Guia Memoria

Gua Didctica
PSICOLOGA DE LA MEMORIA
(Gua Didctica)
licenciatura
en PSICOLOGA
GUA DIDCTICA
Rafael Marcos Ruiz Rodrguez

M. Jos Contreras Alcalde
(Gua Didctica)
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
GUA DIDCTICA (47306GD01A01)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita

de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin
de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
UNIVERSIDAD NACIONAL
DE EDUCACIN A DISTANCIA - Madrid, 2003
Librera UNED: Bravo Murillo, 38
Tels.: 91 398 75 60/73 73, e-mail: libreria@adm.uned.es
Depsito legal: M. 16.628-2006
Primera edicin: agosto de 2003
Primera reimpresin: abril de 2006
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)
NDICE
1. Presentacin de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. Materiales didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2. Recursos Docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2. Orientaciones generales para la preparacin de la asignatura . . . . . . . . . .
2.1. Cmo se deben estudiar los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Un ejemplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Niveles de dificultad de las preguntas en el examen . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
12
21
23
3. Orientaciones generales para trabajar con el libro de prcticas . . . . . . . . . 23

3.1. Prcticas de procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.2. Prcticas de simulacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4. Orientaciones especficas de los temas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. Tema 1: La Memoria como heurstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.1. Estructura y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.2. Esquema de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.3. Ejercicios de Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.4. Soluciones a los ejercicios de autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
25
25
25
27
27
4.2. Tema 2: Construccin de un episodio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28
28
28
29
30
4.3. Tema 3: Reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32
32
34
35
37
4.4. Tema 4: El papel del yo en el recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39
39
40
40
41
4.5. Tema 5: El contexto temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42
42
43
44
45
4.6. Tema 6: El olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46
46
47
47
49
4.7. Tema 7: Metamemoria: supervisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50
50
51
53
54
4.8. Tema 8: Metamemoria: funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56
56
57
58
59
1. PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
Como forma de iniciar el contacto con la gua didctica y el programa de
objetivos de la asignatura Psicologa de la Memoria vamos a desplegar el
abanico de medios que estarn a disposicin del alumno para la preparacin
de esta materia. Tales medios abarcan tanto materiales didcticos como
recursos docentes.
1.1. Materiales didcticos

El alumno que comience a preparar la asignatura de Psicologa de la
Memoria deber conformar un mapa de los distintos materiales didcticos
que tiene a su disposicin para facilitarle la tarea. El manual de la asignatura, con los contenidos sobre los que ser preguntado en el examen, es el libro
de Marcos Ruiz (2003a) Las caras de la memoria, organizado en ocho temas
que presentan las principales investigaciones llevadas a cabo sobre la construccin de un episodio, su reconocimiento, el fenmeno del olvido y las creencias que el propio individuo tiene acerca de su memoria y cmo esto determina sus actuaciones para optimizar su rendimiento memorstico.
Las normas reguladoras del Plan de Estudios en que se enmarca la asignatura exigen una formacin tanto terica como prctica del alumno. Por
ello, el alumno deber realizar ejercicios prcticos sobre algunos de los procedimientos experimentales y modelos tericos que se describen en el
manual. Estos ejercicios se presentan en el libro Procedimientos y simulaciones en Psicologa de la Memoria, realizado por Marcos Ruiz (2003b) y editado por la UNED en su coleccin Cuadernos de la UNED. El libro va acompaado de un CD con programas en Excel de fcil manejo si se siguen las indicaciones que se describen en el texto.
Con el fin de facilitar la utilizacin combinada de uno y otro material, as
como la comprensin de los conceptos que en ellos aparecen, Mara Jos
Contreras (2003) ha elaborado una Addenda de apoyo titulada Apuntes de
Psicologa de la memoria, que tambin edita la UNED. La Addenda es de gran
utilidad, ya que en ella se resumen los aspectos centrales que el alumno no
deber pasar por alto a la hora de preparar la asignatura. En este trabajo la
10
profesora Contreras facilita ejemplos y ofrece explicaciones y aclaraciones

complementarias de aquellos contenidos que podran parecer ms complejos
en el manual o en el libro de prcticas.
Cae por su propio peso la recomendacin de trabajar de forma paralela
el material recogido para cada tema en el manual y el libro de prcticas, lo
que a su vez se intentar facilitar con la Addenda que, recordamos una vez
ms, no incluye contenidos nuevos que amplen la materia de estudio, sino
que apoya los presentados en los libros de teora y prctica. Los tres (manual,
libro de prcticas y addenda) son de estudio obligatorio de cara a las pruebas de evaluacin, en las que se podrn plantear cuestiones de cualquiera de
sus contenidos.
Adems de los materiales descritos, existen dos guas orientativas de la
asignatura, cuyos contenidos estn bien diferenciados. La tradicional Gua del
Curso, como herramienta bsica de informacin en la UNED, que se distribuye con la matrcula, presenta los objetivos generales de la asignatura, el horario y procedimientos de atencin al alumno, el tipo de examen, el peso que se
da a los aciertos y errores, la realizacin de prcticas, la atencin de los profesores tutores y las direcciones postales y electrnicas del Equipo Docente.
Por su parte, esta Gua Didctica que el lector tiene en sus manos intenta proporcionar al alumno las orientaciones necesarias para la mejor preparacin de la asignatura, subrayando la organizacin de cada tema, presentando al alumno un esquema de los contenidos y qu procedimientos son
explicados y podrn trabajarse como ejercicios prcticos. Adems, ofrecemos aqu algunos ejercicios de autoevaluacin para cada tema. Con ellos el
alumno podr calibrar el ajuste de sus juicios de aprendizaje con los resultados del mismo y, en funcin de ello, retroalimentar el estudio y decidir
ampliar o no el esfuerzo y dedicacin a cada parte de la asignatura.
Finalmente, en la actualidad el Equipo Docente, en colaboracin con los
profesionales de la Unidad de Virtualizacin Acadmica (UVA) de la UNED,
est trabajando en la elaboracin de materiales para su presentacin a travs
del programa WebCT, que nuestra universidad ha adoptado como instrumento de enseanza a travs de internet. Una vez ms conviene aclarar que
a travs de internet no se ampla informacin respecto a los tres materiales
bsicos que acabamos de describir. Sin embargo, el programa WebCT ofrece
ciertos recursos que se estn tratando de utilizar con el fin de facilitar la
comprensin y asimilacin de los procedimientos y conceptos con que el
alumno se debe familiarizar. Por ejemplo, el alumno podr observar en
WebCT el funcionamiento de algunas tareas experimentales utilizadas por
los investigadores de la psicologa de la memoria que se describen en los contenidos tericos. Estas miniaplicaciones permiten al estudiante conocer de
primera mano algunos procedimientos experimentales y entender de forma
rpida el objetivo perseguido con la utilizacin de estas tareas.
Por todo ello la visita asidua a las pginas oficiales de internet que publica la UNED con WebCT es ms que recomendable. Debido a que la preparacin de materiales impresos impone unos plazos de terminacin anteriores,
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
11
en el momento en que se redactan estas lneas no es posible describir con

ms detalle los contenidos que estarn disponibles en la red.
Para terminar, viene bien aclarar que la idea de elaboracin de diversos
materiales surge de la experiencia previa del equipo docente en la enseanza universitaria a distancia. El alumno a distancia necesita autonoma en
su plan de trabajo y por ello creemos de gran utilidad las reiteraciones de
conceptos desde distintos enfoques y por distintos medios, la presentacin de
resmenes y material de apoyo o mltiples aclaraciones acerca de los contenidos relevantes. Tambin esta Gua Didctica responde a las directrices
generales que emanan del Instituto Universitario de Educacin a Distancia
(IUED) de la UNED, que recomienda al profesorado dejar claros los objetivos a conseguir con las asignaturas, as como orientaciones especficas para
la preparacin de cada tema.
A travs de internet se puede tener acceso a una gran cantidad de pginas relacionadas con la psicologa en general y, en
particular, con la psicologa en la UNED. Buena parte de la
informacin disponible NO ES DE CARCTER OFICIAL, sino
que ha sido elaborada por academias o particulares con fines
lucrativos o simplemente divulgativos. El alumno deber tener
siempre presente la autora de la informacin que en cada
momento est consultando a travs de internet, con el fin de evitar los riesgos que puedan derivarse de atribuir a fuentes oficiales informaciones de fuentes ajenas a la universidad.
1.2. Recursos Docentes

Una vez expuesta la geografa de recursos didcticos, vamos a exponer
los medios con los que cuenta el equipo docente para comunicarse con el
alumno. El Equipo Docente de la asignatura en la Sede Central Psicologa de
la Memoria est formado por dos profesores de la Sede Central: Dr. Marcos
Ruiz y Dra. Mara Jos Contreras. A ellos se puede dirigir el alumno para
consultas sobre la materia, sobre el proceso de correccin de exmenes, calificaciones, prcticas, etc. Son estos profesores quienes pondrn los exmenes y llevarn a cabo todo el proceso de correccin y calificacin de los mismos. El Equipo Docente es responsable tambin de la informacin publicada en las pginas oficiales de internet, a travs de las cuales el alumno podr
acceder a algunos contenidos no presentes en los medios impresos, que le
sern de gran ayuda para el estudio: glosario, noticias sobre algunos personajes relevantes relacionados con la Psicologa de la Memoria, noticias relacionadas con la materia, etctera.
Adems, en internet se ofrecen recursos para la comunicacin con el profesor y entre los alumnos. Entre otros medios se podr utilizar el correo elec-
12
trnico y se facilitar el acceso a un foro en el que los estudiantes podrn

colaborar entre ellos para el intercambio de informacin, materiales de estudio, etctera.
Por ltimo, recordaremos que cada alumno se adscribe a un Centro
Asociado. Casi en la totalidad de los Centros Asociados existe un Profesor
Tutor competente en esta asignatura, con un horario de atencin semanal y
a quien el alumno debe acudir como norma general para la realizacin de
consultas presenciales y desarrollo de contenidos de la materia. Los
Profesores Tutores tienen tambin su propia pgina en WebCT, donde pueden mantener informados a los alumnos sobre el calendario de sus clases,
facilitar materiales de estudio, etctera. No obstante, es preciso reconocer
que este medio an no funciona con la agilidad que todos desearamos.
2. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN

DE LA ASIGNATURA
2.1. Cmo se deben estudiar los contenidos
El manual propuesto para el estudio de la asignatura Psicologa de la
Memoria es un libro que expone conceptos bsicos en la teorizacin sobre la
memoria humana desde un enfoque estrictamente experimental. Por este
motivo la mayor parte de tales conceptos se presentan asociados con las
investigaciones que los justifican. Es por esto que el alumno encontrar, para
cada tema, una descripcin a veces detallada de los trabajos que han contrastado una determinada hiptesis respecto a alguna cuestin terica relevante. Esta descripcin, generalmente supone la exposicin de aspectos
como los objetivos de la investigacin, un breve resumen del mtodo, las
pruebas empleadas y el procedimiento seguido; la exposicin de los principales resultados y la discusin de los mismos en lnea con las hiptesis planteadas y la investigacin sobre el fenmeno. La preparacin de esta asignatura pasa necesariamente por la reflexin acerca de por qu es planteado un
determinado estudio, cules son los problemas que pretende resolver, qu
mtodos de contraste y control se utilizan y qu se puede o no concluir de los
resultados obtenidos.
El enunciado de las preguntas del examen podr hacer referencia a los
autores de una investigacin, pero el conocimiento de los autores no es
imprescindible para la correcta resolucin de las mismas, aunque s una
clave que podr ayudar a ubicar la cuestin. En una entrevista para un conocido peridico, Gins Morata, cientfico galardonado con el Premio Nacional
de Investigacin Ramn y Cajal en Biologa, contaba su estancia en el
Laboratorio de Biologa Molecular del Medical Research Council de
Cambridge (LBM), donde haba trabajado con varios premios Nobel, como
Francis Crick, descubridor del ADN. Morata contaba lo que haba aprendido
con ellos, explicando que la genialidad no consiste en resolver un problema
sino en saber qu problema es realmente importante. Expona que sus maes-
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN DE LA ASIGNATURA
13
tros dedicaban tanto tiempo a pensar como a actuar y que el trabajo duro
consista en reflexionar profundamente (hard think) y aclarar cul era el problema, siendo ste el primer paso para encontrar la solucin. El Equipo
Docente de Psicologa de la Memoria quiere potenciar en sus alumnos este
hbito de reflexin profunda en el mbito de la asignatura: difcilmente se
podrn integrar los contenidos de las abundantes investigaciones expuestas
en el manual sin dedicar tiempo a la reflexin. Esto significa que no se debe
pretender un simple memorizar los contenidos en todos sus detalles y extensin. Los contenidos debern ser elaborados en funcin de lo que aporta
cada trabajo, del problema que pretende resolver.
En las pginas que siguen, vamos a formularnos y a contestar una serie
de preguntas que pueden surgir durante la preparacin de la asignatura.
Estas preguntas versan acerca de cmo debe realizarse el estudio de las
investigaciones que se presentan en el manual, si debemos estudiar los experimentos, cmo estudiarlos y cmo organizar sus elementos. Muchas de las
ideas que aqu se tratan son conocidas de los estudiantes en este punto de su
curriculum, pero sabemos por experiencia que nunca viene de ms refrescar
lo esencial de ellas en pocas palabras.
Qu es un efecto experimental?
Un efecto experimental es la diferencia de resultados entre dos condiciones
experimentales. El efecto ms bsico se da entre una condicin de control y
una experimental propiamente dicha, pero tambin se habla de efecto experimental entre dos condiciones experimentales de la misma investigacin. Por
ejemplo, el efecto de cercana negativa (descrito en los captulos 1 y 5
del
manual) es la diferencia en rendimiento (peor rendimiento) entre las ltimas
posiciones de la lista (condicin experimental) y el obtenido en sus posiciones
intermedias (condicin de control). Un efecto experimental puede hacer referencia a una comparacin en la que se incluyen ms de una condicin experimental. Por ejemplo, con tres tareas orientadoras de un nivel de procesamiento (semntico, fontico y grfico; vase el captulo 1 del manual), podemos hablar de efecto experimental de la tarea orientadora para referirnos a
las diferencias entre estas condiciones en conjunto o entre cada dos de ellas.
Las pruebas estadsticas nos permiten decidir con criterios externos
acerca de la relevancia de un efecto experimental. Cuando no es estadsticamente significativo se dice que el efecto es nulo.
No es posible definir un efecto experimental si no existen al menos dos
condiciones. Por ejemplo, el rendimiento medio de un grupo que ha
pasado por una condicin de interferencia retroactiva de tipo A-D (vase
el Captulo 6 del manual) no es en s mismo un efecto experimental.
Tampoco una latencia de respuesta (tiempo de reaccin) breve es un
efecto experimental, por muy breve que sea: lo es un tiempo de reaccin
ms corto en una condicin que en otra (vanse mltiples ejemplos en
el Captulo 3 del manual).
14
Cuando en un experimento se manipulan ms de una variable indenpendiente podemos obtener dos tipos de efectos experimentales: efectos principales y efectos de interaccin. En el manual aparecen multitud de unos y otros. Merece la pena subrayar que el calificativo principal nos puede traicionar: los efectos principales son independientes
de los efectos de interaccin: en un mismo experimento pueden darse
stos sin aqullos o viceversa (es decir, aqullos sin stos). Es ms, la
interpretacin de los efectos principales est subordinada a la aparicin o no de efectos de interaccin que impliquen a las mismas variables. Como regla general puede venir bien considerar que el significado del adjetivo principal est ms prximo al de bsico o fundamental
que al de ms importante.
Debo estudiar los experimentos?

Una de las fuentes de la dificultad que pueden ofrecer los materiales
didcticos de nuestra asignatura es la presencia de gran cantidad de experimentos, descritos con mayor o menor detalle. Por ello presentamos aqu algunas recomendaciones que pueden ser de gran ayuda para obtener el mximo
rendimiento del estudio del manual. Dividiremos las cuestiones fundamentales acerca del estudio de los experimentos en nuestra asignatura en tres preguntas bsicas: (a) Por qu debo estudiar los experimentos?; (b) qu debo
saber de un experimento?; y (c) Cmo debo estudiar un experimento?
Por qu debo estudiar los experimentos?

Existe una doble justificacin para incluir el estudio de los experimentos
en la formacin de un psiclogo:
[a] El psiclogo investigador como modelo de indagacin psicolgica.
Se trata de aprender cmo razonan los psiclogos investigadores. El estudio
de las descripciones de sus logros y dificultades permite al estudiante la
adquisicin de los supuestos epistemolgicos y las estrategias de razonamiento caractersticas de la investigacin experimental psicolgica. En las
asignaturas puramente metodolgicas (en particular, aquellas centradas en
las tcnicas de anlisis de datos) aparecen buena parte de estos contenidos;
pero all los vemos por lo general desligados de su interaccin con las restricciones derivadas de teoras y problemas psicolgicos particulares; y,
desde luego, aislados de los usos prcticos que la historia propia de la investigacin de cada fenmeno ha ido desarrollando. En Psicologa de la
Memoria el estudiante tiene ocasin de ver (y debe analizar en profundidad)
la relacin ntima que siempre se da entre los planteamientos tericos y las
opciones metodolgicas elegidas para su investigacin experimental. La
observacin de los investigadores como modelos ser beneficiosa en cualquier mbito de actuacin profesional de un futuro psiclogo. Se trata de
aprender a hacerse preguntas y buscar respuestas acerca de la memoria viendo cmo lo hacen los expertos.
15
[b] Un experimento es un observatorio privilegiado del comportamiento humano. En el laboratorio no tenemos ms que unas condiciones de
estimulacin, unas pruebas de memoria que ha diseado un investigador y
que debe realizar un grupo de individuos ms o menos amplio. Los datos que
recogemos son transformados y analizados, de forma que al final tenemos
una representacin abstracta del comportamiento ms probable del individuo ms probable en la poblacin de la que hemos sacado nuestra muestra
de sujetos. Esa representacin abstracta nos viene dada en forma de grficas,
tablas, efectos estadsticamente significativos, etctera. Pero esto no debe
hacernos perder de vista que es la descripcin de cmo un cierto tipo de personas realiza ciertas recuperaciones de memoria en determinadas condiciones. Cuando estemos convencidos de ello llegaremos casi por inercia a la
<<coloquializacin>> de los resultados para resumir los experimentos que
estudiamos.
Qu debo saber de un experimento?

El tiempo de exposicin de una pregunta en experimento sobre la sensacin de saber (Captulo 7) o el nmero de sujetos necesarios para demostrar
el efecto de la preexposicin de un estmulo en una tarea de reconocimiento
(Captulo 3 del manual) pueden ser datos absolutamente irrelevantes. Ahora
bien, el tiempo de exposicin del estmulo preexpuesto en una tarea de reconocimiento puede ser una caracterstica clave de un experimento de cara a
la interpretacin terica de sus resultados. Este cambio de status del tiempo
de exposicin de un estmulo subraya dos cosas:
1. La importancia de diferenciar entre lo esencial de un experimento y lo
accidental.
2. La dependencia de esa diferenciacin del contexto terico del experimento.
Conviene insistir en la dificultad que plantea el hecho de que las caractersticas esenciales de un experimento no acaban de diferenciarse hasta que
no se alcanza una comprensin cabal del mismo.
Un modo de ayudarse en la comprensin de un experimento y, en consecuencia, en la deteccin de los aspectos esenciales del mismo es seguir una
sistematizacin de la informacin que acerca de l podamos encontrar en los
materiales. Para ello puede ser til la ficha experimental que ms adelante
propondremos.
Cmo debo estudiar los experimentos?

Una estrategia de estudio complementaria a la sistematizacin de la informacin acerca de un experimento que proporciona su ficha es la imaginacin
de su procedimiento. En circunstancias ideales todos los estudiantes pasaran
por el laboratorio para tener ocasin de comprobar por s mismos cmo se lle-
16
van a cabo las pruebas experimentales. De hecho sta suele ser una demanda
estudiantil que se oye con cierta frecuencia. Sin embargo y siendo realistas, tal
cosa es inviable (en trminos no slo de recursos materiales de la institucin,
sino tambin de tiempo disponible por parte del propio estudiante y de los instructores) y por ello es algo que no se realiza en ninguna universidad del Mundo,
por prestigiosa y bien dotada que est. Se imagina el lector un estudiante de
qumica comprobando personalmente todas las reacciones que debe conocer
en su carrera? Es ms, la eficacia de una prctica as sera ms que dudosa por
ir claramente contra el desarrollo de la capacidad de lo que los psiclogos,
siguiendo las ideas de P. Johnson Laird, denominan modelos mentales.
Pues bien, para la construccin de un modelo mental del procedimiento de un experimento puede ser recomendable hacer un esfuerzo para
imaginar que presenciamos el mismo desde cada uno de los tres puntos de
vista siguiente:
Punto de vista del experimentador. Aunque el trmino experimentador se utiliza generalmente en un sentido ms amplio (que incluye
tambin lo que aqu denominamos investigador), asumamos por un
momento que hace referencia a la persona que, dentro del laboratorio,
recibe a los sujetos experimentales, proporciona las instrucciones al
sujeto acerca de su tarea en la prueba, decide que ste las ha entendido
y puede comenzar con ella, maneja los instrumentos de presentacin de
estmulos y recogida de respuestas, y finalmente despide al sujeto.
Aunque esta persona con mucha frecuencia coincide con el experimentador (en muchos casos esto es algo ms que conveniente), debemos
construir de cada experimento un modelo mental de lo que esta persona ve y hace. El esfuerzo por construir este punto de vista en el modelo nos va a guiar en la comprensin del experimento.
Punto de vista del sujeto experimental. Podemos aprovechar la ventaja
que nos ofrece la Psicologa en general y nuestra asignatura en particular, al tener por objeto de estudio seres como nosotros, y tratar de
imaginarnos lo que ven, oyen, hacen, sienten y piensan los individuos
que estn participando como sujetos en las pruebas experimentales. Si
tratamos de imaginarnos qu ven y cmo se sienten las personas que
estn sentadas ante un taquistocopio o ante la pantalla del ordenador
en el experimento de Sperling (1960) descrito en el manual, caeremos
en la cuenta del poco tiempo que tienen para leer 16 consonantes. Esto
har que no dudemos si alguien nos pregunta si los tiempos tpicos en
este procedimiento fueron 5 segundos o 5 minutos.
Punto de vista del investigador. Podemos pensar en el investigador
como una especie de araa que cuelga del techo del laboratorio y observa cuanto ocurre en l. El investigador ha diseado una interaccin
entre el experimentador, unos materiales y un sujeto experimental. l
conoce la justificacin del papel que cada uno ha de jugar en el laboratorio y de los resultados que surjan de ese montaje va a extraer inferencias acerca de lo que ocurre en la cabeza del sujeto experimental.
17
La unin de los datos contenidos en la ficha de un experimento, como la

que veremos enseguida, con el modelo mental que construyamos de l desde
los tres puntos de vista que hemos descrito aqu nos darn un conocimiento
ms que suficiente de un experimento para sacar de l todo el jugo terico
que ofrezca.
Por qu debo hacer una Ficha Experimental?

Es muy recomendable hacerse con una coleccin de fichas experimentales, una para cada experimento de los descritos en el manual, siguiendo el
esquema propuesto en la Ficha Experimental. La utilidad de esto es mltiple
y el estudiante que siga esta recomendacin no tardar en notarla. Por qu?
La respuesta es simple.
Es bien sabido que para la comprensin de un texto resulta de gran ayuda
plantearnos preguntas acerca de su contenido antes incluso de leerlo. Por
ejemplo, el ttulo de un epgrafe puede sugerirnos algo y debemos especular
acerca de ello. De modo anlogo, para la comprensin de un experimento
debemos plantearnos preguntas acerca de su estructura lgica, para lo cual
resultar de especial utilidad el seguimiento de un esquema como el que se
recoge aqu. De esta forma el estudiante, durante su trabajo con el manual,
sabr plantearle a ste preguntas concretas que guiarn su bsqueda de informacin. La diferencia entre la lectura pasiva (esto es, meramente receptiva)
de unos contenidos y la lectura activa (indagativa), motivada por la necesidad
de respuestas a preguntas concretas, se acaba reflejando tanto en el esfuerzo
necesario para alcanzar ciertos objetivos, como en la actitud adoptada a la
postre ante las preguntas de examen y en el propio rendimiento. En efecto,
es posible pasar de una ingente cantidad de horas de estudio pasivo con resultados mediocres a un puado de ellas con lectura activa y resultados sorprendentes. En buena medida esto ltimo es debido a que muchas de las preguntas del examen se van a parecer mucho a las que el estudiante activo se
haya hecho en casa. En los captulos 7 y 8 del manual veremos abundante
informacin acerca de cmo la validez o calibracin de las autoevaluaciones
que de manera ms o menos rutinaria lleva a cabo un estudiante durante la
preparacin de una materia mejora si se va planteando cuestiones en condiciones realistas, es decir, cuando no tiene delante las respuestas a cada pregunta. Veamos algunos ejemplos: Cul es la variable independiente en este
experimento? Qu hace el sujeto en la condicin experimental? Qu hacen
los sujetos de la condicin de control? Cmo fue el resultado en la condicin
de control? Pasan los mismos sujetos por la condicin experimental y por la
condicin de control? Si es as, en qu orden?
Una pregunta que puede resultar especialmente fructfera antes de estudiar la demostracin experimental de algn fenmeno es Cmo se podra
demostrar esto?, cmo podra yo mismo demostrarlo? La razn de la importancia de plantearnos este tipo de preguntas al estudiar no es otra que la
reduccin de un sesgo que encontramos descrito en los captulos 2 y 4: el
sesgo retrospectivo. En efecto, una vez que hemos ledo la descripcin de una
18
idea o de un experimento, tendemos a pensar que a nosotros se nos podra

haber ocurrido la misma idea, hacer el mismo experimento o que no hay otra
forma de lograr el mismo objetivo. El problema de este sesgo para estudiantes que han de ser evaluados es que nos induce a la sobreconfianza (estudiada en el captulo 7 del manual) de que cuando en un futuro alguien nos vuelva a plantear alguna pregunta acerca del mismo concepto o fenmeno, sabremos dar la respuesta por lgica.
Cmo hacer la ficha de un experimento?

Tras mencionar algunas de las razones que hacen aconsejable elaborar
una ficha para cada uno de los experimentos que se describen en los materiales de nuestra asignatura, pasemos ahora a ver cules son los campos ms
recomendables para organizar la informacin que debe contener la ficha que
describe un experimento:
1. Autor o autores y ao de su publicacin. Por acuerdo de la comunidad
cientfica, stos son los datos que identifican un trabajo de investigacin. Aunque en s mismos no son objetivo del estudio de la asignatura, puesto que a travs de ellos se hace referencia a las diferentes
investigaciones, conviene que el estudiante coja el hbito desde un
primer momento de identificar las investigaciones por estos datos.
Ello le ayudar a situarse ante las preguntas de examen, en las que es
muy frecuente que se haga referencia a experimentos por su(s)
autor(es) y ao de publicacin. Segn la investigacin de Fulanito
(ao), ....
2. Teora o contexto terico en el que se produce. Conocimiento de los
supuestos tericos bsicos de la teora que se somete a prueba en un
experimento. Los supuestos suelen estar definidos en trminos de
constructos psicolgicos y sus relaciones.
3. Hiptesis derivada de la teora. La hiptesis contiene una prediccin de
lo que va a ocurrir en la variable dependiente cuando se produzcan
cambios en la la variable independiente. Ntese que los trminos de la
hiptesis hacen referencia directa a variables (independientes y dependientes), lo cual marca una clara diferencia con los supuestos tericos
de los que se deriva. Tales supuestos se definen en trminos de constructos psicolgicos, que no son, por tanto y a diferencia de las variables, directamente observables. Por ejemplo, la familiaridad de un estmulo es un constructo terico, mientras que su manipulacin por el
nmero de sus presentaciones debe considerarse variable independiente. A veces los experimentos ponen a prueba ms de una hiptesis.
4. Procedimiento y tarea experimentales. El procedimiento experimental es
el conjunto de actuaciones programadas por el investigador para que
el experimentador y el sujeto experimental las lleven a cabo en las dis-
19
tintas fases de una prueba experimental. La tarea experimental es el

conjunto de actuaciones que el sujeto debe realizar con la estimulacin que el experimentador le proporciona y de acuerdo con las instrucciones experimentales que recibe de ste.
5. Variable(s) independiente(s). La identificacin de las variables independientes debe ser ntida: todas tienen un nombre y un nmero de niveles. Adems, conviene notar si el investigador las est considerando con
carcter cuantitativo (discretas o continuas) o cualitativo. En el primer
caso, adems, es preciso apreciar el rango (es decir, valores mximo y
mnimo) en el que se fija su manipulacin. Por lo general, los experimentadores manipulan ms de una variable independiente, por lo que
es preciso identificarlas todas y saber cmo se combinan para dar lugar
a los distintos tratamientos o condiciones de un experimento; esto es,
para conocer el diseo experimental. Las variables pueden ser, adems,
manipuladas dentro del mismo sujeto (intrasujeto o en medidas repetidas). Ntese tambin que existen variables independientes por manipulacin directa (p. ej., el tiempo de exposicin de un estmulo), por
seleccin (p. ej., dos grupos de tems: altos y bajos en el ndice accesibilidad, como veremos en el captulo 7) o por procedimiento (p. ej.,
registro del recuerdo de una informacin en una primera fase del procedimiento, en una segunda fase y en una tercera fase).
6. Variable(s) dependiente(s). Aunque es ms frecuente que en un experimento slo se registre una variable, cada da van apareciendo ms experimentos en los que se analizan un conjunto de variables dependientes.
7. Diseo. Se trata del conjunto de condiciones experimentales presentes en un experimento y las relaciones lgicas entre ellas. Una condicin experimental viene definida por el valor de un nivel de cada una
de las variables independientes en juego. Por ejemplo, si pensamos
que ver mucho el programa televisivo Operacin Triunfo puede subir
la puntuacin de la audiencia en una hipottica escala de optimismo y que este efecto puede no ser igual en hombres y mujeres, dispondremos dos grupos (muchas/pocas horas de exposicin al programa), cada uno de los cuales estar compuesto en un 50% de hombres
y el resto mujeres. El cruce de las variables horas de exposicin y
sexo nos da cuatro condiciones, de entre las cuales la condicin
hombre+mucha exposicin viene definida por un valor concreto de
cada una de las dos variables independientes en juego. Es importante estudiar las relaciones lgicas entre las condiciones definidas,
ya que son stas las que justifican los posteriores efectos experimentales relevantes en el anlisis de resultados.
8. Resultados. Los resultados de un experimento se describen como
una lista ms o menos larga y compleja de efectos experimentales. stos pueden aparecer en los enunciados del texto y/o en una
20
tabla o grfica que se aada. En cualquiera de los casos conviene

caer en la cuenta de que lo que de ellos hay que aprender no son
tanto los valores puntuales obtenidos en las variables dependientes en cuestin, sino los patrones de variacin sistemtica presentes; estos patrones son analizables en tres aspectos fundamentales: valores mximo y mnimo, rango de variacin y sentido de
las diferencias. Cuando tenemos ms de una variable dependiente en un experimento, la informacin mencionada en el prrafo
anterior se aplica a cada una de ellas, pero adems debemos aadir las relaciones encontradas entre ellas (bsicamente correlaciones directas e inversas). El conocimiento total de los resultados debe acabar resumido en su correcta formulacin en trminos coloquiales.
9. Comparacin de los resultados obtenidos con los previstos. ste es un
aspecto crucial en el estudio de cualquier experimento: En qu
medida ha ocurrido lo que la hiptesis anunciaba? El estudiante
deber tener especial cuidado con esta comparacin. De hecho, a ella
se destinan muchas de las cuestiones que aparecen en las pruebas
presenciales.
10. Incidencia de los resultados sobre la teora. Con esta informacin se
cierra el crculo abierto cuando decidimos someter a prueba experimental una teora psicolgica. Qu consecuencias tiene para la teora la coincidencia entre resultados y predicciones de la hiptesis?
Por ejemplo, que las estimaciones de la duracin de la MCP varen de
un experimento a otro apenas tiene consecuencias para el supuesto
bsico de que su mecanismo de olvido es el decaimiento. Sin embargo, que 18 segundos de tarea distractora apenas provoquen olvido en
el primer ensayo con la tarea de Brown-Peterson y s en el tercero,
como demostraron Keppel y Underwood (1962; vanse sus resultados
en el captulo 6 del manual), es un fenmeno que aparece como un
grave inconveniente para el supuesto del olvido por decaimiento.
Cmo se coloquializan los resultados de un experimento?

Un buen ejercicio para el estudiante para comprobar que ha comprendido un experimento es alcanzar una descripcin en trminos coloquiales
de sus resultados. A esto ayuda el que en la mayora de los experimentos
descritos en nuestra asignatura participan personas como nosotros mismos. Veamos un resumen coloquial del experimento de Keppel y
Underwood (1962), al que acabamos de referirnos: En el primer ensayo
de una tarea de Brown-Peterson, despus de 18 segundos contando hacia
atrs de tres en tres, casi nadie olvida un tem! Cmo se explica esto,
teniendo en cuenta lo poco que duran las cosas en la MCP, segn Peterson
y Peterson (1959,)?
21
2.2. Un ejemplo
Una vez contestadas todas estas preguntas que esperamos hayan sido de
utilidad para exponer qu tipo de estudio y profundidad de anlisis creemos
necesario que debe realizar el alumno, a continuacin comentamos un ejemplo sobre cmo debera estudiarse una investigacin del captulo 7 de
manual. Vamos a extractar del captulo 7 de Ruiz (2003a) la explicacin de
una investigacin realizada para contrastar si los juicios metacognitivos
constituyen un criterio en el control del tiempo de estudio:
Nelson y Leonesio (1988) trataron de comprobar en el laboratorio
que los juicios metacognitivos constituyen el criterio sobre el que adoptamos la decisin de continuar o no estudiando un material. Para ello adoptaron el procedimiento de Underwood (1966) descrito en el apartado 7.2.1.
Como se recordar el experimento constaba de tres fases. En una primera
fase los participantes hacan una previsin de la dificultad de aprendizaje
de cada uno de los trigramas de una lista (...). A continuacin pasaban a
estudiarse los trigramas uno a uno, de forma que estos estaban expuestos
en la pantalla de un ordenador hasta que el sujeto pulsaba una tecla para
indicar que poda presentarse el siguiente. Esta modificacin respecto al
procedimiento de Underwood (1966) es fundamental, porque supone dejar
en manos del propio participante la administracin del tiempo de estudio
de cada uno de los trigramas. Finalmente, en una tercera fase los sujetos
hacan una prueba de recuerdo libre de los trigramas(...). Los datos de esta
investigacin mostraron una correlacin negativa que fue significativa
aunque modesta.
El que la correlacin no fuese alta indica, como sealan los propios
autores, que los juicios de facilidad de aprendizaje no determinan completamente la distribucin del tiempo de estudio, sino que puede haber otras
variables que los individuos tienen en cuenta al asignar un mayor o menor
esfuerzo de estudio en las condiciones de este experimento (y, por supuesto, en otras ms prximas a las actividades de aprendizaje cotidianas).
Salta a la vista que el tipo de material empleado no puede considerarse
habitual para los individuos que participaron en este experimento, lo cual
podra argumentarse para explicar la baja correlacin(...). Sin embargo, los
resultados de otro experimento (Nelson y Leonesio, 1988, experimento 3)
en el que emplearon cuestiones de conocimiento general (como Cul es
la capital de Chile?) mostraron correlaciones estadsticamente significativas pero casi despreciables(...). Como explicacin alternativa de la baja
correlacin quiz sea ms verosmil otra que adelantan los propios autores:
los sujetos pueden basar su distribucin de los tiempos de estudio en los
juicios de aprendizaje que se vayan produciendo concurrentemente con
el estudio del material. En la medida en que estos juicios de aprendizaje se
basen en procesos o caractersticas de la informacin compartidos con los
juicios de facilidad de aprendizaje las varianzas explicadas sern comunes y participarn en la distribucin de los tiempos de estudio. Pero en
todo aquello que las varianzas de ambos tipos de juicios metacognitivos no
sean comunes, la incidencia de los juicios de facilidad de aprendizaje ser
inversamente proporcional a la propia de los juicios de aprendizaje.
(Reproducido con permiso; se han eliminado las notas a pie de pgina).
22
Vamos a comentar algunas cuestiones relevantes para el estudio del texto

anterior. En primer lugar, ntese que Ruiz presenta la investigacin de
Nelson y Leonesio (1988) sealando que estos autores basaron su procedimiento en el utilizado previamente por Underwood (1966). Con este dato ya
podemos hacer una contextualizacin inicial: dado que se facilita la ubicacin del epgrafe en el que se recoge la investigacin de partida (7.2.1), el
alumno puede localizarla fcilmente para su revisin si lo considera pertinente. Esto es algo habitual en el manual, y la estructura elegida por Ruiz de
numeracin de los epgrafes resulta muy til al respecto.
Volviendo al estudio que comentamos, se debern asimilar las diferencias
en el procedimiento utilizado por Underwood (1966) y Nelson y Leonesio
(1988), una modificacin fundamental para el objeto de anlisis de este trabajo: el criterio de control del tiempo de estudio. Se trata de que queda en
manos del participante la decisin de cundo pasar a ver el siguiente tem de
estudio; de esta forma el tiempo de estudio puede ser una variable dependiente, respecto a la cual es posible medir la capacidad predictiva de los juicios de facilidad de aprendizaje. Esta observacin ha sido resaltada por el
autor en la descripcin de la investigacin de Nelson y Leonesio, por lo que
el alumno deber darle importancia al estudiarla.
A continuacin se resumen en el texto los principales resultados encontrados y se comentan en relacin con los juicios de facilidad de aprendizaje.
Para descartar la influencia que en los resultados pudiera tener el tipo de
material empleado, se comenta un experimento siguiente realizado por los
mismos autores con idntico procedimiento pero con un material de estudio
ms habitual. Dado que en este ltimo experimento la correlacin sigue siendo baja, se pasa a dar una explicacin alternativa a la artificialidad del material utilizado en el experimento anterior: la produccin de juicios de aprendizaje concurrentes al estudio del material. As, se aporta una explicacin en
funcin de la parte de varianza que puede ser explicada por los juicios de
aprendizaje y por los de facilidad de aprendizaje.
Por ltimo vamos a resaltar otro aspecto de estilo del manual: las frecuentes
notas a pie de pgina, que aqu hemos suprimido. Como puede verse en el extracto anterior, en varias ocasiones se ha llamado la atencin del lector con la aparicin de una nota al pie; Ruiz (2003a) utiliza este recurso para matizar, enriquecer o ampliar lo que est siendo explicado en el cuerpo del texto. Se recomienda
la lectura de estas notas para facilitar la comprensin de la materia de estudio.
Cmo podra ser una pregunta de evaluacin sobre este texto? Veamos
un ejemplo:
Los resultados del trabajo de Nelson y Leonesio (1988) muestran que
la distribucin del esfuerzo de estudio viene determinada por... (a) Los juicios de facilidad de aprendizaje. (b) Los juicios de aprendizaje. (c) Las
varianzas de los dos tipos de juicios anteriores.
La respuesta ms correcta a esta pregunta es la c, porque la varianza

comn a ambos juicios participar en la distribucin de los tiempos de estudio. Respecto a la parte no comn de la varianza, se relaciona con la distri-
ORIENTACIONES GENERALES PARA TRABAJAR CON EL LIBRO DE PRCTICAS
23
bucin del esfuerzo en forma directamente proporcional a los juicios de

aprendizaje e inversa a los de facilidad de aprendizaje (a mayor facilidad
menor tiempo de estudio).
2.3. Niveles de dificultad de las preguntas en el examen

El examen de Psicologa de la Memoria constar de preguntas de tres alternativas de respuesta sobre cualquier contenido del Manual y el Cuaderno de
Prcticas de la asignatura. Las preguntas del examen tendrn tres grados de
dificultad en funcin del nivel de especificidad correspondiente a los distintos
epgrafes o apartados y subapartados de la estructura del captulo:
Nivel bajo: las preguntas de este nivel de dificultad podrn responderse conociendo simplemente la estructura de contenidos. Una pregunta en este nivel indagara, por ejemplo, si se sabe la diferencia entre la
familiaridad como frecuencia de contacto y como conocimiento de
dominio (captulo 7 del manual).
Nivel medio: en este nivel de dificultad media se harn preguntas generales sobre la relacin entre las hiptesis y efectos generales que se
expliquen en un apartado. Siguiendo con un ejemplo sobre el mismo
tema, para que se comprenda la diferencia con el nivel anterior, una
pregunta a este nivel implicara saber las hiptesis manejadas en la
disociacin funcional entre la repeticin de la clave de recuperacin y
la repeticin del objetivo de la recuperacin.
Nivel alto: en el mayor nivel de dificultad se preguntaran contenidos
especficos (por ejemplo tipo de variables manipuladas, efectos experimentales, etctera) de las investigaciones concretas descritas en los
distintos subapartados. Tambin se incluiran aqu preguntas de detalle acerca de conceptos concretos como, por seguir con el ejemplo
anterior, cuestiones acerca de la definicin y contenido del parmetro
F del modelo de Metcalfe (1993), descrito tambin en el captulo 7 de
Ruiz (2003a) y detallado en el captulo 3 de Ruiz (2003b).
Del conjunto de preguntas de la prueba de evaluacin, la mayor parte de
ellas sern de dificultad media, distribuyndose el resto ms o menos por
igual entre las de baja y alta dificultad. En esta gua, pueden encontrarse
ejemplos de preguntas de los tres niveles, en las orientaciones especficas de
cada tema que se presentan ms adelante.
3. ORIENTACIONES GENERALES PARA TRABAJAR

CON EL LIBRO DE PRCTICAS
De acuerdo con la normativa vigente, las prcticas en la asignatura
Psicologa de la Memoria son materia de estudio obligatorio, lo que significa que en el examen se incluirn preguntas sobre los contenidos del
24
libro de Ruiz (2003b). El libro permite al alumno realizar dos tipos de

prcticas: prcticas sobre procedimientos experimentales y prcticas
sobre simulacin de modelos tericos. No todos los temas se acompaan
de prcticas y algn tema contiene ms de una prctica, como se ver en
los apartados siguientes de esta gua. Para la realizacin de cada prctica es imprescindible leer, en primer lugar el tema correspondiente en el
manual y la parte terica que antecede a la prctica en el cuaderno de
prcticas. Tambin servir de gran ayuda al alumno, la lectura del anlisis del tema en la Addenda para integrar los contenidos de ambos. Por
ello conviene recordar aqu una vez ms que los objetivos de la Addenda
son organizativos y sintticos del manual y el cuaderno de prcticas. A
continuacin vamos a describir brevemente los dos tipos de prcticas de
la asignatura.
3.1. Prcticas de procedimiento

El cuaderno de prcticas se acompaar de un CD-ROM desde el
que el alumno podr instalar unos programas que permiten la aplicacin de algunos de los procedimientos experimentales descritos en el
manual. De esta forma podrn verse en tiempo real la presentacin de
material, las fases de adquisicin y aprendizaje, recuerdo, reconocimiento, etctera.
3.2. Prcticas de simulacin

Con estas prcticas el alumno podr manipular los datos simulados de algunos modelos tericos presentados en el manual y deber
observar las correspondientes predicciones y relaciones entre variables y
parmetros.
Adems de la descripcin en el texto de Ruiz (2003b), todas las prcticas se pueden ver en funcionamiento sobre un ordenador corriente, gracias
a que estn montadas como macros del programa de hojas de clculo ms
universial que existe: Excel 97. Se han probado con Excel 97 bajo Windows
95, 98, 2000 y XP, as como con Excel 2000 y 2002. Y estn pensadas para
trabajar con ellas a ttulo individual o en grupos de alumnos. Con un can
de vdeo o una pantalla de dimensiones adecuadas, son especialmente recomendables como material de trabajo y debate en las tutoras. Es importante no olvidar que es preciso desactivar las protecciones contra macros que
suelen tener activadas los sistemas operativos. El usuario, al abrir los ficheros, recibir la advertencia de que el fichero viene con macros incluidas y
del riesgo que suponen tales macros por el posible contagio de virus informticos. A pesar de ello, para que funcionen los programas deben habilitarse las macros.
ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS
25
4. ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

4.1. Tema 1: La Memoria como heurstico
4.1.1 Estructura y objetivos
El primer captulo presenta la metfora espacial de la memoria, la concepcin tradicional de la memoria como almacn o espacio para el almacenamiento mental en el que guardar datos, sucesos, etctera. En primer lugar
se explicitan los presupuestos tericos ms importantes que subyacen a este
modelo espacial de la memoria, entre los cuales estn la diferenciacin entre
el contenido y su utilizacin, la equivalencia entre informacin nominal y
funcional y el supuesto fundamental de la reaparicin.
A continuacin se analiza con detalle, por su importancia en el modelo
de almacn, el supuesto de calidad de la reaparicin: los factores que inciden
sobre el trazo de memoria, ya sea para mejorarlo (factores de consolidacin)
o deteriorarlo (factores de olvido). Entre los factores de consolidacin se revisan investigaciones desarrolladas para estudiar la repeticin, profundidad de
procesamiento, elaboracin y distintividad. Los factores de olvido se estudiarn de manera ms dispersa a el mbito de otros tpicos, aunque el captulo
6 est especficamente dedicado a l.
Es de central importancia en este tema, entender las implicaciones de las
investigaciones desarrolladas por el equipo de investigacin de Endel Tulving
para demostrar la importancia de las claves de recuperacin en el sondeo
del contenido de la memoria y el estudio de las condiciones de recuperacin.
En el captulo se estudia el conjunto principal de sus investigaciones, que
ponen en tela de juicio supuestos tan importantes como el de la continuidad
asociativa o la identidad transituacional.
Por ltimo, se hace una valoracin del conjunto de resultados experimentales presentados, en particular en torno al principio de especificidad
de la codificacin, y sus implicaciones sobre algunos de los supuestos centrales de la metfora espacial de la memoria. Se presenta el modelo
CHARM de Janet Metcalfe, como ejemplo de formalizacin alternativa a
los principios subyacentes a la memoria como almacn. En CHARM la
informacin no est almacenada, sino que aparece como reaccin de un
sistema conformado por su experiencia a los estmulos presentes. El captulo finaliza sugiriendo que nuestra tradicin cultural nos ha dotado de la
interpretacin de nuestras propias reacciones y las de nuestros congneres como frutos de la anotacin en nuestra memoria de (huellas de) experiencias pasadas.
4.1.2 Esquema de contenidos

(Nota. no se recogen todos los niveles del captulo 1 del manual, con el
fin de no alargar innecesariamente el esquema).
26
1.1 El regalo de la madre de las musas

1.1.1 Presupuestos tericos
1.1.1.1 Supuesto de la memoria pura
1.1.1.2 Diferencia entre contenido y su utilizacin
1.1.1.3 Propiedades fundamentales del contenido
1.1.1.4 Equivalencia entre informacin nominal y funcional
1.1.1.5 El supuesto de la reaparicin
1.1.2 La calidad de la reaparicin
1.1.2.1 Repeticin
1.1.2.2 Profundidad de procesamiento
1.1.2.3 Elaboracin
1.1.2.4 Distintividad
1.2 Algunas peculiaridades
1.3 Especificidad transituacional y transferencia de procesamiento
1.3.1 Accesibilidad y disponibilidad
1.3.2 El carcter episdico de las caractersticas de la clave de recuperacin
1.3.3 Continuidad asociativa y efectos del contexto
1.3.4 Especificidad de la codificacin e identidad transituacional
1.3.4.1 Cuando los asociados fuertes son claves ineficaces
1.3.4.2 Cuando el mismo episodio parece distinto
1.3.4.3 El supuesto de la identidad transituacional
1.3.4.4 El esquema codificacin x recuperacin
1.4 Procesamiento apropiado para la transferencia
1.4.1 Utilidad de la repeticin
1.4.2 Adecuacin del procesamiento
1.4.3 Distintividad
1.5 Smbolos densos
1.5.1 Un formalismo para la reaparicin
1.5.1.1 El modelo CHARM
1.5.1.2 Una implicacion fundamental
1.6 La comunicacin de smbolos densos
1.6.1 Un regalo prctico
27
4.1.3 Ejercicios de Autoevaluacin

A continuacin se presentan algunos ejercicios para que el alumno evale su grado de comprensin de los contenidos del tema. Unos ejercicios son
de recuerdo y otros de reconocimiento con formato de pregunta tipo test.
Estas ltimas han sido redactados con un estilo similar al que se utilizar
para formular las preguntas de examen ordinario.
1. La hiptesis de la reaparicin desde la metfora espacial supone que los
contenidos vuelven a nuestra consciencia... (a) Tal cual se almacenaron. (b) Tal cual sucedieron. (c) Segn los modificamos.
2. De la profundidad del procesamiento depender, esencialmente,...
(a) La fiabilidad de la reaparicin. (b) La cantidad de reaparicin. (c)
La calidad de la reaparicin.
3. Por elaboracin de procesamiento debemos entender la cantidad/calidad de procesamiento que se realiza dentro de un nivel. (debe
elegirse una de las dos opciones de respuesta).
4. Explicar brevemente el principio de distintividad.
5. El experimento clsico de Tulving y Pearlstone (1966), sobre el recuerdo con claves, demostr que en la fase de recuperacin... (a) No todos
los elementos estn disponibles. (b) No todos los elementos son accesibles. (c) Todos los elemento son accesibles.
6. Para probar completamente la hiptesis de la especificidad de la codificacin los investigadores necesitaban demostrar que, como claves de
recuperacin, (a) Los asociados fuertes pueden ser ineficaces. (b) Los
asociados fuertes siempre son eficaces. (c) Los asociados dbiles tambin pueden ser eficaces.
4.1.4. Soluciones a los Ejercicios de Autoevaluacin

Junto al nmero de cada ejercicio se seala el epgrafe del manual donde
se encuentra la respuesta.
1. (Apdo. 1.1.1.5.). a. Desde la hiptesis de la reaparicin la recuperacin de un contenido implica la vuelta a nuestra consciencia tal cual
estuvo en ella en una ocasin anterior y qued almacenado, al margen
de que lo recordado sea o no copia fiel de la realidad.
2. (Apdo. 1.1.2.) c. Como puede verse en el esquema de contenidos, la
profundidad de procesamiento es uno de los factores de consolidacin
que se incluyen entre los que modulan la calidad de la reaparicin.
Adems, en varios lugares del captulo se reitera la idea de que la profundidad de procesamiento se define en trminos cualitativos.
3. (Apdo. 1.1..2.3.). El concepto de elaboracin supone una dimensin de
cantidad de procesamiento dentro de un nivel.
28
4. (Apdo. 1.1.2.4.). Grado en que un tem almacenado en memoria se diferencia de otros que puedan ser similares por sus caractersticas intrnsecas o por las condiciones en las que fue almacenado. Un trazo es ms distintivo cuanto menos confundible es con otros alternativos posibles.
5. (Apdo. 1.3.1) b. Todos los elementos estn disponibles pero no todos
son accesibles a travs de la clave de recuperacin del momento.
6. (Apdo. 1.3.3.) a. Thomson y Tulving (1970) disearon un experimento para someter a prueba la hiptesis de la especificidad de la codificacin, donde era preciso demostrar que un asociado fuerte de una palabra puede ser ineficaz como clave de recuperacin (si sta no se ha
asociado con l en el episodio de adquisicin).
4.2. Tema 2: Construccin de un episodio

4.2.1. Estructura y objetivos
Este captulo desarrolla la idea con que concluye el captulo 1. Es evidente
que las personas somos capaces de recuperar informacin vivida o aprendida
en el pasado: los recuerdos existen. Sin embargo, desde los datos de las investigaciones presentadas en el captulo anterior, no parece sostenible la hiptesis
de la memoria como almacn: esos recuerdos no se sacan de algn recndito lugar, sino que se re-construyen a partir de informacin pasada, informacin nueva, inferencias, etctera. El recuerdo se construye en el momento en
que se hace necesaria la recuperacin, bien porque nos hagan una pregunta,
necesitemos algn dato o, en definitiva, se produzca un contexto que produce
la recuperacin en respuesta a una circunstancia. Esta explicacin se desarrolla en el apartado Motivacin del recuerdo. A partir de ah, todo el captulo se
centrar en describir cmo se desarrolla el Curso de la recuperacin. En este
apartado se irn desgranando fenmenos relacionados con el rendimiento en
pruebas de memoria, como la hipermnesia, el efecto de la prueba o los efectos
de la recuperacin. Tambin se describe aqu la investigacin desarrollada
sobre las estrategias deliberadas de recuperacin, dedicando especial atencin
a la recuperacin de historias. Se describen investigaciones sobre distintos planes de recuperacin segn hagan hincapi en aspectos como los esquemas de
sucesos, la dimensin espacial de la narracin, la dimensin temporal, las relaciones entre episodios, los protagonistas, etctera. El apartado termina con los
estudios desarrollados sobre la recuperacin y construccin de la historia
como modelo situacional complejo que incluye distintos episodios. En este
subapartado se tratarn fenmenos tales como la segmentacin, actualizacin
y los sesgos que produce la atribucin retrospectiva de causalidad.
4.2.2. Esquema de contenidos

2.1. Introduccin
2.2. Condiciones del recuerdo
29
2.3. Motivacin del recuerdo

2.4. El curso de la recuperacin
2.4.1. Hipermnesia
2.4.2. Incidencia de una recuperacin previa sobre otra posterior
2.4.2.1. Efecto de la prueba
2.4.2.2. La recuperacin es una re-presentacin
2.4.2.3. La recuperacin no es slo una re-presentacin
2.4.2.4. Los efectos de la recuperacin son especficos del tem
2.4.2.5. Los efectos de la recuperacin son especficos de procesos
2.4.3. Estrategias deliberadas de recuperacin
2.4.3.1. Iteraciones concntricas dentro de dominios
2.4.3.2. La recuperacin de historias
2.4.3.3. Categorizacin de sucesos
2.4.3.4. Construccin de la historia
4.2.3. Ejercicios de Autoevaluacin

A continuacin, se presentan algunos ejercicios de autoevaluacin. Para
valorar de forma realista el grado de dificultad de los mismos, es recomendable que no se intenten resolver sin antes haber ledo todos los contenidos
de este captulo recogidos en los diversos materiales.
1. Enumerar las tres categoras propuestas por Koriat (2000) sobre los
motivos para la elaboracin de los recuerdos.
2. El efecto por el cual la emisin de parte de los tems de un conjunto
dificulta la recuperacin de los restantes se conoce como ... (a) Efecto
de la prueba. (b) Sealizacin con parte de la lista. (c) Interferencia
de salida.
3. Los resultados de McDaniel, Kowitz y Dunay (1989) sobre la relacin
entre la hipermnesia y la compatibilidad entre la recuperacin inmediata y demorada sealaron ... (a) Valores superiores del ndice de
hipermnesia en la condicin compatible. (b) Valores inferiores del
ndice de hipermnesia en la condicin compatible. (c) Valores superiores del ndice de hipermnesia en la condicin incompatible.
4. Enumerar las cinco dimensiones de informacin sobre las que se
construye una historia o narracin.
5. Definir brevemente el efecto abanico.
30
6. La investigacin de Radvansky y Zacks (1991) demostr que los resultados del efecto abanico dependen de ... (a) La interferencia proposicional. (b) La interferencia situacional. (c) La funcin gramatical de
la proposicin.
7. Para organizar la recuperacin de informacin sobre una historia, el
individuo elabora inferencias sobre las relaciones causales de los episodios que conforman dicha historia. La comprensin de una historia recordada puede ajustarse al modelo de Graesser, Singer y
Trabasso (1994) de comprensin de textos narrativos por el cual estas
inferencias se construyen sobre tres supuestos bsicos (que unidos,
componen un principio). Nombrar el principio y desglosar los
supuestos.
8. Segn Zacks y Tversky (2001) la diferencia fundamental entre objeto
y suceso radica en que para la definicin de los sucesos se da una
dominancia de la dimensin ... (a) espacial, (b) temporal, (c) visual.
9. El experimento 5 de Manuel de Vega (1995) sobre el proceso de actualizacin de la informacin en el transcurso de una narracin ... (a)
Confirma la hiptesis de la actualizacin retrospectiva. (b) Rechaza la
hiptesis de la actualizacin retrospectiva. (c) Confirma la hiptesis de
la actualizacin sobre la marcha.
10. Explicar brevemente en qu consiste el fenmeno denominado por
Fischhoff sesgo retrospectivo.

1. (Apartado 2.3.). Las tres categoras propuestas por Koriat (2000) sobre
los motivos por los que necesitamos elaborar nuestros recuerdos son:
Recordar algo en respuesta a una cuestin especfica planteada por
un agente o interlocutor externo.
Recordar algo porque uno mismo lo desea
Recordar en el desarrollo de una accin que acta como desencadenante.
2. (Apartado 2.4.2.). La alternativa c es la correcta. Los tres fenmenos
sealados demuestran que la recuperabilidad de los tems de una lista
no es constante. El fenmeno con el efecto descrito es el de interferencia de salida.
3. (Apartado 2.4.2.5.). La alternativa a es la correcta. Segn la hiptesis del experimento, los resultados mostraron unos valores positi-
31
vos superiores en la condicin de compatibilidad entre la recuperacin en la prueba inmediata y la recuperacin de la prueba demorada. En la condicin de compatibilidad se obtuvieron valores del
ndice a de hipermnesia superiores a .4, mientras que en la condicin de incompatibilidad los valores en este ndice fueron cercanos
a 0.00.
4. (Apartados. 2.4.3.2.2 y 2.4.3.2.3). Los episodios de una narracin se
articulan en torno a cinco dimensiones o dominios de informacin:
ubicacin espacial, ubicacin temporal, relaciones causales entre episodios, protagonistas de la historia y la intencionalidad o motivaciones de los protagonistas.
5. (Apartado 2.4.3.2.3.1). El conocido como efecto abanico consiste
en que el grado de recuperacin de informacin de un conjunto de
proposiciones se ve afectado por el grado en que dichas proposiciones comparten sujeto y/o predicado. (Anderson, 1974, 1983).
6. (Apartado 2.4.3.2.3.1). La alternativa b es la correcta. Radvansky y
Zacks (1991) demostraron la relacin entre el efecto abanico y la
informacin basada en un modelo situacional. Los resultados no
dependan tanto de la funcin gramatical ni de los elementos compartidos en la proposicin, como de la recuperacin de la informacin basada en un modelo situacional.
7. (Apartado 2.4.3.2.3.3). Siguiendo el principio de bsqueda de significado propuesto por Graesser, Singer y Trabasso (1994), la reconstruccin de una historia se realiza segn tres supuestos bsicos: El lector
tiene metas respecto a la historia; el lector espera que la historia tenga
coherencia; y los sucesos ms importantes se producen por algn
motivo.
8. (Apartado 2.4.3.3.2). La alternativa b es la correcta. A pesar de que
existen analogas importantes entre los conceptos de objeto y suceso tambin podemos sealar alguna diferencia. Zacks y Tversky
(2001) han sealado la dominancia de la dimensin temporal en la
definicin de los sucesos, que se caracterizan por ser efmeros, lo
que no sucede con los objetos.
9. (Apartado 2.4.3.4.2). La alternativa a es la correcta. Los datos informados por de Vega (1995) demuestran que los sujetos actualizan la
informacin en su modelo situacional cuando lo necesitan para mantener la coherencia de la narracin.
10. (Apartado 2.4.3.4.3). El sesgo retrospectivo recoge los fenmenos
que observan una exageracin de la relacin causal percibida entre
los antecedentes de un suceso y sus consecuencias, una vez que
dichas consecuencias ya son conocidas.
32
4.3. Tema 3: Reconocimiento

Sin duda, ste es uno de los temas ms densos y complejos del programa.
Adems de la diversidad de tcnicas, resultados de la investigacin y propuestas tericas que recoge Ruiz (2003a), es tambin el tema que ms apoyo
tiene en ejercicios prcticos planteados por Ruiz (2003b). Por este motivo,
hemos decidido presentar aqu dos epgrafes de objetivos: uno para los tericos y otro para los prcticos. En todo caso, es importante que el estudiante trabaje este tema con especial cuidado, para lo que le ser de gran ayuda
la consulta de la Addenda preparada por Contreras (2003).
Tericos
En este tema se estudiar el reconocimiento como un problema de decisin. Tradicionalmente, el reconocimiento se reduca a un problema de
umbral: si se daba la cantidad de activacin o familiaridad suficiente, la
informacin se detectaba y se emita el juicio de reconocimiento; si la familiaridad no era suficiente, el juicio no era emitido. La aparente variabilidad
hasta cierto punto caprichosa del umbral, permaneciendo constantes las
condiciones de adquisicin y recuperacin (en las que debiera ser fijo) ha
reorientado la interpretacin del reconocimiento a un problema de decisin
sobre el eje de familiaridad. Se define un criterio de decisin que divide el
espacio de familiaridad en una zona de alta de familiaridad asociado con la
respuesta S (item reconocido como antiguo) y una zona de baja familiaridad asociada con la respuesta No (item no reconocido como antiguo, es
decir, reconocido como nuevo).
Una vez presentado el planteamiento inicial, el captulo analiza una por
una las diferentes contingencias de atribucin de familiaridad a la fluidez de
procesamiento. La fluidez de procesamiento o facilidad con que un suceso
viene a la mente se considera un indicio de familiaridad. En una situacin de
reconocimiento el individuo puede experimentar una fluidez de procesamiento respecto a la cual tomar una decisin sobre si el estmulo de prueba es conocido o no. La atribucin de fluidez de procesamiento puede tener
dos orgenes distintos: una experiencia pasada o una variable del momento
presente. A su vez, la atribucin de la fluidez, al margen de dnde tenga su
origen, tambin puede ser asignada por el individuo al pasado o al presente.
De este modo, se obtienen cuatro contingencias de atribucin que pueden
darse en el problema de decisin y que sern estudiadas en este captulo
junto a las investigaciones desarrolladas para cada una. Para identificar las
contingencias de atribucin Ruiz (2003a) ha propuesto asignar un cdigo 0
al origen y atribucin al presente y un cdigo 1 al origen y atribucin al pasado, de tal modo que la combinacin del origen y la atribucin nos permite
clasificar las contingencias en cuatro categoras esenciales, que vamos a presentar brevemente. Una contingencia 00 representa los casos en que la
33
fluidez de procesamiento est provocada por un factor presente y es as atribuida por el individuo. Una contingencia 01 supone interpretar la fluidez con
origen en la estimulacin presente como familiaridad o conocimiento pasado del estmulo. Inversamente, la contingencia 10 supone que la fluidez provocada por el conocimiento previo del estmulo es atribuida al contexto
actual de la tarea. Por ltimo, la contingencia 11 se produce cuando la mayor
fluidez se debe al conocimiento previo del mismo y as es vista o atribuida
por el individuo.
Una vez tratadas con detalle las diferentes contingencias de atribucin, el
captulo se centra en analizar el papel de la familiaridad en el contexto
amplio de desarrollo de una tarea de reconocimiento y el anlisis cuantitativo de su contribucin. Parece que pueden ser diferenciadas al menos dos formas distintas de reconocimiento: en el momento de realizar la inferencia de
reconocimiento de un estmulo el individuo puede disponer de recuperaciones concretas (sensacin de tipo recuerdo) o bien simplemente experimentar
una sensacin subjetiva de familiaridad (sensacin de tipo s). En la ltima
parte del tema se analizan dos lneas de investigacin dedicadas a estudiar
la atribucin de familiaridad y recuperacin desde la perspectiva de la teora
de deteccin de seales como modelo de decisin en el reconocimiento. Una
de ellas es la desarrollada por Atkinson y colaboradores centrada en el estudio de las latencias de respuesta. La otra es la desarrollada por Yonelinas y
colaboradores en torno al anlisis de las funciones que relacionan las tasas
de aciertos y falsas alarmas, es decir, las caractersticas operativas del receptor, tambin denominadas curvas operativas del receptor o simplemente funciones COR. Las investigaciones de Yonelinas certifican la contribucin de la
recuperacin en la explicacin del reconocimiento. La principal implicacin
de este modelo es asumir que en el reconocimiento los procesos de atribucin de familiaridad y de recuperacin funcionan conjuntamente, pero con
modelos de decisin propios.
Prcticos
Para este tema, el alumno deber trabajar tres ejercicios prcticos sobre
la aplicacin de la Teora de Deteccin de Seales a pruebas de reconocimiento: una prctica de simulacin y dos prcticas de procedimiento. Para
elaborar estas prcticas, el alumno cuenta con la informacin terica necesaria, ya que en el cuaderno de Prcticas (Ruiz, 2003b), adems de los programas, podr encontrar una amplia descripcin de los supuestos tericos de
la TDS y su aplicacin en el mbito de la memoria. Asmismo, es ms que
recomendable que el estudiante refresque los concimientos adquiridos acerca de la TDS en cursos anteriores. A continuacin se enumeran los programas que permitirn estudiar en la prctica las implicacines de esta teora:
El programa contenido en el fichero Distribuciones de SR y R.xls permitir comprender las implicaciones de los presupuestos de la TDS. El alumno podr manipular datos de los principales parmetros de esta teora, simular cuestiones tales como las distintas distribuciones de seal y ruido, obte-
34
ner las correspondientes curvas COR, comparar la distribucin SR puntual

de una supuesta ejecucin de un sujeto con las distribuciones iniciales, manipular la matriz de costes/beneficios y comparar el critero del observador
ideal. Entre las muchas novedades que presenta este programa, merece la
pena destacar la inclusin de la matriz de costes/beneficios entre los parmetros con que cuenta la teora.
Por su parte, el programa TDS_C.xls permite realizar una prctica de
procedimiento sobre una tarea de categorizacin. La caracterstica ms destacada de este programa es que permite el control de las propiedades estadsticas de la poblacin a la que pertenecen los estmulos.
El programa TDS_R.xls permite realizar una prctica de procedimiento sobre una tarea de reconocimiento. El objetivo de este programa es presentar una genuina tarea de reconocimiento en la que los estmulos tienen
un origen anlogo al de la prueba de categorizacin.
4.3.2 Esquema de contenidos

Tericos
3.1. Introduccin y procedimiento bsico
3.1.1. El reconocimiento como problema de decisin en un espacio
unidimensional
3.1.2. Algunos hechos discrepantes
3.2. Atribucin de familiaridad a la fluidez de procesamiento
3.2.1. Contingencias de atribucin
3.2.1.1. Contingencia 00
3.2.2. Dinmica de la atribucin
3.2.2.1. El descuento de causas alternativas
3.2.2.2. El modo de recuperacin
3.2.2.3. Compatibilidad entre adquisicin y recuperacin
3.3. Combinacin de recuperacin y familiaridad
3.3.1. Latencias de reconocimiento
3.3.1.1. Supuestos tericos de Atkinson y Juola (1974)
3.3.1.2. Efectos de repeticin sobre el tiempo de reaccin
35
3.3.2. Precisin de reconocimiento

3.3.2.1.Funciones COR asimtricas
3.3.2.2. Formalizacin del modelo
3.3.2.3. Contrastacin experimental
3.4. Conclusiones
Prcticos
Aplicacin de la Teora de Deteccin de Seales a pruebas de reconocimiento
Introduccin
Supuestos tericos
Simulaciones y procedimientos en TDS
Prctica 1: El fichero Distribuciones de SR y R.xls
Prctica 2: El programa TDS_C.xls
Prctica 3: El programa TDS_R.xls

Para realizar un juicio eficaz de su comprensin de los contenidos de este
tema se recomienda al alumno que realice los siguientes ejercicios una vez
haya elaborado en profundidad el tema de Reconocimiento, tanto con el
manual, el libro de prcticas y la addenda.
1. Desde el planteamiento seguido en este captulo, el reconocimiento es
... (a) Un problema de umbral. (b) Un problema de decisin. (c) Un
problema de activacin.
2. Selecciona la respuesta correcta cuando veas dos alternativas separadas por /: Un problema de reconocimiento se define por la presencia de un criterio de activacin/decisin que divide el espacio de
familiaridad en una zona de alta familiaridad asociada con la respuesta S/No y una zona de baja familiaridad asociada con la respuesta S/No.
3. En contra de lo esperado desde la Teora del Umbral Alto, la funcin
COR que representa la actuacin de un individuo en una tarea de
reconocimiento frecuentemente presenta una forma ... (a) lineal. (b)
simtrica. (c) curvilnea.
4. Define el concepto de fluidez de procesamiento.
36
5. Una contingencia 01 supone interpretar o atribuir la fluidez de procesamiento como debida a caractersticas del estmulo de prueba ...
(a) pasadas. (b) presentes. (c) contextuales.
6. Siguiendo con la contingencia 01, el resultado de tal atribucin en
una tarea de reconocimiento dara lugar a un ... (a) acierto. (b) fallo.
(c) falsa alarma.
7. Selecciona la respuesta correcta cuando veas dos alternativas separadas por /: El efecto de mera exposicin se produce porque los individuos hacen una atribucin de presente/pasado que tiene su origen
efectivo en el presente/pasado.
8. Intenta explicar brevemente la ilusin de Reber sobre el aprendizaje de gramticas artificiales.
9. Las experiencias de tipo s en una tarea de reconocimiento tienen
su origen en... (a) La presentacin previa del tem de prueba. (b) un
anlisis especfico del contenido. (c) una atribucin de familiaridad.
10. La investigacin de Mntyl (1997) demostr que las experiencias
recuerdo en tareas de reconocimiento se debe a la mayor distintividad que se produce en el procesamiento ... (a) analtico. (b) global.
(c) global y analtico conjuntamente.
11. Asumamos la siguiente situacin con los supuestos de Atkinson y
Juola (1974): las distribuciones de familiaridad de los tems nuevos y
antiguos no repetidos tienen ambas media = 0; el criterio bajo est a
-2 de la distribucin de items nuevos no repetidos y el alto a + de
la misma. Pregunta: Siendo X e Y los incrementos de tasas de falsas
alarmas y aciertos, respectivamente, provocados por un desplazamiento de - del criterio alto desde su posicin original, se verificar
que (a) X>Y. (b) X<Y. (c) X=Y.
12. Los resultados de Yonelinas (1994, 1997) han permitido explicar el
achatamiento que a veces se encuentra en la funcin COR. La aportacin de su propuesta para la comprensin del reconocimiento supone asumir ... (a) la existencia de un proceso de recuperacin. (b) La
existencia de un proceso de atribucin de familiaridad. (c) El funcionamiento conjunto de los dos procesos anteriores.
13. Enumera los tres elementos bsicos en el proceso de decisin desde
la teora del observador ideal.
14. Con el programa Distribuciones de SR y R.xls, una vez se haya
construido la distribucion ruido (R), para construir la distribucin
seal sobre suido (SR) es imprescindible asignar ... (a) slo la tasa de
aciertos (T(A)). (b) slo la tasa de falsas alarmas (T(FA)). (c) ndice de
discriminabilidad (d)
37
15. La mayor ventaja de la tarea de discriminacin presentada en el programa TDS_C.xls es que el experimentador puede variar: (a) El
grado de solapamiento de las dos distribuciones. (b) Las probabilidades a priori. (c) Los bloques de ensayos

Junto al nmero de cada ejercicio se seala el epgrafe del manual o la
prctica donde se encuentra la respuesta.
1. (Apartado 3.1.1). La alternativa b es la correcta. Este captulo plantea
el estudio del reconocimiento como un problema de decisin en un espacio unidimensional. Tradicionalmente el reconocimiento quedaba reducido a una cuestin de cantidad de activacin necesaria para detectar
una informacin, o lo que es lo mismo, era un problema de umbral.
2. (Apartado 3.1.1). El reconocimiento supone un problema de decisin
que divide el espacio en zonas de distinto grado de familiaridad. La
zona de alta familiaridad se asocia con la respuesta S (reconozco la
informacin) y la zona de baja familiaridad se asocia con la respuesta No (no reconozco la informacin).
3. (Apartados 3.1.1 y 3.1.2). La alternativa c es la correcta. Desde la
Teora del Umbral Alto la relacin esperable entre la tasa de reconocimientos correctos (aciertos) y de reconocimientos incorrectos (falsas
alarmas) es una proporcin directa y por tanto se espera que la funcin
COR sea lineal. Sin embargo, la forma lineal de la funcin COR no suele
encontrarse y lo que ms suele ocurrir es obtener una funcin curvilnea,
asimtrica, montona creciente negativamente acelerada. La funcin
COR simtrica es la menos frecuente en pruebas de reconocimiento.
4. (Apartado 3.2). La fluidez de procesamiento sera el origen de la sensacin de familiaridad. Esta fluidez facilitara el aprendizaje y se
manifestara tambin en la realizacin de una tarea, con mayor brevedad, eficacia o precisin. La fluidez de procesamiento puede manifestarse tambin por la facilidad con que un suceso viene a la
mente, por lo que puede transformarse en un ndice de probabilidad de ocurrencia. Estas caractersticas de la fluidez dan lugar al
proceso de atribucin de familiaridad.
5. (Apartado 3.2.1). La alternativa a es la correcta. Si recordamos, el dgito 0 lo usamos como indicativo de presente y el dgito 1 como indicativo de pasado. Acordamos poner en primer lugar de un par xy el
origen de la fluidez de procesamiento y en segundo lugar la atribucin
que hace el individuo. Por tanto, la contingencia 01 es aquella que tiene
como origen de la fluidez caractersticas presentes en el estmulo pero el
individuo atribuye tal fluidez al conocimiento previo del estmulo
(caractersticas pasadas, familiaridad).
38
6. (Apartado 3.2.1). La alternativa b es la correcta. La atribucin al pasado de una fluidez provocada por caractersticas presentes en el estmulo provocan la comisin de un fallo en reconocimiento, ya que el individuo atribuye la fluidez al conocimiento previo del estmulo.
7. (Apartado 3.2.1.3.1). En el efecto de mera exposicin los individuos
hacen una atribucin de presente (su preferencia) que es consecuencia de una manipulacin con origen en el pasado (la exposicin previa al estmulo). El fenmeno responde por tanto a lo que denominamos una Contingencia 10 (origen pasado, atribucin presente).
8. (Apartado 3.2.1.3.3.5) Cuando se enfrenta a los individuos al estudio
de gramticas artificiales y posteriormente deben tomar decisiones
sobre la gramaticalidad o no gramaticalidad de los tems de prueba, la
fluidez de procesamiento de las series permite la realizacin con xito
de la tarea. Esta fluidez ser mayor cuanto ms se asemejen las series
de prueba a las series estudiadas. Se ha demostrado que la utilizacin
del conocimiento abstracto de la gramtica artificial es una ilusin del
experimentador (Arthur Reber, en este caso, como investigador que
desarroll el procedimiento). El participante no reconoce haber
aprendido ninguna regla pero se comporta como si hubiese aprendido la gramtica artificial, por lo que el experimentador atribuye el
rendimiento a este aprendizaje. El resultado del experimento de
Wrigth y Whittlesea (1998) pone de manifiesto la ilusin de Reber: participantes que nunca han sido expuestos al estudio de una gramtica
artificial son capaces de realizar una tarea de clasificacin sobre gramaticalidad como si hubiesen sido entrenados en dicha gramtica.
9. (Apartado 3.2.1.4.2). La alternativa c es la correcta. En una tarea de
reconocimiento, las experiencias de tipo recuerdo son fruto de
recuperaciones provocadas por la presencia del tem de prueba
actuando como estmulo, mientras que las experiencias de tipo s
seran fruto de la atribucin de familiaridad provocada por la mayor
fluidez de procesamiento del estmulo de prueba.
10. (Apartado 3.2.1.4.3). La alternativa a es la correcta. Timo Mntyl
(1997) manipul la dimensin analtico-global del procesamiento en
aquisicin para demostrar que es la mayor distintividad provocada
por el procesamiento analtico la causa de las experiencias de
recuerdo en tareas de reconocimiento.
11. (Apartado 3.3.1.1 y 3.3.1.2). La alternativa c es la correcta. Si la
media de ambas distribuciones es igual (0.00), estn totalmente solapadas, por lo que las tasas de aciertos y falsas alarmas sern siempre
idnticas, cualesquiera que sean las posiciones de ambos criterios. No
obstante, cuando las distribuciones no estn solapadas es muy importante con este tipo de preguntas tener siempre presentes las posiciones de los criterios y las proporciones de reas de las distribuciones
que quedan por encima y debajo de cada uno de ellos.
39
12. (Apartado 3.3.2.1). La alternativa c es la correcta. La propuesta iniciada por Yonelinas (1994) para explicar los cambios en la pendiente
de las curvas COR supone una alternativa a los modelos basados en
un nico modelo de decisin sobre familiaridad, como la Teora de
Deteccin de Seales. Los experimentos planteados por este autor
han demostrado la plausibilidad de interpretar la ejecucin en las
tareas de reconocimiento como fruto del funcionamiento conjunto de
procesos de recuperacin y procesos de atribucin de familiaridad.
13. (Apartado 1.3.1 del captulo 1 del libro de prcticas de Ruiz, 2003b).
La implicacin prctica de la TDS es que permite conocer el punto de
rendimiento ptimo, teniendo en cuenta las expectativas del sujeto
respecto a los sucesos sobre los que toma la decisin, los costes y
beneficios asociados con las respuestas posibles y las metas u objetivos del observador de cara al balance final de la tarea.
14. (Apartado 2.1.2 del captulo 1 del libro de prcticas de Ruiz, 2003b).
La alternativa c es la correcta. Para constuir la distribucin SR es
imprescindible asignar un valor a la d, ya que con asignar slo la tasa
de aciertos o slo la de falsas alarmas no es posible conocer la posicin de la distribucin de seal. Con una tasa de aciertos y su tasa
asociada de falsas alarmas es posible obtener un punto en el rea
COR, a partir del cual se infiere una distribucin SR puntual. Pero ni
siquiera esta distribucin puede inferirse sin conocer ambas tasas:
aciertos y falsas alarmas.
15. (Apartado 2.2 del captulo 1 de Ruiz, 2003b). La alternativa a es la
correcta. La mayor ventaja de esta tarea, que permite ser observada
con el programa del fichero TDS_C.xls, es que el experimentador
puede definir las propiedades estadsticas de ambas distribuciones (R
y SR) y de este modo, su grado de solapamiento. Las manipulacin de
probabilidades a priori est incorporada ya en el programa y se realiza entre bloques, que se generan de forma automtica.
4.4. Tema 4: El papel del yo en el recuerdo

Uno de los temas ms novedosos en un libro sobre la memoria es el que
Ruiz (2003a) dedica a sealar algunos de los fenmenos que demuestran el
importante papel de la experiencia de s mismo y la referencia permanente
al s mismo en la formacin de los recuerdos. El captulo 4 del manual trata
de organizar temas que suelen aparecer dispersos desde dos perspectivas:
El Yo como herramienta: presenta evidencias sobre el individuo como
condicionante del contenido y organizacin de la memoria.
El Yo como objeto de memoria: construccin autobiogrfica del individuo.
40
En el apartado que desarrolla el yo como herramienta se presentan varios

tipos de investigaciones centradas en estudiar el papel del espacio personal,
el estado de la propia cara, el propio punto de vista o el estado de nimo personal. La teora del armazn espacial de Franklin y Tversky (1990) desarrolla un modelo que gira sobre el papel del espacio psicolgico personal
en la actividad, comunicacin y construccin de la propia navegabilidad.
Tambin veremos las aportaciones del estudio de Strack y Neumann (2000)
sobre la relacin entre expresin facial y familiaridad. En una lnea similar
se desarrollan varias investigaciones centradas en el estudio del sesgo retrospectivo y cmo se ve afectado por la experiencia psicolgica personal del
individuo sobre la dificultad para la elaboracin del modelo mental de una
historia. En otro apartado, varios estudios demuestran la importancia del
estado de nimo del individuo sobre los procesos de recuperacin.

4.1. Introduccin
4.2. El yo como herramienta
4.2.1. Mi espacio
4.2.2. Mi cara
4.2.3. Mi punto de vista anterior
4.2.4. Mi estado de nimo
4.3. El yo como objeto de memoria
4.3.1. Recuerdos autobiogrficos
4.3.2. Comprobacin de realidad
4.3.3. Comprobacin de salida

En este apartado, se presentan algunos ejercicios de autoevaluacin que
ayudarn al alumno a valorar su grado de autonoma en la re-construccin
de informacin relacionada con este captulo.
1. Los estudios sobre sesgo retrospectivo ponen de manifiesto que la
dimensin del yo como herramienta es indisociable ... (a) del espacio. (b) de los estados emocionales. (c) del punto de vista anterior.
2. Los datos del estudio de Franklin y Tversky (1990) sugieren que el
espacio personal parece representarse ... (a) en coordenadas categricas. (b) en coordenadas eucldeas. (c) en coordenadas cannicas.
41
3. Explica brevemente el procedimiento, resultados y conclusiones del

estudio de Strack y Neumann (2000, experimento 1) sobre la expresin
facial y la sensacin de familiaridad.
4. Las investigaciones del grupo de investigacin de L. Sanna sobre el
sesgo retrospectivo muestran que la modificacin del modelo mental
de una historia depende de ... (a) claves contextuales externas. (b) claves contextuales internas. (c) la reaccin del individuo a claves contextuales, ya sean internas o externas.
5. Los estudios que relacionan el estado de nimo con el rendimiento
memorstico, han puesto de manifiesto que la variable ms relevante
es ... (a) el cambio del contexto fsico. (b) el cambio del estado emocional. (c) el origen de la informacin.

1. (Apartado 4.2.3) La alternativa c es la correcta. El efecto del sesgo
retrospectivo tiene que ver con la dificultad que tiene el individuo para
descontar su conocimiento de resultados cuando se le insta a evaluar
la relacin de causalidad entre un antecedente y un consecuente.
2. (Apartado 4.2.1). La alternativa a es la correcta. Los resultados de
Franklin y Tversky (1990) sugieren que el espacio psicolgico personal
se recoge mejor bajo una definicin categrica, dinmica y dependiente del contexto que bajo una representacin mediante coordenadas eucldeas.
3. (Apartado 4.2.2). Recordamos que el procedimiento del experimento
de Strack y Neumann (2000) manipul la tensin muscular de los participantes, que deban valorar la fama de personajes presentados en
una serie de fotografas. El grupo experimental hizo la tarea con el
entrecejo contrado mientras que el grupo control la hizo con el entrecejo relajado. Los participantes que hicieron la tarea con el entrecejo
contrado estimaron un grado de fama menor que aquellos que no
tenan tensin muscular. Estos resultados sugieren que el esfuerzo de
contraccin de los msculos faciales afecta la facilidad de procesamiento sobre la que se realiza la tarea de reconocimiento de fama. As
pues, este trabajo demuestra la implicacin de la experiencia individual en la recuperacin de informacin.
4. (Apartado 4.2.3) La alternativa c es la correcta. Los estudios sobre
sesgo retrospectivo demuestran la estrecha relacin entre la reaccin
del individuo a claves contextuales (internas y externas) y los procesos
que construyen la recuperacin en las tareas de memoria.
42
5. (Apartado 4.2.4). La alternativa correcta es la b. Eric Eich (1995) ha

demostrado que el recuerdo dependiente del estado emocional es la
variable relevante, con independencia de que se produzcan cambios de
contexto fsico. l llega a interpretar que el recuerdo aparentemente
dependiente del lugar es una variacin del mismo fenmeno, por el
estado emocional asociado a los diferentes lugares (hiptesis de mediacin del humor).
4.5. Tema 5: El contexto temporal

Tericos
El quinto captulo se dedica al estudio del papel del tiempo como clave
de recuperacin. Sin embargo, dada la dificultad que supone aislar los efectos que el tiempo por s mismo puede tener en el recuerdo, en este tema
resulta crucial entender los procedimientos experimentales desarrollados
por los investigadores para tratar de aislar la variable temporal, creando contextos de adquisicin y recuperacin donde otras variables pierden su protagonismo habitual.
La primera parte del captulo se dedica a exponer la arquitectura funcional de OSCAR (OSCillator-based Associative Recall), un modelo propuesto por
Brown, Preece y Hulme (2000) que permite dar cuenta de muchos fenmenos psicolgicos donde el tiempo es la clave o el objetivo de la recuperacin.
En esta primera parte se exponen algunos de esos fenmenos y finalmente se
exponen algunas de las limitaciones del modelo OSCAR.
En la segunda parte del captulo se presenta la investigacin sobre las
estrategias de contextualizacin temporal. La protagonista indiscutible en
esta parte es la representacin de los efectos de tales estrategias sobre la
curva de posicin serial. Se presentarn algunas investigaciones para exponer los efectos de la manipulacin de distintas variables cuyo objetivo central es el control de las estrategias de repaso. Entre estas variables se encuentran el ritmo de presentacin del material o la induccin de estrategias de
repaso. Tambin en esta segunda parte se presenta, para finalizar el captulo, la teora de la distintividad temporal que intenta articular los factores
relacionados con el tiempo de repaso y el intervalo de retencin de forma
combinada.
Prcticos
Este tema se acompaa de una prctica de simulacin, cuya presentacin
y programa estn descritos en el libro de Ruiz (2003b) que utilizamos como
material de prcticas.
43
La presentacin de la prctica se hace en el captulo 2 del libro de prcticas, titulado El reloj psicolgico; y el progama de simulacin propiamente
dicho se incluye en el fichero Oscar.xls. La prctica consiste en poder comprobar sobre los datos el funcionamiento del modelo OSCAR y la obtencin
de los ndices de autosimilaridad. El programa construye los componentes
del vector simple del modelo de Brown, Preece y Hulme (2000) a partir del
momento temporal (T) y parmetros de discriminabilidad (D) que quieran
especificarse. Tambin es posible manipular el nmero de componentes del
vector compuesto como clave temporal.
La simulacin permite observar el proceso secuencial por el que se procede al clculo de los componentes y sus ndices de autosimilaridad a partir
de los que se contruye la representacin grfica. Tambin es interesante la
posibilidad de manipular la perspectiva, rotacin y elevacin en la representacin tridimensional de dichos ndices y comparar los efectos que tiene la
asignacin de distintos valores de discriminabilidad en esta representacin.
Con esta prctica, se simula tambin la bsqueda de un vector simple
actual idntico al vector simple inicial (determinando el nmero de intentos)
en funcin de unos criterios de similaridad (cuya magnitud tambin es manipulable). Que se encuentren esos dos vectores idnticos no est garantizado
y es interesante ver los efectos que tiene la asignacin lgica de valores a los
criterios alto y bajo y los cambios en el parmetro de discriminabilidad.

5.1. El tiempo como clave de recuperacin
5.1.1. El modelo OSCAR
5.1.1.1. Arquitectura de OSCAR
5.1.1.2. Las propiedades funcionales de OSCAR
5.1.1.3. Fenmenos psicolgicos explicados por OSCAR
5.1.1.4. Comentarios finales sobre OSCAR
5.2. Estrategias de contextualizacin temporal
5.2.1. Anlisis funcional de la curva de posicin serial
5.2.1.1. Descripcin de la curva de posicin serial
5.2.1.2. Intervalo de retencin en la CPS
5.2.1.3. Estrategias de repaso libre: Curva de posicin serial
nominal y curva de posicin serial funcional
5.2.1.4. Control de las estrategias de repaso
5.2.1.5. Tiempo de estudio e intervalo de retencin
44
5.2.2. Teora de la distintividad temporal (TDT)

5.2.2.1. Aplicacin de la TDT a la curva de posicin serial
5.2.2.2. El procedimiento del distractor continuo
Prcticas Oscar.xls

Una vez se hayan preparado los materiales relativos a este tema, en el
manual terico, libro de prcticas y addenda, el alumno podr comprobar
sus conocimientos con los ejercicios siguientes:
1. La interposicin de una tarea distractora ha sido un procedimiento
utilizado por los investigadores para (a) inducir directamente una
estrategia de repaso. (b) bloquear el repaso durante la presentacin
de la lista. (c) bloquear el repaso al final de la lista.
2. Explica brevemente cules son los dos elementos de la arquitectura
del modelo OSCAR.
3. ... dos claves prximas en el tiempo se parecen ms entre s que dos
claves generadas en momento distantes. Esta es la propiedad funcional del modelo OSCAR denominada ... (a) reinstaurabilidad. (b)
autosimilaridad. (c) no repeticin.
4. El resultado habitual en el recuerdo ordenado de una lista de tems
no relacionados es el predominio de ... (a) los errores de posicin. (b)
los errores de identidad. (c) las falsas alarmas.
5. El modelo OSCAR no ha conseguido justificar el aumento del efecto
de primaca en reconocimiento con intervalos de retencin ... (a) ms
largos. (b) ms cortos. (c) medios.
6. Explica brevemente qu es un conjunto de repaso e intenta recordar
el efecto de posicin serial que se observa dentro de estos conjuntos
de repaso cuando el ritmo de presentacin es lento, segn Tan y Ward
(2000).
7. Describe brevemente la diferencia entre la curva de posicin serial
nominal y la curva de posicin serial funcional.
8. Bruce y Papay (1970) entrenaron a un grupo de participantes para
olvidar los 15 primeros tems de una lista previos a la aparicin de
una seal, la cual marcaba el inicio de los tems que s deban recordar. Los resultados mostraron un mejor recuerdo de los tems que
ocupaban la posicin sealada por el tono y algunas sucesivas, lo que
se denomin efecto ...(a) de primaca reducido. (b) de falsa primaca.
(c) von Restorff.
45
9. Brodie y Prytulak (1975, experimento 1) informaron que la mejor

prediccin del recuerdo se realiza teniendo en cuenta ... (a) el tiempo
de repaso. (b) el intervalo de retencin. (c) a y b conjuntamente.
10. Los experimentos que utilizan el procedimiento del distractor continuo han conseguido demostrar ... (a) la recuperacin del efecto de
cercana. (b) la anulacin del efecto de cercana. (c) un efecto de cercana a corto plazo.

1. (Apartado 5.2.1.4) La alternativa c es la correcta. Como puede comprobarse con el ndice en la estructura de contenidos, la interposicin
de una tarea distractora es un procedimiento de control de las estrategias de repaso (al mismo nivel que la induccin directa e indirecta
de esas estrategias).
2. (Apartado 5.1.1.1) Los elementos de que consta el modelo son: Un
asociador simple, que sigue las reglas del aprendizaje Hebbiano
(aprendizae asociativo explicado desde postulados neurofisiolgicos)
y un temporizador que genera claves de tiempo.
3. (Apartado 5.1.1.2) La alternativa b es la correcta.
4. (Apartado 5.1.1.3.1.1) La alternativa a es la correcta. En el procedimiento de recuerdo serial (descrito en el enunciado de la pregunta) predominan los errores de recuerdo de posicin sobre los de identidad.
5. (Apartado 5.1.1.3.2.3) La alternativa a es la correcta. OSCAR carece de justificacin terica para explicar la mejora del reconocimeinto
de los primeros tems con intervalos de retencin ms largos.
6. (Apartado 5.2.1.2). Un conjunto de repaso es el conjunto de tems que
un individuo logra recordar durante la presentacin de un tem. Tan
y Ward (2000) han demostrado que, a un ritmo lento de presentacin,
las funciones de los distintos conjuntos de repaso presentan la forma
tpica de curvas de posicin serial de longitudes de lista como las de
cada conjunto de repaso.
7. (Apartado 5.2.1.3) La curva de posicin serial nominal se refiere a la
representacin del orden de los tems en la ltima presentacin objetiva de cada tem, mientras que la curva de posicin serial funcional
representa los tems ordenados en funcin de su ltima aparicin
subjetiva.
8. (Apartado 5.2.1.4.3.1). La alternativa b es la correcta. El efecto de
falsa primaca conlleva el mejor recuerdo del tem que ocupa la posi-
46
cin de la seal y algunos que ocupan posiciones sucesivas. El efecto

von Restorff se produjo en el grupo control que s oa el tono aunque
deba recordar toda la lista, apareciendo un incremento del recuerdo
del tem de la posicin del tono, pero sin alterarse las posiciones previas ni las posteriores.
9. (Apartado 5.2.1.5) La alternativa c es la correcta. En el estudio de
Brodie y Prytulak(1975), las variables predictoras del recuerdo fueron
el tiempo de repaso y el intervalo de retencin. El tiempo aportaba un
22% de varianza explicada y el intervalo de retencin un 14%, mientras que los dos factores de forma conjunta conseguan un ajuste
notablemente superior: 74% de varianza explicada.
10. (Apartado 5.2.2.2). La alternativa a es la correcta. Glenberg y sus
colaboradores (1980) demostraron la recuperacin del efecto de cercana que se produce en presencia de una tarea distractora en el
intervalo de retencin, incluso aunque estos intervalos sean largos.
Este fenmeno es conocido como efecto de cercana a largo plazo.
4.6. Tema 6: El olvido

El captulo sexto del programa de la asignatura se centra en la investigacin de los errores de memoria. El objetivo en este captulo es dar con claves que ayuden a interpretar por qu se produce el olvido. El punto de partida para entender la estructura del captulo es que los errores que se cometen cuando no se produce una recuperacin correcta pueden ser de omisin
(entendida como la no emisin de respuesta) o de comisin (la emisin de
lo que se ha denominado ilusiones de memoria o recuerdos falsos). La primera parte del captulo se dedica a explicar el esfuerzo de los investigadores en psicologa de la memoria por encontrar la funcin matemtica que
mejor se ajusta a los datos sobre la recuperacin de un material en funcin
del intervalo de retencin, relacin que se conoce como curvas de olvido. A
continuacin, se presentan las teoras de la interferencia y el decaimiento,
con sus respectivas lneas de investigacin, como hiptesis bsicas propuestas para la explicacin del olvido. Es importante en este apartado,
esforzarse por entender las conclusiones que se derivan de los resultados
obtenidos a partir de la utilizacin de tareas clsicas, como la tarea de
Brown-Peterson, y los fenmenos de interferencia retroactiva, interferencia
proactiva y repaso.
Finalmente, el ltimo gran apartado se centra en presentar el desarrollo
de la investigacin realizada para explicar los errores de recuerdo, tanto las
omisiones como las ilusiones de memoria. Cobra especial protagonismo en
esta parte, la informacin elaborada para explicar los procesos relacionados
con los falsos recuerdos.
47

6.1. Introduccin
6.2. La mejor curva de olvido
6.3. Interferencia y decaimiento
6.3.1. Interferencia
6.3.2. Decaimiento
6.3.2.1. Interferencia retroactiva
6.3.2.2. Interferencia proactiva
6.3.2.3. Repaso
6.4. Omisiones y errores en el recuerdo
6.4.1. Sobrecarga de la clave
6.4.2. Ilusiones de memoria
6.4.2.1. Teora del trazo borroso
6.4.2.2. Recuerdos falsos
6.4.2.3. Efecto de la prueba en los recuerdos falsos
6.4.2.4. La imaginacin produce recuerdos ilusorios
6.4.2.5. Evitacin de los recuerdos falsos
6.4.2.6. Retroasociacin
6.4.2.7. Recuerdos falsos por contagio social
6.4.2.8. Asociaciones y supervisin de la recuperacin de recuerdos ilusorios
6.4.2.9. Errores de tergiversacin del recuerdo

A continuacin se presentan varios ejercicios de autoevaluacin para que
el alumno valore el grado de consolidacin de la informacin de este captulo. Un buen ejercicio adicional para terminar de afianzar los contenidos sera
hacer un esfuerzo por interpretar los errores de comisin o fallos de recuperacin (ejercicios contestados errneamente), con las claves proporcionadas
en el captulo. Por poner un ejemplo del ejercicio que se propone es identificar que un fallo cometido en ejercicios de este captulo puede producirse por
interferencia proactiva, lo que sucedera si alguna informacin estudiada en
los captulos 1 a 5 interfiriera con algn contenido especfico aprendido en
el captulo 6. En el mismo sentido, ya a estas alturas del temario, podra
48
empezar a notarse el fenmeno de sobrecarga de la clave, a medida que un

concepto queda ligado a ms temas, se reduce la probabilidad de recordarlo
asociado a un tema especfico. Por ejemplo, el efecto del repaso, que una vez
ms se trata aqu, se ha estudiado tambin en los captulos 1 y 5.
Sucesivamente, adems de lo que pueden identificar en los errores de
estos ejercicios, los alumnos pueden intentar describir sus olvidos o ilusiones
de memoria que suceden cada da, desde lo aprendido en este captulo. Como
ha sealado Contreras (2003), una prueba excelente de que se est dominando la asignatura es descubrirse a uno mismo explicando sucesos cotidianos
a partir de los contenidos ledos en los materiales didcticos. A estas alturas
el alumno debe estar familiarizado con buena parte de la jerga propia de los
psiclogos experimentales que se dedican al estudio de la memoria y, a consecuencia de ello, el diagnstico y etiquetado espontneos de muchos de los
fenmenos de memoria que crea experimentar por s mismo o tenga ocasin
de observar en las personas de su alrededor (incluidos los concursos televisivos, as como tertulias debates televisivos y radiofnicos) han de ser cada vez
ms frecuentes.
1. Los recuerdos falsos por contagio social se consideran una muestra
de ... (a) sobrecarga de la clave. (b) ilusiones de memoria. (c) decaimiento.
2. La curva de olvido que cuenta con ms justificacin terica presenta
la forma de una funcin ... (a) potencial. (b) logartmica. (c) a y b
son falsas.
3. Describe brevemente el supuesto bsico del decaimiento para explicar el olvido.
4. La tarea conocida como Brown-Peterson se tom inicialmente como
una demostracin incontestable de ... (a) la interferencia. (b) el
decaimiento. (c) el repaso.
5. Explica la lgica por la que se introdujo en la investigacin de la
curva de olvido la tarea distractora de contar hacia atrs de tres en
tres en la tarea de Brown-Peterson.
6. El descubrimiento hecho por Watkins y Watkins (1975) del fenmeno
conocido como liberacin de la inhibicin proactiva sita la ocurrencia del olvido al momento de la ... (a) recuperacin. (b) adquisicin.
(c) retencin.
7. Enumera brevemente los cuatro postulados de la teora del trazo
borroso de Brainerd y Reyna.
8. Los recuerdos ilusorios son un ejemplo de recuerdos ... (a) por defecto. (b) por exceso. (c) literales.
9. En el experimento 2 de Roediger y McDermott (1995), la demostracin
genuina del fenmeno de falsos recuerdos en la prueba de reconociem-
49
to radica en la diferencia de entre las tasas de reconocimientos de

palabras crticas de listas presentadas y no presentadas a favor de las
de listas ... (a) presentadas. (b) no presentadas. (c) a y b son falsas.
10. El fenmeno de tergiversacin es una muestra ms de la explicacin
de las ilusiones de memoria mediante procesos de (a) asociacin. (b)
supervisin. (c) asociacin y supervisin.

1. (Apartado 6.4.2.7) La respuesta correcta es la b. Como puede verse
en la estructura del captulo, los recuerdos falsos se estudian dentro
del apartado dedicado a las ilusiones de memoria.
2. (Apartado 6.2). La respuesta correcta es la c. Los procedimientos de
obtencin de los mejores ajustes de las curvas de olvido a funciones
matemticas han sido meramente empricos, por lo que no hay justificacin terica suficiente para proponer la bondad de una curva
especfica sobre otra.
3. (Apartado 6.3). El principio del decaimiento supone que el trazo de
memoria se deteriora por el mero transcurrir del tiempo. El paso del
tiempo acarrear olvido aun en ausencia de otros factores que pudieran interferir con el trazo.
4. (Apartado 6.3.2). La alternativa correcta es la b. La tarea de BrownPeterson permite estudiar en el laboratorio el fenmeno del olvido a
muy corto plazo. Los trabajos pioneros se tomaron como una demostracin emprica del fenmeno de decaimiento, lo que fue cuestionado a partir de resultados que no podan ser explicados simplemente desde este principio.
5. (Apartado 6.3.2.3). La tarea distractora de contar hacia atrs incluida
en el procedimiento de Brown-Peterson se introdujo en el intervalo de
retencin para evitar que los participantes desarrollaran estrategias
de repaso.
6. (Apartado 6.4.1). La alternativa a es la correcta. Watkins y Watkins
(1975) demostraron que utilizar el nombre de una categora como clave
de recuperacin reduca el efecto de inhibicin proactiva (lo que se conoce como liberacin de la inhibicin proactiva), por tanto la sobrecarga de
la clave traslada el fenmeno del olvido al momento de la recuperacin.
7. (Apartado 6.4.2.1):
En la fase de adquisicin se procesan simultneamente la informacin literal y del tema.
50
En la fase de recuerdo pueden disociarse las recuperaciones de

informacin literal y del tema.
El grado de consciencia es diferente para la recuperacin de informacin del tema y de la informacin literal, siendo mayor en esta
ltima.
Existen dos tipos de reconocimiento, uno basado en juicios de identidad categrica y otro basado en juicios de similaridad.
8. (Apartado 6.4.2.2). La alternativa b es la correcta. En el fenmeno
de los recuerdos falsos o ilusorios los individuos recuerdan o reconocen algo que no han llegado a experimentar pero que s est relacionado con lo que han vivido. Constituyen un error de comisin por
exceso de informacin.
9. (Apartado 6.4.2.2) La alternativa correcta es la a. La ms clara
demostracin del fenmeno de los falsos recuerdos en el experimento 2 de Roediger y McDermott (1995) est en la diferente proporcin
de reconocimiento de las palabras crticas para listas presentadas y
no presentadas, considerablemente menor para stas ltimas.
10. (Apartado 6.4.2.9) La alternativa c es la correcta. Los falsos recuerdos, entre los que se encuentra el fenmeno de tergiversacin de
informacin, son producto de la actuacin conjunta de procesos asociativos y procesos de supervisin.
4.7. Tema 7: Metamemoria: supervisin

Tericos
Este tema presenta lo esencial de la investigacin experimental que hasta
el momento han realizado los psiclogos sobre sobre metamemoria entendiendo por tal el conjunto de actividades de supervisin de la propia memoria que llevamos a cabo los individuos, las valoraciones que las personas
hacemos de nuestro propio rendimento memorstico. Para cada estudio analizado se presentan los objetivos e hiptesis, se hace una descripcin del procedimiento y las manipulaciones experimentales, as de los principales resultados obtenidos, ponindolos en relacin con otros estudios sobre el mismo.
Ruiz (2003a) ofrece una visin panormica de la metamemoria, aadiendo a
la exposicin de los distintos trabajos numerosas puntualizaciones que enfatizan tanto lo que tiene de novedoso cada estudio como sus limitaciones, lo
que resulta de gran ayuda al lector para integrar la informacin recopilada
en el captulo. En realidad, el mbito de la metamemoria incluye tambin las
actividades de control y regulacin del rendimiento memorstico que ponen
en marcha los individuos, con los que los autodiagnsticos estn en estrecha
relacin. Pero los aspectos de control de la metamemoria se han dejado para
un captulo posterior (captulo 8). Esto significa que el contenido de estos
51
dos captulos es complementario y el estudiante har bien en volver una y

otra vez sobre ste cuando est estudiando el captulo 8.
El tema o captulo 7 comienza revisando los distintos procedimientos de
obtencin de juicios metamnemnicos que los psiclogos han desarrollado
para su investigacin en el laboratorio. Se exponen los estudios que han dado
lugar a los modelos experimentales de facilidad de aprendizaje, juicio de
aprendizaje, sensacin de saber y juicios de confianza. Adems, se presenta el
fenmeno de la punta de la lengua como algo diferente de la sensacin de
saber, aportando resultados que apoyan esta afirmacin.
A continuacin se describen las hiptesis ms importantes que se han
propuesto para explicar cmo accedemos a informacin metamnemnica, y
se pasa revista a los estudios que proponen alguna de ellas: el acceso directo
al trazo, los mecanismos inferenciales y la cuestin del acceso privilegiado.
Por ltimo, en el apartado sobre Fuentes de informacin se analiza toda
la investigacin relacionada con las principales claves mnemnicas propuestas como fuentes de informacin sobre las que los individuos elaboran sus
inferencias metacognitivas: recuperabilidad o memorabilidad, accesibilidad,
familiaridad de la clave y facilidad/adecuacin del procesamiento.
Prcticos
Deben prepararse dos prcticas sobre este tema, una de procedimiento y
otra de simulacin. En la prctica de procedimiento se detalla paso a paso
todo lo que un investigador debera realizar para poner en marcha una
demostracin del mtodo que se sigue para reproducir en el laboratorio el
fenmeno de la punta de la lengua. Por su parte, la prctica de simulacin
consiste en observar el funcionamiento de los supuestos formales de Janet
Metcalfe relativos a la estimacin de familiaridad de un estmulo, en concreto de la clave de recuperacin.
4.7.2. Esquema de contenidos:

Tericos
7.1. Introduccin
7.2. Procedimientos bsicos de investigacin
7.2.1. El modelo experimental de facilidad de aprendizaje
7.2.2. El modelo experimental de juicio de aprendizaje
7.2.3. El modelo experimental de sensacin de saber
7.2.4. El fenmeno de la punta de la lengua
7.2.4.1. Estudios de campo
52
7.2.4.2. El experimento de referencia

7.2.4.3. Otros procedimientos de laboratorio
7.2.4.4. La necesidad de controles adicionales
7.2.4.5. La sensacin de la punta de la lengua y la sensacin de
saber
7.2.5. Facilidad, juicio de aprendizaje y sensacin de saber
7.2.6. El modelo experimental de los juicios de confianza
7.3. Algunos problemas metodolgicos
7.3.1. El fenmeno de la sobreconfianza y el efecto de dificultad
7.4. Acceso a informacin metamnemnica
7.4.1. Hiptesis del acceso directo al trazo
7.4.2. Hiptesis de los mecanismos inferenciales
7.4.3. La cuestin del acceso privilegiado
7.5. Fuentes de informacin
7.5.1. Recuperabilidad del objetivo
7.5.1.1. Asociacin funcional entre juicio metamnemnico y el
rendimiento memorstico
7.5.1.2. Recuperabilidad no diagnstica del rendimiento memorstico
7.5.2. Accesibilidad de informacin
7.5.2.1. El papel de la cantidad de informacin recuperada
7.5.2.2. El papel de la intensidad de la informacin recuperada
7.5.2.3. El problema de la validez predictiva de la sensacin de
conocer
7.5.2.4. Disociacin experimental de accesibilidad y disponibilidad
7.5.3. Familiaridad de la clave
7.5.3.1. Familiaridad de la clave como facilidad de procesamiento
7.5.3.2. Familiaridad como frecuencia de contacto: familiaridad
singular
7.5.3.3. Familiaridad como conocimiento de dominio: familiaridad inespecfica con la clave
7.5.4. Facilidad de procesamiento y su adecuacin
7.5.4.1. Disociacin entre prediccin y rendimiento memorstico
53
7.5.4.2. Adecuacin del procesamiento en la tarea de prediccin

7.5.4.3. Facilidad de procesamiento y recuperabilidad
7.5.5. Complementariedad de las fuentes
7.5.5.1. La experiencia modula la seleccin de las claves efectivas
7.5.5.2. Combinacin de claves analticas y no analticas
Prcticos
El fenmeno de la punta de la lengua.
Familiaridad de la clave de recuperacin.

Para realizar un juicio de aprendizaje calibrado de este captulo 7, se
recomienda al alumno que intente responder a los siguientes ejercicios, una
vez haya preparado en profundidad el tema de Metamemoria, tanto con el
manual, como con el libro de prcticas y la addenda.
1. Clasifica los juicios metamnemnicos en funcin del momento en
que suelen realizarse.
2. Los resultados de la investigacin de Arbuckle y Cuddy (1969) indicaron que los juicios de aprendizaje son ... (a) predictores vlidos del
rendimiento posterior demorado. (b) buenos predictores del rendimiento inmediato. (c) a y b.
3. Explica en qu consiste el procedimiento ideado por Hart denominado RJR (recuerdo-juicio-reconocimiento) sobre el que se articula el
modelo experimental de sensacin de saber.
4. Justifica la diferenciacin de la sensacin de la punta de la lengua y la
sensacin de saber como dos fenmenos diferentes.
5. Enumera los tres problemas metodolgicos sealados por Schwartz y
Metcalfe (1994) que limitan las interpretaciones de los resultados
experimentales en la investigacin de los juicios metamnemnicos.
6. El efecto de dificultad demostrado para el fenmeno conocido como
sobreconfianza consiste en que los juicios de confianza ... (a) No se
ven afectados por la dificultad de la tarea. (b) Disminuyen con la dificultad media de la tarea. (c) Aumentan con la dificultad media de la
tarea.
7. Segn la hiptesis del acceso directo al trazo de memoria, el proceso
de supervisin es ... (a) independiente de la fuerza del trazo. (b) independiente del sistema de recuperacin. (c) a y b son falsas.
54
8. Resume brevemente la hiptesis de recuperabilidad del objetivo.

9. Las inferencias metacognitivas se basan en la informacin ... (a) vlida en relacin con el objetivo de recuperacin. (b) errnea para el
proceso constructivo de la respuesta. (c) a y b.
10. Explica la manipulacin y control experimental realizada por Koriat
(1995) sobre los ndices de Accesibilidad (ACC) y precisin (OBA)
para analizar su efecto sobre los juicios de sensacin de conocer (SC).
11. El experimento de Glenberg y Epstein (1987) con estudiantes de
Msica y Fsica demuestra que en algunas circunstancias la sensacin de familiaridad ... (a) Da lugar a una calibracin especfica nula.
(b) No influye en la calibracin especfica. (c) Da lugar a una calibracin especfica perfecta.
12. Recuerda el efecto que produca la experiencia en la seleccin de las
claves efectivas en un experimento de Koriat (1997) donde se manipul la dificultad preexperimental de aprendizaje de los pares asociados, mediante la utilizacin de pares relacionados y no relacionados.
13. En el procedimiento de investigacin del fenmeno de la punta de la
lengua desarrollado por Koriat y Lieblich (1974), la gran aportacin
metodolgica fue la peticin de las distintas adivinaciones para las
definiciones que los participantes ... (a) dudaban conocer. (b) afirmaban conocer. (c) afirmaban desconocer.
14. El fichero Familiaridad.xls del cuaderno de prcticas permite construir autnticas simulaciones del modelo de Metcalfe. El modelo se
simula realmente en la hoja ... (a) episodios. (b) memoria normalizada. (c) memoria no normalizada.

1. (Apartado 7.2.):
Juicios de facilidad de aprendizaje: en el mismo momento de presentacin del material sin que haya intencin de aprenderlo.
Juicios de aprendizaje: durante y despus del aprendizaje pero antes
de una prueba de recuperacin.
Sensacin de saber: durante la realizacin de una prueba de recuerdo o reconocimiento.
Juicios de confianza: una vez recuperado el material durante una
prueba.
2. (Apartado 7.2.2): La alternativa a es la correcta. Los juicios de
aprendizaje s son buenos predictores del rendimiento posterior
pero no lo son si estos juicios son realizados inmediatamente, lo que
55
se ha demostrado por el efecto de recencia o reducido nmero de

errores de recuerdo que se obtiene sobre los ltimos elementos presentados (en el caso de la estimacin inmediata se produce una mala
calibracin porque el recuerdo de los ltimos tems siempre es artificialmente bueno).
3. (Apartado 7.2.3). El modelo RJR de Hart consiste en pasar una prueba de recuerdo y pedir, para aquellos casos en que no se recuerde la
informacin, que se emita un juicio sobre si creen o no que conocen
la informacin que en ese momento no logran recuperar. A continuacin se realiza una prueba de reconocimiento en la que se presentan
todos los tems empleados en la fase de recuerdo.
4. (Apartado 7.2.4.5). Entre los argumentos empricos se esgrime que
las correlaciones entre estos dos tipos de juicios metamnemnicos no
son tan altas como si se tratase de un solo tipo de juicio, incluso a
veces aparecen disociados (Yaniv y Meyer, 1987). Entre las razones
tericas, segn la definicin experimental de Brown (1991), parece
que la sensacin de la punta de la lengua asociada a una respuesta no
lograda viene definida por dos componentes: 1) la palabra se sabe
pero no es posible acceder a ella; 2) su recuerdo parece inminente.
Parece que el primer componente puede ser generalizable tambin a
la sensacin de saber, mientras que la inminencia sera el componente que convierte en genuina la sensacin de la punta de la lengua.
5. (Apartado 7.3). (1) el nmero de alternativas de la prueba criterio; (2)
el rango de puntuaciones posible; y (3) la realizacin de juicios nicamente sobre las omisiones.
6. (Apdo. 7.3.1). La respuesta correcta es la c. En efecto, la sobreconfianza se acenta con la dificultad media de la tarea, los juicios de
confianza aumentan cuanto menos conocimientos se poseen.
7. (Apdo. 7.4.1). La respuesta correcta es la b. Segn los supuestos del
modelo de Hart, la utilidad funcional del proceso de supervisin
requiere que sea independiente del sistema de recuperacin. Adems,
este proceso de monitorizacin depende de la fuerza del trazo, motivo por el cual la opcin a no es correcta.
8. (Apdo. 7.5.1). Nuestros juicios de aprendizaje o conocimiento pueden
ser la consecuencia de la realizacin de inferencias sobre la cantidad
de informacin acerca del objetivo que se recupera en el momento de
emitir el juicio (Dunlosky y Nelson, 1994; Nelson y Dunlosky, 1991;
Nelson y Narens, 1990).
9. (Apdo. 7.5.2.). La respuesta c es la correcta. Las inferencias metacognitivas se basan en el conjunto total de la informacin recuperada, tanto la vlida como la errnea.
10. (Apdo. 7.5.2.4.2.). Koriat seleccion dos grupos de tems que, estando
igualados en OBA tenan distinto ndice ACC, uno de los grupos tena
56
accesibilidad alta y otro baja. Las cuestiones de ACC alta dieron lugar
a estimaciones de sensacin de conocimiento ms altas que las de
ACC baja, lo que demuestra que este es el factor (accesibilidad) que
determina el juicio de sensacin de conocer.
11. (Apdo. 7.5.3.3) La respuesta a es la correcta: en este experimento
los autores manipularon los ttulos de los textos y su contenido para
que fueran clasificados por los estudiantes. Los resultados mostraron
una calibracin especfica (intradominio) nula, ya que los estudiantes
basaron sus expectativas de xito en un texto clasificndolo por el
ttulo en una de dos categoras, mientras prescindan de la consideracin de su contenido especfico. En estas circunstancias la familiaridad con un dominio de conocimientos acta en contra de una ptima calibracin.
12. (Apdo. 7.5.5.1). Conforme progresan los bloques de estudio-prueba,
los participantes van pasando de utilizar las caractersticas intrnsecas de los pares (dificultad preexperimental manipulada mediante la presentacin de pares relacionados y no relacionados) a emplear caractersticas mnemnicas (conocimiento acerca de su recuperabilidad). Esto indica que las repeticiones del mismo material y la
tarea de su recuperacin aumentan la confianza en la informacin
personal (claves mnemnicas) y se van abandonando las claves
intrnsecas.
13. (Prctica procedimiento EPL). La respuesta correcta es la c. La
aportacin metodolgica fundamental del procedimiento de Koriat y
Lieblich (1974) fue la inclusin de la condicin de control de las respuestas No s. Pedir las adivinaciones de las definiciones que declaraban desconocer permite responder la pregunta clave Qu sabe
una persona en un estado de la punta de la lengua que una persona
en un estado No s no sabe?.
14. (Prctica simulacion familiaridad). La respuesta b es la correcta.
La simulacin del control de la variabilidad explosiva se observa en el
control de las varianzas de los vectores finales normalizados.
4.8. Tema 8: Metamemoria: funciones

Tericos
Para qu sirven las valoraciones que un individuo hace de su memoria? En este tema se analizan las distintas funciones de los juicios de metamemoria. Se presenta la investigacin relacionada con la finalidad de los
juicios, entendindolos como un mecanismo de supervisin de las actividades de conocimiento y, adems, como una gua y control de tales activi-
57
dades. De este modo, se describen estudios relacionados con el control del

tiempo de estudio, tiempo de recuperacin, rendimiento memorstico e
interaccin social.
Prcticos
El libro de Ruiz (2003b) incluye un programa que permite la simulacin
de las consecuencias en el rendimiento de la aplicacin de los supuestos de
un modelo propuesto por Koriat y Goldsmith (1996). El modelo est descrito en el manual de Ruiz (2003a) y en el libro de Ruiz (2003b) aparece una
descripcin complementaria. El fichero KGold.xls que acompaa a este
ltimo contiene dos hojas de clculo. La hoja de Grficos muestra distintas
grficas que representan, entre otros datos, la polarizacin de la distribucin
de frecuencias y el perfil QAP con las funciones de cantidad de informacin
recuperada (Q) y precisin de respuesta (OBA).
El alumno deber leer la descripcin del modelo hecha por Ruiz (2003a
y b) y, siguiendo las instrucciones para la utilizacion del programa KGold.xls
que se hace en el texto y con el fichero abierto, observar las consecuencias
que se siguen de la manipulacin de los valores de los parmetros de polarizacin (d) y calibracin (s). Es interesante que el alumno observe cmo afectan estos cambios a la cantidad de informacin y su precisin, lo que viene
representado en el perfil QAP.

Tericos
8.1.Introduccin
8.2. Determinacin del tiempo de estudio
8.3. Determinacin del tiempo de recuperacin
8.4. Eleccin de la estrategia de recuperacin
8.5. Regulacin del rendimiento memorstico
8.5.1. La omisin de respuestas
8.5.2. El nivel de precisin
8.5.3. El nivel de detalle
8.5.3.1. La precisin como objetivo de la regulacin del detalle
8.5.3.2. La informatividad como objetivo de la regulacin del detalle
8.5.3.3. El algoritmo de eleccin del detalle
8.5.3.4. Estabilidad del principio de satisfaccin
58
8.5.3.5. La ventaja funcional del principio de satisfaccin

8.5.4. El formato de la prueba puede condicionar el control del rendimiento
8.5.4.1. La paradoja recuerdo-reconocimiento
8.5.4.2. Resoluciones comparables
8.5.4.3. Criterios comparables
8.5.5. Funciones QAP (Quantity-Accuracy Profiles)
8.5.6. Valoracin del papel de la supervisin metamnemnica sobre el
rendimiento memorstico
8.6. Modulacin de la interaccin social
8.6.1. Funciones de autopresentacin
8.6.1.1. Comunicacin de estimaciones metamnemnicas
8.6.1.2. La sensacin de que el otro sabe (SOS)
8.6.2. Inferencias sobre el conocimiento compartido
8.6.2.1. Los problemas del "sesgo egocntrico"
8.6.2.2. Las ventajas del sesgo egocntrico
Prcticos
Modelo de rendimiento memorstico de Koriat y Goldsmith (1996):
El modelo
El simulador
Resultados
Comentarios Finales

A continuacin se presentan algunos ejercicios para que el alumno evale su grado de comprensin de los contenidos.
1. En un experimento de Costermans, Lories y Ansay (1992) se comprob que la relacin entre el grado de sensacin de conocer y la latencia
de respuesta no s era ... (a) inexistente. (b) directa. (c) inversa.
2. El control del tiempo de recuperacin es una ... (a) funcin de los juicios metacognitivos. (b) hiptesis sobre el acceso a informacin
metamnemnica. (c) fuente de informacin.
59
3. La investigacin de Goldsmith, Koriat y Weinberg-Eliezer (2002) sobre

la regulacin de detalle ha puesto de manifiesto que el porcentaje de
aciertos es ms elevado en las respuestas de grano ... (a) grueso. (b)
fino. (c) medio.
4. Describe los principios de satisfaccin y utilidad relativa definidos por
Goldsmith, Koriat y Weinberg-Eliezer (2002) para el algoritmo de eleccin de detalle en funcin de la informatividad.
5. Enumera las tres condiciones que deben asegurarse para que el rendimiento en dos pruebas diferentes sea comparable y cuyo incumplimiento explicara la paradoja recuerdo-reconocimiento.
6. La funcin QAP o perfil de cantidad-precisin propuesta por Koriat
y Goldsmith (1996) demuestra que a mayor ... (a) seguridad de acierto
mayor informatividad de la respuesta. (b) seguridad mayor precisin
de la respuesta. (c) precisin de la respuesta mayor informatividad.
7. Los resultados de la investigacin de Brennan y Williams (1995) sobre la
contribucin de la informacin paralingstica en la sensacin de que el
otro sabe mostraron un efecto ... (a) principal de la entonacin. (b) principal de la latencia. (c) de interaccin entre latencia y entonacin.
8. Lo que ms interesa observar con la simulacin que permite el modelo de rendimiento memorstico de Koriat y Goldsmith (1996) es ... (a)
la independencia entre la cantidad de informacin emitida y su precisin. (b) la estabilidad de la calibracin y la polarizacin. (c) las consecuencias de los cambios en la calibracin y la polarizacin.

1. (Apdo. 8.1.2). La respuesta correcta es la b. La relacin entre la sensacin de conocer y la latencia de respuesta no s fue directa: los participantes demoraban ms esta respuesta cuanto ms sospechaban
conocer la respuesta correcta.
2. (Apdo 8.1.2). Como puede verse en la estructura de contenidos del
captulo, la regulacin del tiempo dedicado a la recuperacin es una
funcin de los juicios metacognitivos.
3. (Apdo. 8.1.4.3.1). La respuesta correcta es la a. Los participantes de
esa investigacin alcanzaban un porcentaje de aciertos ms elevado en
las respuestas menos detalladas (grano grueso).
4. (Apdo. 8.1.4.3.3). Principio de satisfaccin: mecanismo de control que
tratar de elegir la respuesta ms informativa de todas aquellas que
superen o satisfagan un criterio determinado de esperanza de acertar.
Principio de utilidad relativa: mecanismo por el cual los individuos tra-
60
tan de maximizar la utilidad subjetiva esperada de cada respuesta emitida; para ello debe conocerse la utilidad subjetiva esperada de cada
respuesta candidata y emitirse aquella cuyo valor sea mayor.
5. (Apdo. 8.1.4.4).
Que el margen de libertad del participante para emitir u omitir su
respuesta sea igual en ambas pruebas.
Que la resolucin de los procesos de supervisin sea igual en ambas.
Que, en condiciones de informes libres, el criterio adoptado por el
individuo para el control de sus informes sea igual en ambas pruebas.
6. (Apdo. 8.1.4.5). La respuesta correcta es la b. En efecto, las funciones QAP muestran que a medida que aumenta la seguridad de la respuesta, crece la ganancia en precisin pero la informacin que aportan las respuestas decrece linealmente Se gana calidad en la respuesta
(precisin) a costa de prdida de informacin (cantidad).
7. (Apdo. 8.1.5.1.2) La respuesta correcta es la c. El experimento 3 de
Brennan y Williams (1995) mostr un efecto de interaccin entre
latencia y entonacin sobre las SOS, reflejando que la entonacin
gana relevancia cuando las respuestas se demoran.
8. (Prctica regulacin del rendimiento memorstico). La respuesta
correcta es la c. El principal objetivo de la simulacin que permite el
modelo de Koriat y Goldsmith es observar las consecuencias que se
derivan de los cambios en la calibracin y polarizacin sobre la cantidad de informacin y su precisin.

Guia Memoria

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Guia Memoria

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Gua Didctica

Rafael Marcos Ruiz Rodrguez

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

GUA DIDCTICA (47306GD01A01)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita

3. Orientaciones generales para trabajar con el libro de prcticas . . . . . . . . . 23

4.2. Tema 2: Construccin de un episodio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3. Tema 3: Reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4. Tema 4: El papel del yo en el recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5. Tema 5: El contexto temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6. Tema 6: El olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.7. Tema 7: Metamemoria: supervisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.8. Tema 8: Metamemoria: funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Materiales didcticos

profesora Contreras facilita ejemplos y ofrece explicaciones y aclaraciones

en el momento en que se redactan estas lneas no es posible describir con

1.2. Recursos Docentes

trnico y se facilitar el acceso a un foro en el que los estudiantes podrn

2. ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN DE LA ASIGNATURA

Debo estudiar los experimentos?

Por qu debo estudiar los experimentos?

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN DE LA ASIGNATURA

Qu debo saber de un experimento?

Cmo debo estudiar los experimentos?

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN DE LA ASIGNATURA

La unin de los datos contenidos en la ficha de un experimento, como la

Por qu debo hacer una Ficha Experimental?

idea o de un experimento, tendemos a pensar que a nosotros se nos podra

Cmo hacer la ficha de un experimento?

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN DE LA ASIGNATURA

tintas fases de una prueba experimental. La tarea experimental es el

tabla o grfica que se aada. En cualquiera de los casos conviene

Cmo se coloquializan los resultados de un experimento?

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PREPARACIN DE LA ASIGNATURA

Vamos a comentar algunas cuestiones relevantes para el estudio del texto

La respuesta ms correcta a esta pregunta es la c, porque la varianza

ORIENTACIONES GENERALES PARA TRABAJAR CON EL LIBRO DE PRCTICAS

bucin del esfuerzo en forma directamente proporcional a los juicios de

2.3. Niveles de dificultad de las preguntas en el examen

3. ORIENTACIONES GENERALES PARA TRABAJAR

libro de Ruiz (2003b). El libro permite al alumno realizar dos tipos de

3.1. Prcticas de procedimiento

3.2. Prcticas de simulacin

ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

4. ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

4.1.2 Esquema de contenidos

1.1 El regalo de la madre de las musas

ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

4.1.3 Ejercicios de Autoevaluacin

4.1.4. Soluciones a los Ejercicios de Autoevaluacin

4.2. Tema 2: Construccin de un episodio

4.2.2. Esquema de contenidos

ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

2.3. Motivacin del recuerdo

4.2.3. Ejercicios de Autoevaluacin

4.2.4. Soluciones a los Ejercicios de Autoevaluacin

ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

4.3. Tema 3: Reconocimiento

ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

ner las correspondientes curvas COR, comparar la distribucin SR puntual

4.3.2 Esquema de contenidos

ORIENTACIONES ESPECFICAS DE LOS TEMAS

3.3.2. Precisin de reconocimiento