Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique

Universit de MSila
Facult des Lettres et des Langues
Dpartement des Lettres et Langue Franaise

Mmoire de fin dtudes pour lobtention du diplme

de master.
Option : Didactique du FLE et interculturalit
Intitul :

Limage fixe comme outil pdagogique dans lapprentissage de

mots en classe du FLE
Cas des lves de la 3me anne primaire
cole LALDJI Mohamed. Magra-Msila

Ralis par :

Dirig par :

MERRICHE Amira

AMEUR Azzedine

Mmoire prsent devant les membres de jury :

Dr. SLITAN Kamel.. . Prsident
M. GHERBAOUI Omar . Examinateur
M. AMEUR Azzedine .Rapporteur

Anne acadmique : 2014/2015

Remerciements
Je tiens remercier profondment mon encadreur : M.
AMEUR Azzedine davoir accept de ma prendre en charge pour
raliser ce mmoire. Grce sa prsence, ses conseils et ses
remarques, jai pu raliser ce travail.
Je remercie galement tous les enseignants pour les efforts
quils ont fournis durant mon cursus de formation.
Je suis reconnaissante mes proches, parents, frres et amis
qui ont su rester mon ct pendant toute cette priode de
formation.

A vous tous merci.

MERRICHE Amira

Rsum :
Dans ce mmoire jai opt sur lapport de limage fixe dans lapprentissage de mots
en classe du FLE, en particulier la 3me anne primaire.
Lutilisation de limage fixe comme support pdagogique dans lapprentissage des mots
semble tre une approche intressante qui peut faciliter laccs aux sens des mots en FLE.
Cet outil a pour but de jouer le rle dun mdiateur entre la langue et lapprenant.
Ce travail se compose deux parties :
Une partie thorique : pour pouvoir donner un soubassement thorique ma recherche, je
me suis rfr deux domaines qui ont une relation avec ce support visuel, savoir la
smiologie et la pdagogie. Et aussi jai abord lenseignement/ apprentissage des mots en
FLE travers limage fixe.
La seconde partie se focalise sur le ct pratique, jai propos une activit exprimentale
dans un but de confirmer ou dinfirmer mon hypothse de dpart.
A lissue de cette exprience, jai confirm lutilit de limage fixe dans lapprentissage
des mots en FLE. En effet, ce support facilite la comprhension et la mmorisation chez
llve, le motive apprendre les mots en captant son attention et en suscitant son plaisir.
Mots cls : limage fixe- apprentissage- mots du FLE- pdagogie

- - -

Abstract :
In this report i opted the contribution of the fixed image in the learning of words in french
as a foreign language classes particularly with third year primarry school classes.
The use of the fixed image as the teaching aid in the learning of the words seems to be an
interesting approach which can facilitate the access to the senses of the words in FLE. This
tool aims to play the role of a mediator between the language and the learner.
The work is composed of two parts:
A theoretical part : in order to provide a theoretical background for
the research, special reference has been devoted to two domains having a direct
Relation with This Visual support; mainly; Semiology and pedagogy.
The second part deals with the practical side. I suggested an experimental activity in a
purpose confirming or countering my hypothesis of departure.
At the end of this experience I confirmed the utility of the fixed image in the learning of
the words in FLE. Indeed, this support facilitates the understanding and the memorization
at the pupil, motivates him to learn the words by getting its attention and by arousing its
pleasure.
Keywords: the fixed image-learning- words -pedagogy

Table des matires

Introduction gnrale.

Chapitre I : la dimension smiologique de limage fixe

Introduction

I.1. Autour de limage

I.1.1. Aperu historique de limage..

I.1.2. Dfinitions de limage

10

I.1.2.1. Dfinition de limage fixe ..

11

I.2. Quest-ce que la smiologie de limage ?.................................................................

11

I.2.1. limage dans son aspect dnotatif

11

I.2.2. limage dans son aspect connotatif.

12

I.2.3. limage comme signe

12

I.2.3.1. Licne-image

12

I.2.3.2. Licne diagramme..

13

I.2.3.3. Licne mtaphore

13

I.2.4. La lecture smiologique de limage..

14

I.3. Le rapport signe linguistique/signe iconique

15

I.4. Limage au service des mots...

16

Conclusion.

17

Chapitre II : limage fixe et lenseignement/apprentissage des mots en FLE

18

Introduction.

18

II.1. Dfinitions du processus dapprentissage.

19

II.2. Les facteurs dapprentissage des mots

21

II.2.1. Le rle de la mmoire.

21

II.2.2. Le rle du contexte.

22

II.3. Principes dapprentissage des mots chez lenfant...

23

II.3.1. Principe de sur-extension

23

II.3.2. Principe de contraste.

23

II.3.3. Principe de ltiquette catgorielle

24

II.4. Limage fixe en pdagogie

24

II.4.1. Limage fixe source de plaisir en classe du FLE..

24

II.4.2. Limage fixe et la motivation des apprenants

25

II.4.3. Limage fixe et le processus de la mmorisation

25

II.5. Objectifs de lutilisation de limage fixe en classe du FLE

26

II.5.1. Donnes sociologiques

26

II.5.2. Donnes psychologiques

27

II.5.3. Donnes pdagogiques.

27

II.6. Fonctions de limage fixe dans lenseignement/apprentissage du FLE

28

II.6.1. Fonction de communication

28

II.6.2. Fonction dillustration

29

II.6.3. Fonction de mdiation..

29

Conclusion.

30

Chapitre III: l'exploitation pdagogique de l'image fixe en classe du FLE.

31

Introduction

31

III.1. Lactivit exprimentale.

32

III.1.1. Echantillon.

32

III.1.2. Prsentation de lactivit...

32

III.1.3. Droulement de lactivit.

33

III.1.4. Analyse et interprtation des rsultats de lactivit..

34

Conclusion..

41

Conclusion gnrale .

42

Bibliographie.

45

Annexes ..

47

Introduction gnrale
L'image est omniprsente dans le monde d'aujourd'hui. Elle est partout autour de
nous et elle occupe dans les programmes rcents une place plus importante en tant que
support d'apprentissage et quobjet d'tude.
Ds son plus jeune ge, l'enfant est fascin par les images et ds les premiers mois
dj, le bb ne reste pas passif face l'image. Dans un premier temps, elle attire son
attention, son regard, et trs vite elle va le surprendre et le questionner. Cet intrt
l'image doit tre pris en compte dans le domaine de l'enseignement / apprentissage des
langues trangres. En effet, l'utilisation des documents iconiques en classe prsente de
nombreux avantages; ils sont agrable l'il, source de motivation et facilitent le
processus de mmorisation et de comprhension de langues trangres.
Afin de transmettre un ensemble de savoirs, il est indispensable de dterminer les
moyens didactiques dont dispose lenseignant. En effet, ces outils didactiques quils soient
visuels, sonores ou textuels jouent un rle trs important dans lapprentissage.
Suite aux observations des deux classes de la 3me anne primaire de lcole de
LALDJI Mohamed Magra wilaya de Msila, jai constat que les lves ont des difficults
laccs aux sens des mots ce qui oblige, lenseignante leur expliquer parfois la langue
maternelle, le cas qui provoque une relative absence de mdiation entre llve et la langue
trangre. De plus, le manque doutils pdagogique permettant un bon apprentissage dans
une classe du FLE amener vers une pauvret lexicale. Tous ces lments et autres mont
pouss chercher une nouvelle mthode facilitant lapprentissage des mots.
Ma recherche sintresse donc au support visuel : limage fixe qui ma paru apte
faciliter lapprentissage des mots en FLE chez les lves de la 3me anne primaire.

Jai choisi de mintresser un sujet en rapport avec limage fixe parce que, jai
remarqu l'intrt prouv par ces jeunes apprenants au ce support, la place qu'occupe
actuellement. En effet, elle envahit notre quotidien sous des formes trs diverses et remplit
plusieurs rles. Je tenterai de mettre ce support en pratique pour motiver et susciter
lintrt des apprenants dans le processus dapprentissage des mots en FLE.
Mon recours aux classes ma montr que lutilisation de limage fixe est restreinte
dans nos classes du FLE malgr que tous les systmes ducatifs du monde entier le
prennent en charge, car en plus de son aspect dhumour, elle est capable dexpliquer le
code linguistique, en se rfrant un autre code. En effet, beaucoup de chercheurs ont
dmontr un lien fort et presque affectif, entre l'enfant en situation d'apprentissage et l'effet
positif de l'image. Raison pour laquelle jestime de mettre laccent sur lintroduction de
limage fixe comme mthode dans lapprentissage des mots en FLE. Donc, la question qui
se pose est : comment limage fixe peut-elle tre exploite pour aider les lves de la 3 me
anne primaire apprendre les mots en FLE ?
Pour rpondre cette question, je dvelopperai lhypothse suivante :
-

Accompagner des mots relatifs la thmatique du projet avec des images fixes lors
des sances permettrait aux lves de la 3me anne primaire davoir une
reprsentation large de ces mots.
Limage fixe garde sa place comme support dactivit souvent associ la

connaissance des mots, lacquisition du vocabulaire quest devenue un des sujets les plus
tudis dans le domaine de l'apprentissage des langues trangres. Mon souci majeur est de
dmontrer travers ce travail, la faon dont l'image fixe peut aider les apprenants dans son
processus d'apprentissage des mots, la question de l'accs aux sens de ces mots o je
propose le recours l'image fixe pour rendre cet accs facile et efficace. Il ne s'agit pas,

dans ce cadre, de trait ce support en tant que tel mais de la valoriser pour son potentiel et
son effet sur les apprenants en tant qu'outil permettant une meilleure mmorisation des
mots.
Afin de pouvoir parvenir mes objectifs et de rpondre la question pose,
jutiliserai la mthode exprimentale dans un premier temps dont lobjectif est de vrifier
lefficacit de limage fixe dans le processus dapprentissage des mots en FLE et dans un
deuxime temps pour montrer que les apprenants disposent dune capacit non seulement
reconnatre le mot et sen souvenir, mais aussi lemployer correctement dans des phrases
et sen servir dans des situations communicatives.
La dmarche que je suivrai au cours de cette recherche est dductive. Car je vais
mettre laccent sur lun des types dimage, en loccurrence, limage fixe, dune part dans sa
dimension smiologique et, dautre part, dans sa dimension pdagogique et son
exploitation dans ce contexte comme tant un support visuel pratique dans lapprentissage
des mots en FLE.
Enfin, le contenu de mon travail de recherche est compos de trois chapitres :
Dans le premier, et aprs avoir donn un aperu historique de limage et quelques
dfinitions du mot image , jaborderai une approche dite la smiologie de limage. Je
prendrai comme base les concepts de model de Roland Barthes, tout en essayant de les
inscrire dans le domaine de la didactique. En effet, ces concepts seront : laspect dnotatif
et connotatif de limage. Ensuite je vais aborder limage comme signe.
Dans le deuxime, je mintresse d'abord la notion de "l'apprentissage" et de la
faon dont elle t aborde, les diffrents facteurs dapprentissage des mots et les phases
de leur acquisition. Ensuite, je parlerai galement des diffrents principes dapprentissage
des mots chez lenfant. Puis, jenvisagerai l'image fixe en tant que support pdagogique.

Enfin, je parlerai galement des diffrents objectifs de lutilisation de limage fixe et les
fonctions assures par la prsence de ce support en classe du FLE.
Dans le troisime, jessayerai de comparer les rsultats des deux classes de ma
dmarche exprimentale, ce qui va permettre de confirmer ainsi le rle jou par limage
fixe dans lapprentissage des mots en FLE.

CHAPITRE I : LA DIMENSION
SMIOLOGIQUE DE LIMAGE FIXE
Introduction
Limage est un objet polysmique elle peut reprsenter une personne, un objet
ou mme connoter un sens, bien quil soit rare quune image reprsente un sens unique.
Pour bien mener mon tude de limage, jai choisi comme premier domaine de
rfrence, une thorie gnrale la smiologie cette science a t dfinie par (Saussure,
1972) comme la science gnrale des signes (P. 33) .Elle sintresse la nature de la
relation entre le signifiant et le signifier, au fonctionnement du signe, quil soit linguistique
ou non (affiches, images, code de la route) la smiologie soit elle. Le recours cette
dmarche rsulte de deux raisons:
Premirement, mon thme sarticule autour de deux notions principales : le mot et
limage, reprsentant tous les deux des signes, lun linguistique et lautre iconique et
faisant partie de la grande diversit des signes quenglobe cette thorie.
En plus, Cette thorie gnrale englobe tous les systmes de signes quon pourra
rencontrer dans limage. Dans cette perspective, (Joly, 1994) pense que cette thorie est
un repre nanmoins important dans ltude du signes non verbal (P. 10). Cette approche
me permettra daborder limage sous langle de la signification dans le but de mieux
comprendre les messages quelle vhicule.

I.1. Autour de limage

I.1.1. Aperu historique de limage
Ds que lhomme sest mis poser des questions sur le monde et sur lui-mme,
limage fut au centre de ses rflexions, il a laiss les traces de ses facults imaginatives
sous forme de dessins sur les rochers, qui vont des temps les plus anciens du palolithique1
l'poque moderne. Ces dessins taient destins communiquer des messages. Ces
figures, dessines, peintes, graves ou tailles reprsentent les premiers moyens de la
communication humaine. Selon Ollivier (1992) :
Limage est le langage commun de lhumanit. Elle apparat sur les votes
des grottes prhistoriques bien avant que l'homme songe difier des temples
et des tombeaux. Des millnaires la sparent de lcriture, projection abstraite
de la pense. L'image abolit le temps et l'espace. Elle est lecture instantane et
prsence immdiate du monde. (P. 60).
On les considre comme des images dans la mesure o elles imitent, en les schmatisant
visuellement, les personnes et les objets du monde rel. On pense que ces premires
images pouvaient avoir aussi des relations avec la magie et la religion. Limage a servi
nos anctres les plus loigns pour communiquer entre eux et pour nous faire parvenir,
travers les ges, des aspects de leur mode de vie prhistorique.

Le Palolithique est la premire et la plus longue priode de la Prhistoire. Cette priode inclut l'apparition
de notre espce, Homo sapiens, il y a environ 200 000 ans, son expansion et le dclin des autres espces du
genre Homo. (https://fr.wikipedia.org/wiki/Pal%C3%A9olithique)

I.1.2. Dfinitions de limage

Le terme image est dot de multiples acceptions qui recouvrent plusieurs emplois
dans divers domaines. Ce qui mintresse dans mon prsent travail est limage en tant que
signe visuel. Limage comme signe visuel se prsente comme une modification
linguistique de la forme imagine, imagene ; cest un emprunt au latin imaginem accusatif
de imago image ce qui imite, ce qui ressemble et par extension tout ce qui est du
domaine de la reprsentation (Le Robert, dictionnaire historique de la langue franaise,
1993, p.p. 996-997).
Une image est une reprsentation visuelle voire mentale de quelque chose (objet,
tre vivant et/ou concept). Elle peut tre naturelle (ombre, reflet) ou artificielle (peinture,
photographie), visuelle ou non, tangible ou conceptuelle (mtaphore), elle peut entretenir
un rapport de ressemblance directe avec son modle ou au contraire y tre lie par un
rapport plus symbolique. Pour la smiologie ou smiotique, qui a dvelopp tout un secteur
de smiotique visuelle, l'image est conue comme produite par un langage spcifique. Une
des plus anciennes dfinitions de limage, donne par Platon, Jappelle images dabord
les ombres ensuite les reflets quon voit dans les eaux, ou la surface des corps opaques,
polis et brillants et toutes les reprsentations de ce genre (Platon, 1949, Cit par Joly,
1994, p. 40-41). Seule cette image sera pour lui digne de lintrt du philosophe, limage
(lautre, celle qui nest pas naturelle) ne peut ltre car cest une image qui trompe, qui
dtourne de la vrit et qui sduit les parties les plus faibles de notre me. Donc, limage
dans le miroir est tout ce qui empreinte le mme processus de reprsentation; on peroit
que limage serait aperue comme un objet second par rapport un autre quelle
reprsenterait.

I.1.2.1. Dfinition de limage fixe

Les dessins des mthodes, des films fixes, les photos peuvent servir divers objectifs
selon les supports et les orientations mthodologiques choisis. Limage peut par exemple
illustrs un rfrent du signe linguistique et permettre ainsi la prsentation et la
comprhension directes de celui-ci sans passer par du mtalangage.
Cest le cas dans le dictionnaire imags, dans certaines mthodes mais aussi dans
des cdroms notamment pour public jeune. Des dessins plus riches ou des photos
serviront de leur ct faciliter laccs une situation de communication et la
comprhension des changes langagiers qui sy droulent (Quq, J.P, dictionnaire de la
didactique des langues, 2003, P. 125).

I.2. Quest-ce que la smiologie de limage

Cest Roland Barthes qui fut le premier mettre le point sur la smiologie de
limage, dans son article Rhtorique de limage .
Sinspirant de Barthes, Porcher (1974) la dfinit comme suit :
La smiologie de limage (parfois encore nomme iconologie : de Eikonos =
image) est cette science rcente qui se donne pour objectif dtudier ce que
disent les signes (si elles disent quelque chose) et comment (selon quelles
lois) elles le disent. (Cit par Barthes, 1964, p. 20).
Il sagit donc, dune science qui sintresse la faon dont limage contribue
llaboration du sens.
A partir de lanalyse dune image publicitaire, Barthes met en jeu deux niveaux de
langages: le dnot (propre) et le connot (figur).
I.2.1. Limage dans son aspect dnotatif
Commenons dabord par limage dnotative, Barthes (1964) explique qu cet
aspect, limage est radicalement objective (p. 45). Ce niveau de langage se prsente

comme tant le plus authentique, car il nexiste pas de vritable transformation entre le
signifiant et le signifi (La Borderie, 1997, p. 76). De ce fait, limage colle lobjet ou au
sujet quelle reproduit : elle montre ce que nous voyons.
I.2.2. Limage dans son aspect connotatif
Cest lensemble de significations qui sajoute au sens propre. Tous les effets qui
agissent en nous partir de notre vie personnelle et sociale, et qui nous poussent
percevoir les images travers notre propre personnalit. Dans le domaine didactique,
Ollivier (1992) signale que cette fonction doit tre contrle, surtout au moment o
lenseignant veut transmettre une information prcise laide de limage. En effet, le
matre doit sassurer que lensemble de la classe a saisi le sens dnot et non ce quoi
limage a fait penser (p. 240).
I.2.3. Limage comme signe
Parler de limage comme signe, cest parler de limage icne. En effet, dans sa
typologie, Pierce classe limage comme une sous- catgorie de licne. Le signe iconique
se dfinit comme une ressemblance avec lobjet auquel il se rfre. Ainsi, selon Peirce,
le signe iconique est considr comme un type de signe particulier dont le signifiant aura
une relation danalogie avec ce quil reprsente. Do rsultent diffrents types danalogies
et donc diffrents types dicnes que Pierce propose dappeler image, diagramme et
mtaphore.
I.2.3.1. licne-image
Licne est un signe qui fait rfrence lobjet quil dnote simplement en relation
logique avec ses caractres propres. Limage dun arbre ou dune maison sont des icnes
dans la mesure o elles ressemblent la ralit extrieure. Le portrait est lexemple le plus
vident de licne, tant donn que cette dernire est un signe motiv. Mais la
ressemblance nest pas toujours visuelle, mme les enregistrements, les odeurs et les gots

sont considrs comme des icnes. il parait ncessaire de rappeler que limage nest pas
forcement visuelle, nous avons cinq sens dont nous apprhendons le monde et donc la
ressemblance ne peut tre uniquement dordre visuel, mais aussi, sonore, olfactive, tactile
ou mme gustative ; produire un son semblable au coup du feu, par exemple, est une image
sonore. De mme, les parfums associs aux fleurs ou aux fruits sont des images olfactives,
etc.
I.2.3.2. licne-diagramme
Cest une reprsentation graphique ou schmatique entretenant une analogie
relationnelle avec lobjet reprsent, c'est--dire ce sont les relations internes de lobjet qui
seront mises en jeu et non plus les qualits externes. Les plans, les cartes, les figues de
gomtrie sont des diagrammes, ainsi que lorganigramme considr, selon Pierce, comme
lillustre exemple de cette catgorie.
I.2.3.3. licne-mtaphore
Lapparition de la mtaphore comme une sous catgorie de licne semble un peu
tonnant, tant donn quelle est connue comme la figure la plus utilise de rhtorique et
donc elle ne concernait que le langage verbal.
Peirce fut le premier la considrer comme une icne, selon lui, non pas comme
figure verbale, mais comme un mcanisme, comme un procd de substitution mettant en
relation une proposition explicite ou montre mise en rapport avec une proposition
implicite ou non montre, et entretenant avec celle-ci des relations de paralllisme
qualitatif, ou de comparaison implicite. La mtaphore consiste donc substituer un terme
par un autre tout en visant tablir un rapport dquivalence ou de comparaison entre les
deux termes, par exemple: rose pour dsigner une petite fille ou flamme pour lamour
.etc.

I.2.4. La lecture smiologique de limage

Pour commencer, il faut noter que la polysmie est plus grande dans limage par
rapport la langue. L'image peut susciter des impressions, des interprtations, des
commentaires et des analyses divergents, voire des signifis multiples, ce qui lui donne le
pouvoir de nous sduire et de nous manipuler, contrairement ce quelle peut paratre
comme un objet simple lire car elle utilise un langage analogique.
Cest pourquoi, nous devons prparer nos enfants la rception de ces objets iconiques
et leur offrir les outils ncessaires pour faire face ces produits en situation de
communication. En fait, la lecture smiologique de limage a des objectifs pdagogiques
dont les fondamentaux sont les suivants :
1. Prparer lapprenant recevoir limage, non seulement en fonction de sa sensibilit
et de son motion, mais en fonction de son intelligence.
2. Conduire lapprenant analyser dans limage ce qui produit du sens et permet la
construction des savoirs.
3. Donner aux apprenants la capacit de mieux comprendre la construction de limage
en dveloppant les outils danalyse, ainsi quen utilisant leur esprit critique.
Ces trois objectifs montrent que lcole et les enseignants ont pour tche daccompagner
les apprenants dans la dcouverte, lexploration, la comprhension et lexploitation de
limage en classe.

I.3. Le rapport signe linguistique/signe iconique

Lexpression la civilisation de limage provoque chez certains la crainte de la
disparition du langage verbal ; elle est souponne de la menacer, au risque de la
supplanter, alors que le langage accompagne toujours limage sous forme crite (titres,
slogans...etc.) ou orale (commentaire oraux), ce qui montre et fait penser que ces deux
langages se compltent dans la mesure o chacun a besoin de lautre pour pouvoir
fonctionner de manire efficace. Pourtant, les notions signes linguistique et signe iconique
possdent aux moins un caractre commun, celui de statut de signe.
Cependant, dautres caractristiques diffrentes entre les deux systmes existent.
Dans ce sens Mounin prcise que, dans le discours linguistique tous les noncs se
suivent un un dans le temps, un seul message tant possible la fois. Tandis que limage
apparat comme un discours dont tous les messages possibles sont co-prsents dans la
page (Mounin, cit par Plandri, 1995-1996, P. 10). Autrement dit, le langage de limage
est continu ; elle donne tout en mme temps, par rapport au langage verbal qui structure
son discours en sappuyant sur une syntaxe permettant aux mots de venir les uns la suite
des autres.
De plus, limage relve de liconique ; elle ressemble ce quelle reprsente,
comme le souligne Metz, la plupart des images considres dans leur allure gnrale
ressemble ce quelle reprsentent (Metz, cit par Plandri, 1995-1996, P. 10).
Quant au mot, il ne prsente aucune analogie avec son rfrent rel, car il est de
nature arbitraire. Le mot "chat" par exemple, qu'il soit prononc ou crit ne ressemble pas
cet animal, alors que l'image qui le dsigne lui ressemble. Cependant, image et langage
verbal resteront indissociables; chacun des deux explique et complte l'autre.

I.4. Limage au service des mots

Les rapports image / langue ont t le plus souvent, abords en terme dopposition
et de contrarit. En ralit ces deux modes ayant chacun une manire diffrente de
fonctionnement peuvent se complter.
La diffrence fondamentale entre ces deux processus de signification, cest que
dans le langage verbale, il sagit dun processus digital c'est--dire lassociation du son et
du sens est purement arbitraire, tandis que le second est analogique, il sagit dune
reprsentation du signe, c'est--dire le lien entre le signifi et le signifiant nest plus
arbitraire, mais plutt motiv. Cette opposition entre les deux systmes dtermine
lefficacit de limage par rapport au langage verbal. Dans ce cadre, (Legre, 1986) affirme
que lapport de limage est frappant en ce qui concerne lapprentissage des mots chez les
jeunes novices en apprentissage des langues trangres (P. 32). En fait, mots et images
relvent de deux modes de pense; lune est analogique, lautre est logique. Ceci se
rapporte aux deux hmisphres crbraux; hmisphre gauche traite les informations de
type logique, abstrait tel que la langue alors que l'hmisphre droit relve les informations
de type analogique; il sagit donc des images.
Par sa ressemblance avec ce quelle reprsente, limage a le pouvoir de concrtiser
et de monter ce quelle voque. C'est ce qui fait delle un auxiliaire denseignement au
service de la parole et des mots, susceptible dillustrer leurs propos. Facilitant ainsi
lapprenant dbutant, nayant pas encore le pouvoir de concevoir les donnes abstraites,
laccs au sens des mots de cette langue trangre.
Alors il ne sagit pas de favoriser un mode de pense au dtriment de lautre, mais
denrichir la pense logique laide de limage comme intermdiaire do provient la
complmentarit de ces deux modes de pense. Dans cette mme perspective, (Joly, 2001)

pense que les relations entre les mots et les images se compltent car plus en travaille sur
les images, plus on aime les mots . (P. 116).
Raison pour laquelle, on exige de plus en plus lutilisation de ce genre de supports
dits iconiques (fixes ou animes) dans laccs au sens et la comprhension des mots
en langue trangre comme le confirme (Deschamps, 2004) Lapprentissage dune
langue trangre se fonde largement sur la connaissance visuelle dun rfrent auquel est
associ un mot (P. 100). Alors lassociation de limage au mot facilite, sans aucun doute,
le processus de la comprhension et la mmorisation puisquelle traduit linformation
linguistique sous une forme plus ou moins simplifie et par consquent elle facilite le
processus de lacquisition / apprentissage des mots.

Conclusion
Jai essay, dans ce chapitre de discuter un peu sur limage entant que type de
signe, de la science qui la prise comme objet dtude.
Tout au long de ce chapitre, je suis limit aux concepts de base qui concernent ma
recherche tels que, la dnotation, la connotation, le rapport texte/image.
En outre, la lecture des images prsente galement des avantages pdagogiques,
dans la mesure o elle est cense sensibiliser les apprenants la rception des supports
iconiques dans une situation dapprentissage et en dtecter le sens, ceci en dveloppant
lesprit critique chez lapprenant, stimuler ses capacits perceptives visuelles, Comme il est
noter que la nature analogique de limage lui confre un rle significatif au sein du
discours verbal.

Chapitre II : limage fixe et lenseignement /

apprentissage des mots en FLE
Introduction
Le domaine de lacquisition des langues a toujours en tendance privilgier la
grammaire par rapport au lexique et au mot qui taient relgus au second plan .Toutefois,
depuis quelques annes, les chercheurs redcouvrent que pour sexprimer correctement,
dans une langue trangre, il est ncessaire de disposer d'une bonne connaissance du
lexique. En effet, les tudes ont montr lintrt du lexique non seulement sur le plan de la
matrise d'une langue mais aussi sur le plan de l'apprentissage dune langue trangre.
Cest pour cette raison ils ont orient tous ses rflexions l'intgration de l'image
dans le champ pdagogique, ou plus prcisment dans les processus d'apprentissage des
mots en FLE. Au dpart, on prouvait une certaine mfiance son gard: pour Platon,
l'image trompe, il la considre comme une forme imparfaite de l'ide qui ne peut
qu'entraver l'apprentissage; pour Aristote, elle duque.
Actuellement, les images peuplent le monde; fixes ou mobiles sur papier ou sur
cran; elles sont partout. C'est pourquoi on la retrouve dissmine dans le corps de
multiples disciplines qui s'intressent son introduction et notamment celui de la
pdagogie o on postule que son insertion est fondatrice d'apprentissage. Donc, dans ce
chapitre je mintresse lapprentissage des mots, ses modes, ses principes, et aussi le rle
de ce support dans la pdagogie, ses divers objectifs, fonctions favorisant les premiers
apprentissages des mots en FLE

II.1. Dfinitions du processus dapprentissage

La vie est une source inpuisable dapprentissage. Chaque jour, lindividu
accumule des connaissances et acquiert de nouvelles comptences; la plupart des conduites
dcoulent dun apprentissage. Cest pourquoi, la notion apprentissage recouvre des
domaines si divers et des phnomnes si varis, do lintrt qui a t accord cette
notion. Plusieurs regards et interrogations ont t ports sur lapprentissage dont
lobjectif est de dfinir la nature de ce processus ainsi que dexpliquer et dlucider son
fonctionnement.
Dans ce qui suit, je tenterai

dexposer quelques dfinitions et de voir si un

consensus existe ou non sur la notion dapprentissage. En effet, souvent dfini comme un
processus de changement et de modification durable du comportement, l'apprentissage
selon (Galisson & Coste, 1976) est un Modelage ou rglage dun comportement adaptatif
conforme aux exigences dune situation nouvelle ou aux modalits contraignantes dune
procdure. Autrement dit : acquisition et organisation de rpertoire moteur concret ou
symbolique non disponibles la naissance (P. 41). C'est ainsi que Lapprentissage
consiste en premier lieu, modifier et changer certains comportements ou attitudes en
raction une situation nouvelle; c'est--dire que lacquisition des connaissances passe par
une interaction entre le sujet et lobjet dtude; do la forme dadaptation aux exigences
de cette nouvelle situation. La notion dapprentissage implique aussi lide dun
changement qui rsulte dun exercice ou dune exprience vcue, et on peut parler
dapprentissage uniquement si ces changements sont dus des exemples ou expriences.
Le changement est d lorsque lindividu est plac plusieurs fois dans la mme situation ou
lorsque celle-ci prsente des similitudes avec dautres dj apprises; en dautres mots, le
changement rsulte soit dun exercice o chaque rptition ou essai de la situation amne

une amlioration des performances ou bien dun contact dune exprience antrieure avec
la situation en question.
Or, le fait que lindividu peut construire de nouvelles connaissances grce celles
dj acquises, prouve que l'apprentissage commence avant d'entrer l'cole. Contrairement
ce quon avait lhabitude de dire X est entr lcole, il commence comprendre ; le
sujet apprenant construit dj des reprsentations et des notions avant mme dentrer
lcole, car comme je lai dj signal la vie est une source inpuisable dapprentissage
. Donc, ds sa naissance et ds qu'il commence affronter son milieu, l'individu
commence, en effet, apprendre. Raison pour laquelle, dautres chercheurs dans le
domaine de lapprentissage prfrent le dfinir comme une forme dadaptation aux
diffrentes variations de lenvironnement comme le constate

(Helot, 2001)

Lapprentissage est la capacit de modifier de faon plus ou moins stable le comportement

sur la base de lexprience. Cest laspect le plus plastique de ladaptation de lorganisme
humain aux variations du milieu .
Helot considre lapprentissage non seulement comme un processus adaptatif se
manifestant par des changements de comportements, mais aussi comme une raction aux
diffrentes variations de lenvironnement. De son ct (De grave, 1996) rejoint galement
Helot quand elle pense que lapprentissage est le rsultat dchanges continuels entre un
individu et son entourage dans une situation et dans un temps donns . (P. 13).
De ce qui prcde, je ne constate que toutes ces dfinitions convergentes vers les points
suivants :
Lapprentissage ncessite que lapprenant doive apprendre quelque chose, un objet
ou un comportement cible. Donc se fixer un objectif.
Lapprentissage se manifeste par un comportement adaptatif (changement)

vis--vis de cette cible, grce auquel lapprenant fournit des rponses adquates et
conformes certaines situations.
Lacquisition de nouvelles conduites doit tre le fruit dune exprience vcue ou
dun exercice dentranement.
Le sujet apprenant possde et acquiert bien des connaissances prcoces; c'est- dire avant dentrer lcole.
Lapprentissage peut tre le rsultat dinteractions et des changes continuels entre
lindividu et son entourage.

II.2. Les facteurs dapprentissage des mots

II.2.1. Le rle de la mmoire
La mmoire occupe une place essentielle dans le fonctionnement de ltre humain.
Elle est implique dans toutes les sphres de nos vies tant donn le rle central quelle
joue. De plus, cest sur la mmoire que se fondent les bases de notre personnalit qui se
construit, entre autres, au fil de nos expriences. Ainsi, ds notre plus jeune ge, nos
impressions, nos ractions et nos actions sont fortement teintes de ces expriences dont le
souvenir est stock en mmoire. Il est bien vident que la mmoire, si centrale la vie
humaine, occupe une place dterminante dans le parcours scolaire de tout individu, La
mmoire et lapprentissage sont si intimement lis quils sont souvent confondus.
Toutefois, ils reprsentent deux phnomnes distincts. Alors que la mmoire renvoie
notre capacit de se rappeler les expriences passes, lapprentissage dsigne plutt un
processus qui va modifier le comportement futur dun individu. Malgr leur nature
diffrente lapprentissage dpende de la mmoire : sans mmoire, lindividu ne peut se
rappeler la langue apprise. La mmoire est donc la pierre angulaire de lapprentissage, car
elle est un lieu privilgi de traitement de linformation qui permet le stockage et le rappel
des informations apprises.

De faon plus spcifique, le rle de la mmoire durant lapprentissage se rsume trois

processus :
1. lencodage, c'est--dire lanalyse consciente ou inconsciente de linformation en vue de
son enregistrement en mmoire;
2. lentreposage, cest--dire la rtention et le maintien de linformation sur une priode de
temps plus ou moins longue. Cet axe de la mmorisation inclut le processus de
consolidation qui permet de stabiliser et de solidifier les traces de linformation en
mmoire;
3. la rcupration, cest--dire la capacit accder aux informations maintenues
disponibles en mmoire.
II.2.2. Le rle du contexte
Les premires recherches concernant le rle du contexte dans lapprentissage des
mots datent de la 2me moiti des annes 80.
La thse de SCHOUTEN Van parreren (1985) constitue un plaidoyer pour
lapprentissage des mots dans des contextes significatifs pour lui tout apprentissage est
plus efficace sil est bas sur une participation active de la part de lapprenant ce chercheur
demande donc ses informateurs de deviner la signification des mots apprendre en
prsentant ces mots dans des contextes de nature permettre de deviner cette signification
puis elle compare le rsultat de cet apprentissage avec un apprentissage de mots sans
contexte. Elle est trouve que le contexte a un rle trs important pour mieux appendre.

II.3. Principes dapprentissage des mots chez lenfant

Plusieurs hypothses sur l'ordre de l'acquisition / apprentissage des mots et de la
faon dont les jeunes enfants les dfinissent ont t mises. Ainsi, nombre de recherches
ont t ralises sur la mise en place des stratgies et des processus rvlant les principes
cognitifs de l'acquisition / apprentissage des mots. Ces tudes ont dfini trois grandes
tapes reprsentant les principes lexicaux en jeu dans l'apprentissage des mots:
II.3.1. Principe de sur-extension
La thorie des traits smantiques de Clark .E .V en 1973 a permis de rendre compte
de ce phnomne de sur extension des mots selon lequel un mot est dfini par de petites
units: le mot chat, par exemple, peut tre dfini par les traits smantiques suivants "avoir
quatre pattes" "tre un animal", "tre poilu" etc.
Une sur-extension du mot apparat quand l'enfant utilise le terme "chat" pour
dsigner tous les animaux quatre pattes. Ce phnomne particulirement frquent chez
l'enfant consiste, selon Clarck, utiliser un terme pour l'appliquer un nombre de rfrents
plus large que celui qui est inclus dans la catgorie telle qu'elle est utilise par les adultes.
Ce sont donc les ressemblances perceptives et fonctionnelles entre les objets qui
dterminent ce phnomne.
II.3.2. Principe de contraste
Ce principe tient compte du fait qu'un mot nouveau doit contraster avec les mots
dj connus de l'enfant. Lors d'une tche d'apprentissage lexical, l'enfant isole du discours
le mot inconnu pour l'identifier. Puis, il identifie le sens potentiel selon l'appartenance
des catgories d'objets, d'actions ou d'vnements. Au dpart, l'enfant labore une
comparaison en fonction du principe de sur-extension et par la suite il devra oprer un
rajustement du mot afin qu'il soit conforme celui utilis par les adultes.

II.3.3. Principe de ltiquette catgorielle

Le principe de ltiquette catgorielle nimplique que les mots se rfrant une
catgorie. Les jeunes enfants interprtent le nouveau nom comme un nom du niveau de
base auquel l'objet appartient; exemple (caniche, chien, animal; chien est le niveau de base,
celui qui est appris en premier, celui qui runit le plus de proprits communes aux
diffrents exemplaires de la catgorie). Lors d'une tche d'apprentissage lexical, les enfants
peuvent interprter un nouveau mot en rfrence une tiquette catgorielle. Entre un an et
un an et demi, les enfants interprtent de nouveaux noms en rfrence aux catgories
dtermines par la forme, ce qui montre que l'enfant possde, cet ge, des connaissances
sur les proprits perceptives et disposes de stratgies d'identification. Ceci l'aide former
de nouvelles catgories et dcouvrir ainsi la signification de nouveaux mots.

II.4. Limage fixe en pdagogie

II.4.1. Limage fixe source de plaisir en classe du FLE
Bien d'arguments militent, aujourd'hui, en faveur de l'utilisation de l'image fixe en
classe; l'argument du plaisir vient en premier lieu. En effet l'image fixe est un support
agrable dans la classe parce quelle fournit l'nergie ncessaire pour son
accomplissement. La prsence des dispositifs dits distrayant en classe est susceptible
d'amener l'apprenant apprendre sans s'ennuyer car elle suscite son plaisir, veille sa
curiosit, attire et mobilise son attention. De ce fait il s'agit de chercher dfinir les
mthodes et les ressources pour l'exploiter en classe dans la ralisation des diffrentes
tches d'apprentissage.

II.4.2. Limage fixe et la motivation des apprenants

La motivation est considre comme lune des causes principales de la russite
scolaire. C'est pourquoi, l'enseignant a souvent d'une manire ou d'une autre le souci de
motiver ses apprenants. Les facteurs pouvant tre l'origine de motivation sont
nombreux, je limite ici seulement l'une de ses composantes la plus importante: le matriel
pdagogique reprsentant les supports utiliss lors de l'apprentissage et plus prcisment
aux supports visuels. Il s'agit alors de partir de l'image fixe pour motiver lapprenant. Ces
supports semblent avoir une influence affective sur les enfants; ils sont riches en dtails et
aux couleurs; ce qui correspond la psychologie et au monde de l'enfant et procure chez ce
dernier la fois plaisir et intrt. La prsence de l'image fixe en classe est donc susceptible
de rendre lapprenant plus efficace dans son apprentissage, plus performant, plus satisfait
et, par consquent, plus motiv.
II.4.3. Limage fixe et le processus de la mmorisation
La mmoire est une condition capitale pour la russite des tudes car
lapprentissage ne peut se concevoir sans la prsence dune mmoire qui permet de stocker
les informations ncessaires la comprhension.
La mmorisation nest pas un processus facile ; au contraire, cest une activit
exigeante en matire dattention et de concentration. Cest pourquoi, il est prudent de
choisir les documents susceptibles dassurer un haut niveau dattention et de concentration
telles que les images qui contribuent tant llaboration de la mmorisation. Dans ce
contexte, Flors (1974) insiste sur le fait que limage reprsente un point de dpart et une
source de mobilisation des processus de la mmorisation . (p. 39). Elle comporte souvent
une ressemblance plus ou moins troite avec la ralit ou lobjet reprsent ; ce qui permet
certainement dassurer une bonne comprhension lapprenant. En fait, comprhension et
mmorisation sont ncessaires lune lautre pour une bonne qualit dapprentissage.

La mmoire a une dimension motive, Elle attribue aux souvenirs une certaines
coloration motive (plaisir, peur, colre, tristesse, dsir, etc.). En effet, les motions jouent
un rle ncessaire dans le processus de la mmorisation. Donc, limage fixe peut agir sur
les motions des jeunes apprenants tout en les sduisant. Elle agit galement sur leurs
psychiques en mobilisant leur mmoire. Dans ce contexte, (Bourissoux & Pelpel, 1992)
confirment que ce qui frappe vivement les ides d'un enfant s'inculque dans sa mmoire
au point qu'il ne l'oublie jamais (p. 34).
La mmoire se rfre au sens visuel et auditif qui est d'avantage pour elle et pour
l'apprentissage des jeunes apprenants. Ainsi, on a tout intrt sur le plan pdagogique de
leur communiquer les apprentissages sous le format le plus riche possible (visuel), surtout
que l'intgration des supports visuels stimule la mmoire visuelle; composante essentielle
du processus de la mmoire.

II.5. objectifs de lutilisation de limage fixe en classe du FLE

II.5.1. Donnes sociologiques
Lomniprsence de limage dans le monde daujourdhui a conduit une
modification des habitudes culturelles des jeunes, en particulier. La dure du temps que
passent ceux-ci devant la tlvision ne cesse daugmenter. Plus grave encore, ces enfants
abandonnent souvent la lecture des livres pour regarder la tlvision. En face de cette
situation, lcole ne peut pas rester

en rupture avec cette volution sociologique et

culturelle marque fortement par la prsence des images. Cest pourquoi, il semble de plus
en plus impratif dexploiter ce support en classe. En effet, l'insertion de l'image fixe dans
lapprentissage reprsente un atout, car elle ne constitue pas seulement une forme
d'adaptation aux habitudes des apprenants, mais elle a aussi le pouvoir de les faire adapter
aux apprentissages, en stimulant leur sens visuel, les surprenant et les sduisant, au mme
titre que la tlvision, mais dans un but ducatif et instructif. Cest limage, donc de tisser

des liens entre le cours et lunivers de lapprenant, en familiarisant ce dernier avec la

langue trangre, dans le but de rduire lcart entre ce mme apprenant et les normes
enseignes dans cette langue.
II.5.2. Donnes psychologiques
Au-del de son pouvoir dadaptation aux habitudes culturelles du public, limage
fixe joue un rle important au niveau cognitif ; elle peut agir sur lesprit et la mmoire de
lapprenant. Le rle que joue limage fixe dans la mmorisation na pas chapp aux
pdagogues et aux chercheurs qui ont confirm la validit de ce support visuel dans la
mmorisation et dans la construction des connaissances. (Legros & Crinon, 2002) n'ont pas
hsit de souligner que lensemble des rsultats obtenus indique que la prsentation
simultane du texte et de limage facilite la construction de la cohrence de la prsentation
verbale et donc de sa mmorisation (p. 44).
II.5.3. Donnes pdagogiques
Lexploitation de limage fixe en cours de franais ne doit pas tre ralise loin du
langage verbal, car les analogies existantes entres les deux discours (visuel et verbal)
peuvent aboutir des rsultats surprenant. Donc analogie ne signifie pas, considrer
limage fixe comme un systme quivalent point par point celui du langage verbal, mais
de lenvisager comme une structure globale pouvant consolider lapprentissage de la
langue franaise par le biais de lexplication et lillustration.

II.6. Fonctions de limage fixe dans

lenseignement/apprentissage du FLE
Parler de limage comme outil pdagogiques, signifie quelle sert de moyen et
pour aboutir la ralisation dun objet ou dune activit bien spcifique. Dans la plus part
des cas, elle favorise lapprentissage de la langue et remplit diffrentes fonctions :

II.6.1. Fonction de communication

Jakobson a dfini un schma six ples permettant denvisager toute
communication (Joly, 2001, P. 46).
Contexte

Destinateur Message Destinataire

Contact

Code
Schma de communication de Jakobson
Ce schma est trs connu, il permet de comprendre les principes de base de la
communication, verbale ou non. En effet, limage constitue un message destin autrui
dont le destinateur est lartiste qui cre limage. Le destinataire est le spectateur envisag
au moment de la cration. Le message est dlivr lors du contact (visuel) entre le
destinateur et le destinataire et associ un rfrent (ce sur quoi porte le message), celui-ci
est vhicul au moyen dun code commun au destinateur et au destinataire ; ncessaire la
comprhension du message.
Limage permet dinstaller et de crer des situations de communication. Intgrer
limage fixe en pdagogie, cest offrir une occasion aux apprenants de la langue trangre
pour perfectionner leurs acquisitions linguistiques en cette langue. Elle est un dclencheur

dchanges verbaux, elle provoque la prise de parole entre les apprenants. En un mot,
limage fixe permet de travailler laspect communicatif.
II.6.2. Fonction dillustration
Cette fonction permet limage fixe entant quoutil pdagogique daccompagner le
son, le mot, le texte afin dorienter la comprhension de lapprenant, elle renvoie
directement au sens. En effet, elle permet daccder la signification des signes
directement. Lillustration est reprsentative de la ralit laquelle elle se substitue, il y a
analogie entre l'illustration et son rfrent (lillustr). Cette analogie donne limage fixe
la spcificit de faciliter les apprentissages et d'tre au service de laccs au sens des mots
et cest ainsi quelle facilite lappropriation et lapprentissage des notions linguistiques et
particulirement des mots.
II.6.3. Fonction de mdiation
Dans cette dernire fonction, limage sert dune sorte de relais entre la langue
maternelle et la langue apprendre, do le rle spcifique de limage fixe dans
lapprentissage. Elle permet lapprenant de comprendre et dassimiler plus aisment la
langue seconde. Selon Greimas:
La pdagogie de lenseignement cherche les meilleurs moyens de superposer
les langues A et B de telle sorte que le perfectionnement de la langue A ne
gne pas celui de la langue B [] elle cherche tablir chaque fois un
systme dquivalence dune part entre une squence de la langue B et
limage visuelle et dautres part, entre cette dernier et une certaine squence
de la langue A. Limage visuelle constitue par consquent dans cette
technique une sorte de relais neutre de caractre universel: tout en tant
quivalent la squence B, limage est en mme temps comprise cest--dire

identifie une certaine squence de la langue A dont llve dispose dj.

(Cit par Mialaret, 1992, p. 126).
Alors, on peut dire que limage fixe est utilise pour ce quelle montre afin de permettre
aux apprenants daccder la comprhension des units de la langue cible.

Conclusion
Limage fixe est bien considre comme un lieu denseignement et de spectacles.
Elle est ludo-ducative do la pluralit et la richesse de ses ressources entant quoutil
denseignement/apprentissage.
Lapprentissage des mots est de plus en plus privilgi et la ncessit de lui
accorder de limportance est affirme, cause du rle que joue la connaissance des mots
dans la construction des savoirs et dans l'apprentissage d'une langue trangre,
particulirement dans les situations o lapprenant a besoin justement de mots pour
accder, comprendre et s'enrichir en cette langue.
De ce fait, je ne peux plus livrer lapprentissage des mots au hasard, spcialement
lorsquil sagit de lapprentissage dune langue trangre, mais plutt d'avoir le recours
des ressources, des activits et des mthodes bien rflchies, axes et destines
essentiellement faciliter lapprentissage des mots. Dans ce sens, je propose le recours
limage fixe comme tremplin pour faciliter laccs aux mots de la langue trangre.

CHAPITRE III : LEXPLOITATION

PDAGOGIQUE DE LIMAGE FIXE EN
CLASSE DU FLE
Introduction
Vivre dans un monde foisonnant dimages fixe fait que son exploitation en classe,
soit de plus en plus, importante voire ncessaire. En ralit, les relations entre la pdagogie
et limage sont trs vieilles. Ds le dbut du 17me sicle, Jean Amos Comenius peroit
dj lintrt de limage comme moyen denseignement :
Tout ce quon peut faire apprendre ne doit pas seulement tre racont pour
que les oreilles le reoivent, mais aussi dpeint pour quil soit imprim dans
limagination par lintermdiaire des yeux []. On peut, quand on manque
dobjets, se servir des images qui les reprsentent, cest--dire des modles ou
des dessins faits spcialement pour lenseignement (Cit par Bourissoux &
Pelpel, 1992, P. 30).
Donc cest laspect iconique de limage qui tait principalement lorigine de son usage au
sein du champ pdagogique.
Au cours de la premire partie, jai essay de montrer limportance et lutilit de
limage fixe dans le champ pdagogique, de voir son influence sur lapprenant, son apport
dans le domaine de lenseignement/apprentissage des mots en FLE, en particulier pour
lapprenant du cycle primaire.
Cependant, malgr son apport aussi important, ce versant thorique reste insuffisant
pour vrifier rellement le rle assign limage fixe dans lapprentissage des mots en

FLE par les lves. De ce fait, je procde, dans cette seconde partie, la mise en
application de la dmarche lie mon hypothse de dpart.
Je propose une activit exprimentale l'aide de laquelle jessayerai de vrifier et
de mettre laccent sur le rle de limage fixe dans lapprentissage des mots en langue
franaise.

III.1. Lactivit exprimentale

La description de lcole
Lcole o jai fait lactivit exprimentale est appele LALDJI Mohamed, elle se
situe Magra, wilaya de Msila. Cet tablissement est trs ancien, il contient 12 enseignants
en tout dont 2 enseignantes du FLE qui ont une exprience, et deux classes pour chaque
niveau.
III.1.1. chantillon
Pour raliser cette tche, jai fait appel deux classes de la 3me anne primaire
dune mme cole : LALDJI Mohamed, MagraWilaya de Msila. Dun total de cinquantedeux lves, gs (de 8 9 ans), chacun des deux groupes est compos de 26 lves, Ces
deux classes reprsentant : une classe exprimentale soumis la variable indpendante la
prsence de limage fixe et une classe tmoin qui na pas t soumis cette variable
indpendante labsence de limage fixe.
En effet, la comparaison des rsultats obtenus chez chaque classe, serait trs
intressante dans la mesure o elle me permettra de vrifier limpact que peut avoir
limage fixe sur les rsultats de la classe exprimentale par rapport la classe tmoin.
III.1.2. Prsentation de lactivit
Elle se droule en trois temps :
Dans un premier temps, il sagit de la prsentation dun ensemble de 29 mots, destins
aux lves des deux classes: tmoin et exprimentale.

Dans un deuxime, un accompagnement des mots aux images fixes, uniquement pour la
classe exprimentale.
Dans un troisime, je procde la vrification de lefficacit de lapprentissage des mots
par des images fixes travers trois exercices (voir annexe) portant sur lemploi et
lutilisation de ces mots prsents lors de la premire tape. L'objectif en est de voir le
changement et les rsultats apports par lutilisation de limage fixe dans lapprentissage,
tout en comparant les rsultats des deux classes.
Je signale que, les mots, et les exercices ont t slectionns et choisis partir des
manuels crits par des enseignants des coles primaires et conus pour les enfants du
primaire au mme titre que nos sujets de lexprimentation :
-

Mon premier livre de franais de la 3me anne primaire (le manuel scolaire).

Mon livre de franais, illustr Ed. EL MOUSTAKBAL.

En ce qui concerne les critres de slection des mots, je me suis base sur lge des
lves de lexprimentation et aussi sur leur niveau scolaire (3me anne primaire, qui
reprsente en effet, leur premire anne dapprentissage de la langue franaise) pour
choisir un ensemble de mots parmi les plus reprsentatifs des diffrents aspects de la vie
quotidienne et les plus employs dans leur manuel scolaire et spcifiquement dans le 3me
projet qui intitul raliser la fiche technique dun arbre fruitier pour la prsenter
lexposition de la journe mondiale de larbre, le 21 mars .
III.1.3. Droulement de lactivit
Elle comporte deux volets : dans le premier, il sagit dabord de la prsentation de
lensemble des mots aux lves des deux classes, tmoin et exprimentale. Ensuite,
laccompagnement des mots aux 29 images (pour la classe exprimentale).

Aprs, jai demand, aux lves didentifier le mot dsignant chacune des images. Ce qui
va me permettre de procder une premire comparaison entre les rsultats obtenus des
deux classes.
a- Prsentation des rsultats : les rsultats prsents au tableau suivant

TABLEAU N 01

Classe tmoin
Nombre et
pourcentage en
Les mots

Classe exprimentale

Nombre et

Nombre et

Nombre et

pourcentage en pourcentage en pourcentage en

% des rponses % des rponses % des rponses % des rponses

justes

fausses

justes

fausses

Jardin

18

69,23%

30,77%

25

96,15%

3,85%

Cageot

17

65,38%

34,62%

24

92,31%

7,69%

Graines

19,23%

21

80,77%

18

69,23%

30,77%

Fleurs

20

76,92%

23,08%

26

100%

0%

Fruits

20

76,92%

23,08%

25

96,15%

3,85%

Tige

19,23%

21

80,77%

19

73,08%

26,92%

Pot

34,62%

17

65,38%

15

57,69%

11

42,31%

Arbre fruitier

11

42,31%

15

57,69%

20

76,92%

23,08%

Arroser

15,38%

22

84,62%

21

80,77%

19,23%

Lgumes verts

30,77%

18

69,23%

19

73,08%

26,92%

Gigot

19,23%

21

80,77%

10

38,46%

16

61,54%

Feuilles

18

69,23%

30,77%

26

100%

0%

Plante

20

76,92%

23,08%

20

76,92%

23,08%

Gants

16

61,54%

10

38,46%

26

100%

0%

Marguerite

26,92%

19

73,08%

18

69,23%

30,77%

Lentille

11,54%

23

88,46%

19

73,08%

26,92%

Haricot sec

0%

26

100%

20

76,92%

23,08%

Pois-chiche

0%

26

100%

18

69,23%

30,77%

Moineau

10

38,46%

16

61,54%

21

80,77%

19,23%

Herbes

14

53,85%

12

46,15%

25

96,15%

3,85%

March

20

76,92%

23,08%

26

100%

0%

Panier

16

61,54%

10

38,46%

26

100%

0%

Marchand

11

42,31%

15

57,69%

22

84,62%

15,38%

Client

10

35,46%

16

61,54%

19

73,08%

26,92%

Oranger

20

76,92%

23,08%

25

96,15%

3,85%

Poissonnier

10

38,46%

16

61,54%

18

69,23%

30,77%

Boucher

34,62%

17

65,38%

25

96,15%

3,85%

Confiture dorange

20

76,92%

23,08%

26

100%

0%

Picorer

0%

26

100%

20

76,92%

23,08%

Pour pouvoir tablir une comparaison entre les deux classes, il faut dabord,
calculer le taux de rponses justes et fausses chez chacun des deux classes dapprenants.
Ce taux se comptabilise en divisant le total de chacune des rponses justes et fausses chez
chaque classe sur le nombre de mots (29 mots) prsents.

a-Prsentation de rsultats :
TABLEAU N 02
Taux de rponses

Taux de rponses

justes

fausses

Classe tmoin

11,24%

14,76 %

Classe exprimentale

21,45%

4,55%

b- Analyse et interprtation des rsultats

Je constate que le taux de rponses justes chez la classe tmoin est de 11,24(soit
43,23%) par rapport 21,45(soit 82,5%) chez la classe exprimentale, tandis que le taux de
rponses fausses chez les lves de cette dernire classe est de 4,55(soit 17,5%) par apport
14,76(soit 56,77%) chez la classe tmoin.
Ce premier commentaire permet de constater que les lves de la classe
exprimentale ayant appris les mots laide dun support visuel (limage fixe), ont pu
mmoriser et reconnatre plus facilement les mots, que les autres lves de la classe tmoin
nayant pas bnfici de la prsence de ce support lors de lapprentissage; ce qui souligne
clairement la contribution positive de lillustration dans la comprhension et sa supriorit
significative sur la version non illustre. Cest--dire : l'illustration possde un pouvoir
facilitant et permettant laccs au sens des mots. Ceci confirme clairement que la prsence
de lillustration exerce un effet positif sur la comprhension. Cette dernire est considre
comme premire tape dans le processus dacquisition / apprentissage dun mot.

Le fait que les lves de la classe exprimentale ont pu faire associer les mots aux
images fixes signifie quils ont reconnu la forme crite et orale de chaque mot ; ils ont pu
accder au sens des mots mais lapprentissage dun mot ne se limite pas la connaissance
de la forme et du sens uniquement, lusage reprsente galement un aspect de
lapprentissage dun mot.
Cest pourquoi je prsente, dans ce second volet, des exercices permettant de
vrifier et de montrer que les apprenants disposent dune capacit non seulement
reconnatre le mot et sen souvenir, mais aussi lemployer correctement dans des phrases
et sen servir dans des situations communicatives.
Exercice n1 : (exercice trous)
-Consigne destine aux lves des deux classes (tmoin et exprimentale) :
- Mettre les mots dans la place qui convient
a-Prsentation des rsultats :

TABLEAU N 03

Nombre de

Nombre de
Pourcentage

rponses

Pourcentage
rponses

en (%)
justes

Classe tmoin

en (%)
fausses

23,08%

20

76,92%

24

92,31%

7,69%

Classe
exprimental

a. Analyse et interprtation des rsultats

Les rsultats obtenus montrent que 92,31 % des lves de la classe exprimentale,
contre 23,08 % des lves de la classe tmoin prsentent des rponses justes. De mme
7,69% contre 76,92% des rponses fausses sont prsentes respectivement par les deux
classes.
Le pourcentage lev des rponses justes chez les lves de la classe exprimentale
sexplique par le fait que les lves de cette classe ont bien acquis le sens des mots grce
aux images accompagnant les mots lors de la phase prcdente ( 1er volet :
Accompagnement des mots aux images fixes ). Cest pourquoi ils ont bien saisi le sens de
chaque mot et ainsi ils ont su lemployer et lutiliser correctement. Ce qui prouve, encore
une fois, lefficacit et lapport positif de limage fixe dans lapprentissage des mots.

Exercice n2 : Consigne destine aux lves des deux classe (tmoin et exprimentale).
-Relie chaque image la phrase contenant le mot qui la dsigne :
a-Prsentation des rsultats :

TABLEAU N 04
Nombre de
Nombre de

Pourcentage

Pourcentage
rponses

rponses justes

en (%)

en (%)
fausses

Classe tmoin

10

38,46%

16

61,54%

25

96,15%

3,85%

Classe
exprimentale

b-Analyse et interprtation des rsultats

Sur les 26 lves de la classe tmoin, 16(soit 61,54%) avaient leurs rponses sur cet
exercice fausses et 10 (soit 38,46%) justes, tandis que 25 (soit 96,15%) des lves de la
classe exprimentale avaient les rponses justes et 01 (soit 3,85%) fausse.
Encore une fois, je note que le nombre des lves de la classe tmoin qui ont
rpondu correctement lexercice (10 sur 26 lves) est infrieur celui des lves de la
classe exprimentale (25 sur 01 lve).
En effet, la raison pour laquelle les lves de la classe tmoin narrivent pas
employer convenablement les mots, cest quils nont pas bnfici de la prsence et de
laccompagnement des images fixes aux mots, puisque cet outil le pouvoir de montrer, de
dsigner ce qu'il reprsente, ce qui a permis aux lves de la classe exprimentale
daccder aux sens des notions linguistiques de la langue cible de manire trs facile.
De ce fait, limage fixe assure le passage au verbal par le non verbal et labstrait
par le biais du concret, contrairement aux lves de la classe tmoin qui ont effectu
lapprentissage en langue trangre sur des donnes abstraites, cest pourquoi, leur
connaissance, reconnaissance et usage des mots taient faibles. Ceci confirme, de plus en
plus, la ncessit du recours aux images fixes dans laccs aux sens des mots puisquelles
reprsentent un auxiliaire smantique au service des mots.

Exercice n3 : Consigne destine aux lves des deux classes (tmoin et exprimentale).

-complte les listes suivantes par les mots.

a-Prsentation des rsultats :

TABLEAU N 05
Nombre de

Nombre de
Pourcentage en

rponses

Pourcentage
rponses

(%)

en (%)

justes

Classe tmoin

fausses

19,23%

21

80,77%

23

88,46%

11,54%

Classe
exprimentale

b- Analyse et interprtation des rsultats

Les rsultats obtenus travers ce dernier exercice, montrent que 19,23%
uniquement des lves de la classe tmoin ont su rpondre et complte les listes, contre
80,77% de rponses fausses. Quant aux lves de la classe exprimentale, il s'est avrer
que 88,46 % ont rpondu correctement, contre 11,54%de rponses fausses.
Je constate toujours la prdominance des rponses justes chez la classe
exprimentale par rapport un pourcentage dominant de rponses fausses chez la classe
tmoin.
Ceci rsulte, en ralit, de leffet quavait limage fixe sur les lves de la classe
exprimentale lors de lapprentissage, car ce support visuel fait partie de la catgorie des
signes dits analogiques Contrairement au mot considr comme arbitraire ; il ne
reprsente aucune analogique avec son rfrent, do intervient le pouvoir de limage dans

la simplification, la consolidation des informations. Limage fixe assure lapprenant la

transmission de linformation linguistique dans une version comprhensible, facilement
accessible par les apprenants. Cest pourquoi les lves de la classe exprimentale arrivent
souvent utiliser correctement les mots, par rapport ceux de la classe tmoin nayant pas
bnfici de lutilisation de limage fixe pour les guider acqurir le sens de ces mots; d'o
l'chec persistant, remarqu chez les lves de la classe tmoin.

Conclusion
Au terme de cette activit du terrain, et lappui des rsultats obtenu, je dis que
mon hypothse a t confirme. Alors, Limage fixe reprsente lun des plus riches et des
plus importants supports auquel les enseignants dune langue trangre peuvent lutiliser
dans les diffrents tches, car je juge que sa prsence est susceptible dattirer lattention
des apprenants, dvelopper leur esprit imaginaire et leur intelligence, stimuler leurs
capacits perceptives et mmorielles, faciliter laccs et la comprhension du sens des
mots. Ainsi, la comparaison des rsultats des deux classes de ma dmarche exprimentale,
confirme que lefficacit de limage fixe dans lapprentissage des mots est clairement
vrifie.

Conclusion gnrale
la fin de ce travail, qui a port sur lapport de limage fixe lapprentissage des
mots en franais langue trangre au cycle primaire, jai dduit que limage fixe sert dun
langage-outil qui permet daccompagner le langage verbal. Ce support visuel facilite aux
lves didentifier la forme crite et orale de mot afin de pouvoir par la suite dcouvrir son
sens, connatre le contexte dans lequel s'emploi ce mot et l'usage qu'il remplit.
Limage fixe comme outil didactique qui est dabord un signe, pour cela, il ma
paru utile de sinterroger sur son statut smiologique, cest--dire la faon dont elle
contribue llaboration du sens. Ce nest qu partir de notre rfrence aux travaux
smiologiques, notamment ceux de Roland Barthes que jai tir lide que limage nest
pas un objet aussi simple quon le croit, mais un vritable systme de signification destine
pour des fonctions pdagogiques.
Personne nignore la puissance de limage fixe susciter le plaisir des enfants, ces
derniers aiment tous ce qui est beau, plaisant, enfantin. Cest la raison pour laquelle, je dis
que ce support ne doit pas tre marginalis par les spcialistes du domaine de lducation.
Outre lutilisation des images fixes en classe du FLE, les apprenants sont soumis une
situation dapprentissage dans laquelle ils apprennent sans sennuyer. Cette importance
quon accorde limage fixe, nest pas pour limage fixe entant que telle, cest sa
comptence qui est mise en jeu. En fait, ce sont des images qui permettent lenfant dagir
et qui le poussent amliorer son apprentissage.
La contribution de limage fixe lors d'une activit d'apprentissage de mots,
approfondit la connaissance du mot et apporte l'information logique. De ce fait,
l'insertion de ce support au sein de ce type d'activits langagires, favorise la
comprhension et facilite ainsi l'accs au sens des entits linguistiques.

Pour montrer lefficacit de limage fixe dans lapprentissage de mots en FLE, jai
abord la dmarche exprimentale dans laquelle jai compar les rsultats obtenus de deux
classes (exprimentale et tmoin). A travers cette dmarche, jai dduit que ce support
visuel facilite aux lves laccs aux sens de mots en FLE, assure une bonne mmorisation,
une bonne utilisation de ces mots dans les diffrents situations de communication et cela
dans un climat de dtente et de jouissance et que limage fixe a pu vraiment assurer sa
place comme support pdagogique et un outil didactique efficace la fois. Elle sert
pertinemment lenfant dans son apprentissage du FLE lcole.
Cependant, je veux signaler quau cours de cette recherche, jai rencontr certaines
difficults, entre autre, le choix des images fixes, les exercices les plus adquates
lactivit. Parce que lintroduction de cet outil pdagogique ncessite une prise dattention
de notre part. Le choix, en fin du compte, sest fait par rapport certains critres. Chose
qui ma permet de confirmer mon hypothse de dpart.
Enfin, il est ncessaire de rserver un espace plus large pour l'utilisation et
l'exploration de la grande diversit des images qui nous entourent au niveau de nos coles,
en particulier en cours de franais.

Nous savons que lintroduction de tout support

didactique doit tre accompagne par une formation des enseignants, limage fixe comme
lun de ces outils didactiques ncessite de la part des responsables de lducation une prise
dattention pour une formation des enseignants. En effet, le rle de ce support est bien utile
pour illustrer un cours, motivant pour les apprenants et son usage en franais peut s'avrer
trs efficace si l'enseignant en prend pleinement conscience du statut qu'occupent
aujourd'hui ces supports.
En terme, de ce travail, jespre que jai pu toucher, au moins, une facette de
l'intrt que reprsente l'image fixe sur le plan pdagogique en tant que vecteur et soutient
pour l'apprentissage de mots en FLE. Il est aussi de dire que cest lheure maintenant de

rnover les supports et les stratgies de transmission du savoir au sein de nos classes, car
nous vivons dans un monde visuel o les reprsentations sur l'image comme un auxiliaire
de la langue ont chang car elle est considre, actuellement, comme un document part
entire, un mdia tudier en tant que tel, apprendre, comprendre.

Bibliographie

I- Ouvrages
-Bogaards, P (1994). Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues trangres. Paris :
Crdif-Hatier.
- Bourrissoux, J. L & Pelpel, P. (1992). Enseigner avec laudiovisuel. Paris : organisation.
-Crinon, J & Legros, D. (2002). Psychopdagogie des apprentissages et multimdia.
Armand colin.
-De grave, S. (1996). Apprendre par les jeux. Bruxelle : De Boek.
-Descamps, F. (2004). Lire l'image au collge et au lyce en cour de franais. Paris :
HATIER.
-Flors, C. (1974). La mmoire. (2me d. Presse universitaire de France).
-Joly, M. (2001). Introduction l'analyse de l'image. France : NATHAN.
-Joly, M. (1994). Limage et les signes. France : NATHAN.
-La borderie, R. (1997). Education limage et aux mdias. Paris : NATHAN.
-Legre,J. D. (1986). Enfant et images de la littrature enfantine. Bruscelles : Mardaga.
-Mialaret, G. (1992). Psychopdagogie des moyens audio-visuels dans l'enseignement du
premier degr. Paris : UNESCO.
-Ollivier, B. (1992). Communiquer pour enseigner. Paris : Hachette.

II. Dictionnaires
-Le Robert. (1993). Dictionnaire historique de la langue franaise.
-Galisson, R & Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette
-Cuq, J.P. (2003). Dictionnaire de la didactique des langues. Paris : CLE internationale

III. Document officiels

- Guide Pdagogique du manuel scolaire de franais ,3me AP, 2011.
- Mon Premier Livre de Franais 3me AP, 2014/2015.O.N.P.S.

-Programme de franais de 3me AP, Direction de lEnseignement

Fondamental, 2008. Alger : O.N.P.S.

IV. Articles
-Barthes, R. (1964). Rhtorique de limage, communication n4.
-Van der linden, E. (2006). Lexique mentale et apprentissage des mots : Revue franaise de
linguistique applique.

V. Mmoires
-M. EL Hadj Berghout, essai danalyse de limage publicitaire franaise comme acte de
communication interculturelle : cas de limage fixe non squentielle. Mmoire de
Magistre, cole doctorale de franais-Antenne Batna, 2005-2006.
-Bouache Nesredine, Lapport de limage la pdagogie du FLE dans le troisime palier :
Cas de premire anne moyen .Mmoire de Magistre, Universit de Constantine, 20072008.

VI. Sitographies
-http://fr.wikipedia.org/wiki/Image
-https://fr.wikipedia.org/wiki/Pal%C3%A9olithique

-http://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=RFLA_111_44
-http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/primo/docs_primo/articles/memoirecafimf.pdf
-http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-lexique-Imp.htm

Annexes

1-les images utilises pour le groupe exprimental :

Jardin

Fleurs

Arroser

Gants

Cageot

Graine

Fruits

Gigot

Marguerites

Tige

Feuilles

Lentille

Pot

Plante

Haricot-sec

Pois-chiche

March

Moineau

Poissonnier

La journe

Panier

mondiale de larbre

Oranger

Marchand

Herbes

Boucher

Confiture

Picorer

Arbre fruitier

dorange

Client

Lgumes verts

Grille danalyse de lactivit exprimentale

2- A travers le tableau suivant, nous avons analys les rsultats obtenus des deux classes
(tmoin et exprimentale) :
Classe tmoin
Nombre et
pourcentage en
Les mots

Cageot
Graines
Fleurs
Fruits
Tige
Pot
Arbre fruitier
Arroser
Lgumes verts
Gigot
Feuilles
Plante
Gants
Marguerites
Lentilles

Nombre et

Nombre et

pourcentage en pourcentage en pourcentage en

% des rponses % des rponses % des rponses % des rponses

justes

Jardin

Nombre et

Classe exprimental

fausses

justes

fausses

Haricots secs
Pois-chiches
Moineau
Herbes
March
Panier
Marchand
Client
Oranger
Poissonnier
Boucher
Confiture dorange
Picorer

3-Les exercices que jai faits appellent pour vrifier lefficacit de lapprentissage des mots
par limage fixe :

Exercice n1 : (exercice trous)

-Consigne destine aux sujets des deux classes (tmoin et exprimentale) :
- Mettre les mots dans la place qui convient
Pots, moineau, arrose, lgumes, un gigot, fruits, march, jus dorange, graines.
-

Jai soif, je bois du .

Papa va au . . Pour acheter des .. et des

Amina .les fleurs

Manil achte .

Foudil plante les ..dans les petits ..

Le . Est un oiseau

Exercice n2 : Consigne destine aux sujets des deux classes (tmoin et exprimentale).
-Relie chaque image la phrase contenant le mot qui la dsigne :

Les images

Les phrases

Le poissonnier dcoupe le thon

Manil prend ton panier

Dans le jardin il ya des arbres fruitiers

Amina arrose ses fleurs

La date de la journe mondiale de larbre (21mars)

Exercice n3 : Consigne destine aux lves des deux classes (tmoin et exprimentale).
- Complte les listes suivantes par les mots :
Fleurs- Marchand- Boucher- Herbes- Arbre fruitier- Poissonnier

March

Nature