Hoje existe uma forte tendência contra os métodos que valorizam apenas as questões relativas à cognição e a comportamentos (aquisição de hábitos linguísticos) e que não levem em consideração o contexto social local. onde existe oportunidade real de comunicação. O ponto de partida dos processos de ensino-aprendizagem deve estar calcado nas necessidades dos alunos e na criação de situações significativas para eles. a hipótese da produção. o professor não só passa informação ao aprendiz. podem ajudar o aluno menos experiente tanto no desenvolvimento de sua proficiência linguística como no desenvolvimento de mecanismos para aprender conhecimento sistêmico (veja a Unidade VI. Acredita-se que os conhecimentos gerados (linguísticos. portanto. entre outros). metalinguísticos. porém. Na perspectiva Vygotskiana ou sociointeracionista. mas especialmente por meio da fala. a sala de aula pode ser entendida como um local de construção coletiva de conhecimento por meio de um diálogo colaborativo entre o professor e os alunos ou entre os alunos (SWAIN. o qual é mediado pelo professor. neste material didático).Linguística Aplicada I Na abordagem sociointeracionista. Nessa perspectiva. os aprendizes estão envolvidos na construção do seu próprio conhecimento.

Ensino de Língua Estrangeira Unidade 03 Você concorda com essa afirmação? Você tem experimentado situações reais de comunicação nesse curso a distância? Registre por escrito suas impressões. poderíamos relacionar as ideias de Vygotsky e os dois tipos de ensino? Poderíamos dizer que as ideias do brilhante pensador russo podem sustentar alguma das duas formas de ensinar? De que forma? Se você pensou no ensino colaborativo. então. reflita sobre o seu processo e nos diga: de que forma as oportunidades de ensino-aprendizagem criadas no moodle (ambiente virtual de ensino-aprendizagem) e nos encontros presenciais trazem características do ensino colaborativo? Registre sua impressão. Vamos refletir um pouco! De que forma. 53 . está no caminho certo. Então.

É justamente no conceito de colaboração que se calca a teoria sociointeracionista de Vygotsky. o eixo guiador é o processo de aprendizagem dos alunos. Vygotsky traz a metáfora da ZDP para situações em que o aprendiz tira proveito da instrução e ou assistência dada por alguém mais experiente para alargar seu estágio de desenvolvimento. e o aluno o papel periférico. fundamental para a aprendizagem. é construída conjuntamente pelos participantes do processo de ensino-aprendizagem. este é caracterizado por uma aprendizagem individual e cumulativa.Linguística Aplicada I 3. e a interação típica. por tópicos que não se adéquam à realidade e às necessidades dos alunos e por um professor que desempenha o papel principal. No que tange ao tradicional.4 À guisa de resumo Nesta Unidade. o qual perpassa questões puramente linguísticas. A sala de aula é o local de construção coletiva de conhecimento por meio do diálogo colaborativo. foram incorporadas por Lantolf para explicar o processo A-ASL. começamos discutindo a diferença entre dois tipos de ensino. cujo foco recai no entendimento da relação entre a interação e o ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Para explicar o desenvolvimento do aprendiz. A linguagem é vista como elemento mediador. Essas ideias. Já no ensino colaborativo. com foco preponderantemente em exercícios de gramática e tradução. que originalmente foram utilizadas para explicar a aprendizagem em geral. 54 . o tradicional e o colaborativo. e o professor incorpora as contribuições dos alunos de forma efetiva e significativa para que estes possam construir seu próprio conhecimento. por meio do andaime.

• Identificar as visões de língua.Unidade 04 Métodos de Ensino de Língua Estrangeira Objetivos de aprendizagem • Pontuar os objetivos de alguns métodos usados no ensino de língua estrangeira. • Reconhecer as características de alguns métodos usados no ensino de língua estrangeira. . ensino e aprendizagem que subjazem os diferentes métodos de ensino de língua estrangeira.

.

A busca por um método ideal começou por volta de 1880.Métodos de Ensino de Língua Estrangeira Unidade 04 Métodos de Ensino de Língua Estrangeira O objetivo desta unidade é ajudá-lo a ampliar o seu conhecimento sobre os diferentes métodos usados para ensinar língua estrangeira. uma pitadinha de história. essa compreensão centrou-se na busca por um método que pudesse ser aplicado com sucesso a qualquer contexto e grupo de alunos. ou seja.. Na virada do século. método e técnica (ANTHONY. na qual ele advoga o método seriado. surge o método direto. no final de 1940. um método ideal. Inicialmente. Para isso. 2001). os de maior entusiasmo na busca de um método ideal. Neste unidade. Os anos de 1970 e 1980 foram. levantada por Richards e Rodgers (1996. Entender como o ensino de línguas estrangeiras realmente acontece no contexto da sala de aula para melhor preparar o futuro professor não tem sido uma tarefa fácil. 1963) nem à discussão teórica destes. talvez. proposto por Charles Berlitz. entre outros. Embora grande parte do século XX tenha se dedicado à busca do método ideal para o ensino de línguas. Mas o que é um método quando falamos de ensino de língua estrangeira? Vamos ver? 57 . o método audiolingual. com a publicação de François Gouin A arte do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. o século XXI aponta um movimento de distanciamento dessa busca para dar lugar a múltiplas compreensões e fazeres nos processos envolvidos no ensino de línguas estrangeiras.. vamos pontuar alguns dos métodos mais conhecidos para o ensino de língua estrangeira. 4.1 Para começarmos a nossa conversa. não fazemos referência às diferenças entre os conceitos de abordagem.

dotando-o de um vasto vocabulário. o italiano e o inglês. um método é um conjunto teórico unificado de técnicas de sala de aula que podem ser usadas em qualquer contexto e com qualquer grupo de alunos. para atingir esses objetivos. em estágios mais adiantados. o francês. treiná-lo a escrever corretamente mediante a prática regular de versões. ensiná-lo a extrair o significado de textos em língua estrangeira. para a maioria dos linguistas aplicados e professores. as aulas caracterizam-se por: • serem ministradas na língua materna do aprendiz. No Brasil. o alemão. havendo pouco uso oral da língua estrangeira. • terem a tradução da língua estrangeira para a língua materna como exercício padrão. Os objetivos do método de gramática e tradução são: inculcar no aprendiz o entendimento da gramática. a análise da forma e a flexão das palavras. levá-lo a apreciar a importância e o valor de textos literários. o ensino de línguas clássicas. A primeira proposta de ensinar línguas estrangeiras que se tem notícia foi o ensino de gramática e tradução. • terem como foco principal a gramática. por exemplo.2. até meados do século XX.1 Gramática e tradução: uma proposta de ensino de língua estrangeira Figura 6 Os livros de gramática e tradução são apoios para o ensino e aprendizagem de L. É sobre essa proposta que passamos a tecer algumas considerações. p. Segundo Totis (1991.Linguística Aplicada I 4. 25). 4.2 Método de ensino Apesar de haver várias propostas para definir o termo método. 58 . o espanhol. era conduzido por meio do ensino da gramática e da tradução dessas línguas para o português.E. e acabou se popularizando como método de gramática e tradução por questões práticas. por meio de traduções para a língua materna. Essa forma de ensinar as línguas clássicas foi transposta para as escolas públicas brasileiras para ensinar línguas estrangeiras modernas. como o grego e o latim.

Métodos de Ensino de Língua Estrangeira

Unidade 04

• concederem pouca atenção ao conteúdo dos textos, os quais são
tratados como exercícios de análise gramatical;
• darem pouca ou nenhuma atenção à pronúncia;
• não exigirem que o professor saiba falar a língua estrangeira;
• terem como resultado comum a inabilidade de o aprendiz usar a
língua estrangeira para comunicação oral.
Vamos refletir um pouco!
Após ler atentamente os objetivos e as características do método de
gramática e tradução, tente inferir:
1. Quais os objetivos de um professor que usa esse método de ensino em suas aulas?
2. Qual o papel do professor e do aprendiz?
3. Qual a natureza da interação professor-aprendiz?
4. Qual a visão de língua e de cultura?
5. Quais as áreas e habilidades de língua enfatizadas?
Agora, tente fazer uma relação entre o que você entendeu sobre o
método de gramática e tradução, o seu contexto de ensino e suas
crenças sobre o ensino de língua estrangeira. Registre sua reflexão
no seu caderno de apontamentos.

Outro método amplamente difundido no século XX foi o método
direto. Vamos saber um pouco sobre esse método.

4.2.2 Método direto: abolindo a tradução no ensino de
língua estrangeira
Os teóricos defensores de métodos ativos, como o método direto,
partilham a crença comum de que os aprendizes aprendem uma língua
ouvindo essa língua intensamente e que aprendem a falar falando, associando a fala com a ação correspondente, da mesma forma que a criança
aprende a sua língua materna.

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Linguística Aplicada I

O método direto tem uma regra básica: não permitir a tradução. O
maior objetivo do método direto é desenvolver a capacidade de pensar
na língua, seja conversando, lendo ou escrevendo.
De acordo com Totis (1991, p. 26), para atingir esses objetivos:
• as aulas começam com diálogos;
• ações e ilustrações são usadas para explicar o significado do material usado;
• a língua materna do aprendiz não é permitida, portanto a tradução é abolida;
• o professor não precisa saber falar a língua materna do aprendiz;
• a gramática é ensinada indutivamente,e as regras surgem da experiência;
• os alunos avançados leem textos literários por prazer, e os textos
não são analisados gramaticalmente;
• a cultura da língua estrangeira é aprendida indutivamente;
• o professor deve ser nativo ou fluente na língua estrangeira que
ensina.
Vamos refletir um pouco!
Após ler atentamente os objetivos e as características do método
direto, tente responder às mesmas questões da seção Vamos refletir
um pouco!, do método de gramática e tradução. Agora, pense em
seu contexto de ensino e identifique quais das características do
método direto podem ser úteis e/ou aplicáveis a ele. Registre sua
reflexão no seu caderno de apontamentos.
Como vimos, o método de gramática e tradução prepara o aprendiz
para saber língua estrangeira. Já o método direto tem por objetivo fazer
o aluno pensar na língua estrangeira e se comunicar por meio dela. O
método de leitura, por sua vez, treina o aprendiz para a habilidade de
compreensão de leitura. Vamos entender um pouco sobre esse método?

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Métodos de Ensino de Língua Estrangeira

Unidade 04

4.2.3 Método de leitura: treinando para compreender
textos em língua estrangeira
O objetivo de ensino de língua estrangeira no método de leitura está
restrito ao treinamento das habilidades de compreensão de leitura e ao conhecimento atual e histórico do país onde a língua estrangeira é falada.
Conforme Totis (1991, p. 26), para atingir seu objetivo, o método
de leitura tem as seguintes características:
• Somente é ensinada a gramática que seja relevante e útil para a
compreensão da leitura;
• A única habilidade ensinada é a leitura, embora a linguagem
oral não seja descartada;
• A pronúncia recebe pouca ou nenhuma atenção;
• Há grande quantidade de leitura desde as etapas fundamentais,
tanto na sala de aula como fora dela;
• No início da aprendizagem, o vocabulário é rigorosamente controlado e expandido mais tarde;
• A tradução tem lugar de destaque na sala de aula;
• O professor não precisa ter boa fluência na língua estrangeira.
Vamos refletir um pouco!
Após ler atentamente os objetivos e as características do método
de leitura, tente responder às mesmas questões da seção Vamos refletir um pouco!, do método de gramática e tradução. Agora, pense
em seu contexto de ensino e tente responder: Como o método de
leitura pode auxiliar os aprendizes a expandirem o seu conhecimento em língua estrangeira? Registre sua reflexão no seu caderno
de apontamentos.
Agora vamos conversar sobre outro método: o audiolingual. Esse
método surgiu nos Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial,
com o objetivo de ensinar com eficácia e rapidez a língua dos países
inimigos aos soldados norte-americanos. Como método, o audiolingual

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ler. 26). para alcançar esses objetivos: • no método audiolingual. • a língua é aprendida pela formação de hábitos. Vamos saber um pouco mais sobre esse método? 4. os alunos devem primeiro ouvir. as habilidades de ouvir e falar não são negligenciadas. ler e escrever. • o material linguístico é apresentado na forma de diálogo. passando para formas de expressão literária em estágios mais avançados. por meio de fitas gravadas ou pelo próprio professor. assim. falar. p. quando as habilidades de ler e escrever recebem ênfase. 62 .4 Método audiolingual: ensino de língua estrangeira pela formação de hábitos As origens do método audiolingual remontam ao trabalho dos linguistas estruturalistas que trabalhavam segundo a mesma abordagem dos psicólogos behavioristas. há pouca ou nenhuma explicação gramatical. as respostas certas são imediatamente reforçadas. Considerando que o método audiolingual tem por objetivo ensinar as habilidades linguísticas de ouvir. Esse método é conhecido como o método das repetições e consiste em apresentar um modelo oral para o aprendiz. então. Entretanto.2. Segundo Totis (1991. é a linguagem oral e de uso cotidiano que recebe a maior atenção nos primeiros anos. mas muitas outras são diferentes. • a repetição é a técnica mais usada. para finalmente escrever na língua estrangeira. • a gramática é ensinada indutivamente. a prática contínua está garantida em todos os estágios. seguido de intensa prática oral.Linguística Aplicada I mantém algumas das características do método direto. • o método baseia-se na análise contrastiva entre a língua materna e a estrangeira. • as estruturas gramaticais são sequenciadas e apresentadas uma de cada vez. depois falar e.

pense em seu próprio contexto de ensino e tente responder: Quais das características do método audiolingual são aceitáveis para você? Por quê? Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos. Vamos aprender um pouco sobre esse método para o ensino de língua estrangeira? Embora seja comumente chamado de abordagem comunicativa. • o professor deve apenas ser proficiente no que está sendo ensinado. 63 . no significado e na interação propositada na língua estrangeira entre os participantes do processo de ensinoaprendizagem. Vamos refletir um pouco! Após ler atentamente os objetivos e as características do método audiolingual. vem sendo cada vez mais usado. que aqui chamaremos de método comunicativo. um método de ensinar língua estrangeira. • as fitas gravadas.Métodos de Ensino de Língua Estrangeira Unidade 04 • a pronúncia é enfatizada desde os estágios iniciais de aprendizagem. • os erros são cuidadosamente evitados. mas todas têm em comum o foco no sentido. • o aspecto cultural da língua estrangeira é enfatizado.5 Método comunicativo: desenvolvendo a competência comunicativa Existem muitas versões do método comunicativo. tente responder às mesmas questões da seção Vamos refletir um pouco!. • o uso controlado da língua materna é permitido. • a linguagem é manipulada sem preocupação com o conteúdo. já que as atividades e o material linguístico são rigorosamente controlados. • o professor pode ser comparado a um treinador. o laboratório de línguas e o material visual são estratégica e massivamente utilizados. A partir do final dos anos 70 do século XX. Agora. todavia o vocabulário é controlado com rigor e limitado nesse estágio.2. 4. do método de gramática e tradução.

O conteúdo de ensino abrange funções como: perguntar e responder sobre as horas. saber como se dirigir às pessoas em diferentes contextos sociais. convidar e aceitar e/ou recusar um convite. ¿Qué hora es? Las dos y cuarto. o conteúdo de ensino abrange as noções de tempo. tornando-o capaz de usar a língua em contextos de comunicação semelhantes àqueles que o falante nativo se engaja no dia a dia. quantidade. saber que assuntos podem ser abordados em diferentes eventos conversacionais. essa competência inclui: • o conhecimento de gramática e de vocabulário da língua estrangeira. De acordo com Richards. agradecimentos e convites. por exemplo. como os advérbios. p. ainda. entre outras noções. Além das funções. O ensino comunicativo organiza as experiências de aprender de diferentes formas: por meio de noções e funções. tais como solicitações. Platt e Platt (1999. Diálogos e outras atividades de simulação e desempenho (performance)  são criados para contextualizar as funções comunicati- 64 . como o presente. 65). A língua é apresentada em frases lexicais. saber como iniciar e encerrar interações sociais. entre outras. por exemplo. Os programas de ensino do tipo nocional-funcional visam desenvolver a competência comunicativa do aprendiz na língua estrangeira. espaço.Linguística Aplicada I O método comunicativo para o ensino de língua estrangeira dá ênfase à competência comunicativa. o passado e o futuro. pedidos de desculpas. • o conhecimento de regras de fala. Vamos saber um pouco sobre cada um deles? • Método comunicativo por meio de noções e funções O ensino nocional-funcional foi proposto por Wilkins (1976) para atender a interesses de aprendizes adultos que queriam falar línguas europeias com propósitos comerciais e turísticos na comunidade europeia. de conteúdos ou. como os numerais e outros quantificadores. de tarefas e projetos de interesse e/ou necessidades dos aprendizes para que eles usem a língua estrangeira em situações de interação real com outros usuários da língua estrangeira. saber como usar e responder a diferentes atos de fala. saber como usar a língua estrangeira com propriedade.

” 65 . no entanto. para que ocorra a aprendizagem. esquemas. porém os temas não precisam estar diretamente relacionados aos conteúdos das disciplinas do currículo escolar (como ciências. produção ou interação na língua-alvo. Subjaz a esse tipo de ensino a visão de que. Assim. manipulação.Métodos de Ensino de Língua Estrangeira Unidade 04 vas e reproduzir o mundo fora da sala de aula. o faz por meio de assuntos de outras disciplinas do currículo escolar. A linguagem é simplificada através do uso de palavras simples. são aprendidos como resultado da compreensão do que é dito. enquanto o seu foco de atenção está voltado. • Método comunicativo por meio de conteúdos e temas O ensino de conteúdos. cognatos e sintaxe menos complexa. Enfim. vocabulário. O ensino temático pode ser classificado como um tipo de ensino de conteúdo. o input deve ser compreensível (reveja esse assunto na Unidade II deste material didático. expressões. 10). o método comunicativo por meio de tarefas está pautado em tarefas. geografia ou história). do conhecimento prévio do aprendiz sobre o assunto. no qual uma tarefa é “[. de pistas textuais através de gestos. objetos.] um trabalho de sala de aula que envolve os aprendizes na compreensão. Assim.. assim como o ensino nocional-funcional. o conhecimento linguístico da língua estrangeira é aprendido de forma implícita (sobre esse assunto. Seja através de conteúdos ou temas. principalmente. caso necessário). p. visa desenvolver a competência comunicativa do aprendiz. E o ensino de língua estrangeira por meio de tarefas? Vamos ver o que ele tem de específico? • Método comunicativo por meio de tarefas Conforme o próprio nome elucida. a língua estrangeira é o meio de instrução usado para apresentar o conteúdo. nesse tipo de ensino.. sintaxe. Mas como os linguistas aplicados conceituam o termo tarefa? Existem muitas definições para o termo. a gramática da língua estrangeira é aprendida de forma implícita pelo uso das funções nas atividades comunicativas criadas em sala de aula. você também pode recorrer à Unidade II deste material didático). pronúncia. mas podem estar associados aos temas transdisciplinares propostos nos PCNs (veja a Unidade VII deste material didático para saber mais do assunto). entre outros. para o significado em vez da forma. Optamos por adotar o conceito de Nunan (1989.

localizar um ponto específico em um mapa ao ouvir 66 . 1996). 1982). caso seja necessário). a aprendizagem ocorre quando há: • compreensão do insumo (KRASHEN. • As tarefas visam tanto compreender quanto para expressar significados na língua estrangeira. • ajustes linguísticos e interacionais durante a negociação de significados (LONG. Entre as tarefas propostas. 1985). com o objetivo de obter uma resposta ou um dado significativo para ser usado em outra atividade. fazer pequenas apresentações em sala de aula. 1996). resolver problemas. Os linguistas aplicados vêm propondo diferentes tipos de tarefa com o intuito de engajar os aprendizes no processo de aprendizagem. deixar um recado em uma secretária eletrônica (SCARAMUCCI. obter e trocar informações. 1987. de sequências de pré-tarefa e tarefa (PRABHU. comunicativa e cognitiva (XAVIER. p. 1992). O ensino de língua estrangeira por meio de tarefas tem as seguintes características: • A língua estrangeira é aprendida como resultado do envolvimento do aprendiz nas tarefas propostas. 1987). s/d. 1983). assistir a um filme e ser capaz de se posicionar em relação ao assunto do filme. STERN. 13). e apresentadas em sequência de acordo com o seu nível de dificuldade linguística. • As tarefas podem ser organizadas a partir de um tema (WILLIS. 1995) (reveja esses conceitos na Unidade II deste material didático.Linguística Aplicada I Em outras palavras. quando estes têm oportunidade de usar seus próprios recursos linguísticos para se expressar na língua estrangeira (SWAIN. • O conteúdo de ensino baseia-se em uma série de tarefas que são o meio para a aprendizagem de uma língua estrangeira. ou de uma situação comunicativa (LONG. podemos citar: pedir/dar e seguir instruções. • produção por parte dos aprendizes. participar de peças teatrais e/ou atividades (PRABHU. escrever uma carta solicitando informações.

Entretanto. capaz de integrar língua e conteúdo de aprendizagem. Por exemplo. em uma aula de língua estrangeira que se estrutura em tópicos temáticos sobre o meio ambiente. WEBER. PLATT. aprendizagem cooperativa e atividades com tarefas em um único programa de ensino. o ensino de língua estrangeira por meio de projetos deve ser visto como uma forma de ensino mais ampla. elaboração e exposição de cartazes sugerindo formas de engajamento social politicamente correto pode ser o resultado natural de uma atividade de aprendizagem de língua estrangeira.Métodos de Ensino de Língua Estrangeira Unidade 04 uma instrução. Você achou difícil? Fácil? Tente encontrar um motivo para a sua resposta! Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos. O ensino de língua estrangeira por 67 . Se necessário. Vamos ver como isso é possível? • Método comunicativo por meio de projetos Alguns professores de língua equacionam o trabalho com projetos com trabalho em grupos. aprendizagem cooperativa. de interesse e/ou de necessidade dos aprendizes. executar um comando (RICHARDS. Outra forma de organizar as experiências de ensino através de atividades relevantes. para que eles usem a língua estrangeira em situações de interação real com outros usuários da língua estrangeira. 1986). tente elaborar uma pequena tarefa em espanhol. o trabalho com projetos para o ensino de língua tende a ser particularmente eficaz por ser uma extensão do que realmente acontece fora da sala de aula. Vamos refletir um pouco! Após saber um pouco sobre o ensino de língua estrangeira por meio de tarefas. leia novamente as características do ensino de língua estrangeira por meio de tarefas. entre outros. um projeto que envolva conscientização. é por meio de trabalho com projetos. ou ainda com atividades baseadas em tarefas. trabalho em grupos ou individual. pense em seu próprio processo de elaboração de tarefa para o ensino de língua estrangeira. Agora. Em contextos educacionais em que há comprometimento com aprendizagem de conteúdo e de língua.

• Centra-se no aluno. O valor do ensino por meio de um projeto. ou uma peça teatral. a agricultura. Apesar de suas variadas configurações. p.  brochuras e livretos sobre pontos turísticos ou de interesse turístico em sua cidade. entre outros. 2002. embora o professor desempenhe um importante papel de suporte e orientação ao longo de todo o processo. a pesca. ou seja. como resultado natural de um programa de ensino. • Leva a uma integração de habilidades e processamento de informações de fontes variadas.Linguística Aplicada I meio de projetos voltados para o turismo. 68 . mas no processo de trabalho para chegar ao produto final. • Centra-se na cooperação mais do que na competição. o ensino de língua por meio de projetos tem as seguintes características: • Centra-se no conteúdo de aprendizagem em vez de pontos específicos de língua. ideias e conhecimento ao longo do processo. o ensino por meio de projeto é orientado para o processo e o produto e oferece ao aluno a oportunidade de desenvolvimento linguístico em diferentes estágios (STOLLER. panfletos. uma apresentação oral ou escrita. como realmente ocorre na vida real. sobre o período de defesa de certas espécies marinhas. um relatório. 110). não está em seu produto final. • Culmina com um produto final. sobre o uso de agrotóxicos na lavoura. dividindo materiais. os alunos podem trabalhar sozinhos ou em grupos no desenvolvimento de projetos. Os aprendizes podem desenvolver folders. uma sessão de poster. também pode ser outra forma de integrar língua e conteúdo. Nesse sentido. entretanto.

apresentamos rapidamente o conceito de método. à interação. por sua vez. Esperamos que esse processo tenha auxiliado você a perceber que os diferentes métodos de ensino de língua estrangeira estão vinculados a um conjunto de variáveis que se amalgamam na inter.3 À guisa de resumo Nesta unidade. Por isso. ao papel do professor e do aprendiz e às habilidades linguísticas a serem desenvolvidas.Métodos de Ensino de Língua Estrangeira Unidade 04 Vamos refletir um pouco! Após ler atentamente os objetivos e as características de algumas das formas do método comunicativo. Esperamos. sociológicas. do método de gramática e tradução. 2006) de teorias linguísticas. tente responder às mesmas questões da seção Vamos refletir um pouco!. pense em seu próprio contexto de ensino e tente responder: Os diferentes métodos de ensino comunicativo têm sentido para você? Você poderia apontar algumas vantagens e desvantagens das diferentes formas apresentadas? Registre sua reflexão no seu caderno de apontamentos. 4. psicológicas. 69 . guiarão as ações e decisões do professor em relação ao processo ensino-aprendizagem. pontuamos os objetivos e as características de alguns métodos de ensino de língua estrangeira e solicitamos. a busca de um método ideal perdeu sentido.ou IN-disciplinaridade (MOITA LOPES. Agora. entre uma apresentação de método de ensino e outra. que você embarcasse em um processo de reflexão sobre o que estava sendo discutido em cada seção. à sala de aula. também. que esse processo tenha levado você a perceber que os diferentes métodos de ensino de língua estrangeira estão fortemente vinculados às explicações e compreensões do processo de aquisição de língua(gem) e à concepção de língua(gem) que. e a busca das compreensões que subjazem o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras vem sendo privilegiada. entre outros. aos estudos da Linguística Aplicada.trans.

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• Estabelecer uma interface entre os métodos de ensino de língua estrangeira apresentados na Unidade IV e as quatro habilidades. escrever. a gramática e o vocabulário. ouvir e ler.  . • Reconhecer a importância do ensino da gramática e do vocabulário para o processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira.Unidade 05 As Quatro Habilidades. A Gramática e O Vocabulário: Meios de Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira Objetivos de aprendizagem: • Identificar os fundamentos básicos e algumas características das quatro habilidades: falar. • Identificar os processos cognitivos envolvidos na leitura e as estratégias que os alunos usam para poder ler de forma eficiente. no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. e • Identificar o papel dos gêneros textuais na aprendizagem de língua estrangeira.

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tanto os programas de ensino de língua estrangeira como os materiais didáticos. portanto. finalmente. e ora as quatro habilidades de forma integrada. a língua falada tornou-se o meio fundamental de insumo para a aprendizagem de língua estrangeira (reveja a Unidade II neste material didático) e. E. os diferentes métodos enfatizam ora o ensino de uma e outra habilidade específica. então.As Quatro Habilidades. do vocabulário. na sua maioria. Vamos começar com a habilidade de ouvir. a habilidade de ouvir tornou-se um aspecto fundamental no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Para isso. A Gramática e o Vocabulário: Meios de Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira O objetivo desta Unidade é ajudá-lo(la) a ampliar seu conhecimento sobre os meios de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. 5. embasados em como a criança adquire a língua materna.1 Para começarmos a nossa conversa. conversarmos sobre as atividades que podem facilitar o seu desenvolvimento. da leitura e. vêm propondo objetivos e atividades específicas para o desenvolvimento das quatro habilidades. Vamos falar um pouco sobre cada uma dessas habilidades para. Como você pode imaginar. dos gêneros textuais. Essa habilidade começou a ter um papel importante no ensino de língua estrangeira a partir do momento em que linguistas tentaram elaborar uma teoria de aquisição de língua. ler e escrever – e pontuar algumas questões sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira por meio da gramática. vamos falar um pouco sobre as quatro habilidades – ouvir. falar. em relação à habilidade de falar na língua estrangeira? 73 . como a de ouvir e falar. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 As Quatro Habilidades. como as de ler e escrever. Nos últimos anos. ora outras. uma palavrinha sobre as quatro habilidades Conforme pontuamos na Unidade IV. sobre Métodos de Ensino de Língua Estrangeira.

escrever ditados. porém não implica falar ou es- 74 . Assim. sobretudo porque as pessoas têm como objetivo principal se comunicar em língua estrangeira. ou seja. a habilidade de falar vem ganhando importância. O processo de leitura é entendido como um processo interativo simultâneo. Ainda. 2001). Essa situação peculiar foi devida à grande influência do ensino de gramática e tradução no ensino de língua estrangeira. ainda. a habilidade de escrita alcançou certo equilíbrio. essa visão mudou. Isso porque o ensino de línguas estrangeiras modernas foi embasado no ensino das línguas clássicas. Vamos lembrar por quê? Veja nesta Unidade a seção sobre Leitura. Hoje. 2001). que sempre marginalizou o ensino das habilidades de ouvir e falar. Entretanto. no início do século XXI. Em contrapartida. em relação às habilidades de falar e escrever. podemos dizer que existem atividades que favorecem a acurácia e outras que favorecem a fluência.Linguística Aplicada I Quando ela passou a ter um papel importante no ensino de língua estrangeira? Vamos saber um pouco mais? A habilidade de falar na língua estrangeira tem ocupado uma posição peculiar ao longo da história do ensino de língua estrangeira. cujo significado é visto como parcial. a habilidade de ler era tida como uma habilidade passiva. o grego e o latim. as línguas estrangeiras eram ministradas principalmente com o propósito de ensinar os aprendizes a ler e a apreciar a literatura da língua estrangeira. Acurácia na língua estrangeira refere-se à habilidade de produzir frases gramaticalmente corretas. a habilidade de leitura sempre ocupou um lugar privilegiado no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. sendo vista como um ato de comunicação social (REID. desde o início de sua história. nos últimos anos. em que o leitor e o autor negociam significados mediados pelo texto. Não obstante. a intenção do autor pode não ser privilegiada ante a interpretação do leitor (WALLACE. a escrita era usada como uma habilidade de apoio na aprendizagem de língua com o objetivo de escrever as respostas de exercícios gramaticais e de leitura e. E a habilidade de escrita? Quando ela passou a ter um papel importante no ensino de língua estrangeira? Vamos falar um pouco sobre isso? Durante muitos anos. O leitor é visto como desempenhando um papel interativo com o texto. Como comentamos na Unidade IV.

p. ler e escrever – são abordadas em seu contexto de ensino? Separadas. tente fazer uma relação entre o que você entendeu sobre elas. Mas antes reflita sobre as seguintes questões e registre o seu ponto de vista em seu caderno de anotações.. 1999. falar com um bom porém não necessariamente perfeito comando de entonação. PLATT. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 crever com fluência (RICHARDS. seguindo a ordem ouvir. PLATT. fluência na língua estrangeira é um nível de proficiência na comunicação que inclui a habilidade de produzir a língua falada ou escrita com facilidade. 75 . H. falar. PLATT.. o seu contexto de ensino e suas crenças. H. Vamos refletir um pouco! Após ler sobre as quatro habilidades. Como as quatro habilidades – ouvir. p. ler e escrever? Inter-relacionadas.. comunicar as ideias com eficiência. vocabulário e gramática. você está no caminho certo! Agora vamos saber o que os linguistas aplicados dizem a respeito da gramática no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. 1999.As Quatro Habilidades. do ensino e da aprendizagem.. J. 143). falar. e produzir um discurso contínuo sem dificuldade de compreensão ou interrupções na comunicação (RICHARDS. J. 142-143). Por outro lado. Por que (não) aprender a gramática da língua estrangeira? Existe uma forma de aprender gramática que seja a mais apropriada? Vamos começar a nossa conversa falando um pouco sobre o termo ‘gramática’. PLATT. seguindo uma ordem natural? Que atividades podem ajudar no desenvolvimento dessas habilidades? Você saberia explicar por que elas são ensinadas da forma que são? Se você pensou que a forma como as habilidades são abordadas na sala de aula está relacionada às crenças do professor em relação à natureza da linguagem.

neste material didático. a gramática da língua espanhola. a gramática funcional vê a língua como interação social e procura explicar por que uma forma linguística é mais apropriada do que outra para um determinado propósito comunicativo em um determinado contexto. Já num sentido mais restrito. Por exemplo. no método audiolingual a gramática é geralmente ensinada por meio de práticas de padrões e repetições. a gramática também tem desempenhado diferentes papéis nos métodos de ensino. como. como apresentado brevemente na Unidade IV. ou seja. A gramática formal parte da forma ou da estrutura da língua sem se deter muito no significado (semântica) ou no contexto e no uso da língua (pragmática). Essa distinção entre gramática formal e funcional se reflete no ensino de língua estrangeira também. sua sintaxe. cunhado de Gramática Universal por Noam Chomsky. e como elas se combinam. Pode ser usado para referir-se ao sistema interno e subconsciente da língua usado por um indivíduo ou para as múltiplas tentativas dos linguistas em descrever tal sistema. O termo ‘gramática’ tem diferentes significados para os linguistas. Embora essas práticas de ensino ainda sejam usadas e possam ser efetivas em certas circunstâncias. Vamos ver como? 5. reveja a Unidade II neste material didático ou o seu material de Estudos Linguísticos II. sua morfologia. o termo ‘gramática’ pode referir-se à gramática de uma língua estrangeira específica. Diferentemente da gramática formal. como as palavras são formadas. Embora o termo ‘gramática’ possa divergir no sentido. na seção sobre Métodos. por exemplo. Em sentido amplo. ele converge na tentativa de explicar o mesmo fenômeno. uma mudança ocorreu quando os linguistas aplicados 76 . o termo ‘gramática’ pode referir-se ao sistema abstrato que subjaz todas as línguas. Os linguistas distinguem dois tipos de gramática descritiva: a formal e a funcional.Linguística Aplicada I 5.2 O conceito de gramática na linguística geral Sobre este assunto.3 A gramática no ensino de língua estrangeira Assim como diferentes habilidades são enfatizadas nos diferentes métodos de ensino de língua estrangeira.

entre outras. Como resultado. outras atividades podem ser introduzidas para enfatizar aquele ponto gramatical específico da língua estrangeira. Essa mudança deu origem a um programa de ensino nocional-funcional. ainda. Em vez disso. O comprometimento com o ensino do uso da língua manifestouse por meio do método comunicativo. las) e. na seção Método Comunicativo. oferecendo uma tarefa gramatical de resolução de problema. 1988). os aprendizes podem trabalhar em pares para inferir a regra gramatical de uso do artigo definido. Assim. o foco da aula centra-se na forma e o professor chama a atenção do aprendiz para aquela forma específica. neste material didático No método comunicativo. que não exigem que os aprendizes produzam a estrutura da língua estrangeira. usarem a língua estrangeira comunicativamente enquanto inferem a regra: 77 . cujo foco são noções e funções da língua para fins comunicativos e não pontos gramaticais ou estruturais. ainda podemos citar o uso de algumas tarefas que chamaremos de conscientização gramatical (LEE. RUTHERFORD. Veja o seguinte exemplo. caracterizado por atividades de dramatizações de diálogos. os professores de línguas vêm adotando uma nova abordagem para o ensino: focar o uso da língua em vez de seus aspectos formais. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 perceberam o fato de os aprendizes terem dificuldade em transferir as estruturas gramaticais aprendidas na sala de aula para contextos comunicativos fora dela. masculino e feminino. esperando que os aprendizes as compreendam à medida que usam a língua para propósitos comunicativos. singular e plural (el. o foco do ensino mudou da competência gramatical para a competência comunicativa. Entretanto. los. Dentro dessa perspectiva. Mais tarde. Nele. Quando um problema gramatical é identificado. o professor pode fornecer um conjunto de exemplos para que os aprendizes por si só entendam a regra gramatical. 1995. por atividades de lacuna de informação.As Quatro Habilidades. Esses temas podem ser retomados na Unidade IV. de palavras-cruzadas e. SHARWOOD SMITH. em vez de os professores iniciarem com um ponto gramatical. VAN PATTEN. cabe ressaltar que esse método devota pouca atenção às questões gramaticais por si só. la. a aula de língua estrangeira se desenvolve em torno da compreensão do aprendiz acerca de um tema ou conteúdo ou na execução de uma tarefa ou projeto. simultaneamente.

1993). HERRON. como no exemplo apresentado. Explicar as regras gramaticais explicitamente quando os erros são cometidos (CARROLL. diversas propostas têm sido oferecidas para auxiliar os professores em sua tarefa: a. Aprender gramática por um único meio de ensino não é aconselhável. Por isso. Encorajar os aprendizes a cometerem erros deliberadamente para depois corrigi-los (TOMASELLO. b. 1988).Linguística Aplicada I Observa estos fragmentos. La profe de inglés . Importa ainda destacar que a gramática é um assunto complexo e o estilo de aprendizagem varia entre os aprendizes. conforme você verá mais adiante. 78 . mas também saibam quando usá-los e quando não usá-los. SWAIN. ¿Qué puedes decir a respecto del uso de los artículos (el – los y la – las) en español?  El libro de español .Los libros de alemán. compara lo que hiciste con tu colega de clase ¿Descubriste algo más sobre el uso de los artículos (el – los y la – las) en español? É importante que os aprendizes não só pratiquem e saibam distinguir o uso de diferentes formas. encuentra los cinco pares en los que aparece un error en cuanto al uso del artículo y corrige lo que sea necesario: El viaje – Los viajes La (El) árbol – Las (Los) árboles El ama de casa – Las amas de casa El arma – Las armas La (El) ave – Las aves La atención – Las atenciones La (El) ángel – Los ángeles El área – Las áreas El (La) nariz – Los (Las) narices La (El) hacha – Las hachas Ahora. El árbol – Los árboles El ave – Las aves El ángel – Los ángeles Ahora.Las profes de danza.

Pablo!”“¿El libros? o ¿Los libros?” enfatiza la maestra de español. corrige el alumno. prossiga a leitura da próxima seção. do professor. É importante aprender o vocabulário de uma língua estrangeira? Por que (não) aprender vocabulário? Como fazê-lo? Reflita sobre essas questões e registre suas ideias em seu caderno antes de iniciar a leitura da próxima seção. cabe ressaltar que as escolhas dependem da natureza da atividade. Pistas metalinguísticas: “No. 79 . A Gramática e O Vocabulário unidade 05 c. “Perdóname”. vamos conversar sobre o vocabulário. 3. Dar feedback negativo através da reformulação correta de uma resposta incorreta do aprendiz: “!Atención. ou d. Repetição do tipo: “¿El libros?”. dos aprendizes e da confiança estabelecida no contexto de sala de aula. Por fim. ou 4. Após o registro de suas ideias. Clarificação: “No entendí”.As Quatro Habilidades. Levar o aprendiz a uma autocorreção através de: 1. nosotros no decimos La árbol en español” “Árbol es un substantivo masculino en español”. repite sorpresa la maestra de español. Elicitação: “¿Como decimos esa palabra en español?”. “Los libros”. vamos rever os seus apontamentos sobre esse assunto registrados no início desta seção? Você mantém os mesmos pontos de vista? Sim? Não? Por quê? Agora que já sabemos um pouco sobre o que alguns linguistas aplicados dizem a respeito do ensino de gramática. Vamos refletir um pouco! Após saber o que alguns linguistas aplicados dizem a respeito do ensino de gramática de língua estrangeira. 2.

o que inclui as habilidades de ler e ouvir. Como exemplo de colocação. e chamam a esse fenômeno lexical de colocação (LEWIS.1 O vocabulário no ensino de língua estrangeira A aprendizagem de vocabulário de língua estrangeira pode acontecer por meio da combinação de três abordagens: (1) a incidental.Linguística Aplicada I 5. A aprendizagem incidental de vocabulário de língua estrangeira requer oportunidades de atividades extensivas de compreensão. andar/ estar desanimado. podemos citar a concordância entre algumas palavras e preposições ou entre adjetivos e substantivos. A aprendizagem incidental pode dar conta de grande parte da aprendizagem de vocabulário dos aprendizes cujo nível de proficiência seja avançado. entretanto. HUNT. 80 . e (3) o desenvolvimento de estratégias independentes (BEGLAR. 1993).dicesp.4. as palavras de uma língua. isto é. 2002). como por exemplo. certo? No site do DiCE. Você sabe o significado dessas expressões em português? Aqui vai! A primeira significa estar/andar/lutar contra a maré e a segunda. ¿Qué hora es?. você encontrará como se combinam muitas palavras em espanhol. por exemplo. Estima-se que os aprendizes de língua estrangeira devam ser expostos a vocábulos no contexto muitas vezes antes que seu significado seja compreendido. Agora vamos ver como o ensino de vocabulário é proposto na língua estrangeira? 5. é outro aspecto importante no processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. acesse <http://www. com/paginas> Alguns linguistas aplicados também acreditam que uma parte importante do vocabulário é aprender que palavras combinam com ou tras palavras. Quando falamos em vocabulário.4 Aprendendo palavras: a importância do vocabulário em língua estrangeira O vocabulário. mas também a grupos de palavras que têm significação conjunta. e que aqui chamaremos de frases lexicais. Por exemplo. (2) a explícita. não estamos apenas nos referindo às palavras de forma individual. em espanhol se diz “alegria loca” para expressar uma alegria imensa. mas não se diz “vergüenza loca” senão “vergüenza terrible”. ou expressões lexicais como a expressão em espanhol estar a contrapelo ou andar de capa caída.

como. Informação adicional sobre o vocábulo também pode ser registrada na lista e/ou cartão. estabelecer padrões de relações gramaticais. 81 . por exemplo. é complementar a leitura extensiva com o estudo de palavras (desconhecidas) até que a forma e o significado delas se tornem automaticamente reconhecidas. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 a aprendizagem intencional por meio de instrução também contribui para o desenvolvimento de vocabulário. Listas e/ ou cartões com vocábulos podem ser úteis para se aprender a tradução da palavra na língua estrangeira e o seu par correspondente na língua materna. A estrutura silábica e a entonação são importantes porque elas são formas por meio das quais as palavras são armazenadas na memória. fazer associações. como. A proposta. nas quais a palavra em língua estrangeira é emparelhada com sua respectiva tradução na língua materna. eles precisam ouvir a pronúncia e praticar dizendo a forma da palavra em voz alta também. por exemplo. Inferir o significado de palavras do contexto é uma estratégia complexa e difícil de ser conduzida com sucesso. E o desenvolvimento de estratégias independentes? Você sabe como elas podem acontecer? O desenvolvimento de estratégias independentes para a aquisição de vocabulário requer que os aprendizes infiram o significado de palavras no contexto em que elas aparecem e sejam orientados a como usar dicionários. Atividades com palavras-chave promovem processamento mental mais profundo e melhor retenção. frases ou partes de discurso e definições. pois a falta de vocabulário limita a sua habilidade de leitura. O aprendiz pode começar com palavras pares. para citar algumas. Os aprendizes precisam mais do que ver a forma da palavra. A tradução da palavra por si só não garante o seu uso no contexto de língua estrangeira.As Quatro Habilidades. Associar imagem visual com a palavra pode ajudar o aprendiz a lembrar da palavra e uma variedade de informação na língua estrangeira também pode ser adicionada à lista e/ou cartão. sufixos e outros padrões gramaticais. prefixos. Aprender vocabulário também inclui aprender colocações. assim como compreender o significado. nesse caso. Vamos ver como essa aprendizagem acontece? Aprender vocabulário de forma explícita é essencial para os aprendizes iniciantes.

Linguística Aplicada I

Portanto, se praticada com regularidade, a estratégia de inferência
pode contribuir para aprofundar o conhecimento de palavras, desde que
os aprendizes (de nível avançado) prestem atenção à palavra e ao contexto na qual está inserida. A estratégia de inferência baseada pelo contexto
no qual a palavra está sendo usada consome, inicialmente, muito tempo
e é mais apropriada para aprendizes mais proficientes. Inferir o significado de uma palavra a partir de um contexto começa com a decisão de verificar a importância de uma palavra no texto, que pode ser confirmada
pela repetição frequente da palavra, por exemplo. Porém, essa verificação
é por si só uma habilidade e requer prática e experiência.

Veja, por exemplo, o dicionário da Real Academia Espanhola no link
<http://buscon.rae.es/
draeI/SrvltConsulta?TIPO_
BUS=3&LEMA=cultura> e/ou
o dicionário pan-hispânico de
dúvidas no link <http://buscon.rae.es/dpdI/>

Para concluir, Beglar e Hunt (2002)  ainda sugerem o uso de dicionários bilíngues como estratégia de aprendizagem de vocabulário.
Esse tipo de dicionário pode ser de grande valia para aprendizes com
baixo nível de proficiência em atividades de compreensão como leitura, devido à falta, daqueles, de vocabulário. Dicionários bilíngues, além
de sinônimos, fornecem definições na língua estrangeira e frases como
exemplos e podem ser usados por aprendizes de todos os níveis; os de
nível avançado podem focar as entradas das palavras e, os iniciantes, a
tradução. Dicionários eletrônicos com anotações multimídia oferecem
uma opção a mais para professores e aprendizes.
Embora as três abordagens apresentadas aqui tenham um papel
significativo na aprendizagem de vocabulário, o nível de proficiência do
aprendiz e o contexto de aprendizagem devem ser considerados variáveis importantes durante o processo de aprendizagem. De forma geral,
a aprendizagem explícita de vocabulário é melhor para aprendizes de
nível iniciante e intermediário que têm vocabulário limitado. Já as atividades extensivas de compreensão são sugeridas para aprendizes de nível
intermediário mais proficiente e para os de nível avançado. Ainda, devido à sua resposta imediata, aprender a usar dicionários deve começar
bem cedo na aprendizagem de língua estrangeira.
Vamos refletir um pouco!
Após saber o que alguns linguistas aplicados dizem a respeito do
ensino de vocabulário de língua estrangeira, vamos rever as suas

82

As Quatro Habilidades, A Gramática e O Vocabulário

unidade

05

ideias sobre esse assunto? Pegue seus apontamentos e leia o que
você escreveu sobre o ensino de vocabulário na língua estrangeira.
Você mantém as mesmas ideias? Saberia explicar por quê?
Agora que já conversamos sobre as quatro habilidades, o ensino
da gramática e do vocabulário de língua estrangeira, vamos conversar sobre leitura. O que é ler para você? Ler na língua estrangeira é igual a ler na língua materna? Por quê? Reflita sobre essas
questões e registre suas ideias em seu caderno antes de iniciar a
leitura da próxima seção. Após o registro de suas ideias, prossiga
a leitura da próxima seção.

5.5 (Re)criar e (re)construir ideias: a leitura
em língua estrangeira.
Existem diferentes definições de leitura. Para Totis (1991, p. 34)
a leitura é um processo de comunicação complexo no qual a mente do leitor interage com o texto numa dada situação ou contexto. [...] o leitor constrói uma representação significativa do texto através da interação de seu
conhecimento conceptual e linguístico com pistas existentes no texto.

Já para Goodman (1976, p. 260) “a leitura é um jogo linguístico de
adivinhação”, no qual o leitor seleciona pistas grafofônicas, sintáticas e
semânticas guiado por suas próprias perguntas, colhe amostras, corrige,
testa, confirma (ou não) hipóteses linguísticas ou de conteúdo. Na perspectiva de Smith (1973, p. 7), a “leitura envolve uma comparação, um
balanço entre a informação visual e a não visual”. Esse autor também
afirma que, quanto mais conhecimento do assunto o leitor tem, menos
precisa se apoiar na estrutura visual das palavras impressas.
Em outras palavras, a leitura pode ser vista como (1) um processo
ascendente, ou seja, o significado está no texto e o leitor deve decifrá-lo
através de uma leitura mecânica e linear; (2) um processo descendente, ou
seja, a interpretação é direcionada pelos objetivos do leitor, que usa o texto
para verificar suas hipóteses; e, mais recentemente, como (3) um processo

83

Linguística Aplicada I

interativo, ou seja, ascendente e descendente simultaneamente. Agora vamos ver como o ensino de leitura é proposto na língua estrangeira.

5.5.1 A leitura no ensino de língua estrangeira
Para o ensino de leitura em língua estrangeira, Moita Lopes (1996)
sugere o modelo interacional. No entanto, para o autor, o modelo interacional de leitura é incompleto porque não leva em consideração a
negociação de significados entre o leitor e o escritor, cada qual posicionado histórica, social, cultural e politicamente. O autor propõe que, no
processo de leitura, além da competência linguística (que ele chama de
conhecimento sistêmico) e da competência comunicativa (que ele chama
de conhecimento esquemático, conhecimento de mundo e das características textuais), o leitor usa uma capacidade (com base em valores,
crenças e ideologias) para poder interpretar o que o escritor está dizendo. Assim, o autor propõe que o modelo interacional de leitura inclua
um processo de conscientização de como valores, crenças e ideologias
hegemônicas são perpetuadas (ou não) por meio da linguagem mediada
pelo texto. Dessa forma, o leitor-aprendiz consciente terá condições de
desafiar práticas sociais hegemônicas e lutar por uma sociedade mais
justa e igualitária.
Então, ler é o que acontece quando alguém atribui sentido consciente aos símbolos escritos mediados pelo texto, projetando seus valores,
crenças e projetos políticos na construção do significado? Essa parece
ser a concepção de leitura de Moita Lopes (1996).
A leitura é um processo dinâmico, uma atividade interativa, dialógica entre leitor e autor mediada pelo texto, que se realiza numa determinada circunstância histórica, social, cultural e política. Ler é, então,
muito mais do que se apropriar de significados, é uma atividade de (re)
criação e (re)construção de ideias (GIL, 2009). Mas como se realiza esse
processo de (re)criação e (re)construção de sentidos?
Expandindo um pouco mais o assunto, Spiro, Bruce e Brewer
(1980) afirmam que um modelo adequado de leitura requer pelo menos três elementos essenciais: o uso simultâneo de vários níveis de conhecimento, interatividade e geração de hipóteses. Dizer que a leitura é

84

3. Essa visão de leitura desafia as visões tradicionais que ainda influenciam os professores ao abordarem a leitura em sala de aula. vamos rever as suas ideias sobre esse assunto? Pegue seus apontamentos e leia o que você escreveu sobre o ensino de leitura na língua estrangeira. a leitura pode ser concebida como um processo transacional (ROSENBLATT. 1980). E. por adquirir novos conhecimentos ao (re)construir o texto. dizer que ler é gerar hipóteses implica aceitar que o leitor faz predições sobre o significado do texto que lê. além do seu conhecimento de mundo o aluno utiliza o seu conhecimento pragmático. Assim. A leitura é um conjunto de sub-habilidades que devem ser aprendidas em ordem sequencial. e 4. p. discursivo. 35) destaca as seguintes: 1. e relacional. Totis (1991. Afirmar que a leitura é interativa significa aceitar que existe interação entre os esquemas mentais do leitor e o conteúdo específico e estruturas linguísticas existentes no texto (RUMELHART. LASANSKY. Vamos refletir um pouco! Após saber o que alguns linguistas aplicados dizem a respeito de leitura e do ensino de leitura na língua estrangeira. 1980). 2. A leitura implica a aprendizagem da compreensão linear e literal antes da compreensão por inferências. O aprendiz deve ser proficiente na língua que quer aprender antes de ele aprender a ler nessa língua. por se relacionar com o autor do texto (TIERNEY. sintático. 1978) no qual o leitor e o texto sofrem transformações. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 plurinivelada implica conceber que o leitor faz uso de vários níveis de linguagem para inferir significado. morfológico e fonológico na (re)construção de significados durante o processo de leitura. As suas ideias se alinham às visões que Totis (1991) chama de tradicionais? Caso suas ideias sobre o ensino de leitura em língua 85 . O significado está no texto e é dele que o leitor deve extrair o significado. Entre as visões tradicionais de leitura.As Quatro Habilidades.

1980). sintaxe e coesão). Vamos especificar um pouco mais. questionamentos ou interage com o texto ao interpretá-lo utilizando informações do texto (vocabulário. Mas o que são estratégias de leitura? Vamos aprender um pouco sobre elas? • Estratégias de Leitura: andaimes na construção do significado As estratégias de leitura são técnicas utilizadas para facilitar a compreensão de leitura. por exemplo. você reformularia alguma delas? Justifique a sua resposta. • Microestratégias a. As macroestratégias. palavras-chave e cognatas. a intenção do autor ao escrever o texto. diante do que foi exposto sobre o assunto. palavras conhecidas. mas também as estratégias de leitura para a construção do significado de um texto.Linguística Aplicada I estrangeira se alinhem às visões tradicionais. estrutura do texto e conteúdo) e informações exteriores ao texto (conhecimento sobre o assunto. Essa estratégia permite ao leitor usar seu conhecimento geral e linguístico para a compreensão da leitura e mostrar que existem palavras comuns em línguas diferentes. permitem fazer com que o leitor entenda as informações que não estão explicitamente no texto. As estratégias de leitura podem ser de dois tipos: micro e macroestratégias (RUMELHART. habilidades conceituais. como. Essas técnicas são utilizadas de maneira consciente ou inconsciente pelo leitor quando ele monitora seu processo de leitura por meio de inferências. por sua vez. 86 . Identificação de elementos tipográficos. a pesquisa em psicolinguística aponta que o ensino de leitura deve oferecer aos aprendizes oportunidades de interligar linguagem. extrapolam a superfície do texto. entre outros). Preparamos uma lista de estratégias de leitura para você. a área do assunto. Como vimos em módulos anteriores. enfatizando não só o significado do autor e do leitor. cultura do leitor. morfologia. ficam na superfície do texto. gramática. As microestratégias de leitura envolvem o entendimento dos aspectos básicos da língua (vocabulário.

Identificação de elementos coesivos. com o objetivo específico de buscar respostas para elas. b. Esse conhecimento lhe dará motivação para a leitura. Essa estratégia também permite ao leitor processar as informações do texto com mais rapidez. d. c. O leitor deve saber o propósito que o leva a ler determinado texto. Essa estratégia é usada para obter todas as informações que o texto possa oferecer. O leitor não procura pontos específicos. Essa estratégia permite ao leitor entender a estrutura frasal em língua estrangeira (principalmente a organização de adjetivos e substantivos) com o objetivo de facilitar a compreensão de leitura. 87 . c. Leitura detalhada. Identificação de grupos nominais. Conhecimento do propósito da leitura.As Quatro Habilidades. Skimming. Adivinhação de significado de palavras desconhecidas. ele quer ter uma ideia geral do texto. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 b. ao contrário. O objetivo dessa estratégia é ajudar o leitor a fazer adivinhações elaboradas sobre o texto que vai ler e com isso ir formando um esquema mental sobre o assunto do texto a ser lido. • Macroestratégias a. conjunções. O leitor deve ler as questões ou atividades sobre o texto que vai ler antes de ler o texto. d. A prática em scanning ajudará o leitor a pular palavras que não são importantes para a compreensão do texto. tornando a leitura mais rápida. Scanning. Essa estratégia permite que o leitor use o contexto ou a estrutura gramatical da frase para inferir o significado a uma palavra ou expressão desconhecida. Essa estratégia envolve a extração dos tópicos gerais do texto. e e. Predição. sinônimos. Através dessa estratégia o leitor pode aprender sobre a estrutura e uso da língua. entre outros). Essa estratégia permite ao leitor entender o texto pela identificação de palavras que associam ideias (pronomes.

este pode ser construído por meio de treino consciente das estratégias. Ao lermos um texto em situação real. O que é gênero textual para você? Você já 88 . passar para uma leitura mais detalhada do texto. Identificação da estrutura do texto. Essa estratégia permite que o leitor identifique a forma pela qual o parágrafo ou texto é estruturado (tópico frasal. ainda.  Cabe ressaltar que essa lista não deve ser vista como acabada ou. Ao ter clara a ideia geral do texto. isto é. Assim. usada para separar micro e macroestratégias de leitura. fazendo previsões. ativando seu conhecimento sobre o assunto do texto. Ao combinar o uso de macro e microestratégias de leitura. nesta Unidade vamos conversar um pouco sobre gêneros textuais. skimming ou scanning. Você mantém as mesmas ideias sobre elas? Saberia explicar por quê? Atualmente. sendo o desenvolvimento da habilidade de compreensão de leitura um processo complexo e de longo prazo. a área de leitura tem se apoiado muito na noção de gêneros textuais. até se chegar à automatização das estratégias de leitura. o leitor pode utilizar microestratégias. ou seja. Por isso.Linguística Aplicada I e. e f. o leitor pode iniciar a leitura utilizando macroestratégias. de seu conteúdo e estrutura. Enfatizamos também que. o leitor poderá alcançar uma interpretação adequada do texto. Vamos refletir um pouco! Pegue seus apontamentos e leia o que você escreveu sobre estratégias de leitura. Esta estratégia consiste em recontar as principais ideias do texto e os argumentos que dão sustentação a elas de forma resumida. micro e macroestratégias de leitura podem ser usadas separada ou simultaneamente. solução de problema) e reconheça as funções que algumas palavras (elementos coesivos. Sumarização. palavraschave) têm no texto.

a heterogeneidade 89 . grifo do autor). Sobre esse assunto. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 pensou na possibilidade de ensinar uma língua estrangeira através de gêneros textuais? Pois é isso que alguns linguistas aplicados estão propondo.As Quatro Habilidades. os quais denominamos gêneros do discurso. p.6 Gêneros textuais na aprendizagem de língua estrangeira A compreensão do papel dos gêneros textuais ou discursivos na aprendizagem de língua estrangeira nos remete a um importante teórico da ciência da linguagem: Mikail Bakhtin. na qual discute explicitamente os múltiplos usos da língua na atividade social humana. Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. O autor prossegue assinalando que o conteúdo. Vamos saber um pouco mais? 5. ainda. p.] O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e únicos. Esses enunciados refletem as condições específicas de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem [. no rigor teórico. “Evidentemente. Bakhtin chama atenção. por sua construção composicional.... também. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana [. Bakhtin (2003 [1979]. Na segunda metade do século XX.” (BAKHTIN. 261) escreve: Apesar de sabermos que. acima de tudo.] mas. 262. o estilo e a construção composicional estão vinculados de modo inseparável no todo do enunciado e atendem a especificidades de um determinado campo do uso da linguagem. proferidos pelos integrantes deste ou daquele campo da atividade humana. para a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso que decorrem das infinitas possibilidades do uso da língua na atividade humana. aqui eles são usados como sinônimos. 2003 [1979]. há uma diferenciação entre os termos gêneros textuais e discursivos. esse autor publicou a obra Estética da criação verbal. mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados.. Destaca. cada enunciado particular é individual.

dividindo-os em primários e secundários. o gênero torna-se o mediador de aprendizagem. Os alunos realizam atividades que revelam suas representações sobre uma dada situação de comunicação. ao mesmo tempo. dramas. além de desenvolver capacidades de linguagem que sejam transferíveis para outros gêneros. b. alguns teóricos. Produção inicial. Definir objetivos precisos de aprendizagem que levem o aluno a aprender a dominar o gênero para conhecê-lo e melhor produzi-lo dentro e fora da escola. situações de interação face a face. Ao transpor didaticamente um gênero de sua esfera social real para a escola. no ambiente escolar. 90 b. ou gêneros mais complexos. vêm propondo o trabalho com gêneros textuais tanto para o ensino da língua materna como para a língua estrangeira. criar condições para que os mesmos possam reconstruir os gêneros de modo a se apropriarem deles. Apresentação da situação. e Para Dolz. Contudo. Noverraz e Schneuwly (2004. . Noverraz e Schneuwly (2004. correspondem a diálogos. p. A partir de Bakhtin. para que um trabalho efetivo com o gênero seja implantado na escola. 97). E. enquanto os secundários. os autores lembram que é preciso levar em conta alguns aspectos importantes: a. de maneira sistemática. Noverraz e Schneuwly (2004).Linguística Aplicada I desses gêneros. ao mesmo tempo. Bronckart (1997/2003. aprendizagem e língua. 2006) e Cristovão (2001. Colocar os alunos em situações de comunicação o mais próximas das situações reais de uso do gênero para que haja um melhor domínio e para que. os gêneros discursivos primários. o gênero pode ser o mediador entre as atividades de ensino. é necessário elaborar sequências didáticas de gênero. uma sequência didática pode ser esquematizada da seguinte forma: a. o propósito de trabalhar com sequências didáticas na escola é confrontar os alunos com os gêneros textuais e. Momento em que se apresenta aos alunos o que se pretende desenvolver ao longo ou ao final do trabalho. em torno de um gênero textual oral ou escrito. como. Dolz. todos saibam que outros objetivos também são contemplados. Afirmam os autores que. correspondem a romances. por exemplo. ou gêneros mais simples. cartas. 2004. Para o autor. Vamos ver um pouco mais sobre isso? Conforme Dolz. para que haja certo controle do que será ensinado-aprendido. p. 97) uma sequência didática é “um conjunto de atividades escolares organizadas. 2007). pesquisas científicas.” Segundo esses autores.

além de conterem uma linguagem de fácil compreensão. e que permite ao aluno se conscientizar de suas limitações com relação ao respectivo gênero. uma sequência didática pode ser caracterizada como um vai-e-vem constante entre atividades pedagógicas centradas nas diferentes formas de língua usadas em um tipo de discurso. depois de realizar atividades simplificadas. isto é. volta ao complexo retomando. Uma produção pela qual o aprendiz. produções textuais simplificadas.As Quatro Habilidades. Instrumentos utilizados para que o aluno supere suas dificuldades com o gênero de forma gradual. Módulos (atividades). contam com o conhecimento que já adquiriram sobre um determinado gênero em seu convívio social. É um tipo de avaliação diagnóstica que permite ao professor saber de que ponto deve começar o trabalho com o gênero e em que medida pode aprofundar o trabalho didático. e d. os módulos devem apresentar atividades diversificadas de observação e análise de textos. Em resumo. pois neles diferentes elementos são decompostos em partes para serem estudados mais detalhadamente. 91 . c. A Gramática e O Vocabulário unidade 05 Para isso. Esses módulos devem ser apresentados num movimento que vai do complexo para o simples e voltando ao complexo novamente. confrontado e (re)construindo os conhecimentos e conceitos trabalhados nos módulos. Nessa fase são definidos os aspectos que precisam ser trabalhados para que o aluno desenvolva suas capacidades de linguagem. Produção final.

que tenha dado os subsídios necessários para você refletir. da leitura e dos gêneros textuais em língua estrangeira. nortearão suas futuras ações e decisões como professor(a) de língua estrangeira. 92 . do vocabulário. voltado para a comunicação e o desenvolvimento pessoal e social. solicitamos que você embarcasse em um processo de reflexão sobre o que estava sendo discutido.Linguística Aplicada I Vamos refletir um pouco! Pegue seus apontamentos iniciais sobre gênero textual e verifique se seu ponto de vista (con)/diverge do que você leu sobre esse assunto. principalmente. no que tange aos conceitos de língua. do vocabulário. Entre uma seção e outra. no que concerne à abordagem de ensino-aprendizagem das quatro habilidades. da leitura e dos gêneros textuais. Esperamos que esse processo tenha levado você a especificar alguns dos meios fundamentais no ensino-aprendizagem de língua estrangeira. rever suas crenças sobre os diferentes meios no ensinoaprendizagem de língua estrangeira. provavelmente. Você saberia dizer qual é a visão de língua. de ensino e de aprendizagem que embasa a aprendizagem de língua estrangeira por meio de gêneros textuais? Se você concluir que a visão de língua é a de discurso (língua em uso) e a de ensino-aprendizagem como um processo interativo dinâmico de construção de conhecimento. entender e. a reconhecer suas características. ensino e aprendizagem que.7 À guisa de resumo Nesta Unidade discutimos alguns dos meios no ensino-aprendizagem de língua estrangeira: as quatro habilidades e a abordagem do ensinoaprendizagem da gramática. a pontuar e compreender seus objetivos. você está no caminho certo! 5. da gramática. e. a entender seus fundamentos básicos. por sua vez.

Unidade 06 O Aprendiz de Línguas Estrangeiras: O Processo das Diferenças Individuais no Processo de Aprendizagem de L2 Objetivos de aprendizagem • Reconhecer que os aprendizes diferem quanto ao ritmo e à eficácia do processo de aprender uma L2. • Estabelecer uma interface entre o papel das diferenças individuais e a pedagogia de língua/língua estrangeira. • Reconhecer que essas diferenças podem ser explicadas por variáveis cognitivas e socioafetivas. que chamamos de diferenças individuais. .

.

a origem da pesquisa em diferenças individuais (DI. É importante ressaltar que. quanto ao ritmo e à eficácia desse processo. LIGHTBOWN. DÖRNYEI. doravante) começa no final do século XIX. na pesquisa conduzida por Sir Frances Galton – primo de Charles Darwin – que desenvolveu principalmente técnicas estatísticas para a análise de dados. páginas 12-15. No entanto.1 O bom aprendiz de língua estrangeira: construindo o cenário A pesquisa e a teorização sobre as diferenças individuais em aquisição de L2 encontram sua raiz nas pesquisas sobre aptidão para a linguagem e motivação para a aprendizagem. leia Pílulas de neurociência: para uma vida melhor. Skehan (1989. 1991. a pesquisa em DI ganha status com o psicólogo Alfred Binet (1857-1911). por exemplo. SPADA. desenvolvido com o intuito de separar aprendizes “rápidos” e “lentos” nas escolas francesas. 2006). 1999). 2005). Caso queira saber mais do teste de inteligência e o que ele realmente mensura. Robinson (2002). 1998) e Dörnyei (2008)). Então. 2008. ao observar a diferença com que suas filhas gêmeas resolviam os mesmos problemas. a orientação de pesquisa em DI advém da área de Psicologia (DÖRNYEI. SPADA. nos aprendizes que embarcam no processo de aprender uma L2 (ELLIS. uma dessas crenças dizia que todas as pessoas aprendem uma língua estrangeira da mesma forma.O Aprendiz de Línguas Estrangeiras Unidade 06 O Aprendiz de Línguas Estrangeiras: O Papel das Diferenças Individuais no Processo de Aprendizagem de L2 Você está lembrado que no início deste livro falamos sobre as crenças de aprendizagem de língua estrangeira e o seu papel no processo de ensinoaprendizagem? Pois bem. de Suzana Herculano-House. Você concorda com essa afirmação? Que experiências de ensino-aprendizagem levaram você a esse posicionamento? Registre sua reflexão. numa perspectiva histórica. é importante saber que existe consenso no campo de ASL no que tange às diferenças individuais. passou a interessar-se pelo assunto. 2005. Portanto. 2002. e vivem sua fase áurea na pesquisa sobre as características do bom aprendiz (LIGHTBOWN. Esse psicólogo e seu colega Theodore Simon foram os idealizadores do primeiro teste de inteligência. 6. independentemente do fato de você concordar ou não com essa crença e de seu posicionamento ser fruto de um conhecimento experiencial (leigo e intuitivo). SKEHAN. Essas diferenças individuais abrangem variáveis cognitivas e socioafetivas (ROBINSON. conduzidas nos anos 60 do século XX (veja. Mas o que são diferenças individuais? Que papel elas desempenham no processo de ensino-aprendizagem? Existem evidências empíricas acerca de sua importância? É com essas perguntas em mente que construiremos esta unidade. 95 . que. 1989).

ainda que não tenha certeza de suas opções. Na verdade. entre muitas outras.2 Categorizando as diferenças individuais Entre as categorias de diferenças individuais. Quanto à cognição dos aprendizes sobre aprender uma L2. podemos mencionar: as habilidades. essas envolvem preferências pessoais e têm caráter fluido. a personalidade e a propensão para comunicar. elas podem ser definidas como uma capacidade cognitiva que tem características inatas e caráter estável. tais como a inteligência. 2008). Com relação às habilidades. Entre elas podemos mencionar os estilos de aprendizagem. a cognição sobre aprender uma L2 e as ações dos aprendizes. Vamos lá? 6. e. De acordo com esses pesquisadores. Jovens pensando Bem. agora. 4) tem uma boa imagem de si mesmo e é muito confiante. têm dimensão cognitiva. No que toca às tendências individuais. a ansiedade. poderá confrontar a sua lista com a sugerida por Lightbown e Spada (1999). podemos mencionar as crenças dos aprendizes ante esse 96 . a motivação. 3) começa a aprender a língua estrangeira desde jovem. as tendências individuais e afetivas. Em sua lista. já que podem mudar por conta da experiência. essas características do bom aprendiz podem ser agrupadas em algumas categorias de diferenças individuais. você deve ter listado vários aspectos do bom aprendiz de L2. afetiva e situacional. de acordo com Ellis (2004. os autores apresentam as características mais comumente associadas a um aprendizado bem-sucedido. podemos destacar que o bom aprendiz: 1) corre riscos ao cometer erros e ao tentar usar a língua estrangeira. 2) olha por padrões na língua que utiliza e analisa a língua usada por ele e por seus colegas e seu professor. a aptidão para a linguagem e a memória de trabalho.Linguística Aplicada I Agora responda: Que características você listaria como importantes para ser um bom aprendiz de uma L2? Registre por escrito a sua opinião e compartilhe seu ponto de vista com seus colegas. 5) pratica a L2 o máximo possível. Esse é o nosso próximo tópico.

nos estilos de aprendizagem e na motivação. na memória de trabalho. vamos centrar nossa atenção na idade. podemos dizer que as diferenças individuais são variáveis de ordem social. 2004. Finalmente. Tais ações são conhecidas como estratégias de aprendizagem. de forma resumida. como podemos definir esse conceito? Bem. e agradável. Então. 2008). Categorias Variáveis Fator biológico Idade Inteligência Habilidades Memória de trabalho Aptidão para a linguagem Estilos de aprendizagem Motivação Tendências Ansiedade Personalidade Propensão para comunicar Cognição dos aprendizes sobre L2 Crenças Ações dos aprendizes Estratégias de aprendizagem Uma vez que identificamos as categorias e as variáveis que compõem o leque de diferenças individuais. O quadro a seguir. afetiva e até biológica que caracterizam. 2004. essas dizem respeito aos comportamentos ou às ações que os aprendizes utilizam com o intuito de tornar o processo de aprendizagem bem-sucedido. 2008). direcionado aos seus objetivos. as categorias e as variáveis responsáveis pelas diferenças individuais em ASL. representa. que por ter papel central na teorização em A-ASL também pode ser incluída como fator biológico a ter impacto no processo de aprender uma L2 (ELLIS. Quanto às ações. vamos ver como algumas dessas variáveis impactam o processo de aquisição de uma L2? Por ora. cada ser humano (DÖRNYEI 2005. temos a variável idade. ELLIS. adaptado de Ellis (2008). cognitiva. de forma única e distinta.O Aprendiz de Línguas Estrangeiras Unidade 06 processo. uma vez que conceituamos e categorizamos os componentes das diferenças individuais. A variável cren- 97 .

como dificuldades com a escrita. Genie conseguiu adquirir língua. que se refere a uma fase do desenvolvimento de um organismo durante o qual uma atividade específica ou competência deve ser adquirida se tal atividade e/ou competência é para ser incorporada ao comportamento desse organismo (SINGLETON. portanto. por um lado. vimos as funções da produção no processo de aprendizagem. divida-a com seus colegas e vamos ver o que dizem os teóricos acerca dessa questão. Podemos então começar nossa incursão sobre as diferenças individuais perguntando: Como você vê o papel da idade no processo de aprendizagem de uma L2? Você acha que no seu processo de aquisição essa variável teve impacto positivo ou negativo? Você comunga da crença que quanto mais jovem mais bem-sucedido será o aprendiz de uma L2? Registre sua opinião. tinha pouquíssimo contado com seus pais e recebia pouquíssimo estímulo verbal. e. 1985). when. Ainda que bastante popular. Genie foi alimentada somente com sucrilhos e comida para bebê. why. 84). por que. Esse caso funciona tanto como evidência a favor do período crítico como contra o período crítico. de quem). já que seu pai tinha intolerância a ruídos. ao discutirmos o papel da produção em L2 (SWAIN. que postula haver um período de maturação dos seres humanos. isto é. palavras associadas a cores e números e com perguntas com wh: who. a especialização do hemisfério dominante do cérebro para as funções da linguagem (o lado esquerdo) e para o entendimento de metáforas e ironia (o lado direito).3 O impacto da idade no processo de A-ASL – quanto mais cedo melhor? Há uma hipótese – a hipótese do período crítico – muito influente em aquisição de L1 e L2. isolado. que foi abordada na Unidade V. uma menina americana que foi mantida em cativeiro por 13 anos e nove meses num pequeno quarto. ela encarou dificuldades com a produção vocal de certos sons e algumas questões semânticas e sintáticas. amarrada a uma cadeirinha na maioria do tempo. o qual afirma que esse período começa na idade de dois anos e termina na puberdade. já que. A variável propensão para comunicar também não será contemplada. 2004).Linguística Aplicada I Um famoso caso que ilustra o potencial para aquisição de língua depois do período crítico é o caso de Genie. Durante todos esses anos. não há evidência suficiente para dar suporte à noção do perí- . mas. Ela recebia punição caso fizesse algum ruído. com as janelas fechadas e encortinadas. where. fato evidenciado pela falta de aparelhos de rádio e TV em sua residência (FROMKIN et al. No que toca ao processo de aquisição de linguagem. de alguma forma. 1974. RYAN. por outro. quando. na Unidade II. 98 ças não será aqui discutida. O mesmo ocorre com a variável estratégias de aprendizagem. onde.. já que. o pai da hipótese do período crítico é Lenneberg (1967). no qual a aquisição de uma L2 é possível de maneira natural. whose (quem. pois já foi tópico da Unidade I. de partida podemos considerar que a propensão para comunicar é fator importante e precede o ato de falar em uma língua estrangeira. O período crítico é um termo advindo da Biologia. 6. já que esse período coincide com o processo de lateralização. p.

se comparados às crianças. que é visto como um processo cognitivo em que o novo aprendizado é bloqueado pelo já existente. ainda que saiba determinada regra e seja constantemente corrigido. seria a idade de seis anos (LONG. Há também discussão em relação ao espaço de tempo que envolve tal período (alguns pesquisadores acreditam que o começo desse período para questões de pronúncia. ao contrário dos adultos. que encontram dificuldades e. os resultados de pesquisas informam que alguns adultos também conseguem atingir tal nível de fluência e proficiência na L2 (ELLIS.O Aprendiz de Línguas Estrangeiras Unidade 06 odo crítico. mesmo que os adultos sejam capazes de ser bem sucedidos no apren- Selinker é o pesquisador que traz esse termo para o campo de aquisição. por exemplo. não são bem sucedidos nessa tarefa. 2008). 99 . Atualmente se fala em períodos sensíveis ao aprendizado em vez de um período crítico. os adultos teriam uma vantagem inicial. Atualmente há muita discussão sobre esse conceito. esse período pode modificar para a pronúncia ou gramática). Há pesquisadores que argumentam que esse período depende do aspecto de língua em questão (por exemplo. Na verdade. o papel da idade no aprendizado? Não podemos ignorar que a habilidade de aprender uma L2 declina gradualmente com a idade (LONG. e essa discussão sobre a necessidade de escolas bilíngues. 1990 apud ELLIS. Esse termo refere-se ao uso simultâneo de duas línguas por um indivíduo ou uma comunidade. então. Você agora poderia nos perguntar: Como fica toda essa propaganda de que devemos aprender uma língua quando crianças. Você comunga dessa crença? Bem. Esse fenômeno explicaria porque o falante continua a cometer certos erros. Em L2. ainda que as crianças sejam mais passíveis de adquirir sotaque e gramática semelhantes ao do falante nativo (principalmente quando há massiva exposição à L2). geralmente. em relação ao conhecimento gramatical. fato que leva os pesquisadores a postularem que o fenômeno da fossilização é uma característica do processo de aquisição em L2. que ouvimos constantemente na mídia? Qual seria. No entanto. de maneira breve e geral. Ainda podemos dizer que. os pesquisadores não chegaram a um consenso em relação à existência desse período. já que muitos pesquisadores comungam (e nós também) da ideia de que o aprendizado é um processo contínuo (ELLIS. é importante ressaltar que a maioria dos adultos não consegue atingir a competência do falante nativo. se tomarmos o critério idade postulado pela ciência biológica. 2008). É importante ter em mente que a idade é fator controverso em A-ASL e que ainda não há resultados de pesquisas que possam oferecer respostas objetivas e claras sobre essa questão. 2006). Contudo. já que podem se valer do conhecimento que detêm acerca de sua L1 para informar o processo de aprender uma L2. 2008). podemos dizer que. essa hipótese em relação à aquisição de uma L2 vem ao encontro de uma noção popular que diz que as crianças são capazes de aprender uma L2 com sucesso.

No entanto. Nesse processo. Bem. 100 Então. mas sim ao quanto efetivos (ou não) podem ser nossos recursos atencionais. que nos permite atuar em tarefas cognitivas complexas. a resolução de problemas e a comunicação em L1/L2. A memória é importante para a aprendizagem? Qual é a sua opinião? Vamos discutir essas questões na próxima seção. leia Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Ademais. Para saber mais da relação da memória e aprendizagem. faremos as escolhas lexicais e gramaticais que darão forma a nossa mensagem. 2009). vamos centrar na habilidade da memória. de Marilee Sprenger. DE BOT. 6. tais como memória de curto e longo prazo (ATKINSON. SCHEREUDER. SHIFFRIN. 1993). a aprendizagem. parte de nossos recursos atencionais já estão sendo utilizados para suprimir nossa língua materna (DE BOT. uma vez que decidimos o que iremos falar. Quando falamos de memória de curto prazo. afinal.Linguística Aplicada I dizado em relação às crianças. não nos referimos somente à memória. 1992. Para que você entenda melhor (já que este não é assunto simples!). sempre há a possibilidade de que jovens aprendizes em ambientes instrucionais obtenham melhores resultados se comparados aos adultos. É importante enfatizar que o conceito memória de trabalho difere de conceitos. desde que eles também sejam expostos ao insumo em ambiente natural. Provavelmente você ficará repetindo-a até escrevê-la em seu caderno de apontamentos. ainda que esse tema seja controverso. nos referimos ao sistema de memória responsável por armazenar informação por curto período de tempo. ela só estará disponível (caso você não tenha seu caderno de anotações a mão) se tiver sido estocada/armazenada na sua memória de longo prazo.4 O impacto da memória de trabalho no processo de A-ASL – qual a sua importância para o processo de A-ASL? Quando falamos de memória de trabalho. quando falamos em diferenças individuais em relação à memória de trabalho. Então. quando nos comunicamos em uma L2. imagine que você ouviu uma palavra nova em espanhol e quer registrá-la em seu caderno para se certificar de que não será “esquecida”. já que. quanto mais cedo melhor? Sim. Por exemplo. 1968). Para início de conversa. D’ELY. não é verdade? Tendo dedicado algumas palavras ao fator idade. estamos nos referindo ao sistema responsável por armazenar e processar informação. não podemos negar os benefícios intelectuais e culturais em aprender uma L2. tais como a compreensão leitora. O mecanismo de repetição foi o escolhido para que o item ficasse em sua memória de curto prazo. enquanto busca as . vamos exemplificar o que acontece quando estamos falando em uma L2. você tem de lembrar o tema a ser falado. pesquisadores concordam que idade é fator que pode afetar o processo de A-ASL (MOTA. se no futuro você quiser utilizar essa nova palavra numa situação comunicativa.

a memória de trabalho é um fator entre outros e não é totalmente determinante para o sucesso ou insucesso do aprendiz. vamos retomar a pergunta: Qual a importância desse fator para a aprendizagem? Compartimos da opinião que. por estarmos em processo de aprendizagem. Pesquisas vêm mostrando que os indivíduos variam na amplitude de memória de trabalho. teremos de articular os sons que darão contorno a essa mensagem para que nosso interlocutor a ouça. Já imaginaram como seria Unidade 06 A metáfora do malabarista é com propriedade trazida pela neurocientista Suzana Herculano-House. que avalia a capacidade de processar e manter informação geral. Parece uma tarefa extremamente complexa. poderemos fazê-lo (LEVELT. enquanto estamos falando. pois. temos conhecimento limitado do léxico e do sistema de regras desse idioma. nos engajamos em um processo de tomada de decisões e temos que “manter suspensas no ar”. e ainda devemos pensar que. na verdade. 2008). novos planos estarão sendo feitos (caso contrário levaríamos horas para travar um curto diálogo) e estaremos também processando a intenção comunicativa de nosso interlocutor (sem mencionar que todo o processo de escolha também deve levar em consideração o grau de formalidade da situação comunicativa. embora sejamos beneficiados pelas nossas capacidades atencionais. também monitoramos o que dizer. de partida podemos dizer que todos temos limitações em relação aos nossos recursos atencionais. Você se deu conta do tamanho da tarefa que executamos para comunicar algo em uma L2 – um idioma que não é o nosso? Lembre-se de que. 1995). PREBIANCA. 2000. 1989.O Aprendiz de Línguas Estrangeiras palavras e as estruturas necessárias para que sua mensagem seja transmitida. Há testes especialmente desenvolvidos para avaliar a amplitude de memória de trabalho nos indivíduos. quando ela se refere ao processo de decisão que enfrentamos no dia a dia e ao papel da memória de trabalho nesse processo. que avaliam a capacidade de processar e manter informação em relação à habilidade de leitura e fala. ao acreditarmos no potencial de todos para a aprendizagem. as informações que precisamos para dar contorno à nossa mensagem. e há testes específicos. Então. Então. aqueles que conseguem utilizar de maneira mais efetiva seus recursos atencionais) serão mais bem sucedidos ao atuarem em atividades cognitivas complexas. A pesquisa no Brasil em diferenças individuais tem demonstrado que a memória de trabalho é um fator de previsão de sucesso no processo de compreensão leitora em língua materna (veja Tomitch (2003)) e também na produção de fala em L2. Há um teste geral. 1999. entre outras questões pragmáticas). não é verdade? Pois sim. 101 . ao falar. como se fossem bolas de malabarismo. e que aqueles que detêm maior amplitude (ou seja. caso cometamos algum erro ou decidamos alterar nossa intenção comunicativa. Por fim. por exemplo (FORTKAMP. Então. Primeiramente. D’ELY. em seu livro Pílulas de neurociência: para uma vida melhor.

vamos considerar essas duas variáveis. afetivos e psicológicos que podem funcionar como indicadores da maneira mais efetiva que os indivíduos percebem. 6. o fato de você ter um estilo para aprender não implica necessariamente que não possa fazer uso de outros estilos. e cada um de nós aprende de forma única e peculiar (GUARÁ TAVARES. O que parece ocorrer é que entre os estilos há sempre um que é preponderante. você prefere que ele(a) dê a instrução oralmente? (B) Você prefere que ele(a) escreva as informações no quadro ou que essas informações estejam de forma impressa? (C) Ou você prefere que o professor dê um exemplo ou um modelo daquilo que você deva fazer? 102 . quando falamos de estilos de aprendizagem. para deixar a definição bem simples. 1977 apud GUARÁ TAVARES. referimo-nos a traços cognitivos. 2007). Então. Finalmente. educacionalmente falando. A seguir.Linguística Aplicada I se ficássemos atentos o tempo todo? Ademais. Vamos saber mais disso? Tente responder às seguintes perguntas marcando a letra (A. também sabemos que há outras questões a serem consideradas.5 O impacto dos estilos de aprendizagem no processo de A-ASL – é possível acomodar diferentes estilos? É importante salientar que. B ou C) que mais se adéqua à sua situação de aprendizagem: (A) Você aprende de forma mais efetiva se discute um determinado assunto com seus amigos? (B) Você lê sobre o assunto que quer aprender? (C) Você participa de jogos sobre esse assunto? (A) Você prefere atividades que lidam com músicas e áudio em geral? (B) Você prefere atividades que contêm imagens e videoteipe? (C) Você prefere atividades que exigem que você se mova? (A) E em relação às instruções dadas pelo(a) professor(a). respondem e interagem com o ambiente de aprendizagem (KEEFE. Quando abordamos estilos de aprendizagem. estilos de aprendizagem são modos diferentes de aprender. 2007). tais como a nossa propensão para aprender e o quanto motivados estamos para efetuar essa tarefa. o grande desafio do ensino-aprendizagem reside em buscar tarefas que sejam adequadas e que contemplem aprendizes com habilidades diferentes.

ao responder a essas perguntas. BRIDGGS. ou seja. de palestras e de simplesmente ouvir seu professor ou seus companheiros. 1987 apud GUARÁ TAVARES. focalizaremos nossa atenção nas preferências sensoriais. explorando o mundo que 103 . lhes são favoráveis. 2005) e incluem os tipos avaliadores e perceptivos. como subtítulos. e também a leitura em voz alta. 3) interesses das pessoas sobre o mundo. se beneficiam de discussões na sala de aula. Se você respondeu à maioria das respostas com a letra A. é interessante que tenham o apoio de recursos escritos. racionais e sentimentais. 1995). Por questões de espaço e por ser a taxonomia mais utilizada na caracterização de estilos de aprendizagem. podemos dizer que tende a ser um aprendiz mais visual. A taxonomia de estilos de aprendizagem é extensa e podemos ter uma caracterização mais ampla. se a maioria das respostas foi a letra C. E. os aprendizes visuais tendem a tomar notas para absorver a informação da melhor forma possível. e incluem os tipos introvertidos e extrovertidos. E o que dizer a respeito dos aprendizes sinestésicos? Esses são aqueles que precisam colocar a “mão na massa”. Mas o que esses estilos de aprendizagem indicam? Aprendizes visuais precisam ver a linguagem corporal do professor e suas expressões faciais para melhor entender as explicações. por exemplo. que dizem respeito a como as pessoas percebem a realidade e fazem julgamentos e incluem os tipos sensoriais e intuitivos. Esses aprendizes são aqueles que têm maior facilidade para desenvolver sua habilidade oral. você tende a ser um aprendiz mais sinestésico. você revelou suas preferências sensoriais (KINSELLA.O Aprendiz de Línguas Estrangeiras Unidade 06 Bem. que não se restrinja às preferências sensoriais dos aprendizes. Já se a maioria das respostas foi a letra B. Durante uma palestra. o meio pelo qual aprende de forma mais afetiva. Para que suas habilidades auditivas sejam incrementadas. você tende a ser um aprendiz mais auditivo. Tal caracterização pode abarcar: 1) padrões psicológicos. Atividades que envolvam o uso de gravadores ou outros recursos de áudio. 2) atitudes que as pessoas têm em relação ao mundo (MYRES. por outro lado. Aprendizes auditivos.

você considera que o seu ambiente de aprendizagem. registrar que não há um estilo mais ou menos benéfico: cada estilo tem suas vantagens e desvantagens. por exemplo) é que o estilo de ensinar de professores tende a refletir seu próprio estilo de aprender. 104 . contempla os diferentes estilos de aprendizagem? Reflita sobre essa questão e registre sua opinião. assim como se adaptar a situações que lhes são desafiadoras. vamos dar continuidade à nossa interlocução perguntando: Por que você se inscreveu para fazer o curso de Letras Espanhol a distância? E o que o mantém interessado nessa empreitada rumo ao saber. Quanto aos alunos. Já que estamos focando na modalidade em que você está inserido e no contexto da sala de aula. Quando pensamos em aprendizagem. Algum tipo de atividade física os auxiliará no processo de aprendizagem. tanto o presencial quanto o virtual. É válido. portanto. que professores reconheçam diferentes estilos de aprendizagem tanto quanto que há diferentes possibilidades de ensinar um mesmo conteúdo. cabe-lhes tirar vantagem das situações que se acomodam ao seu estilo de aprendizagem. O que as pesquisas vêm informando (GUARÁ TAVARES. foco da próxima seção. já que precisam de ação para não se distraírem se ficarem muito parados. Retomando a pergunta: É possível acomodar diferentes estilos? Um grande desafio para todos é pensar como acomodar e divergir no ambiente de sala de aula – tarefa possível e que encontra seu ponto de partida na conscientização de alunos e professores dessa variável importante no processo de ensino-aprendizagem. importa.Linguística Aplicada I os rodeia. 2007. no entanto. Como você pode perceber. mais especificamente no aprendizado de LE? Tente elaborar uma lista desses motivos. pois os itens trazidos podem revelar uma das variáveis de maior importância para o (in)sucesso do aprendizado – a motivação. há diferentes estilos de aprendizagem. Agora nos diga.

p. p. esse termo abarca os benefícios pessoais advindos do aprendizado de uma L2. por exemplo (DÖRNYEI. 2005. caracterizada pela influência de teorias cognitivas na psicologia educacional. o conceito de motivação tem sido abordado de forma simples na dicotomia integrativa e instrumental. 2) a cognitiva (anos 90). A motivação tem tradição tanto na pesquisa quanto na teorização em A-ASL e pode ser entendida por meio de três perspectivas: 1) a sociopsicológica (1959/1990). 2005. como a ascensão na carreira ou a aceitação na comunidade. a intensidade de ansiedade na sala de aula.6. Vamos saber um pouquinho mais sobre cada uma dessas perspectivas? 6. que tem se mostrado ser um previsor confiável (e amplamente utilizado) nas pesquisas em motivação.. a intensidade da motivação.. a motivação é entendida tendo por base o contexto no qual o aprendiz se insere. 2003. como uma realização pessoal. por exemplo. A motivação integrativa traz uma dimensão interpessoal/afetiva. De que tipo é a sua motivação para aprender espanhol? Integrativa? Instrumental? Ou as duas? Gardner é o teórico responsável por introduzir a bateria de testes de Atitudes e Motivação (AMTB) e as avançadas técnicas estatísticas de processamento de dados. 2005). 86) sugere que as “[. iniciada por Dörnyei.6 O impacto da motivação no processo A-ASL: estar e manter-se motivado são tarefas fáceis no ambiente de ensinoaprendizagem? O conceito de motivação é de grande importância no campo das diferenças individuais.. 6. Ushioda e seus colegas na Europa (DÖRNYEI. 3) a processual. já que é visto como a força motriz para iniciar o aprendiz e mantê-lo engajado no processo de aprendizagem de uma L2 (DÖRNYEI. caracterizada pelo interesse nas mudanças motivacionais (século XXI).] podem ter um papel 105 . seu interesse em aprendê-la. Já a motivação instrumental perpassa uma dimensão prática ou utilitária. Essa bateria de testes é um questionário composto de mais de 130 itens. 72). McGroarty (2001 apud DÖRNYEI. 66). 2005. p.2 A perspectiva cognitiva/contextual Nessa perspectiva. ou seja.] conexões mutuamente influentes entre os indivíduos e seus inúmeros contextos sociais [. a orientação integrativa ou instrumental do aprendizado.1 A perspectiva sociopsicológica Na perspectiva sociopsicológica.O Aprendiz de Línguas Estrangeiras Unidade 06 6. um sonho a ser realizado ou um status alcançado. que implica algum benefício concreto advindo do ato de aprender uma L2. caracterizada pelo trabalho de Gardner..6. Os componentes sobre a motivação medem a atitude dos aprendizes em relação à L2 e àqueles que falam essa língua.

Linguística Aplicada I

facilitativo, neutro ou inibitório em relação ao aprendizado dos aprendizes de segunda língua”. Isso quer dizer que, se o contexto em que o
aluno se insere for positivo, ele provavelmente ajudará esse aluno a se
desenvolver. O que você pode dizer a respeito de seu contexto, ou seja, o
contexto do ensino a distância para aprender uma LE?

6.6.3 A perspectiva processual
Outro fator importante para entender motivação é o seu caráter
dinâmico e a sua variação temporal (DÖRNYEI, 2005). Você já parou
para pensar como você pode oscilar entre momentos de interesse e desinteresse em um único episódio de aprendizagem, seja ele presencial
ou on-line? Esse enfoque está intimamente relacionado ao quanto motivado você está para fazer determinada tarefa, ao seu processo de decisão
em continuar a fazê-la, e, finalmente, aos seus esforços para persistir na
empreitada, que estão intimamente ligados a uma avaliação de como se
deu todo o processo de completar uma tarefa (GARDNER et al., 2004,
por exemplo). Esse continuum está refletido nas perguntas ao final da
subseção – estilos de aprendizagem.
Para refrescar sua memória, aqui estão elas: Por que você se inscreveu para fazer o curso de Letras Espanhol a distância? E o que o mantém interessado nessa empreitada rumo ao saber, mais especificamente no
aprendizado de LE? Se você respondeu a essas perguntas, provavelmente
poderá entender quais fatores estão em jogo para mantê-lo interessado e
motivado (ou não) a aprender espanhol e, futuramente, a ser um professor dessa língua estrangeira. Dessa forma, acreditamos que você também
tenha percebido o papel fundamental da motivação no processo ensinoaprendizagem. É nesse nicho que essa variável surge como possibilidade
de desencadear pesquisas cujo foco recai sobre questões pedagógicas.

106

O Aprendiz de Línguas Estrangeiras

Unidade 06

6.7 À guisa de resumo
Nesta unidade, buscamos elencar os fatores que podem explicar as diferenças no ritmo e na eficácia no processo de aprender uma L2. Essas
diferenças individuais abrangem variáveis biológicas, cognitivas e socioafetivas, a saber: a idade, a inteligência, a memória de trabalho, a aptidão
para a linguagem, os estilos de aprendizagem, a motivação, a ansiedade,
a personalidade, a propensão para comunicar, as crenças e as estratégias
de aprendizagem. Primeiramente, especial atenção foi dada à idade. Discutimos que a habilidade de aprender uma L2 declina gradualmente com
a idade, e que, portanto, jovens aprendizes teriam vantagens sobre os
adultos nesse processo, contrapondo essa crença ao fato de adultos serem
capazes de ser bem sucedidos no aprendizado, uma vez que podem se
valer do conhecimento que detêm de sua L1 para informar o processo de
aprender uma L2. Nosso segundo enfoque foi a memória, outra variável
cognitiva que pode, em parte, explicar o (in)sucesso nesse processo, já que
é o mecanismo responsável por quanto efetivo pode ser o uso de nossos
recursos atencionais, indispensáveis em qualquer tarefa cognitiva complexa, tal como aprender uma L2. Ainda buscando compreender o impacto
de outras variáveis, no que tange às tendências individuais, mencionamos
os distintos estilos de aprendizagem – auditivos, visuais e sinestésicos, que
refletem a maneira mais efetiva que absorvemos informações. No centro
de nossa discussão, focamos atenção no papel maximizado de professores
e aprendizes na tarefa de compreender as diferenças e tentar acomodálas em ambiente instrucional. Por fim, também relacionada às tendências
individuais, trouxemos a motivação – mola propulsora do aprendizado.
Essa variável foi apresentada levando em conta uma perspectiva histórica. A princípio introduzimos a perspectiva sociocognitiva, cujo foco recai
no entendimento da dimensão pessoal e na prática desse conceito. Em
seguida, apresentamos a perspectiva cognitiva, que postula que fatores
motivacionais dependem da situação/do contexto em que estão inseridos. Finalmente, trouxemos a perspectiva processual, de caráter fluido
e temporal, que clama pelo entendimento dos fatores responsáveis por
manter os aprendizes engajados no processo de aprender. Tal perspectiva
evidencia o potencial da área de diferenças individuais para a construção
de conhecimento sobre questões pedagógicas.

107

• Estabelecer objetivos de aprender uma língua estrangeira. . • Refletir sobre a realidade do ensino de espanhol como língua estrangeira no Brasil. no Brasil.Unidade 7 Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Objetivos de aprendizagem • Traçar um breve histórico do ensino das línguas estrangeiras. com especial atenção ao espanhol. • Identificar as características de uma proposta curricular.Língua Estrangeira (OCEM-LE). • Identificar os fundamentos básicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Segunda Língua/Língua Estrangeira (PCNs-L2/LE) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio .

.

dos grandes investimentos feitos pelo governo espanhol e das megaempresas espanholas voltadas para a difusão da língua e da cultura espanhola. com ênfase especial para a história do ensino de espanhol como LE em nosso país. 7. Para poder compreender esse processo histórico. Disponível em: <http://www.org. Porém. Por que você se inscreveu no curso de espanhol a distância? Você considera importante aprender uma língua estrangeira (doravante LE). relacionaremos abaixo as datas e os fatos mais marcantes na história do ensino das línguas estrangeiras e do ensino de espanhol no Brasil. durante a colonização do Brasil. a tupi. se ensina espanhol no contexto brasileiro? Como surgiu a necessidade de formar profissionais competentes para o ensino dessa LE? Com essas perguntas em mente. Fonte Principal: História do Ensino de Línguas no Brasil (HELB) . começaram a ensinar informalmente o português aos índios. queremos ajudá-lo a refletir sobre algumas questões históricas. vamos lá? Você conhece alguns fatos relevantes na história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil? Esta Unidade vai apresentar alguns desses fatos. que começou nos anos 1990 devido ao impulso da criação do MERCOSUL.php?option=com_ xmap&sitemap=1&Itemid= 1500 – Os Jesuítas. br/index. especialmente o espanhol? Por que.helb. que falavam.Projeto do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da Universidade de Brasília. entre outras línguas. então. vamos fazer algumas perguntas com o intuito de situá-los nesta Unidade.Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Unidade 07 7 Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Para continuarmos a nossa conversa. 111 . mais especificamente do espanhol como LE. políticas e culturais do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil. vários pesquisadores têm mostrado que a história do ensino de espanhol começou muito antes. Então. fala-se muito sobre a expansão do Espanhol no Brasil.1 A história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil Atualmente.

Em seu artigo primeiro ficava estabelecido que o ensino das línguas vivas estrangeiras (Francês. tendo o filólogo Antenor Nascentes como professor daquela disciplina. no Rio de Janeiro. 1931 – Os cursos de Letras foram criados em 1931 no governo de Vargas. 1919 – A presença do espanhol na escola brasileira remonta a esse ano no Colégio Pedro II. assinou o Decreto nº 19. de 21 de dezembro de 1931. Nesse ano. O curso de Letras estava previsto para ser ofertado em três modalidades: Letras Clássicas. que eram as disciplinas dominantes na formação dos aprendizes. Inglês e Alemão) no Colégio Pedro II. durante o governo de Getúlio Vargas (1882-1954). o Ministro da Educação e Saúde Pública. Com o objetivo de enfraquecer o poder da Igreja Católica.8338. Já no 112 . 1889 – Depois da Proclamação da República.Linguística Aplicada I 1759 – Com a expulsão dos jesuítas e a proibição do ensino e do uso do tupi. aprovando o Estatuto das Universidades Brasileiras. de 11 de abril de 1931. as escolas passaram a servir aos interesses do Estado. o ensino de inglês e alemão tornaram-se obrigatórios em algumas séries. junto com o francês. escola pública federal de excelência do Rio de Janeiro. Francês e Inglês eram as matérias presentes no antigo curso Ginasial (atual Ensino Fundamental do 6° ao 9° ano). Naquela época. e em estabelecimentos de ensino secundário. as aulas de gramática latina e grego. Neolatinas e Anglo-germânicas.851. então optativa. Latim. Diante da necessidade de formar professores para o Ensino Médio. o português virou a língua oficial do Brasil. Somente no fim do século XIX. eram ministradas nos moldes jesuíticos. teria caráter eminentemente prático e seria ministrado na própria língua que se desejava ensinar. Francisco de Campos. Cada curso era de três anos para o Bacharelado e um ano suplementar de “Didática” para a Licenciatura. as línguas inglesa e alemã passaram a ser opcionais nos currículos escolares. o Método Direto foi instituído como método oficial de ensino das línguas vivas estrangeiras pelo Decreto n° 20. 1942 – Na Reforma Capanema.

mas esse método dificilmente chegou à sala de aula. LDB nº. 2006) Não obstante. mas o Espanhol substituiu o Alemão. na época. onde foi utilizada uma versão simplificada do método de leitura usado nos Estados Unidos naquela época. 1996 – Aprovada em novembro de 1996 no Brasil a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 1945 – Lançamento do Manual de Espanhol. nesse período da história do Brasil só uns poucos tinham acesso a esse tipo de educação. a LDB é muito imprecisa em relação a qual língua estrangeira deve ser oferecida e como deve ser ensinada. 1998 – A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs . Por outro lado. Portanto. Recomendava-se o uso do método direto. e parcialmente para o Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental). que por muito tempo foi a única referência didática do ensino desse idioma. de Idel Becker (19101994). há um resgate parcial do ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas. argentino naturalizado brasileiro. 1976 – Com a Resolução 58/76 do Ministério da Educação. que reintroduziu as línguas estrangeiras como disciplina obrigatória: uma língua estrangeira tem que ser oferecida da 5ª a 8ª séries no Ensino Fundamental. (DAHER. e os alunos conseguiam altos padrões.de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental traçou os objetivos 113 . Esse período da história do ensino de LE que durou até o fim dos anos 50 é lembrado como “os anos dourados das línguas estrangeiras no Brasil”. 9. e outra tem que ser oferecida nos três anos do Ensino Médio. sobretudo na área da habilidade de leitura. O alemão foi retirado em função de reformulações que vinculavam o ensino à questão nacionalista. a aprendizagem de uma língua estrangeira era seriamente avaliada. com duração de 8 anos. tornou-se um dos pioneiros das pesquisas na área. É decretada a sua obrigatoriedade para o Segundo Grau (atual Ensino Médio). 1961 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) retira a obrigatoriedade do ensino de LE nas escolas de Ensino Básico e em todo o Ensino Médio e deixa a cargo dos Estados a opção pela sua inclusão nos currículos das últimas quatro séries do Ensino Fundamental. ficando essas decisões nas mãos das autoridades de educação locais.394.Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Unidade 07 Colegial (atual Ensino Médio). as duas primeiras línguas permaneceram. Idel.

2 Os fundamentos básicos dos PCNs-LE e OCEM-LE 7. de acordo com a peculiaridade de cada região. BISSACO. a Língua Estrangeira assumiu a função de veículo de acesso ao conhecimento para levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações. Você saberia dizer alguma coisa sobre eles? Por que eles são necessários? Como eles refletem o fazer dos linguistas aplicados? É com essas questões em mente que damos início à próxima Seção. foram redigidos os documentos com orientações curriculares nacionais: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). neste material) para o ensino de Língua Estrangeira. Por que será que desde 1958 se tentava incluir o espanhol nas escolas brasileiras e somente esse projeto de 2000 conseguiu ser aprovado? O que será que está nos bastidores dessa aprovação? 2005 – A Lei nº. 2000 – Na edição dos PCNs voltados ao Ensino Médio. Após esse breve histórico.Linguística Aplicada I da disciplina. divulgadas no documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio (doravante OCEMs). Nos 114 . 2006 – Foram desenvolvidas novas orientações para o Ensino Médio.2. outros 16 projetos também tramitaram no Congresso com esse mesmo objetivo (REATTO.1 Os PCNs e o ensino de línguas estrangeiras para o Ensino Fundamental Na década de 1990. Desde o ano 1958. vamos centrar nossa atenção nos PCNs e nas OCEMs. com sugestões de procedimentos pedagógicos adequados às transformações sociais e culturais do mundo contemporâneo. Os Conselhos Estaduais devem elaborar normas para que a medida seja implantada até o ano 2010. com seções específicas sobre as Línguas Estrangeiras de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental (doravante aqui denominados de PCNsLE). 7.161 institui a obrigatoriedade da oferta do ensino de Espanhol no Ensino Médio no Brasil a partir de 2010. o documento sugere uma abordagem sociointeracionista (ver a Unidade III. Com base no princípio da transversalidade. 2007). 11.

3. nessa perspectiva. a linguagem é de natureza sociointeracional. Você se lembra quem foram os teóricos que propuseram essa visão de linguagem e como a linguagem é concebida a partir dessas duas visões? Nos PCNs. Pluralidade cultural. Ética. p. Se você pensou na concepção de linguagem formalista e sociologista. 4. você está no caminho certo.Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Unidade 07 PCNsLE salienta-se que “é fundamental que o ensino de LE seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade brasileira” (BRASIL. p. 64). Introdução. Então. 5. Saúde.15). p. Quais são as condições para a construção de um projeto interdisciplinar em uma aula de LE? Como transpor tais projetos da sala de aula para o contexto social mais amplo a fim de intervir na sociedade para transformá-la? Se você pensou que o conceito de linguagem perpassa essas questões. a concepção de linguagem enfatizada é a da linguagem em uso. 1998. os PCNs objetivam desenvolver um “projeto de educação comprometida com o desenvolvimento das capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la” (BRASIL. 27). Orientação sexual. 1998. 1998. 115 . 1998. p. como pode ser visto no seguinte excerto: “A aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão” (BRASIL. 2. 1997. Desse modo. ou seja. portanto os parâmetros que guiam os currículos nacionais de LE têm uma concepção sociointeracionista ou sociointeracional da linguagem. problemáticas sociais atuais e urgentes. 15). Meio Ambiente. esses temas são definidos como “questões sociais consideradas relevantes. Com base em tais critérios. consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal” (PCNs. Mas o que é ser cidadão? E que relação há entre cidadania e LE? Para a construção da cidadania. Os PCNs também colocam uma grande ênfase no valor formativo de aprender línguas estrangeiras para “o desenvolvimento da cidadania”. você está no caminho certo! Pense nas concepções de linguagem que foram discutidas até agora. Nos PCNs. p. foram selecionados os seguintes temas transversais: 1. 27). “quem a usa [a linguagem] considera aquele a quem se dirige ou quem produziu o enunciado” (BRASIL. os PCNs propõem a estruturação de conhecimentos conjuntamente com outras disciplinas por meio do desenvolvimento de projetos interdisciplinares (veja a Unidade V neste material didático) e propõem que eles tenham como foco o que são denominados de temas transversais.

o conhecimento de mundo e o conhecimento da organização textual. 1998. Esse conhecimento está intimamente ligado ao conceito de gênero textual (veja a Unidade V neste material didático). 1998. Além disso. morfológicos. é construído pelos participantes do discurso” (BRASIL. Primeiro procuram ver a função social real que uma área do currículo pode desempenhar na sociedade (PCNs. 1998. sintáticos e fonéticofonológicos” (BRASIL.LE) e explicam que só “uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar língua estrangeira como forma de comunicação oral dentro e fora do país” e que os “exames formais de LE requerem o domínio da habilidade da leitura” (BRASIL. Com relação às habilidades linguísticas a serem ensinadas. escrever e falar) quando for possível (BRASIL. acrescentam que a escolha preferencial sobre a habilidade de leitura se deve às condições desfavoráveis de sala de aula na grande maioria das escolas brasileiras. Já o conhecimento da organização textual se relaciona ao conhecimento que as pessoas possuem para poder entender e/ou produzir textos orais e escritos. 27). . os PCNs encorajam o ensino da habilidade de leitura por várias razões. as próprias pessoas e as coisas e permite que elas organizem as novas informações com base em seu próprio conhecimento de mundo. 20). Por sua vez. p. e inclui “conhecimentos léxico-semânticos. isto é. Assim. 29). 116 . o conhecimento de mundo se refere ao conhecimento sistematizado e convencional que as pessoas têm sobre os eventos. o foco dos PCNs-LE na habilidade de leitura não exclui a possibilidade de ensinar as outras três habilidades linguísticas (ouvir.Linguística Aplicada I Ainda com base nas ideias de Bakhtin. classes superlotadas e o pouco domínio das habilidades orais da maioria dos professores de LE. tais como carga horária insuficiente. 22). p. O conhecimento sistêmico está relacionado ao que chamamos de gramática no Capítulo V. Entretanto. três tipos de conhecimentos são fundamentais para a construção dos significados da linguagem: o conhecimento sistêmico. p. p. nos PCNS. os PCNs propõem que “todo significado é dialógico. 1998.

2. superando estereótipos. lugares comuns e preconceitos” (GONZALEZ. mas também de uma perspectiva educativa. as OCEMs foram redigidas com base nos PCNs para servirem de diretrizes para o Ensino Médio. Entre as questões para reflexão estão.Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Unidade 07 Vamos refletir um pouco! Você concorda em colocar o foco principal do ensino de LE na escola regular na leitura? Você vê alguma possibilidade de trabalhar as outras habilidades por meio da leitura? E. leia o artigo de Irala (2004). Segundo as OCEMs. e de como trabalhálas na sala de aula. “que incida sobre a constituição da identidade do aprendiz e o faça olhar para si mesmo ao olhar o outro. algumas crenças sobre os processos de ensino e aprendizagem de espanhol. portanto. porque é a mais valorizada ou. As OCEMs também propõem uma reflexão sobre o papel da língua e das relações com as comunidades que a falam. o desenvolvimento da cidadania também é enfatizado. Será que elas são diferentes daquelas propostas pelos PCNs para o Ensino Fundamental? 7. então. o “espanhol peninsular” deve ser a variedade linguística ensinada nas escolas Retome o que você estudou e discutiu sobre os conceitos de variedade linguística em disciplinas de Introdução aos Estudos da Linguagem e Introdução à Linguística Aplicada. a citar. na parte da Sociolingüística.2 Orientações Curriculares para o Ensino Médio OCEMs Como mencionado anteriormente. aprender espanhol é muito fácil. sobretudo. Para saber mais sobre o assunto. para poder desconstruir essas e outras crenças. é importante entender a origem dos preconceitos linguísticos sedimentados em nossa sociedade e levar em consideração que existe um discurso hegemônico que favorece e acoberta os preconceitos e não 117 . vamos nos ater às diretrizes para o Ensino Médio. Nas OCEMs. 2008). se você conhece a realidade das escolas de Ensino Fundamental. em termos gerais. poderia dizer que as orientações dos PCNs são cumpridas nas salas de aula de LE? Bem. e a aprendizagem de língua estrangeira é vista não só de uma perspectiva instrumental para fins comunicativos e profissionais. uma vez discutidas as questões mais importantes dos PCNs.

como vem sendo tratada a questão da variedade linguística? Ainda. é importante destacar como essa heterogeneidade pode ser trabalhada a favor da “formação de cidadãos”. sem interferências e mais correto. Desiludido. Dessa premissa. É fundamental desconstruir a falsa premissa. Veja. originária do latim) e. o chileno e os outros espanhóis da América Latina). reflita: como essa questão é vislumbrada pelos professores de língua espanhola? E neste curso de espanhol a distância. 118 . vários questionamentos se fazem pertinentes. e que. muitas vezes. só para fomentar “el gusanillo”. o mexicano. à interferência do Português (ver a Unidade II. vai ser muito simples aprender Espanhol. por exemplo. essa semelhança facilita de alguma forma a compreensão e alimenta a ilusão de facilidade. o aprendiz abandona seus estudos (DURÃO. Um dos papéis do ensinoaprendizagem na sala de aula de LE seria. é importante refletir sobre as relações de poder estabelecidas entre o Espanhol e o Português. então. justamente.Linguística Aplicada I aceita a pluralidade linguística e cultural. neste material). Para isso. alguns deles: Qual a origem dos preconceitos linguísticos sedimentados em nossa sociedade? No Brasil. Então. nas primeiras fases da aprendizagem. o aprendiz começa a perceber a complexidade e dificuldade que envolve o aprendizado dessa outra língua devido. também é importante desfazer a crença de que aprender espanhol é um processo fácil. existem os outros espanhóis não peninsulares (o argentino. com relação às variedades do espanhol (21 países falam espanhol). diferentes e misturados. por exemplo. 2003). desconstruir o discurso hegemônico. com o passar do tempo. como se manifestam esses preconceitos em relação à língua espanhola e seus falantes? Como essa heterogeneidade pode ser trabalhada a favor da “formação de cidadãos”? Como trabalhar essa questão em sala de aula? Por outro lado. por isso. que são derivados. em contrapartida. de que existe um espanhol puro. Algumas pessoas decidem aprender espanhol baseados na falsa premissa de que o Português e o Espanhol são duas línguas muito parecidas devido a sua origem neolatina (isto é. Muitas vezes. Mas. que seria o espanhol da Espanha (também chamado de espanhol peninsular).

Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Unidade 07 Vamos refletir mais um pouco! Você poderia mencionar alguma dificuldade que tenha enfrentado em seu processo de aprendizagem de Espanhol? Como essas dificuldades (caso elas existam) vêm sendo abordadas por você e pelas ações pedagógicas de seus professores e tutores de LE? Como trabalhar essa questão na sala de aula? 7. entendemos uma proposta curricular como um conjunto de parâmetros ou diretrizes que guiam ou dão fundamento às ações didático-pedagógicas na sala de aula para ensinar-aprender uma disciplina específica. então. Você conhece os PCNs e as OCEMs? Já leu a proposta de seu estado ou município? Em caso afirmativo o que você acha deles? Você saberia dizer se projetos políticos pedagógicos das escolas da região em que você mora têm uma Seção dedicada ao ensino de LE? Para quem está dirigida a proposta curricular? Quem é o seu leitor? Registre suas ideias. de alguma forma. isto é. no entanto. Ainda. Contudo. como poderíamos definir uma proposta curricular? Neste trabalho. Essas propostas também devem guiar o ensino-aprendizagem de LE do projeto políticopedagógico de cada escola. no sentido de se adequar às especificidades de seus contextos. Muitos estados brasileiros. foram redigidas para orientar o ensino do Brasil. muitos municípios têm propostas específicas para guiar o trabalho realizado nas escolas sob sua jurisdição. cabe lembrar que. Mas. as propostas curriculares estaduais estão fundamentadas nas propostas nacionais. estadual e municipal Os PCNs e as OCEMs são duas propostas curriculares em nível nacional. aos professores das diferentes disciplinas e a outros membros da comunidade escolar. A quem a proposta curricular é dirigida? Uma proposta pedagógica é dirigida às autoridades escolares.3 Diferentes tipos de propostas curriculares em nível nacional. têm sua própria proposta curricular para o ensino das disciplinas escolares. Com 119 .

no seu caso. inspirado na leitura que fez. isto é. agora você já refletiu sobre a importância de aprender uma LE. por que as OCEMs têm uma Seção específica sobre o ensino de espanhol? Para saber. Tente encontrar aí um motivo para que o ensino de espanhol seja importante na atual conjuntura brasileira? Encontrou? Pois bem.394 (BRASIL. então. deve ser feita pela comunidade. retorne à Seção sobre o histórico do ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Mas. 1996). sobre uma língua estrangeira específica. 120 . ou mesmo porque você refletiu melhor sobre as questões discutidas até aqui pense em sua própria experiência e registre os seus objetivos para aprender espanhol como LE. é importante destacar que as propostas curriculares não são. como colocado anteriormente. Você sabe por quê? Segundo a LDB nº 9. geralmente. mas sobre língua estrangeira em geral.Linguística Aplicada I relação à língua estrangeira. e quem sabe. espanhol. Ela institui a obrigatoriedade da oferta do ensino de Espanhol no Ensino Médio no Brasil a partir de 2010.4 Por que devemos aprender língua estrangeira Você se lembra das perguntas que fizemos no início desta Unidade? Então. 7. a escolha de qual língua estrangeira deve ser ensinada na escolar tem que ser uma escolha local.161. a resposta é a Lei nº 11.

no Brasil. em relação à distância entre o que é postulado nos documentos curriculares nacionais e a realidade dos professores de espanhol como LE. na qual a língua estrangeira. dessa forma. o preenchimento de exercícios de repetição.Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Unidade 07 Nós poderíamos dizer que é importante compreender que. Existe hoje. e sentir prazer estético pela língua. de forma geral. os objetivos de aprender uma língua estrangeira podem ser divididos em instrumentais (aqueles com uma finalidade prática) e formativos (aqueles com finalidade educativa). dentre os principais. como foi apontado no começo desta unidade. desde a criação do MERCOSUL e em função dos grandes investimentos que a Espanha tem feito na divulgação dessa língua na sociedade brasileira. Dentre os objetivos instrumentais para aprender uma LE. com todos os sentidos a ele vinculados: a tradução. podemos mencionar: comunicar-se com pessoas de outras culturas.5 A realidade do ensino de espanhol nas escolas regulares do Brasil hoje Nos documentos curriculares brasileiros. Não obstante.” O que você pensa a respeito das palavras dessa professora? 121 . e adquirir estratégias que visem ao desenvolvimento do pensamento e à construção de conhecimento individual e coletivo. 2008). de forma geral. com base nos PCNs e nas OCEMs. a cópia. ajudando-o a apropriar-se de outra(s) cultura(s) ao entrar em contato com a diversidade cultural. procurar informações na internet. ampliar o universo cultural do aprendiz. embora a origem do ensino de espanhol seja muito mais antiga (DAHER. Você teria outros objetivos para agregar? Já no tocante aos objetivos formativos. existe uma grande distância entre o que é postulado nos documentos oficiais sobre o ensino de LE no Brasil e o que realmente acontece nas escolas. Esse fato vem ocorrendo. Vejamos alguns exemplos. que sugere que as OCEMs “entram em confronto com a prática real desse ensino no âmbito escolar. há uma ênfase no ensino de LE como forma de promover a inclusão social e como ferramenta para promover a consciência crítica (FARIAS et al. ¡Del dicho al hecho hay un largo trecho! Gonzalez (2008). constituir-se como um cidadão melhor. é reduzida a um código gramatical. que objetivos instrumentais e formativos estão sendo contemplados? 7. Você teria outros objetivos para sugerir? Neste curso a distância. cita as palavras da professora Marilene Lemos. um interesse crescente pelo ensino de espanhol. 2006). podemos formular os seguintes objetivos: educar as pessoas para vida. a entender-se melhor como sujeito ao deparar-se com preconceitos e. ler textos na língua estrangeira.

como você vê o papel deste curso a distância no que tange a formação de professores de espanhol como LE? Registre a sua opinião. sofreu influências estrangeiras no tocante às escolhas de métodos. isto é. como a sanção da Lei nº 11. Sendo o inglês. ou seja. MAZZARO. Vamos refletir um pouco! Então. o que implicaria em uma continuidade de práticas pedagógicas anacrônicas e pouco efetivas. 2005). mas que possibilitassem um ensinoaprendizagem efetivo e adequado às funções sociais dessas línguas. 7. Não obstante. levando em conta esse cenário. Entretanto. podemos afirmar que a insuficiência de ações políticas favorece o status quo. historicamente.161 (BRASIL. Pontuamos também que somente nos anos 1990 os documentos que orientam os currículos nacionais para o 122 . mostrando as questões políticas que permeiam o contexto do ensino de LEs no cenário brasileiro. uma questão fundamental seria que as mudanças para o ensino de espanhol como LE nas escolas regulares do Brasil não se limitassem a uma mera substituição de línguas. a continuidade do ensino massivo de inglês. que. apesar do crescente interesse pelo ensino de espanhol no Brasil e da falta de dados estatísticos confiáveis em relação a essa questão. alguns estudos apontam para um grande déficit de professores de espanhol. mais especificamente no ensino de espanhol. a LE mais ensinada nas escolas brasileiras. 2007). o inglês pelo espanhol. embora algumas medidas já tenham sido tomadas para reverter essa situação. Por outro lado.6 À guisa de resumo Nesta Unidade traçamos um breve histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras. além de poucas escolas públicas terem implementado o ensino dessa língua (AMARAL. Celada e Rodrigues (2005) mostram um grande crescimento do ensino de espanhol em instituições privadas no estado de São Paulo e nas universidades brasileiras de forma geral. no Brasil ainda faltam políticas linguísticas definidas com relação ao ensino de LE.Linguística Aplicada I No entanto. por sua vez.

Aspectos político-culturais no ensino das línguas estrangeiras: o caso do espanhol Unidade 07 Ensino Fundamental e Médio passaram a ser redigidos. a formação de um quadro de professores mais capacitados. agregada à falta de políticas linguísticas mais definidas para o ensino de LEs e. Contudo. advindo principalmente da criação do MERCOSUL. no tocante à realidade do ensino de espanhol no Brasil. ainda persiste a supremacia do ensino de inglês nas escolas brasileiras. principalmente. o ensino de LEs deve extrapolar as questões de língua e vislumbrar a formação ampla do cidadão crítico. 123 . No que tange aos PCNs e as OCEMs. Em relação aos objetivos de aprendizagem de LE. existe um crescente interesse por essa LE. para que este possa intervir na sociedade. Finalmente. podemos mencionar os objetivos instrumentais – aqueles com finalidade prática como a comunicação ou profissionalização – e os objetivos formativos – aqueles com fins educativos como a ampliação do universo cultural do aluno.

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