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INTRODUO
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INTRODUO
Conheceis a histria.
Por isso ns a diremos de novo.
Todas as coisas j foram ditas,
mas como ningum as escuta,
preciso recomear sempre
GUIDE

Para comear a contar a histria que originou esta pesquisa, gostaria de transcrever um
momento que fez parte do cotidiano de minha atuao profissional: um trabalho desenvolvido
junto Prefeitura Municipal de Juiz de Fora, onde, com uma equipe multidisciplinar, atendese crianas que so nomeadas com ditas dificuldades de aprendizagem, que chegam at ns,
encaminhadas pelas diferentes escolas municipais:
Eu no aprendo... tenho dificuldades... mas agora estou abrindo a minha
cabea e as coisas esto entrando (...). Essas foram as palavras que acabara
de escutar de um garoto de 11 anos de idade ao conversarmos sobre a escola.
E foi nos desdobramentos da conversa que compreendi o que ele queria dizer
com estava entrando, referia-se ao aprendizado das letras do alfabeto, que
ocorria a partir de repeties orais, de seqncias e, se uma era esquecida,
tinha que retornar ao A para lembrar as demais. Da mesma forma aprendia
as slabas, a partir das junes e suas repeties: ... B com A: BA; B com E:
BE.... Depois de mostrar todo o seu conhecimento confessou-me com a
voz baixa, como quem conta algo profano: ... s sei escrever meu primeiro
nome. Comovi-me com suas palavras, mas no era a primeira vez que ouvia
esta histria.1

Meu percurso pela educao no se iniciou neste momento, mas h algum tempo,
quando finalizei o curso de magistrio, em 1986, e ingressei no ensino superior para me
graduar em Letras. Foi no contato com as matrias da Faculdade de Educao, que fui me
interessando por autores e linhas de pensamento que estudavam o desenvolvimento humano e
os processos pelos quais se davam as aprendizagens. Esse interesse levou-me a cursar

Notas pessoais, redigidas em 2002.

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Psicologia e a me ligar a um dos campos de conhecimento da educao, definido at ento por


Educao Especial.
Nessa poca j desempenhava o cargo efetivo de professora regente na Secretaria
Municipal de Educao de Juiz de Fora. Era um momento em que se discutia a integrao2 de
alunos com deficincias em sala de aula regular. Norteada pela teoria de Jean Piaget e de
estudiosos que desdobraram seu pensamento pelas diferentes reas educacionais (como por
exemplo, Constance Kamii, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky, Maria Teresa Mantoan e outros),
discutiam-se os processos de construo do conhecimento e sua aplicabilidade nos alunos que
apresentavam deficincias, assunto que permeava tanto a Psicologia como a Educao.
Por minha insero nas duas reas, em meados de 1995, fui convidada a participar de
um grupo de estudos que elaboraria e implantaria um projeto de integrao de crianas com
paralisia cerebral da Rede Municipal em parceria com o NESP -Ncleo de Educao Especial
da Universidade Federal de Juiz de Fora, no qual minha funo era trabalhar com as crianas
em uma sala recursos3 de uma escola da Rede, assim como orientar os professores para o
trabalho com elas.
A grande resistncia dos professores, no desenvolvimento e aplicao do projeto levou
a sada da equipe dessa escola, porm esse contato tornou-se significativo para mim, pois
comecei a indagar o que levaria aqueles professores a pensar que determinadas crianas no
aprendem?
Essa indagao acabou sendo reforada ao iniciar um trabalho no Instituto Mdico
Psico-Pedaggico, instituio conveniada com a Rede Municipal de Juiz de Fora que mantm
uma escola especial e atendimentos como fonoaudiologia, psicologia e psicomotricidade para
crianas que tm algum tipo de deficincia ou supostas dificuldades de aprendizagem.
Nesse instituto, atuei como psicloga clnica, sendo minha primeira experincia fora da
educao, embora atendesse a um pblico ligado mesma. Nas entrevistas que ocorriam com
os professores, para discutirmos sobre as crianas encaminhadas, podia-se perceber em suas
falas, palavras que representavam um discurso sobre a justificativa dada a no aprendizagem:
condio social, pobreza cultural, carncia afetiva, desnutrio, maus tratos, falta
de desejo de aprender, dentre outros.
Em 2000, fui convidada a ocupar um lugar num programa junto Rede Municipal de
Juiz de Fora onde novamente me encontraria com crianas consideradas com dificuldades de
2

A perspectiva de integrao prope um sistema de insero parcial, prevendo servios segregados e educao
especial.
3
A sala recurso constitui-se num espao pedaggico planejado para alunos que apresentem necessidades
educativas especiais, para atendimento complementar e especifico que contribua com sua integrao.

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aprendizagem. O objetivo do meu retorno era, junto com uma equipe multidisciplinar,
elaborar e implantar um programa para atender a essas crianas que no aprendiam no espao
escolar. Essa demanda surgiu do grande nmero de alunos que as escolas consideravam
precisar de um atendimento especializado, com psiclogos, fonoaudilogos e outros
profissionais.
Em sua concepo original, o programa foi chamado de Programa Especializado de
Atendimento Criana Escolar PEACE, cujo objetivo trabalhar com as crianas com
supostas dificuldades de aprendizagem, garantindo a continuidade de sua escolarizao.
O programa buscava atuar intervindo junto criana, escola e famlia. Utilizava como
referncia a perspectiva de autores scio-histricos, como Vygotsky, Marta Kohl, Luria entre
outros. Dessa forma procurvamos inserir essas crianas na vida escolar e no
institucionaliz-las em um outro ambiente.
Aps dois anos de trabalho, percebemos que muitas crianas encaminhadas no
apresentavam obstculos aprendizagem e sim questes que a prpria escola ou o professor
poderiam trabalhar. Surgiu ento a necessidade de um momento de reflexo e interao dos
profissionais do programa com os professores, assim, implantamos um espao de dilogo com
os professores chamado de Sextas Interativas4.
Aqui, novamente, podia-se recolher nas vozes dos professores, tanto daqueles que
tinham apenas o curso de magistrio como daqueles com especializaes, palavras que me
retornavam ao discurso sobre a no aprendizagem.
Percebi que havia, nesse discurso, uma concepo de infncia, que deveria se traduzir
numa concepo idealizada de aluno, cuja famlia estruturada, com acesso a livros, revistas,
em uma casa organizada, com ambiente ideal de estudo, entre outros, levariam a um
processo de aprendizagem e, por conseguinte, o inverso, no aprendizagem.
Vivenciando esses contextos que fui apropriando-me de algumas dimenses que
acabaram por sistematizar um projeto de pesquisa, levando a buscar o mestrado na rea da
Educao. No bojo desse projeto estavam presentes as diferentes crianas que chegavam at a
mim, que compunham uma diversidade no mbito da infncia; os seus processos de
aprendizagem; as concepes dos professores sobre escola, famlias, ser aluno, ser criana.
No decorrer do mestrado, ampliei e aprofundei meus estudos sobre a educao
brasileira, sua histria, seus momentos de avanos e retrocessos em relao construo de

O grupo de estudo acontecia em encontros mensais, s sextas-feiras, e tinha por objetivo refletir teoricamente
sobre os casos encaminhados.

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uma outra realidade, suas interaes com os diferentes segmentos da sociedade, alm de
outras temticas.
Encontrei-me tambm com autores que estudam a infncia, tanto no Brasil quanto no
mundo. Desta forma aproximei-me dos estudos de ries (1981), Postman (2000), Kuhlmanm
Jr (1998), de pesquisadores da rea da Sociologia da Infncia, da Histria da Infncia e da
Geografia da Infncia.
No encontro com esses autores e reas de conhecimento, constru um olhar sobre a
histria social da infncia e a concepo de que esta era uma construo social, uma
representao presente nas diferentes sociedades, s possvel de ser compreendida se inserida
em seus diversos contextos. Alm disso, dialoguei com pesquisas que abordam a histria da
educao infantil, as crianas em seus diferentes contextos, a histria da assistncia, as
polticas que fundamentam as propostas e prticas na rea educacional, mostrando
abordagens, fontes e pesquisas sobre as crianas consideradas em seus processos histricogeogrficos e de interao social.
Ao fazer esses estudos na realidade brasileira, deparei-me tambm com autores que
trabalham uma viso da infncia, trazendo fatos no registrados na histria oficial, atravs de
fatos do cotidiano, das leis, dos pensamentos pedaggicos, dos perodos histricos, das
interfaces com a sade e a assistncia, dos movimentos sociais, mostrando o lado dos
excludos em seus relatos.
Isso tudo intensificou o interesse em tentar desvelar se existia alguma implicao entre
a concepo de infncia e os processos de aprendizagem, o que acabou tornando-se o foco
central de minha pesquisa.
As leituras de autores da Anlise de Discurso Francesa e o entendimento dessa teoria
comearam a dar corpo e trazer instrumentos para entender como os sentidos que estavam
ocultos nos indcios expostos poderiam ser desvelados atravs da compreenso da produo
desses discursos. A partir deste dilogo terico, minha entrada em campo teve, como primeiro
recurso, analisar um conjunto de fichas5, preenchidas pelos professores da Rede Municipal de
Juiz de Fora que versam sobre alunos encaminhados para atendimentos especializados.
Inicialmente o objetivo dessa ficha, formulada pelo Servio de Educao Especial
SEE da Secretaria Municipal de Juiz de Fora, era o levantamento e mapeamento do nmero
de alunos matriculados em escolas regulares que tinham algum tipo de deficincia,
identificando quais eram as deficincias apresentadas (auditiva, visual, fsica etc) para
encaminh-los aos atendimentos especializados, quando necessrio. Entretanto, com o passar

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do tempo essa ficha se institucionalizou para todos os tipos de encaminhamentos. Essas


fichas, em que os professores relatam suas vises sobre a criana e suas supostas dificuldades
de aprender, servem para justificar o porqu essas crianas devem receber um atendimento
fora do espao escolar, com profissionais com formao da prpria rea educacional e
tambm de outras reas, como a da sade. No encontro, com esse material, abriram-se outras
perspectivas do trabalho que acabaram por reorientar meu foco principal, como ser
abordado.
Creio na relevncia desse conhecimento para a formao de professores, uma vez que
traz uma reflexo sobre a questo da infncia e da aprendizagem, articulando esses
conhecimentos para fundamentar e orientar a prtica na busca de uma transformao social,
uma reformulao do conhecimento.
O texto que, agora, apresento foi sistematizado buscando demonstrar todos os
caminhos por onde passei na busca de tentar responder questo que originou a pesquisa.
Dessa forma, esta Introduo mostra de onde falo, situando o leitor de onde vieram
minhas inquietaes e os caminhos profissionais e tericos que percorri e que justificam a
minha chegada pergunta de partida.
A seguir, em Reparando a questo da Pesquisa, pretendo mostrar como o contato
com as fichas e os registros nelas existentes me abriram um outro foco de anlise e
reordenaram minhas leituras tericas para tentar interpretar os dados que apareciam.
Apresento, ento, o local da pesquisa em Partindo do Caminho Novo-Local da
Pesquisa e contextualizo a Rede Municipal de Educao de Juiz de Fora.
Em Iluminando a Cena, introduzo uma reflexo j direcionada a partir de minhas
novas questes de campo. Por isso esse texto versa sobre as diferentes nomeaes e
adjetivaes dadas infncia a partir de seus diferentes lugares ocupados, a essa discusso
chamei de A Criana, Seus Diferentes Nomes, Seus Lugares Ocupados e Os Outros: Um
Percurso Pela Histria.
Neste captulo apresento ainda o texto (Des)montado o Discurso em que explicito o
olhar terico sobre os dados que ter como pilar a Anlise de Discurso Francesa, seus
conceitos e dispositivos como as formaes imaginrias e o interdiscurso que sero relevantes
para essa anlise, as condies de produo do discurso e o corpus discursivo.
Nas interpretaes apresentadas em Surgindo Nomeaes desvelo, consecutivamente,
as anlises sobre as dificuldades de aprendizagem e suas filiaes discursivas; as
nomeaes e os sentidos de infncia que so atribudos s crianas pelos professores
5

Ficha-anexo I

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pesquisados; como esses sentidos se relacionam viso sobre a famlia, alm de explicitar o
poder dado ao profissional que faz atendimentos. Por fim, em Lugares de Criana apresento
os lugares destinados a essas crianas e as formaes ideolgicas que as perpassam.
J em (Re)montando o Discurso busco tecer um dilogo entre as concluses da
pesquisa e nossa compreenso do assunto.
Nas Consideraes Finais trago, a partir das concluses, algumas implicaes desta
pesquisa para o campo da educao.
A escrita do texto conta com minhas palavras, com transcries dos autores que
serviram de base para minhas interpretaes e com as transcries das falas das professoras
entrevistadas, alm de reproduzir ainda, em alguns momentos, trechos das fichas. Esse
entrelaamento de vozes busca demonstrar de onde vieram minhas inferncias.
A epgrafe que abre este texto nos alerta que tudo j foi dito, que conhecemos a
histria, mas que, como ningum a escuta, precisamos contar novamente, cada contador lhe
d um vis diferente, matiza mais o que quer, e, assim, temos diferentes histrias que levam a
diferentes anlises, porm preciso recomear at que algum queira escutar. Eu, nesta
pesquisa, busquei contar diferentes histrias conhecidas de professores e crianas, pois quero
faz-los escutar.

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REPARANDO A QUESTO DA PESQUISA


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1-REPARANDO NA QUESTO DA PESQUISA

Se podes ver, repara.


SARAMAGO

Olha t tudo misturado... isto aqui vai tudo pro arquivo morto... vamos
zerar e pedir que as escolas faam todos os encaminhamentos novamente
(...). Essas foram as palavras que ouvi da pessoa responsvel pelo setor
responsvel pelas fichas de encaminhamento da Secretaria de Educao de
Juiz de Fora. Agachada diante de vrias pastas no cho me questionava por
onde comearia. O que faria. E se eu no encontrasse. O que seria da
pesquisa. Que outro caminho eu poderia trilhar para conseguir os dados que
buscava...6

Os escritos como: autobiografia, cartas, dirios, memorando, boletins informativos,


documentos sobre polticas propostas, cdigos, artigos de jornal, alm de fornecerem detalhes
fatuais, so fontes de como as pessoas que produziram os materiais pensam ou concebem o
mundo em que vivem. No caso dos rgos de educao, por exemplo, tornam-se fonte rica de
investigao os documentos externos, internos e registros sobre alunos. Os registros de alunos
so documentos elaborados por professores, coordenadores, psiclogos e outros, que incluem
relatrios, registros e comentrios sobre esses alunos. (

, 1994).

Meu intuito inicial era que, atravs da anlise de tais registros, pudesse observar o tipo
de dificuldade que mais se evidenciava, numa tentativa de mapear o que as professoras da
Rede municipal de Juiz de Fora consideravam dificuldades de aprendizagem. Ainda dentro
deste levantamento, buscava identificar as escolas de onde procediam o maior nmero de
encaminhamentos, j que pretendia escolher os sujeitos da investigao em tais instituies.
Por algum tempo, que me pareceu uma eternidade, folheei pastas com contedos
diversos, folhas soltas e sem nexo da administrao que acabava de deixar a Prefeitura.
Minhas esperanas comearam a diminuir, visto que, se no encontrasse ali, poderia desistir,
6

Notas pessoais-2005.

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no haveria outros registros, as professoras ou coordenadoras geralmente preenchiam as


fichas de prprio punho e as repassavam referida Secretaria que analisava o caso e
encaminhava para um convnio ou para os PEACEs. At onde eu sabia, depois do
encaminhamento, as fichas permaneciam na Secretaria de Educao at serem digitadas,
quando seus dados eram minimizados para serem catalogados, sendo muitas das informaes
originais, as que eram exatamente de meu interesse, ignoradas.
A pilha de pastas reduzia e minha angstia aumentava, o movimento
na sala era intenso, natural de uma repartio pblica, pessoas entravam e
saiam e algumas questionavam sobre mim... (...) ela est procurando as fichas
(...), (...) estou procurando as fichas (...) e continuavam. (...) talvez voc
ache isso no PEACE, ano passado foram eles que fizeram a triagem (...).
Abro mais uma pasta, h um relatrio, folheio desanimada, porm
qual no a surpresa, atrs do relatrio dezenas de fichas de 2004. Para minha
sorte neste ano um dos PEACEs, resolveu fazer a triagem das escolas que este
atendia.
O relatrio em minhas mos continha informaes sobre o que havia
sido feito os atendimentos deferidos e indeferidos e as fichas anexadas. Minha
vontade foi bater a mo no cho e dizer: salvo!, como se diz em alguns piques.
Segurando aquelas fichas no podia imaginar que elas mudariam o rumo da
pesquisa.7

Ao pesquisar preciso manter os olhos abertos para no se enxergar o que se quer ver,
preciso romper com as certezas tericas e deixar que o invisvel se apresente. preciso
reparar. Foi o que ocorreu ao adentrar nas fichas.
Primeiro era necessrio encontrar um critrio de anlise, pois havia 92 fichas e essas
so, como j foi dito, utilizadas para diversos encaminhamentos como deficincias, questes
fonoaudilogas, psicolgicas, entre outras, que muitas vezes no se relacionam questo da
aprendizagem em si. Ento estipulei que era necessrio que o termo dificuldade de
aprendizagem ou algum correlato como distrbio de aprendizagem ou dficit de
aprendizagem deveria aparecer na ficha para que esta fosse passvel de anlise, o que se
evidenciava nos trs itens iniciais em que os professores, descreviam a sntese do caso, o tipo
de deficincia ou o motivo do encaminhamento. Ainda que esses termos no fossem
sinnimos, eles me indicavam que o professor entendia que havia algum problema
relacionado aprendizagem e que, por esse motivo, a criana deveria receber ajuda; registro o
que foi encontrado em 70 fichas.
A partir de um olhar mais detido sobre essas fichas, olhar impregnado por todas as
questes j estudadas, pude suspeitar que no s a Secretaria Municipal de Educao emanava
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notas pessoais 2005

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um discurso em sua formulao, mas que as professoras tambm tinha suas vozes naquelas
fichas, pois os materiais escritos produzidos pelos sujeitos so textos que participam de um
discurso. Entretanto, mais do que o entendimento sobre por que encaminhavam, alguns itens
que constavam nas fichas me levaram a novas constataes e indagaes.
Os espaos destinados sntese do caso, motivo do encaminhamento e tipo de
deficincia se confundiam, e, muitas vezes, o professor, na sntese, dizia que a criana no
aprendia (ler, escrever, somar) e justificava que ele tinha dificuldades de aprendizagem,
outros invertiam e diziam que a criana tinha dificuldade de aprendizagem por isso no
aprendia a ler, escrever etc; no item que se referia a tipo de deficincia para que fosse
respondido apenas sobre quem a possua apareceram os seguintes termos: defasagem de
aprendizagem, hiperatividade, distrbio de comportamento, dificuldade de aprendizagem,
falta de coordenao motora, dificuldade de fala, deficincia de aprendizagem, problemas de
fala, dficit de ateno, problema psicolgico, deficincia de comportamento, rebeldia,
carncia de afetividade, falta de concentrao, agitao, atraso na aprendizagem, dficit de
aprendizagem, problema de dico, disritmia, dislexia.
Nas atitudes tomadas pela escola registram-se: conversas com famlia, conversas com
os pais, indicao de tratamentos, encaminhamentos para reforo. Nas reas de dificuldade
constavam: Portugus e Matemtica. J nas reas de preferncia apareciam: Artes Educao
Fsica, Geografia, Histria e Cincias.
As caractersticas da criana traziam nomeaes que falavam das suas qualidades,
expressas como julgamentos de valor, na sua maioria pejorativa como: aptica, agressiva,
desinteressada, solitria, lenta, desatenta, acanhada, distrada, fechada, superprotegida,
insegura, dispersa, tmida, infantil, calada, passiva, quieta, dependente, no se relaciona,
hiperativa, irritadia, fofoqueira, rebelde, agitada, falante, rebelde, conflitante, impulsiva,
instvel, temperamental, sem limites, inquieta, baixa auto-estima, imatura, ansiosa, confusa,
preocupado, carente; e poucas meliorativas como: gil, organizada, dedicada, esforada,
participativa, alegre, esperta, caprichosa, carismtica, meiga, afetuosa, obediente, tranqila,
comunicativa, carinhosa, calma, prestativa. Algumas fichas no respondiam a vrias questes,
dizendo apenas que a criana tinha dificuldades.
Nesse contexto, comecei a me perguntar: so as crianas julgadas por suas qualidades?
Atitudes como conversa com os pais e encaminhamentos resolveriam entraves no aprender?
Com relao Secretaria de Educao, ter uma ficha de encaminhamento no traz um
imaginrio de que essas questes devam ser resolvidas fora da escola? Tais fichas no seriam
uma maneira do professor ter uma opo para destinar estas crianas? A prpria formulao

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da ficha no traz uma viso da concepo de dificuldades da rede? Se so fichas de


encaminhamento, os itens citados servem para definir o atendimento da criana e no a
interveno na escola?
Ao mesmo tempo em que elas me suscitavam perguntas: quem eram essas crianas?
Quais suas idades? Gnero? Srie? (na ficha no consta cor); elas tambm me traziam
respostas: das 70 fichas de encaminhamento que foram produzidas por 10 escolas pudemos
apreender que essas crianas so 55 so do sexo masculino e 15 do sexo feminino, sendo 23
crianas de turmas referentes 1a srie/2a fase do 1 ciclo, 24 na 2a serie/3a fase do 1 ciclo.
Desse total 37 j repetiram ou esto repetindo o ano letivo, as idades variam de 7 a 16 anos
sendo a maior incidncia na faixa de idade entre 8 e 10 anos.
No havia como ignorar a quantidade de informaes que essas fichas traziam, porm,
em seus vrios tpicos, uma situao se evidenciava para mim: a nomeao dada s crianas,
ora designando as caractersticas que as levavam a no aprender como apticas,
agressivas,

agitadas, tmidas, inseguras e outras; ora justificando

a no

aprendizagem: com dficit de ateno, com problema psicolgico, com deficincia de


comportamento, com rebeldia.
Se reparar as fichas me conduziam para esse novo olhar, apenas estas no respondiam
aos novos questionamentos que se instalavam na pesquisa, elas me apresentavam textos que
precisavam ser mais explicitados. Desta forma foi necessrio utilizar as entrevistas com
algumas professoras responsveis pelas informaes contidas nesses documentos. A
entrevista, que j era uma opo metodolgica, tornou-se pertinente, para junto com as fichas
desvelar as concepes presentes no discurso desses professores. Entretanto, no era mais
possvel ir a campo sem atentar para aquelas nomeaes.
Aps a realizao das entrevistas, reforou-se a percepo de que as nomeaes dadas
s crianas eram algo que estava presente, mostrando uma evidncia nos discursos que no
poderia ser omitida de minhas interpretaes, o que me fez delimitar um novo caminho dentro
da minha pergunta original re-contextualizando o projeto.
Desse modo, o objetivo inicial deste trabalho era compreender quais infncias estavam
presentes no discurso desses professores que encaminhavam crianas com dificuldades de
aprendizagem e como essas infncias dialogavam com as concepes de dificuldades de
aprendizagem expostas por esses mesmos professores. Agregando a esse objetivo as idias
criadas no campo da anlise do discurso, propunha-me a responder a seguinte questo: Quais
os sentidos de infncia estavam presentes no discurso dos professores sobre dificuldades de
aprendizagem?

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Assim, dentro da questo inicial, acabei por fazer um recorte indagando quais os
sentidos de infncia esto presentes nas nomeaes dadas s crianas que so encaminhadas
para o atendimento especializado? Como o outro entra nessa nomeao? Que lugares
concretos e simblicos so materializados por estes discursos e ocupados por essas crianas
nomeadas? Dessa forma, estaria trabalhando com a seguinte trade para minhas interpretaes
e para a conduo da escrita final deste texto:
Nomeao da Criana/concepo de infncia
Discurso
Outros que nomeiam

Lugares ocupados pela criana nomeada

Entendendo que esse esquema no esttico, havendo constante interao,


interpenetraes, impregnaes entre os trs pontos, o que lhes do sentido e os reafirmam,
busco, a partir deles, compreender as diferentes concepes de infncia nos discursos dos
professores.
Essa reformulao do projeto me levou a um retorno aos tericos sobre infncia e aos
estudos feitos no mestrado, que pudessem levar-me a compreender as relaes entre
nomeaes das crianas e concepes de infncia com a organizao educacional.
A Anlise do Discurso Francesa (AD) foi a teoria escolhida para construir a
fundamentao terica e interpretar os dados colhidos em campo, mais precisamente um de
seus dispositivos conhecido por interdiscurso, que nos ajuda a compreender que no h
discurso que no se relacione com outros. Em outras palavras, os sentidos resultam de
relaes: um discurso aponta para outros que o sustentam, assim como para dizeres
futuros.(...) No h deste modo comeo absoluto nem ponto final para o discurso. (Orlandi.
2003, p.39).
Fazendo essas leituras, comecei a perceber que os autores escolhidos traziam
nomenclaturas destas crianas ou adjetivaes dessas infncias que remetiam aos lugares que
essas crianas ocupavam nos discursos. Esse ponto comeou a saltar frente aos meus olhos,
no de forma aleatria, mas remetendo-me aos textos encontrados nas entrevistas e nas fichas,
o que me levou a produzir um captulo neste trabalho (que ser apresentado aps a
contextualizao do local da pesquisa) sobre as nomeaes e adjetivaes presentes em alguns
perodos histricos, ilustrando que esses discursos no esto presentes s na atualidade, mas
que eles se relacionam no tempo e no espao.

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PARTINDO DO CAMINHO NOVO


LOCAL DE PESQUISA_____________________________________________

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2- PARTINDO DO CAMINHO NOVO-LOCAL DA PESQUISA

Eu sou um pobre homem do caminho novo das Minas dos


matos gerais. Se no exatamente da picada de Garcia
Rodrigues, ao menos da variante aberta pelo velho Halfeld
e que na sua travessia pelo arraial do Paraibuna, tomou o
nome de via principal e ficou sendo depois a Rua Direita da
cidade do Juiz de Fora. Nasci nesta rua...
NAVA

Em Ba de Ossos (1984) e outras obras, Pedro Nava, entremeando histria e memria


fala-nos da cidade em que nasceu, passou a infncia, vendo seu desenvolvimento e que
depois, mesmo em sua distncia, no deixou de habit-la. Localizada no sudeste do Estado de
Minas Gerais; Mesoregio da Zona da Mata, atualmente com uma populao de 456.796
(censo 2000), a histria dessa cidade se funde com a histria do desenvolvimento da regio
mineira, pois suas origens remontam abertura do Caminho Novo, estrada criada para o
transporte do ouro no sculo XVIII. Com o antigo caminho traado ainda pelos primeiros
bandeirantes, a viagem era longa e apresentava muitas dificuldades e obstculos, a quem por
ela transitava. Para reduzir a viagem e as dificuldades, a Coroa ordenou a abertura do
Caminho Novo.
Surgiram em seu percurso povoados, armazns e hospedarias, estimulados pelo
movimento das tropas que ali transitavam rumo ao Rio de Janeiro. Um desses povoados foi o
de Santo Antnio do Paraibuna, criado por volta de 1820, que, posteriormente, passou a se
chamar Juiz de Fora. desta cidade construda pela necessidade de caminhos novos que parto
para traar o meu caminho de pesquisa e me defrontar com os obstculos e as surpresas que
qualquer caminho novo possa nos proporcionar.

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2.1-A Rede Municipal de Educao de Juiz de Fora

Para contextualizar a Rede Municipal de Educao de Juiz de Fora e sua atuao com
relao questo das dificuldades de aprendizagem, apresentarei aes e mudanas internas
significativas que ocorreram nas ltimas administraes municipais, articulando concepes
tericas com polticas pblicas que influenciaram o seu funcionamento atual. Para isso me
apio em documentos oficiais, entrevistas com sujeitos qualificados e produes acadmicas
sobre essa Rede8.
A rede municipal de Juiz de Fora constituda de 16 escolas rurais e 62 escolas
urbanas de primeira a quarta srie, sendo que 14 destas escolas urbanas optaram por trabalhar
com os Ciclos de Formao. No Censo de 2003 estas escolas tinham um total de 20.462
alunos matriculados e, ao final do ano, aps 8% de transferncia e 1% de evaso, 19.037
alunos permaneceram na Rede, sendo 15.589 foram aprovados sem dificuldades, 2463
reprovados e 785 foram aprovados com dificuldades 9. O ndice total de reprovao de 13%
nas sries iniciais, entretanto na primeira srie/ 2a etapa do 1o ciclo o ndice de 18% nas
escolas urbanas e de 21% nas rurais, mantendo os maiores ndices entre as trs sries
seguintes. O problema da evaso parece controlado, mas o da repetncia ainda requer ateno.
A Rede mantm tambm escolas ou instituies conveniadas que oferecem
escolarizao para crianas com necessidades educacionais especiais10, algumas dessas
instituies oferecem atendimentos especializados. Estes convnios eram firmados a partir da
8

Os dados foram levantados atravs de documentos como Boletins informativos da prpria instituio e de
entrevistas com sujeitos qualificados, pessoas que estavam na Rede ou que participaram das mudanas ocorridas:
Psicloga escolar 1992 e Chefe do Servio de Educao Especial 1994-2003; Secretria de Educao 19962002; Gerente de Educao(nomeao dada ao cargo de Secretrio) 2002-2004.
9
A aprovao com dificuldade se refere s crianas que so consideradas sem condies de aprovao, mas que
esto no ciclo e conseqentemente, no podem ser retidas.
10
Conforme o art.5 , da resoluo CNE 02/2001, so considerados alunos com necessidades educacionais
especiais aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
no vinculadas a uma causa orgnica especifica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou
deficincias. Aqueles com dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis. E, ainda, os que apresentarem superdotao, grande
facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Lade,
2004, p. 33).
Por essa conceituao, as dificuldades de aprendizagem se inserem na Educao Especial que, conforme a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao LDB 9394/96, entendida como uma modalidade de educao escolar
oferecida para esse alunado, preferencialmente na rede regular de ensino.

28

cesso, por parte da instituio, de um certo nmero de vagas e, por parte da Prefeitura de um
professor da Rede. Muitas vezes esses convnios que haviam sido feitos para as crianas com
deficincia, estavam sendo ocupados por crianas que eram consideradas com dificuldade de
aprendizagem, sendo que as crianas com deficincias mais severas no estavam em lugar
algum. Alm disto, o professor que ia para os convnios ganhava mais 20% sobre seu salrio
e ficando na instituio conveniada sem participar das atuaes e reflexes da Rede.
Alm dos convnios, existe o Programa de Reabilitao Visual-PREV que trabalha
especificamente com crianas com deficincias visuais e o Programa de Atendimento
Especializado Criana Escolar PEACE. Que foi criado em 2000, numa ao da Secretaria
de Educao com a Diretoria de Poltica de Sade. Segundo a Secretria de Educao da
poca11, esse programa foi criado para dar um atendimento quelas crianas que tm uma
dificuldade, que demanda um cuidado maior, em suas palavras, segundo entrevista realizada
em janeiro de 2005:
H algumas crianas que, se no tiverem apoios maiores, ficam marcando
passo. E por estudos e experincias, tambm, a gente percebe que dificilmente
vai conseguir ter numa escola, ou manter numa escola, todo profissional,
porque as dificuldades so muito variadas. Da a idia de se ter ncleos onde
voc pudesse congregar profissionais de mais de uma rea, pra poder
diagnosticar qual o problema daquela criana. A ns tivemos uma parceria
muito boa com a rea da sade, que tambm tinha uma preocupao com os
problemas que as crianas apresentam e tivemos a oportunidade de montar
esse primeiro ncleo (...), onde congregamos psiclogas, assistente social,
prximo rea mdica e s escolas, como nesse primeiro momento era
central, e as escolas que tinham identificado alunos que estavam com uma
dificuldade que as escolas no conseguiam dar conta dela, pode ser levada l e
a precisar onde estava o problema dela.

O primeiro Ncleo, denominado PEACE-Centro, resume a concepo do programa no


projeto de implantao apresentado em 2000, dizendo que a questo educacional que diz
respeito democratizao do saber, no somente envolve a possibilidade do amplo acesso das
classes populares escola, mas implica tambm determinadas condies que possibilitem a
continuidade da escolarizao enquanto conjuntos de conhecimentos e habilidades
considerados realmente necessrios vida social da realidade. Afirma que essas garantias
devem ser efetivadas atravs de atendimento s crianas e jovens da rede municipal de Juiz
de Fora com supostas dificuldades de aprendizagens, buscando na interdisciplinaridade de
aes ressignificar a aprendizagem de tais alunos. Para isso tem uma equipe formada por
11

Dado colhido em entrevista pela Secretria de Educao que atuava em 2000, na poca de formulao e
implantao do Programa PEACE.

29

profissionais tanto da rea de educao (pedagogos, psicopedagogos, psiclogo escolar), bem


como da rea de sade (fonoaudilogos, psiclogos clnicos e pediatra). O programa prope
ainda s instituies de origem desses alunos reflexes metodolgicas e tericas com base nos
pressupostos scio-interacionistas.
Posteriormente, em 2001, foi implantado o segundo ncleo do PEACE, que apesar de
ter sido inaugurado por ltimo, constitua-se como um projeto que vinha sendo articulado h
dois anos, e esperando a aprovao para seu financiamento. Propunha-se, inicialmente, que
esse projeto se chamaria NCLEO INTERAO sendo organizado de maneira que a cidade
fosse dividida em 8 regionais, cada uma dotada de um ncleo responsvel pelo atendimento
da regio, a partir das caractersticas e especificidades, alm da facilidade de acesso no s
das crianas e suas famlias, mas tambm do professor e desses profissionais. Porm como j
existia o PEACE enquanto programa, o primeiro ncleo passou a ser PEACE CENTRO e o
outro PEACE LINHARES, embora se distinguissem tanto em sua formulao como em seu
atendimento, pois o segundo tinha como propsito garantir o atendimento especializado a
crianas e jovens em idade escolar com alguma necessidade especial (permanente ou
temporria), bem como crianas de zero a trs anos que necessitam de estimulao essencial,
este trabalho tambm se daria a partir de uma abordagem interdisciplinar e coletiva de
suporte incluso escolar.(JUIZ DE FORA, Projeto PEACE Linhares, 2003, p.dois).
Podemos perceber que um se prope a atendimentos de supostas dificuldades de
aprendizagem e outro a alguma necessidade especial temporria ou permanente, enquanto
um se prope a garantir a permanncia no processo de escolarizao, o outro se prope a dar
suporte incluso escolar, sendo que as idades tambm so diferenciadas de acordo com os
propsitos estabelecidos.
Esses programas estavam ligados ao do Servio de Educao Especial (SEE), criado
em 1993, estimulado no s pela regulamentao da Lei Orgnica Municipal-LOM (gesto
1993-1996) como tambm pela Resoluo 01/91, determinando que 8% dos recursos
educacionais tanto do Estado como do municpio deveriam ser aplicados no ensino especial
(AZEVEDO, 2004). O SEE tinha por objetivo a integrao e, posteriormente, a incluso de
crianas com deficincia no ensino regular explicitando que Integrar implica um sistema de
insero parcial, que prev servios segregados e educao especial; incluir inserir todos os
alunos no ensino regular, desde o comeo, abolindo completamente os servios segregados,
ditos especiais (MELLI, 2001, p.44). O SEE comeou a funcionar com 33 vagas e em seu
trmino, em junho de 2003, devido a mudanas internas, existiam 620 vagas para o
atendimento especializado, e uma fila de espera de 700 crianas.

30

Conforme tabela apresentado por Azevedo (2004) podemos perceber que o nmero de
alunos em escolas especializadas no se ampliou, mas medida que aumentou o nmero de
crianas includas em escolas regulares, ampliou-se tambm o nmero de atendimentos
especializados.
Atendimento Educacional/Especializado Pessoa com Deficincia - 2000-2003
Ano

E.E. (Convnios).

2001
2002
2003

141
141
141

Alunos em classes
comuns
521
719
820

A. E.

(CONVENIO/PEACE/PREV)

474
574
620

Legenda: E.E.: Escolas Especiais A.E.: Atendimento Especializado.


As solicitaes de vagas para alunos com dificuldades de aprendizagem,
encaminhados para o atendimento especializado, ocorriam com o preenchimento de um ficha
sobre esse aluno, pela supervisora ou a professora e estas tinham que especificar a dificuldade
da criana e atitudes tomadas pela escola para a resoluo do problema que era entregue no
SEE. Assim, a ao do encaminhamento passou a ter um filtro, pois no se encaminhava
direto para a instituio. Alm disso, os profissionais dos convnios passaram a ser vinculados
ao SEE e chamados a participar de cursos de formao que eram promovidos, todos os anos,
pelos prprios profissionais que atuavam nesse setor, trabalhando e tendo como referncia a
reflexo da ao pedaggica para a atuao com crianas que manifestassem necessidades
educacionais especiais.
Em 2001, a Prefeitura, em um segundo mandato, inicia uma reforma administrativa
aprovada pela Lei municipal n 10.000 de 08 de maio de 2001 que leva mudana da sua
estrutura organizacional. Sob a justificativa de que:
O novo modelo que institucionaliza a administrao gerencial, propicia
melhorias do atendimento, atravs da regionalizao da prestao de servios,
da transparncia dos gastos e das aes e da capacitao dos servidores
municipais (JUIZ DE FORA, Boletim informativo da agenda de mudana,
2001, p.1).

A Secretaria de Educao passa a ser a Gerncia de Educao Bsica GEB,


vinculada Diretoria de Poltica Social (DPS), com quatro departamentos: Departamento de
Poltica Pedaggica e Formao; Departamento de Ensino Fundamental; Departamento de

31

Ateno Integral Criana e ao Adolescente e Departamento de Educao Infantil. Com


mudanas internas em 2003, desaparecem os trs ltimos departamentos e surgindo os
NAVEs - Ncleo de Articulao da Vida na Escola.
Com esses ncleos, a inteno era acabar com a departamentalizao, setorizao e a
falta de interlocuo desses diversos setores. Segundo entrevista com o formulador da
proposta, ento Gerente de Educao12:
O pensamento foi de que a escola estava muito atomizada, quer dizer, cada
escola fechada nela mesma e que era preciso criar uma dinmica que
movimentasse, que articulasse as escolas entre si, que houvesse uma maior
troca de informaes entre as escolas, para facilitar esse intercmbio, a gente
comeou a regionalizar. Ento o NAVE atende a um conjunto de escolas em
que os tcnicos da Secretaria vo estar buscando essa articulao entre as
escolas e vo estar contribuindo a partir dessa articulao. A idia dos NAVEs
para romper essa atomizao que caracterizava a dinmica da escola, quer
dizer, cada escola fechada em si mesma,... O NAVE Ncleo de Articulao
da Vida na Escola - tudo aquilo que vai trazer vida, que vai dinamizar.

Os NAVEs foram divididos em sete regionais: Nordeste, Leste, Norte, Rural, Sudeste,
Sul e o Centro que ficava associado regio Oeste. Para cada Ncleo foram designados um
coordenador e dois tcnicos que eram responsveis por toda ao na e da escola. Com a
regionalizao, vrios setores deixaram de existir ou foram incorporados pelos NAVEs; o
que ocorreu com o SEE, que ficou descentralizado, uma vez que as questes das crianas com
necessidades educacionais especiais eram problemas para serem discutidos e resolvidos no
NAVE de sua regio.
Nesse novo quadro, encaminhavam-se os casos para outro setor: o Departamento de
Apoio Comunidade, que a porta de entrada de todo atendimento comunidade. Aps a
entrada neste departamento, fazia-se o cadastro, lanava-se o nome em uma fila de espera e
devolvia-se para o NAVE; no momento em que surgia uma vaga, o caso era levado para um
colegiado, de que participavam todos os Naves, que avaliava qual a criana da regional que
tinha a maior necessidade.

32

Nas eleies de 2004 para Prefeitura, o partido que administrava a cidade por oito
anos foi vencido por um partido de oposio, que, ao iniciar a administrao de 2005,
reformulou o funcionamento da Gerncia de Educao, abandonando as aes do governo
anterior, introduzindo nova formatao. Os Naves foram extintos e em seu lugar surgiram
ncleos que esto divididos da seguinte forma. Ncleo de Educao Infantil, Ncleo de
Ensino Fundamental, Ncleo de estudos da Educao Bsica e o Ncleo de Ateno
Educao na Diversidade, onde se vincularo as questes referentes s deficincias (sensorial,
cognitiva, fsica, mental), religio, etnia, gnero e orientao sexual, tendo como um dos
objetivos promover aes que levem consolidao de uma poltica Educacional inclusiva
que atenda s varias manifestaes da diversidade humana. Os PEACES e os convnios
passam a ser coordenados por este ncleo e conseqentemente as questes das dificuldades
de aprendizagem tambm. Este novo/velho modelo est ainda em fase de implantao e
todos os setores envolvidos esto fazendo uma avaliao diagnstica da rede para definir suas
diretrizes, a partir desses resultados.
Com o formato descrito da administrao anterior e a nova administrao, as fichas de
encaminhamento acabaram se dispersando, entretanto um dos PEACEs, trabalhando
conjuntamente com sua coordenao, passou a fazer a triagem das escolas dessa regio. Isto
tornou possvel ter em mos todos os encaminhamentos feitos por essas escolas com relao
s dificuldades de aprendizagem no perodo de 2004, ento a delimitao desta regio e de
suas fichas de encaminhamento tornou-se uma contingncia da situao apresentada e,
conseqentemente, dos sujeitos a serem entrevistados. dentro desse contexto, que norteiam
tanto a atuao do professor quanto do atendimento s crianas encaminhadas com
dificuldades de aprendizagem, que esto inseridas as fichas que recortamos para
compreenso do discurso que ser analisado aps a introduo do referencial terico
metodolgico.

12

Entrevista feita em 21/12/2004,com o Gerente de Educao que estava ocupando o cargo em 2003.

33

ILUMINADO A CENA
_________________________________________________________________________

34

3 - ILUMINANDO A CENA
Os textos so dialgicos porque resultam do
embate de muitas vozes sociais; podem, no
entanto, produzir efeitos de polifonia, quando essas
vozes ou alguma delas deixam-se escutar, ou de
monofonia, quando o dilogo mascarado e uma
voz, apenas, faz-se ouvir.
BARROS

No se comea uma pesquisa de mos vazias, a histria de vida do pesquisador, seus


encontros tericos, sua vida profissional, seus cotidianos, so feixes mediadores que
constrem um olhar quando se vai ao campo.
Guirado (1998, p.184) corroborar, refletindo que o fato de tratar do assunto de uma
determinada perspectiva terica ilumina a cena com cores de sua lente. Nem por isso esgota o
tema. Mas abre, sem dvida, uma senha para o entendimento. Orlandi (2003, p.62) ir nos
dizer que um objeto emprico, no caso o discurso, inesgotvel, no h discurso fechado em
si mesmo, mas um processo discursivo do qual se podem recortar e analisar estados
diferentes.
Aceitando as recomendaes desses autores, introduzo como estrutura tericometodolgico as nomeaes da criana e adjetivaes constitutivas da infncia, bem como
consideraes sobre Anlise de Discurso Francesa (AD).

3.1- A criana, seus diferentes nomes, os outros e seus lugares ocupados: um percurso
pela Histria.

Dia gordo de novidades. Logo pela manh apareceu Ema, filha de dona
Josefina Strambi, riso aberto, ansiosa por dar-me a boa nova; descobrira, por acaso
timo colgio onde eu poderia prosseguir meus estudos gratuitamente. Conhecendo o
pensamento de meus pais sobre religio, fez rodeios antes de referir-se a um pequeno

35

detalhe, talvez um entrave: tratava-se de uma escola catlica. Uma escola catlica,
porm liberal, explicava Ema. Ela prpria estivera com as freiras no dia anterior,
falara de mim, as freiras aceitaram sem reservas ou restries a aluna pag. Ali eu
aprenderia, alm de conhecimentos gerais, a falar francs e bordar.
Papai torceu o nariz ao ouvir as explicaes da moa, que exaltava a
compreenso e a tolerncia das freiras. Ctico quanto as suas afirmaes sobre o
liberalismo e a tolerncia das irms catlicas, papai acabou cedendo, concordando em
fazermos uma experincia; pelo menos - ponderou - o ambiente l deve ser
tranqilo....
A escola no tinha nome, nem currculo. Era um anexo de famoso colgio de
meninas ricas de So Paulo, o Des Oiseaux - ocupando todo um quarteiro fora
construdo um modesto pavilho onde funcionava a escola que eu freqentaria, a das
meninas pobres.
Na companhia de Ema, dirigi-me rua Caio Prado. Minha primeira surpresa
foi constatar que a entrada para a minha escola era pela Rua Augusta, nos fundos do
grande colgio, e no pelo porto central de Caio Prado, como eu julgara. Em meio a
rvores frondosas, um pavilho, isolado.
Ema apresentou-me s duas freiras responsveis pela classe: Madre Tereza e Irm
Calixta. A primeira de nacionalidade belga, a outra italiana. Madre Tereza sorriu
depois de me examinar dos ps cabea:
-Mas voc me disse que ia trazer uma menina e trouxe uma moa...
-Confusa, Ema explicou que, apesar de muito desenvolvida, eu ainda no
completara quatorze anos. No satisfeita com a explicao que dera, acrescentou ainda
que eu era apenas um dia mais velha do que sua irm Olga.
Irm Calixta mostrou-se interessada em meus conhecimentos na arte de bordar. Sabe
bordar? No, eu no sabia bordar. Pois vai aprender. Tem vontade de aprender? As
alunas, debruadas, olhos fixos sobre finas cambraias, bordavam para as freiras, que
recebiam encomendas, muitas encomendas.
Desta entrevista ficou combinado que eu voltaria logo aps o retiro espiritual
que seria iniciado no colgio. A no ser que eu quisesse participar do retiro...
Voltei para casa bastante murcha, mas no disse nada a ningum que me
sentira pouco vontade naquele ambiente. Eu no desejava desistir, no ia perder a
chance de voltar a estudar.
Durante um ano freqentei a escola nos fundos do Des Oisseux. Depois
cansei de bordar para as freiras.
GATTAI

As palavras de Gattai (1984), presentes em seu conhecido livro Anarquistas Graas a


Deus, remetem para a vivncia das diferentes infncias. Ao evidenciar a situao da infncia
excluda e suas interaes com a educao institucionalizada, demonstram os diferentes
lugares ocupados por essas crianas no espao escolar. Suas palavras nos fazem refletir sobre
o destino que lhes traado pelo mundo adulto e as representaes existentes pelos diversos
segmentos sociais em suas formaes.
Este texto pretende refletir sobre essas dimenses, num primeiro momento sobre as
relaes da Modernidade com a infncia e suas implicaes. Num segundo momento trazer
essa reflexo para o Brasil a partir da nomeao das crianas e de seus lugares ocupados.
A separao do mundo adulto para o da criana tida, para muitos, como uma
diferenciao que est naturalizada, mas Veiga (2004) nos mostra que o processo que se nos
aparenta como natural foi sendo apreendido na mudana conceitual do mundo Medieval para

36

o Moderno que, gradativamente, modificou os conceitos existentes para depois naturaliz-los


na Modernidade.
A Modernidade se institui a partir do desmoronamento da viso medieval de ser
humano que tinha sua vivncia predeterminada no mundo por um plano divino em uma ordem
social esttica, cujo objetivo era a preparao para uma vida aps a morte. Para Baudrillard
(apud VEIGA, 2004) existe, no um conceito, mas uma lgica da Modernidade que se realiza
nos costumes, no modo de vida cotidiano, que embora no tenha ocorrido de forma radical,
ela esteve presente nas mudanas ocorridas a partir do sculo XVI:
Quais sejam, as viagens ultramarinas, as reformas religiosas, o Racionalismo e
o Iluminismo, a revoluo industrial, as alteraes na produo da conscincia
do indivduo, as distines entre o pblico e o privado, a redefinio dos
ncleos familiares, as alteraes nas relaes de trabalho, as profundas
mudanas na cultura material das sociedades, enfim uma infinidade de
acontecimentos perturbadores dos costumes e habitus ento correntes dos
indivduos e das sociedades. (VEIGA, 2004, p.36)

Porm at o incio do sculo XVIII, a Modernidade ainda no era um modo de vida.


Sua gnese se realiza no sculo XIX, quando a maioria das naes europias se auto referem
como civilizadas, como tambm se reconhecem universalizadas na modernidade. (VEIGA,
2004, p.36)
Esse processo de modernizao, ao instituir um processo civilizatrio do mundo do
adulto o institui tambm para o mundo da criana, criando um mecanismo no qual, se o fim a
ser atingido do adulto civilizado, a criana deve ser civilizada para que este fim futuramente
se cumpra. A relao ento entre modernidade e infncia se estabelece atravs da produo de
um ser criana civilizada. O tempo da infncia aqui compreendido como produo
sociocultural, que produz o aparecimento de um tratamento distinto da criana em relao ao
mundo adulto e essa distino se associa produo de lugares destinados a ela. Produz
tambm novas relaes de autoridade e a elaborao de novas formas de comportamento.
(Ibidem, p.37)
Tal diferenciao trouxe, conseqentemente, uma distino geracional que ultrapassa a
viso de etapas da vida, concebida numa viso evolucionista e v o tempo de infncia num
contexto que se relaciona com o tempo de adulto. No perdendo de vista que o tempo um
smbolo cultural, o modo como o concebemos varia de acordo com o momento histrico e a
forma utilizada pelo homem para perceber e relacionar os acontecimentos sob a forma deste
smbolo. Essa percepo implica a produo de unidades de referncias temporais/culturais

37

de maior ou menor amplitude, padronizadas e socialmente e reconhecidas para servirem de


orientao no curso do tempo da vida dos indivduos e/ou grupos da sociedade. (Ibidem, p.
39). Desta forma percebe-se que a contribuio de Veiga para nossa discusso a distino
entre o tempo de infncia do ciclo natural da vida e o tempo social de infncia em que no
primeiro, est o nascer, crescer, reproduzir e morrer, e fazendo parte deste tempo o ser
criana e o segundo, em que a infncia se constitui enquanto uma categoria de tempo
inventada, atravessada pelo imaginrio da Modernidade.
Se o mundo da criana sofre alteraes em funo dessa viso do tempo de infncia
enquanto diferenciada da viso do tempo de adulto, o processo dialtico e o adulto tambm
precisa aprender a se comportar de acordo com as exigncias desse novo contexto, o que nos
leva a idia de infncia enquanto uma representao histrica geogrfica.
No seu conhecido texto13, Aris (1981) afirma que o sentimento de infncia foi sendo
organizado a partir do sculo XVII, em conjunto com as mudanas sociais, econmicas e
polticas por quais passavam as diversas regies da Europa naquele momento. Para esse autor,
no perodo anterior, a durao da infncia era reduzida a seu perodo mais frgil, enquanto o
filhote do homem ainda no conseguia bastar-se; a criana ento mal adquiria algum
desembarao fsico, era logo misturada aos adultos e partilhava de seus trabalhos e jogos.
(Ibidem, p.10)
Para ele a trade famlia, educao escolar e infncia imbricam-se na emergncia desse
sentimento. Em suas palavras:
A partir de um certo perodo (...), e, em todo o caso, de uma forma
definitiva e imperativa a partir do fim do sculo XVII, uma mudana
considervel alterou o estado de coisas que acabo de analisar. A escola
substituiu a aprendizagem como meio de educao. Isso quer dizer que a
criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente,
atravs do contato com eles. A despeito das muitas reticncias e
retardamentos, a criana foi separada dos adultos e mantida distncia numa
espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a
escola, o colgio. (...)Essa separao (...) no teria sido realmente possvel sem
a cumplicidade sentimental das famlias (...) A famlia tornou-se o lugar de
uma afeio necessria entre os cnjuges e entre pais e filhos, algo que ela no
era antes. (ARIS, 1981, p.11)

A elaborao de um sentido de infncia, a organizao da famlia so acompanhadas


por um modelo de escola que se torna, no incio do mundo Moderno, um meio de isolar
cada vez mais a criana durante um perodo de formao tanto moral como intelectual, de
13

A edio brasileira, intitulada Histria Social da Crianas e da Famlia, foi traduzida do francs e sofreu

38

adestr-la graas a uma disciplina autoritria, e, deste modo, separ-la da sociedade dos
adultos.(ARIS, 1981, p.165)
A aprendizagem se dava nesta convivncia da criana ou do jovem com o adulto, no
havendo um controle da famlia sobre os valores e conhecimentos a serem transmitidos ou
adquiridos pelas crianas e jovens, aprendia-se ajudando o adulto. As escolas existiam, mas
no havia separao de alunos por idade, velhos, jovens e crianas dividiam o mesmo espao
sem gradao de currculo. A idade para alunos iniciantes girava em torno dos 10 anos, estes
geralmente moravam com o mestre em regime de penso, cujos contratos eram uma espcie
de contrato de aprendizagem, como no era dada importncia a idade, poder-se-ia aprender
em qualquer idade; no causando estranheza a ningum o fato de que diferentes idades e
geraes estivessem num mesmo cenrio escolar.
Aris postula ainda que o movimento de reformas e moralizao ligadas, tanto s
instituies religiosas quanto ao Estado s foram possveis devido cumplicidade
sentimental da famlia, pois a mesma tornou-se lugar de afeio entre seus membros
principalmente dos pais pelos filhos e isso se exprimiu atravs da importncia dada a
educao: A famlia passou a se organizar em torno da criana e a lhe dar tal importncia que
a criana saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossvel perd-la ou substitu-la sem
uma enorme dor (ibidem, p.12).
Isso teve conseqncias na reproduo e em seu controle, questo j observvel no
sculo XVIII, uma vez que, para melhor cuidar da criana e de sua educao, era necessrio
reduzir o nmero de filhos. No sculo XIX, j no h mais resqucios da vida social do adulto
misturada da criana, a vida social da criana gira em torno da famlia e de sua educao.
A partir da publicao das teses postuladas por ries, muitos outros textos surgiram,
concordando ou discordando de suas idias. Darnton (1986) afirma, por exemplo, que na
idade mdia no se pensava nas crianas (...) como criaturas inocentes, nem na prpria
infncia como fase diferente da vida, claramente distinta da adolescncia, da juventude e da
fase adulta por estilos especiais de vestir e de se comportar. (Ibidem, p. 47).
Postman (1999) compartilha da idia de um sentido de infncia construdo no bojo da
Modernidade, porm ir associar estas mudanas ao surgimento da tipografia e trar a prtica
da leitura e escrita como um dos divisores entre o mundo adulto e o da criana. Sustenta esse
argumento dizendo que na idade das trevas, a alfabetizao corporativa substituiu a
alfabetizao socializada; alfabetizao social ou socializada uma condio em que a
algumas adaptaes, inclusive com cortes de partes do texto original.

39

maioria do povo pode ler ou realmente l, por alfabetizao corporativa se entende uma
condio em que a arte de ler est restrita a uns poucos que formam uma corporao de
escribas e, portanto, privilegiada. (POSTMAN, 1999. p.25). A inveno da imprensa e a
proliferao de livros marcam uma separao entre os que sabem ler e escrever, mundo
adulto; e os que no o fazem, mundo da infncia, materializando na prtica mais um trao
social que institui essas duas realidades.
Assim vrios fatores vo estruturando um modelo ideal de infncia, que, em conjunto
com um modelo ideal de famlia, encontra na escola a continuidade de suas representaes. A
trade infncia, famlia e escola so idias que, associadas com outras, sustentam uma forma
de ver o mundo, construda na tica da burguesia que se estruturava como fora ideolgica
dominante.
Segundo Lopes (2003), todas essas crianas, que no se enquadram no modelo de
infncia burgus, acabam sendo rotuladas como crianas-problema, como uma forma de
ocultar o desfiguramento presente na lgica da reproduo do capital: a desigualdade. Para
esse autor, os mesmos ideais liberais, associados ao capital, que produziram uma infncia
figurada, originaram tambm crianas desfiguradas que tm no menor marginalizado, filho
dos segmentos mais pobres (...) o negativo da infncia burguesa e, como tal, constitui uma
ameaa ordem social. (Ibidem, p.39)
O ideal burgus considera problemas no s as crianas desfiguradas, mas suas
prprias famlias que, ao no se organizarem no modelo padro, no possurem residncias
adequadas, nem acesso informao (livros, revistas, jornais...) e outros, so incapazes de
cuidar da entrada dos seus filhos no mundo adulto (LOPES, 2003). E a, entram em cena os
outros atores sociais, para Perrot (apud KUHLMANN JR, 1998, p. 25), quando a famlia
pobre e tida como incapaz, insinuam-se como terceiros filantropos, mdicos e estadistas que
pretendem proteger, educar e disciplinar seus filhos.
O que Kohan (2004) vai nos alertar que a tese de Aris acaba se instalando como
verdade naturalizada; a infncia torna-se uma inveno moderna. Tomamos o exemplo dado
pelo prprio autor para mostrar a gravidade desta afirmao:
Consideremos apenas um exemplo, tomado do incio de palestra apresentada
recentemente em mesa redonda de colquio internacional: como sabemos, a
infncia uma inveno moderna, iluminista, e a possibilidade de entend-la
em sua especificidade nos proporcionou interpretaes diversas... Chamam a
ateno alguns detalhes; primeiramente, que a infncia seja considerada uma
inveno; segundo que a inveno seja de a infncia e no de uma
infncia; terceiro que essa inveno seja adjetivada de moderna; mas o que
mais provoca esse inicio: como sabemos, o que naturaliza e torna uma

40

obviedade o que vem depois; o como sabemos sinnimo de


naturalmente, evidentemente, como todo mundo sabe. E quando todo
mundo sabe, ningum sabe. Quando algo se torna natural ou evidente, deixa
de ser pensado. Mau sinal para a infncia. (KOHAN, 2004, p.2)

Nos pontos levantados por Kohan, queremos reforar a idia da inveno de uma
infncia: a burguesa, ponto de conflito que tambm se encontra em nosso pensamento.
Monteiro (2003) corrobora em sua dissertao de mestrado, dizendo que:
As vivncias de uma criana no so iguais s de outras crianas, os
contextos no so os mesmos. Ainda que tentemos falar de infncias ao dizer
sobre as infncias de crianas pobres, de crianas ricas, de crianas de rua, de
crianas deficientes, de crianas indgenas, de crianas rfs, dentre outras,
no podemos perder de vista o fato de que no interior de cada uma dessas
histrias de infncias h vrias outras que as constituem, que se constituem: as
histrias das crianas, de cada uma dessas crianas. (MONTEIRO, 2003, p.55)

Na interface dessas dimenses, acaba sendo produzido um conjunto de nomenclaturas,


de nomeaes, organizado por aqueles que no vivem essa realidade, nem esse segmento
social, mas trazem essa infncia diferenciada do projeto burgus em seus discursos, ao
utilizarem expresses como: meninos de rua, menores carentes, crianas com dificuldades de
aprendizagem e outras.
Os sujeitos se tornam uma construo da realidade, medida que so nomeados por
outros sujeitos atravs da linguagem, pois o sujeito social desde que nasce, constitui-se
sempre em relao a outros, mediado pelas significaes sociais de seu mundo... sujeito e
mundo no so entes independentes e sim se constituem um ao outro. (EDWARDS, 1998,
p.14).
No Brasil, desde o incio da colonizao as crianas trazem nas diferentes nomeaes
o conceito subjacente que se faz delas ou da infncia naquele perodo histrico. Acreditando
nesses pressupostos, partiremos das nomeaes para traar um caminho de anlise sobre a
viso da infncia no Brasil, deixando claro para o leitor que a cronologia ser preterida em
funo destas nomeaes, num breve apanhado de alguns perodos histricos.
Porm, para iniciarmos esse caminho sobre a infncia, no devemos perder de vista o
que nos coloca Queiroz (apud DERMATINI, 2002, p.3-4) sobre uma supremacia dos adultos
sobre crianas, jovens e velhos no que diz respeito educao enquanto uma viso
adultocntrica:
Quer se trate da educao informal quer se trate da educao formal, ela
sempre formulada a partir da posio de dominao dos adultos sobre as
outras trs categorias. (...) quase por toda a parte, e principalmente no mundo

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ocidental, so os adultos que ocupam a primeira plana e suas funes so


nitidamente da camada dominante; so eles que ditam as normas educativas,
construindo a educao em seu sentido tanto amplo quanto restrito, so eles
que estruturam a imagem do homem que jovens e crianas se esforam por
realizar.(...) os adultos, na fora da idade, so os produtores por excelncia,
diante deles devem se dobrar velhos, jovens e crianas. Um conjunto de
esteretipos e de comportamentos condicionados apoia esta maneira de ver.

3.1.1-Grumetes, pagens, e rfs do Rei: Os midos da expanso martima

Elas no tm gosto ou vontade


Nem defeito nem qualidade
Tm medo apenas...
HOLANDA

Os midos, assim eram chamadas as crianas que embarcavam para o incio do


povoamento das terras do Brasil, a partir de 1530. Segundo RAMOS (1999, p.19), as crianas
subiam a bordo somente na condio de grumetes, pajens, como rfs do Rei ou, mais
raramente, como passageiros embarcados em companhia dos pais ou de algum parente. Mas
quem eram esses midos? Por que recebiam diferentes nomeaes?
Os grumetes eram crianas entre 09 e 16 anos, recrutadas entre as famlias pobres da
rea urbana ou eram rfos desabrigados. No caso dos primeiros, a possibilidade de aumentar
a renda familiar, uma vez que os pais recebiam um soldo, tornava-se uma oferta tentadora
para quem no sabia se seus filhos, ficando em terra, no morreriam de doenas ou inanio.
Tais atitudes que se justificavam pela realidade do momento, j que nessa poca, a
mortalidade infantil era alta e as expectativas de vida das crianas portuguesas geralmente no
passavam dos 14 anos, o que demonstrava a dura rotina das famlias e crianas menos
favorecidas economicamente. Isto fazia com que principalmente entre os estames mais
baixos da sociedade as crianas fossem consideradas como pouco mais que animais, cuja
fora de trabalho deveria ser aproveitada enquanto durassem suas curtas vidas. (Ibidem,
p.20).
O rapto de crianas judias tambm era uma forma de recrutamento. O mtodo cruel
significava, simultaneamente, um meio de obter mo-de-obra e de manter sob controle o
crescimento da populao judaica em Portugal.
Os grumetes realizavam os trabalhos mais perigosos e pesados das embarcaes e
tinham as piores acomodaes e alimentao. Entregues a um cotidiano difcil e cheio de

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privaes, essas crianas viam-se rapidamente obrigadas a largar o universo infantil para
enfrentar a realidade da vida adulta (Ibidem, p. 27).
Os pajens, diferentemente dos grumetes, provinham de setores mdios urbanos, de
famlias protegidas pela nobreza ou da baixa nobreza, pois estas viam na expanso martima
a possibilidade de ascenso social

de seus filhos. Seus servios eram mais leves e,

geralmente, atuavam junto aos oficiais, o que lhes dava diversas vantagens, inclusive de
alimentao, raramente eram castigados, o que era comum para os grumetes e ainda tinham
poder sobre esses.
Se muitos meninos embarcavam por vontade de seus familiares ou por vontade
prpria, assim como os judeus, as meninas rfs e pobres eram levadas contra sua vontade e
nomeadas como rfs do Rei. Tinham entre 14 e 30 anos, porm dava-se preferncia s
menores de 17, que eram enviadas s colnias portuguesas para constiturem famlia.
A travessia era difcil para os adultos, qui para os midos:
Em qualquer condio eram os midos quem mais sofriam com o difcil diaa-dia em alto mar. A presena de mulheres era rara (...) grumetes e pajens
eram obrigados a aceitar abusos sexuais de marujos rudes e violentos.
Crianas, mesmo acompanhadas dos pais, eram violadas por pedfilos e as
rfs tinham que ser guardadas e vigiadas cuidadosamente a fim de
manteremse virgens, pelo menos at que chegassem Colnia. Quando os
piratas atacavam as embarcaes (...) as crianas eram escravizadas e foradas
a servirem nos navios dos corsrios franceses, holandeses e ingleses, sendo
prostitudas e exauridas at a morte.
Na eminncia de um naufrgio... pais esqueciam seus filhos no navio
enquanto tentavam salvar suas prprias vidas...As crianas eram as primeiras
vtimas tanto em terra, como no mar. (RAMOS, 1999, pp.19-20).

Assim as crianas que chegavam ao Brasil no eram ainda adultos, mas eram tratadas
como se fossem, sua mo-de-obra era explorada ao extremo, pois nelas se investiam como se
investe em animais, para serem utilizadas enquanto eram teis. Porm, se algo lhes acontecia
de trgico ou mesmo se chegassem morte, pouca importncia era dada ao fato.
Traziam j essas crianas uma herana de pobreza, conheciam a hierarquia social e
no havendo para com elas nenhum sentimento de proteo ou cuidado, mas sim de
explorao. Sim, eles eram midos frente a um mundo que no se compadecia com seu
sofrimento, pois combater o universo adulto desde o incio seria tentar vencer uma batalha
que j estava perdida. (Ibidem, p. 49)
Nesse momento j podemos perceber as diferentes adjetivaes que esto presentes
nos discursos que nomearam essas crianas e figuram, no s no contexto da colnia e da
metrpole, mas tambm se fizeram presentes nos registros e documentos de poca: grumetes,

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pajens, midos. Na base de suas diferenas est a condio social e econmica de suas
famlias, para cada nome um lugar nas embarcaes, para cada nome uma realidade vivida na
travessia martima, para cada nome um papel na empresa colonial.

3.1.2-Curumins e rfos: os pequenos da colnia


Os curumins, sc. Meninos com muitos
molhos de flechas levantadas para cima,
faziam seu motim de guerra e davam sua
grita, e pintados de vrias cores, nuzinho,
vinham com as mos levantadas receber a
bno dos padres, dizendo em portugus,
louvado seja Jesus Cristo.
SERAFIM LEITE

A sociedade colonial instalada no Brasil tinha um modelo agroexportador,


fundamentado na produo de produtos primrios que eram destinados Metrpole. A
estrutura social era formada pelos senhores latifundirios, donos de engenhos e escravos. O
sistema de poder representado pela famlia patriarcal favoreceu a importao de formas de
pensamento da cultura europia. Como nesse momento a escola no servia como reproduo
de fora de trabalho, serviu como reproduo das relaes de dominao e de suas ideologias,
papel que foi desempenhado pelos Jesutas (ROMANELLI, 2003).
Os portugueses, desde o sculo XII, eram pioneiros na empresa de expanso martima
e, no sculo XV, procuravam lugares onde no houvesse concorrncia, como a costa ocidental
da frica, o Oriente. A colonizao brasileira acabou fazendo parte desse contexto. O
principal objetivo dessa empreitada era o lucro e a funo da populao da colnia era
promov-lo para a metrpole. Segundo Ribeiro (1998), a organizao escolar no Brasil no
poderia deixar de estar estritamente ligada poltica colonizada.
Em 1549, desembarcavam em Vila Velha quatro padres e dois irmos da Companhia
de Jesus sob a liderana do padre Manuel da Nbrega. Entre as vrias funes, como pregar
aos portugueses e aos homens da terra, estava as de ensinar a ler e fazer oraes aos pequenos.
Umas das primeiras preocupaes dos Jesutas era, alm da converso do gentio, o ensino
das crianas. A preocupao era tamanha que estava expressa no regimento do Governador
Tom de Sousa, no qual o rei determinava que aos meninos porque neles imprimir melhor a

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doutrina, trabalhareis por dar ordem como se faam cristos (CHAMBOULEYRON, 1999,
p.53) .
Havia outras ordens que tambm tiveram papel importante na converso dos
Curumins, como eram chamadas as crianas indgenas, e no ensino dos filhos dos
portugueses, mas a Ordem dos Jesutas aos poucos foi se transformando em uma ordem
docente que orientou seus esforos no sentido de se ocupar da formao, no s dos seus
prprios membros, mas tambm da juventude, o que correspondia ao desejo de formar
jovens nas letras e virtude, a fim de faz-los propagar eles mesmos no mundo onde vivessem,
os valores defendidos pela companhia (Ibidem, p. 56).
Como a Companhia de Jesus se contrapunha ao avano da Reforma Protestante,
demonstrou um apego pelas formas dogmticas de pensamento, revalorizao da escolstica e
uma educao literria e humanstica. Assim, seu ensino era alheio realidade da vida da
Colnia, uniforme, neutro e sem qualificao para o trabalho, servia s classes dominantes,
pois no perturbava a estrutura vigente. Seu principal objetivo era a catequizao da
populao indgena, papel que se estendia aos filhos dos colonos. Preparavam ainda os
servidores para o sacerdcio e, nos colgios que fundaram, ensinavam Letras, Cincias
Humanas e Teologia.
Nessa conjuntura, podemos ver que todas as representaes sociais da poca passavam
pela religio, tendo como discurso a converso f catlica e a educao humanstica.
Assim, a educao era um fator importante, mas como meio de se catequizar, pois
esses missionrios acreditavam, como a maior parte do mundo europeu dessa poca, que o
cristianismo era a nica religio verdadeira e que seu objetivo na colnia era civilizar os
habitantes, no por meio do conhecimento em si, mas por meio de um conhecimento que os
levasse a alcanar o reino dos cus.
A consolidao da Companhia Jesutica enquanto formadora vai se estruturando na
relao que se estabelece entre os jesutas e os moradores do Novo Mundo, pois a Ratium
studiorum e as Constituies que norteavam a educao dessa Companhia ainda no estavam
definidas, a Ratium studiorum s foi definida no final do sculo XVI e as Constituies, aps
a morte de Santo Incio. Conquanto essa relao tenha se estruturado no convvio dos
missionrios com o povo nativo do Novo Mundo no se pode ignorar que nesse momento
estava se concebendo um novo olhar para a infncia no Velho Mundo:
resultados da transformao nas relaes entre indivduo e grupo, o que
ensejava o nascimento de novas formas de afetividade e a prpria afirmao

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do sentimento de infncia na qual Igreja e Estado tiveram um papel


fundamental. Neste sentido foi tambm esse movimento que fez a Companhia
escolher as crianas indgenas como o papel blanco, a cera virgem em que
tanto se desejava escrever; e inscrever-se. (Ibidem, p. 59)

A educao escolarizada servia pequena nobreza que necessitava de mo-de-obra


sem custos e, conseqentemente, aos interesses da metrpole. Conquanto fossem os indgenas
e principalmente os curumins o alvo dos padres para essa educao, foi necessrio incluir os
filhos dos colonos, pois os Jesutas eram os nicos educadores de profisso e recebiam
subsdios para fundar colgios, desde que formassem gratuitamente sacerdotes para a
catequese.
Padre Manuel da Nbrega elaborou, ento, um plano educacional e planejou os
Recolhimentos nos quais se educaria ndios mestios e os rfos, alm dos filhos dos colonos
brancos em regime de externato.
O plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma diversificada,
com o objetivo de atender diversidade de interesses e de capacidades.
Comeando pelo aprendizado do portugus, inclua o ensino da doutrina
crist, a escola de ler e escrever. Da em diante, continua em carter opcional o
ensino de canto orfenico e de msica instrumental e uma bifurcao, tendo de
um lado o aprendizado profissional e agrcola e de outro, aula de gramtica e
viagem de estudos Europa.
No tinha inicialmente, de modo explcito, a inteno de fazer com
que o ensino profissional atendesse populao indgena e o outro
populao branca exclusivamente.(posteriormente) Nota-se que a orientao
contida na Ratium concentra sua programao nos elementos da cultura
europia. Evidencia desta forma um desinteresse ou a constatao da
impossibilidade de instruir tambm o ndio.
Era necessrio concentrar pessoal e recursos em pontos estratgicos, ja
que aqueles eram reduzidos. E tais pontos eram os filhos dos colonos em
detrimento do ndio, os futuros sacerdotes em detrimento do leigo, justificam
os religiosos. (RIBEIRO, 1998, p.22)

Esse ltimo apontamento demonstra que os colgios jesutas constituam-se como


instrumento de formao da elite colonial.
Os padres foram percebendo a dificuldade de evangelizao dos nativos adultos que se
convertiam mais por medo do que por acreditarem na f crist, e reforava-se a idia de que a
criana se converteria mais facilmente, sendo o caminho para a evangelizao e converso do
gentio. Acreditava-se que ocorreria algo que o Padre Nbrega em suas cartas chamava de
substituio da geraes: os meninos, ensinados na doutrina, em bons costumes, sabendo
falar, ler e escrever em portugus terminariam sucedendo a seus pais.

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Entretanto, a cera virgem no se mostrou to fcil de imprimir, j que para os padres o


mais difcil era manter os nativos nos bons costumes. O ensino dos curumins prosperava,
como mostra a carta Anua de 1583, abriam-se mais escolas e aumentava o nmero de
freqentadores, porm os padres receavam que, uma vez passada a infncia, o aluno
esquecesse o que havia aprendido e voltasse aos costumes dos ndios. Duas situaes que
propiciavam esse acontecimento eram o nomadismo dos pais, que carregavam a criana
consigo quando partiam, e a puberdade que levava os ndios a terem prticas consideradas
abominveis pelos padres, como bebedeira e mulheres.
Esses problemas levavam os padres a uma evangelizao pelo temor, que passava por
um rgido sistema de disciplina com vigilncia, delao e castigos corporais.
Outra dificuldade de evangelizao era a falta de domnio da lngua falada pelos
nativos. Tamanha importncia tinham as estratgias que permitissem tanto o aprendizado dos
indgenas como dos filhos dos portugueses, que os Jesutas faziam arranjos para que toda
dificuldade fosse sanada, uma delas foi trazer jovens rfos de Portugal onde juridicamente
essas crianas eram consideradas desvalidas, nome que quer dizer desprotegidas ou sem
valor. Pensava-se que estes seriam capazes de aprender facilmente a lngua dos curumins, e
assim, pudessem ensinar-lhes o latim e a doutrina da igreja catlica.
Porm, como demonstram as palavras de Anchieta, ao falar da chegada, em 1550 ao
Brasil de dez a doze rfos, tal iniciativa no propiciou bons resultados:
Um bando de moos perdidos, ladres e maus, que aqui chamam de patife.
Isso porque escreve ele em pouco tempo, assediados pelas ndias, no
resistiram tentao, fugindo com elas (...) gente mais perdida desta terra e
alguns piores mesmo que os ndios (...) Na mesma carta o padre Anchieta
alertou para o risco da permanncia desses patifes no Brasil: Porque neles
est muita parte da edificao ou destruio da terra e aqui h muitos
inconvenientes e perigos para serem ruins, as mulheres andam nuas e no
sabem se negar a ningum. Seria melhor envia-los Espanha, onde h menos
inconvenientes e perigos de serem ruins. Solicitou, enfim, na mesma carta que
fossem enviados para c jovens que tivessem boas qualidades, para serem
irmos e atuarem como interpretes do latim ajudando assim na converso do
gentio e infiis. (LEITE, 2001, p.10)

Os pedidos do padre Anchieta foram atendidos, j que nem todos os rfos eram
patifes e esses meninos de boas qualidades se transformavam em doutrinadores e
catequizadores, junto com os padres percorriam as aldeias e faziam pregaes, resolvendo o
problema de falta de religiosos para dar conta de misso to grande.
Para esses rfos foi criada uma casa com o auxlio de Tom de Souza,

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vendo-se a dificuldade em manter os meninos, escreve Nbrega assentamos


com o parecer dos mais padres nossos, de tomamos terra e ordenarmos casa de
meninos. Funda-se uma confraria que se chamava Colgio dos Meninos de
Jesus que tinha uma situao jurdica ambgua, pois ao mesmo tempo era
instituio eclesistica, com confraria, e civil, por cuidar de rfos ( portanto
sujeita a uma legislao especial). (CHAMBOULEYRON, 1999, p.76)

Segundo Leite (2001), foi para abrigar esses meninos bonzinhos

que os padres

inacianos fundaram os primeiros colgios internos, construindo de imediato duas casas uma
para menina e uma para meninos.
Aqui, mais uma vez marcam-se as diferenas das crianas a partir de suas
nomenclaturas: as crianas nativas do-se o nome de curumins, essas devem ser convertidas
ao catolicismo e empregados todos os esforos (inclusive fsico) para que essa converso no
desaparea na medida em que se adentra na vida adulta. Aos jovens rfos couberam duas
nomenclaturas: patifes e pequenos de Jesus. Aos primeiros a infncia desvalida teve o sentido
de sem valor, meninos que no prestavam e, segundo Anchieta, caiam em qualquer tentao.
E os pequenos de Jesus encarnavam os meninos de boas qualidades que eram desprotegidos,
para quem foi criado um lugar para a sua proteo. Aos patifes que fugiram podemos ainda
inferir que foram os primeiros meninos de rua do Brasil, enquanto os pequenos de Jesus
foram as primeiras crianas recolhidas, inaugurando, nas palavras de Leite (2001, p.19) uma
poltica de recolhimento de menores que vigorou at 1990 - por quase cinco sculos.

3.1.3-Nhonhs, Muleques e Gente de Cor no contexto escravocrata

Segundo Scarano (1999), no sculo XVIII, no h interesse em se relatar como viviam


os escravos e pobres na correspondncia entre Lisboa e o Brasil, pois estes no acrescentavam
nos assuntos polticos e econmicos e s eram citados, caso houvesse, perigo de revoltas ou
problemas. Assim, a documentao oficial pouco informa sobre crianas e, se informa,
porque esto envolvidas em atitudes marginais. Porm, a falta de referncias no significam
que no lhe dessem valor, ela era
a continuao da famlia, gozavam de afeto dos seus, participavam dos
acontecimentos e das festas, enfim tinha presena na vida do momento.
Entretanto, sua morte no era encarada como uma tragdia, outras crianas
poderiam nascer substituindo as que se foram. Era aceita como uma fatalidade,

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tantas nasciam e morriam, sendo substitudas por outras. No era vista como
um ser que faria falta. (Ibidem, p.110)

Se compararmos o que nos relata ries (1981), sobre a vida da criana na Europa,
antes do perodo que esse autor delimita para a inveno da infncia, veremos as semelhanas
sobre a vivncia da criana entre os adultos, em que as crianas transitavam pelas ruas e
cidades, pois no eram separadas do mundo adulto, o mesmo se dava com as crianas
escravas, que circulavam tanto pela senzala como pela casa de seus donos, participando da
vida dos seus filhos, muitas vezes servindo de distrao para as mulheres ou de brinquedos
para os filhos dos senhores. Meninos brancos recebiam amas africanas que lhes faziam todo
tipo de mimos. Quando cresciam, recebiam um companheiro de brincadeira: o muleque que
servia de brinquedo, enquanto o dono, o nhonh, divertia-se com as brincadeiras geralmente
maldosas, repeties dos castigos impostos aos escravos adultos. A nomeao atrela a idade
ao trabalho, o escravo adulto deveria ter mais de quinze anos, os abaixo desta idade, o
muleque traz uma designao de um campo restrito de trabalho, tendo por isso menor valor.
As crianas que nasciam escravas no serviam de reposio para outros escravos, pois
isso levava anos, maior importncia era dada a suas mes, que serviam de amas de leite para
os nhonhs, atitude considerada importante tanto pela igreja como pela medicina vigente. O
filho das escravas muitas vezes era prejudicado pela falta do alimento e abandonado com
outros membros mais idosos para servir os donos. A hierarquia se mantm: privilgio de uns
em detrimento de outros.
Crianas filhas de escravos com escravos nascidos no Brasil eram chamadas de
crioulos, porm, gente de cor era o nome com o qual se agrupavam crianas nascidas de
brancos com pessoas de outra etnia (Ibidem, p.113), que podiam ser designadas de cabra,
mestio, mulato ou pardo. Este grupo tornou-se ascendente no s em populao, mas
tambm em caractersticas culturais, e sua classificao dependia da situao social da
criana. Se esta fosse aceita pelos pais, podiam ser aceitas como brancas. Independente de
serem escravas ou livres, estas crianas eram batizadas. A igreja julgava isso to
indispensvel que o batismo ocorria independente da vontade dos pais e deles podiam ser
separadas se aps os sete anos de idade estes quisessem afast-la dos preceitos da igreja
catlica. A igreja enxergava esta idade como o incio da idade da razo.
Em contradio viso do escravo enquanto mercadoria, dar a criana de cor um
batismo significava entend-la como algum que tinha alma e capacidade para o
discernimento. Porm essa ao no avalizava s a idade da razo, ela permitia que a

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criana, se escrava, fosse separada de seu pais e vendida, mas nessa idade, como dissemos
anteriormente, ela s seria vista como fonte de distrao ou brinquedo ou para fazer pequenos
servios, como carregar coisas ou abanar o seu senhor.
As relaes entre negras e homens brancos geraram inmeras crticas e filhos
ilegtimos. Crticas porque no se via com bons olhos o reconhecimento desses filhos, uma
vez que o entendimento era de que um branco, ao assumir uma criana mestia, estava lhe
dando posse do que pertencia aos brancos. Alm disto raramente um branco se casava
oficialmente com uma negra, o que os mantinha na situao de concubinato. A outra crtica se
referia
quantidade de pessoas a integrar outra categoria populacional: no eram
brancos e nem africanos ou seus descendentes. Logo foram vistos como um
grupo a parte, gerando o desfavor dos habitantes das vilas (...) que se
consideravam brancos e constituam a categoria dos favorecidos
(SCARANO, 1999, p.120).

Contudo essa nova categoria, com ou sem recurso, no gostava de ser associada aos
escravos e, sempre que possvel, buscava se associar aos brancos. Essas crianas quando j
com idade para acompanhar pais, padrinhos ou outros que eram artesos, podiam aprender o
oficio e, posteriormente, ter um lugar privilegiado nessa sociedade. Podemos perceber que
entre o muleque e o nhonh o lugar de cada um no discurso se institui a partir da hierarquia
social do dominante sobre o dominado, porm, entre pardos e mestios, vemos surgir um
outro lugar no discurso, aquele que se diferencia tanto do negro quanto do branco e estabelece
uma outra hierarquia, pois o mulato pardo ou mestio pode ora ser considerado branco, ora
considerado negro ou nenhum dos dois, mas outro que desses se constitui. A criana aparece
como aquela que no participa do universo crioulo, mas que tambm no aceita pelo
universo do homem branco, na discursividade, ela transita, e se nomeia: nem branca, nem
negra, mas gente de cor.

3.1.4-Crianas anormaes e creanas difficeis: O foco da Higiene

Se h um lugar onde o discurso sobre a infncia e as nomeaes se encontram e trazem


uma viso das vrias reas como a jurdica, mdica, psicolgica e pedaggica que convergem
em um mesmo princpio: da infncia enquanto profilaxia, este lugar no cenrio histrico que

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se localiza no fim do sculo XIX, na Repblica, onde Patto (1999) situa que no podemos
deixar de negar a existncia de um movimento higienista entre 1889 e 1930, movimento que
no adveio apenas da necessidade de diminuir o atraso frente aos pases civilizados e deles
fazer parte,
mas em se tratando do Brasil, tudo indica que a campanha higienista foi, em
grande medida, parte de um projeto poltico de "salvao da nacionalidade" e
de "regenerao da raa", verdadeira obsesso que tomou conta de nossos
intelectuais e especialistas em decorrncia das perspectivas sombrias trazidas a
um pas mestio pelas teorias raciais geradas na Europa e assimiladas a partir
do Segundo Imprio. Segundo essas teorias, os negros e os ndios eram raas
inferiores e os mestios, produtos degenerados que herdavam o que havia de
pior nas raas matrizes. (PATTO, 1999, p.2)

A Repblica comea a atuar com um pensamento xenofbico, racista e moralista que


esconde, atrs da preveno, uma proposta de aprimoramento e branqueamento do povo
brasileiro que no vinha da crena na igualdade entre as raas, mas da necessidade de
excluso do negro como condio para o progresso social, os pobres tambm estavam
includos no discurso de inferioridade que era compartilhado nos meios cientficos e estes
eram adjetivados como "vadios" e "incapazes" at "simiescos" e "criminosos". (Ibidem, p.3)
Temos aqui o que Veiga (2004) nos aponta na criana como um sujeito que deve ser
civilizado, para possibilitar um desenvolvimento, a partir desse objetivo da viso da criana
um "pr-cidado", que os psiquiatras, juristas, educadores incluem a questo infantil nos seus
projetos, passando a considerar crucial a necessidade de cuidados desde a mais tenra idade.
Porm, no Brasil, a infncia toma o lugar da ambigidade, uma vez que ela representa
a salvao, mas ao mesmo tempo, ela descortina, na pobreza e na doena, a suposta
primitividade que se deveria ultrapassar para se chegar a esta civilizao, a infncia passa
ento a fazer parte de diversos projetos preventivos e remediativos que incluam: criao de
instituies de assistncia e educao de crianas pobres e menores abandonados,
tratamento e educao especial de menores anormais, reforma de menores delinqentes;
ensino primrio para as crianas normais. Surgiram ainda publicaes versando sobre as
doenas da infncia e instituies que se propunham a proteger e assistir criana. Isto pode
ser exemplificado por Reis (2000) ao dissertar sobre o contedo destas publicaes e o
pensamento de seus membros:
Em vista disso, acreditam, como Henrique Roxo (1925, p. 5), que um dos
"melhores meios de se fazer profilaxia mental consiste em agir sobre as
crianas das escolas", mais acessveis sindicncia mdica. (...) intervir no

51

interior da instituio escolar, seja buscando aplicar testes psicolgicos nas


escolas pblicas (ABHM, ano 3, no 3, mar. 1930, p. 74), seja procurando
orientar a instruo tcnica das professoras primrias atravs do ensino de
psicologia nas escolas normais em "bases lgicas e teis", da resultando
"esforos muito apreciveis porque multiplicam as fontes de propaganda dos
grandes princpios que pem na educao os fundamentos da higiene mental"
(Fontenelle, op. cit., p. 9); ou ento se propondo a receber, atravs de
entendimentos com a instruo pblica, os "alunos problema de todas as
escolas" desde aqueles que "tivessem QI muito baixo ou muito alto"
(ABHM, ano 5, no 2, out.-dez. 1932, p. 80). Alm do mais, observar a criana
em idade escolar possibilitaria que, ao lado dos "distrbios degenerativos que
desde cedo se constatassem", se fizesse a separao delas, explica Roxo (op.
cit., p. 5) "de acordo com o desenvolvimento intelectual" de cada um. O
objetivo aqui , com o auxlio da psicologia experimental "base cientfica da
higiene mental", segundo Fontenelle , fazer a separao dos alunos de acordo
com a "evoluo psquica de cada um" e no "consoante o critrio falvel da
idade". A vantagem dessa distribuio das classes por "feitio lgico e
cientfico" , escreve o psiquiatra, evitar que a criana "se enerve, j no af de
ombrear com os mais evoludos", causando excitao nervosa que
provavelmente "vai condicionar um estado de desequilbrio nervoso, o qual
pode mais tarde culminar no desenvolvimento de uma psicopatia". (REIS,
2000, p. 138)

Esses modelos cientficos eram reproduzidos dos pases europeus e americanos, que
eram considerados exemplos de pases civilizados. Esse pensamento se dava em todos os
mbitos e nas reformas educacionais tambm. Porm:
Cientifizar a educao significava principalmente psicologiz-la, transformar
os conhecimentos psicolgicos em regras pedaggicas. E a psicologia era
feita, sobretudo de testes e aparelhos de mensurao psicofsica, tidos como
instrumentos infalveis da organizao escolar (...) de classificao dos alunos
para diversificar a educao. ( NAGLE apud PATTO,1999, p. 5)

A entrada dos princpios higienistas na escola respaldada por mdicos que queriam a
vigilncia sanitria dos prdios escolares, dos professores e alunos e a identificao
antecipada das anormalidades infantis; por juristas que viam a instituio como preveno e
cura da criminalidade infantil e pelos educadores para quem a escola, nas palavras de
Azevedo transcritas por Patto (1999), seria um laboratrio social de trabalho, disciplina
patriotismo, cooperao e solidariedade organizados em bases cientificas, lugar de construo
do homem novo exigido pela ordem urbano-industrial nascente. (Ibidem, p.5)
Tendo em vista esse panorama podemos nos concentrar em profissionais como
mdicos psiquiatras, mdicos-pedagogistas, psiquiatras-escolares, mdicos-escolares e no que
se chamava de profilaxia mental. Destinava-se s crianas anormaes para dar-lhes
tratamentos diferenciados que pudessem evitar o crime e, ainda dentre essas crianas

52

anormaes, estariam as crianas que no respondiam aos contedos escolares da forma


esperada que eram nomeadas de cabeas duras e idiotas. Havia ainda as creanas
difficeis classificao da Psicologia Mrbida que vinha dos estudos franceses em que estas
se distinguiam pela desateno e pela instabilidade ou eram apticas ou agressivas e no se
portavam de acordo com o esperado pela famlia ou escola.
Cabia a esses mdicos a concretizao de um olhar vigilante e minucioso, que
examinaria permanentemente as crianas e as constituiria como normais ou anormais
corrigveis ou incorrigveis (...) Validava-se um olhar mdico sobre a populao escolar e
punha o entendimento dos problemas de escolarizao das crianas das classes populares na
chave da doena fsica e mental. (PATTO, 1999, p.13)
A nomeao nesse contexto recebe filiao das diversas reas, enjeitados,
expostos, abandonados delinqentes, psicopatas criminosos, histricos, tarados,
idiotas, imbecis, apticos, agressivos e extensa classificao para crianas
consideradas anormaes, difficeis, apoiada no compndio mdico que se contrape a um
nico termo: normal.

3.1.5-Criana ou Menor: uma distino jurdica

A chegada a uma viso jurista da criana com a fundao de um juizado de menores


em 1923, e posteriormente o surgimento do primeiro Cdigo de Menores em 1927, so aes
que mostram uma condensao de fatores histricos que vinham ocorrendo desde as primeiras
dcadas de 1800 em debates mdicos em que a criana no estava dissociada dos problemas
sociais mais amplos. Do ponto de vista jurdico as questes residiam, inicialmente, na questo
da responsabilidade penal aos 14 anos. Porm os problemas sociais como a pobreza,
mendicncia e a escravido urbana, em meados do sculo XIX, trouxeram a discusso da
infncia para outras instituies e para o legislativo que passou a encarar a criana como um
problema social. Assim, menores descendentes de escravos libertos, estrangeiros e pobres se
tornaram o foco no s de mdicos e psiclogos como tambm de polticos, advogados e
filantropos. Estes associavam as famlias dos setores populares ignorncia, ao vcio e
abandono, acusando-os, muitas vezes, de incapazes no que diz respeito educao e a
formao de suas crianas:
Como alternativa os reformadores, homens pblicos e filantropos propunham
entre outras iniciativas, a fundao de escolas pblicas, asilos, creches, escolas

53

industriais e agrcolas de cunho profissionalizante, alm da criao especfica


de uma legislao para menores. Buscava-se tambm inserir nas prticas
jurdico-policiais um tratamento especial, incluindo o estabelecimento de
casas de correo, Educandrios e Reformatrios para os chamados menores,
abandonados e delinqente. (MARTINEZ, 1997, p25)

Ao definir a criao de escolas, creches e asilos, ao mesmo tempo em que se fala de


reformatrios e casas de correo, podemos perceber que no sero as mesmas crianas que
habitaram esses lugares. Martinez aponta que as famlias de parcos recursos eram assistidas
pela medicina e pelas polticas de instruo pblica, enquanto ao menor abandonado e
delinqente caberia a assistncia jurdica, questo que se legitima mais tarde com a j citada
criao do Juizado de Menor.
Menor e criana deixam, ento, de ter conotaes sinnimas, como nos coloca Rezzini
(1993): Verificamos que, na produo terica do juzo, os autores dirigem-se criana e ao
adolescente, entendidos como o sujeito que tem necessidades psicolgicas, afetivas, fsicas,
educacionais, morais, sociais e econmicas porm ao referir se ao termo menor a autora nos
alerta que este ultrapassa a concepo jurista do termo que seria o sujeito inferior a 18 ou 21
anos :
menor aquele que, proveniente de famlia desorganizada, onde imperam os
maus costumes, a prostituio, a vadiagem, a frouxido moral e mais uma
infinidade de caractersticas negativas, tem sua conduta marcada pela
amoralidade e pela falta de decoro, sua linguagem de baixo calo, sua
aparncia descuidada, tem muita doena e pouca instruo, trabalha nas ruas
para sobreviver e anda em companhias suspeitas . ( Ibidem p.96)

A criao do Cdigo de Menores marca uma poltica de regulamentao da infncia


como forma de preveno e recuperao de menores considerados delinqentes e refora uma
poltica de atendimentos e recolhimentos de crianas em instituies onde o Juiz de Menores
detm o poder. As justificativas para o internamento de crianas e jovens muitas vezes se
fundamentavam no diagnstico mdico-jurista e lhe era atribuda uma personalidade normal
ou patolgica.
O objetivo principal era combater o indivduo perigoso com tratamento
mdico acompanhado de medidas jurdicas, para esta vertente interpretativa a
personalidade do criminoso e era considerada to importante quanto o ato
criminal e por isso o infrator deveria ser internado para, no futuro, vir a ser
reintegrado socialmente. (PASSETTI, 1999, p.357)

54

Estas polticas de cunho repressivo se mantm at 1940, quando a promulgao do


novo cdigo penal trouxe tona discusso para uma atualizao do cdigo de menores que
lhe conferisse um carter mais social do que punitivo, Neste contexto criou se o Servio de
Assistncia ao Menor - SAM. Esse rgo recebeu crticas por sua atuao e inmeras
denncias. Nas dcadas de 1940 e1950 vinham ocorrendo debates que visavam ao
estabelecimento de um atendimento mais adequado s crianas e jovens, porm estes foram
interrompidos pelo golpe militar de 1964.
Durante o regime militar, foi criada a Fundao Nacional do Bem Estar do Menor FNBEM e as Fundaes Estaduais do Bem Estar do Menor - FEBEMs como uma poltica de
bem estar do menor (MARTINEZ, 1997). Adotou-se uma viso biopsicossocial para
romper com a prtica repressiva anterior, criando um sistema que considerasse as condies
materiais de vida dos abandonados, carentes e infratores, seus traos de personalidade, alm
de serem observados tambm o desempenho escolar, as deficincias potenciais e as de
crescimento. Os menores agora tomavam um carter de moradores de periferia, pertencentes
a famlias desestruturadas, com pais desempregados e migrantes e que no tinham noes da
vida em sociedade. A nova poltica de atendimento organizada para funcionar no mbito
nacional pretendia mudar comportamentos no pela recluso, mas pela educao em
recluso.(PASSETTI, 1999, p.367)
Essa nova concepo passa a relacionar a criana pobre delinqncia e, em 1979, o
Novo Cdigo de Menores reafirma essa concepo, ao caracterizar uma srie de situaes
chamadas de risco, que necessitaria de uma ao e interveno do Estado pelo judicirio. O
cdigo se revela uma verso melhorada do de 1927, substitui termos como menor exposto,
menor infrator e menor delinqente por menor carente e menor de conduta antisocial, alm de buscar expressar que o menor era uma vtima da sociedade e que deveria ser
tratado e no punido, assim como eles no eram presos, mas internados; no eram punidos
mas protegidos, educados ou reeducados; no eram acusados, mas encaminhados como
nos coloca Silva (apud RODRIGUES, 2001, p.39), no entanto independente da mudana de
termos, o menor continuava sendo apreendido e retirado de seu grupo para ser colocado em
instituies que sobre o signo da educao na recluso, privava estes de seu convvio na
sociedade e de sua liberdade e muitas vezes ao invs de tir-los da marginalidade os levava ao
encontro dela:
O mundo do prisioneiro no existe como algo separado do mundo marginal,
ele se comunica com o mundo dos cidados livres por meio das ilegalidades,

55

interceptaes e excluses. Forma e aprimora corruptores enganadores e


corruptores de ambos os lados. E obtm como resposta do prisioneiro ao
crcere, o investimento na sua destruio. Ele o nico que sabe e expressa
que a priso, o internato em vez de corrigir, deforma. (PASSETTI, 1999.
p.357)

Assim podemos perceber que, desde as navegaes at a dcada 70, do sculo XX, h
uma continuidade da difuso de discursos voltados para a preveno e repreenso da possvel
criminalidade dos estratos excludos da sociedade e a classificao das crianas relacionada a
sua condio social, sua etnia, sua cultura prosseguiu se desdobrando de acordo com os feixes
ideolgicos que atravessam os diferentes perodos histricos.
A abertura democrtica da dcada 1980, a contestao da estigmatizao do menor, a
denncia do preconceito existente nas situaes de risco e posteriormente, a aprovao do
estatuto da criana e do adolescente em 1990, estudos da infncia e a legitimizao da viso
dos sujeitos da infncia e adolescncia como sujeitos de direito nos levam a repensar os
nomes dados a seus atores sociais, mas no impedem que os sentidos que foram construdos
historicamente deixem de circular no universo social. Segundo Kuhlmann (2004 p.30):
A modernidade faz da denominao infncia um guarda chuva a abrigar um
conjunto de distribuies sociais, relacionadas a diferentes condies: classes
sociais, grupos etrios, os grupos culturais, a raa, o gnero: bem como
diferentes situaes: a deficincia, o abandono, a vida no lar, na escola (a
criana e o aluno) e na rua (como espao de sobrevivncia e/ou de
convivncia/brincadeira). nessa distribuio que as concepes de infncia
se amoldam s condies especficas que resultam na incluso e na excluso
de sentimentos, valores e direitos.

Ao lanarmos um olhar sobre em que contexto se situa a infncia, mais


especificamente a infncia excluda no Brasil, atravs das nomeaes de crianas que
aparecem no discurso histrico, podemos constatar que estas carregam, implcito, nas
diferentes denominaes o lugar que cada qual deve ocupar.
BLIKSTEIN (2003, p.46) ao abordar a questo do discurso produzido, fala de um
referente ilusrio, num primeiro plano enquanto no nvel mais profundo do intertexto, outro
referente est em questo. O que este autor quer dizer que, por trs de um fato ou um
discurso em questo pode estar outro implcito. Situao que pode ser percebida ao analisar a
historiografia oficial que nos apresenta um discurso unvoco, monolgico e totalitrio nos
levando a crer que esta a nica maneira de conceber os fatos e a nossa prpria histria, pois
(...) este discurso aquele que abafa as vozes dos percursos em conflito em que se perde a

56

ambigidade das mltiplas posies, em que o discurso se cristaliza e se faz discurso da


verdade nica absoluta e incontestvel. (BARROS, 2003, p.6).
Porm, se este mesmo discurso constri uma histria e nos imprimi um passado, nele
esto presentes tambm em suas dobras e rugosidades situaes que nos desvela os seus
reais propsitos, como pode ser percebida ao analisarmos os diferentes nomes dados
criana.
Para as crianas portuguesas originrias de famlias pobres, o mundo do trabalho era
uma das poucas sadas para sua sobrevivncia e de seus prprios pais. Crianas de nove anos
consideradas aptas para trabalho pesados e perigosos nas embarcaes; meninos tratados
como animais, e na pior das hipteses como adultos; meninas de doze anos consideradas
prontas para o casamento que eram cobiadas como se fossem mulheres adultas; a explorao
do trabalho infantil em substituio da mo-de-obra adulta, que se tornou imprescindvel para
a expanso martima. Nestas condies, porm, sua perda no trazia qualquer sentimento de
pesar, pois neste mundo no havia ainda lugar para um sentimento de infncia.
No caso da colnia, o discurso oficial era catequizar e instruir os ndios sendo o
primeiro mais importante que o segundo, pois os instrudos seriam os descendentes dos
colonizadores numa manuteno da estrutura vigente. Assim, para cada objetivo um tipo de
educao, para cada criana um tipo de escola. Aqui comea o carter dual da escola, a
educao dada pelos Jesutas, transformada em educao de classe, atravessou o perodo
colonial, imperial, chegando ao perodo republicano.
Nas nomeaes referentes ao perodo da escravido, a hierarquizao vigente se
materializa no discurso, marcando o lugar do dominador no nhonh, e do que dominado no
muleque e mostra a construo no entremeio dessa situao de uma nova identidade de quem
se considera gente de cor. A pobreza e a doena so os lugares que marcaram a criana no
perodo da higiene que, respaldada pelo discurso mdico, defender um conceito de infncia
homognea, padronizada e idealizada. Nesta perspectiva, a criana que se distancia desse
padro tem, na escola, nas instituies de atendimento e na sade, o lugar de preveno e de
correo.
importante perceber que seja no navio, seja na colnia, seja na escravido, seja no
discurso mdico e jurista, existe um outro que nomeia. Essa nomeao delimita o lugar que
esta criana deve ocupar este lugar fsico apenas a materializao do lugar simblico que o
outro designa atravs do discurso. O discurso esconde atrs das vrias nomeaes a
manuteno de uma poltica de excluso dessa infncia no pas.

Herana advinda dos

grumetes, pajens, rfs do Rei, jovens rfos, patifes, pequenos Jesus e curumins, nhonhs,

57

moleques, gente de cor, anormais, difficeis e menores. Nas palavras de Monarcha (2001,
p.163) A construo de determinada vivncias e imagens da infncia varia de acordo com a
posio social e econmica e com os diferentes universos culturais que fazem parte de uma
sociedade
Alm disso, os conceitos so construdos e negociados em contextos polticos,
econmicos e culturais e a existncia de adjetivaes diferenciadas, dentro da categoria
infncia, aponta para uma diferena dos lugares que as diversas crianas apresentadas ocupam
no discurso histrico, as nomeaes designam os lugares ocupados e so estes o lugares que
nos mostram as posies que os sujeitos ocupam no discurso. Isso nos faz atentar sobre duas
questes relacionadas pesquisa: como esses discursos histricos se relacionam ao discurso
atual dos professores? Como os professores se apropriam destes discursos e o trazem em suas
falas? Para termos essa compreenso necessrio entendermos o que discurso e
interdiscurso.

3.2-(Des)Montando o Discurso:
...eu compreendia tudo luminosamente
e no compreendia absolutamente nada.
Compreender modificar-se,
ir alm de si mesmo...
SARTRE

Jean Paul Sartre (1979), em seu texto Questo de Mtodo, traa seu percurso do
existencialismo para o conhecimento do marxismo e de como essas duas formas de pensar
poderiam dialogar. As palavras da epgrafe so ditas pelo autor como algum que via algo de
novo, algo de possvel, mas que, ao mesmo tempo, via de forma terica, pois neste momento
de seu relato, o autor ainda no enxergava como realizar esse dilogo e quase como uma
confisso desta ainda (im)possibilidade, coloca-nos sua limitao, que durante o texto vai
sendo desconstruda, levando-o construo de uma nova possibilidade.
Eu compreendia tudo e no compreendia nada... As palavras de Sartre refletiam-se
em meus prprios sentimentos diante da Anlise de Discurso Francesa - AD14, teoria que
pretendia usar como possibilidade terico-metodolgica para compreenso do objeto e da
questo desta pesquisa situada na interface da linguagem e da educao, cujas palavras
luminosamente e absolutamente ressoavam na angstia de estar, ao mesmo tempo,
14

Para nos referirmos a Anlise De Discurso Francesa a partir de agora usaremos AD.

58

encantando-me com o leque de conhecimentos a serem desenvolvidos e desesperando-me por


no compreender como todos aqueles conhecimentos poderiam me auxiliar a construir um
novo olhar frente realidade na qual estou inserida.
medida que os trabalhos foram se desenvolvendo, as peas foram se encaixando,
como em um jogo de quebra-cabeas, no qual s durante seu desenvolvimento se entrelaam
teorias e prticas e que, a partir da montagem, tornase possvel desvelar diferentes facetas.
Uma destas facetas foi o processo de reconhecimento de teorias j vistas em minha
vida acadmica, que ressurgiram como velhos enunciados, apesar de que um enunciado
sempre um acontecimento que nem a lngua nem o sentido podem esgotar (FOUCAULT,
1997, p.28), que agora se inseriam nessa nova formao discursiva.
A sensao de dj-vu15 comeou com F. Saussure, Freud e Lacan, Foucault,
Voloshinov/Bakhtin e Althusser. Conhecia os enunciados, mas obviamente mudaram as
enunciaes e, conseqentemente, seus sentidos. A estes se juntaram novos tericos: Pcheux,
Possenti, Maingueneau, Brando e Orlandi etc.
Finalmente, percebi que havia um pr-construdo, um j dito terico que foram
montando este quebra cabea com o qual tive a iluso de conhecer o processo de construo
do meu discurso. Digo iluso porque, como qualquer outro sujeito, fui pego nas malhas da
teoria, no s pelo efeito de sujeito, mas pelo efeito de sentido que fazem com que esse
percurso que descrevo parea lmpido e linear entre a memria e a articulao do discurso.
Processo que Pcheux chama de esquecimento, pois produz a impresso da realidade do
pensamento, impresso de que o que dizemos s pode ser assim. Iluso que nos faz pensar
uma relao termo a termo entre pensamento/linguagem/mundo (AUTHIER-REVUZ, 1997,
p.2). Porm, conforme diz Foucault (1997, p.23) sobre as noes que diversificam o tema de
continuidade dos discursos, preciso renunciar a todos esses temas que tm por funo
garantir a infinita continuidade do discurso e sua secreta presena no jogo de uma ausncia
reconduzida (em funo de uma anlise), porm ao sujeito esses mecanismos so necessrios
ao funcionamento de seu discurso.
Na realidade o que se passa o que Foucault (1997) diz sobre o livro de que fao uma
analogia com esse processo:
Um livro est preso em um sistema de remisses a outros livros, outros
textos, outras frases, n em uma rede (...) sua unidade varivel e relativa.

15

Dj-vu vm do francs e significa j visto.v

59

Assim que a questionamos, ela perde sua evidncia, no se indica a si mesma,


s se constri a partir de um campo complexo de discursos. (Ibidem, p. 26)

Se esta construo estivesse calcada em outras teorias de discurso, caberia a sensao


de dj-vu de lembranas, pois estas levam em conta conhecimentos prvios dos locutores
compartilhados entre interlocutores, considerando o agente como o que tem conscincia de
portar um conhecimento, produzindo a coerncia do texto. Tanto na citao acima quanto
para a AD no ocorre dessa forma:
Um texto faz sentido no por sua relao com um contexto, ou em decorrncia
de um conhecimento que o leitor tenha estocado ou rememora e coloca em
funcionamento ao ler/ouvir, mas por sua insero em uma FD, em funo de
uma memria discursiva, do interdiscurso, que o texto retoma e do qual faz
parte. Ou seja, no h propriamente texto concebido como uma unidade; o que
h so linearizaes concretas (materiais) de discursos. (POSSENTI, 2004,
p.9)

Aqui faz-se necessrio explicar o que uma FD: (formao discursiva), pois esse
conceito constitutivo da AD. Foucault (1997, p.82) a descreve como um feixe complexo de
relaes que funcionam como regra prescrevendo o que deve ser correlacionado em uma
prtica discursiva para que se refira a um e no a outro objeto para que se empregue uma ou
outra enunciao ou conceito. Mas Pcheux quem a incorpora na AD dizendo que toda
formao social implica na existncia de posies polticas e ideolgicas que se organizam em
formaes que podem antagonizar-se, aliar-se ou ainda dominar umas as outras. Essas
formaes ideolgicas incluem uma ou vrias formaes discursivas interligadas, que
determinam o que pode e deve ser dito a partir de uma posio dada numa conjuntura dada.
(PCHEUX apud MAINGUENEAU, 1998, p.68) Ou seja, as palavras mudam de sentido de
acordo com as formaes discursivas que ocupam.
Esclarecido tal conceito, podemos voltar a citao, pois no de dj-vu, de relembrar
que estamos falando, mas de memria discursiva, no uma memria individual, como nos
alerta o autor, mas de uma memria coletiva que permite a retomada, a repetio, a refutao
e tambm o esquecimento desses elementos de saber que so os enunciados (POSSENTI,
2004, p.9). Nesse processo se desvelou que:
O domnio de memria constitudo, assim, por um conjunto de seqncias
que preexistem a um certo enunciado. a partir dele que se apreendem, por
exemplo, os funcionamentos discursivos de encaixamento do pr-construdo e
de articulao de enunciados. Ou seja, a memria que faz intervir o
interdiscurso como instncia de constituio de um discurso transverso que
regula para um sujeito enunciador o modo de dao dos objetos dos quais o

60

discurso fala, bem como o modo de articulao destes objetos. (ibidem, p. 9 10)

No por acaso nesse domnio da AD que pretendo aprofundar para respaldar a


questo que me proponho a compreender em meu projeto de pesquisa.
medida que ia articulando as idias e dialogando com os autores e que as peas do
jogo foram se encaixando, tornou-se necessria a compreenso das condies de produo do
discurso; sobre como as formaes imaginrias influenciam as formaes ideolgicas e
discursivas que sofrem o efeito do esquecimento um e dois e transitam pelo interdiscurso
enquanto memria e articulao das prticas discursivas, ponto em que coloco o foco da
anlise.
Assim para entender o surgimento da AD, elucidar esses conceitos (condies de
produo, formao imaginria e interdiscurso) e sobre quais aspectos tericos estes
dispositivos esto imbricadas em minha questo de pesquisa que fao esta construo
terica, sabendo que muitos outros caminhos seriam possveis para se chegar ao mesmo
desfecho.
Nessa construo pretendemos situar em qual campo terico estamos nos movendo, j
que no falamos de qualquer discurso, mas da Anlise de Discurso Francesa explicitando que
esta no um conhecimento que surge da acumulao progressiva, e sim caracteriza-se pela
hiptese da ruptura. Para Possenti (2004), existem duas maneiras de analisar a histria do
conhecimento: uma em que se produziria uma representao em que um conhecimento se
acumularia de forma progressiva. Nessa perspectiva teramos um conhecimento cada vez mais
sofisticado sobre as mesmas coisas, sendo estas concebidas como aspectos do real. A outra
seria a teoria da ruptura em que o conhecimento no se produziria pela forma anterior mas
por saltos e mudanas de rumo em relao s etapas anteriores, ocupando um mesmo campo
de outra forma (Ibidem, p.2). , pois, deste lugar que olharemos a AD, no como um
acrscimo, mas como um corte epistemolgico.
Em seguida traaremos a conceituao da AD, que julgamos relevante para o
desenvolvimento desta pesquisa e partindo da questo que nos coloca Orlandi:
Que escuta ele (o analista) deve estabelecer para ouvir para l das evidncias e
compreender, acolhendo, a opacidade da linguagem, a determinao dos
sentidos da histria, a constituio do sujeito pela ideologia e pelo
inconsciente, fazendo espao para o possvel, a singularidade, a ruptura...
(grifo meu) (ORLANDI, 2003, p.61)

61

Ressaltamos o termo acima grifado, que nesse contexto significa instaurar uma
problemtica nova em que o corte torna impossvel certos discursos, ou seja, leva a uma
ruptura em relao a eles (POSSENTI, 2004, p.3), pois a exemplo da AD, isto que
pretende esta pesquisa: no apenas se tornar a acumulao de um conhecimento, mas tentar
romper com um discurso existente.

3.2.1-O discurso sob a perspectiva da AD


Maingueneau (1997, p.12) nos diz que o discurso modifica-se de acordo com as
referncias que se faz psicologia, historia, lgica, etc., e ainda no interior desses campos,
a esta ou aquela escola. Possenti acrescenta:
Ora se as palavras s tm sentido no interior de certas formaes, no interior
de certos quadros, de certos esquemas, nada mais razovel do que esperar que
a palavra discurso esteja submetida s mesmas leis. Isso quer dizer que o
sentido da palavra discurso pode mudar completamente ou pelo menos,
significativamente, conforme se trate de uma ou de outra teoria. H
provavelmente elementos que unem os diversos tipos de anlise de discurso,
mas h seguramente coisas que os separam. (Possenti, 1997, p.15)

Assim, a AD trata o discurso no s como objeto lingustico, mas como o lugar em


que se observa a relao entre a lngua e a ideologia, compreendendo a primeira em sua
produo de sentidos pelo sujeito e para o sujeito no contexto das relaes sociais. Para
Orlandi (2003), o discurso foge ao esquema de transmisso de informaes em que a lngua se
configura como um cdigo e seus participantes assumem o papel de emissor e decodificador
de mensagens. Na AD no h essa separao, pois o que est se realizando um processo de
significao, em que se prope pensar no a mensagem, mas o discurso. As relaes de
linguagem so relaes de sujeitos e sentidos e seus efeitos so mltiplos e variados, da a
definio de discurso: o discurso efeito de sentidos entre locutores. (ORLANDI, 2003,
p.21)
O estudo do discurso interessa-se pela lngua funcionando para a produo desses
sentidos, analisando suas unidades, preocupando-se, no com o que significam, mas como
significam, pois considera que a linguagem no transparente, mas opaca. Para saber de que
forma um texto significa, a AD produz um conhecimento a partir do prprio texto, porque o
v como tendo uma materialidade simblica prpria e significativa, como tendo uma
espessura semntica: ela o concebe em sua discursividade. (Ibidem, p.21)

62

Esta maneira de ver o discurso decorre das filiaes tericas da AD com a Lingstica,
o Marxismo e a Psicanlise. Porm, ao mesmo tempo em que trabalha na confluncia desses
trs campos do conhecimento, a AD questiona as teorias que constituem as relaes do campo
de sua existncia, criticando a prtica das cincias sociais e da lingstica, rompendo com suas
fronteiras em um corte epistemolgico que ir colocar o discurso como objeto dessa nova
disciplina. Discurso esse, entendido como um objeto histrico, que se manifesta
materialmente atravs da lngua. Esse objeto indissocivel da histria e traz tona a
natureza ideolgica do discurso e da prpria lngua, que se relacionam de forma constitutiva
com a sua exterioridade, ou seja, relacionam-se organizao social humana.
Questo que nos leva a ponderar o lugar do sujeito que enuncia, pois a partir deste
lugar que ele produz sentido uma vez que manifesta a ideologia em seu dizer. Assim este
sujeito se constitui na relao entre lngua e exterioridade: na historicidade, que aqui tem um
significado mais amplo, no se restringindo a uma histria cronolgica, mas experincia
humana situada no tempo e no contexto social. Esta se manifesta no discurso atravs da
ideologia, determinando sujeitos e sentidos. Sendo assim, tanto os sujeitos quanto os sentidos
de um discurso devem ser analisados, levando-se em conta seus processos histricos de
constituio, pois no h como dissociar o dizer de suas condies de produo. Estas tratam
de explicitar o que condiciona o discurso, adquirindo uma noo mais restrita de
circunstncias nas quais o discurso produzido ou uma noo mais ampla de representaes
imaginrias dos lugares que os interlocutores se atribuem um ao outro. Elas desempenham
ainda importante papel na construo do corpus discursivo que comporta necessariamente
vrios textos reunidos em funo das hipteses do analista.

(CHARAUDEAU ET

MAINGUENEAU, 2004, p. 114-115)


A partir do entendimento das condies de produo do discurso, faz-se necessrio
explicitar os conceitos de formao imaginria e esquecimento e, posteriormente, sua
imbricao com o interdiscurso, que usaremos como dispositivo de anlise.

3.2.3 - Dispositivo de anlise: Interdiscurso


No h discurso que no se relacione com outros. Em outras palavras, os
sentidos resultam de relaes: um discurso aponta para outros que o
sustentam, assim como para dizeres futuros. (...) No h deste modo comeo
absoluto nem ponto final para o discurso. (ORLANDI, 2003, p.39)

63

A citao acima se refere relao de sentidos que um dos fatores de constituio e


funcionamento do discurso, ou seja, uma de suas condies de produo. Segundo a autora,
estas implicam o que material, o que institucional e o mecanismo imaginrio. Esse
mecanismo produz imagens do sujeito, assim como do objeto dentro de uma conjuntura sciohistrica. So essas imagens que constituem a diferena entre posio e lugar, pois no
estamos falando de lugares empricos, mas das posies que o sujeito ocupa no discurso e
que so produzidas pelas formaes imaginrias, nas quais encontramos o mecanismo de
antecipao em que o sujeito se coloca no lugar do interlocutor, sendo capaz de antecipar o
sentido que seu dizer produzir nele. O lugar de onde o sujeito fala parte constitutiva de sua
significao, j que, estabelecendo uma relao de foras, faz com que a fala de uns possa ter
mais valor que a de outros, dependendo da posio ocupada por cada um na sociedade.
Assim no so os sujeitos fsicos nem seus lugares empricos como tal, isto ,
como esto inscritos na sociedade, e que poderiam ser socialmente descritos,
que funcionam no discurso, mas suas imagens que resultam de projees.
So estas projees que permitem passar das situaes empricas os lugares
dos sujeitos para as posies dos sujeitos no discurso. Essa a distino
entre lugar e posio (Ibidem, p. 40)

Retornando relao de sentido, Pcheux (1997) define ainda que as formaes


imaginrias sempre resultam de processos discursivos anteriores, o que nos leva a pensar no
conceito de pr-construdo, abordado pelo autor como um dos pontos fundamentais da
articulao da teoria dos discursos com a lingstica. Considera-se o termo pr-construdo
como aquilo que remete a uma construo anterior e exterior, independente, por oposio ao
que construdo pelo enunciado. Dessa forma, ele o elemento que irrompe na superfcie
discursiva como se estivesse j a. O pr-construdo remete assim s evidncias atravs das
quais o sujeito d a conhecer os objetos de seu discurso. (BRANDO, 2004, p.39)
Em Semntica e Discurso (1983), Pcheux trata o pr-construdo enquanto
discrepncia pela qual o indivduo interpelado em sujeito, ao mesmo tempo em que
sempre j sujeito, respaldando-se na construo de Lacan em que o sujeito resulta uma causa
de si da rede de significantes, ao qual este est preso, o que leva ao apagamento do fato que o
sujeito resulta de um processo, pelo qual o indivduo interpelado em sujeito.
Se verdade que a ideologia recruta sujeitos entre indivduos (...) e que ela
recruta todos, preciso, ento, compreender de que modo os voluntrios so
designados neste recrutamento, (...) de que modo todos os indivduos recebem
como evidente o sentido do que ouvem e dizem lem ou escrevem (do que
eles querem e do que se quer lhes dizer) enquanto sujeitos falantes:
compreender realmente isso o nico meio de evitar repetir , sob forma de

64

uma anlise terica, o efeito Munchhausen16 colocando o sujeito como


origem do sujeito, isto , no caso de que estamos tratando o sujeito do discurso
como origem do sujeito do discurso. (PECHEUX, 1997, p.158-159)

Desta forma como no h sujeito do discurso, mas diferentes posies do sujeito,


nem sujeito nem sentido so dados a priori. Concebe-se assim o sentido como algo que
produzido historicamente pelo uso e o discurso como o efeito de sentido entre locutores
posicionados em diferentes perspectivas (BRANDO, 2004, p.65). Segundo a autora, o
sujeito cria uma realidade discursiva ilusria que se explicita a partir do que Pcheux chama
de esquecimento um e esquecimento dois.
No esquecimento um, o sujeito pensa que o discurso se origina nele e que apenas ele
a fonte do seu sentido. Pcheux explica, nesse processo, como essa iluso se efetua na
discursividade.
O ponto de exterioridade relativo de uma formao ideolgica em relao a
uma formao discursiva se traduz no prprio interior desta formao
discursiva: ela designa o efeito necessrio de elementos ideolgicos no
discursivos (representaes, imagens ligadas a prticas etc.) numa
determinada formao discursiva. Ou melhor, no prprio interior do discursivo
ela provoca uma defasagem que reflete esta exterioridade. Trata-se da
defasagem entre uma e outra formao discursiva, a primeira servindo de
algum modo de matria prima representacional para a segunda, como se a
discursividade desta matria prima se esvanecesse aos olhos do sujeito
falante. Trata-se do que caracterizamos como o esquecimento n 1,
inevitavelmente inerente prtica subjetiva da linguagem. (PECHEUX , 1997,
p.168)

Esse processo se daria de forma inconsciente e ideolgica, pois resulta do modo como
somos afetados pela ideologia, o que no ocorre com o esquecimento dois que:
Constitui uma outra forma deste mesmo esquecimento, o processo pelo qual
uma seqncia discursiva concreta produzida, ou reconhecida como sendo
um sentido para o sujeito, se apaga, ele prprio aos olhos do sujeito.
Queremos dizer que, para ns, a produo de sentido estritamente
indissocivel da relao de parfrase entre seqncias tais que a famlia
parafrstica desta seqncia constitui o que se poderia chamar a matriz de
sentido. Isto eqivale a dizer que a partir da relao no interior desta famlia
que se constitui o efeito de sentido, assim como a relao a um referente que
implique este efeito. (Ibidem. pp.168-169)

Nesse esquecimento, o funcionamento pr-consciente e o sujeito seleciona o que diz


e oculta o que no deve ser dito, dominado pela formao discursiva a que pertence. Essa
16

Personagem do livro As aventuras do Baro de Munchhausen, que se eleva nos ares puxando-se pelos

65

operao d ao sujeito a iluso de que o discurso reflete o conhecimento objetivo que tem da
realidade (BRANDO, 2004, p.66). Dessa forma, podemos entender que o sentido de uma
seqncia s materialmente concebvel na medida em que se concebe esta seqncia como
pertencente necessariamente a esta ou aquela formao discursiva (o que explica de
passagem que ela possa ter vrios sentidos). esta insero em uma formao discursiva que
permite que ela seja dotada de sentido que se acha recalcado para o (ou pelo?) sujeito
recoberto para este ltimo pela iluso de ser a fonte do sentido, sob a forma da retomada
pelo sujeito de um sentido universal pr-existente. Segundo Pcheux (1997) isso explicaria a
individualidade/universalidade que se caracteriza na iluso discursiva do sujeito.
Para a AD essa iluso necessria ao sujeito, pois traz unidade e coerncia para o
discurso. Ao determinar o que deve ser dito e o que no deve, o sujeito se inscreve em uma
formao discursiva da qual derivam seus sentidos, porm se todo discurso se delineia na
relao com outros, cabe aqui introduzir a noo de interdiscurso que disponibiliza dizeres
determinando, pelo j dito, aquilo que constitui uma formao discursiva em relao a outra.
(ORLANDI, 2003, p. 43)
A autora postula que a memria, quando pensada em relao ao discurso, deve ser
pensada enquanto interdiscurso:
Este definido como aquilo que fala antes, em outro lugar,
independentemente. Ou seja, o que chamamos de memria discursiva: o
saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna sob forma do prconstrudo, o j dito que est na base do dizvel sustentando cada tomada de
palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o
sujeito significa em uma situao discursiva dada. (Ibidem, 2003, p. 31)

So sentidos evocados pela formulao que existia enquanto j dito, que remetem a
uma filiao em outros dizeres que foram se constituindo tambm pela historicidade e que
trazem tona ideologias e posies de poder, via memria. o interdiscurso que especifica as
condies nas quais o acontecimento histrico suscetvel de vir a inscrever-se na
continuidade interna, no espao potencial de coerncia prprio de uma memria (PCHEUX,
1997). Isso nos leva a concluir que s uma parte do que dizemos acessvel, pois o
interdiscurso afetado pelas relaes de sentido, memria afetada pelo esquecimento.
O interdiscurso aqui se encaixa a partir da afirmao de Courtine (apud
MAINGUENEAU, 1997) que:

prprios cabelos.

66

Toda formulao estaria colocada de alguma forma, na interseco de dois


eixos: o vertical, do pr-construdo, do domnio de memria e o horizontal, da
linearidade do discurso, que oculta o primeiro eixo, j que o sujeito
enunciador produzido como se interiorizasse de forma ilusria o prconstrudo que sua formao discursiva impe. O domnio de memria
representa o interdiscurso como instncia de um discurso transverso que
regula, tanto o modo de dao dos objetos de que fala o discurso para um
sujeito enunciador, quanto da articulao destes objetos (p.116).

Assim o discurso se constri em funo dos demais discursos com que dialoga, s se
constituindo enquanto discurso quando ele um interdiscurso.
Este o recorte que fao enquanto pesquisadora, vendo nestes pressupostos tericos a
possibilidade de busca da compreenso de como se produzem os discursos referentes s
nomeaes das crianas encaminhadas, s concepes de infncia e aos lugares que estas
crianas devem ocupar. Sabendo que ao me confrontar com estes discursos, outros recortes
podero emergir, o que me faz retorna ao comeo do texto em que Sartre desconstri para
construir seu novo olhar, fazendo-me repensar o jogo e perceber que como o discurso ocorre
de forma inversa, o recebemos inteiro, montado, mas que no da montagem e sim da
desmontagem que se faz a Anlise de Discurso.

3.2.4-Corpus discursivo

A definio do corpus no segue critrios empiristas (positivistas), mas tericos. A


construo do corpus e da anlise esto intimamente ligados, decidir o que faz parte do corpus
j decidir acerca das propriedades discursivas.(ORLANDI, 2003, p.62-63) Para essa
autora, o material que ser utilizado como objeto de anlise no est posto, ele resulta de uma
construo do analista que parte dos princpios da anlise do discurso norteado por sua
questo, objetivando compreender e mostrar como o discurso funciona em sua produo de
sentidos. o corpus que realmente define o objeto de pesquisa, pois ele no pr-existente,
o ponto de vista do analista que o constri.
O corpus uma coleo de dados linguajeiros que foram selecionados e organizados,
segundo critrios lingsticos explcitos para servir de amostras da linguagem. Este constituse de dados orais, escritos, audiovisuais, que so extrados de discursos produzidos pelos
locutores em suas trocas sociais. Em nossa pesquisa optou-se por dados produzidos em
documentos escritos: anlise de fichas de encaminhamentos para atendimento especializado,

67

preenchidas por professores da Rede Municipal de Juiz de Fora e dados orais produzidos em
entrevistas abertas com professores da Rede Municipal de Juiz de Fora .
A delimitao e compreenso do corpus discursivo se deram, ento, a partir da
fundamentao terica sobre infncia; anlise de 70 fichas de encaminhamentos de crianas
para o atendimento especializado, referentes as dificuldades de aprendizagem, preenchidas no
ano de 2004, onde este termo constava como justificativa ou motivo do encaminhamento.
Fez-se, assim, um levantamento dos professores que preencheram essas fichas e optou-se por
entrevistar os professores com maior nmero de encaminhamentos, Foram encontrados 17
professores, dos quais 6 haviam mudado de escola, 1 estava de licena por doena, 2 se
recusaram a dar entrevistas, ficando, assim, 8 professores para as entrevistas. O corpus ficou
composto ento pelas fichas preenchidas, pelas entrevistas de 8 professores e a
fundamentao terica pertinente.
3.2.5-Condies de produo

Um corpus constitudo por um conjunto de discursos concretos e objetos discursivos,


estando essas superfcies dominadas por condies de produes estveis e homogneas
(PCHEUX E FUCHS, 1975), ou seja, sua construo pode ter objetos e abordagens
diferenciadas, mas esbarra nas condies de produo dos enunciados pertinentes, pois estas
j so opes tericas que condicionam a interpretao. Para compreendermos esse conceito,
necessrio compreendermos o que so condies de produo.
Por condies de produo designa-se o contexto social que envolve um corpus.
Isso um conjunto desconexo de fatores entre os quais so selecionados previamente os
elementos que permitem descrever uma conjuntura. Entretanto Maingueneau (1997, p.139)
nos diz que esse conceito insuficiente, a compreenso de que a linguagem, enquanto
discurso, no se constitui apenas como instrumento de comunicao, mas sim um modo de
produo social, lugar de manifestaes ideolgicas e inconscientes, mostra-nos que esta no
neutra, nem tampouco transparente. Assim, o que o sujeito diz deve ser referido as
condies de produo desse seu dizer, pois o que importa no o contedo em si do que foi
dito, mas como se produziu aquele discurso e quais sentidos lhes so atribudos em um
processo scio-histrico, pois a anlise de discurso no procura o sentidoverdadeiro, mas o
real do sentido em sua materialidade lingstica e histrica (ORLANDI. 2003, p.59). Nas
suas palavras:

68

A anlise de discurso concebe a linguagem como mediao necessria entre o


homem e a realidade natural e social. Essa mediao, que o discurso, torna
possvel tanto a permanncia e a continuidade quanto o deslocamento e a
transformao do homem e da realidade em que ele vive. O trabalho simblico
do discurso est na base da produo da existncia humana.(Idem, p.15)

Em seu sentido mais restrito, temos a Rede Municipal de Educao de Juiz de Fora,
mais especificamente a regio onde foram selecionadas as fichas de encaminhamento de
alunos que foram produzidas por professores de 10 escolas do ensino fundamental e os dados
apreendidos nestas que nos apresentam as condies de produo do discurso investigado:
quais os sentidos de infncia esto presentes nas nomeaes dadas as crianas que so
encaminhadas para o atendimento especializado. Nesta perspectiva o conceito de condies
de produo pode se apresentar enquanto contexto ou circunstncias que seria seu sentido
mais restrito e enquanto representaes imaginrias em seu sentido mais amplo.
As fichas nos serviriam nos dois sentidos, porm, na anlise de discurso, contexto no
est separado do processo discursivo e o aprofundamento nesses dados nos levaro as suas
formaes discursivas.No sentido mais amplo, ou seja, para entendermos as condies de
produo enquanto representaes imaginrias, precisamos primeiro entender que o discurso
no funciona como um sistema informacional em que:
O destinador envia uma mensagem ao destinatrio. Para ser operante, a
mensagem requer antes um contexto ao qual ela remete ( isso que chamamos
em uma terminologia um pouco ambgua, o referente), contexto apreensvel
pelo destinatrio e que verbal ou suscetvel de ser verbalizado; em seguida
a mensagem requer um cdigo, comum. Ou ao menos em parte, ao destinador
e ao destinatrio (ou, em outros termos, ao codificador e ao decodificador da
mensagem). A mensagem requer, enfim, um contacto, um canal fsico ou uma
conexo psicolgica entre o destinador e o destinatrio, contato que permite
estabelecer e manter comunicao. (JAKOBSON apud PECHEUX, 1997,
p.81)

No discurso a relao entre os interlocutores no apenas informativa, mas abarca um


efeito de sentido entre estes, designando lugares determinados na estrutura da formao
social e tais lugares esto representados nos processos discursivos, ou seja, o que funciona
nos processos discursivos uma srie de formaes imaginrias que designam o lugar que
interlocutores se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles fazem do prprio lugar
e do lugar do outro.( PCHEUX, 1997, p. 82)
Essas formaes imaginrias esto presentes em todo processo discursivo e so
apresentadas da seguinte forma: sobre a imagem que dois interlocutores A e B se fazem

69

mutuamente Quem sou eu para lhe falar assim? Quem ele para que eu lhe fale assim?
Quem sou eu para que ele me fale assim? Quem ele para que ele me fale assim? e do
ponto de vista dos interlocutores sobre o que dito: De que lhe falo eu? De que ele me
fala? (PCHEUX, 1997, p. 83-84)
Osakabe (1979), ampliando o quadro de Pcheux, traz ainda uma reflexo, formulando
a questo O que A pretende de B falando dessa forma? que se desdobra em duas questes:
O que A pretende de B falando desta forma? E o que A pretende de A falando desta forma?
Se no atentarmos para estes fatos, a ficha poderia ser vista apenas como um lugar de
discurso posto do professor. Entretanto, enquanto representaes imaginrias, podemos
trabalhar com as perspectivas expostas abaixo.
A relao da ficha enquanto mecanismo de antecipao em que o sujeito se coloca no
lugar do interlocutor, sendo capaz de antecipar o sentido que seu dizer produzir nesse e a
teramos a prpria ficha representada pela Secretria de Educao (interlocutor A ) , que
antecipa seu interlocutor que o professor que encaminha( interlocutor B) , enquanto o
professor responde a ficha antecipando o que seu interlocutor (a Secretria de
Educao)espera dele e assim por diante.
A relao de dominao da posse do discurso tambm se clarifica, na medida em que
quem enuncia a entidade dominante, ela quem manipula as coordenadas do discurso, sob
este aspecto o dominador ser sempre o locutor coincida ou no com a dominao efetiva
social ou psicolgica (OSAKABE, 1979, p. 62). A ficha assume o lugar de locutor ao
perguntar sobre as crianas a serem encaminhadas e pe o professor no lugar de ouvinte que
se tornar locutor posteriormente no processo discursivo, porm estar submetido as questes
apresentadas, ento mesmo em situao de dominncia discursiva esse estar dominado. Esta
situao das fichas assemelha se ao exemplo dado por Possenti, (2004, p.12), sobre algum
que responde a uma matria veiculada no jornal, o autor coloca que o enunciador repetir o
que diria em qualquer circunstncia , dado que suas posies so as que so, mas , por outro ,
considerar de alguma forma o que foi dito no texto a que responde , alm de levar em conta o
veculo , o espao que lhe foi destinado, a conjuntura em particular.
H tambm uma relao de foras que como j foi dito a fala de uns pode ter mais
valor do que a de outros dependendo da posio que este ocupa na sociedade, e nesta relao,
a Secretria ocupa posio privilegiada, alem da relao de sentidos onde um discurso se liga
ao outro, ou seja, o discurso na ficha, no nasce da ficha ele se inscreve na relao com outros
discursos.

70

Levando estes fatores em considerao, os discursos das fichas sero analisados em


relao aos discursos que apareceram nas entrevistas e que mostraro no interdiscurso as
formaes discursivas aos quais pertencem.

71

SURGINDO NOMEAES

_________________________________________________________________________

72

4 - SURGINDO NOMEAES

O homem um bicho esmochado, que no devia


haver. Nem convm espiar muito para o homem.
o nico vulto que faz ficar zonzo, de se olhar
muito. comprido demais, para cima, e no cabe
todo uma vez, dentro dos olhos da gente.
GUIMARES ROSA

Paro na porta do refeitrio, a diretora me v, mas no vem falar


comigo, s faz um sinal de tempo com as mos, concordo com a cabea, no
novidade: terei que esperar! Como esperei por vrias vezes no telefone, como
esperei pelo retorno de ligaes, como esperei na frente da outra escola para
que me atendessem enquanto o barulho da campainha era abafado pela fala de
alunos do lado de fora de um corredor, at que ummenininho me visse e
entendesse que eu queria entrar e chamasse por algum, a servente veio se
desculpando, a coordenadora me atendeu e pediu que esperasse, que a
professora j vinha, parei no ptio e observei a servente que agora varria:
- Ela j vem, t s esperando a professora de Educao Fsica.
So quatro horas e a professora j me avisou que no pode passar das
cinco na escola. Na outra escola me sento e vejo as turmas passando para o
refeitrio... ouo crianas e professoras...
-No vai merendar, se continuar assim, no vai merendar...
Outras crianas passam... menores, a professora anda como que em
cmera lenta fazendo sinal de silncio, sentam-se no ptio e vo assistir a um
teatro de uma turma maior.
-Tia, j vai comear?
-Chiiii!!!.
A coordenadora me chama:
- O professor de Educao Fsica t de licena, no tem com quem
deixar as crianas...
-Claro, claro que posso voltar outro dia!
Na outra escola so quatro e quinze e a professora das quatro aparece:
-Desculpe que na escola o tempo voa...
Na pesquisa tambm... Finalmente comea a primeira entrevista.17

17

Notas pessoais - 2005

73

O cotidiano da escola, a disperso caracterstica do trabalho do professor, as relaes


entre a academia e os demais espaos da sociedade so s alguns pontos que percebo como
situaes que geram dificuldades em se fazer pesquisa no Brasil. Aps as anlises das fichas e
alguns entraves no incio do trabalho de campo consegui encontrar-me com as professoras.
Comeo todas as entrevistas expondo o motivo da pesquisa e seus objetivos, explico
tambm que elas foram escolhidas por terem preenchido fichas de encaminhamento no ano
anterior, deixando claros os procedimentos do dilogo que estava para acontecer. Apresento
ainda as autorizaes presentes no anexo II.
A pergunta inicial referia-se aos motivos que as levaram a encaminhar crianas
consideradas com dificuldades de aprendizagem. A partir de suas respostas vou
explicitando falas e temticas trazidas pelo prprio professor entrevistado, esperando o
momento mais adequado para questionar algumas concepes que queria compreender
durante a entrevista.
Estava utilizando, assim, uma estratgia de entrevista designada de no-estruturada,
cujo objetivo do pesquisador o de compreender com detalhes o que o sujeito pensa e como
se constituiu aquele modo de pensar. O carter flexvel desse tipo de abordagem, que no
trabalha com questes que podem ser respondidas simplesmente com sim ou no, permite aos
sujeitos responderem de acordo com sua perspectiva pessoal dando ao pesquisador indcios de
sua forma de compreender e representar a realidade. Segundo Amorim (2003, p.14)
Meu olhar sobre o outro no coincide nunca com o olhar que ele tem de si
mesmo. Enquanto pesquisador, minha tarefa tentar captar algo do modo
como ele se v para depois assumir plenamente meu lugar e dali configurar o
que vejo do que ele v.

Entretanto, deve-se estar atento, pois a flexibilidade sempre reclamada para as


entrevistas nada tem a ver com uma conversa.
A entrevista trabalho reclamando uma ateno permanente do pesquisador
aos seus objetivos, obrigando-o a colocar-se intensamente escuta do que
dito, a refletir sobre a forma e contedo da fala do entrevistado, os
encadeamentos, as indecises contradies, as expresses e gestos.
(BRANDO, 2002, p.40)

Pois a entrevista expressa realidades, sentimentos e cumplicidades que um


instrumento com respostas estandardizadas poderia ocultar, evidenciando a infundada
neutralidade cientfica daquele que pesquisa. (ZAGO, 2003, p.301) Os sujeitos devem se
sentir vontade para responder as questes e devem ser encorajados a elaborarem suas

74

respostas com o mximo de detalhes. O entrevistador deve saber interpretar no s as falas,


mas tambm o silncio, pois para Orlandi (1993, p.13) este a respirao (o flego) da
significao; um lugar de recuo necessrio para que se possa significar, para que o sentido
faa sentido.
E foi nessa perspectiva que comecei a perceber alguns textos presentes nas falas das
professoras que iam ao encontro da questo central desta pesquisa. Transcrevo, a seguir, a fala
de uma das professoras recolhida logo na primeira entrevista.
Para transcries de campo utilizei a seguinte legenda:

Smbolo

Significado

(N)

Utilizado na omisso do nome de alguma pessoa

(L)

Utilizado na omisso do nome de algum lugar

P1,P2,P3...P8
(...)

Corresponde s falas dos professores entrevistados ou coletadas em


campo, sendo que cada nmero refere-se a uma respectiva pessoa
Corte na fala feita pelo pesquisador

...

Pausa na fala

Pa-la-vra

Palavra dita pausadamente

Palavra

nfase dada palavra pelo pesquisador

Palavra

nfase dada palavra pelo entrevistado

P4- muito forte voc falar de uma dificuldade de aprendizagem, a gente nem tem
embasamento para falar assim: esta criana tem dificuldade de aprendizagem! toda uma
anlise do dia a dia, a gente olha os cadernos, a postura desta criana, a convivncia com os
outros colegas, o comportamento dela com o professor, a famlia vem relata algumas coisas
tambm, eu s vezes encaminho aqueles alunos que tambm so repetentes, ento a cada ano
dou prioridade... que a gente sabe que no vai atender todo mundo ento, n? Ento a gente
prioriza os repetentes, dou prioridade para este aluno que j tem este pequeno histrico de
ser um aluno repetente e que s vezes a famlia a gente sabe que no ajuda, ento a gente
tenta fazer na escola uma ajuda do que a gente pode e s vezes encaminha para o PEACE, a
minha prioridade para os repetentes que possuem algum tipo de dificuldade, a a gente
olha: dificuldade em qu? A a gente v uma dificuldade na leitura, por que todos eles j tm
o pr-escolar, a gente imagina assim um aluno que fez um pr durante trs perodo, um
aluno que s vezes ainda no sabe escrever o nome, no sabe as vogais no sabe o alfabeto,
que ainda est nas suas garatujas, o aluno que s vezes tem problema de fala, ento so estas
as prioridades.

75

P4, em sua fala, traz todos os motivos contidos nas fichas de encaminhamento
analisadas e sintetiza um discurso que ir ter permanncia nas outras entrevistas e que
acabaram por ordenar as interpretaes aqui feitas.
A professora nos revela um receio de dizer que a criana tem dificuldades de
aprendizagem muito forte voc falar de uma dificuldade de aprendizagem... E reitera: a
gente nem tem embasamento para falar assim: esta criana tem dificuldades de
aprendizagem!
Em sua fala est subentendida a presena de um outro que teria esse embasamento,
mas logo a seguir descreve todos os procedimentos para se saber se essa criana tem
dificuldades: a gente olha os cadernos, a postura desta criana, a convivncia com os
outros colegas, o comportamento dela com o professor, a famlia vem, relata algumas coisas
tambm...
Explicita ainda que ao encaminhar uma criana d prioridade ao aluno repetente, dou
prioridade para este aluno que j tem este pequeno histrico de ser um aluno repetente, ou
seja, aquele que j foi nomeado como o que no aprende, mas no s isso, j traz em sua
fala uma viso da famlia que considerada por sua participao ou no participao no
processo escolar da criana: e que s vezes a famlia... a gente sabe que no ajuda
Fala ainda dos meios de ajuda que a escola tenta: a gente tenta fazer na escola uma
ajuda do que pode, s vezes encaminha para o PEACE, mas se no consegue fazer o que
tenta, ento manda para um lugar que possa cumprir a funo de sanar as dificuldades dos
alunos.
Novamente esta faz uma descrio detalhada do que envolve tais dificuldades e
desloca para a questo da leitura e escrita: um aluno que s vezes ainda no sabe escrever o
nome, no sabe as vogais, no sabe o alfabeto, que ainda est nas suas garatujas, o aluno
que s vezes tem problema de fala, ento so estas as prioridades.
As falas dos professores entrevistados apresentaram uma saturao desses fatores: do
aluno que no aprende; das nomeaes que lhes so dadas; do papel da famlia nesse
processo; de um outro que tem o poder de dizer se a criana aprende ou no; das tentativas de
conseguir ensinar essa criana e do lugar que lhe destinado. A partir delas definimos
analisar s nomeaes dadas s crianas pelos professores e as concepes presentes nesses
nomes; a viso da funo da famlia no processo de escolarizao, o imaginrio sobre o
especialista que atende criana e o lugar que esta criana deve ocupar. Refletindo, como diz
P4 que toda uma anlise do dia-a-dia, com quem concordamos, nesse cotidiano que as

76

concepes de infncia que vo sendo cristalizadas enquanto memria discursiva emergem


nos discursos da atualidade.
Para entendermos o processo que ocorre com esses discursos precisamos lanar mo
da interdiscursividade. Como explicitamos no texto sobre a AD faremos a anlise utilizando
enquanto dispositivo o interdiscurso.
Para um melhor entendimento do interdiscurso, propomos o seguinte esquema e
fazemos uma analogia com a mistura de cores primrias. Temos ento um eixo vertical que
funciona como uma memria discursiva ou discursos anteriores e um eixo horizontal que
funciona como o discurso da atualidade, porm tal qual a mistura das cores primrias, no caso
abaixo representadas pelo amarelo e vermelho, quando vemos o laranja, enxergamos o laranja
e no um amarelo + vermelho = laranja.
Me
M
ria
dis
cur
si
va

atualidade

interdiscurso

Porm ao analista possvel interpretar como se deu a formao dessa terceira cor.
Para isso buscaremos nas entrevistas dos professores e nos textos das fichas que funcionaram
como discursos da atualidade a relao com os discursos histricos e ou tericos que
produziram os discursos enunciados, que por sofrerem do efeito de sentido e de sujeito,
aparecem como lineares, mas que podem ser desmontados pela AD apontando suas filiaes
e formaes discursivas.
Desta forma, em nossas anlises traremos o discurso terico e/ou histrico enquanto
memria discursiva e o discurso dos professores enquanto discurso da atualidade para
desvelarmos atravs de nossa interpretao as concepes presentes nos discursos sobre
infncia.

77

Na conversa de bois que abre este captulo, no nos causa estranhamento o fato de que esse
bicho faa conjecturas sobre ns, os humanos, e tenha tal opinio, uma vez que sua viso de
mundo sua vivncia, sua espacialidade e temporalidade so dspares das nossas, porm a
pertinncia das observaes sobre as diferenas de humanos para bois nos leva a refletir se
no deveria nos causar estranhamento que os homens fizessem tais conjecturas sobre os
prprios homens, atribuindo a estes tantas diferenas quanto os bois para se diferenciam dos
mesmos.
O desvelamento das afirmaes de diferena no campo educativo passa pelo
desdobramento dos conceitos que constituem as diferentes nuances das prticas pedaggicas,
aqui identificados atravs das nomeaes dadas s crianas.
Esta diferenciao pde ser percebida desde meu primeiro olhar para o discurso dos
professores e neste tema ser dividido a partir desta percepo em duas fontes de anlise, a
primeira com a nomeao dada as crianas justificando a no aprendizagem: como com
dificuldades de aprendizagem, dficit de ateno, problema psicolgico, deficincia
de comportamento etc; a segunda

designando nomeaes dadas s crianas enquanto

caractersticas que as levavam a no aprender, como apticas, agressivas, agitadas,


tmidas, inseguras e outras.
4.1-Nomeando a dificuldade: diferenciando a criana
Todos precisamos ter certeza de que existimos,
mas esse sentimento s pode ser obtido atravs do
olhar do outro.
TODOROV

Todorov, em seu pensamento, traduz o que chamamos de alteridade, entretanto no


pde precisar que este olhar, muitas vezes, nos aprisiona em uma existncia que no
queremos. Corra (2001), em sua pesquisa sobre dificuldades de aprender, diz ter encontrado
diferentes termos para nomear os alunos que no esto aprendendo conforme a escola espera,
o que se mantm nestes termos so seu carter depreciativo: o aluno aprisionado por
professores e especialistas no papel de quem no sabe e nem pode aprender, nesta posio ele
acaba por acreditar e entificar o rtulo (ibidem, 2001, p.11)
Retomamos que em nosso levantamento das setenta fichas que se referem s crianas
com dificuldades de aprendizagem, pudemos apreender que 55 so do sexo masculino e 15 do
sexo feminino, sendo 23 crianas de turmas referentes 1a srie/2o fase do 1o ciclo, 24 na 2a

78

srie/ 3a fase do 1o ciclo. Desse total, 37 j repetiram ou esto repetindo o ano letivo, as idades
variam de 7 a 16 anos, constituindo a maior incidncia nas faixas de 8 e 10 anos.
Ao iniciarmos a anlise, comeamos a perceber que o que era chamado de
dificuldades de aprendizagem nas fichas abrangia um grande universo de termos tcnicos
para informar ou explicar o que se pensava que a criana encaminhada tinha ou poderia ter.
Tais possibilidades foram descritas como: defasagem de aprendizagem, hiperatividade,
distrbio de comportamento, dificuldade de aprendizagem, falta de coordenao motora,
dificuldade de fala, deficincia de aprendizagem, problemas de fala, dficit de ateno,
problema psicolgico, deficincia de comportamento, rebeldia, carncia de afetividade, falta
de concentrao, agitao, atraso na aprendizagem, dficit de aprendizagem, problema de
dico, disritmia, dislexia.
Os professores se apropriam de termos, relacionando-os a outros para explicitar o que
leva a criana a no aprender, nomes que implicitamente colocam o problema no aluno e em
sua famlia.
Assim, percebemos que todos esses termos se agrupavam numa nica nomeao:
dificuldades de aprendizagem. Esta se constitui em uma matriz de sentido que tem suas
filiaes tericas em formaes discursivas que so provenientes da rea mdica, da
psicologia, da psicanlise e antropologia cultural, cada uma desenvolvendo seu prprio
logotipo para marcar a diferena destes sujeitos.
Os processos que sero nomeados de dificuldades de aprendizagem, cuja expresso
foi sendo apropriada pela educao h muito tempo, constituir-se-o como um dos
mecanismos de diferenciao das crianas que integram essa categoria. Para sustentar tal
premissa, usaremos como suporte a argumentao de duas pesquisas sobre o tema: Corra
(2001), Collares e Moyss (1996) e comentrios de outros autores que podero corroborar
nossa explanao.
Corra localiza que a questo de alunos que no acompanhavam o processo de
alfabetizao e a tentativa de explicao desse processo surge com a escolaridade obrigatria,
iniciada na Frana, cujo objetivo era atender aos filhos das classes trabalhadoras. Essa
situao se repete no Brasil com a poltica de universalizao do ensino fundamental (em
1960 e1970), pois as escolas elitizadas no se reestruturaram para lidar com o novo alunado,
propiciando a disseminao da concepo do fracasso escolar.
Os distrbios de aprendizagem surgem da viso mdica dos estudos sobre fracasso
escolar e trazem uma herana higienista que no fim do sculo XIX e incio do XX,

79

influenciaram a famlia e a escola. Com a evoluo da medicina e as contribuies da


neurologia, o sujeito que no aprendia ou com fracasso escolar passa a ser classificado como
anormal:A explicao para o fracasso escolar ento atribuda a anomalias genticas e
orgnicas (CORRA, 2001, p.31).
Nas dcadas de 1960 e 1970 a abordagem psiconeurolgica nomeia esse sujeito
anormal como o que tem distrbios chamados: disfuno cerebral mnima (DCM), dislexia,
dislalia, discalculia etc. Sua abrangncia era to forte que a DCM atingia 40% dos escolares
nos diagnsticos da poca e dislexia tornou-se sinnimo de dificuldades de aprendizagem,
apesar de, como nos mostra Ajurriaguerra (apud CORRA, 2001), no se ter comprovao se
essa doena realmente existe.
A concepo mdica que respalda o termo distrbios de aprendizagem defende o
inatismo do no aprender e busca sua origem na gentica:
A concepo vigente dentro desta viso mdica sobre a aprendizagem
empirista e inatista. Restringe-se a uma anormalidade orgnica do aluno que
direcionada para o tratamento individual em nvel orgnico. Um problema
poltico-social torna-se um problema individual. No so considerados outros
fatores no diagnstico de distrbios de aprendizagem. Os fatores
socioculturais, pedaggicos e culturais envolvidos no processo ensino
aprendizagem so ignorados. (CORRA, 2001, p.35-36)

Dentro, ainda, da concepo mdica, a subnutrio apontada como causadora da noaprendizagem das classes populares, questo que esclareceremos, posteriormente, ao
tratarmos da pesquisa de Collares.
Se na viso mdica a nomeao para aquele que tinha um distrbio de aprendizagem
era de anormal, na viso psicolgica este passa a ter um dficit intelectual, dficit cognitivo
e trata-se, no de um sujeito anormal, mas inapto. Essa nomenclatura ir decorrer da
psicologia experimental que cria testes e que pretende dar base cientfica para os problemas
encontrados na escola. Assim, a escala Binet /1905 e Stanfort-Binet /1916 que levam o nome
de seu inventor, buscava uma definio clara para os termos que estavam sendo usados na
descrio mental das crianas, empenhando-se em encontrar uma base experimental para uma
classificao psicolgica que fosse til aos educadores (CABRAL E OLIVEIRA 1972, p 157
apud CORRA).
Dessa forma, a concepo era de que para aprender o sujeito deveria ter aptides e
habilidades, o melhor desempenho de determinado grupo era devido a essas aptides naturais.

80

Porm os mesmos testes que explicavam tais aptides, serviam para explicar a diferena entre
os grupos sociais.
A utilizao de testes para prescrever a educao, pressupe que para aprender
o aluno deve ter determinadas habilidades. Neste caso, a ausncia ou as
dificuldades na inteligncia, na percepo, nas imagens, na integrao de
sentidos auditivos e visuais, na integrao do sentido e da motricidade, na
memria imediata, na ateno seletiva e na linguagem determinariam os
dficits cognitivos. (CORRA, 2001, p. 38) .

Essa viso no substitui a mdica, na realidade ela passa a quantificar o diagnstico,


preservando a rotulao dos que no aprendem. Os testes so tomados como verdades
absolutas e como as causas so individuais, os tratamentos tambm. Nesse contexto, o
psiclogo assume esse lugar de tratar o sujeito da aprendizagem.
J a viso psicanaltica traz o no aprender como sintoma e seu sujeito como o
problemtico. A psicanlise, introduzida no Brasil em 1914, abandona as causas orgnicas e
a psicometria e busca nas relaes sociais e familiares as provveis causas de desajustes que
se manifestam na criana. Essa viso, ao mesmo tempo em que explica doenas que no tm
correlatos orgnicos, tambm amplia o leque de possibilidades do fracasso escolar, pois
privilegiam a dimenso afetiva e seus sintomas podem se manifestar em causas fsicas,
emocionais, intelectuais:
Segundo o entendimento da psicanlise, o comportamento do aluno e seus
desvios so influenciados pelo afeto e fogem ao seu controle consciente. A
escola e os conflitos familiares seriam geradores de neuroses que podem se
manifestar por sintomas e inibies na aprendizagem. O fracasso escolar
uma manifestao sintomtica do aluno. O sintoma ou inibio no processo de
aprendizagem ocorre medida que o aluno atravs de mecanismos de defesa
reprime o seu desejo. (Ibidem, p.43).

A viso sociolgica avana, ao questionar as causas atribudas ao fracasso escolar


centradas na hereditariedade, raa e nos grupos originrios da classe trabalhadora e na
introduo do conceito de cultura para explicar as diferenas dos grupos sociais. Mas
retrocede, como nos aponta Soares (1994), ao considerar que os grupos que no participam da
cultura dominante seriam atrasados, ou seja, sua cultura seria inferior a do grupo social
dominante. Nesse contexto, o sujeito carente ou privado de cultura, logo passa a ter uma
deficincia cultural. Assim, no mais necessrio achar sintomas para a doena, ela se
justifica pela condio social e cultural.
Essa teoria, formulada nos EUA, em 1960, bem recebida no Brasil, em 1970, pelas
seguintes razes:

81

Continha uma viso no negadora do capitalismo;


Atendia aos requisitos da produo cientfica da poca;
Atendia s crenas arraigadas na cultura brasileira a respeito da incapacidade de
pobres negros e mestios;
Reforava a idia de que o subdesenvolvimento econmico do pas era devido
indigncia intelectual e cultural da populao.(CORRA, p.47)

Essa linha de pensamento que inaugura a educao compensatria no Brasil mantmse at os dias atuais.
Corra, em seu passeio epistemolgico, mostra-nos que as vises apresentadas variam
em conceituaes e nomeaes, mas convergem na mesma direo quando o assunto o no
aprender. Seja por hereditariedade, por aptido, por inconscincia ou por cultura, a
culpabilizao do sujeito, com direito ampliao para sua famlia e seu ambiente de
vivncia, desde que ocorra para alm dos muros da escola. Em todas essas vises fica
evidente tambm que o adjetivo com o qual o sujeito da aprendizagem coroado, passa a
ser seu e somente seu: um logotipo, no cabendo escola intervir para modific-lo atravs
dos processos pedaggicos. A reflexo sobre o papel excludente da escola nesse processo,
principalmente com relao s classes populares, no inclui a instituio no problema, a
escola que se queixa da criana, seja por causa da aprendizagem, de deficincias, de
comportamentos e outros.
Nas palavras da autora:
(...) apesar de mudarem os termos, no h mudana no sentido geral do que
expressam. No geral, desqualificam o aluno, aprisionando-o no lugar de quem
no sabe e nem pode aprender, porque assim e visto por professores e
especialistas. O aluno acaba por acreditar e entificar o rtulo que lhe
atribudo.(CORRA, 2001, p.28)

Para Nria Ferre (2001) a realidade de que nosso mundo um mundo no qual a
presena de seres diferentes aos demais, caracterizados pelo espelhismo da normalidade
vivida com grande perturbao.
Apreende-se esse espelhismo da normalidade que causa tanta perturbao, quando as
concepes encontradas por Corra podem ser apreendidas no cotidiano escolar. Tais
situaes so evidenciadas nas falas das professoras entrevistadas em nossa pesquisa:
P2-Alguns alunos tm dificuldades de aprendizagem, a falta um pouco de interesse, por
exemplo, a a gente pega... no existe criana que no aprenda, dificuldade de aprendizagem

82

acontece com uma dificuldade que t tendo de alguma maneira. ateno, desnutrio?
Pode ser. Problema social, familiar, emocional, pode ser.
Collares e Moyss (1996) puderam localizar que o cotidiano escolar est permeado por
juzos prvios sobre os alunos e suas famlias, recaindo sobre estes a culpa pela no
aprendizagem e as explicaes para essa no-aprendizagem estaria na etnia, na classe social,
na regio das quais so provenientes; ou em fatores internos como imaturidade, falta de desejo
de aprender; ou ainda na desestruturao familiar.
Esses juzos prvios so entendidos como preconceitos, uma vez que independente de
evidncias empricas, eles se disseminam e se mantm. Fleuri (2002) corrobora, explicitando
que:
(...) o preconceito traduz a falta de flexibilidade entre os grupos ajudando a
definir o posicionamento de um sujeito social frente ao outro tende a
absolutizar determinados valores que se transformam em fonte de negao da
alteridade. Tal situao induz ao dogmatismo, responsvel pela construo de
imagens sectarizadas e reducionistas que permeiam as relaes intergrupais.
(FLEURI, 2002, p.3)

Ao analisarmos os dados dessa pesquisa, as concepes tratadas por Corra, Collares e


Moyss vo se desvelando nas justificativas de professores. Nas falas coletadas em campo
est presente a viso mdica:
P1- Eu percebo que a criana t tendo algum tipo de dificuldade... Ah, no tem nenhuma
deficincia, mas eu no sei, se ele tem um problema neurolgico...
P2-(...)a a gente encaminha pro pediatra, a questo da dificuldade de aprendizagem...
Collares e Moyss (1996) dizem que, apesar de pesquisas mostrarem a inconsistncia
das afirmaes sobre distrbios de aprendizagem, essas so pouco divulgadas e os que
insistem em defend-los, no conseguem estabelecer critrios para um diagnstico preciso. O
preconceito incentiva a manuteno de uma rede de profissionais, clnicas e medicamentos
que no resolvem a questo da aprendizagem em si.
Outro preconceito em relao questo dos distrbios de aprendizagem refere-se
desnutrio. As pesquisas apontam que, para a desnutrio afetar o sistema nervoso central,
classificada como de terceiro grau, necessrio, que tenha ocorrido at o sexto ms de vida,
estendendo-se por longo tempo. Nessas condies, poderia afetar as funes intelectuais
superiores mais complexas, principalmente o raciocnio abstrato superior. Porm, cada ser
humano detm um potencial, esse possvel dficit apresenta-se como de difcil comprovao,

83

alm do fato de esse tipo de raciocnio, supostamente possvel de ser prejudicado, no estar
presente na poca da alfabetizao. A pesquisa de Colares sobre desnutrio refere se a 1984,
mas pudemos encontrar esse discurso com facilidade em nossas entrevistas. P1 e P2 deixam
evidente sua crena nessa concepo:
P1- ateno, desnutrio? Pode ser.
(...) a questo da dificuldade de aprendizagem, a gente tem casos de aluno desnutrido,
muito, muito, ento a gente encaminha a me pro pediatra.
(...) O aluno t com dificuldade de aprendizagem, dificuldade de ateno, t desanimado,
louco que chega a hora da merenda, repete vrias vezes, tem um nmero de vezes, chora pra
repetir de novo, a a gente encaminha pro pediatra pra ver se o peso...
P2-Coordenao, alimentao, t tudo includo.
A viso psicolgica nos apresenta uma outra justificativa dada para os problemas de
dificuldade de aprendizagem. Embasados em tal viso, os professores empreendem uma
espcie de profecia auto-realizvel, em que identificam facilmente as crianas que iro no
aprender. Retornando ao conceito de aptido, classificam-nas, separando as que apresentam as
habilidades necessrias para aprender das que no as possuem. Ao faz-lo, partem da
premissa da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, em que se pressupe a
necessidade de o aluno alcanar certas etapas de desenvolvimento (fases, estgios) para que
possa aprender. Isso pode ser evidenciado no discurso abaixo:
P5-Eu acho que a criana, quando tem que expor um problema dela, de cara. Eu acho que
na primeira semana de aula voc comea a perceber que ela t se destacando um pouco mais
em alguns pontos.
P3-Pois , a gente observa, a gente no vai dar encaminhamento pro aluno na primeira
semana de aula, no tem como, tambm no uma situao diagnstica, porque a gente
tambm no tem como fazer isso, a gente vai observando quais so os procedimentos, vai
observando como que esse aluno , se ele agressivo, se ele resolve tudo, como na
questo da me e tal. Ento a gente vai vendo, no quer aprender, tem problemas familiares,
ento a gente vai vendo isso tudo, tem os conselhos de classe, a gente senta, pe e conversa
com a orientao, com a coordenadora pedaggica, com a prpria diretora e a gente fala,
vamos fazer o encaminhamento? Vamos.
A viso psicanaltica se funde nas justificativas relacionadas criana e famlia, pois
a criana com desajustes emocionais pode ter comprometimento em sua aprendizagem e a
famlia, por sua vez, ao ser desestruturada, pode levar a comprometimentos emocionais:
P4-(...) tem crianas com o emocional destrudo. Como que voc resgata essa criana,
como que voc tem um sucesso sem esse emocional, sem essa base?

84

P5-A gente a cada ano que entra so os mesmos problemas, problema familiar que afeta a
criana e a criana traz o problema pra escola.
A viso sociolgica aparece justificando a privao cultural com a pobreza, ou seja,
nem a criana nem a sua famlia esto de acordo com a concepo idealizada que se tem de
famlia e infncia numa concepo burguesa. Construda uma norma ideolgica a qual
nenhuma famlia concreta se adapta, esta passa a ser base para a forma de pensar consensual
das pessoas em um determinando momento.(...) Os que no se ajustam a norma (...) passam a
ser considerados, rotulados, como desajustados. (COLLARES E MOYSES, 1996, p.176).
Nessa perspectiva, os professores falam de falta de acesso a bens materiais como livros,
brinquedos, dos ambientes inadequados com famlias desestruturadas, da falta de
conhecimento das famlias para ajudar na escola e trazem a idia de educao compensatria
para alunos que no esto preparados. Uma das professoras diz:
P7-(...) um pai que no t nem a, isso influencia muito, neste sucesso que a gente pretende
e que se quer no final do ano, n? Mesmo que a criana tenha essa dificuldade, essas
limitaes, mesmo que a criana seja hiperativa, tem crianas que tomam remdios fortes,
crianas que dormem na sala, mas eu acho que o acompanhamento fundamental, a questo
emocional fundamental, e tem muitos casos que a gente v que muitos complicadores
sociais principalmente.

4.2-Nomeando a criana: concebendo a infncia.

Lo que se cifra em el nombre desea um


lugar dotado de qualidades que
configuram el destino del sujeito
enunciado. Si la investidura narcisista del
que nombra no puede ser frustrada por l
apropriacin del nombre como propio del
yo, el passar a ser repeticin, caminho a
morte real ou simblica.18
BERENSTEIN

18

O que se cifra no nome desenha um lugar dotado de qualidades que configuram o destino do sujeito
enunciado. Se a insvetidura narcsica do que nomeia no pode ser frustrada pela apropriao do nome como
prprio do eu, ele (o nome) passar a ser a repetio, caminho a morte real ou simblica. (Traduo minha)

85

P4-s vezes uma criana difcil de lidar , fica o tempo todo agitado(...) tem aquele mais
tmido, voc tem que estar sempre encaminhando.
Ao fazer conjecturas sobre o nome prprio, Berenstein nos fala sobre o que se cifra no
nome; cifrar significa escrever em cifra, compendiar, reduzir muitas coisas a uma, o discurso
a poucas palavras. Esse nome desenha um lugar dotado de qualidades que configuram o
destino do sujeito enunciado. Podemos transpor o que o autor nos coloca para a
caracterizao das crianas, que so descritas nas fichas, como a situada na fala da professora
transcrita acima, em que lhes so cifrados nomes que alocam qualidades que condensam
discursos, esses no so neutros e se filiam a concepes de como o professor percebe esta
criana que no aprende, mostrando que esta caracterizao traz uma viso de infncia e de
lugar desta criana. O difcil de lidar o tmido e conclui: tem que estar sempre
encaminhando.
Nas fichas aparecem as seguintes caractersticas: Aptico, desinteressada, solitria,
lenta, desatenta, acanhada, distrada, fechada superprotegida, insegura, dispersa, tmida,
infantil, calada, passivo, quieto, dependente, no se relaciona, agressiva, hiperativa, irritadio,
fofoqueiro, rebelde, agitada, falante, rebelde, conflitante, Impulsivo, instvel, temperamental,
sem limites, inquieta, gil, organizada, dedicada, esforada, participativa, alegre, esperta,
caprichosa, carismtica meiga, afetuosa, obediente, tranqila, comunicativa, carinhosa, calma,
prestativa, baixa auto estima, imatura, ansiosa, confusa, preocupada, carente.
Com relao a essa caracterizao, Blikstein (1995, p.60) nos fala dos processos verbais
de diferenciao/identificao:
O homem cognoscente desenvolve, para existir e sobreviver, mecanismos no verbais
de diferenciao e de identificao; para mover-se no tempo e no espao de sua
comunidade, o indivduo estabelece e articula traos de diferenciao e de
identificao, com os quais passa a discriminar, reconhecer e selecionar, por entre os
estmulos do universo amorfo e contnuo do real, as cores formas, as funes, os
espaos e tempos necessrios sua sobrevivncia. Discriminatrios e seletivos que
so, tais traos acabam por adquirir, no contexto da prxis, um valor positivo e
meliorativo em oposio a um valor negativo ou pejorativo; assim que estes traos
de diferenciao e de identificao, impregnados de valores meliorativos/pejorativos
se transformam em traos ideolgicos.

Assim, podemos, como nos aponta o autor, separar aquelas caractersticas atribudas s
crianas em dois grupos, que sejam:

a) Pejorativas

86

Aptica,

desinteressada,

solitria,

lenta,

desatenta,

acanhada,

distrada,

fechada,

superprotegida, insegura, dispersa, tmida, infantil, calada, passiva, quieta, dependente, no se


relaciona, agressiva, hiperativa, irritadia, fofoqueira, rebelde, agitada, falante, rebelde,
conflitante, impulsiva, instvel, temperamental, sem limites, inquieta, baixa auto-estima,
imatura, ansiosa, confusa, carente.
(b) Meliorativas
gil, organizada, dedicada, esforada, participativa, alegre, esperta, caprichosa, carismtica,
meiga, afetuosa, obediente, tranqila, comunicativa, carinhosa, calma, prestativa, preocupada.
De 56 caractersticas, apenas 18 so meliorativas. A desproporo gritante entre os
nmeros se torna maior, quando percebemos que no se atribuiu apenas uma caracterstica
para cada criana, elas vm associadas em no mnimo duas no mximo quatro nomeaes,
aparecendo, por exemplo: dispersa, imatura, agitada ou aptica, desinteressada, alm dos
nomes que so considerados meliorativos, tambm associados aos pejorativos, como por
exemplo, aptica, dispersa, carinhosa.
O aparecimento de conectivos como Tmida mas participativa; agitada, impulsiva,
agressiva, porm alegre. Esses conectivos so considerados argumentativos e esto ligando
dois atos distintos. Segundo Manguineou, (1997, p 166), no h nenhuma razo para opor os
enunciados que so opostos por mas. o texto que, atravs de seu movimento, institui uma
tal oposio. O mas faz com que o enunciador se apie em um enunciado tido como mais
forte e negligencie o outro, cabendo ao contexto situacional legitimar essas posies. Assim,
esses conectivos passam a desvalorizar as caractersticas meliorativas, uma vez que as pe em
relao as pejorativas. Fica implcito que a primeira caracterstica deveria ser incompatvel
com a segunda e o texto toma conotao de exceo. Assim mesmo os nomes meliorativos
no resgatam o lugar dessa criana apenas se ligam como um enunciado fraco rotulao
que lhes atribuda.
Outra anlise possvel foi de que, apesar dos termos sobre dificuldades de
aprendizagem da seo anterior se ligarem a concepes tericas em varias reas do
conhecimento, muitos desses termos como hiperatividade, distrbio de comportamento,
dficit de ateno, problema psicolgico, deficincia de comportamento, rebeldia, carncia
de afetividade, falta de concentrao, agitao evocam questes relacionadas ao
comportamento, o que se tornou pertinente ao associarmos esse fator s caractersticas que
so dadas pelos professores s crianas, pois pudemos perceber que estes estabelecem um

87

relacionamento entre o modo de se comportar das mesmas como causa ou conseqncia da


no aprendizagem:
P1-(...) eu tento conhecer, quando eu conheo a criana, eu vejo assim, a variao, vejo se
tem variao de humor, a questo comportamental, de agressividade ou passividade, pra
mim, da mesma forma que eu vejo uma criana que bate, com a mesma clareza de uma
criana que no bate, que apanha e que no reage.
P1-(...) Normalmente a gente preocupa mais com o pessoal indisciplinado, n? No tem como
passar despercebido, n? Ento eu tenho alunos assim, mas alunos que no abrem a boca na
aula me preocupam tambm, por que no participam?
P2-(...)tinha crianas com comportamentos srios na sala, a o ritmo... totalmente desatenta,
criana que no sossega um minuto.
Como expomos nas falas que selecionamos acima, entre muitas outras que trazem o
mesmo sentido, as diversas caractersticas citadas se condensaram em um discurso sobre o
comportamento das crianas: o pessoal indisciplinado ou que no sossega criana que
bate, alunos que no abrem a boca. Esse discurso sobre o comportamento acaba por
dividir as crianas em duas categorias: as apticas e as agitadas.
P4-Tem aquele que o comportamento dele t extrapolando: agitado!
P4-Ele no consegue concentrar por que t to agitado que no consegue fazer o que voc t
propondo. E aquele que tambm t aptico, no concentra naquilo que voc quer.
O termo agitado se associa tanto indisciplina como agressividade:
P6-Ou so quietas demais ou so agitadas demais. So as caractersticas mais... quando ela
tem um problema ou ela vai ficar quietinha; ou ela quer tudo... ela fica agressiva com ela
mesma ela quer jogar isso em algum...
P4- (..) ele um aluno agressivo...
De onde surge essa viso da criana? Quem a divide em duas extremidades? A que
formao discursiva (imaginria) estas falas se filiam?
Retornamos ento as consideraes de Patto (1999) sobre as crianas anormaes. A
autora, em pesquisas de documentos e publicaes do fim do sculo XVIII, aponta que a
literatura francesa j designa essas crianas como aquelas que no respondiam da maneira
socialmente esperada aos contedos escolares e eram chamadas ou de idiotas at as tidas
como turbulentas, desobedientes, agressivas, desatentas, insubordinadas, instveis, portadoras
de tiques, mentirosas, fujonas e imorais (Ibidem, p.11). Mais tarde, no incio do sculo XX,

88

influenciados por psiclogos franceses como Binet, aparece a categoria das crianas difceis,
que tem repercusso entre mdicos e juristas. Nomeia-se de crianas difceis as que:
apresentam variados estigmas intelectuais e morais, mas se distinguem,
essencialmente pela desateno e pela instabilidade, sendo umas apticas em
excesso, outras agitadas demais. Constituem o tormento das famlias e dos
professores, porque so indisciplinadas, quase sempre impulsivas, vibrando
por mveis insignificantes, ou indiferentes em absoluto s repreenses e aos
conselhos( EVARISTO DE MORAIS apud PATTO,1999, p11)

Para caracteriz-las, no era necessrio que houvesse um estado somtico, apenas uma
conduta que no correspondesse ao que era esperado pela famlia e pela escola, conduta
geralmente pautada no comportamento. O procedimento de transplantar essas crianas para
ambiente favorvel, em condies de higiene mental, lev-la-ias a renormalizao para serem
um adulto til, um perfeito cidado. Nessa perspectiva unem-se as idias de eugenia higiene,
psiquiatria, psicologia e psicanlise em uma viso de processo civilizador.
A psicanlise, ainda iniciante no Brasil, no se contraps psiquiatria organicista, mas
foi vista como mais uma forma de instrumento para os programas de eugenia, motivando o
interesse dos psiquiatras por esse estudo. Porto Carrero (apud MAGALDI, 2002), um dos
introdutores da psicanlise no Brasil, pregava que a educao moderna precisava das bases da
psicanlise, sua inteno era fazer um trabalho no s clnico, mas junto s escolas, aos
professores, ao juizado de Menores e s famlias, mostrando que a criana era uma alma em
branco uma cera a modelar, cuja modelao se daria a partir dos pressupostos
psicanalticos e mdicos. Defendia que as aes educativas dirigidas criana, para se
revestirem de maior eficcia, deveriam ser pautadas num profundo conhecimento de base
cientifica - em especial de base psicanaltica sobre os comportamentos infantis.
(MAGALDI, 2002, p.66).
Embora apregoasse que no se devia construir uma classificao de temperamentos,
Porto Carrero (apud MAGALDI, 2002) informava os professores sobre caractersticas das
crianas as quais agrupava, baseado em seus estudos do universo infantil:
as crianas quietas (subdivididas em os tmidos, os impassveis e os
sonsos); as crianas travessas (subdivididas em: naturalmente travessas,
os perversos e os agitados); as crianas rebeldes (subdivididas em
impulsivos, os emburrados, os reclamantes e os teimosos); os
distrados; os mentirosos e os medrosos . (ibidem, p. 68)

89

Segundo os mdicos pedagogistas, separar-se-iam as crianas que no se adaptassem


s regras do ensino comum, recomendao que se transformou em lei em 1928, instituindo
que se organizassem as classes pelas aptides mentais dos alunos os trs tipos de classe
comuns ou principais, para normais; diferenciais ou fracas para alunos dbeis de esprito,
instveis ou retardados; especiais ou de auxilio, para anormais psquicos verdadeiros.
(A.RAMOS Apud PATTO, 1999, p.12)
Havia ainda uma preocupao em conscientizar os pais de sua responsabilidade com a
constituio de uma infncia saudvel e de alertar aos educadores para o reconhecimento
dessas anormalidades, visto que se conferia a esta infncia a sade da sociedade futura.
Embora se possa pensar que as observaes atuais dos professores sobre o
comportamento atual das crianas e as caractersticas que lhes atribuem sejam frutos de uma
viso particular, percebe-se que as nomeaes se repetem formando uma matriz de sentido, o
que nos leva a crer que existe um pr-construdo nesses discursos. Ainda que os sujeitos
julguem que seus discursos tenham origem em si mesmos, as concepes remontam s
referidas por Patto e Magaldi, evidenciando a existncia de uma criana nomeada que se
contrape criana considerada normal.
Silva (2000) nos coloca que tanto identidade como diferena tm que ser ativamente
produzidas e por meio da linguagem que fazemos isso, pois a identidade e a diferena tm
que ser nomeadas (Ibidem, p.77, grifos meus), mas, ao adquirirem significao nesse
processo de produo discursiva, elas no convivem harmoniosamente, pois esto sujeitas a
relaes de poder. O poder de definir a identidade e de marcar a diferena no pode ser
separado das relaes mais amplas de poder. A identidade e a diferena no so nunca
inocentes (Ibidem, p. 81)
A existncia da diferenciao, situada nessa perspectiva como processo central pelo
qual a identidade e diferena so produzidas, no o nico processo que marca as relaes de
poder: a incluso, o pertencimento, a demarcao de fronteiras, a classificao, presentes nas
oposies binrias incluir/excluir; pertencer/no pertencer; estar dentro/estar fora mostram a
posio que o sujeito ocupa no discurso e conseqentemente na sociedade. Silva (2000)
afirma, ainda, baseado em Derrida, que nas oposies binrias um termo recebe valor positivo
em relao ao que recebe o termo negativo, tangendo essas oposies ocultas no s uma
forma de classificao, mas de hierarquizao. Essa hierarquizao servir de parmetro para
a normalizao em relao a outras identidades, normalizar significa eleger- arbitrariamente
- uma identidade especfica como parmetro em relao ao qual as outras identidades so
avaliadas e hierarquizadas (SILVA.2000, p.83).

90

Tal processo ocorre na tentativa de fixar a identidade atravs de uma imposio de


significados e interpretaes que so atribudos social e culturalmente. No caso da infncia,
podemos perceber esta tentativa de fixao dessas identidades atravs da presena de
nomeaes, tanto no discurso histrico como no cotidiano que desvelam o que se oculta atrs
do nome, e que est diretamente ligado as relaes de identidade e diferena, discursos estes
que portam concepes de infncia.

4.3- Se a criana porta o nome a famlia carrega o sobrenome


Eu te nomeio filho, tu me chamas pai. Declarando que sou
seu pai, afirmo que s meu filho, realizo pela palavra o ato
paternante, engajo-me no processo de simbolizao,
reconheo-me, dou minha palavra e meu nome. Falando,
efetuo, enuncio, opero (...). Esta dito e definitivo.

THIS
P3-O que eu queria que eles tivessem mesmo, o impossvel, pra todos. uma estrutura
familiar adequada, que eu acho que j comea dali.
Ao trazer em sua fala o desejo de uma estrutura familiar adequada para as crianas
com as quais convive, P3 nos traduz duas concepes: a da existncia de um modelo de
famlia e a de que as crianas das quais ela fala vivem a impossibilidade de ter esse modelo,
ou seja, elas participam de uma famlia que no tem estrutura adequada, uma famlia
desestruturada. Essa tendncia a uma naturalizao do que venha a ser famlia no uma
opinio isolada de P3. Bruschine (1993, p. 50) nos mostra que tanto no senso comum como
nas prprias reflexes cientficas existe uma tendncia de naturalizao de um grupo conjugal,
de suas relaes de parentesco e divises

de papis, que dificulta o estudo da famlia,

dificultando tambm a percepo de sua mutabilidade em outras sociedades e em diferentes


momentos histricos.
Esse modelo nuclear de famlia naturalizado s se consolidou por volta do sculo
XVIII com a ascenso da burguesia, as atividades socializadoras transferidas para privacidade
do lar burgus e outros fatores constitutivos da famlia moderna, j que nos sculos XVI,
XVII no havia separao entre pblico e o privado, a famlia no tinha as funes afetiva e
socializadora, mas era constituda visando apenas transmisso da vida, conservao dos
bens, a prtica de um oficio , ajuda mutua e proteo da honra e da vida em caso de

91

crise (idem, p.51). Como dissemos anteriormente a Modernidade foi se consolidando aos
poucos.
J a famlia moderna que surge traz um novo conjunto de atitudes entre os
componentes da famlia, sendo observada a relao de intimidade entre pais e filhos, a
valorizao do amor materno e as relaes emocionais. Porm, tal qual a infncia, a histria
da famlia descontinua, no linear e no-homognea, consistindo em padres familiares
distintos, cada um com sua prpria histria.(Ibidem, p. 52) Assim, a famlia nuclear moderna
um modelo construdo historicamente e no uma norma universal dessa instituio.
Mesmo tendo em mente que o modo moderno de conceber a famlia no pode ser
dissociado da viso de infncia e escola, seu aparecimento nos textos das fichas e nas falas
das entrevistas foi to expressivo que no podemos deixar de lhe dedicar uma anlise mais
aprofundada: das 70 fichas analisadas, 43 fichas, no item providncias tomadas pela escola,
citam conversa com os pais como a primeira atitude para resolver o problema apresentado
pela criana. Dentre essas, 18 citam conversa com os pais e reforo e apenas 21 outros
encaminhamentos como reforo, atendimento individualizado, atividades diferenciadas etc,
alm de que 4 no preencheram. O fato que j havia chamado ateno nas fichas tornou se
imprescindvel compreenso do tema pesquisado, quando 100% dos entrevistados se
reportaram a esse tema, muitos sem que lhes fosse perguntado ou mencionado.
Percebemos que as nomeaes das crianas estendem-se tambm s suas famlias, pois
para os professores da mesma forma que existe uma criana que nomeada em relao a uma
criana idealizada, existe uma famlia desestruturada em relao a um modelo de famlia
adequada, que deve ser capaz de cuidar da educao de seus filhos, sendo isso de sua
responsabilidade, cabendo a escola apenas o papel de lugar para essa concretizao. Se a
criana no tem o desempenho esperado, a famlia que no esta cumprindo seu papel e no
a escola como nos mostram essas professoras.
P2-Famlia? No participa, dever de casa nunca vem, no tem um acompanhamento familiar
que deveria haver para o sucesso dessa criana.
(...) E crianas, como ano passado eu tinha, hoje eu tenho um irmo aqui na sala, que pode
esquecer, a famlia no participa, dever de casa nunca vem, no tem um acompanhamento
familiar que deveria haver para o sucesso dessa criana.
P1-Sempre a participao do pai, n, assim, eu no consigo trabalhar de forma diferente,
qualquer problema, eu vou atrs do responsvel.
Conquanto a vida familiar tenha mudado, com a sada da mulher para o trabalho,
maior tempo fora de casa, a instituio do divrcio e uma maior flexibilidade na formao e

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reformulao de famlia, ainda se traz no discurso o modelo nuclear da famlia. Isso se deve
ao fato de que o conceito de famlia se refere, a uma representao de um modelo cultural que
predomina com a composio de marido, mulher e filhos, em que se tem uma famlia de
origem e uma de procriao. Esse o modelo a que os professores se reportam quando falam
em famlia estruturada, culpabilizando a desestruturao familiar pela no aprendizagem da
criana.
P1-(...) ento a gente foi estudando o caso, foi vendo essa insegurana toda, h problema
familiar, a me t se divorciando do pai, ento a gente tenta atingir ali.
P3-Tendo uma estrutura familiar adequada, j comea eles vivendo a idade deles. Porque a
gente v muitos alunos com pai e me separados e esse aluno tendo que substituir um deles,
cuidando de um irmo menor. Eu tinha aluna assim, de 9 ficando com a irmzinha de 4,
porque a me largou eles. E o pai saa pra trabalhar, ela tinha que fazer comida limpar a
casa e fazer o dever, a ela chegava pra mim com o dever no tendo feito. Mas porque ela
tinha que cuidar da irm. Ento ela no t tendo essa vida de criana, a brincadeira de
casinha dela ali outra.
Porm, conforme nos coloca Bruchini (1993), se, por um lado, o conceito de famlia se
refere a esse modelo cultural e sua representao, por outro lado, ele se refere tambm a um
grupo social concreto empiricamente delimitvel que no cabe nesse modelo nuclear.
A realidade, porm, distanciase bastante deste modelo nuclear ou conjugal
predominante em nossa sociedade. O grupo tanto pode extrapolar o modelo,
pela incluso de parentes ou agregados, quanto nem mesmo realiz-lo, como
no caso de casais sem filhos, irmos sem pais ou famlias nas quais s um
cnjuge est presente. Portanto, excees ao modelo no apenas reforam sua
elasticidade, como tambm a riqueza da realidade emprica, que de longe o
extrapola.(ibidem, p. 63)

De onde surge esse discurso sobre a famlia e sua relao com a no aprendizagem?
Voltando ao cenrio dos anos 1920/30, a viso de uma necessidade de enfrentamento
do atraso que o pas vivia e sua superao para a construo de uma sociedade moderna,
demandava que os intelectuais brasileiros no pensassem s na educao

formal, como

tambm na conformao de hbitos e comportamentos que fossem compatveis com os


conhecimentos cientficos que eram valorizados na poca. A escola foi uma das instituies
valorizadas para alcanar esse objetivo, uma vez que um dos maiores problemas que
impediam o desenvolvimento era o analfabetismo.
No entanto um aspecto que foi sendo percebido com mais clareza pelos
educadores da poca foi o de que, para atingir o alvo desejado, isto , a
populao de modo geral, bem como os objetivos propostos, de irradiar

93

conhecimentos e hbitos de modo a que a sociedade passasse a se pautar


em novos referenciais associados a modernidade e civilizao, aquelas
mensagens deveriam penetrar na intimidade dos lares. (MAGALDI, 2002,
p.60)

Dessa forma, a educao da famlia tornou-se to importante quanto a educao da


criana e foram-lhe dirigidas aes no sentido de como conduzir a educao de seus filhos. Os
conhecimentos cientficos sobre a infncia eram assuntos para a escola e os especialistas,
sobre a famlia recaiu a responsabilidade e a culpa pela boa ou m educao das crianas. A
argumentao era de que o espao domstico se constitua no primeiro ambiente em que a
criana vivia e cabia aos especialistas instruir as famlias como realizar sua tarefa. Porm, se
o ambiente domestico era importante, tambm era limitado, cabendo s instituies o papel
educativo, j que o lar podia tambm produzir efeitos negativos nas crianas.
Alm de Porto Carrero, mdico j citado, Ramos (apud PATTO. 2002) tambm
compartilhava destas idias e procurava, no na hereditariedade, mas no meio familiar as
origens dos desajustes das crianas. Responsabilizava agresses fsicas, alcoolismo, pais
problemticos e outros desajustes das famlias pertencentes s classes populares pelo baixo
rendimento escolar. Partia de uma viso estereotipada dessas classes e dizia que influncias
poderosas de meios desajustados, de conflitos domsticos, de escorraamento afetivo, de
pssimos modelos a imitar, de fadiga em conseqncia de subnutrio e do trabalho e
atribua a esses fatores a determinao do mau ou nenhum rendimento na escola e problemas
de personalidade e conduta (RAMOS apud PATTO, 2002, p.82). Os professores trazem esse
pr-construdo em sua formao discursiva sobre a famlia.
P2-(...) e tambm tem o problema familiar que ele sofre agresso em casa, fora o problema
que ele j tem, ainda tem essa agresso familiar.
P2-Esse meu aluno de conduta tpica, raramente eu converso com a me, ou com a av que
mais freqente aqui. Eu resolvo meu problema com ele. Eu j percebi que em casa, eu falo,
ele apanha. Se eu falo alguma coisa que ele aprontou ele apanha, quando ele apanha pior,
ento l eles no tm dilogo com ele. O pai agressivo, eu j tentei conversar, mas ele
ameaa at a gente na escola, ento, eu resolvo com ele, puxo pra conscincia dele, pra ele
pensar e tem funcionado, no funciona 100%, mas o que a gente consegue de melhor sem o
apoio da famlia.
P3-Mas assim, uma era totalmente desestruturada, ele tinha um amor muito grande pelo pai e
pela me, um deles, porque quando voc notava agressividade maior, voc ia falar com ele,
voc j sabia, que a me tava bebendo muito, tava internada, com cirrose heptica, alguma
coisa assim, o pai tava trabalhando na rua catando papel, mas tava bebendo muito tambm.

94

P1-Ento assim, os alunos que tm dificuldades e que esto no reforo aqui na escola, so os
que as mes tm dificuldades de vir aqui, no acompanham os estudos. A eu mudo a atitude
com a criana, tem me que no adianta conversar, que voc no consegue conscientizar da
responsabilidade, da importncia. Chega em casa, t cansado, deita na cama e fala, meu
filho traz o caderno pra eu ver, d uma olhada, elogia, mas muito difcil.
Podemos perceber que as questes relacionadas traduzem um preconceito com relao
s classes populares, uma vez que problemas como alcoolismo, falta de participao e de
tempo so situaes que esto presentes em todos os estratos da nossa sociedade, mas na
famlia de classe popular esses fatores so tomados de forma linear como causa-efeito da no
aprendizagem.
P6-Eu venho percebendo desde quando eu comecei a lecionar, isso, desestrutura familiar e
a criana j apresentando problema tambm. E vai aumentando a cada dia.
Pudemos, no entanto, constatar que, enunciado de posies diferentes, um mesmo
discurso apresenta sentido diverso, como se evidencia na fala das professoras sobre seus
prprios filhos.
P4 e P6 tm dois cargos na prefeitura, isso significa que trabalham 40 horas semanais.
Em sua entrevista, elas nos falam da condio familiar da criana, da desestrutura, da falta de
ateno dos pais, que ficam fora o dia todo e que no acompanham a criana. Posteriormente,
pergunto-lhes se tm filhos. Com a resposta afirmativa de ambas, pergunto como elas fazem,
j que ficam fora o dia todo, ao que elas respondem que os cercam de atividades, livros e
brinquedos, para que eles possam viver uma infncia desejada por elas para seus filhos. Que
diferena h ento da me de classe popular para a professora?
Todas as mes de classe popular no podem acompanhar seu filho na escola? No
podem ir a reunies? No ajudam com o dever? E toda professora que me acompanha seu
filho na escola? Pode ir a reunio? Ajuda com o dever?
Podemos inferir que a diferena situa-se no imaginrio dessas professoras que julgam
poder minimizar sua ausncia, oferecendo melhores condies materiais a seus filhos. Porm
quando se trata da me de seus alunos o processo parece ser outro. Como no dispem dos
mesmos recursos para propiciarem a seus filhos condies materiais, tais mes correm o risco
de que suas crianas sejam nomeadas, fato respaldado no discurso da deficincia cultural.
Entretanto, tal discurso carece de sustentabilidade, j que pode ser desmontado facilmente
pela existncia de vrias crianas cujas condies de vida adversa no as condenam
condio de crianas com dificuldades de aprendizagem.

95

Assim, ambas no conseguem perceber a contrariedade expressa por seus discursos,


em que se evidenciam enunciados providos de posies diferentes: como mes e como
professoras, o que ressalta a fragilidade de suas justificativas no que tange condio familiar
dos alunos com dificuldades de aprendizagem encaminhados por elas.

4.4-Quem o Outro Que Nomeia?

P2-(...) a gente no habilitado pra avaliar se a criana tem algum problema de viso, de
audio, vamos testar isso, vamos ver, talvez a dificuldade t nisso, no ouvir direito, e no
simplesmente de imaturidade, de aprendizagem, realmente. Coordenao, alimentao, t
tudo includo.
P1-(...) no posso atestar, no sou psicloga, a gente tem que pedir... falar do
comportamento, ento, inclusive nos colocamos assim, tendo o cuidado de no diagnosticar
nada, n?
P3-S que eu no tenho formao pra isso, fiz algumas matrias de psicologia, at pra ajudar
meus alunos, ser uma professora melhor pra eles, mas no pra t atendendo, pra t
avaliando.
As falas dos professores acima nos mostram uma preocupao com a questo da
avaliao dessas crianas, ao mesmo tempo em que desvelam quem pode fazer isso. No caso
h uma delegao dessa avaliao para o psiclogo no sou psicloga..;. a gente no
habilitado pra avaliar...; eu no tenho formao pra isso... Apesar de dizerem de sua
impossibilidade de nomear devido falta de formao, durante o preenchimento da ficha e
nas entrevistas, o que as professoras fazem nomear tanto a dificuldade quanto a criana,
como vimos nas anlises acima e relembramos aqui:
P2-Alguns alunos tm dificuldades de aprendizagem
P6-Ou so quietas demais ou so agitadas demais.
P4-Ele um aluno agressivo...
Ao alegar no ter conhecimento e delegar a nomeao para o especialista, o professor
no percebe que j est nomeando essas crianas que no aprendem, inclusive s possvel
encaminh-las na medida em que estas se apresentam diferenciadas das outras, ou por no
aprender da forma esperada ou por no se comportar dessa forma.
Apesar de no terem essa percepo eles compartilham do discurso mdico de Ramos
(apud PATTO, 2002) que dizia que nem sempre o estado somtico de tais crianas (as

96

difceis) era indicativo de sua anormalidade. Para perceber a anormalidade psquica dessas
crianas que no pareciam no se desviar do tipo norma da raa humana, bastaria para a
perfeita classificao do colegial a observao demorada de um professor, ou professora,
hbil, mas na maioria deles, s o mdico poder dar a ltima palavra, estabelecendo o grau de
anormalidade e traando o programa de educao especial.( PATTO, 1999, p 12)
O discurso acima se presentifica nas falas que, ao observarem a criana, apresentam
suas caractersticas e as classificam, corroborando ainda com a teoria da profecia Autorealizvel apontada por Collares e Moyss (1996) em que a professora em pouco tempo
identifica na sala quem ir aprender e quem no ir.
P5-Eu acho que a criana quando tem que expor um problema dela, de cara. Eu acho que
na primeira semana de aula voc comea a perceber que ela t se destacando um pouco mais
em alguns pontos (...)
P6-Aquele menino no vai aprender nunca, pelo menos enquanto t comigo no!
P4-A gente procura o mais rpido encaminhar, no primeiro bimestre quanto mais rpido
voc encaminhar e detectar independente de nota de ter alguma prova dela, voc detecta isto
em menos de um ms voc j sabe, comea as atividades voc v...
A diferena que, ao encaminhar, ela no diagnostica, ela pressupe, ela hipotetiza,
cabendo ao especialista certificar.
P8-Muitas vezes a gente no tem informao para responder isso precisa de um mdico pra
t respondendo, a gente responde, faz uma suposio uma hiptese, agora concluso mesmo
s depois de um especialista.
P6-s vezes coloca entre aspas por que eu no sou mdico no sou neurologista, um termo
mais apropriado que eu poderia estar colocando.
Nas fichas os nmeros nos mostram que a prioridade do atendimento para a
psicologia: 33 encaminhamentos para psicologia, 19 para psicopedagogia, 10 para
fonoaudiologia e 8 para outros encaminhamentos, tais como neurologista, pediatra, psiquiatra,
etc), fato que no causa surpresa, uma vez que se atribui a no aprendizagem a questo do
comportamento.
P5-A criana que tem uma dificuldade, mas que a gente v que no tem algum problema, a a
gente passa. Mas aquele que a gente v que tem algo mais, colocado nessa aula (reforo) e
encaminhado pro PEACE. Esse algo mais, voc v na questo da sociabilidade, do
comportamento...

97

Porm se as questes dizem respeito aprendizagem, por que o psiclogo que deve
responder por isso? Em que momento a psicologia se apropria desse lugar de saber? Em que
momento a pedagogia passa a dividir e at mesmo delegar sua rea de conhecimento para a
psicologia?
Para termos esse entendimento, necessrio compreendermos um pouco da histria
das disciplinas, cujo objetivo recuperar as intenes, reconstruir as convenes e restaurar
os contextos (...) reconstituir a identidade cognitiva, histrica e institucional das disciplinas
(WARDE. 1997, p.292). Nenhuma disciplina ou cincia se constituiu mantendo as mesmas
referncias ao longo do tempo e seu prprio objeto, que lhe daria identidade permanente entre
geraes e escolas de pensamento, varia no tempo e em seus aportes tericos e metodolgicos
(Ibidem). Assim analisaremos um pouco da constituio da pedagogia e seu imbricamento
com a psicologia e, posteriormente, no Brasil, o entrelaamento da psicologia com a medicina
e suas repercusses no campo educacional.
A idia de uma pedagogia surge com Herbart (1776-1841) que se dedicou
constituio de uma cincia da educao e instituiu um processo de formao de profissionais
para trabalhar com a educao e instituies escolares com bases cientficas, abandonando
tanto o senso comum como as improvisaes. Para ele construir uma pedagogia com bases
cientficas significava apoiar-se na tica, como filosofia prtica da onde se tirariam os fins da
educao, sendo a psicologia a indicao dos caminhos e meios para se chegar a tais fins.
Lanou livros como pedagogia geral e Esboo de um curso de pedagogia, cujas idias
empreendiam crticas aos sistemas escolares existentes na Europa e Estados Unidos.
A perspectiva de Herbart causou mudanas e debates no fim do sculo XIX e incio do
sculo XX. Com seu discpulo, chamado Marion, que defendiam as idias desse estudioso,
com a educao apoiada na filosofia, via na psicologia o instrumento fundamental para o
conhecimento das faculdades que se desenvolveriam com a educao. Assim, a pedagogia
deveria se desenvolver como uma aplicao da cincia psicolgica. J Dukheim defendia que
a pedagogia era uma cincia prtica, dizia ainda que se a sociologia como cincia das
instituies sociais facultava a compreenso das instituies pedaggicas e das suas
finalidades, a psicologia deveria se debruar sobre os seus meios e pensar as alternativas dos
mtodos de ensino (WARDE, p. 298).
Historicamente, Vasconcellos (2006) alerta-nos que tanto a sociologia quanto a
psicologia em nada diferiam das vises reducionistas acerca da criana. Aquela a via como
um objeto passivo, cuja forma era definida por dispositivos institucionais diversos, como a

98

famlia e a escola. A partir de uma releitura crtica do conceito de socializao (perspectiva


estrutural-funcionalista), este se volta para o ator e para os processos protagonizados por ele,
explicando a Infncia como simples perodo de maturao e crescimento, como ser em devir,
em processo de formao.
Porm, ser douard Claparde (1873-1940), que afirmar a psicologia como cincia
de referncia da pedagogia. Psiclogo da escola de psicologia funcionalista conduziu
pesquisas exploratrias nos campos da psicologia infantil, psicologia educacional. Aps
completar seus estudos mdicos em 1897, Claparde passou um ano fazendo pesquisas em
Paris, onde conheceu Alfred Binet, um dos principais criadores dos testes de inteligncia.
Aps retornar a Genebra, comeou a lecionar na Universidade de mesmo nome.
Em 1905 lanou "Pedagogia Experimental e a Psicologia da Criana" e comeou a
conduzir um seminrio em psicologia pedaggica a partir de 1906 com o intuito de iniciar os
educadores nas temticas de seu livro. Mas foi a obra intitulada Psicologia da Infncia que
provocou impacto e o levou a estabelecer, em 1912, o instituto privado Jean-Jacques
Rousseau, em Genebra, para o desenvolvimento da psicologia infantil e suas aplicaes na
educao. Nesse mesmo ano escreveu um artigo afirmando o lugar e a importncia da
psicologia na formao cientfica dos professores.
Com o prprio desenvolvimento da psicologia antes do ramo da filosofia em
cincias experimental, haviam se acumulado mtodos e experimentos
rigorosos suficientemente capazes de abrir para a pedagogia horizontes
insuspeitados. Era chegada a hora de realizar a tentativa genial de Herbart sem
a sua metafsica (CLAPARDE 1958, p. 68).

Com essa converso da pedagogia em disciplina experimental atravs da psicologia da


criana, resta apenas pautar as investigaes em problemas relativos criana; didtica e
psicologia do mestre.
A importncia de entendermos essas relaes entre pedagogia e psicologia se baseia
no fato de que os segmentos que estavam interessados em resolver os problemas relativos
infncia no Brasil seguiam teorias vindas de fora. Claparde assim como Binet e Freud era um
dos tericos cujas idias eram utilizadas pelos mdicos, seus seguidores. O impulso
modernizador pedia tambm o aumento das instituies educativas. No comeo do sculo
XX, houve uma grande criao de escolas secundrias. O movimento, que pedia reformas na
educao pblica, principalmente com a expanso das escolas de ensino primrio, inspirava-

99

se em idias escolanovistas vindas do exterior. Para os reformadores a extenso do ensino e


de instituies para a formao das elites brasileiras d psicologia relevncia enquanto
disciplina que deveria ser ministrada nos cursos normais.
Em Minas Gerais, em 1929, Helena Antipoff, que tinha sido aluna de Claparde,
assumiu a cadeira de Psicologia e criou o laboratrio de Psicologia da Escola de
Aperfeioamento, instituio dedicada especificamente pesquisa em psicologia. Os estudos
feitos nesse laboratrio revelaram as precrias condies de funcionamento da escola pblica
local, as limitaes a que as crianas estavam submetidas no processo educativo, e sobretudo,
a influncia do meio ambiente scio-cultural na formao da inteligncia(CAMPOS,1994,
p35). Antipoff defendia um conceito de inteligncia civilizada:
Para a autora, a composio de padres de desenvolvimento intelectual de
crianas de pases diversos, e at de um mesmo pas, mas oriundas de
condies scio-econmicas diversas, havia demonstrado o impacto do meio
social sobre a inteligncia. Enquanto crianas pertencentes ao meio social
privilegiada do Brasil, apresentavam desenvolvimento similar ao de seus
colegas da Europa, o mesmo no acontecia com crianas oriundas das classes
populares. Estas, embora fossem capazes de resolver problemas concretos de
sobrevivncia em condies adversas, apresentavam desenvolvimento
intelectual inferior. (CAMPOS, 1994, p.36)

Ela propunha, ento, que as crianas de meio social inferior deveriam ser bem
avaliadas e beneficiar-se da ortopedia mental, que se traduzia em educao compensatria nas
chamadas classes especiais. Este apenas um exemplo de como o preconceito se traduz em
preveno no sistema escolar, em vrios momentos e de diversas formas, na historia da
educao brasileira, sendo sustentado por teorias psicolgicas. Isso se deve ao fato de a
psicologia ter se institucionalizado no pas ligada a um projeto positivista, cuja proposta
epistemolgica era a naturalizao do fenmeno psicolgico, utilizado em processos
modernizadores e elitistas como a Escola Nova. Nessa vertente, a psicologia trabalha com o
conceito de falta (o que falta ao povo brasileiro), considerando sempre seu pblico como
problema a ser resolvido, falta a ser suprida.
O que percebemos nessa imbricao da psicologia com a pedagogia que so duas
formaes discursivas que no antagonizam, muito pelo contrrio, elas se respaldam e uma
lana mo da outra para justificar processos de homogeneizao.
No final da dcada de 1970, o enfoque no diferenciado, a modernizao na poca de
abertura vem da equipe multidisciplinar, mas o lugar do psiclogo, como diria Belisrio
(1994), do no-lugar, sem identidade definida ou com muitas identidades. O profissional
da psicologia atende demanda, ao faz-lo, temos um velho modelo atualizado, o psiclogo

100

d conta da aprendizagem, do comportamento, s no d conta da diferena, pois seu


paramento a normalizao. ele que conhece os padres do desenvolvimento humano, ele
que pode confirmar a nomeao. A psicologia, ao categorizar e classificar est definindo
diferentes modos de subjetivao em normal ou patolgico, porm, no modelo burgus e
nessa cincia que assume pressupostos positivistas e evolucionistas, no h lugar para o
mltiplo s h lugar para o universal (MARQUES e MARQUES, 2004). preciso
homogeneizar, mas para isso preciso criar lugares para homogeneizao. Marcondes (2004)
sintetiza bem nosso pensamento, quando diz:
Professores atribuem aos mdicos, psiclogos e fonoaudilogos a capacidade
de desvendar as causas do fracasso, o que, por sinal, no monoplio da rede
pblica de ensino e de sade. E os profissionais da sade acabam por reforar
o discurso de que as dificuldades no processo de escolarizao so devidas a
"problemas individuais de sade ou emocionais" das crianas, recomendando,
na maioria dos casos, atendimentos a estas.
Dessa forma, aprisionamos a diferena no estreito espao da normalidade/
anormalidade, e damos excluso e produo do fracasso escolar o aval de
especialistas. (p. 44)

E qual o lugar do professor nesse processo, ele s aquele que encaminha, que
delega? A entrevista dos professores nos mostrou uma enorme preocupao desses
profissionais em procurar estratgias para resolver essas questes. Conquanto no tenhamos
observado e analisado as prticas rotineiras dos professores e como estes buscam solucionar,
no espao escolar, aquilo que consideram dificuldade de aprendizagem, percebemos conflitos
e angstias em suas falas diante da impossibilidade de a criana aprender:
P6-s vezes eu j tentei tudo, mas num vai comigo no vai , no vou dizer nunca porque
nunca muito forte, s vezes inventam algum remdio (...)
P8-Eu encaminho quando eu vejo que a criana est precisando de um apoio de um
profissional mais especializado como fono, psiclogo, eu vejo que eu no estou conseguindo
sanar a dificuldade da crianas dentro da sala, mudando estratgias, buscando maneiras
diferentes, vou experimentando mil coisas, no consegui sanar aquela dificuldade com aquela
criana, a eu j procuro investigar que deve ter algum problema maior e neste problema
maior um outro especialista deve me ajudar.
P1-Ento, na sala eu vejo ele muito desatento, ento eu tento chamar a ateno dele pro que
ele gosta, eu tento buscar uma coisa que chama mais a ateno dele, os demais alunos que
no tm dificuldade, qualquer coisa que voc trouxer motiva.
P1-Ele no ouve, eu vou ter que trabalhar com ele com outra forma de alfabetizar, o outro
muito agressivo, no tem ateno nenhuma, tem que pegar um mecanismo, de repente falta
danar no meio da sala pra ele olhar pra mim, a ele olha. Tem um grupo aqui que no pra

101

sentado, a a gente tem que descer e fazer uma atividade l embaixo, complicado, cansa um
pouco, mas eu no deixo de fazer no.
P1-Ento a me que eu no consigo, eu tento pegar a criana, fica faltando um pouco, por
isso eu tenho essa dificuldade, mas de repente eu consigo o esforo dela prpria, de repente
ela no vai mostrar pra me um progresso, mas vai mostrar pra mim. Eu tento puxar uma
professora de outra sala, pra criana mostrar pra ela tambm e ser elogiada, isso uma
motivao. Meus alunos so assim, posso levar pra outra tia ver? A eles vo l.
P4-Tem que estar buscando diferentes formas para estar lidando com aquele menino.
Se o professor busca alternativas, por que no consegue descristalizar o discurso sobre
a dificuldade de aprendizagem? Ainda que as professoras relatem algumas estratgias,
acabam procurando como soluo eficaz o atendimento, pois o discurso do professor est
entrelaado a uma rede de discursos, transita entre a tentativa de ensinar criana uma
memria discursiva com discursos higienistas, mdicos e psicolgicos e ainda num discurso
constitudo pela existncia de um local na Rede para destinar essas crianas. Ele tenta, atravs
de novos discursos, quebrar com os pressupostos de modernidade, mas no o consegue,
porque assim que fracassam, retornam aos conceitos anteriores que se constituem como um
porto seguro. Acreditamos, tal qual ressaltou L. Marques (2001, p. 167-168), que:
Reeditamos os sentidos manifestados na histria. Percorremos o caminho da
humanidade na busca de um entendimento do processo de funcionamento da
vida, vamos e voltamos, cristalizamos sentidos. Num determinado momento
avanamos em direo a um novo sentido, superamos o velho sentido,
mas podemos voltar a ele, caso necessitemos. Nos filiamos a uma determinada
formao ideolgica, mesmo que inseridos a princpio em uma outra formao
ideolgica, retornando a esta de acordo com as condies em que nosso
discurso produzido.

Muitas vezes nem necessrio retornar, porque so apenas velhos sentidos com
roupas novas. Tentam-se novas estratgias, mas como no muda a formao ideolgica, o
discurso fica s no discurso visvel, o discurso implcito continua marcando os sujeitos pelas
suas diferenas, voltando-se ao mesmo lugar.

102

LUGARES DE CRIANA
_________________________________________________________________________

103

5-LUGARES DE CRIANA

A caracterizao da criana, a culpabilizao de sua famlia e a nomeao da criana


pelo especialista so discursos que iro nos mostrar no s a posio que a criana ocupa no
discurso, mas, principalmente, os lugares que ela deve ocupar, o discurso se constri a partir
de uma realidade existente que precisa ser justificada, explicada e, nos moldes da
modernidade, racionalizada.
Podemos perceber isso nos discursos histricos apresentados e nas falas dos
professores que lanam mo dessa memria discursiva para racionalizar o fato de a criana
fugir a uma configurao da infncia da modernidade, que estabelecem lugares e locais que
dimensionam a sua existncia. A criana, ao fugir desta configurao, desconfigura-se
enquanto imagem da infncia pretendida, ento estabelecem-se novos lugares e locais para
reconfigur-las. Dessa forma, podemos dizer que os discursos se constituem num tempo e
num espao, possuem assim uma faceta histrica e uma faceta geogrfica, que possibilitam
suas materialidades, rupturas e continuidades; que possibilitam a nomeao das crianas, a
existncia de infncias, a formao e o sentido das instituies.
Este processo acontece tambm com as crianas que so nomeadas por terem
dificuldades de aprendizagem. Estas se configuram como uma dimenso onde existem
vrias filiaes tericas que seriam as psicolgicas, as mdicas, as sociolgicas. A partir
destas filiaes tericas se nomeia a criana em as apticas e as agressivas, trazendo a
tona um discurso higienista, apropriado pelos professores, essas crianas so nomeadas
porque, ao no aprenderem, fogem ao padro da concepo que se tem de infncia, assim
como suas famlias que tambm so nomeadas ao fugirem de um padro. Quem pode avaliar
aquele que detm o lugar do saber cientfico: o outro. Como a sociedade hierarquizada,
existe uma relao de foras que sustenta o lugar de poder, que no nosso caso se faz valer pelo
discurso do especialista.

104

Para todas essas crianas que fogem ao padro de infncia estabelecido: negros,
deficientes, pobres e outros, estabelecem-se lugares diferenciados que estes devem ocupar,
so locais fsicos que expressam os lugares simblicos, sendo que ambos do sentido um ao
outro e marcam a posio destes sujeitos no discurso.

5.1-Escola lugar de (criana) ser aluno


A notcia veio de supeto: iam meter-me na escola. J haviam falado nisto na
hora de zanga, mas nunca me convencera de que se realizassem a ameaa. A escola,
segundo informaes dignas de crdito, era o lugar onde se enviavam crianas
rebeldes. Eu me comportava direitinho: encolhido, morno, deslizava como sombra. As
minhas brincadeiras eram silienciosas. E nem me afoitava a incomodar as pessoas
grandes com perguntas.(...) a escola era horrvel - e eu no podia neg-la como negara
o inferno. Considerei a resoluo de meus pais uma injustia. Procurei na conscincia,
desesperado, ato que determinasse a priso o exlio entre paredes escuras. Certamente
haveria uma tbua para desconjunta-me os dedos, um homem furioso a brandar-me
noes esquivas.(...) no me defendi, no mostrei as razes que me fervilhavam na
cabea, a mgoa que me inchava o corao. Intil qualquer resistncia. (...)
Arranjavam impiedosos o sacrifcio - e eu me deixava arrastar, mole e resignado, rs
infeliz antevendo o matadouro.(...)
Joo sabia que era feliz. Dona Conceio, ocupada no oratrio, dirigindo os
santos, largava-o na areia do beco.
Lavaram-me, esfregaram-me, pentearam-me, cortaram-me as unhas sujas de
terra. E, com roupa nova de fusto branco, os sapatos roxos de marroquim, o gorro de
palha , folhas de almao numa caixa, penas, lpis, uma brochura de capa amarela, sa
de casa to perturbado que no vi para onde me levavam.(...)
Conduziram-me Rua da Palha, mas s mais tarde notei que me achava l
uma pequena sala. Avizinharam-me de uma senhora baixinha, gordinha de cabelos
brancos. Fileiras de alunos perdiam-se num aglomerado confuso. As minhas mos
frias no acertavam com os objetos guardados na caixa; os olhos vagueavam turvos,
buscando uma salincia na massa indistinta; a voz da mulher sussurrava docemente.
Dias depois vi chegar um rapazinho seguro por dois homens. Resistia,
debatia-se, mordia, agarrava-se porta e urrava, feroz. Entrou aos arrancos, e se
conseguia soltar-se, tentava ganhar a calada. Foi difcil subjugar o bicho brabo, sentlo, imobiliz-lo. O garoto caiu num choro largo. Examinei-o com espanto, desprezo e
inveja. No me seria possvel espernear, berrar daquele jeito, exibir fora, escoicear,
utilizar os dentes, cuspir nas pessoas, espumante e selvagem. Tinham me domado. Na
civilizao e na fraqueza, ia para onde me impeliam, muito dcil, muito leve, como os
pedaos de carta do ABC triturados soltos no ar.
GRACILIANO RAMOS

Ao trazer as memrias de sua infncia, Graciliano Ramos retrata como no seu


imaginrio a escola era um lugar horrvel, comparado ao inferno, porm, pior, por que o
inferno podia ser negado, a escola no. Invejava ainda Joo Sabi que podia ficar no beco de
areia e no tinha que ir a escola, ou seja, no tinha que ser aluno. Conta ainda do menino que

105

chama de bicho brabo por no querer ficar na escola, e que no seria possvel para ele agir
daquela forma, concluindo por fim: tinham me domado.
Na Modernidade a escola se constitui como um espao para a materializao da
infncia inventada, mas se ela o faz, ela abre tambm uma outra prerrogativa: qual o lugar da
criana nessa instituio? Ou ainda: que configurao a criana toma dentro dessa instituio?
Graciliano e o outro menino compartilham o mesmo local, mas ocupam lugares
diferenciados, enquanto o primeiro aceita a estrutura que lhe imposta e se configura com o
lugar que lhe determinado, o segundo ao rebelar-se, desconfigura-se e pe em xeque o
modelo institudo pelo outro, no caso o adulto. Pois o lugar que a escola tem para a infncia
formulado a partir do discurso da criana idealizada, seja pelo professor, seja pela prpria
instituio, seja pelo grupo social. Esse espao fsico passa a se configurar como lugar
simblico, que pode ser apreendido a partir da posio que a criana ocupa no discurso.
Na escola a criana ocupa o lugar de aluno, posio que ele deve ocupar tambm no
discurso, estabelecendo-se assim, um antagonismo entre o ser criana e ser aluno dentro dessa
instituio. Por isso, Joo Sabi feliz, no vive esse antagonismo, no banco de areia ele
apenas criana.
Porm as professoras, em seus discursos, mostraram-nos o que consideram ser criana
e o que consideram ser adulto e este lugar diferenciado para cada um ficou evidenciado.
P1-Difcil responder, ser criana? fcil e difcil. , fcil e difcil. ..., ser criana.... a
palavra criana abrange tanta coisa que eu nem sei responder objetivamente. Eu sei o que
no . No ser um adulto em miniatura, n? Ser criana um momento que o ser humano
passa, que tem necessidades, caractersticas prprias da faixa e pra voc atingir ou pra voc
lidar existe mecanismos da faixa etria. Por exemplo, a criana tem interesses diferentes tudo
pra ela precisa ser ldico...
P1 nos revela que seu conceito de ser criana vem de uma formao discursiva
desenvolvimentista. Nessa perspectiva v a criana como dividida em fases, ou em estgios,
seqencial, linear, ser criana um momento que o ser humano passa, v ainda a criana
como um vir a ser, um ser incompleto inacabado eu sei o que ela no , no um adulto em
miniatura...
Quando fala sobre ser aluno o discurso se desloca para o aprender, a assimilao de
conhecimento, porm aloca essa aprendizagem no sujeito e uma posio subjetivista de
aprendizagem no discurso.

106

P1-Aluno? ... sempre uma pessoa disposta a aprender trocando, construindo, ou ouvindo
mesmo, pra assimilar conhecimento, disposto a aprender, eu acho. S pode ser aluno, desde
que esteja disposto a aprender. A pessoa tem interesse em aprender, tem vontade, ento ela
aluno.
Conforme aponta Marques (2000), nesta abordagem, a realidade subjetiva tendo o
sujeito como papel central na elaborao do conhecimento que inerente atividade humana.
A motivao para se construir o conhecimento , pois, intrnseca ao homem. A autora nos
mostra ainda que, ao enfatizar o processo do homem de tornar-se pessoa, Rogers, o elaborador
desta teoria, prope uma sociedade aberta onde a responsabilidade das decises pessoais
seja assumida por cada indivduo (Ibidem.p.65) concepo que P6 nos apresenta em sua fala.
P6-O resto da sala t andando, eu falo com ele a responsabilidade sua.
At esse momento, os textos sobre ser aluno e ser criana se diferenciam, mas no
antagonizam, entretanto, ao tentar explicar a possibilidade de ser aluno e ser criana ao
mesmo tempo na escola, desvela-se a concepo de criana ligada ao brincar; a concepo de
aluno ligada ao aprender e as atividades escolares dissociadas do brincar.
P1-Eu no... Aluno,..., porque... institucionou isso... todo mundo que aprende aluno,
aprendeu com algum ou aprendeu sozinha. Voc aprender com voc mesmo, voc est sendo
seu professor mesmo, construindo seu conhecimento. A criana... porque em nenhum
momento eles vo deixar de ser criana enquanto aluno, porque so aluno em sala de aula.
aquela idia que aluno tem que ficar... silncio, o professor fala, ele aprende, isso j caiu a
muito tempo. O aluno que t aprendendo a ser criana. Tem aluno aqui que t fazendo
atividade, a pega um brinquedo, e fica dividido ali. Acabou a atividade de repente vai
brincar, ento ele as duas coisas ao mesmo tempo, no tem essa diferena.
Apesar de dizer que no tem diferena, seu discurso a contradiz e marca a diferena:
t fazendo atividade, a pega um brinquedo, e fica dividido ali. Dividido entre o qu? nos
questionamos: entre o ser aluno e ser criana. E ela reitera ainda, sem perceber a diviso,
Acabou a atividade de repente vai brincar, ento ele as duas coisas ao mesmo tempo, no
tem essa diferena.
P3 tambm comea sua fala com a possibilidade de dar uma atividade brincando,
depois mostra a diviso, quando diz que tem como voc parar um momento pra fazer uma
brincadeira...
P3-Eu acho que . Como que voc v isso? Eu acho que possvel sim, tem como voc dar
uma atividade brincando (...) Tem como voc parar um momento pra fazer uma brincadeira.
Ano passado eu parava pra brincar, pra danar, pra piada, tinha uma sesso piada, tinha

107

tudo isso. claro que no final do ano voc vai ficando mais cansada e j vai comeando no
fazendo parte, mas eu acho que isso. Eu no sei porqu, mas eu acho que cada dia que
passa a criana ta perdendo um pouco disso.
E continua caindo nas ciladas do discurso quando fala da turma que trabalha
atualmente:
P3-Eu acho que importante a brincadeira ali, o faz de conta relacionando com o outro e
ainda mais aqui (...) no trabalha com alfabetizao. o tempo todo brincando.
Ou seja, na outra turma tinha que parar de brincar para ensinar, j nesta, como no tem
alfabetizao, brinca o tempo todo, o que nos leva a inferir que, a partir da alfabetizao, o
ensino uma coisa sria, no permite brincadeiras. Na fala de P5 no h mudana de posio
na dicotomia estudar/brincar:
P5-Tem que haver isso, ele no est deixando de ser criana, tem o momento dele estudar,
mas tem o momento dele de distrao tambm, de brincadeira.
Entretanto ela nos traz uma observao de suma importncia, na sua fala sobre os
lugares de ser criana, embora diga que possa ser qualquer lugar, mostra quem o define.
P5-Os lugares? Eu acho que qualquer lugar, no tem lugar certo pra poder ser criana,
no. qualquer lugar da escola. A partir do momento que o adulto proporcione pra ele, at
ele mesmo, um momento para ele t distraindo, ele t sendo ele mesmo, ele t sendo criana,
n?
O momento de ser criana dentro da escola permeado pela viso adultocntrica: A
partir do momento que o adulto proporcione pra ele, trazendo a viso da criana passiva que
deve ser norteada pelo adulto que define quais so os melhores lugares para ela esta viver sua
infncia. Na escola h lugares determinados para ser criana enquanto se aluno, escola
lugar de ser aluno. E a partir da imagem de aluno que a criana se configura ou se
desconfigura frente a uma viso do adulto de como ela deve proceder nesses lugares, vai
depender se naquele momento ela ocupa a posio de aluno ou de criana no discurso do
professor ou da instituio. Porm, em nossa percepo, a posio da criana no discurso
majoritariamente referenciada ao ser aluno e se concede, em determinados momentos de
brincadeira ou lugares como o recreio, que ela assuma a posio de criana.
P6 consegue ilustrar bem em sua fala o que considerado ser um bom aluno:
P6-Tem alunos que so timos em tudo, em comportamento, em famlia, em desenvolvimento,
o cognitivo dele excelente, aluno timo mesmo, timo em tudo, no vou dizer que se ele tem
deficincia, ele no um bom aluno (se corrige), um bom menino, mas ele no um bom
aluno.

108

Se a criana no se constitui como bom aluno, no h lugar para ela na escola, porque
ela deficitria, falta-lhe algo, ela se desconfigura e nomeada. Assim, na viso da infncia
moderna, ela dever ir para outro local, para que se possa reconfigur-la e esse local, no caso
das dificuldades de aprendizagem, ser o local do atendimento.
O silenciamento da criana no pode passar despercebido, em lugar algum a criana
foi comunicada, informada, e principalmente escutada sobre seu problema ou sua
dificuldade?
A secretaria ouviu a escola, que ouviu a famlia, que ouviu o especialista, que talvez
tenha ouvido a criana, mas s depois de lhe indicar o espao que esta deve passar a habitar
por ter dificuldades.
Se esta no tinha dificuldades, agora ela passa a ter: dificuldades de entender por que
ela tem que ir quele local para aprender se a escola o lugar de aprender, por que alguns vo
e outros no? Dificuldades de entender de que tempo diferenciado este que ela tem, por que
na escola no aprende num tempo igual aos dos outros? Ela deve ainda se perguntar por que
no perguntaram a mim o que sei, ou por que no sei, ou ainda o que posso lhes ensinar? No
lhe perguntam por que ela um infante e nesse contexto o nome faz sentido, pois infante e
aquele que no pode falar? Ento o que ser adulto nesse contexto, o que no ouve, o que no
permite falar ou o que fala pelo outro?
Aqui no devemos perder de vista as idias de Queiroz (apud DERMATINI, 2002,
pp.3-4) explicitadas anteriormente neste trabalho, sobre uma supremacia dos adultos sobre
crianas, jovens e velhos no que diz respeito educao, que produzem a imagem de homens
e mulheres que as crianas devem realizar.
Porm a Psicologia scio-histrica tem nos apontado alguns caminhos a partir da
compreenso da criana, da aprendizagem e do desenvolvimento nas teorias de Wallon,
Vigotsky e outros autores que ressaltam que os sujeitos so produtores ativos de cultura e
construtores de conhecimento.
Ento por que esta criana no ouvida? Por que, nos discursos, existe um tempo
biolgico e social de ser criana, existem lugares destinados s infncias, lugares em que se
constituem, fixam identidades, identidades que vm de nomes como infante, o que no fala e
criana, o que no l? Por que no subverter o discurso e estabelecer um novo sentido para
estes nomes? Por que no dar voz a quem sabe falar? Por que no deixar que leiam o mundo?
Por que no assumi-los como produtores de culturas e deixar que nos expliquem como elas se
apropriam desses espaos que delimitamos para elas? Ou ainda, como elas vivenciam esse

109

tempo social que estabelecemos e, principalmente, como nesse embate entre concepes de
adulto e da criana, da famlia e das instituies, da cultura e da massa e da cultura popular
enfim todas as demais que definem o modo de vida das crianas (Lopes e Vasconcelos, p.
40) elas o recriam? Se mudarmos nossos sentidos de infncia e nossa viso adultocntrica e
comearmos a ouvi-las, talvez ns tenhamos menos dificuldades de entender porque
pensamos que algumas crianas no aprendem.

5.2-Locais de atendimento: os lugares destinados a criana nomeada

Todos em minha casa estavam seguros de minha burrice.


Nada aprendera na aula de Donzinha e Joo Cabral. Por
isto, pelas manhs, a tia Naninha me obrigava a estudar.
Vinha ela mesma me forar a ligar as slabas, a somar
quantidades. Tudo me parecia dificlimo. As letras boiavam
nos meus olhos banhados de lgrimas, pois tia Naninha
perdia a pacincia com minha obtusidade e me dava
piparotes.(...)
A certeza de minha burrice generalizava-se na
famlia. Aquilo me humilhava demais. At a negra Salom
j sabia soletrar e fazer conta de diminuir. A tia Naninha
desesperava-se, no se conformando com aquele meu
estado e procurava fora me arrancar daquela fama criada.
Foi quando me mandaram para a aula particular de sinh
Gorda. Morava ela bem perto do velho Manuel Viana.
Sinh Gorda ensinava um pequeno nmero de alunos.
JOS LINS DO REGO

O autor da epgrafe em Meus verdes anos, ao relatar sua infncia, conta-nos uma
histria conhecida: o menino Jos no conseguira aprender na escola, o desconforto que isso
causava, levava sua tia a tentar tirar-lhe a fama de burro. Aps tentativa sem sucesso,
manda-o para a aula particular com uma professora que ensinava um pequeno nmero de
alunos.
A semelhana da histria de Jos com a dos encaminhamentos na Rede peculiar.
Aps tentarem estratgias diferenciadas, as professoras recorrem primeiro ao reforo e se no
h sucesso passam para o encaminhamento, onde o aluno ter uma ateno mais
individualizada, em nossa histria tia Naninha representa o reforo e Sinh Gorda, o
especialista, Jos a criana nomeada.
Os encaminhamentos destinados s crianas nomeadas apresentado pelas
professoras:

110

P1-Normalmente aprendizagem encaminha mais pro TDA, so as turmas de desenvolvimento


de aprendizagem, a professora vai fazer um trabalho ali mais pra puxar, mas normalmente
quando a gente quer encaminhar pro PEACE, por exemplo, a gente observa o aluno na sala,
a que eu fao, chamo minha coordenadora, n? Faz uma atividade aqui na sala e observa
aquele aluno, ou ento eu fao uma atividade pra ela pegar aquele aluno, ela participa, ou
outra professora que trabalha comigo, ou de educao fsica, ou a de projeto. Eu tento
montar ali pra ver se outra pessoa pega essa dificuldade. A tudo bem, percebemos, a eu
chamo o conselho, se estiver longe do conselho, eu chamo a diretora, a vice, e falo, t
achando isso e isso do aluno e mediante elas observarem tambm, a gente faz o
encaminhamento. Antes de a gente fazer o encaminhamento, a gente chama a famlia.
O encaminhamento pode ser diferenciando por aprendizagem ou por comportamento.
O reforo se apresenta como possibilidade para as dificuldades relacionadas aos contedos
como portugus e matemtica e os especialistas (psiclogo, mdico e outros) ao que foge
alada da professora como nos diz P7 e compartilha P8 nas falas abaixo:
P7-(...)aqui no reforo uma professora que faz o trabalho com a criana, ento esta parte
de psicologia em relao ao comportamento foge um pouco da alada da professora, ento
infelizmente a gente at gostaria de ir um pouco mais alm, mas a gente fica no trabalho que
a gente tem competncia pra isso que a questo de aprendizagem.
P8-encaminha pro TDA, depois v se precisa de algum especialista, s vezes passa por
mdico.
Quando comeam os questionamentos sobre o tempo de aprendizagem dessa criana?
Nesse sentido abrem-se as reflexes para questes como: o tempo, o espao e a cultura da
criana.
Retomamos discusso de Veiga (2004) sobre o tempo como um smbolo cultural e a
forma utilizada pelo homem para perceber e relacionar os acontecimentos sob a forma desse
smbolo. Essa percepo implica a produo de unidades de referncias temporais/culturais
de maior ou menor amplitude, padronizadas e socialmente reconhecidas para servirem de
orientao no curso do tempo da vida dos indivduos e/ou grupos da sociedade. (idem,p.39)
Se Veiga utiliza esse conceito, como vimos no histrico da infncia, para fazer a distino
entre o tempo de infncia como ciclo natural da vida e o tempo social de infncia , em que no
primeiro est o nascer, crescer, reproduzir e morrer fazendo parte deste tempo o ser criana
e no segundo, em que a infncia se constitui enquanto uma categoria de tempo inventada,
atravessada pelo imaginrio da Modernidade. Fazemos a mesma distino do tempo de
aprender e o tempo social de aprender, em que o primeiro seria o aprender que leva ao
desenvolvimento em que todos aprendem desde que nascem e o tempo social do aprender que

111

se ligariam a essas unidades de referncias temporais/culturais padronizadas pela viso


escolar moderna e que servem de orientao no curso de tempo da aprendizagem dos
indivduos e grupos dentro da escola.
Segundo Imbert (2003), a questo do tempo fundamental: o tempo especificamente
humano o tempo dialtico, ao mesmo tempo aberto ao novo e carregado de passado. E
dessa contradio que se alimenta a prxis (p. 80), pois se ele no aberto ao novo, ou seja,
dimenso do futuro, d lugar a prticas reprodutoras. Porm, se s se liga ao futuro, sem
conectar-se ao passado, passa a nutrir a iluso de um comeo absoluto e perde os sentidos
herdados da histria que conduzem vida cotidiana. dessa dialtica que se mantm o jogo
entre passado e futuro, entre repetio e ruptura que levam s inovaes.
Entretanto, a temporalidade que se instituiu na escola ilustra o tempo da repetio, do
acabamento, da definio que asseguram o conforto da no mudana e da impossibilidade de
redistribuio de papis. A organizao do tempo na escola/instituio nos remete a uma
concepo de escola que ultrapassa aos moldes da seriao, com concepes conteudistas e
com um tempo fragmentado que no tem sido suficiente para a aprendizagem e
desenvolvimento dos seus sujeitos. Apesar dos questionamentos postos sobre esse tempo,
ele um dos fatores que define os lugares aos quais a criana ser destinada. A exemplo do que
nos coloca P8, a criana cresce, mas no vai acompanhar o grupo porque seu crescimento no
foi proporcional ao tempo destinado a todos:
P8-Por mais que eu encontre sempre... que ele no acompanhe a turma toda, mas eu vejo que
ele tem aquele crescimento em relao a ele mesmo, isso me deixa feliz no entanto eu fico
triste de saber que ele no vai acompanhar o grupo... procuro valorizar isso que a criana
cresceu,(...) mas eu procuro fortalecer esta alegria dele, mas fico triste por ele no
acompanhar o grupo.
Massey (2004) nos diz que ns vemos o mundo pelo tempo, o tempo que
constitutivo para ns, mas ela diz que deveramos ver o mundo pelo espao. A partir dessa
viso, refletimos que temos uma concepo temporal histrica que segue uma linearidade
(horizontalidade) que constri um discurso que define e pressupe os lugares a serem
ocupados, j os espaos, por sua vez, teriam uma verticalidade que atravessaria esse tempo
linear. Para explicitarmos, tomaremos como base o seguinte esquema:

112

tempo no mundo

construo do discurso

Lugares ocupados

Materializao do discurso

linearidade__________________________________________________________
Concepo temporal-histrica

espao

No entanto, a vivncia dos lugares rompe com o tempo pressuposto, uma vez que os
espaos cotidianos produzem conflitos. Nesta perspectiva teramos :
realidade existente
tempo no mundo

construo do discurso

vivncia dos lugares pelas


crianas
Lugares ocupados

conflito
linearidade ________________________________________________________
Psicologia
Espao escolar
modernidade

Concepo temporal histrica

espao cotidiano

A existncia de uma realidade (construda pelo grupo social) produz discursos que
explicam esta realidade, porm a vivncia das crianas rompe com o tempo pressuposto, visto
que os espaos cotidianos criam conflitos com essa concepo temporal da psicologia, do
espao escolar e de aluno esperado.
No caso de nossa questo, teramos a criana, a partir de uma concepo temporal
histrica que seria do perodo da Modernidade, criar-se-iam discursos sobre a infncia que
seriam compartilhados pelo grupo social e que destinariam lugares a serem ocupados por ela:
o espao escolar. Porm a vivncia cotidiana desta criana romperia com o esperado para esse
lugar: aprender, ser aluno, comportar-se. Ao no materializar no espao o discurso
pressuposto, esta criana rompe com a configurao temporal de infncia construda na
estrutura moderna.
Entretanto, esta estrutura precisa manter-se harmnica, e se alguma variante a
desconfigura, rapidamente ela cria um mecanismo de reconfigurao que siga seus padres
hegemnicos. Assim, a partir desta nova realidade, cria-se novos discursos e novos lugares
pressupostos, para que os discursos se materializem e que a ordem retorne. Para a criana que
no aprende percebemos a seguinte ordenao:

113

Criana que no aprende


tempo no mundo

construo do discurso

Lugares ocupados/atendimento

Materializao do discurso

linearidade__________________________________________________________
Concepo temporal histrica

espao

A partir do entendimento deste esquema a primeira questo que se coloca : que


infncia est sendo materializada nesse local do atendimento, que se constitui enquanto um
lugar destinado criana que no aprende no tempo determinado pelo mundo adulto?
Entendendo que espao se incorpora como um dos diferentes feixes culturais que estabelecem
a infncia, Lopes e Vasconcelos (2005) colocam que diferentes lugares e locais so
elaborados pelos grupos sociais para a vivncia das crianas e que nesses locais, elas
constituem suas identidades de infncia, em suas palavras:
Assim toda criana criana de um local; de forma correspondente,
para cada criana do local existe um lugar de criana, um lugar social
designado pelo mundo adulto e que configura os limites de sua vivncia ; ao
mesmo tempo toda criana criana em alguns locais dentro do local, pois
esse mesmo mundo adulto destina diferentes parcelas do espao fsico para a
materializao de suas infncias. (LOPES e VASCONCELOS, 2005, p.39)

Podemos inferir que no caso das dificuldades de aprendizagem o espao fsico


destinado a materializao da infncia o espao do atendimento.
Ao analisamos a nomeao das dificuldades, da criana e de suas famlias, o poder
atribudo ao especialista, apresentamos as falas dos professores como atualidade e resgatamos
a memria discursiva, relacionando o discurso atual com o discurso histrico e as formaes
discursivas aos quais estes se filiavam, parecia que cada dimenso se autonomizava em sua
interdiscursividade. Porm ao chegarmos no local de atendimento, pudemos perceber que
esses interdiscursos se relacionavam entre si e traziam uma formao ideolgica que abarcava
todas as formaes discursivas anteriores. Ao nosso ver, mantm-se a formao ideolgica da
modernidade onde existe uma formao discursiva configurada que abarca o discurso sobre
uma infncia idealizada, uma famlia estruturada, uma criana que ocupa a imagem de aluno,
com um lugar definido, que a escola.
Existe a formao discursiva desconfigurada, que tambm se pauta na lgica da
modernidade e por isso no pode conceber uma infncia diferenciada, uma famlia

114

desestruturada, uma criana que no aprenda, e que no ocupe o lugar que lhe definido da
forma esperada.
Por outro lado, esta mesma lgica da modernidade cria uma formao discursiva da
reconfigurao, com um lugar para que a viso desconfigurada de infncia, de famlia de
criana como aluno possa se configurar novamente e que estes possam voltar a ocupar sua
posio no discurso na viso da Modernidade.
Na formao discursiva desconfigurada da infncia, s se enxerga o que ela no , os
sujeitos da infncia no so vistos como sujeitos de direitos, sujeitos que produzem culturas,
apenas como o que saiu da normalidade vigente, apenas como o desconfigurado, o que no
aprende.
Se as crianas em suas vivncias cotidianas rompem a todo o momento com a
linearidade temporal esperada pela escola e algumas so nomeadas por isso, o espao de
atendimento torna-se um local de recolocar essa criana na posio esperada do discurso da
modernidade.
Assim sendo, quais os sentidos de infncia presentes nas nomeaes das crianas
encaminhados para atendimentos especializados? Se considerarmos todas as interpretaes
desenvolvidas ao longo desta pesquisa, nas fichas, nas falas das professoras, nos dilogos com
os autores, poderamos afirmar que essa criana nomeada, inicialmente com dificuldades de
aprendizagem, depois renomeada a partir dos diferentes olhares sobre sua infncia (aptica,
dislxica, hiperativa etc.) tem, no seu deslocamento do espao escolar e no espao de
atendimento, a materializao de todo um jogo discursivo construdo ao longo do tempo
histrico que nos mostra seus sentidos vivificados na atualidade: os sentidos da infncia
inventada.
A relao entre os processos de escolarizao e essa concepo de infncia funcionam
como efeito de sentido que promovem prticas pedaggicas excludentes, que possibilitam o
deslocamento/relocao das crianas legitimadas pelos interdiscursos

que sustentam tais

procedimentos. As dificuldades de aprendizagem ento so respaldadas por formaes


discursivas mostradas nas anlises que no s a justificam como um desvio previsto no
processo, mas tambm materializam a criao de lugares, para que as crianas ocupem a
posio discursiva que o outro lhe atribui, numa relao de poder, nomeando-a.

115

(RE) MONTANDO O DISCURSO


_________________________________________________________________________

116

6-(RE)MONTANDO O DISCURSO

Iniciamos o trabalho questionando sobre os sentidos de infncia que estavam presentes


no discurso dos professores que encaminhavam crianas com dificuldades de aprendizagem.
A partir da anlise dos textos encontrados nas fichas de encaminhamento e das entrevistas,
revimos nossa questo de pesquisa e tentamos compreender os sentidos de infncia presentes
nas nomeaes das crianas encaminhadas para atendimentos especializados. Fizemos um
percurso histrico, mostrando que estas nomeaes j estavam presentes em vrios discursos
de diversos momentos de nossa histria ligados s concepes de infncia presentes nesses
momentos, que nos apontavam os lugares das crianas a partir da posio que elas ocupavam
nestes discursos. Esta construo clarificou nossa percepo para o fato de que no havia
nomeaes neutras, j que estas se ligavam a formaes ideolgicas.
A partir da AD, compreendemos que as formaes ideolgicas que se manifestam nas
formaes discursivas interpelam o indivduo em sujeito, colocando-o em certa posio. Ao
ser assujeitado por essa certa posio de sujeito, o indivduo est interpretando formaes
ideolgicas. Porm ele no tem conscincia de que est recorrendo a arquivos da memria do
dizer para produzir sentidos, pois todo discurso se delineia na relao com outros: dizeres
presentes e dizeres que se alojam na memria. (Orlandi, 2003, p.43) Essa no-conscincia ou
este esquecimento como se configura na anlise de discurso leva o sujeito iluso de ser a
origem de seu dizer e ainda de que o sentido a ele atribudo fundado por ele prprio e no
uma interpretao viabilizada pelas formaes ideolgicas que constituem esse discurso.
Ao considerarmos a formulao acima, nos reportamos a nossa questo de pesquisa e
consideramos que existe um pr-construdo, um discurso sobre infncia, ou seja, um j dito
que foi apagado enquanto discurso anterior por um efeito de sujeito que faz com que este
sujeito enunciador no tenha conscincia de que outros discursos falam em seu discurso atual

117

sobre as nomeaes dadas s crianas encaminhadas, revelando a formao ideolgica qual


se filia sua formao discursiva.
Investigando ainda as relaes de poder que autorizam as posies que um indivduo
pode/deve ocupar no discurso, entendendo que a posio da infncia, aqui, de sujeito falado
pelo outro, percebe-se que o lugar de professor o que estabelece o lugar desta infncia em
relao ao discurso. Larrosa (1999) corrobora deste pensamento dizendo que a infncia
algo que nossos saberes, nossas prticas e nossas instituies j capturaram: algo que
podemos explicar e nomear...(p. 183)
Esta infncia uma construo social atravessada pelos diversos sentidos que a
constituem e a diferenciam a partir de uma relao de classe e por diversas teorias formuladas
pela histria, psicologia, sociologia entre outras. Diferena esta, instituda na discursividade e
que encontram nos sujeitos sua forma de se enunciar.
Alm de todo este carter ideolgico que cerceia a noo de infncia, os
esquecimentos tm papel relevante, pois ao enunciar a concepo que tem de dificuldades de
aprendizagem, oculta-se, no discurso, esse pr-construdo sobre a infncia, levando o sujeito a
crer que seu discurso tenha origem em si mesmo, sendo seu sentido transparente e linear e que
no se reporta infncia, mas sim s dificuldades de aprendizagem.
Compreendendo que o discurso se constri em funo dos demais discursos com os
quais dialoga, s se constituindo enquanto discurso quando ele um interdiscurso e utilizando
o mesmo como dispositivo, atentamos para os tipos de nomeao que se dividiram na
nomeao das dificuldades e das caractersticas apresentadas pela criana. Compreendemos
que as crianas j so nomeadas por terem dificuldades de aprendizagem, essas dificuldades
se configuram em formaes discursivas que so apropriadas pela instituio escolar e se
filiam a teorias psicolgicas, mdicas, sociolgicas.

A partir dessas filiaes tericas, a

criana novamente nomeada por sua forma de ser em duas classificaes: as apticas e as
agitadas. Estas classificaes atualizam um discurso higienista de infncia que estabelece um
padro de normalidade, principalmente sobre os escolares, que apropriado pelos professores.
Essas crianas so nomeadas porque fogem ao padro da concepo que se tem de infncia.
Percebemos ainda que esta nomeao se estendia famlia, que tambm compartilha do
discurso da inadequao dos parmetros esperados pelo professor, pela escola e pela
sociedade moderna.
A confirmao dessa nomeao delegada para o profissional da sade, mais
especificamente para o psiclogo, pois existe um imbricamento da formao discursiva
pedaggica com a psicolgica, em que a primeira se apropria da segunda. Ambas trabalham

118

com uma viso da preparao da criana para o futuro, para um vir-a-ser e vem a criana a
partir do que lhe falta, no do que ela .
Para toda criana que foge ao padro de infncia estabelecida, negros, deficientes,
pobres, estabelecem-se lugares diferenciados que estes devem ocupar, tanto lugares fsicos
como lugares simblicos. Quem determina esses lugares aquele que detm o saber
cientfico: o outro que destina a criana ao lugar que ela deve ocupar. Para a criana
nomeada este lugar o do atendimento.
Frente ao exposto, temos uma formao discursiva sobre a criana, que foge ao padro
de infncia construdo pela Modernidade, uma formao discursiva sobre a famlia que
tambm foge a esse padro, uma sobre o saber, uma sobre os lugares a serem ocupados e tanto
esta normalidade quanto o lugar que estes devem ocupar so determinados pelo dizer do
outro. Assim estas formaes discursivas desvelam uma formao ideolgica da
Modernidade, em que as dificuldades de aprendizagem se estabelecem como mais um fator
de excluso tal qual a etnia, o gnero, a orientao sexual, a deficincia e outros menos
visveis.
Na formao ideolgica da Modernidade existe uma formao discursiva configurada
que abarca o discurso sobre uma infncia, uma famlia e uma escola idealizada. O que foge a
esse modelo participa da formao discursiva desconfigurada e, para que se mantenha a
lgica da modernidade, cria-se uma formao discursiva da reconfigurao, com um lugar
para que a viso desconfigurada de infncia, de famlia de criana como aluno possa se
configurar novamente e estes possam voltar a ocupar seu lugar tanto no discurso como na
sociedade.
preciso perceber ainda que as fichas, que se constituem nesse contexto como as
condies de produo desse discurso sobre as dificuldades de aprendizagem da criana,
possibilitam que o discurso se perpetue e que os locais de atendimento materializem a
possibilidade de reconfigurao.
Partindo da compreenso de que a ficha se configura como um discurso sobre o
encaminhamento que objetiva o atendimento, empreendeu-se um processo de reflexo acerca
da viabilidade de sua existncia. Na medida em que se torna praxe, no comeo dos anos
letivos, o encaminhamento das crianas ditas com dificuldades de aprendizagem, julgamos
que tais fichas encorajam o professor a assumirem a posio de interlocutores da Secretaria de
Educao, que acaba por assumir um discurso que se filia a essa formao discursiva sobre o
encaminhamento, como mostramos nas condies de produo do discurso. Poderamos ainda
pensar que essas fichas poderiam ser utilizadas para a interveno na escola de onde se

119

originam e que no se prestariam ao encaminhamento, mas compreenso de como o


professor concebe a criana e sua aprendizagem. Porm deve ficar claro que ainda a
Secretaria que demanda o preenchimento da ficha, no existindo a possibilidade de uma
elaborao da ficha que seja neutra, j que todo discurso porta uma concepo, sendo a ficha
aqui entendida como um discurso de encaminhamento e atendimento da Secretaria de
Educao. Tal fato nos leva a questionar se a inexistncia da ficha reduziria os
encaminhamentos, uma vez que os professores alegam que lhes pedido seu preenchimento,
no s pela Secretaria, mas muitas vezes pelo diretor e coordenador.
Neste contexto a psicologia configurar-se-ia como uma das reas da sade que
compactuaria com a excluso, recebendo os encaminhamentos dos problemas escolares e
considerando a criana como aquela que no aprende, nomeando-a, selando seu destino com
laudos e diagnsticos, coisificando a criana em: o aluno repetente, o aluno lento, o
agressivo, o hiperativo, o aluno aptico, o aluno especial. Nessa direo preciso dialogar
com a prpria psicologia para desconstruirmos seu discurso hegemnico de infncia, para
isso, importante ressaltar que a Psicologia scio-histrica tem nos apontado alguns
caminhos a partir da compreenso diferenciada da criana, da aprendizagem e do
desenvolvimento. preciso desconstruir, ainda, estes pressupostos que habitam a educao e
privilegiar a cultura da criana e sua produo de conhecimento.
Com relao aos lugares destinados, entendemos que as prticas de encaminhamento
agravam a excluso praticada dentro da escola, atravs dos mecanismos compensatrios que
mostram que a eficcia do sistema escolar tem sido em manter as desigualdades sociais. Pois
apesar dos encaminhamentos e da extensa rede de atendimentos mantm-se a defasagem entre
a idade e o ano escolar freqentado. O processo que seria de apoio incluso, ao retirar a
criana de seu ambiente escolar, torna-se sinnimo de excluso, j que se baseia em uma
concepo de infncia que conforma a criana aos processos de reproduo escolar e a rotula
com nomeaes. Entendemos, como Marques e Marques (2004, p.23) que a passagem de
uma concepo excludente de sociedade e de escola para uma fundada na diversidade humana
deve significar uma profunda mudana em toda a dinmica educacional, refletindo,
principalmente, na construo de novos sentidos ticos e morais para a vida em sociedade.
Segundo esses autores, a incluso escolar pede uma reestruturao da organizao
escolar e da prtica pedaggica, abandonando a viso de universal, do padro, para se ligar ao
mltiplo, ao diverso. Para isso a escola inclusiva constitui uma proposta dentro de um
paradigma de ressignificar as prticas desenvolvidas no cotidiano da escola, como exigncia

120

da reorganizao do trabalho escolar (Ibidem, p.25). Dessa forma deve haver uma mudana
de postura do professor e da prpria escola, com o objetivo de contemplar, valorizar a
singularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando por uma viso de conjunto e parceria na
busca da transposio do ideal para o real.(Ibidem, p.25)
E como o sistema escolar lida com a criana real? Com projetos que enclausuram
crianas nas sries iniciais usando outros nomes, com reprovao dentro do sistema de ciclo,
com crianas encaminhadas por dificuldades de aprendizagem em sistemas paralelos, com
medicalizao de comportamentos indesejveis?
Para se articular esse projeto de transformao precisamos repensar as concepes de
infncia, de aprendizagem, de tempo/espao escolar e procurar trincar esse modelo da
repetio, de cerceamento para se tornar a ocasio de uma real mudana, de uma ruptura, de
uma inovao.
E por fim, pensando sobre os lugares, os estudos da Sociologia da Infncia tem nos
mostrado que a criana no passiva, ela pode apropriar-se da nomeao e do espao que a
ela se destina, mas tambm pode subvert-los. Como nos diz Sarmento (2004, p.15) a
criana, ocupa o lugar que os adultos prescrevem, que a sociedade lhes reserva e que a
administrao simblica lhes indica, mas f-lo sempre a partir deste lugar irredutvel e distinto
que o da cultura. A criana reorganiza ou atribui novos significados, pois essa cultura
conjugada e construda continuamente na interao com os outros e com o adulto. Como
isso ocorre nos lugares de atendimento destinados a criana nomeada com dificuldades de
aprendizagem algo que ainda precisamos estudar.
Atentos para o fato de que compreender no nos exime da tarefa de pensar, que
conhecer deve nos levar a uma avaliao de como nossas prticas podem ser mudadas para
que, ao invs de classificarmos nossas crianas, possamos contribuir para a construo de suas
aprendizagens e as vivncias de suas infncias que passamos a tecer nossas consideraes
finais.

121

CONSIDERAES FINAIS

Ao percorrer esse caminho e chegar ao momento de tecer as consideraes finais,


retomo AD para perceber que o discurso que enuncio agora, como qualquer outro, por mais
que tenha coerncia, no transparente, nem linear, ele foi sendo montado e desmontado,
construdo e descontrudo sempre que se confrontava com outros discursos, trazidos pelos
vrios interlocutores que contriburam para esse dilogo.
Repensar este percurso faz-me retornar s primeiras pginas deste trabalho, mais
especificamente na introduo, onde descrevo as palavras de uma criana que se encontrava,
naquele momento, em uma das situaes de atendimento especializado. O discurso dessa
criana, transcrito em poucas linhas, levaram-me a crer que eu compreendia o que ocorria
com aquela criana, e que precisava conhecer as concepes dos professores, para mostrar a
eles como concebiam a infncia e a aprendizagem e inferir desta forma, em sua formao.
Porm, como nos diz Sartre, compreender modificar-se, entender o funcionamento
da Anlise de Discurso modificou e ressignificou muito mais que minha viso da linguagem,
pois medida que a anlise ia se desenvolvendo, desenvolviam-se tambm conflitos entre
minhas concepes e minhas interpretaes, muitas vezes era difcil compreender, porque
compreender, significava modificar-se, ressignificar uma prtica ou abandon-la.
A modificao era a conseqncia inegvel, porque assumir um discurso ou neg-lo
tem conseqncias. Instalou-se, ento, um processo de alteridade com a anlise, pois medida
que eu constitua seu discurso, os meus eram questionados e vice-versa. Este processo
apontou minhas prprias contradies discursivas, a posio ocupada no discurso relatado
pela criana, mostrou-me tambm a minha posio porque a ouvia no lugar destinado ao seu
atendimento. Mais tarde percebi, ainda, que ele trazia contido em si a memria de vrias
formaes discursivas que foram apresentadas nas anlises.

122

A sistematizao de diversos conceitos que envolvem tal temtica levou-me a assumir


uma caminhada conceitual e suas conseqncias. Tal fato se justifica, uma vez que as palavras
no so neutras e muito menos os conceitos que dela decorrem, Assim, assumir uma
determinada concepo conceitual significa assumir o lugar de onde se fala, de onde se olha
determinado fenmeno, algo necessrio, neste momento de profunda reflexo no campo das
diferenas e da educao.
Se finalizar uma pesquisa abrange um momento em que o pesquisador resgata o
caminho percorrido para responder a sua questo e faz as amarraes da anlise que surgem
de sua compreenso dos achados de campo, surgem tambm desta compreenso as
implicaes da anlise, tornando esse espao tambm um momento de contribuio em que se
propem inferncias e encaminhamentos, se necessrio.
A partir da perspectiva acima, faz-se necessrio tecer algumas implicaes para a
poltica de atendimento principalmente para a Rede Municipal pesquisada, inferindo que
preciso repensar a ficha de encaminhamento uma vez que esta reproduz e mantm o discurso
de que o lugar da criana que foge ao padro, a que no aprende, fora da escola, devendo-se
pensar na formulao de outras possibilidades que tragam informaes de como a instituioescola e seus profissionais concebem a infncia e a aprendizagem que sirva no s para a
interveno, mas tambm para a formao destes profissionais.
Para isso preciso abrir um espao de dilogo que rompa com os pensamentos
hegemnicos que constituem nossa contemporaneidade, criar espaos para a desconstruo de
concepes naturalizadas e construo de novos parmetros para o entendimento no s da
viso da infncia, mas de uma mudana de paradigma da sociedade, seja atravs de pesquisas,
formao nos cursos de graduao para professores, na formao continuada e,
principalmente, no coletivo da escola onde concepes que pensamos extintas, continuam
fazendo parte do cotidiano.
Com relao ao atendimento, acredito que o melhor caminho encontrar solues para
a criana dentro da prpria escola, dialogando com a psicologia e com as outras reas de
conhecimento, no para lhe delegar as crianas que no compreendemos, mas buscarmos
formas de trabalhar na diversidade, buscando entender que no existe a criana idealizada,
mas uma criana real.
Nomear a criana, conceber sua infncia e definir seus lugares, a partir de suas
dificuldades nos mostra uma viso adultocntrica de educao, precisamos pensar a educao
com a participao da criana com o professor; da criana com o espao/tempo; da criana
com outra criana; escut-la, entend-la como produtora de conhecimento e de cultura,

123

buscando incluir a famlia nessa rede, seno teremos uma criana includa no espao da
escola, mas com lugares fora dela.
E por fim cabe a ns, pesquisadores, montarmos, desmontarmos, compreendermos e
interpretarmos discursos no com o objetivo nico de compreender seus sentidos, mas de
conflitar com discursos divergentes e dessa tenso fazer surgirem novos discursos que
possibilitem alternativas e saberes que permitam que as crianas no sejam nomeadas por
terem infncias diversas.
Inicio o trabalho com as palavras de Guide que nos diz que todas coisas j foram
ditas, mas como ningum as escuta, preciso recomear sempre. Espero t-los feito escutar,
pois se isso aconteceu, ao ouvirem novamente sobre esta histria, ela trar outros sentidos de
infncia e, ento, j ser outra histria...

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