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AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter provido todo o necessrio para a realizao deste trabalho, dandome sustento, direo e proteo.
Ao meu esposo, Marcos Paulo, pelo amor, compreenso e fora que me
reanimaram sempre que me senti abatida e me ajudaram a chegar at aqui.
minha me, pelo exemplo de fortaleza e coragem que sempre me ajudaram a
superar os obstculos que encontrei durante minha vida.
Ao meu pai, pelo apoio e incentivo.
Aos meus irmos, Marcio e Juliana, pelo carinho, companheirismo, incentivo e
auxlio sempre que precisei.
minha cunhada, Any, pelo acolhimento e por tantas idas e vindas comigo: da
rodoviria para o apartamento, do apartamento para a escola...
Ao meu professor inesquecvel, Prof. Dr. Srgio Antnio da Silva Leite, pela
orientao segura, dedicada e atenciosa que tantas e tantas aprendizagens me propiciou.
Prof. Dr. Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha e Prof. Dr. Soely
Aparecida Jorge Polydoro, pela cuidadosa leitura do trabalho e pelas muitas contribuies
que tanto o enriqueceram.
Ao Grupo do Afeto, por tantas aprendizagens compartilhadas durante os anos de
estudos.
amiga Fabiana Aurora Colombo, pelos auxlios e aprendizagens que
compartilhamos durante os anos em que convivemos na Faculdade de Educao.
Aos funcionrios da Faculdade de Educao, especialmente ao Ad (Informtica) e
Nadir (Ps-Graduao), pela solicitude com que auxiliam todos os estudantes.
escola onde se deu a coleta de dados, em especial Prof. em cuja sala realizei a
coleta e aos alunos que compartilharam comigo parte de suas trajetrias escolares.
FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo pelo apoio
cedido para a realizao desta pesquisa.

iii

Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma

forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra.
O professor assim, no morre jamais...

Rubem Alves

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo aprofundar os estudos realizados pela autora em
nvel de graduao (Iniciao Cientfica), acerca da questo da afetividade no contexto
escolar. Props-se continuar a olhar para as prticas pedaggicas docentes, focalizando,
porm, especificamente, as atividades de ensino desenvolvidas pelo professor em uma sala
de aula do ensino mdio. Buscou-se identificar a dimenso afetiva presente nas atividades
pedaggicas desenvolvidas pelo professor em sala de aula e analisar suas contribuies para
a natureza das relaes que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento
(contedos escolares). O referencial terico adotado baseou-se nos autores Vigotski e
Wallon que enfatizam os determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana e
consideram que, no homem, as dimenses afetiva e cognitiva so inseparveis. A
metodologia adotada foi o estudo de caso, que se insere no mbito da abordagem
qualitativa de pesquisa. A coleta de dados deu-se por meio do procedimento da autoscopia.
A anlise, por sua vez, consistiu no agrupamento dos relatos dos sujeitos em dez ncleos
temticos relacionados tanto s caractersticas das atividades de ensino da rea de lngua
portuguesa, quanto aos impactos das mesmas nos alunos. De forma geral, observaram-se
aspectos das atividades planejamento, escolha do ponto de partida no processo de ensinoaprendizagem,

seleo

de

materiais,

desenvolvimento

(instrues,

explicaes,

esclarecimento de dvidas, feed-back), estabelecimento de relao entre os contedos e o

cotidiano dos alunos, respeito ao ritmo dos alunos e avaliao do processo de ensino e
aprendizagem que, permeados pela afetividade, contriburam para que os alunos se
apropriassem efetivamente dos contedos. Observaram-se tambm os impactos positivos da
mediao pedaggica e das atividades de ensino oferecidas aos alunos para o
estabelecimento de uma relao afetivamente positiva entre eles e o objeto de
conhecimento em questo.

Palavras-chave: afetividade; atividades de ensino; relao sujeito-objeto; mediao.

vii

ABSTRACT
The objective of this research is to deepen the study around the subject affectivity in the
school context accomplished by the author in graduate level (Scientific Initiation). This
paper proposes to continue its observation to the teachers pedagogic practices, focusing
specifically on the teaching activities developed by teachers in a high school setting. This
study has the intention of identify the dimension of affectivity presents in pedagogic
activities developed by teachers in the classroom and analyzes, in a deep and detailed way,
its contributions to the nature of relations established between subject (student) and object
(school contents). The referral theory adopted in this research is based on the authors
Vigotski and Wallon that emphasize cultural, historical and social determinants of the
human condition and they consider that mans affective dimensions and cognitive
dimensions are inseparable. The methodology adopted was the case of study, that is
inserted to the ambit of the qualitative approach of this research. The gathering of data was
given through the procedure of

autoscopy. The analysis, for instance, consisted of

grouping people logs in ten thematic nucleus related to the activities that took place in the
classroom as well as the impacts of them during the subject-object relation.

Key words: affectivity; teaching activities; subject-object relation; mediation; teaching.

ix

SUMRIO

1. INTRODUO .................................................................................................. 01
2. BASES TERICAS ........................................................................................... 07
3. MTODO ........................................................................................................... 21
3.1. FUNDAMENTAO TERICA .............................................................. 21
3.1.1. Estudo de Caso ...............................................................................

21

3.1.2. Autoscopia ...................................................................................... 22

3.2. A ESCOLA E OS SUJEITOS ....................................................................

24

3.2.1. Primeiros contatos com a escola ........................................................ 26

3.2.2. Alunos ................................................................................................ 28
3.2.3. Professora ..........................................................................................

28

3.3. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ......................................... 30

4. PROCEDIMENTO DE ANLISE E DESCRIO DOS DADOS .............. 37
4.1. DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS .. 37
4.2. DESCRIO DOS NCLEOS E SUBNCLEOS TEMTICOS ........... 40
5. DISCUSSO ......................................................................................................

75

6. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ 99

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 101
8. ANEXOS ............................................................................................................. 105
8.1. ANEXO 1 ................................................................................................... 105
8.2. ANEXO 2 ................................................................................................... 109
8.3. ANEXO 3 ..................................................................................................

xi

129

1. INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo aprofundar os estudos realizados pela autora
durante o curso de graduao (Iniciao Cientfica)1 acerca da questo da afetividade no
contexto escolar. Naquela ocasio, buscou-se observar a presena da afetividade nas
condies de ensino. Analisou-se, ento, por meio de entrevistas recorrentes, realizadas
com jovens que haviam terminado o ensino mdio, a relao entre as vrias decises
pedaggicas que seus professores - considerados professores inesquecveis - haviam
tomado durante o processo de ensino-aprendizagem e os efeitos produzidos por tais
decises nas interaes que se estabeleceram entre os sujeitos e os respectivos objetos de
conhecimento. A base terica assumida na pesquisa foi o referencial Histrico-Cultural que
enfatiza os determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana, alm de
considerar que as dimenses afetiva e cognitiva so inseparveis no homem. Os dados
permitiram identificar que as interaes ocorridas em sala de aula no se limitam aos
aspectos cognitivos, envolvendo, tambm, os afetivos.
Estudos sobre o papel da dimenso afetiva nas prticas pedaggicas mostram-se
importantes, pois, at recentemente, o trabalho pedaggico vinha sendo tratado como se as
decises docentes em sala de aula envolvessem apenas a dimenso cognitiva do aluno,
desconsiderando-se o aspecto afetivo. Esta viso cindida entre o racional e o emocional,
que tem, de acordo com Leite e Tassoni (2002), permeado a trajetria do pensamento e
conhecimento humano h muitos sculos, impede uma compreenso adequada das relaes
entre ensino e aprendizagem e da prpria totalidade do ser humano.
1

Pesquisa realizada com o apoio da FAPESP, intitulada A afetividade nas condies de ensino e suas
implicaes na relao sujeito-objeto.

Em contraste, entende-se, baseando-se na abordagem Histrico-Cultural aqui

adotada, que o homem um ser monista, ou seja, um ser nico que sente e pensa
simultaneamente. Considera-se, portanto, que cognio e emoo esto entrelaadas e tal
considerao tem uma implicao imediata nas prticas educacionais: no se pode mais
restringir o processo de ensino-aprendizagem apenas dimenso cognitiva, dado que a
afetividade tambm parte integrante do processo.
Neste sentido, pesquisas recentes na rea da Psicologia Educacional tm
demonstrado a presena da afetividade tanto na dinmica interativa que envolve professor e
aluno - Colombo (2002), Silva (2001), Negro (2001) e Tassoni (2000) - quanto nas
principais decises de ensino assumidas pelo professor Falcin (2003) e Tagliaferro
(2003).
Estas ltimas mostram que a afetividade, alm de permear a relao professoraluno, se faz presente nas decises pedaggicas do professor, constituindo-se como fator
fundante nas relaes que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento
(contedos escolares).
Falcin (2003), especificamente, partindo de cinco decises pedaggicas de ensino
apontadas por Leite e Tassoni (2002) a saber: a escolha dos objetivos de ensino; a escolha
de onde partir: o aluno como referncia; a organizao dos contedos de ensino; a escolha
dos procedimentos e atividades de ensino; a escolha dos procedimentos de avaliao
demonstra que estas tm implicaes marcadamente afetivas, interferindo profundamente
na futura relao que se estabelece entre o aluno e o objeto de conhecimento em questo.
Sendo assim, os resultados obtidos pela autora na pesquisa apontam que algumas
estratgias de ensino utilizadas em sala de aula pelos docentes tais como: organizar de
forma lgica os contedos a serem apresentados; relacionar os contedos com o cotidiano
2

dos alunos; utilizar atividades diversificadas no processo de ensino-aprendizagem; interferir

adequadamente no processo de aprendizagem dos alunos; incentivar a participao dos
alunos nas aulas; ser coerente no processo avaliativo, dentre outras facilitam a
apropriao dos contedos pelos sujeitos, aumentando a chance de obterem sucesso no
processo de ensino-aprendizagem2. Os sujeitos, desfrutando de condies escolares
favorveis, apropriam-se dos contedos com maior facilidade, envolvendo-se de forma
segura e positiva com os diversos objetos de conhecimento.
A pesquisa mostra ainda que o professor sentir verdadeira paixo pelo objeto de
conhecimento lecionado, ter grande domnio dos contedos, bem como demonstrar
habilidade nas explicaes, foram fatores que acabaram por exercer um poder de contgio
nos alunos, colaborando para a criao de vnculos positivos entre eles e os respectivos
objetos de conhecimento.
Tais resultados, ao demonstrarem claramente a presena de aspectos afetivos nas
condies de ensino, suscitam vrias possibilidades de aprofundamento do tema, com o
intuito de produzir conhecimentos e colaborar com a reflexo dos profissionais da educao
sobre suas prticas pedaggicas.
Foi com essa finalidade que jovens pesquisadores, todos vinculados ao grupo de
pesquisa Alfabetizao, Leitura e Escrita (ALLE) da Faculdade de Educao - Unicamp,
2

Fenmenos semelhantes ao sucesso tm sido nomeados por outros autores como auto-estima e auto-eficcia.
Moyss (2004), utiliza o termo auto-estima e refere-se a ele como sendo o sentimento de valor que
acompanha a percepo do indivduo sobre si mesmo. Desta forma, aponta que condies escolares
favorveis colaboram para a consolidao de uma auto-estima elevada no aluno. Bandura (apud Azzi e
Polydoro, 2006), por sua vez, prope o constructo auto-eficcia, entendido como uma crena que refere-se s
convices do indivduo sobre suas habilidades de mobilizar suas facilidades cognitivas, motivacionais e de
comportamento necessrias para a execuo de uma tarefa especfica em determinado momento e em dado
contexto (p. 16). As autoras apontam que, para Bandura, o processo de constituio das crenas de autoeficcia ocorre em diferentes domnios a partir da interpretao de informaes obtidas em quatro fontes: a
experincia direta, a experincia vicria, a persuaso social e estados fsicos e emocionais. possvel
perceber, ento, que uma histria de sucesso escolar certamente pode possibilitar o estabelecimento de um
nvel elevado de auto-eficcia no aluno.

envolvidos fundamentalmente com a questo da afetividade na escola, formaram um subgrupo de estudos, denominado Grupo do Afeto, coordenado pelo Prof. Dr. Srgio Antnio
da Silva Leite. A presente pesquisa vincula-se ao referido grupo, propondo-se olhar para as
prticas pedaggicas docentes, focalizando, porm, especificamente, os procedimentos e
atividades de ensino propostos pelo professor em sala de aula. Assim, busca-se analisar, de
modo mais profundo e detalhado, como tais atividades influenciam o tipo de relao que o
sujeito estabelece com o objeto de conhecimento, procurando-se evidenciar a dimenso
afetiva no processo de ensino-aprendizagem.
Colombo (2007) tambm estudou as relaes sujeito-objeto a partir das atividades
de ensino. Em seus estudos, porm, observou crianas pequenas, no perodo de
alfabetizao, enquanto que o presente projeto de pesquisa envolve adolescentes,
buscandose identificar a dimenso afetiva nas prticas pedaggicas por eles vivenciadas
no ensino mdio3.

importante ressaltar que a abordagem terica adotada nesta pesquisa, apresentada no prximo
captulo, concebe o homem como um ser ativo, social e histrico. Sendo assim, compreende-se o perodo da
adolescncia, vivido pelos estudantes sujeitos desta pesquisa, no como uma fase natural, universal ou
patolgica, mas enquanto uma construo histrica da humanidade. Nas palavras de Ozella (2003) a
adolescncia corresponde a um fato que passou a fazer parte da cultura enquanto significado, isto , um
momento interpretado e construdo pelos homens, um perodo construdo historicamente (p. 9). Segundo o
autor (ibidem), o significado que a adolescncia adquire historicamente que vai determinando aes
pessoais, polticas, sociais e profissionais em relao a ela. Desta forma, diz o autor (ibidem): fundamental
uma reviso das concepes presentes na Psicologia para que, a partir dela, possamos lidar com esta
questo de maneira mais positiva visando transformao das relaes estabelecidas com os jovens,
utilizando-os como parceiros ativos e propiciadores de mudanas necessrias nossa sociedade (p. 9).
Tambm importante observar que o ensino mdio, etapa da escolaridade abordada na presente investigao,
situa-se na considerada educao bsica, tendo, de acordo com o MEC, como finalidade especfica a
preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, a serem desenvolvidas por um currculo, que
destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de
comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (Portal do MEC, disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb). O MEC prope, ainda, que o ensino mdio configure-se como um momento em
que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados,
produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num processo educativo centrado no
sujeito, o ensino mdio deve abranger, portanto, todas as dimenses da vida, possibilitando o
desenvolvimento pleno das potencialidades do educando (ibidem).

Popham e Baker (1978), ao discutirem a questo da prtica docente, consideram

que a atividade de ensino adequada constitui-se como uma condio para a consecuo dos
objetivos propostos pelo professor. Sendo assim, alertam para a necessidade de o professor
ter clareza de seus objetivos ao selecionar e desenvolver determinada atividade. Observam,
ainda, a importncia do feed-back4 do professor, apontando que o mesmo funciona como
um balizador, para o aluno, de seu desempenho.
No se pode negar a dificuldade de definir o conceito atividade de ensino, dado
que a mesma se insere na dinamicidade das relaes que ocorrem na sala de aula. Porm,
no presente projeto de pesquisa, este conceito ser entendido, baseando-se nas
consideraes de Popham e Baker (ibidem), como um processo de relao entre professor e
aluno, com um determinado objetivo de ensino, no qual se identificam trs tipos de
elementos com diferentes funes, embora continuamente inter-relacionados: o instrucional
(geralmente realizado pelo professor), o desempenho (realizado pelo aluno) e o feed-back
(tambm freqentemente realizado pelo professor). Na maioria das situaes de ensino, em
sala de aula, o ato instrucional, realizado pelo professor, inicia a atividade, seguido pelo
engajamento do aluno na sua realizao. Tal atividade constantemente conseqenciada
pelo professor, atravs do feed-back.
importante destacar que, do ponto de vista funcional, esses trs elementos
freqentemente podem ser identificados no desenvolvimento de uma atividade de ensino,
podendo, porm, no ocorrer, necessariamente, na ordem descrita. Em dado momento, por
exemplo, pode reaparecer uma interveno instrucional do professor, da mesma forma que
um feed-back pode ocorrer em qualquer momento, durante a atividade do aluno.

O termo feed-back tem sido traduzido por alguns autores como retroalimentao. Entretanto, no presente
estudo, ser mantido o termo em ingls, o qual bastante utilizado no meio educacional, referindo-se a toda
interveno do professor com o objetivo de levar o aluno a discriminar a qualidade do seu trabalho.

Em suma, tendo em vista o papel fundamental da afetividade e a importncia da

qualidade da mediao desenvolvida pelo docente no processo de ensino-aprendizagem,
pretende-se, neste estudo, alm de evidenciar a dimenso afetiva presente nas atividades
pedaggicas desenvolvidas pelo professor em sala de aula, analisar suas contribuies para
a natureza das relaes que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento
(contedos escolares).
Na seqncia, apresentam-se as bases tericas adotadas.

2. BASES TERICAS

Estudos recentes Colombo (2007, 2002), Falcin (2003), Tagliaferro (2003),

Grotta (2000), Tassoni (2000) tm direcionado o olhar para a dimenso afetiva do
comportamento humano. Esses estudos baseiam-se numa concepo unitria do homem,
superando, portanto, uma viso dualista que o considera enquanto corpo/mente,
matria/esprito, afeto/cognio.
Na Psicologia, a viso monista do ser humano tem sido possvel a partir de
abordagens como a Histrico-Cultural, defendida por autores como Vigotski (1993, 1994,
1998) e Wallon (1968, 1971, 1978). Tais abordagens enfatizam os determinantes culturais,
histricos e sociais da condio humana e consideram que, no homem, as dimenses afetiva
e cognitiva so inseparveis.
Este o referencial terico adotado nesta pesquisa. Assume-se, portanto, que, por
meio das interaes sociais, os indivduos apropriam-se dos elementos culturais construdos
pelo homem ao longo da histria e se desenvolvem. Alm disso, assume-se que a
afetividade tem um papel fundamental para o desenvolvimento do indivduo.
Vigotski destacou, em seus estudos, o papel das interaes sociais para o
desenvolvimento humano. Para o autor, o processo de aprendizagem tem origem nas
interaes sociais vivenciadas pela criana: O aprendizado humano pressupe uma
natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daqueles que a cercam (Vigotski, 1994, p. 115). Em outras palavras, a partir
de sua insero na cultura que a criana, atravs da interao social com as pessoas que a
rodeiam, vai se desenvolvendo, ou seja, vai se apropriando das funes culturais.

Ele no ignora as bases biolgicas do desenvolvimento humano, ressaltando,

porm, que tais fatores tm preponderncia sobre os sociais somente no incio da vida da
criana. Aos poucos, as interaes do grupo social ao qual o indivduo pertence passam a
determinar o seu comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento. Segundo Rego,
(2002):

A estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para

produzir o indivduo humano, na ausncia do ambiente social. As
caractersticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores,
conhecimentos, viso de mundo etc.) dependem da interao do ser humano
com o meio fsico e social (p. 57-58).

Ao destacar a importncia das interaes sociais, Vigotski prope o conceito de

mediao, definido como o processo de interveno de um elo intermedirio numa
relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento
(Oliveira, 1997, p. 26). Segundo ele,

toda forma elementar de comportamento pressupe uma reao direta a

situao-problema defrontada pelo organismo o que pode ser representado
pela frmula simples (S

R). (...) Por outro lado, a estrutura de operaes

com signos requer um elo intermedirio entre o estmulo e a resposta. Esse elo
intermedirio um estmulo de segunda ordem (signo), colocado no interior da
operao, onde preenche uma funo especial; ele cria uma nova relao entre
S e R. (...) Conseqentemente, o processo simples estmulo-resposta
substitudo por um ato complexo, mediado... (Vigotski, 1994, p. 53).

De acordo com Oliveira (1997), este conceito central para a compreenso das
concepes vigotskianas sobre o funcionamento psicolgico do homem5. Isto porque, para
Vigotski, o modo de funcionamento psicolgico, tpico da espcie humana, no est
presente no indivduo desde o seu nascimento, mas fruto de um processo de
desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o ambiente fsico e
social em que vive.
De acordo com o autor:

O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto sempre passa atravs

de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo
de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria
individual e histria social (Vigotski, 1994, p. 40).

Portanto, para ele, a partir de um intenso processo de interao com o meio

social, atravs da mediao feita pelo outro, que se d a apropriao dos objetos culturais.
Esse complexo processo resulta no desenvolvimento. Nas palavras de Rego (2002):
Atravs das intervenes constantes do adulto (e de crianas mais experientes) os
processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar (p. 60). Ou seja, o
desenvolvimento do psiquismo humano sempre mediado por agentes mediadores do
grupo social que indicam, delimitam e atribuem significados ao comportamento do
indivduo. A autora acrescenta que so essas interferncias que permitem aos indivduos
tomarem posse do patrimnio histrico e da cultura de seu grupo.

Vigotski dedicou-se, principalmente, ao estudo das funes psicolgicas superiores, tipicamente humanas,
das quais pode-se citar, como exemplo, o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a
liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presente. Diferentemente destas,
as funes psicolgicas elementares correspondem a mecanismos como: aes reflexas, reaes
automatizadas ou processos de associao simples entre eventos (Oliveira, 1997).

Para Oliveira (2001), por intermdio do outro que os indivduos vo

incorporando os modos de pensar, de agir e de sentir, socialmente elaborados, e se
constituindo historicamente enquanto sujeitos.
Destaca-se, ento, um outro conceito, central na teoria Histrico-Cultural: trata-se
do conceito de internalizao, que, segundo Vigotski (1994), consiste na reconstruo
interna de uma operao externa (p. 74). Ou seja, o processo de internalizao ocorre
com a transformao dos aspectos externamente vivenciados (concretizados nas atividades
interpsquicas) em processos intrapsicolgicos (onde a atividade reconstruda
internamente). Cabe salientar que o sujeito no se mantm passivo durante este processo,
pois o mesmo pressupe uma reconstruo intrapessoal das aes ocorridas, inicialmente,
no plano interpessoal.
De acordo com Tassoni (2000), Vigotski, ao defender que o conhecimento
construdo no mbito interpessoal, passando, em seguida, para a esfera intrapessoal
quando o sujeito se apropria do conhecimento cria o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal. Esta definida como

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar

atravs da soluo independente de problemas [isto , aquilo que o sujeito faz
autonomamente, utilizando-se de funes j adquiridas e consolidadas], e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes [ou seja, tarefas que o sujeito capaz de realizar,
apenas se obtiver ajuda] (Vigotski, 1994, p. 112).

Embora o funcionamento cognitivo tenha sido o aspecto mais difundido e

explorado da abordagem vigotskiana, o autor deixou claro seu posicionamento com relao

10

 questo da afetividade, combatendo a viso dualista de sua poca. De acordo com

Oliveira (1992):

h dois pressupostos complementares e de natureza geral em sua teoria que

delineiam uma posio bsica a respeito do lugar do afetivo no ser humano.
Primeiramente uma perspectiva declaradamente monista, que se ope a
qualquer ciso das dimenses humanas como corpo/alma, material/no
material e at, mais especificamente, pensamento/linguagem. Em segundo
lugar, uma abordagem holstica, opondo-se ao estudo dos elementos isolados
do todo (p. 76).

Em seus estudos, Vigotski buscou traar um percurso histrico a respeito do tema

da afetividade; assim, procurava esboar a transio das primeiras emoes para as
experincias emocionais superiores, observando que os adultos tm uma vida emocional
mais refinada do que as crianas. O autor afirma que as emoes isolam-se cada vez mais
do reino dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo (Vigotski, 1998, p.
94).
Assim como as outras funes psicolgicas, Vigotski considera que a
manifestao inicial da emoo parte da herana biolgica; porm, graas s interaes
sociais, ela perde seu carter instintivo, deslocando-se para o plano do simblico. A
expresso da afetividade pelo sujeito passa a ser, assim, consciente e autodeterminada. De
acordo com Leite e Tassoni (2002),

Vygotsky defende que uma abordagem ancorada puramente nos processos

corporais, alm de ignorar as qualidades superiores das emoes, nica e
exclusivamente

humanas,

tambm

no

considera

as

transformaes

qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Alm disso, as

contribuies tericas do autor permitem reconhecer e compreender o
processo de internalizao tambm das emoes e sentimentos, pois pressupe

11

que so as prticas scio-culturais que determinam os conhecimentos e

sentimentos apropriados pela criana (p.122).

Henri Wallon tambm dedicou-se ao estudo das emoes e da afetividade,

identificando e caracterizando suas primeiras manifestaes no ser humano e as
complexificaes que sofrem no decorrer do seu desenvolvimento. Alm disso, destacou as
mltiplas relaes da afetividade com outras atividades psquicas.
Semelhantemente a Vigotski, Wallon considerou que todos os aspectos do
desenvolvimento humano surgem da articulao entre fatores biolgicos e sociais. Em sua
abordagem, ele admite que o homem determinado biolgica e socialmente, sujeito,
portanto, de uma dupla histria: a de suas disposies internas e a das situaes exteriores
que encontra ao longo de sua existncia. De acordo com ele, no processo de
desenvolvimento, o biolgico - mais determinante no incio - vai, progressivamente,
cedendo espao de determinao ao social. Segundo Galvo (2001):

A influncia do meio social est presente desde a aquisio de habilidades

motoras bsicas, tornando-se muito mais decisiva na aquisio de condutas
psicolgicas superiores, como a inteligncia simblica. a cultura e a
linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos da sua evoluo. O
simples amadurecimento do sistema nervoso, portanto, no garante o
desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas. Para que se
desenvolvam, precisam interagir com alimento cultural, isto , linguagem e
conhecimento (p. 41).

Em sua psicologia gentica, o autor procurou entender a gnese dos processos

psquicos, considerando que as emoes cumprem um papel indispensvel na formao de
tais processos, funcionando como amlgama entre o social e o orgnico. O Outro

12

considerado fundamental para a sobrevivncia da espcie humana, pois, ao nascer, a

criana no tem

meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao de

suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermdio das pessoas
adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao que se
organizam sob a influncia do ambiente, as emoes, tendem a realizar por
meio de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso de sensibilidade
entre o indivduo e seu entourage (Wallon, 1971, p. 262).

Suas pesquisas direcionaram o olhar para a criana, pretendendo, assim, conhecer

o adulto. Segundo Galvo (2001):

Partindo do mais simples, do que vem antes na cronologia de transformaes

por que passa o sujeito, a anlise gentica , para Wallon, o nico
procedimento que no dissolve em elementos estanques e abstratos a totalidade
da vida psquica (p. 31).

As idias propostas por Wallon, portanto, no seguem um raciocnio dicotmico,

que fragmenta a pessoa (ou motor ou afetivo; ou afetivo ou cognitivo), mas, ao contrrio,
apreendem-na integralmente, nas dimenses motora, afetiva e cognitiva que ele chama de
domnios funcionais.
Wallon aponta que o movimento o primeiro recurso de sociabilidade de que o
indivduo dispe para se aproximar do outro, e que, devido sua caracterstica de ser
geneticamente social, de extrema necessidade para sua sobrevivncia e de sua espcie.
Para o autor,

Os nicos atos teis que a criana pode fazer, consistem no fato de, pelos
seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulaes, chamar a me em seu
auxlio. (...) Portanto, os primeiros gestos (...) no so gestos que lhe

13

permitiro apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evit-los, so gestos

dirigidos s pessoas, de expresso (Wallon, 1978, p. 201).

Mais tarde, o ato motor, alm de oferecer a possibilidade de deslocamento no

tempo e no espao, oferece, tambm, a estrutura necessria para que as emoes e
sentimentos se expressem em atitudes e mmicas.
O movimento ainda , de acordo com Mahoney (2004), um importante recurso
para a construo do conhecimento: Sem a ao motora ou verbal, falta idia o vigor
necessrio para se formar e manter (p. 17).
A aquisio da linguagem, por exemplo, recurso fundamental para o
desenvolvimento cognitivo, depende de seqncias de movimentos imitativos dos sons cuja
lngua falada naquela cultura.
Assim, a autora completa que O ato motor , portanto, indispensvel para a
constituio do conhecimento e para a expresso das emoes, portanto inerente junto
ao cognitivo e ao afetivo constituio da pessoa (ibidem, p. 17).
J o domnio afetivo oferece ao indivduo condies para saber como ele afetado
pelo mundo interno e externo; essa condio de ser afetado pelo mundo estimula tanto os
movimentos do corpo quanto a atividade mental. , portanto, na inter-relao com o motor
e o cognitivo que o domnio afetivo possibilita a construo de valores, vontades,
interesses, necessidades, enfim, motivaes que dirigiro escolhas ao longo da vida.
Para Mahoney (2004),
O afetivo (...) indispensvel para energizar e dar direo ao ato motor e ao
cognitivo. Assim como o ato motor indispensvel para expresso do afetivo, o
cognitivo indispensvel na avaliao das situaes que estimularo emoes
e sentimentos (p. 18).

14

O domnio cognitivo, por sua vez, oferece funes responsveis pela aquisio,
transformao e manuteno do conhecimento por meio de imagens, noes, idias e
representaes. E a pessoa, por fim, expressa a integrao do motor, do afetivo e do
cognitivo, em suas inmeras possibilidades.
Para explicar o desenvolvimento - entendido como um processo constante, nolinear e com transformaes das relaes entre fatores orgnicos e sociais ao longo da vida
- Wallon prope estgios, cuja seqncia caracterstica da espcie, embora o contedo de
cada um deles varie histrica e culturalmente. Neles, os domnios acima descritos (ato
motor, afetividade e cognio) esto vinculados entre si, e suas interaes em constante
movimento. Os estgios propostos pela psicogentica walloniana (Galvo, 2001, p. 43) so
os seguintes:
1. Estgio Impulsivo Emocional, que abrange o primeiro ano de vida, havendo
predomnio de atividades que visam explorao do prprio corpo. Os movimentos so
bruscos, desordenados de enrijecimento e relaxamento da tenso muscular. A emoo
instrumento privilegiado de interao da criana com o meio. Dado seu estado de impercia,
a emoo orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua relao
com o mundo fsico.
2. Estgio Sensrio-Motor e Projetivo, que vai at o terceiro ano: neste estgio h
predomnio da cognio; o interesse da criana volta-se para a explorao do mundo fsico.
A aquisio da marcha e da preenso d-lhe maior autonomia na manipulao de objetos e
na explorao dos espaos - ela agarra, segura, manipula, aponta, senta, anda, etc. O
desenvolvimento da funo simblica um marco fundamental neste estgio. O
pensamento ainda precisa do auxlio dos gestos para se exteriorizar. O ato mental projetase, ento, em atos motores.
15

3. Estgio do Personalismo, que vai dos trs aos seis anos: a tarefa central a
formao da personalidade, da conscincia de si, por meio das atividades de oposio
(expulso do outro) e ao mesmo tempo de seduo (assimilao do outro) e imitao. Aqui
h o predomnio das relaes afetivas.
4. Estgio Categorial, que se inicia por volta dos seis anos: a predominncia
funcional cognitiva; o interesse da criana volta-se para as coisas, para a conquista e
conhecimento do mundo exterior, mediante atividades de agrupamento, seriao,
classificao, categorizao em vrios nveis de abstrao, at chegar ao pensamento
categorial.
5. Estgio da Puberdade e Adolescncia, quando h, novamente, a necessidade de
uma definio dos contornos da personalidade, mediante atividades de confronto, autoafirmao e questionamentos. Nesse estgio h a retomada do domnio afetivo.
Pode-se observar que, em cada fase do desenvolvimento, os aspectos motores,
afetivos e cognitivos esto em constante entrelaamento, sendo que, nos estgios Impulsivo
Emocional, do Personalismo e da Puberdade e Adolescncia, h o predomnio da
afetividade; no estgio Sensrio-Motor e Projetivo e no estgio Categorial, predomina a
cognio.
De acordo com Mahoney (2003), h trs caractersticas que regulam essa
seqncia dos estgios:
a) a lei de alternncia funcional - determina que o movimento predominante ou
para dentro - conhecimento de si (Impulsivo Emocional, Personalismo, Puberdade e
Adolescncia), ou para fora conhecimento do mundo exterior (Sensrio-Motor e
Projetivo, Categorial);

16

b) a lei de sucesso de predominncia funcional - diz que cada uma das

dimenses (motora, afetiva, cognitiva) predomina em um estgio e que as mesmas se
nutrem mutuamente: ou o motor (Impulsivo Emocional) ou o afetivo (Personalismo,
Puberdade e Adolescncia) ou o cognitivo (Sensrio-Motor e Projetivo, Categorial);
c) a lei da integrao funcional - aponta que a relao entre os estgios como
uma relao entre conjuntos hierarquizados.
Conforme diz Mahoney (2003):

Os primeiros estgios so conjuntos mais simples, com atividades mais

primitivas que vo sendo dominadas, integradas aos conjuntos mais complexos
dos estgios seguintes, conforme as possibilidades do sistema nervoso e do
meio ambiente (p. 14).

Pode-se observar que Wallon considera fundamental o papel das emoes e do

afeto na formao da vida psquica. Durante seus estudos, o autor fez uma importante
distino entre os dois termos. De acordo com ele, as emoes so estados subjetivos, mas
com componentes orgnicos. So, portanto, sempre acompanhadas de alteraes orgnicas,
como acelerao dos batimentos cardacos, mudanas no ritmo da respirao, dificuldade
na digesto, secura na boca etc. Alm dessas variaes no funcionamento neurovegetativo,
perceptvel para quem as vive, as emoes provocam alteraes na mmica facial, na
postura e na forma como so executados os gestos. Acompanham-se de modificaes
visveis do exterior, expressivas, que so responsveis por seu carter altamente contagioso
e por seu poder mobilizador do meio humano (Galvo, 2001).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla, envolvendo uma
gama maior de manifestaes, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoo
(origem biolgica). Ela corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da criana,

17

quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes

que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de
representao, que conseqentemente implica na transferncia para o plano mental,
confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderao (Leite e Tassoni, 2002, p.
118).
O autor defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a
afetividade tem um papel fundamental: nos primeiros meses de vida, ela tem a funo de
comunicao,

manifestando-se,

basicamente,

atravs

de

impulsos

emocionais,

estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo; mais tarde, durante a

formao da personalidade do indivduo, que se d por meio da interao social, a
afetividade est presente, permeando a relao entre a criana e o outro; finalmente,
atravs da afetividade que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade
cognitiva e possibilitando o seu avano. De acordo com Wallon (1978) o conhecimento do
mundo objetivo feito de modo sensvel e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar
e o imaginar (p. 118).
Diante do exposto, possvel concluir que Wallon e Vigotski tm muitos pontos
em comum, dentre os quais pode-se destacar o tema da afetividade. Ambos assumem o seu
carter social e tm uma concepo semelhante sobre o seu desenvolvimento,
demonstrando que as emoes, portanto, de carter orgnico, vo ganhando complexidade,
passando a atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliam-se, em termos
quantitativos e qualitativos, as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos
afetivos. Os autores defendem, tambm, a ntima relao existente entre o ambiente social e
os processos afetivos e cognitivos, alm de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e
influenciam-se mutuamente.
18

Para Vigotski, ... so os desejos, necessidades, emoes, motivaes, interesses,

impulsos e inclinaes do indivduo que do origem ao pensamento e este, por sua vez,
exerce influncia sobre o aspecto afetivo-volitivo (Rego, 2002, p. 122).
Da mesma forma, Wallon aponta que a atividade emocional que

realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva,

racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto , social.
A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que
se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico
da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua histria.
Dessa forma, ela que permitir a tomada de posse dos instrumentos com os
quais trabalha a atividade cognitiva. Nesse sentido, ela lhe d origem
(Dantas, 1992, p. 85-86).

Assim, os autores evidenciam que a afetividade est presente nas interaes

sociais, alm de influenciar os processos de desenvolvimento cognitivo.
Nesse sentido, pode-se supor que as interaes que ocorrem no contexto escolar
tambm so marcadas pela afetividade em todos os seus aspectos. Conforme j
mencionado, pesquisas como as de Tassoni (2000), Silva (2001), Negro (2001) e Colombo
(2002) direcionam o olhar para a relao professor-aluno, buscando delimitar, com mais
preciso, o possvel papel da afetividade no processo de mediao do professor. Embora
essas pesquisas tenham enfatizado a questo da afetividade nas relaes que se estabelecem
entre o professor e o aluno, sabe-se, como j exposto, que a afetividade tambm se expressa
atravs de outras dimenses do trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula (Falcin,
2003 e Tagliaferro, 2003).

19

Leite e Tassoni (2002) destacam cinco decises assumidas pelo docente no

planejamento de um curso, seja ele de ensino fundamental, mdio ou superior, que
certamente tero implicaes marcadamente afetivas, interferindo profundamente na futura
relao que se estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento em questo. So elas:
escolha dos objetivos de ensino; de onde partir o aluno como referncia; a organizao
dos contedos; a escolha dos procedimentos e atividades de ensino; a escolha dos
procedimentos de avaliao. Estes cinco itens referentes s decises docentes, destacados
por Leite e Tassoni (ibidem), explicitam que a afetividade est presente em todas as
principais decises de ensino assumidas pelo professor, constituindo-se como um fator
fundante das relaes que se estabelecem entre os alunos e os contedos escolares (p.
135-136).
Em outras palavras, os autores afirmam que a afetividade est presente em todos
os momentos ou etapas do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor, o que
extrapola a sua relao tte--tte com o aluno (ibidem, p. 13).
Leite (2006) aponta que analisar a questo da afetividade na sala de aula, seja pela
interao professor-aluno e/ou das condies de ensino propostas pelo professor, significa:

analisar as condies concretas pelas quais se estabelecem vnculos

entre o sujeito (aluno) e objeto (contedos escolares); interessa-nos o
efeito afetivo dessas experincias vivenciadas pelo aluno em sala de
aula, na relao com os diversos objetos de conhecimento (p. 25).
Sendo assim, este estudo volta-se para a anlise das condies de ensino focalizando as atividades desenvolvidas pelo professor em sala de aula - buscando
evidenciar a dimenso afetiva identificada no processo de ensino-aprendizagem e as
possveis implicaes afetivas na relao que o aluno estabelece com o objeto de
conhecimento.
20

3. MTODO

O estudo de caso foi eleito como abordagem de pesquisa para a realizao da

presente investigao. A fundamentao terica desta abordagem est descrita a seguir.

3.1. FUNDAMENTAO TERICA

3.1.1. Estudo de caso
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), o estudo de caso consiste na
observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou
de um acontecimento especfico (p. 89).
Este mtodo de estudo insere-se, conforme apontam Ludke e Andr (1986), no
mbito da abordagem qualitativa de pesquisa, isto , desenvolve-se numa situao natural,
rico em dados descritivos, alm de possuir um plano aberto e flexvel, focalizando a
realidade de forma complexa e contextualizada.
Ainda de acordo com Ludke e Andr (ibidem), a metodologia de estudo de caso
apresenta como caractersticas fundamentais os seguintes aspectos:
a) O pesquisador dever se manter constantemente atento a novos elementos que
podem surgir como importantes durante o estudo, mesmo que parta de alguns pressupostos
tericos iniciais, como o caso da presente pesquisa. De acordo com as autoras, tal
caracterstica se fundamenta no pressuposto de que o conhecimento no algo acabado,
mas uma construo que se faz e refaz constantemente (p. 28).

21

b) Para uma apreenso mais completa do objeto, necessrio levar em conta o

contexto em que ele se situa. Por isso, este tipo de abordagem enfatiza a complexidade
natural das situaes, retratando a realidade de forma completa e profunda.
c) Nesse tipo de estudo, possvel obter uma variedade de informaes, oriundas
de fontes variadas. Desta forma, dizem elas: o pesquisador poder cruzar informaes,
confirmar ou rejeitar hipteses, descobrir novos dados, afastar suposies ou levantar
hipteses alternativas (p. 19).
d) Os estudos de caso permitem generalizaes naturalsticas, ou seja, os relatos
das experincias do pesquisador permitem que os usurios possam retirar deles as
semelhanas em sua situao.
e) Estes estudos procuram representar os diferentes e/ou conflitantes pontos de
vista presentes em determinada situao. Para Ludke e Andr (ibidem), assim a realidade
pode ser vista sob diferentes perspectivas, no havendo uma nica que seja a mais
verdadeira (p. 20).
f) Os relatos resultantes deste tipo de estudo utilizam linguagem e forma mais
acessvel do que outros relatrios de pesquisa.
Enfim, por permitir uma viso de abertura para a realidade, entende-se que tal
metodologia de pesquisa adequa-se ao objetivo deste estudo.
A coleta de dados ocorreu utilizando-se o procedimento da autoscopia, cuja
fundamentao terica encontra-se na seqncia.

3.1.2. Autoscopia
De acordo com Linard (1980; apud Leite e Colombo, 2006) a autoscopia
corresponde a confrontao de si na tela. Assim, dizem Leite e Colombo (ibidem):
22

o sujeito tem seu comportamento vdeogravado em um determinado ambiente

e, posteriormente, colocado em uma situao para observar esse material
gravado, editado ou no, para que emita comentrios sobre o mesmo, por
solicitao do pesquisador e em funo dos objetivos da pesquisa (p. 118).

Sadalla e Larocca (2004) apontam que a palavra autoscopia, composta pelos

termos auto (ao realizada pelo prprio sujeito) e scopia (objetivo, finalidade, meta,
alvo ou mira) refere-se a uma ao de objetivar-se, na qual o eu se analiza em torno de
uma finalidade (p. 421).
Sendo assim, a autoscopia, utilizada como tcnica de pesquisa, vale-se da vdeogravao de um ou mais sujeitos em dada situao, para posterior auto-anlise.
Nota-se, portanto, neste procedimento, dois momentos essenciais: as sesses de
vdeo-gravao da situao e as sesses de anlise e reflexo. De acordo com as autoras
(ibidem),

Pela videogravao busca-se apreender as aes do ator (ou atores), o

cenrio e a trama que compem a situao. As sesses de anlise ocorrem a
posteriori da ao e destinam-se a suscitar e apreender o processo reflexivo do
ator (ou atores) por meio de suas verbalizaes durante a anlise das cenas
videogravadas (p. 421).

Para Leite e Colombo (2006), o procedimento da autoscopia representa um

aprimoramento da qualidade na pesquisa qualitativa, j que possibilita ao sujeito uma
participao ativa no processo de coleta de dados. Isto se d devido preocupao, por
parte do pesquisador, em explicitar claramente os objetivos da pesquisa aos sujeitos,
permitindo que eles tenham discernimento do que esperado de sua participao. Sendo

23

assim, a escolha dos sujeitos no pode ser aleatria, mas, ao contrrio, deve ocorrer de
forma intencional.
Leite e Colombo (ibidem) tambm destacam a condio ativa do pesquisador
neste processo, j que cabe a ele garantir, durante as sesses de autoscopia, condies
favorveis de interao e dilogo com os sujeitos, possibilitando o envolvimento dos
mesmos nesse processo de reflexo. Para os autores: A habilidade de interveno do
pesquisador, na hora certa e de forma adequada, sem que isso seja percebido pelo sujeito
como um entrave para o seu processo de expresso, parece ser fundamental (...) (p. 126).
Alm disso, tambm papel do pesquisador preparar o ambiente e o material a ser
apresentado durante as sesses autoscpicas.

3.2. A ESCOLA E OS SUJEITOS

Por tratar-se de estudo de caso, a escolha da escola e da sala de aula onde se daria
a coleta de dados foi feita de forma intencional. Buscou-se uma escola de ensino mdio da
rede pblica ou privada de ensino, que fosse reconhecida, na comunidade em que est
inserida, pelo bom trabalho que desenvolve com os alunos.
A escola deveria possuir ao menos um professor da disciplina de lngua
portuguesa que fosse reconhecido pelos colegas, e valorizado pelos alunos, por manter com
eles um bom relacionamento e, sobretudo, por desempenhar uma boa mediao em sala de
aula.
A busca iniciou-se por meio de contatos com educadores que pudessem indicar a
presena das caractersticas descritas em determinadas escolas.
Optou-se, primeiramente, por realizar visitas a algumas escolas pblicas da regio
de Sorocaba, cidade onde reside a pesquisadora. Durante tais visitas, a pesquisadora
24

estabeleceu contato com a direo e/ou coordenao das escolas, na busca por um professor
de lngua portuguesa que desenvolvesse um bom trabalho na sua rea.
No final do ano de 2005, uma escola foi identificada como possvel instituio
para se realizar a pesquisa. Profissionais de educao, conhecidos da pesquisadora, bem
como pessoas da comunidade indicaram-na como sendo uma escola de referncia na
cidade, por possuir profissionais empenhados no desenvolvimento de um bom trabalho.
Trata-se se uma instituio pblica estadual, localizada em um bairro tradicional
da cidade de Sorocaba, estado de So Paulo, que mantm os seguintes nveis de ensino:
fundamental de 5 8 srie e mdio 1 3 srie.
No perodo da manh, h nove turmas de 8 srie do ensino fundamental e oito
turmas de 1 srie do ensino mdio. tarde, funcionam cinco salas de 5 srie do ensino
fundamental, quatro salas de 6 srie do ensino fundamental e oito salas de 7 srie do
ensino fundamental. No perodo da noite, funcionam dez turmas de 2 srie do ensino
mdio e sete turmas de 3 srie do ensino mdio. No total, a escola atende a 2.100 (dois mil
e cem alunos), vindos de diversos bairros da cidade.
Com relao aos profissionais, a instituio conta com um diretor, dois vicediretores e dois coordenadores pedaggicos. H, no total, noventa professores, distribudos
nos trs turnos dirios. O quadro de funcionrios conta, ainda, com dois inspetores de
alunos, uma secretria, cinco agentes de organizao escolar e dez funcionrios
responsveis pela limpeza.
No que se refere estrutura fsica, a escola conta com dezessete salas de aula
equipadas com TV e vdeo-cassete; biblioteca, cujo acervo possui livros diversos, fitas de
vdeo, jornais e revistas, sendo tambm equipada com TV e aparelho de DVD; laboratrio,
equipado com materiais de Fsica e Qumica; sala de informtica, com cerca de vinte
25

computadores, TV e aparelho de DVD. H, ainda, uma sala equipada com datashow para
realizao de palestras, cursos e reunies, sala de professores, direo, coordenao,
secretaria e recepo. As reas externas contam com um amplo ptio com palco,
freqentemente usado pelos alunos para apresentaes; cantina; duas quadras para prtica
de esporte, sendo uma delas coberta; um teatro de arena e um salo de jogos, equipado com
mesas de ping-pong e pebolim.
Como se pode notar, trata-se de uma instituio de grande porte, com 2.100 alunos
matriculados e 113 funcionrios.

3.2.1. Primeiros contatos com a escola

Os primeiros contatos com a direo e coordenao da escola possibilitaram, aps
a explicitao dos objetivos e metodologia da pesquisa, a identificao de uma professora
de ensino mdio, da rea de lngua portuguesa, que atendia os pr-requisitos de escolha e
em cuja sala poderia, portanto, ocorrer a coleta dos dados.
Aps tal identificao, iniciou-se contato com a referida professora, para
apresentar a pesquisa e verificar a possibilidade de realiz-la durante suas aulas.
A partir da, a pesquisadora fez vrias visitas a uma das salas dessa professora para
observar suas aulas e conversar informalmente com seus alunos, a fim de verificar se havia,
realmente, uma situao pedaggica favorvel.
Durante tais visitas, foi possvel notar a boa relao existente entre a professora e
os alunos: eles pareceram vontade para se expressarem e emitirem comentrios, enquanto
que ela mostrou-se muito receptiva e atenciosa com as solicitaes dos alunos.
Com relao s atividades observadas durante essas primeiras visitas, verificou-se
que eram relevantes e motivadoras, com participao ativa dos alunos e constante feed26

back da professora. Ao desenvolver uma atividade relacionada a um projeto denominado

Projeto Msica, por exemplo, a professora, inicialmente, leu um texto sobre o assunto e,
em seguida, fez questionamentos aos alunos, que iam fazendo seus comentrios, ouvindo
comentrios dos colegas e observaes/complementaes da professora. A atividade
continuou com a execuo de uma msica trazida pela professora e, em seguida, com
orientaes dela aos grupos de alunos para produo de letras a serem apresentadas no
Festival de Msicas da escola que encerraria o projeto.
Atividades como esta, observadas inicialmente, bem como a relao interpessoal
que a professora mantinha com os alunos e com os demais profissionais da escola,
mostraram que seria possvel a construo dos dados desejados tomando-a, juntamente com
uma de suas salas de aula, como sujeitos da pesquisa.
A disponibilidade da professora em participar da investigao tambm foi fator
decisivo para a escolha de uma de suas salas de aula para a coleta de dados.
No incio do ano letivo de 2006, aps este perodo inicial de aproximao e
conhecimento da escola, uma sala de aula da 2 srie ensino mdio - perodo noturno,
onde a professora ministrava aulas de lngua portuguesa, foi escolhida para a realizao da
coleta de dados. A escolha foi feita a partir de sugesto da prpria professora, que indicou
tal sala por acreditar numa maior possibilidade de participao dos alunos.
No primeiro dia de visita a esta sala de aula, a pesquisadora foi apresentada aos
jovens estudantes. Nesta mesma oportunidade, falou sobre a pesquisa que seria realizada
ali, explicitando, principalmente, sua metodologia, que pressupunha a presena da
filmadora durante algumas aulas. Ainda neste dia, a pesquisadora iniciou a observao
desta sala, alm de combinar com a professora detalhes referentes s sesses de vdeogravao que ocorreriam nas prximas visitas.
27

Sendo assim, os dados da presente pesquisa foram coletados numa sala de aula da
2 srie do ensino mdio, que funcionava durante o perodo noturno em uma escola da rede
pblica estadual de ensino, localizada na cidade de Sorocaba, Estado de So Paulo.

3.2.2. Alunos
A sala de aula onde foram coletados os dados era formada por 39 alunos de, em
mdia, 16 anos. Desses, 20 eram meninos e 19, meninas. Segundo uma amostra dos dados
coletados sobre as caractersticas dos alunos, percebeu-se que os estudantes cursaram a prescola e realizaram seus estudos na rede pblica de ensino, na cidade de Sorocaba, estado
de So Paulo, no havendo repetncia nas sries escolares. Cerca de metade da turma
exercia alguma atividade remunerada, durante a manh ou tarde, como vendedor,
secretrio, estagirio, auxiliar, dentre outras. Alguns alunos da sala moravam em
localidades prximas escola, enquanto que outros advinham dos mais diversos bairros da
cidade.

3.2.3. Professora
A professora, em cuja sala foram coletados os dados, exerce o cargo de docente h
vinte e trs anos. Possui formao em Letras, complementao pedaggica e ps-graduao
Latu-Sensu em cultura brasileira. Iniciou sua carreira profissional ministrando aulas para
educao infantil na rede particular de ensino da cidade de Sorocaba, So Paulo.
Posteriormente, efetivou-se na rede estadual e municipal de ensino do mesmo municpio,
tambm como professora. No ano de 2003, assumiu a coordenao pedaggica de ensino
fundamental na rede municipal de educao, demitindo-se da rede particular.
Durante o perodo de coleta de dados, portanto, conciliava o cargo de professora
28

do ensino mdio 1 3 srie - na rede estadual e coordenadora pedaggica de ensino

fundamental de 1 4 srie na rede municipal de ensino.
As observaes em sala de aula permitiram notar a preocupao da docente com a
formao integral de seus alunos, ou seja, com a transmisso de contedos sistematizados,
funo essencial da escola, e com a formao educacional mais ampla dos estudantes.
Demonstrou, durante as aulas observadas, ter conscincia de que configura exemplo de
pessoa na qual os alunos se espelham. Por isso, sempre primou pelas suas responsabilidades
enquanto profissional da rea da educao, proporcionando atividades diversificadas e
relevantes ao cotidiano dos alunos, o contato deles com textos diversificados (obras
literrias, reportagens de jornais e revistas, obras de arte, msicas), preocupando-se em dar
constante feed-back durante as atividades e aps avaliaes. Alm disso, mostrou-se
sempre atenta aos horrios e s regras combinados com os alunos.
Por fim, cabe destacar que a relao interpessoal entre professora e alunos era
permeada por brincadeiras, carinho e amizade, nitidamente marcada pelo respeito
recproco. Alm disso, pde-se verificar a boa relao da docente com seus pares e com os
demais profissionais da escola.
A postura da professora com relao sua atividade profissional - marcada pela
conscincia de seu papel enquanto educadora na formao dos alunos, bem como seu bom
relacionamento com os estudantes, com os professores e com os demais profissionais da
escola - foi fator importante para a escolha desta profissional e de uma de suas turmas para
sujeitos da presente pesquisa.

29

3.3. PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Conforme j mencionado, o processo de coleta de dados ocorreu por meio do
procedimento da autoscopia, aqui j descrito.
Dividiu-se, portanto, em duas etapas:
a) Sesses de observao, registradas por meio da gravao em vdeo e em udio;
b) Sesses de autoscopia, ou seja, entrevistas com os grupos de sujeitos a partir
das cenas vdeo-gravadas; estas tambm foram vdeo e udio gravadas.
Para as sesses de vdeo-gravao das atividades de ensino entendidas aqui,
conforme j descritas, como uma situao de inter-relao em que o professor apresenta
uma instruo e os alunos se envolvem na atividade prevista, a qual conseqenciada pelo
feed-back do professor, durante todo o processo de elaborao dos alunos -, uma cmera de
vdeo foi fixada em um trip na parte da frente da sala de aula, em um ngulo que
focalizasse, da melhor forma, a professora e o maior nmero de alunos presentes. O recurso
de zoom da cmera de vdeo foi utilizado nas situaes de relao entre professor-aluno
(pergunta, esclarecimento de dvida), com a finalidade de registrar expresses faciais,
gestos e atitudes durante o desenvolvimento das atividades de ensino. Simultaneamente,
utilizou-se o gravador de udio, de modo a garantir o registro das verbalizaes da
professora e dos alunos.
Durante as primeiras gravaes, a filmadora causou certo desconforto em alguns
alunos principalmente nos que se sentavam frente da sala. Aos poucos, porm, eles se
habituaram com a presena do equipamento, retomando, gradualmente, a normalidade do
desenvolvimento das aulas.
Segue abaixo o Quadro 1, com informaes sobre as atividades de ensino vdeogravadas: data, tipo de atividade realizada e tempo aproximado de durao da atividade.
30

 importante observar que as sesses de vdeo-gravao foram pr-agendadas com

a professora, buscando-se obter filmagens de atividades diversificadas.

Quadro 1 Sesses de vdeo-gravao realizadas: data, tipo e durao.

Data
27/03/06

Atividade vdeo-gravada
Leitura - Vidas Secas
(Parte I)

Tempo aproximado de
durao da atividade
37 min.

Produo de texto tema:

10/04/06

Sonhos

33 min.

Correo coletiva dos erros

04/05/06

22/05/06

formais da avaliao de
interpretao de texto
Leitura - Vidas Secas
(Parte II)

37 min.

32 min.

Atividade de gramtica:
01/06/06

09/06/06

Semntica (Sinonmia,
Antonmia, Polissemia).
Leitura - Vidas Secas
(Parte III)

26 min.

40 min.

Cabe mencionar que a atividade de Leitura - Vidas Secas foi considerada, na

pesquisa, uma nica atividade, j que a sua realizao e vdeo-gravao dividiram-se em
etapas somente por tratar-se de uma atividade extensa.
O Anexo 1 apresenta um quadro demonstrativo com as informaes das sesses de
vdeo-gravao e a sntese das atividades registradas.
De posse do material vdeo-gravado, a pesquisadora deu incio seleo e edio

31

das imagens vdeo-gravadas. Utilizou como critrio de seleo das imagens a identificao
dos trs aspectos bsicos que constituem uma atividade de ensino instrues do professor,
envolvimento do aluno com a atividade proposta e feed-back do professor -, buscando obter
recortes que melhor ilustrassem o desenvolvimento da atividade realizada.
Sendo assim, aps assistir, ao menos duas vezes, a cada atividade gravada, a
pesquisadora realizou a seleo das cenas da seguinte forma: quando a atividade vdeogravada havia sido longa com diversas instrues, colocaes e intervenes da
professora (por exemplo: atividade de correo coletiva dos erros formais da avaliao de
interpretao de texto) ou quando a mesma atividade havia se prolongado por mais de
uma aula (por exemplo: atividade de leitura - Vidas Secas), optou-se por fazer a edio das
imagens em trechos de aproximadamente 4 (quatro) minutos. Isso possibilitou que a sesso
de autoscopia fosse realizada em etapas, ou seja, o grupo assistiu a um primeiro trecho,
emitindo comentrios em seguida; assistiu a um segundo trecho, comentando novamente e,
assim, sucessivamente. Desta forma, diminuiu-se o risco de que algo visto no incio da
edio fosse esquecido pelos sujeitos. As demais atividades foram editadas em um nico
trecho de, aproximadamente, 5 (cinco) minutos, suficiente para que os alunos se
lembrassem da atividade realizada e pudessem emitir comentrios acerca da mesma.
A segunda etapa de coleta de dados compreendeu a realizao de entrevistas com
grupos de alunos. Cabe mencionar que a realizao das sesses de autoscopia com grupos
de, em mdia, cinco alunos justificou-se pelo fato de as filmagens haverem captado a sala
como um todo. Assim, considerou-se que a autoscopia realizada com grupos pudesse ser
mais fidedigna revelao dos dados.
A escolha de cada grupo de alunos para participar das sesses de autoscopia foi
feita baseando-se no material vdeo-gravado e editado. Desta forma, selecionaram-se alunos
32

que apareciam nas imagens gravadas. Alm disso, a pesquisadora buscou diversificar os
convites aos alunos que haviam aparecido nas filmagens e que no haviam, ainda,
participado de nenhuma sesso de autoscopia. Contudo, houve alunos que participaram de
mais de uma sesso, visto que, alm de aparecer na edio da atividade vdeo-gravada,
demonstraram, em autoscopia anterior, maior desenvoltura e participao.
Algumas dificuldades, apresentadas a seguir, foram encontradas nesta fase da
pesquisa:
conforme descrito anteriormente, a escola onde se realizou a pesquisa bastante
grande e nela trabalham muitos funcionrios. O nmero de alunos tambm elevado, de
forma que todas as salas de aula da escola esto constantemente ocupadas no perodo da
noite perodo no qual os sujeitos estudavam e, portanto, tinham disponibilidade para
participar das autoscopias;
todos os funcionrios so muito requisitados, seja pelos pais dos alunos, seja
pelos prprios alunos e/ou professores da escola. Sendo assim, houve, inicialmente,
desencontro de informaes e, conseqentemente, certa dificuldade para combinar horrio e
local para a realizao das entrevistas.
No entanto, tais dificuldades foram sendo eliminadas na medida em que a
pesquisadora foi conhecendo os diversos funcionrios da escola e se aproximou daqueles
que podiam auxiliar para a realizao das sesses de autoscopia, indicando espao, datas e
horrios disponveis.
Assim, ficou combinado que as sesses de autoscopia ocorreriam na biblioteca6 da
escola, espao que oferecia as condies necessrias para a realizao das entrevistas

Todas as sesses de autoscopia ocorreram na biblioteca da escola, exceto uma delas, realizada na sala de
informtica.

33

aparelho de TV e DVD, essencialmente. Alm disso, combinou-se que as sesses

ocorreriam sempre no horrio normal de aula dos sujeitos, dado que muitos no poderiam
comparecer em outros perodos.
A pesquisadora procurou combinar previamente com os alunos os horrios de
aulas em que estariam mais disponveis para que os mesmos no fossem prejudicados,
ausentando-se de aulas com novos contedos ou explicaes importantes.
Todas as sesses de autoscopia foram gravadas em udio e vdeo, de forma a
registrar os comentrios orais e as expresses faciais e gestos emitidos durante a exibio
das atividades ocorridas em sala de aula.
Cada sesso foi iniciada com esclarecimentos da pesquisadora acerca da udio e
vdeo-gravao daquele momento. De forma geral, falou-se da importncia de se
registrarem seguramente as verbalizaes dos sujeitos para que, posteriormente, fosse feita
a transcrio e a anlise desses dados.
A pesquisadora tambm garantiu, a cada grupo de participantes, sigilo absoluto de
suas identificaes na pesquisa, por questes ticas.
Aps essas explicaes iniciais, passou-se exibio, para os sujeitos, das imagens
vdeo-gravadas e editadas.
Finalizada a apresentao das imagens, buscou-se instigar os alunos a comentarem
sobre a atividade realizada, com a inteno de lev-los a focalizar os aspectos afetivos
presentes nas mesmas. Questes, como as que se seguem, nortearam as sesses de
autoscopia:
como vocs avaliam esta atividade?
vocs gostaram?/ no gostaram?/ por qu?
o que vocs sentiram durante a realizao desta atividade?
34

Durante algumas verbalizaes, a pesquisadora pediu aos sujeitos que dessem

exemplos de atitudes da professora por eles mencionadas, objetivando que eles detalhassem
e explicitassem melhor seus comentrios.
Quando necessrio, a pesquisadora reproduziu, novamente, o material vdeogravado e editado. As imagens eram, ento, revistas pelo grupo de sujeitos, o que
proporcionou um maior nmero de comentrios.
Durante alguns momentos das autoscopias, destacaram-se temas como: instrues,
feed-back, instigao, contedos verbais e posturas da professora, atitudes freqentemente
presentes na realizao de uma atividade de ensino.
No total, oito sesses de autoscopia foram realizadas duas para cada atividade de
ensino vdeo-gravada. O Quadro 2 traz informaes sobre tais sesses: data da vdeogravao em sala de aula, atividades vdeo-gravadas e apresentadas em cada sesso, dias
da sesso de autoscopia e respectivos grupos participantes. Cabe mencionar que o quadro
segue a ordem cronolgica das datas de realizao das atividades. Alm disso, cabe lembrar
que a atividade de Leitura Vidas Secas foi considerada, na pesquisa, uma nica atividade.

Quadro 2 Agenda das atividades vdeo-gravadas e das sesses de autoscopia.

Data da vdeogravao

Data da
Atividade

realizao da

Grupos de sujeitos

autoscopia

27/03/06
22/05/06
09/06/06

Atividade 1 Leitura Vidas

Secas

10/04/06

Atividade 2 produo de
texto

17/10/06
09/11/06

Grupo A (5 alunos)
Grupo B (5 alunos)
Grupo C (5 alunos)

23/11/06
Grupo D (5 alunos)
23/11/06

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Atividade 3 - Correo

26/06/06

Grupo E (5 alunos)

coletiva dos erros formais

04/05/06

da avaliao de

26/09/06

Grupo F (5 alunos)

interpretao de texto
Atividade 4 - Atividade de

27/09/06

Grupo G (5 alunos)

gramtica: Semntica
01/06/06

(Sinonmia, Antonmia,

17/10/06

Grupo H (4 alunos)

Polissemia).

Nota-se, pelo quadro, o longo intervalo de tempo entre a data da vdeo-gravao

da atividade de ensino e a data da realizao da autoscopia. Com relao a isso, estudos
anteriores mostram que os sujeitos lembram com mais facilidade das atividades,
participando com maior interesse da autoscopia, quando h um intervalo maior de tempo,
do que quando a sesso de autoscopia realizada logo aps a filmagem (Tassoni, 2000).
Aps a finalizao das autoscopias, iniciou-se a etapa de anlise de dados, que
compreendeu a elaborao de uma descrio sntese das atividades vdeo-gravadas, a
transcrio das sesses de autoscopia e a montagem de protocolos para cada uma dessas
sesses. Posteriormente, deu-se a constituio dos ncleos temticos - etapa final de
anlise. O captulo seguinte descreve esse processo.

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4. PROCEDIMENTO DE ANLISE E DESCRIO DOS

DADOS

4.1. DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS

A anlise de dados foi iniciada, conforme mencionado, com a elaborao de uma
sntese descritiva das atividades vdeo-gravadas. Tais informaes encontram-se no Anexo
1, que apresenta as datas das vdeo-gravaes, o tempo aproximado de durao da
filmagem, o nome da atividade vdeo-gravada e sua respectiva sntese descritiva.
Conforme j explicitado, as sesses de autoscopia foram vdeo e udio-gravadas.
Desta forma, dando seqncia ao processo de anlise de dados, a pesquisadora realizou as
transcries das verbalizaes dos grupos de sujeitos - gravadas em udio.
Em seguida, iniciou-se a construo dos protocolos dessas sesses de autoscopia.
Para isso, a pesquisadora realizou, inicialmente, uma reviso da transcrio do material
udio-gravado. Depois, recorreu vdeo-gravao das sesses de autoscopia para que fosse
possvel fazer as observaes adicionais e/ou esclarecimentos que compem os protocolos.
Cabe descrever aqui a estrutura geral dos protocolos7: no alto da folha, indica-se a
numerao do protocolo (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ou 8) e a numerao da atividade ao qual se
refere (1, 2, 3 ou 4). Desta forma, a indicao Protocolo n 1 Atividade n 1, sinaliza que
se trata do primeiro protocolo organizado, referente autoscopia sobre a atividade 1, ou
seja, atividade de Leitura Vidas Secas, Graciliano Ramos.

Um exemplo de Protocolo de Transcrio de Sesso de Autoscopia encontra-se no Anexo 2.

37

Cada protocolo traz, ainda, os nomes8 dos sujeitos participantes daquela

autoscopia e o grupo do qual fazem parte (Grupo A, B, C, D, E, F, G e H). Em seguida,
aparecem a data da realizao da atividade (isto , a data da vdeo-gravao) e a data da
exibio das imagens (ou seja, a data da realizao da sesso de autoscopia).
Logo abaixo, pode-se encontrar, na coluna da esquerda, todos os relatos dos
sujeitos verbalizados durante aquela sesso, precedidos pelo seu nome fictcio. Encontramse, tambm, perguntas e intervenes da pesquisadora, precedidas pela letra P. Na coluna
da direita, por fim, pode-se localizar as observaes e esclarecimentos da pesquisadora,
extrados tanto das udio quanto das vdeo-gravaes.
No total, oito protocolos de autoscopias foram organizados. Esta etapa constituiuse num momento intermedirio de anlise, j que, a partir da leitura exaustiva deste
material, foi possvel construir os ncleos e subncleos temticos, etapa final de anlise dos
dados.
De acordo com Zanelli (1992), a construo de ncleos temticos caracteriza-se
pelo agrupamento dos dados segundo sua natureza, o que facilita sua organizao e
manuseio. No caso desta pesquisa, a construo dos ncleos temticos ocorreu a partir da
leitura intensa dos protocolos e do agrupamento de relatos verbais dos sujeitos relacionados
a um mesmo tema. Assim, a pesquisadora foi separando relatos de mesma natureza com
grifos de diferentes cores. As leituras e releituras deste material foram indicando
possibilidades de junes e/ou separaes dos relatos dos sujeitos. Ao final, foi possvel
nomear cada ncleo e subncleo temtico, de acordo com suas caractersticas essenciais.
Desta forma, identificou-se um total de dez ncleos e sete subncleos temticos9 a

8
9

Os nomes usados para referir-se aos sujeitos alunos e professora so fictcios.

O Anexo 3 apresenta o quadro de ncleos, subncleos e respectivos recortes de relatos verbais dos sujeitos.

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seguir relacionados. Cabe ressaltar que este conjunto de ncleos e subncleos temticos
gerados refere-se tanto s caractersticas das atividades desenvolvidas em sala de aula ncleos de 1 a 7 -, quanto aos impactos afetivos decorrentes da presena do aspecto afetivo
em tais atividades ncleos de 8 a 10 -, inferidos a partir dos dados primrios coletados
durante as sesses de autoscopia.
O Quadro 3 apresenta os dez ncleos temticos resultantes da anlise final dos dados.
Na seqncia, apresentam-se as descries detalhadas dos mesmos.

Quadro 3 Relao de ncleos e subncleos temticos resultantes do processo de

anlise final dos dados.

1. ATIVIDADES PLANEJADAS
2. DIVERSIDADE DE ATIVIDADES E MATERIAIS
3. ATIVIDADES RELACIONADAS AO COTIDIANO DOS ALUNOS
4. PONTO DE PARTIDA NO ENSINO E RESPEITO AO RITMO
5. AVALIAO
5.1. Instrues
5.2. Feed-Back
6. DISPOSIO DA PROFESSORA EM RELAO AOS ALUNOS
6.1. Promover e motivar aprendizagem
6.2. Disponibilidade e comprometimento
6.3. Caractersticas afetivas
7. RELAO PROFESSORA-OBJETO DE CONHECIMENTO
7.1. Competncia da professora com relao ao objeto de conhecimento
lecionado
7.2. Relao afetiva entre professora, objeto de conhecimento e ensino
8. DISPOSIO DOS ALUNOS EM RELAO S AULAS
9. MARCAS DA MEDIAO DA PROFESSORA
10. MUDANA NA RELAO SUJEITO-OBJETO DE CONHECIMENTO

39

4.2. DESCRIO DOS NCLEOS E SUBNCLEOS TEMTICOS

Apresentam-se aqui os dados pormenorizados referentes aos ncleos e subncleos
temticos. Sendo assim, cada ncleo e subncleo trar exemplos extrados dos dados, de
forma a ilustr-los. Tais exemplos podem ser encontrados no Anexo 3, onde todos os dados
transcritos esto organizados de acordo com os ncleos e subncleos.
Cabe esclarecer que cada recorte de relato de sujeito traz, ao final, informaes
sobre sua procedncia: nome fictcio do sujeito, n do protocolo do qual foi extrado e n da
atividade a que se refere.
Assim, o recorte de relato: uma professora bem organizada em relao aos
outros. Muito organizada (Lo Prot. 5, Ativ. 3), por exemplo, refere-se a uma
verbalizao do sujeito Lo, retirada do protocolo de sesso de autoscopia n 5, referente
atividade n 3 - Correo coletiva dos erros formais da avaliao de interpretao de texto.
Segue, ento, a descrio dos ncleos e subncleos temticos.

1) ATIVIDADES PLANEJADAS
Este ncleo compe-se de relatos dos sujeitos sobre o fato de as atividades de
ensino propostas pela professora durante as aulas serem sempre planejadas. Este aspecto
aparece sempre que a pesquisadora questiona, durante as sesses de autoscopia, a avaliao
que os alunos fazem da atividade trazida pela professora naquela aula, a cuja cena
acabaram de assistir, e nas aulas de forma geral.
Ana explicita, no recorte de relato destacado a seguir, o comprometimento da
professora com o planejamento das aulas e, conseqentemente, com a aprendizagem dos
alunos:

40

Ela prepara a aula antes (...) Ela no chega e: gente, a matria isso, leia...
Faa o exerccio tal, tal... (Ana Prot.7, Ativ.4).

Destacam-se, tambm, neste ncleo, relatos que apontam, claramente, a percepo

dos alunos sobre o planejamento da atividade e sobre o preparo da professora antes das
aulas. Marina refere-se a esses aspectos em sua verbalizao:

Ela se prepara antes para dar a aula. Ela no chega e: ah, a gente vai fazer isso
hoje. Tem sempre um preparo dela. Do professor, da matria (Marina Prot. 2,
Ativ. 1).

Elen tambm faz referncia ao planejamento da professora, estabelecendo uma

comparao entre ela e um outro professor:

Ele (um outro professor) no sabe nem o que est passando. No uma aula que
ele prepara, que ele v o que vai dar, que ele estuda o que ele vai estar passando
para depois estar explicando melhor. Ele no faz isso e ela faz (Elen Prot. 2, Ativ.
1).

Ana aponta, ainda, o fato de as atividades, por serem planejadas, tornarem a aula
mais interessante e envolvente:

Ela faz da aula dela uma aula gostosa da gente ficar. No aquela coisa: ai que
aula chata, quero sair daqui. (...) por causa dela preparar as aulas (...) se torna
mais gostoso. aquilo que eu falei: se ela s passasse lio na lousa a gente ia
cansar, todo dia a mesma coisa. Ento cada dia ela traz uma coisa, cada dia ela
tem uma conversa diferente com a gente. Pelo fato dela preparar as aulas a gente
acaba gostando (Ana Prot. 4, Ativ. 2).

Percebe-se, pelos relatos, que o fato de a professora planejar as aulas e preparar-se

para desenvolv-las com os alunos prontamente notado pelos sujeitos. Pode-se dizer que,
para eles, isso indica o comprometimento da professora com um ensino de qualidade e,
conseqentemente, com sua aprendizagem efetiva.
41

2) DIVERSIDADE DE ATIVIDADES E MATERIAIS

O ncleo traz relatos dos participantes sobre a diversidade de atividades de ensino
propostas pela professora e sobre a diversidade de materiais usados durante as aulas. Estes
aspectos aparecem sempre que a pesquisadora solicita, durante as sesses de autoscopia,
que os sujeitos descrevam as atitudes da professora durante as aulas e o transcorrer da
mesma. Eles passam a destacar, ento, o fato de a aula no ser montona, de no se limitar
a cpias de textos, nem tampouco a explicaes tericas orais da professora.
o que aponta Vitor, por exemplo:

Ela torna a aula dinmica. Para interagir a gente na aula, fazer com que a gente
entenda, no s naquela monotonia de ficar falando, falando, falando (Vitor
Prot.1, Ativ. 1).

Ana, ao assistir s cenas vdeo-gravadas, relata que se lembra da atividade e das

aprendizagens que a mesma proporcionou. Acrescenta, ainda, que uma aula em que o aluno
solicitado a fazer apenas cpias torna-se desinteressante, alm de no auxiliar a
aprendizagem:

e aquela coisa: essa aula foi em maro e eu lembro da msica, lembro do que
ela falou. No lembro tudo, mas nunca vou esquecer das coisas... Agora chega
numa aula em que o professor s passa lio na lousa, copia, copia, copia...
Chega na prova, voc decora tudo o que tem... (Ana Prot. 1, Ativ. 1).

Vitor ressalta que as aulas com a professora Marlia no eram montonas, pois
no se restringiam a cpias e a explicaes orais:

No fica naquela monotonia de o professor chegar: assim, assim, assado. Copia,

vai (Vitor Prot 1, Ativ. 1).

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Um outro comentrio de Ana refere-se diversidade das atividades

proporcionadas pela professora durante as aulas:

(...) ela traz coisas diferentes (...) pe telo, pe uma poesia l, vai explicando pra
gente. Isso chama a ateno da gente porque diferente. Ela no est escrevendo
l na lousa e a gente copiando sem saber nada (Ana Prot. 4, Ativ. 2).

A aluna destaca que atividades diferentes chamam a ateno dos alunos, fazendo
com que se interessem pelo objeto de conhecimento em questo.
Jana aponta que:

E eu acho tambm que do jeito que a Marlia faz com a gente (...) De um jeito
mais dinmico, d pra entender muito mais. (...) Teve vezes que eu cheguei a falar
ah, eu no gosto de portugus, porque os professores no ensinam assim do
jeito que (...) ah passa o texto, o livro, manda fazer lio e, depois, acabou (Jana
Prot. 6, Ativ. 3).

No relato, destaca, por um lado, aspectos positivos das aulas com a professora
Marlia que facilitam a aprendizagem (as aulas so dinmicas). Por outro lado, cita aspectos
negativos das aulas com outros professores de portugus que a dificultam, alm de causar
averso no aluno pelo objeto de conhecimento em questo.
Joo acrescenta o fato de a professora abordar, durante as atividades, assuntos
relevantes e interessantes para o cotidiano dos jovens:

(...) ela conversa, ela fala de outros assuntos, ela trazia reportagens legais da
Veja pra gente ler, no fica s assim tipo, que nem uma professora de portugus:
chega d literatura, gramtica, pronto e acabou a aula (Joo Prot.7, Ativ.4).

Nota-se, pelo relato, que a professora no se limita a atividades relacionadas aos

contedos formais da lngua portuguesa, proporcionando aos alunos atividades
significativas e interessantes.
43

Gisele menciona, tambm, o fato de as aulas serem muito aproveitveis,

proporcionando uma aprendizagem efetiva dos alunos:

Eu acho [que as aulas so] muito aproveitveis. A gente consegue aproveitar

bastante, ela procura levar bastante textos que tm palavras diferentes, a ela
explica o significado de vrias palavras (...) (Gisele Prot.8, Ativ.4).

Alessandro, aps assistir s cenas vdeo-gravadas durante sesso de autoscopia,

solicitado a descrever atitudes da professora nas aulas; comenta a importncia da atuao
da professora durante uma atividade com texto:
Se voc s copia voc no vai entender. Agora se a professora pega... Ela pode
dar um texto, mas se ela explica o contexto fica bem mais fcil de aprender.
Porque vrias palavras que voc l no texto ela vai explicar. Se voc s l e no
entende, voc no vai perguntar pra ela. Agora se ela pegar e explicar pra turma
fica bem mais fcil de aprender (Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).

Pode-se dizer, com base nos relatos destacados at aqui, que o fato de a professora
trazer atividades diversificadas nas quais os alunos tm uma participao ativa e
interessantes torna a aula mais dinmica, proporcionando o estabelecimento de uma relao
positiva entre os alunos e os contedos de lngua portuguesa.
Cabe ressaltar, tambm, o fato de a professora intervir, constantemente, durante a
realizao de tais atividades. De acordo com os relatos, ela d explicaes, faz comentrios
e esclarece dvidas. Sendo assim, o fato de as atividades no se restringirem a explicaes
orais da professora no significa que ela se abstm de sua funo de mediadora no processo
de ensino-aprendizagem.
Este segundo ncleo traz, ainda, relatos dos sujeitos sobre a diversidade de
materiais adotados pela professora durante as atividades de ensino.

44

Ao assistirem s cenas vdeo-gravadas da atividade de leitura e ao serem

solicitados, pela pesquisadora, para que falassem sobre a realizao da atividade, os alunos
comentam sobre os tipos de materiais trazidos pela professora para a realizao das
mesmas:
(...) muitas vezes ela traz coisas que interessam pra gente. Tem vezes que ela traz
at msicas que por ela, ela nem... No sei se foi nos primeiros dias de aula,
trouxe msica do CPM que falava sobre amizade e essa msica a (da cena vdeogravada), Sina Seca, (...). Essa e aquela que estava tocando no comeo, Asa
Branca. Aquela l clssica, coisa da histria brasileira (...) (Ana Prot. 1, Ativ.
1).

Em um outro momento da sesso de autoscopia, Vitor salienta a importncia

desses suportes para a promoo e facilitao da aprendizagem:

Ela vai explicar, mas no s falando, falando, traz vdeo, traz msica pra gente
(Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Conforme se pode observar, o fato de a professora oferecer materiais

diversificados para a realizao das atividades estimula-os, possibilitando que o processo de
ensino e aprendizagem seja prazeroso.
Outros sujeitos tambm relatam, ao descreverem a realizao das atividades
durante as aulas, a forma de utilizao dos materiais: leitura, audio (quando se trata de
msica), apreciao (quando se trata de pinturas). Falam, tambm, da explorao dos
mesmos: explicaes da professora, comparaes e esclarecimento de dvidas.

(...) o filme que ela passou, ela estava explicando sobre o romantismo, (...). Ela
passou um filme para explicar melhor sobre o romantismo. A a gente se interessa
mais (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).

45

(...) (a professora) ainda tirou dvidas que a gente tinha (sobre o filme que havia
trazido). Certas coisas a gente tinha dvida: por que tinha aquilo l... (Daniel
Prot. 1, Ativ. 1).

E isso (o fato de poder ouvir a msica durante a realizao da atividade) deixa a

aula mais assim do que ela s falar: a msica tal, copiem a no caderno, a gente
vai estudar. Ela no, ela traz a msica, pe pra gente ouvir, explica a msica
(Ana, Prot. 1, Ativ. 1).
t fazendo uma comparao com a msica e a figura dos Retirantes, de Cndido
Portinari (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
(...) ela deu um filme legal que tem a ver com a matria e depois ela explicou e fez
comparaes com a matria que ela estava passando sobre o Romantismo e o
filme (Ana Prot. 1, Ativ. 1).

Como se pode observar, so muitas as falas destacadas que se referem

importncia da utilizao e explorao de materiais diversificados para a aprendizagem dos
alunos e para o estabelecimento de uma relao afetiva positiva entre eles e os contedos de
ensino.

3) ATIVIDADES RELACIONADAS AO COTIDIANO DOS ALUNOS

Este ncleo abarca verbalizaes dos sujeitos sobre o fato de as atividades
propostas pela professora apresentarem relao com o cotidiano dos alunos, como o caso
da atividade de produo de texto. Rene, tambm, relatos sobre o fato de tais atividades
apresentarem informaes novas aos estudantes.
Aspectos como estes aparecem, durante as sesses de autosocopia, quando os
sujeitos so solicitados a descreverem as aulas e os artifcios usados pela professora durante
as explicaes.
Ana relata o fato de a professora trazer, para as aulas, reportagens que fossem do
interesse dos jovens e que proporcionassem conhecimentos que iam alm dos

46

conhecimentos formais abarcados pela disciplina de lngua portuguesa:

(...) mesmo que ela tenha que parar a matria pra trazer uma reportagem que ela
achou interessante para os jovens numa revista; o que ela faz? Ela pra a
matria, traz; isso traz mais conhecimento, alm do portugus (Ana Prot.7,
Ativ.4).

Gisele observa o fato de a professora colocar exemplos para explicar

determinados contedos, o que promove e facilita a aprendizagem:
ela procura explicar as coisas dando exemplos e isso faz, pelo menos eu, (...)
gravar bastante. Dando exemplos (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).

Alm disso, Marina destaca o fato de a professora proporcionar novas e

interessantes informaes durantes as aulas:

Est sempre trazendo novas informaes (Marina Prot. 2, Ativ 1).

[o que a professora traz nas aulas] so coisas novas. So informaes de modo

diferente e informaes novas (Marina Prot. 2, Ativ 1).

O fato de a professora relacionar os contedos das atividades com o cotidiano dos

alunos tambm fica evidenciado quando os alunos comentam, durante sesso de autoscopia,
a atividade de produo textual, dizendo que a mesma proporcionou momentos agradveis em que puderam ouvir msica, conversar e refletir sobre seus sonhos e seu futuro para
que, posteriormente, pudessem produzir seus textos.
Bia menciona a agradvel sensao de poder prover-se de idias - atravs de
msicas, conversas e reflexes para, posteriormente, realizar sua produo textual:

[foi] uma coisa diferente, eu nunca tive isso com outro professor. Foi a primeira
vez e eu achei diferente parar para pensar sobre a gente, no fica naquela coisa
de s matria, matria... Parou, falou um pouco da gente, do que a gente sonha
47

no futuro, o que a gente pensa agora (...) [a gente] se sente bem vontade para
poder escutar a msica, fazer uma coisa que a gente gosta, falar de ns mesmos...
(Bia Prot. 4, Ativ. 2).

Com base no relato da aluna, pode-se perceber a preocupao da professora em

proporcionar aos alunos condies para que eles sintam prazer ao realizar uma produo
escrita.
De forma geral, os relatos trazidos neste ncleo evidenciam que a aprendizagem
facilitada e torna-se significativa quando o professor estabelece alguma relao entre os
contedos e o cotidiano dos alunos, evidenciando a presena da lngua portuguesa no dia-adia das pessoas e a sua importncia, seja para interpretar msicas ou acontecimentos
relatados pelas reportagens de revistas, seja para se expressar atravs de um texto. Portanto,
o fato de recorrer a elementos ou situaes que faam parte do ambiente cultural dos
jovens, auxilia e favorece a aprendizagem, tornando positiva a relao entre os alunos e o
objeto de conhecimento.

4) PONTO DE PARTIDA NO ENSINO E RESPEITO AO RITMO

Este ncleo composto por relatos dos participantes sobre o ponto de partida
adotado pela professora no processo de ensino-aprendizagem e o respeito ao ritmo dos
alunos.
Quando solicitados, durante sesso de autoscopia, a descreverem as aulas e as
posturas da professora durante as mesmas, os sujeitos relatam o fato de a professora ter
iniciado o ano letivo recordando contedos j vistos, ou seja, partindo daquilo que os
alunos j haviam aprendido anteriormente:

48

(...) no comeo do ano, (...) ela (professora) falou: Onde vocs pararam no ano
passado? Da a Ana falou: ah, vamos ter que comear do abc de novo, porque o
ano passado portugus no foi nada, (...) porque mudou muito de professor. E ela
comeou mesmo, explicou coisas de 5 srie (...) ela comeou agora matria desse
ano, Romantismo, a literatura. Se for contar, ela comeou agora - que j est
quase no final do ano; mas ela no pulou! (Ana Prot. 1 Ativ. 1).

Como se pode observar, o relato de Ana evidencia a preocupao da professora

em promover uma aprendizagem significativa aos alunos, recordando conhecimentos vistos
anteriormente para, ento, avanar no processo de ensino-aprendizagem.
Alice destaca, em uma outra sesso de autoscopia, o fato de a professora no
correr com a matria apenas para cumprir o cronograma de contedos a serem trabalhados
durante o ano. Ao contrrio, empenha-se para que a aprendizagem dos alunos seja efetiva:

Ela no desesperada. Como o Joo falou, ela no quer correr com a matria. Se
ela est fazendo uma coisa ela vai at o fim pra depois iniciar outra. No
interessa o tempo, ela quer que os alunos aprendam (Alice Prot. 7, Ativ. 4).

Joo acrescenta, ainda, o fato de a professora no se prender a cronogramas

formais de contedos, mas, ao contrrio, respeitar o ritmo dos alunos, preocupando-se,
sobretudo, com a aprendizagem efetiva dos mesmos:

A Marlia (...) vai bem devagar. Por exemplo, a gente perdeu muito o ano passado
por troca de professores; ao invs de ela chegar e dar a matria que ela tem que
dar do segundo ano, que era j entrar mais ou menos no Romantismo e j ir, no;
ela voltou, foi bem devagar, explicou, perdeu o tempo do ano dela, (...) pra
explicar pra gente. Isso eu acho bastante legal da aula dela. E ela explica bem
pra gente entender mesmo (Joo Prot.7, Ativ.4).

possvel notar, nos relatos dos sujeitos acima destacados, a preocupao da

professora em promover uma aprendizagem efetiva e significativa a partir do conhecimento
inicial dos alunos e adequando o ritmo de ensino s condies do grupo.

49

5) AVALIAO
O ncleo abrange relatos verbais sobre as avaliaes realizadas pelos alunos. O
tema avaliao surgiu com grande nfase durante a realizao de algumas sesses de
autoscopia. De fato, este um assunto relevante, dado que exerce uma grande influncia na
qualidade das relaes que o sujeito acabar estabelecendo com o objeto de conhecimento
em questo.
O ncleo Avaliao foi dividido em dois subncleos: 5.1) Instrues e 5.2) FeedBack, conforme se pode observar a seguir.
5.1) Instrues
Este subncleo traz colocaes dos sujeitos sobre a leitura, pela professora, de
textos e questes da avaliao, com funo instrucional, antes de os alunos iniciarem sua
realizao.

Todas as provas que ela d, ela l inteira (professora l a prova junto com os
alunos) (Julia Prot.1, Ativ. 1).

Ela (a professora Marlia) explica, como se fosse uma explicao, antes da gente
fazer a prova porque, s vezes, tem gente que l e no entende aquela questo; t
ali e no entende (Jana Prot. 6, Ativ. 3).

[Nas provas de interpretao de texto ela] faz a leitura complementar do texto

(...) ela pega a prova inteira, ela l questo por questo (...) principalmente os
textos que so mais , sei l, linguagem diferente da gente, n (...) a ela vai lendo
e vai explicando (Antnia Prot. 6, Ativ. 3).

Os relatos evidenciam o cuidado da professora em ler, com os alunos, os textos e

questes das avaliaes, proporcionando-lhes clareza e segurana para a realizao das
mesmas.

50

Pode-se dizer que atitudes como esta certamente contribuem para o

estabelecimento e/ou consolidao de uma relao afetivamente positiva entre sujeito e
objeto de conhecimento, na medida em que facilita o engajamento do aluno na atividade de
ensino em questo.

5.2) O subncleo Feed-Back rene relatos sobre a forma como a professora

realizava o feed-back aps a realizao de uma avaliao pelos alunos e sobre uma
atividade especfica de correo dos erros da avaliao de interpretao de texto. De forma
geral, os alunos relatam a correo realizada com toda a sala, o esclarecimento de dvidas
durante a correo e a forma sensata de a professora lidar com os erros dos alunos, sem
exp-los a situaes desagradveis.
Ana, durante a sesso de autoscopia, diz:

Faz a correo com a sala inteira, l a prova... (Ana Prot.1, Ativ. 1).

Em complemento colocao de Ana, destaca-se o relato de Vitor que descreve,

minuciosamente, as atitudes da professora durante a correo de uma avaliao de
interpretao de texto:

E ela assim, ela no vai no quadro, escreve e pronto, corrige a. [Ela fala]
assim: quem no entendeu? Ah fiz errado! Ah, voc no entendeu? No. Ah,
ento... Ela explica certinho o que voc no entendeu, o que voc fez de errado.
[Ela diz:] voc acha que voc fez certo? [porque interpretao de texto]. [Ela
diz]: voc acha que voc fez certo e eu corrigi errado? Pode falar! (Vitor Prot. 1
Ativ. 1).

Vitor tambm ressalta, em seus relatos, o fato de a professora tratar o erro como
uma oportunidade de aprendizagem:

51

[Os outros professores] do a prova e no se interessam em saber se dali pra

frente a gente vai querer entender mais. O que a gente errou, pra eles errou. Eles
no se interessam em corrigir pra gente aprender. Ela no, a gente errou tal
coisa? Ela vai l, ensina pra gente, pra no errar mais (Vitor Prot. 1 Ativ. 1).

A forma sensata de a professora lidar com os erros dos alunos tambm destacada
pelos sujeitos, que indicam:

Acho que o retorno dela o melhor que tem porque tem pessoas que erram na
prova, ela pega, coloca l para a sala inteira ver (o erro). Ela no diz quem foi o
aluno que errou. Isso um erro falar na frente da sala e tem professores que
falam (...) s vezes no nem da mesma sala, eles chegam e falam: fulano de tal
da outra sala errou; nossa como ele foi burro, uma coisa to fcil... Eles acabam
no tendo a postura de professor (Cris Prot. 3 Ativ. 2).

Conforme se pode observar nos relatos, as atitudes cuidadosas da professora no

tratamento aos erros dos alunos colaboram tanto para a aprendizagem dos estudantes como
para o estabelecimento de uma relao segura e positiva com os contedos da lngua
portuguesa.
Destacam-se ainda, neste subncleo, relatos dos alunos sobre uma determinada
atividade proposta pela professora e realizada pelos alunos em sala de aula. De forma geral,
a atividade consistiu na exposio, pela professora, dos erros cometidos pelos alunos na
avaliao de interpretao textual. Aps marcar, com um crculo feito a lpis, os erros
formais (ortografia, acentuao, pontuao, concordncia nominal e/ou verbal) nas provas
de cada aluno, ela copiou-os num lbum seriado para que fosse possvel discut-los e
corrig-los, juntamente com os todos os alunos da sala.
Como se poder notar, aparecem verbalizaes sobre o fato de tal atividade
proporcionar a aprendizagem efetiva dos alunos, por meio do prprio erro e do erro do
colega, sem que haja, contudo, exposio ou humilhao dos mesmos.
52

Andra, Lo e Elen destacam a importncia deste feed-back do professor aps a

realizao de uma avaliao para a aprendizagem dos alunos:

s vezes voc tem dvida em alguma palavra, tem vergonha de perguntar... (Elen
Prot. 5, Ativ. 3).

Ela diferente, tem professor que risca a palavra e nem fala o que voc errou;
ela no, ela marca e vai explicando todas as palavras (Andra Prot. 5, Ativ. 3).

Tem professor que no d nem a prova pra voc (...) faz a prova e voc nunca vai
ficar sabendo, nem a nota (Lo Prot. 5, Ativ. 3).

Pode-se dizer que os alunos vem essa atitude da professora como uma
demonstrao de compromisso com sua aprendizagem.
Lo, Kaio e Cris apontam, em suas verbalizaes, a importncia de atividades
como esta, j que o erro visto como uma ferramenta para a aprendizagem:
A gente acaba adquirindo conhecimento pelos erros dos outros (Lo Prot. 5, Ativ.
3).

(...) eu acho interessante porque da quem cometeu erro no comete mais (Kaio
Prot. 6, Ativ. 3).

Acho que tambm assim aprende com o erro do outro e tambm aprende a no
errar, n (Cris Prot. 6, Ativ. 3).

Cris acrescenta, ainda, a postura da professora no desenvolvimento da atividade:

[A professora] teve a boa vontade de marcar os erros de cada um, n, pra

mostrar pra sala (...) foi discreta tambm, n. Tem professor que chega, v o erro
de uma prova: ah, o aluno da sala tal, aquele alunos l no sei o que - s vezes
chega a falar at o nome - errou isso, isso e isso na prova e o professor tira sarro
do aluno (Cris Prot. 6, Ativ. 3).

53

Nota-se, pelos relatos, o compromisso da professora com a qualidade do ensino

proporcionado aos alunos e sua postura tica respeitosa diante dos seus erros.
Quando questionados, durante as sesses de autoscopia, sobre o que sentiram ao
realizar esta atividade, Jana e Andra destacam o interesse e o estmulo que atividades
como essas despertam nos alunos:

Eu me sinto mais interessada, porque eu fico mais interessada em saber se fui eu

que errei. bem melhor, n. Porque ela no falou que fui eu que errei, no
marcou na minha prova, mas, o que acontece, a gente presta ateno pra saber se
foi a gente. Todo mundo acaba prestando ateno por causa disso (Jana Prot. 6,
Ativ. 3).

(...) entusiasmante, porque voc percebe que no s voc erra, que s vezes voc
fica, nossa com vergonha do erro que voc cometeu; mas se ele comete erros
assim tambm, ento te inspira a mudar, a aprender, a ficar atento, a prestar
ateno pra mudar, o seu erro e o erro dele, voc pode errar daqui pra frente
(Andra Prot. 5, Ativ. 3).

Fica claro o objetivo da professora na realizao de atividades como esta: fornecer

o feed-back, despertando o interesse e a ateno dos alunos para que a aprendizagem se
efetive por meio dos prprios erros.

6) DISPOSIO DA PROFESSORA EM RELAO AOS ALUNOS

O ncleo inclui relatos verbais sobre as atitudes da professora com relao aos
alunos. Divide-se em trs subncleos: 6.1) Promover e Motivar Aprendizagem; 6.2)
Disponibilidade e Comprometimento e 6.3) Caractersticas Afetivas, conforme abaixo
descritos.

54

6.1) O subncleo Promover e Motivar Aprendizagem compreende relatos dos

participantes sobre atitudes da professora que favorecem tanto a aprendizagem efetiva dos
alunos, quanto o envolvimento deles com o objeto de conhecimento em questo. Desta
forma, aparecem referncias dos sujeitos sobre as instrues e explicaes da professora.
Tambm aparecem verbalizaes que evidenciam a sua preocupao em promover a
aprendizagem efetiva dos alunos, em motiv-los ao envolvimento com o objeto de
conhecimento em questo e em instigar a participao dos alunos nas aulas por meio de
questionamentos e emisso de opinies. Ainda neste subncleo aparecem relatos verbais
dos sujeitos sobre aspectos especficos da atividade de leitura realizada em sala de aula,
dentre os quais pode-se destacar: o fato de a atividade promover a leitura e o entendimento
efetivo por parte dos alunos, o fato de no ser cansativa e o fato de ter seu objetivo
explicitado. Esto inseridos aqui por demonstrarem, tambm, a preocupao da professora
tanto com a aprendizagem dos alunos, quanto com o envolvimento deles com o objeto de
conhecimento.
Como se poder verificar nos relatos destacados a seguir, os sujeitos mencionam
trs aspectos relacionados s instrues e explicaes da professora. O primeiro aspecto
refere-se ao fato de serem claramente apresentadas aos alunos durante as aulas:

Ah sempre muito simples o que ela fala e com as mesmas palavras que a gente
entende (Karen Prot. 3, Ativ. 2).

[As explicaes dela so] timas!! Ela pra pra... por exemplo, tal assunto, ela
pra, vai explicando, porque tem gente que tem mais facilidade pra portugus e
tem gente que no tem. Ento ela faz de uma maneira que a pessoa que tem mais
facilidade pra portugus continua prestando ateno mesmo j sabendo daquilo e
quem no tem, que aprende mais devagar, presta ateno e vai aprender. Ento
eu acho isso muito legal. (Joo Prot. 7, Ativ. 6).

55

as aulas da Marlia, pra mim, eu acho que ela explica bem, a gente consegue
aproveitar bastante. Porque eu j tive vrios professores que no perdiam tempo
explicando. Eles mandavam a gente fazer a lio, pronto e acabou. Ela no, ela
procura ir a fundo, fazer a gente entender mesmo para da passar outra matria.
Eu acho que ela sabe passar o que ela sabe pra gente (...) voc acaba perdendo
um tempinho a mais, mas ela explica (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).

O segundo aspecto relacionado s explicaes e instrues da professora,

mencionado pelos sujeitos, refere-se ao fato de serem repetidas, no caso de dvidas:

Eu no entendo. Ento eu pergunto: professora, no entendi. Ela vem e fala: o

que voc no entendeu? Eu falo: isso, isso e isso. Ela vai explica e pergunta:
entendeu? Se voc fala que no, ela explica de novo. At entrar na cabea (Daniel
Prot. 1, Ativ. 1).

Se a gente no entende, ela explica de novo. Ela pode falar qualquer coisa, s
vezes uma palavra diferente, porque ela professora de portugus, sabe muito.
(...) ela explica palavra por palavra. Se ela falou uma frase, voc no entendeu
nenhuma das palavras, ela explica palavra por palavra at voc entender. Se
voc no entender, ela explica de novo (...) Porque, quando a gente no entende
em outras aulas, fica por isso mesmo. (Jana Prot. 3, Ativ. 2).

Finalmente, um terceiro aspecto das explicaes da professora lembrado pelos

alunos: o fato de que as mesmas eram apresentadas de diversas maneiras, de forma que os
alunos realmente chegassem ao entendimento das questes e contedos abordados:

(Se voc no entende alguma coisa) ela pega onde voc no entendeu. A voc
fala: essa parte. Ela explica de novo, ela explica de vrias maneiras (Daniel Prot.
1, Ativ. 1).

[se precisar ela explica dez vezes] de dez jeitos diferentes (Kaio Prot. 6, Ativ. 3).

Esses trs aspectos das instrues e explicaes da professora so claramente

apresentadas, so repetidas e so apresentadas de diversas maneiras, caso necessrio -

56

demonstram a preocupao e o interesse dela em promover a aprendizagem significativa e

efetiva dos alunos. o que se pode verificar no relato de Vitor, a seguir:

E ela se preocupa para saber se a gente est aprendendo e no s querer passar

para que a gente fixe na memria e depois esquea (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Lo tambm cita a preocupao e o interesse da professora com a aprendizagem

dos alunos:

Acho que [o que faz dela uma professora especial] o interesse dela n, pelos
alunos, em ensinar realmente. Porque tem professor que s vem aqui pra passar
lio na lousa e j era (Lo Prot. 7, Ativ. 4).

Vitor destaca, ainda, a importncia de a professora no apenas transmitir

informaes, mas preocupar-se em transmit-las de forma a proporcionar o entendimento
(aprendizagem) efetivo e, mais que isso, de forma a levar os alunos a se envolverem
positivamente com os contedos:

Eu acho que ela pensa assim: no adiante s passar a matria e eles fazerem,
mas no entenderem nada. Eu quero que eles se interessem, vo pesquisar, se
virem uma coisa, lembrem da matria; uma coisa que fica na cabea, no uma
coisa passageira que voc aprende hoje e amanh j esquece (Vitor Prot. 1, Ativ.
1).

Nota-se, pelo relato, que a professora preocupa-se no s em promover a

aprendizagem efetiva dos alunos, mas em fazer com que se envolvam positivamente com os
contedos. Pode-se dizer, ento, que, alm de promover a aprendizagem, ela preocupa-se
em fazer com que os alunos gostem daqueles contedos e sintam prazer em estud-los e
conhec-los.

57

Para atingir esses objetivos, a professora busca, de acordo com os relatos dos
estudantes, instigar a participao deles durante as atividades, abrindo espao para
comentrios e questionamentos:

Acho que pelo modo de ela ensinar, o modo de estar ali conversando com a gente,
sempre d vontade de falar, de responder. Porque tem muitas aulas, com muitos
professores que a gente nem abre a boca, nem pergunta nada. Mas o jeito dela ali
faz a gente perguntar (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).

E assim, ela nos deixa vontade pra perguntar, porque desde o comeo ela
sempre falava: , quando no entender, pergunta. Ela deixa a gente vontade
para quando no entender perguntar pra ela. Tem professor que (...) a gente no
entendeu, a gente no pergunta: ah, no entendi, pode explicar de novo?
Ningum pergunta. Na aula dela no tem isso (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Ana recorda-se da atividade de leitura Vidas Secas, destacando o espao que a

professora d para os comentrios dos alunos:

Ela tambm d a vez pra gente falar, principalmente quando ela t fazendo
aquela atividade do livro n, Vidas Secas, que ela vai falando da a gente tipo...
Ela vai comentando sobre a histria, ela deixa a gente falar, a gente levanta a
mo: mas professora por que acontece isso?, entendeu? (Ana Prot. 5, Ativ. 3).

Em um outro momento da sesso de autoscopia, Ana deixa claro a atitude da

professora de instigar a participao dos alunos durante as aulas:
Ela quer comentrios na aula dela, no adianta s professor chegar l, ficar
falando e os alunos ficarem olhando e viajando, nem prestando ateno,
entendeu? (Ana Prot. 5, Ativ. 3).

Este mesmo aspecto pode ser notado no recorte de relato de Joo. Ele comenta a
participao ativa dos alunos durante as aulas:

A professora faz a gente participar da aula; porque assim, quem acaba dando
aula no s a professora, so os alunos. Tipo, um sabe alguma coisa, por
58

exemplo, aprendeu na quinta srie o que era por exemplo ali ... antonmia, que
ela estava falando e lembra e fala; no s ela quem fala: antonmia isso,
isso e aquilo. Isso uma coisa que eu vejo na maioria dos professores da rea de
humanas. srio. Porque na rea de humanas os professores so mais
relacionados com os alunos. Existem professores da rea de exatas bem assim,
mas so mais difceis. Os professores da rea de exatas que eu acho que deviam
mudar muito a postura deles ensinarem (Joo Prot. 7, Ativ. 4).

Pode-se inferir, ento, que a professora tem plena conscincia de sua funo na
sala de aula: mediar a relao entre os alunos e o objeto de conhecimento, ou seja, a lngua
portuguesa. Ela no se porta como nica detentora do saber, mas, ao contrrio, atua como
aquela que promove a progresso dos alunos a partir dos conhecimentos j adquiridos por
eles.
Destaca-se, ainda, a satisfao da professora com a participao dos alunos nas
aulas, o que fica claro no relato de Gisele, a seguir:

Ela fica muito feliz por ver que a gente est perguntando, est se interessando.
Ela sempre fala: se tiverem alguma dvida, perguntem. No vo ficar com
dvida, no vo ficar com nada (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).

Conforme j mencionado, o subncleo Promover e Motivar Aprendizagem

tambm traz relatos dos sujeitos sobre a atividade de leitura realizada em sala de aula. Para
os alunos, a atividade caracteriza-se por promover a leitura e o entendimento efetivo
daqueles contedos, alm de no ser cansativa e ter seu objetivo explicitado.
Questionados pela pesquisadora sobre a avaliao que faziam da atividade de
leitura, a cujas cenas assistiram durante uma das sesses de autoscopia, os alunos apontam
que, alm de auxiliar o entendimento deles acerca dos contedos lidos, a atividade gera
incentivo leitura, principalmente naqueles alunos que no possuem o hbito de ler:
o que apontam os relatos de Ana e Daniel:

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(...) Eu achei legal porque ela podia muito bem falar: eu quero que vocs peguem
o livro, leiam, faam o resumo e traz. Coisa que nunca d certo, porque tem gente
que pega o resumo da internet ou copia de algum outro, faz o resumo do resumo
do outro, no dia ali, correndo (Ana Prot. 1, Ativ. 1).

, voc leva para sua casa, ou voc l e no entende porcaria nenhuma porque o
texto tem algumas palavras difceis, ou voc no l porque fala: ah, depois eu leio
(Daniel Prot. 1, Ativ. 1).

Joo destaca a importncia de atividades como esta que promovem e incentivam

o contato dos jovens com obras literrias, consideradas textos de excelente qualidade em
um contexto lingstico e literrio to pobre, como o vivenciado atualmente:

Os jovens de hoje em dia, eu acho que tm muita dificuldade para entender o

portugus. Muito por essa cultura americana de gria, de no ler mais, de s estar
na frente do computador, de internet, de no ter mais leitura, no ter mais
cultura, ter muita informao e pouca cultura, isso... O que ela faz? Ela tem que
incentivar, buscar esse interesse. Ento ela l com a gente, o que a gente no
entende... (Joo Prot. 7, Ativ 4).

Os alunos citam as intervenes realizadas pela professora durante a leitura, cuja

inteno , justamente, facilitar o entendimento e incentivar a prtica da leitura:

E acho que isso foi bom (...) porque ela est passando (...) para todos os alunos
(...) a histria, fazendo a gente entender. E conforme ia lendo ela ia explicando,
ia falando coisas que faziam sentido com a histria, que nem o nome da cachorra
(refere-se explicao dada pela professora sobre o porqu de o nome da
cachorra ser Baleia, no livro de Graciliano Ramos); coisa que se a gente lesse,
no ia entender (...) (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
Elen acrescenta que a forma como a atividade foi desenvolvida no tornou as aulas
cansativas:

Ela no faz... Pega o livro e leia. Ela faz um resumo e a gente l o resumo. No
fica cansativo (Elen Prot. 2, Ativ. 1).

60

Por fim, Joo destaca a explicitao dos objetivos da atividade pela professora.
Segundo o aluno, a professora deixa claro a importncia da leitura para a formao do ser
humano:

(...) a Marlia mostra por que importante ler. Porque lendo a gente vai aprender
a se comunicar melhor com as pessoas, a gente vai vou colocar entre aspas
aqui vai ter o funcionamento melhor do crebro, porque ler exercita a mente.
Ela mostra porque a lngua importante (...) a Marlia quer que a gente aprenda
o portugus, mas o portugus para voc como ser humano. (...) (Joo Prot. 4,
Ativ. 2).

Os relatos apresentam, claramente, a importncia da atividade: promover o hbito

da leitura e auxiliar o entendimento acerca dos contedos lidos. Para que isso ocorresse, os
alunos destacam, novamente, o papel mediador da professora, promovido com intervenes
- explicaes, esclarecimentos e comentrios sobre a leitura realizada.
A partir dos dados aqui destacados, pode-se inferir a preocupao da professora
em apresentar instrues e explicaes claras, bem como a sua dedicao em promover e
em motivar a aprendizagem efetiva dos alunos, levando-os a estabelecerem uma relao
afetivamente positiva com os contedos da lngua portuguesa.

6.2) Disponibilidade e Comprometimento

Este subncleo abrange relatos sobre a disponibilidade da professora em atender
os alunos, sobre seu comprometimento com um ensino srio e de qualidade que, alm de
informar os alunos, forme-os enquanto pessoas e cidados crticos e sobre sua preocupao
em transmitir informaes corretas aos alunos, sempre que solicitada para isso.
Como exemplo, destacam-se os relatos de Vitor sobre a disponibilidade da
professora que, sempre que solicitada, dirige-se s carteiras dos alunos:

61

Ela vai na carteira falar com a gente. Se precisar, ela est na carteira
conversando com a gente. Muito poucos professores fazem isso (...) ah dona,
vem aqui, por favor. Ela vai l, levanta: ah, assim, assim, assado (Vitor Prot.
1, Ativ. 1).

Da mesma forma, Ana, aps assistir s cenas vdeo-gravadas e como forma de

reiterar o comentrio do colega, afirma:

nessa aula mesmo ela foi na [minha] carteira e eu perguntei pra ela (Ana Prot. 1,
Ativ. 1).
Nota-se, pelos relatos, a ateno da professora em atender os alunos, sempre que
solicitada. Alm disso, sua postura de disponibilidade fica explcita quando, diferentemente
de outros professores, ela vai at a carteira dos alunos para atend-los.
No que se refere ao aspecto comprometimento da professora com um ensino srio
e de qualidade, pode-se destacar, como exemplo, o relato de Joo:

Ela no v como o professor de matemtica v, usando o exemplo dele. Ele est

ensinando exerccios para o vestibular pra pessoa aprender... E ele sempre fala
do vestibular. J a Marlia no, ela v a matria dela como algo que a gente vai
usar para alguma coisa, mesmo que a gente no veja importncia, por exemplo,
no portugus, ela ensina de uma maneira que ela sabe que o portugus vai ter
uma importncia na nossa vida, pra gente conversar, falar, assim como a fsica,
por exemplo, tem importncia na nossa vida e a gente no percebe, muitos alunos
no percebem, s que ele (o professor) no mostra isso, ele mostra apenas como
uma matria, entendeu? Como algo chato que a gente tem que aprender. E a
Marlia no, ela mostra o portugus... Ah, voc vai precisar do portugus claro
para o vestibular, vai ser algo importante pra nossa vida, quando for fazer
faculdade, mas ela trata o portugus como algo que a gente vai construir relaes
com as pessoas, que a gente vai aprender a se verbalizar melhor quando precisar
falar com algum, ela trata a matria dela como se fosse algo importante na
nossa vida e a gente acredita que algo importante, entendeu? (Joo Prot. 7,
Ativ. 4).

62

Durante a participao em uma outra sesso de autoscopia, ele destaca o

compromisso da professora com a formao integral dos alunos:

Pra mim, como professora, eu admiro nela a viso de escola que parecida com
a minha, entendeu? Eu acho que a viso de escola que eu e ela estvamos falando
muito mais avanada do que essa escola que a gente tem hoje (...) por exemplo,
a viso hoje de escola, de todas as escolas do Brasil, tanto particulares quanto
pblicas, tem se eu no me engano duas que trabalham numa outra viso que
escola no para ensinar, mas para formar. Hoje em dia, por exemplo, o aluno vai
l, o professor d a matria, ele explica a matria, pode at explicar bem. A, por
exemplo, o que um dos nossos professores faz que, por sinal, desvia totalmente
da aula ele comea a falar o que a gente vai precisar para uma entrevista de
emprego, por que aquilo vai ser til para uma entrevista de emprego, para o
vestibular, o que a gente tem que fazer para isso... A Marlia no. A Marlia ela
como que eu explico? claro que a gente aprende com ela, mas ela forma.
Ela... Eu perdi a palavra. Ela mostra por que aquilo importante para a gente
como ser humano, no pra gente como profissional, como estudante (...) Formar
exatamente a pessoa (...) (Joo Prot. 4, Ativ. 2).

Observa-se, pelos relatos de Joo, a preocupao da professora em explicitar a

importncia dos contedos sistematizados, no caso da lngua portuguesa, para o cotidiano
dos alunos. Nota-se, ainda, o seu comprometimento com a promoo de uma aprendizagem
significativa para os jovens e com a formao integral dos mesmos.
Com relao preocupao da professora em transmitir informaes corretas aos
alunos, quando solicitada, destacam-se os relatos de Vitor e Alessandro:

se a gente pergunta uma coisa pra ela que ela no sabe, ela fala que vai procurar
pesquisar essa coisa. Esses tempos eu perguntei, no lembro o que eu perguntei
pra ela, ela falou que no lembrava, que no sabia, a ela falou que ia pesquisar.
s vezes at coisa que no da matria dela, a gente pergunta porque s vezes
t envolvido no assunto, pergunta por curiosidade, ela no sabe, ela fala: vou
pesquisar, e traz pra gente depois. Ela corre atrs, quer o melhor pra gente. Ela
busca o melhor pra gente (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
quando voc no sabe alguma coisa ela sempre te explica. Alguns professores
no sabem. Ento o que voc perguntar ou ela vai saber ou ela vai procurar

63

saber. Eu acho que isso faz com que o professor cresa e o aluno tambm
(Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).

Nota-se, pelos relatos, o compromisso da professora com os estudantes: diante de

dvidas ou curiosidades dos alunos, ela se compromete a buscar as informaes solicitadas,
cumprindo, em seguida, o combinado.

6.3) Caractersticas Afetivas

Neste subncleo aparecem relatos dos sujeitos sobre o fato de a relao entre
professora e alunos ser permeada por sentimentos de justia, amizade, carinho e respeito.
Alm disso, marca-se pelas brincadeiras e dilogo entre eles. O subncleo abarca, tambm,
relatos acerca da valorizao da professora pelos alunos.
O relato de Vitor exemplifica o fato de a relao professora-alunos ser permeada
por justia:

Ela no trata ningum diferente. Trata todo mundo igual, briga com todo mundo,
no discrimina ningum (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Cris aponta a presena da amizade na relao professora-alunos:

O relacionamento que ela tem com os alunos, s vezes, tem problemas pessoais e
ela d conselho se voc contar pra ela. Tem professores que chegam s para
serem professores, no tem nenhum relacionamento com o aluno... (Cris Prot.3,
Ativ. 2).

O mesmo aparece no relato de Vitor que, alm de destacar a amizade, aponta o

carinho presente no relacionamento entre eles:

64

Agora se comparar com os outros professores que do aula pra gente, no tem
carinho, no tem afeto, no tem amizade com eles, entendeu? (Vitor Prot. 1, Ativ.
1).
Anglica destaca tambm a preocupao da professora com os alunos:

Parece que ela tem um carinho pela gente. Ela se preocupa com a gente
(Anglica Prot. 2, Ativ. 1).

Elen destaca a presena das brincadeiras na relao professora alunos:

Eu acho que ela brinca com os alunos, coisa que muitos professores no fazem.
No fica gritando, chamando ateno, querendo que a aula fique um silncio e...
(Elen Prot. 2, Ativ.1).
Jana destaca o respeito mtuo:
De forma que os alunos respeitem ela porque sabem que ela tambm tem um
certo respeito pela gente. Tem outros professores que no esto nem a, chega na
sala, passa lio e acabou (Jana Prot. 6, Ativ.3).

Vitor, Karen e Jana apontam o dilogo constante:

Ela chega, conversa, trata a gente como pessoas, no como simples alunos. Ela
conversa com a gente (Vitor Prot.1, Ativ. 1).
E [quando ela quer que a sala fique em silncio] ela pede assim com jeito, no
grita, no faz passar vergonha (Karen Prot.1, Ativ. 1).

[Quando ela quer silncio, ao invs de ficar gritando] ela pra l na frente e
espera, se ficar silncio, tudo bem, se no, em vez de ela gritar e falar vai pra
diretoria, ela conversa com os alunos, n; isso tambm diferente (Jana Prot. 6,
Ativ.3).

Ainda neste subncleo, aparece a valorizao da professora pelos alunos. o que

se pode observar nos relatos destacados a seguir:

65

 uma professora que a gente no quer perder. Se a gente pudesse continuar com
ela o ano que vem, sem dvida no ia abrir mo (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

(...) um privilegio nosso [t-la como professora] porque a gente no vai

encontrar professor assim como a Marlia fcil. A gente est reclamando de
alguns [professores] aqui... (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
Acho que acaba sendo uma vitria pra gente o tanto de coisas que a gente est
aprendendo com ela que a gente no aprendeu e no teve um relacionamento to
bom com todos os professores (Cris Prot. 3, Ativ. 2 ).

Em sntese, pode-se dizer que os relatos apresentados no ncleo 6 explicitam

atitudes da professora durante as aulas que facilitavam e possibilitavam tanto a
aprendizagem efetiva dos alunos quanto o estabelecimento de uma relao afetivamente
positiva entre eles e os contedos de lngua portuguesa.
A eficincia da mediao da professora transparece no fato de ela apresentar,
diversas vezes, conforme fosse necessrio, instrues claras, dar esclarecimentos aos
alunos, fazer comentrios acerca dos contedos apresentados e estar disponvel para atendlos. Agindo dessa forma, ela compromete-se com um ensino srio e de qualidade, o que
demonstra, claramente, o seu interesse em promover a aprendizagem efetiva dos alunos.
Alm disso, o fato de ela instigar a participao dos estudantes nas aulas e manter com eles
uma relao extremamente afetiva, permeada por sentimentos de amizade, carinho, respeito
e justia demonstram o seu empenho em fazer com que os alunos se envolvam
positivamente com o objeto de conhecimento em questa. Ao promover tanto a
aprendizagem dos alunos quanto o relacionamento afetivo positivo entre eles e os
contedos da lngua portuguesa, a professora reconhecida e valorizada por seus alunos,
conforme demonstram os relatos.

66

7) RELAO PROFESSORA-OBJETO DE CONHECIMENTO

Este ncleo foi montado a partir das verbalizaes dos sujeitos sobre suas
percepes acerca da relao entre a professora e o objeto de conhecimento lecionado. Foi
dividido em dois subncleos:

7.1) Competncia da professora com relao ao objeto de conhecimento lecionado

Aqui aparecem os relatos dos sujeitos referentes a aspectos como: o domnio dos
contedos pela professora e a preocupao com sua formao continuada, o que
plenamente percebido pelos sujeitos.
Vitor e Gisele mencionam a importncia de o professor dominar os contedos de
sua rea, transparecendo segurana aos alunos:

Eu acho que para poder lecionar essa matria, ela tem que ter um domnio total.
E eu acho que ela tem (...) eu percebo que ela tem. Tanto que ela chega e o jeito
de ela conversar com a gente, a clareza com que ela fala as palavras, fala
devagar (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

[A aula fica diferente] por eu sentir que ela sabe mesmo e quer ensinar a gente
(...) Aquele esforo de querer que a gente aprenda. Tem muitos professores que a
gente percebe que no entendem (Gisele Prot. 8, Ativ.4).

Karen e Anglica lembram, tambm, a necessidade de o professor, alm de

conhecer bem o objeto de conhecimento com o qual trabalha, ser um bom mediador no
processo de ensino-aprendizagem, promovendo a aprendizagem efetiva dos alunos:

Mas ela consegue passar pra gente tambm. Tem professor que tem um domnio
total da matria, mas no sabe passar pra gente do jeito que a gente vai entender
(Karen Prot. 1, Ativ. 1).

67

Ela explica muito facilmente de um jeito que voc entenda. Porque pra voc
explicar alguma coisa que os outros entendam voc tem que estar sabendo.
Sabendo muito bem (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
As verbalizaes seguintes referem-se percepo dos alunos acerca da
preocupao e esforo da professora com sua formao continuada:

E a gente percebe que ela tem vontade de ensinar porque ela corre atrs de trazer
coisas novas, ela vai fazer curso novo, vai aprimorar mais. No aprendeu e
pronto (Daniel Prot. 1, Ativ.1).

(...) ela sempre procura novas coisas, novos conhecimentos. Isso que
interessante num professor. Nunca ficar parado, sempre trazer novos
conhecimentos (Marina Prot. 2, Ativ. 1).

7.2) Relao afetiva entre professora, objeto de conhecimento e ensino

Este subncleo foi construdo a partir de relatos dos sujeitos sobre a paixo da
professora pelo objeto de conhecimento com o qual trabalha. Alm disso, aparecem relatos
sobre o fato de a professora gostar da atividade de ensinar, dedicando-se com muita
intensidade a isso.
Karen e Joo relatam a paixo e o fascnio da professora pelo portugus,
transparecidos pela sua dedicao s aulas e pela franqueza ao tratar os contedos desta
rea:

Ela gosta porque ela se dedica quilo. Ela d aula de portugus; quando ela vai
dar uma atividade, ela se dedica quela atividade (Karen Prot. 3, Ativ. 2).

(...) ela tem um fascnio muito grande pelo portugus, ela gosta bastante da
lngua portuguesa. d para perceber nela isso. Mas ao mesmo tempo ela
sincera, entendeu? Ela falou uma vez para mim que nunca conseguiu ler A
Moreninha inteiro, porque a linguagem... ela virou e falou... a leitura cansativa
demais. Eu vejo isso, ela gosta da matria e nem por isso ela vira uma... como eu
vou explicar? (...) , uma... que nem o professor de matemtica. Ele nunca vai
virar e falar: ah, eu no entendi tal coisa. Ele no mostra o interesse dele pela
68

matemtica. Ele mostra a matemtica s como uma matria pra gente. J a

Marlia no (Joo Prot. 7 Ativ. 4).

Os relatos a seguir evidenciam o amor da professora pela atividade de ensinar,

percebido pelos alunos por meio da sua dedicao ao ensino:

(...) na minha opinio, ela ama fazer isso porque ela tem pacincia pra explicar
(Daniel Prot. 1, Ativ.1).
(...) Ela nasceu para dar aula. Ela nasceu pra ensinar a gente mesmo (Vitor Prot.
1, Ativ.1).

Ela tem amor pelo que faz. Nossa! O que ela faz! Ela fala que adora. O jeito dela
de ensinar bem diferente (Marina Prot. 2, Ativ.1).

acho que todos os professores deveriam ter. Muitos no tem o carinho por aquilo
que faz. Chega e: ah, t. isso. A Marlia bem diferente (Marina Prot. 2,
Ativ.1).

Pra mim, ela gosta de portugus, bvio, seno ela no seria professora de
portugus. Mas ela gosta do que, pra mim, para ser professora o principal: no
gostar da sua matria, gostar de ser mestre. Isso pra mim o principal. Para
mim essa relao que ela tem. Ela tem o portugus como um meio de ela ser
mestre. Porque uma coisa que ela entende. Ento ela pode passar esse
conhecimento para os outros (Joo Prot. 4, Ativ. 2).

O ncleo 7 demonstra, de forma geral, a pronta percepo dos alunos acerca da

competncia da professora com relao ao objeto de conhecimento lecionado e do seu
esforo e preocupao com sua formao continuada. Estes aspectos, somados eficiente
mediao realizada pela professora e paixo dela pelo objeto de conhecimento e pela
prpria atividade de ensinar, proporcionam aos alunos a segurana necessria para que se
envolvam com os contedos da rea de lngua portuguesa. Alm disso, pode-se supor que a
paixo da professora pelo objeto de conhecimento contagia os alunos, o que promove o

69

interesse deles pelos contedos e a consolidao de uma relao afetivamente positiva com
os mesmos.

8) DISPOSIO DOS ALUNOS EM RELAO S AULAS

O ncleo revela atitudes dos alunos em relao s aulas e ao objeto de
conhecimento em questo, evidenciando que os mesmos posicionam-se ativamente no
processo de ensino-aprendizagem, sentindo-se vontade para expor dvidas e comentrios.
Como exemplo, pode-se destacar o relato de Cris, que faz uma comparao entre
o comportamento dos alunos nas aulas da professora Marlia e nas aulas de outros
professores:

Olha, na aula dela eu acho que os alunos se sentem bem vontade; pode ser
aquela dvida mais simples, que todo mundo saiba (da sala) s ele no sabe, ele
vai e pergunta e ela responde; dependendo da aula s vezes os alunos ficam com
vergonha de perguntar ou com medo que os outros tirem sarro ou o prprio
professor mesmo fala nossa, como voc no sabe isso! Eu j expliquei, voc no
prestou ateno; s vezes no que a gente no prestou ateno... (Cris Prot. 6,
Ativ. 3).

Da mesma forma, o relato de Lo ressalta a liberdade que os alunos sentem para

participar das aulas:

Eu acho que a gente tem mais liberdade pra fazer as coisas, a gente se sente mais
descontrado e com isso participa da aula dela. Com essa descontrao... (Lo
Prot. 7, Ativ. 4).
Destaca-se, tambm, o relato de Joo que salienta a participao dos alunos como
sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem:
A gente no fica com aquele medo de errar: vou falar! Eu no lembro, mas ser
que isso? Eu falo! Agora, qualquer outra aula que no seja assim, a gente fica
70

mais pra dentro da gente (...) porque o professor no convida a gente a aprender
a matria. Entendeu? Ele s que ensina. (Joo Prot.7, Ativ. 4).

Os relatos explicitam o posicionamento dos alunos como sujeitos ativos no

processo de ensino e aprendizagem. Pode-se dizer que tal posicionamento garantido pela
postura da professora que, ao desempenhar sua mediao pedaggica, d espao aos alunos
e instiga-os a participarem das aulas.
O ncleo 8 tambm traz relatos sobre a motivao e o interesse dos alunos em
aprender os contedos a eles apresentados:
A aula dela no como a dos outros professores. Na aula dela, ela fala alguma
coisa e voc se interessa, voc pergunta. Quando ela passou o filme, todo mundo
se interessou, ningum queria ir embora. Ningum queria ir embora. Todo mundo
gostou do filme: nossa dona, quando vai ter outro? Todo mundo perguntando
do filme (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Em sntese, pode-se dizer que o fato de a professora criar as condies para os

alunos portarem-se como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, expondo
dvidas e comentrios durante as aulas, motiva-os para envolverem-se com os contedos da
rea de lngua portuguesa, alm de favorecer uma aprendizagem efetiva e significativa de
tais contedos.

9) MARCAS DA MEDIAO DA PROFESSORA

Este ncleo relaciona-se s marcas e ensinamentos deixados nos alunos
procedentes das experincias vivenciadas com a professora. Destacam-se aspectos
relacionados ao fato de os alunos tomarem a professora como exemplo de pessoa e
profissional a ser seguido.

71

Vitor, Daniel e Cris salientam aprendizagens relacionadas ao carter e s

vivncias pessoais que modificaram seus modos de pensar e agir:

O que a gente aprende na escola, principalmente com pessoas como a Marlia,

que so pessoas que marcam a nossa vida, so coisas que a gente leva para toda
a vida. Ento, com certeza, tem um impacto. Ah, eu aprendi um negcio com ela,
no s na matria dela, mas com relao a carter mesmo, como pessoa, uma
coisa que eu estou aprendendo com ela e eu vou levar comigo a vida inteira
(Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Com pessoas assim (como a professora Marlia) a gente vai mudando, n. Fazem
diferena (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).

Ah mudou um pouco o meu comportamento, antigamente eu no queria nem saber

de trabalho, queria dormir e comer. Agora no, t virando gente (Daniel Prot. 1,
Ativ. 1).

Cris destaca a satisfao da professora em deixar aos alunos ensinamentos

relacionados no s aos contedos formais da rea de lngua portuguesa, mas s vivencias
pessoais:

Eu acho tambm que ela passa vontade de deixar um ensino para os alunos dela.
Que eles saiam da sala dela sabendo o que ela ensinou, no s da matria, como
coisas da vida. Ela se sente satisfeita em saber que o aluno entendeu o que ela
quis dizer (Cris Prot. 3, Ativ. 2).

Jana menciona qualidades da professora que so tomadas como exemplos a serem

imitados em sua prpria vida:

[Desse relacionamento] eu levo, com certeza. Dedicao, a personalidade dela

(...) e acaba pensando: nossa, quando eu tiver o meu emprego, por que no ser
assim? Independente da rea que for trabalhar, fazer com dedicao mesmo
aquilo que gosta (Jana Prot. 3, Ativ. 2).

72

O ncleo demonstra, claramente, por meio das verbalizaes dos sujeitos, a

intensidade das marcas decorrentes da mediao da professora na vida dos alunos, que a
tomam como modelo de pessoa e profissional a ser seguido por eles.

10) MUDANA NA RELAO SUJEITO - OBJETO DE CONHECIMENTO

Este ltimo ncleo traz relatos sobre o processo de reverso da antiga averso de
alguns sujeitos pelo objeto de conhecimento em questo, no caso, os contedos da
disciplina de lngua portuguesa.
Os relatos expostos abaixo mostram que, a partir das aulas com a professora
Marlia, as alunas passaram a se interessar pelos contedos de lngua portuguesa, a entendlos e a gostar deste objeto de conhecimento. Destaca-se o fato de a relao ter perdido o
carter aversivo (negativo) assumindo, nitidamente, caractersticas prazerosas (positivas):

Mudou [minha relao com a Lngua Portuguesa]. Eu quase no entendia nada.

Eu aprendia, mas era tudo na base do decoreba. Agora no, agora eu entendo.
D pra entender a matria (Elen Prot. 2, Ativ. 1).

Ah, eu no gostava (de Lngua Portuguesa). Esse ano eu t gostando. Eu acho

que o professor tambm faz a matria. Quando o professor chato a gente pega
raiva da matria. E quando a aula gostosa a gente fica mais interessado (Elen
Prot. 2, Ativ. 1).

Pra mim [mudou] totalmente porque antes eu no gostava de portugus. Eu no

gostava de portugus! Porque os professores ensinavam e eu no conseguia
aprender, sabe? Fazer um texto at eu gostava, mas o portugus, a matria,
gramtica, eu no gostava e ela passa de um jeito totalmente diferente que hoje
eu gosto de portugus. Que nem antes eu gostava muito de matemtica, mas hoje
eu j tenho uma pouco de antipatia. Eu adorava matemtica, eu adoro, mas s
vezes o professor faz a gente desgostar (...) a nossa lngua e eu sou obrigada a
saber portugus e eu no gostava. Hoje eu gosto. Ela valorizou (Jana Prot. 3,
Ativ. 2).

73

Nota-se, pelos relatos, a importncia da mediao da professora Marlia,

caracterizada pelos inmeros aspetos destacados nos ncleos e subncleos anteriores, para a
reverso da antiga averso dos alunos pelos contedos de lngua portuguesa. Os alunos, ao
vivenciarem a eficaz mediao realizada pela professora, passam a se interessar pelos
contedos da rea em questo e apropriam-se efetivamente deles. Assim, nota-se o
estabelecimento de uma relao marcadamente positiva entre sujeito e objeto de
conhecimento, a partir do sucesso do aluno neste processo de ensino e aprendizagem.
Com a finalizao da descrio dos ncleos e subncleos temticos, passa-se, no
prximo captulo, discusso dos dados luz das concepes tericas adotadas.

74

5. DISCUSSO

Para se discutirem os resultados observados nesta pesquisa, importante retomar

e reafirmar alguns pressupostos tericos j assumidos.
Primeiramente, cabe lembrar que a presena da afetividade no contexto escolar seja na relao entre professor e aluno, seja nas decises pedaggicas que o docente assume
durante o processo de ensino-aprendizagem - est intimamente ligada s condies
oferecidas para que se estabeleam vnculos entre sujeito (aluno) e objeto (contedos
escolares). Assim, quando se discute este tema, discute-se, efetivamente, a relao sujeitoobjeto, incluindo a repercusso afetiva das experincias vivenciadas pelo aluno, em sala de
aula, na relao com os diversos objetos de conhecimento (Leite, 2006).
Tal relao , tambm de acordo com as bases tericas assumidas, sempre
mediada: a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas,
fundamentalmente, mediada (Oliveira, 1997: p. 27). possvel afirmar, ento, que a
aprendizagem um processo dinmico que ocorre a partir da ao mediada do sujeito sobre
o objeto. A mediao , portanto, condio fundamental para o processo de construo do
conhecimento pelo aluno.
Outro aspecto importante a ser retomado refere-se ao fato de que, diferentemente
da tradicional concepo dualista, o homem visto, na concepo terica adotada, como
um ser nico, que pensa e sente simultaneamente afetividade e cognio esto fundidas.10

10

Conforme anteriormente mencionado, o homem foi considerado, durante sculos, um ser cindido entre
razo e emoo. Esta concepo dualista, com razes na tradicional separao cartesiana entre corpo e alma,
sempre caracterizou a razo como a dimenso mais importante, considerando, em algumas pocas, a emoo
como elemento desagregador da racionalidade (Leite, 2006).

75

Vigotski (1993) j denunciara, em seus estudos, a diviso histrica entre afeto e cognio,
considerando que a separao desses dois aspectos
enquanto objetos de estudo, uma das principais deficincias da
psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de
pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam por
si prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos
interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa
(p. 6)

Portanto, o surgimento de concepes tericas como a defendida por Vigotski,

que consideram os determinantes culturais, histricos e sociais da condio humana,
possibilitou uma nova compreenso do papel da dimenso afetiva no desenvolvimento
humano e nas relaes entre razo e emoo.
Desta forma, percebe-se que a relao sujeito-mediao-objeto, entendida, at
recentemente, como envolvendo apenas a dimenso cognitiva, , tambm, profundamente
marcada pela dimenso afetiva.
Posto isso, importante retomar e reafirmar o pressuposto central deste estudo: a
qualidade da relao que se estabelece entre sujeito e objeto tambm de natureza afetiva e
depende da qualidade da histria de mediaes vivenciadas pelo sujeito em relao ao
objeto, no seu contexto cultural, durante a sua vida (Leite, 2006).
Com base nos pressupostos tericos adotados nesta pesquisa, e considerando-se a
tese acima explicitada, pode-se afirmar que os dados aqui apresentados coletados por
meio da vdeo-gravao das atividades de lngua portuguesa realizadas em sala de aula e
das posteriores sesses de autoscopia realizadas com os grupos de alunos demonstram,
claramente, a presena da dimenso afetiva na sala de aula e, mais especificamente, nas
atividades de ensino desenvolvidas pela professora Marlia.

76

As decises assumidas por ela, no que se refere a tais atividades planejamento,

escolha do ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem, seleo de materiais,
desenvolvimento das atividades de ensino (instrues, explicaes, esclarecimentos de
dvidas, feed-back), estabelecimento de relao entre os contedos e o cotidiano dos
alunos, respeito ao ritmo dos alunos e avaliao do processo de ensino-aprendizagem
foram, marcadamente, afetivas, dado que promoveram a aprendizagem dos alunos, ao
mesmo tempo em que possibilitaram uma relao positiva entre eles e o objeto de
conhecimento em questo, ou seja, os contedos da rea de lngua portuguesa.
Sabe-se, de acordo com pesquisas anteriores (Colombo, 2002; Silva, 2001; Negro,
2001; Tassoni, 2000), que a dinmica em sala de aula, constituda das relaes entre
professor e alunos, permeada pela afetividade. Os dados por ora apresentados
demonstram que, alm de permear a relao entre professor e alunos, a afetividade se faz
presente nas decises que o professor toma durante o processo de ensino e aprendizagem, o
que inclui as atividades de ensino, planejadas e desenvolvidas por ele. Conforme se pde
notar, foram as decises pedaggicas da professora que proporcionaram as condies
necessrias para o sucesso dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, alm de terem
propiciado o envolvimento deles com o objeto de conhecimento, no caso, a lngua
portuguesa.
Os dados apresentados e descritos aqui referentes tanto s caractersticas das
atividades, quanto aos impactos das mesmas nos alunos mostraram que a dimenso
afetiva, presente nas atividades de ensino de lngua portuguesa, foi fundamental para o bom
desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, tendo influenciado, assim, a
relao que estabeleceram com o objeto de conhecimento em questo. Desta forma, os
ncleos e subncleos temticos apresentados apontaram os aspectos das atividades que,
77

permeados pela afetividade, contriburam para que os alunos se apropriassem efetivamente

dos contedos. Apontaram, tambm, os impactos positivos que tais aspectos propiciaram
para o estabelecimento de uma relao saudvel entre sujeito e objeto de conhecimento.
Os dados que se referem s atividades de ensino planejadas e desenvolvidas pela
professora presentes nos ncleos de 1 a 7 mostraram que, ao escolher como ponto de
partida no processo de ensino-aprendizagem aquilo que os alunos j sabiam, a professora
possibilitou que a aprendizagem se efetivasse de uma maneira significativa.
Ausubel (1968) apresenta de forma muito clara a questo da deciso sobre o ponto
de partida no ensino:

Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico

princpio, eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a
aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j sabe.
Investigue-se isso e ensine ao aluno de uma forma conseqente
(Ausubel, 1968).

Assim, expressa a necessidade de o professor tomar como referncia, no processo

de ensino e aprendizagem, os contedos j apropriados pelos alunos, o que contribui para
que a aprendizagem seja significativa.
Leite (2006) tambm ressalta a importncia de se tomar como ponto de partida, no
processo de ensino-aprendizagem, aquilo que os alunos j sabem:

planejar o ensino a partir do que o aluno j sabe do objeto em questo,

aumenta as possibilidades de se desenvolver uma aprendizagem
significativa, marcada pelo sucesso do aluno em apropriar-se daquele
conhecimento (p. 36).

Na pesquisa, os dados demonstraram a preocupao da professora em iniciar o

ano letivo partindo dos conhecimentos j adquiridos pelos alunos:

78

(...) no comeo do ano, (...) ela (professora) falou: Onde vocs pararam
no ano passado? Da a Ana falou: ah, vamos ter que comear do abc de
novo, porque o ano passado portugus no foi nada, (...) porque mudou
muito de professor. E ela comeou mesmo, explicou coisas de 5 srie
(...) ela comeou agora matria desse ano, Romantismo, a literatura. Se
for contar, ela comeou agora - que j est quase no final do ano; mas
ela no pulou! (Ana Prot. 1 Ativ. 1).

Ao relembrar com os alunos contedos das sries anteriores, a professora Marlia

garantiu as condies necessrias para que se apropriassem dos contedos que apresentaria
a eles e, conseqentemente, para que estabelecessem vnculos positivos com os mesmos.
Da mesma forma, ao planejar e proporcionar aos alunos atividades motivadoras
que despertavam seus interesses, a professora garantiu que o seu desenvolvimento em sala
de aula e o prprio processo de aprendizagem fosse prazeroso.
De acordo com os dados coletados, percebeu-se que a professora selecionou
atividades de ensino de maneira a assegurar que as mesmas fossem apreciadas pelos jovens,
dado que apresentavam um elevado poder motivacional.
Em outras palavras, as atividades eram planejadas e realizadas a partir de msicas,
reportagens ou filmes que faziam parte do repertrio cultural dos jovens e que despertavam
sua ateno e interesse, possibilitando, simultaneamente, o envolvimento deles com a
aprendizagem e o prazer em conhecer os contedos abarcados pela disciplina de lngua
portuguesa, como demonstra o exemplo a seguir:

(...) muitas vezes ela traz coisas que interessam pra gente. Tem vezes que ela traz
at msicas que por ela, ela nem... No sei se foi nos primeiros dias de aula,
trouxe msica do CPM que falava sobre amizade e essa msica a (da cena vdeogravada), Sina Seca, (...). Essa e aquela que estava tocando no comeo, Asa
Branca. Aquela l clssica, coisa da histria brasileira (...) (Ana Prot. 1, Ativ.
1).

79

Alm de proporcionar aos alunos atividades motivadoras, os dados mostraram a

preocupao da professora em explicitar a presena e a importncia da lngua portuguesa
no cotidiano dos alunos. O relato de Joo exemplifica esta atitude da professora Marlia:

Ela no v como o professor de matemtica v, usando o exemplo dele. Ele est

ensinando exerccios para o vestibular pra pessoa aprender... E ele sempre fala
do vestibular. J a Marlia no, ela v a matria dela como algo que a gente vai
usar para alguma coisa, mesmo que a gente no veja importncia, por exemplo,
no portugus, ela ensina de uma maneira que ela sabe que o portugus vai ter
uma importncia na nossa vida, pra gente conversar, falar (...) ela mostra o
portugus... Ah, voc vai precisar do portugus claro para o vestibular, vai ser
algo importante pra nossa vida, quando for fazer faculdade, mas ela trata o
portugus como algo que a gente vai construir relaes com as pessoas, que a
gente vai aprender a se verbalizar melhor quando precisar falar com algum, ela
trata a matria dela como se fosse algo importante na nossa vida e a gente
acredita que algo importante, entendeu? (Joo Prot. 7, Ativ. 4).

Nota-se que os alunos percebem uma relao entre os contedos da disciplina e o

prprio cotidiano: relacionar-se com as pessoas por meio de conversas e, pode-se supor, por
meio da escrita. Pode-se inferir que, ao vislumbrarem relaes entre aquilo que aprendem
na escola e a prpria vida, os alunos apropriam-se dos contedos com sucesso, nutrindo
uma relao positiva com os mesmos.
Ao contrrio, quando o aluno no percebe relao alguma entre os temas tratados
na escola e a prpria vida, corre-se o risco de o insucesso ocorrer logo no incio do processo
de ensino-aprendizagem, anulando-se as possibilidades de estabelecer uma boa relao com
o objeto de conhecimento. Leite (2006) aponta que o ensino desvinculado da vida traz
enormes prejuzos para o estabelecimento de uma relao positiva entre o aluno e o objeto
de conhecimento:

Grande parte do ensino tradicional marcada por objetivos

irrelevantes, do ponto de vista do aluno, o que colaborou com a
construo de uma escola divorciada da realidade, principalmente no
80

ensino pblico, caracterizada pelo fracasso em possibilitar a criao de

vnculos entre os alunos e os diversos contedos desenvolvidos. (...) o
conhecimento acumulado em determinada rea deve estar disponvel
para que as pessoas melhorem as suas condies de exerccio da
cidadania e de insero social. Uma escola voltada para a vida implica
objetivos e contedos relevantes, tomando-se como referncia o
exerccio da cidadania, o que aumenta a chance de se estabelecerem
vnculos afetivos entre o sujeito e os objetos (p. 35).

O mesmo pode ocorrer quando as atividades escolhidas pelo professor so

inadequadas aos objetivos que se tem. Para Leite (ibidem), at possvel identificar
situaes de ensino que apresentam objetivos relevantes, porm com atividades
inadequadas ou desmotivadoras para os alunos, o que, alm de no auxiliar a aprendizagem,
pode gerar um sentimento de averso do sujeito pelo objeto. Como exemplo, cita-se o relato
de Gisele que compara as aulas com a professora Marlia com as de outros professores que
teve durante a vida escolar, apontando que esses ltimos apenas mandavam a gente fazer a
lio:

as aulas da Marlia, pra mim, eu acho que ela explica bem, a gente consegue
aproveitar bastante. Porque eu j tive vrios professores que no perdiam tempo
explicando. Eles mandavam a gente fazer a lio, pronto e acabou. Ela no, ela
procura ir a fundo, fazer a gente entender mesmo para da passar outra matria.
Eu acho que ela sabe passar o que ela sabe pra gente (...) voc acaba perdendo
um tempinho a mais, mas ela explica (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).

Da mesma forma, atividades de ensino em que h falta de instrues claras,

ausncia de intervenes adequadas do professor ou falta de feed-back por parte do
professor acabam por impossibilitar um bom desempenho do aluno, podendo tambm
produzir um sentimento de averso do estudante pelo objeto de conhecimento. Isto fica
claro na comparao estabelecida por Jana entre Marlia e um ex-professor:

81

E eu acho tambm que do jeito que a Marlia faz com a gente (...) De um jeito
mais dinmico, d pra entender muito mais. (...) Teve vezes que eu cheguei a falar
ah, eu no gosto de portugus, porque os professores no ensinam assim do
jeito que (...) ah passa o texto, o livro, manda fazer lio e, depois, acabou (Jana
Prot. 6, Ativ. 3).

Diferentemente disto, os dados obtidos mostraram que, ao escolher atividades

atraentes e motivadoras para os jovens e ao relacionar os contedos de lngua portuguesa ao
cotidiano dos alunos, a professora possibilitou que o processo de ensino-aprendizagem
fosse atraente, interessante e significativo, aumentando as chances de sucesso dos alunos e
contribuindo para que estabelecessem uma relao positiva com os contedos.
A eficiente mediao realizada pela professora em sala de aula, expressa pelas
suas explicaes e instrues claras tanto para a realizao das atividades, quanto para a
realizao de provas , pelo feed-back que, da mesma forma, ocorria durante ou aps a
realizao das atividades e aps a realizao de provas , pelas exemplificaes acerca dos
contedos, pelo esclarecimento de dvidas e pela instigao e incentivo constante para a
participao dos alunos nas atividades, foi interpretada, pelos sujeitos, como o interesse da
professora em promover uma aprendizagem efetiva e de qualidade.
Conforme j explicitado, a atividade de ensino aqui entendida como um
processo de relao entre professor e aluno, com determinado objetivo de ensino, no qual se
identificam trs tipos de elementos com diferentes funes, embora continuamente interrelacionados: o instrucional (geralmente realizado pelo professor), o desempenho (realizado
pelo aluno) e o feed-back (tambm freqentemente realizado pelo professor) (Popham e
Baker, 1978). Entende-se, com base nos dados coletados, que esses elementos da atividade
de ensino essenciais para que a mediao docente possa levar o aluno ao sucesso
estavam presentes na atuao da professora Marlia em sala de aula.

82

Assim, a clareza com que Marlia expunha, aos estudantes, as explicaes acerca
dos contedos e as instrues sobre a realizao das atividades ou avaliaes foi
fundamental para que eles pudessem ter um bom desempenho durante a realizao das
mesmas, apropriando-se, assim, dos contedos apresentados.
Como exemplo, cita-se Joo:

[As explicaes dela so] timas!! Ela pra pra... por exemplo, tal assunto, ela
pra, vai explicando, porque tem gente que tem mais facilidade pra portugus e
tem gente que no tem. Ento ela faz de uma maneira que a pessoa que tem mais
facilidade pra portugus continua prestando ateno mesmo j sabendo daquilo e
quem no tem, que aprende mais devagar, presta ateno e vai aprender. Ento
eu acho isso muito legal. (Joo Prot. 7, Ativ. 6).

Ainda com relao s instrues da professora, Jana relata que as mesmas eram
dadas tambm para a realizao das avaliaes:

Ela (a professora Marlia) explica, como se fosse uma explicao, antes da gente
fazer a prova porque, s vezes, tem gente que l e no entende aquela questo; t
ali e no entende (Jana Prot. 6, Ativ. 3).

Alm disso, o fato de a professora dar explicaes, repeti-las se fosse necessrio,

explicar de maneiras diferentes, dar exemplos, sanar dvidas e no apenas distribuir textos
e questionrios para que a sala realizasse, possibilitou que o processo de ensinoaprendizagem fosse efetivo. Como exemplo, recorre-se ao relato de Daniel:

(Se voc no entende alguma coisa) ela pega onde voc no entendeu. A voc
fala: essa parte. Ela explica de novo, ela explica de vrias maneiras (Daniel Prot.
1, Ativ. 1).

Da mesma forma, o fato de a professora abrir espao para que os estudantes

participassem ativamente das aulas fez com que eles se interessassem pelos contedos

83

apresentados, o que contribuiu para uma relao prazerosa entre sujeito e objeto de
conhecimento, no caso, a lngua portuguesa. De acordo com Joo:

A professora faz a gente participar da aula; porque assim, quem acaba dando
aula no s a professora, so os alunos. Tipo, um sabe alguma coisa, por
exemplo, aprendeu na quinta srie o que era por exemplo ali ... antonmia, que
ela estava falando e lembra e fala; no s ela quem fala: antonmia isso,
isso e aquilo. Isso uma coisa que eu vejo na maioria dos professores da rea de
humanas. srio. Porque na rea de humanas os professores so mais
relacionados com os alunos (Joo Prot. 7, Ativ. 4).

Os dados demonstraram que a forma de a professora desempenhar sua mediao,

considerando a participao ativa dos alunos na produo de conhecimento, instigava-os:

Acho que pelo modo de ela ensinar, o modo de estar ali conversando com a gente,
sempre d vontade de falar, de responder. Porque tem muitas aulas, com muitos
professores que a gente nem abre a boca, nem pergunta nada. Mas o jeito dela ali
faz a gente perguntar (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).

O ensinar da professora, manifestado por todos esses aspectos de sua mediao,

configurou-se como fundamental para o bom desempenho dos alunos e para o
estabelecimento de uma boa relao entre eles e o objeto de conhecimento. Os dados
mostraram que a mediao da professora Marlia ocorreu de forma a conduzir os alunos no
processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que eles fossem, sucessiva e
progressivamente, se apropriando dos contedos apresentados.
Vigotski (1994) considera que a mediao propcia aquela que ocorre na
chamada Zona de Desenvolvimento Proximal, a qual possibilita que o aluno torne-se,
gradualmente, autnomo na relao com o objeto de conhecimento. O autor aponta que:

... o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j

foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global
da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do processo de
84

desenvolvimento, mas, ao invs disso, vai a reboque desse processo.

Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a
propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente
aquele que se adianta ao desenvolvimento (p. 116-117).

Nos dados, destacaram-se relatos que sugerem a interveno da professora na

zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Assim, Ana ao relatar

E acho que isso foi bom (...) porque ela est passando (...) para todos os alunos
(...) a histria, fazendo a gente entender. E conforme ia lendo ela ia explicando,
ia falando coisas que faziam sentido com a histria, que nem o nome da cachorra
(refere-se explicao dada pela professora sobre o porqu de o nome da
cachorra ser Baleia, no livro de Graciliano Ramos); coisa que se a gente lesse,
no ia entender (...) (Ana Prot. 1, Ativ. 1).

deixa claro a inteno da professora em fazer comentrios e dar explicaes que

possibilitassem aos alunos o aprofundamento, a ampliao dos seus conhecimentos.
O mesmo aparece no relato de Joo acerca dos objetivos da professora com
atividades, como a de leitura, que provocam o funcionamento melhor do crebro:

(...) a Marlia mostra por que importante ler. Porque lendo a gente vai aprender
a se comunicar melhor com as pessoas, a gente vai vou colocar entre aspas
aqui vai ter o funcionamento melhor do crebro, porque ler exercita a mente.
Ela mostra porque a lngua importante (...) a Marlia quer que a gente aprenda
o portugus, mas o portugus para voc como ser humano. (...) (Joo Prot. 4,
Ativ. 2).

Tambm Daniel, ao relatar:

, voc leva para sua casa, ou voc l e no entende porcaria nenhuma porque o
texto tem algumas palavras difceis, ou voc no l porque fala: ah, depois eu leio
(Daniel Prot. 1, Ativ. 1).

explicita que as atividades realizadas em sala de aula, com a presena da mediao da

professora, so fundamentais para a construo de conhecimento pelo aluno.
85

Fica claro, portanto, que os procedimentos regulares que ocorrem na escola, com
destaque para a mediao do professor, realizada com crianas ou jovens, so fundamentais
para o bom ensino, isto , para a apropriao, pelo aluno, dos contedos a ele apresentados.
De acordo com Oliveira (1997):

como na escola o aprendizado um resultado desejvel, o prprio

objetivo do processo escolar, a interveno um processo pedaggico
privilegiado. O professor tem o papel explcito de interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanos que no
ocorreriam espontaneamente (p. 62).

Assim como Oliveira (ibidem), Rego (2002), ao discutir as implicaes da

abordagem vigotskiana para a educao, afirma que

no cotidiano escolar, a interveno nas zonas de desenvolvimento

proximal dos alunos de responsabilidade (ainda que no exclusiva)
do professor visto como o parceiro privilegiado, justamente porque tem
maior experincia, informaes e a incumbncia, entre outras funes,
de tornar acessvel ao aluno o patrimnio cultural j formulado pelos
homens e portanto, desafiar atravs do ensino os processos de
aprendizagem (...) Nessa perspectiva, as demonstraes, explicaes e
questionamentos do professor so fundamentais no processo educativo
(p. 115).

Como se observou, os dados da pesquisa apontaram as constantes intervenes da

professora, durante ou aps as avaliaes e durante as atividades de ensino desenvolvidas
nas aulas. Destacou-se a atividade de leitura, durante a qual a professora, ao realizar
intervenes na leitura dos alunos de forma a relacionar fatos, esclarecer contedos e
elucidar sentidos trazidos pelas entrelinhas do texto, atuou nas funes emergentes sobre as
quais os alunos no tinham pleno domnio. Atravs de atividades com estas caractersticas,
a professora garantiria que os alunos desenvolveriam, em breve, autonomia com relao
leitura e interpretao de textos.
86

Pode-se interpretar, ento, que a mediao da professora atuou na zona de

desenvolvimento proximal dos alunos levando-os a experenciarem, pouco a pouco, o
processo de internalizao dos contedos por ela apresentados, com relao lngua
portuguesa.
De acordo com Vigotski (1994), o conceito de internalizao consiste na
reconstruo interna de uma operao externa (p. 74). Em outras palavras e conforme
anteriormente explicitado, o processo de internalizao ocorre com a transformao dos
aspectos externamente vivenciados (concretizados nas atividades interpsquicas) em
processos intrapsicolgicos (onde a atividade reconstruda internamente).
Com base nos dados coletados, pode-se dizer que as intervenes da professora na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos atravs de questionamentos,
esclarecimento de dvidas, correes tiveram por objetivo lev-los a se apropriarem dos
contedos, isto , a internaliz-los.
Cabe salientar que o sujeito no se mantm passivo durante o processo de
internalizao, j que o mesmo pressupe uma reconstruo intrapessoal das aes
ocorridas no plano interpessoal. Leite (2006) aponta que

o processo de apropriao dos elementos culturais, vivenciado pelo

indivduo, no passivo, mas um processo de transformao e de
sntese, onde o sujeito desempenha continuamente um papel
ativo/interativo (p. 23).

Nos dados, foi possvel observar que esta conscincia da postura ativa dos sujeitos
fica clara tanto do ponto de vista da professora, quanto dos alunos, conforme o exemplo
abaixo:

87

A gente no fica com aquele medo de errar: vou falar! Eu no lembro, mas ser
que isso? Eu falo! Agora, qualquer outra aula que no seja assim, a gente fica
mais pra dentro da gente (...) porque o professor no convida a gente a aprender
a matria. Entendeu? Ele s que ensina. (Joo Prot.7, Ativ. 4).

Nota-se, na conduta da professora, que os alunos devem participar ativamente do

processo de construo de conhecimento e que ela configura-se como a principal agente
mediadora entre eles e os contedos de lngua portuguesa , visto que tem o papel explcito
de atuar na zona de desenvolvimento proximal dos alunos para que possam,
paulatinamente, internalizar os contedos a eles apresentados.
Sobre isso, Leite (2006) observa que:
Tradicionalmente, a aprendizagem escolar era interpretada como um
processo de transmisso de conhecimento, no qual quem sabe ensina
quem no sabe. Nessa condio, o aluno era visto como um sujeito
passivo e ao professor cabia o controle das condies de ensino: o tipo
de ensino que Paulo Freire denunciava como bancrio. Atualmente,
as concepes dominantes so bem diferentes: entende-se que a
aprendizagem ocorre a partir da relao entre o sujeito e os diversos
objetos de conhecimento, sendo, no entanto, tal relao sempre mediada
por algum agente cultural. O aluno passa a ser considerado como
sujeito ativo no processo e, na escola, o professor visto como o principal
mediador, mas no o nico, entre sujeito e objeto. (p. 18)

As decises pedaggicas da professora Marlia acerca dos procedimentos de

avaliao tambm apareceram nos dados da presente pesquisa.
Conforme aponta Leite (ibidem), a questo da avaliao tem sido indicada como
um dos grandes problemas do ensino e como um dos principais fatores do fracasso escolar,
dado que se torna profundamente aversiva ao aluno quando suas conseqncias so
direcionadas contra ele prprio:

Geralmente, esta a lgica do modelo tradicional de avaliao: o

professor ensina e avalia; se o aluno for bem , sinal que o professor
ensinou de forma adequada; se o aluno for mal, o nico
88

responsabilizado, podendo ser reprovado ou excludo. Nesta

perspectiva, ensino e aprendizagem so entendidos como processos
independentes: o ensino tarefa do professor; a aprendizagem
obrigao do aluno (p. 37-38).

Em oposio a isto, os dados demonstraram que a professora Marlia planejava e

desenvolvia as avaliaes como um instrumento sempre a favor dos alunos e do processo
de produo do conhecimento. Assim, realizava a leitura de textos e questes da avaliao,
de forma a instruir os alunos para a sua realizao:

Todas as provas que ela d, ela l inteira (professora l a prova junto com os
alunos) (Julia Prot.1, Ativ. 1).

Posteriormente, a professora realizava o feed-back com os alunos, de uma forma

sensata, levando-os a discriminarem seus erros e a aprenderem com eles:

[Os outros professores] do a prova e no se interessam em saber se dali pra

frente a gente vai querer entender mais. O que a gente errou, pra eles errou. Eles
no se interessam em corrigir pra gente aprender. Ela no, a gente errou tal
coisa? Ela vai l, ensina pra gente, pra no errar mais (Vitor Prot. 1 Ativ. 1).

Ela diferente, tem professor que risca a palavra e nem fala o que voc errou;
ela no, ela marca e vai explicando todas as palavras (Andra Prot. 5, Ativ. 3).

Souza (2006), discutindo os resultados obtidos na pesquisa em que analisou e

descreveu os elementos constitutivos das relaes de mediao de uma professora, visando
superao/compreenso do erro produzido por seus alunos, aponta, em sintonia com os
dados aqui examinados, que: A presena do feed-back constitui uma condio importante
para o sucesso da superao/compreenso do erro pelo aluno, pois oferece estmulos para
a continuidade do seu desenvolvimento (p. 187-188).

89

Pelos relatos, observou-se que os feed-backs momentos de interveno de

carter corretivo foram vistos pelos alunos como importantes para o seu sucesso no
processo de aprendizagem. Nota-se que eles encararam esses momentos com tranqilidade,
dada a forma cuidadosa com que a professora realizou as devidas correes, sem exp-los e
sem fazer ameaas.
Agindo assim, a professora Marlia garantiu condies afetivas necessrias para o
bom desempenho dos alunos e para uma relao positiva entre eles e o objeto de
conhecimento.
Kager (2006), pesquisando as possveis relaes entre as decises pedaggicas
que o professor toma em relao s prticas de avaliao e o efeito destas decises no
aluno, afirma que:
de todas as decises pedaggicas assumidas pelo docente no
planejamento de um curso, que produzem marcas afetivas e interferem
na futura relao que se estabelece entre o aluno e o objeto de
conhecimento, a avaliao merece uma ateno especial (p. 144).

Isto porque, de acordo com a autora, o modelo de avaliao empregado

atualmente, em grande parte das escolas, contempla recursos como controle de corpos,
feed-back punitivo, ausncia de feed-back, avaliao como punio, prova como armadilha
que acabam produzindo efeitos afetivamente negativos na vida dos alunos.
Em contraste, os dados da presente pesquisa mostraram que a professora Marlia,
ao avaliar o processo de ensino-aprendizagem, fazia-o de maneira adequada, vislumbrando
o sucesso do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Baseando-se nas colocaes dos sujeitos sobre as atitudes da professora durante e
aps a realizao das avaliaes, possvel supor que as mesmas foram extremamente

90

adequadas, garantindo uma relao positiva entre sujeito e objeto de conhecimento e

contribuindo para a aprendizagem dos alunos.
O fato de a professora ler, com os alunos, os textos e questes das avaliaes,
proporcionando-lhes clareza e segurana para a realizao das mesmas, demonstraram a sua
preocupao em avaliar o processo de ensino-aprendizagem de forma justa, honesta, sem
armadilhas ou punies aos alunos.
esta, justamente, a funo da avaliao diagnstica, proposta por Luckesi (1984)
que, de acordo com Leite (2006),

reconhece que a avaliao s tem sentido, numa sociedade

democrtica, se os seus resultados forem sempre utilizados para rever e
alterar as condies de ensino, visando ao aprimoramento do processo
de apropriao do conhecimento pelo aluno (p. 38).

Assim, na avaliao disgnstica, o ato de avaliar corresponde a um momento para

repensar a prtica pedaggica e retornar a ela. Seus resultados so, portanto, utilizados no
sentido de rever e alterar as condies de ensino, visando ao aprimoramento do processo de
apropriao do conhecimento pelo aluno.
Ao olhar para o processo avaliativo como um momento de reflexo, notou-se,
pelos dados, que o feed-back foi realizado pela professora de forma sensata, sem expor os
alunos a humilhaes, o que contribuiu para que a aprendizagem se efetivasse atravs do
erro, alm de ter possibilitado o estabelecimento de uma relao tranqila, segura e positiva
do aluno com o objeto de conhecimento em questo.
Um outro aspecto importante, sobre as atividades de ensino realizadas durante as
aulas, relaciona-se postura de disposio adotada pela professora em sala de aula. Como
se pde notar, ela mostrava-se constantemente atenta aos alunos, ouvindo-os, atendendo a

91

chamados nas carteiras, fornecendo informaes e elucidando dvidas. Cita-se, por

exemplo, o relato de Vitor:

Ela vai na carteira falar com a gente. Se precisar, ela est na carteira
conversando com a gente. Muito poucos professores fazem isso (...) ah dona,
vem aqui, por favor. Ela vai l, levanta: ah, assim, assim, assado (Vitor Prot.
1, Ativ. 1).

O fato de se mostrar acessvel e disponvel, fazendo-se presente ao lado da

carteira dos alunos quando solicitada, foi traduzido por eles como o interesse da professora
em promover a aprendizagem.
Esta postura de ateno e disponibilidade, adotada por Marlia, foi prontamente
percebida pelos alunos e por eles valorizada, j que contribuiu para o sucesso deles no
processo de ensino-aprendizagem, alm de ter viabilizado a existncia de relaes
afetivamente positivas entre alunos e professora.
Um outro relato de Vitor pode ser retomado como exemplo:
se a gente pergunta uma coisa pra ela que ela no sabe, ela fala que vai procurar
pesquisar essa coisa. Esses tempos eu perguntei, no lembro o que eu perguntei
pra ela, ela falou que no lembrava, que no sabia, a ela falou que ia pesquisar.
s vezes at coisa que no da matria dela, a gente pergunta porque s vezes
t envolvido no assunto, pergunta por curiosidade, ela no sabe, ela fala: vou
pesquisar, e traz pra gente depois. Ela corre atrs, quer o melhor pra gente. Ela
busca o melhor pra gente (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

O desejo explcito da professora em dar informaes ou esclarecimentos acerca

das atividades, avaliaes ou curiosidades dos alunos foi interpretado por eles como um
esforo da professora em promover, com sucesso, a aprendizagem e o prazer deles em se
relacionar com aqueles contedos.
Tassoni (2000), ao direcionar o olhar para a relao professor-aluno, buscando
analisar o papel da afetividade na mediao pedaggica, tambm verificou que os aspectos
92

mais valorizados pelas crianas com relao s posturas do professor foram a proximidade
(presena fsica da professora mais perto do aluno) e a receptividade (postura em que as
professoras voltam-se fisicamente aos alunos para atend-los e/ou ouv-los).
Obviamente que, pelo fato de a presente pesquisa ter sido realizada com jovens, a
afetividade expressa por eles j adquiriu novas formas de manifestao, mais complexas,
pois:

Com o advento da funo simblica que garante formas de

preservao dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos
canais de expresso. No mais restrita s trocas dos corpos, ela agora
pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades de expresso que
servem tambm atividade cognitiva (Almeida, 1999: p. 75).

Houve, portanto, o que Dantas (1993) chama de cognitivizao da afetividade:

As manifestaes da afetividade da lambida se fazem substituir por outras, de natureza
cognitiva, tais como respeito e reciprocidade (p. 75).
De qualquer forma, seja com crianas, seja com jovens, a postura de ateno e
disponibilidade da professora com relao s necessidades dos alunos mostra-se
fundamental para uma aprendizagem efetiva e para o estabelecimento de uma relao
positiva entre sujeito e objeto, pois:

O que se diz, como se diz, em que momento e por qu da mesma

forma que o que se faz, como se faz, em que momento e por qu afetam
profundamente as relaes professor-aluno e, conseqentemente,
influenciam diretamente o processo de ensino e aprendizagem, ou seja,
as prprias relaes entre sujeito e objeto (Tassoni, 2000: p. 149).

O ncleo temtico que apresenta dados sobre a relao da professora com o objeto
de conhecimento lngua portuguesa - apontou a competncia da professora e a sua paixo
com o referido objeto e com a atividade de ensinar. O relato de Vitor, abaixo retomado para
93

efeito de exemplificao, demonstra que, durante as aulas, a competncia da professora em

relao ao objeto de conhecimento transparecia pela forma de se expressar e pela forma de
realizar a mediao durante o processo de ensino e aprendizagem:

Eu acho que para poder lecionar essa matria, ela tem que ter um domnio total.
E eu acho que ela tem (...) eu percebo que ela tem. Tanto que ela chega e o jeito
de ela conversar com a gente, a clareza com que ela fala as palavras, fala
devagar (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

O gosto da professora pela atividade de ensinar fica explcito no relato de Joo,

que demonstra perceber este aspecto atravs da dedicao intensa da professora em ensinar,
em ser mestre:

Pra mim, ela gosta de portugus, bvio, seno ela no seria professora de
portugus. Mas ela gosta do que, pra mim, para ser professora o principal: no
gostar da sua matria, gostar de ser mestre. Isso pra mim o principal. Para
mim essa relao que ela tem. Ela tem o portugus como um meio de ela ser
mestre. Porque uma coisa que ela entende. Ento ela pode passar esse
conhecimento para os outros (Joo Prot. 4, Ativ. 2).

Pode-se dizer que, semelhante aos resultados de pesquisas anteriores Falcin

(2003) e Tagliaferro (2003), que abordam a questo dos professores inesquecveis o fato
de os alunos perceberem o domnio, pela professora, dos contedos lecionados e o
sentimento de paixo que ela mantm com os contedos e com a prpria atividade de
ensinar, contagiou-os, contribuindo para o fortalecimento de vnculos positivos entre eles e
o objeto de conhecimento.
Leite (2006), ao retomar alguns aspectos das pesquisas sobre professores
inesquecveis, acima citadas, aponta que tais professores desenvolviam um trabalho srio,
tomando decises centradas no processo de aprendizagem com sucesso dos alunos. Alm
disso, demonstraram amplo domnio nas suas respectivas reas de ensino e, por fim,
94

demonstraram uma profunda relao afetiva com seu prprio objeto de ensino, ou seja, uma
relao de paixo. Os alunos, diz o autor, so contagiados por esta emoo. Com relao a
esse poder de contgio da emoo, Wallon (1971) j apontava que: a emoo tem a
necessidade de suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, inversamente, tem
sobre o outro uma grande fora de contgio (p. 99).
Pode-se sugerir, ento, que, ao demonstrar aos alunos sua paixo pela lngua
portuguesa, por meio das atividades em que compartilhava com eles sua opinio sobre
livros, revistas, jornais e, ao transparecer seu domnio acerca dos contedos, Marlia
contagiou-os, instigando neles o desejo de se relacionar com aquele objeto de
conhecimento.
Fica claro que, alm de todo o processo eficaz de mediao realizado pela
professora, a paixo pela lngua portuguesa, demonstrada por ela aos alunos, contribuiu
para que eles se apropriassem dos contedos abordados, desenvolvendo gosto pelo objeto
de conhecimento em questo.
o que demonstram os dados apresentados nos ncleos 8, 9 e 10, referentes aos
impactos da mediao da professora Marlia e das atividades oferecidas por ela na vida dos
alunos e na relao deles com a lngua portuguesa.
Tais dados revelaram, por exemplo, a postura ativa dos alunos diante do processo
de ensino e aprendizagem. Instigados pela professora Marlia durante a realizao das
atividades, eles expunham comentrios e dvidas, portando-se como sujeitos ativos no
processo de produo de conhecimento. Tal postura revela o interesse e motivao dos
alunos diante dos contedos a eles apresentados:

A gente no fica com aquele medo de errar: vou falar! Eu no lembro, mas ser
que isso? Eu falo! Agora, qualquer outra aula que no seja assim, a gente fica
95

mais pra dentro da gente (...) porque o professor no convida a gente a aprender
a matria. Entendeu? Ele s que ensina. (Joo Prot.7, Ativ. 4).

Revelaram, tambm, as marcas da mediao da professora na vida dos alunos e as

mudanas na relao deles com o objeto, a partir das aulas com a professora Marlia. o
que ilustra o exemplo abaixo:

O que a gente aprende na escola, principalmente com pessoas como a Marlia,

que so pessoas que marcam a nossa vida, so coisas que a gente leva para toda
a vida. Ento, com certeza, tem um impacto. Ah, eu aprendi um negcio com ela,
no s na matria dela, mas com relao a carter mesmo, como pessoa, uma
coisa que eu estou aprendendo com ela e eu vou levar comigo a vida inteira
(Vitor Prot. 1, Ativ. 1).

Com relao a esses aspectos, Leite (2006) observa que no processo de interrelao entre professor e aluno, o comportamento do professor, em sala de aula, atravs
de suas intenes, crenas, seus valores, sentimentos e desejos, afeta cada um (p. 28).
Da mesma forma, Mahoney e Almeida (2005) apontam que Queira ou no, o
professor um modelo, na sua forma de relacionar-se, de expressar seus valores, na forma
de resolver conflitos, na forma de falar e ouvir (p. 26).
As mudanas na relao entre sujeito e objeto, a partir das aulas com a professora
Marlia, podem ser exemplificadas com os relatos de Elen e Jana:

Ah, eu no gostava (de Lngua Portuguesa). Esse ano eu t gostando. Eu acho

que o professor tambm faz a matria. Quando o professor chato a gente pega
raiva da matria. E quando a aula gostosa a gente fica mais interessado (Elen
Prot. 2, Ativ. 1).

Pra mim [mudou] totalmente porque antes eu no gostava de portugus. Eu no

gostava de portugus! Porque os professores ensinavam e eu no conseguia
aprender, sabe? Fazer um texto at eu gostava, mas o portugus, a matria,
gramtica, eu no gostava e ela passa de um jeito totalmente diferente que hoje

96

eu gosto de portugus. (...) a nossa lngua e eu sou obrigada a saber portugus

e eu no gostava. Hoje eu gosto. Ela valorizou (Jana Prot. 3, Ativ. 2).

Resultados semelhantes foram obtidos por Barros (2006) que, ao estudar o

processo de reverso do sentimento de averso entre alunos e determinados objetos de
conhecimento, a partir de uma nova histria de mediao, aponta que: alterando-se as
formas de mediao, pode-se estabelecer uma nova relao com o objeto de conhecimento,
favorecendo o processo de aprendizagem (p. 171).
Como se observou nos dados, a mediao desenvolvida pela professora
possibilitou uma nova relao de alguns alunos com a lngua portuguesa.
Por fim, pode-se inferir que a forma de a professora realizar a mediao entre os
alunos e os contedos de lngua portuguesa, partindo de conhecimentos j adquiridos por
eles e, assim, atuando na chamada zona de desenvolvimento proximal, provocando-os com
questionamentos, inferncias e estabelecimento de relaes, possibilitou uma aprendizagem
verdadeira. Alm disso, pde-se observar que essa mediao desenvolvida pela professora,
ao possibilitar, efetivamente, a apropriao do objeto de conhecimento pelos alunos,
proporcionou, tambm, mudanas na relao entre ambos. Ou seja, a partir das aulas com a
professora Marlia, alguns alunos que anteriormente tinham averso pelo objeto de
conhecimento, passaram a nutrir por ele um sentimento positivo.
Cabe observar que, dentre todos os sujeitos entrevistados durante as sesses de
autoscopia, apenas um revelou uma aparente apatia no que diz respeito natureza da sua
relao com o objeto de conhecimento aqui abordado, a partir das aulas com a professora
Marlia.
Talvez isso se deva ao fato de a escolha dos sujeitos professora e alunos ter
sido intencional. Desta forma, a escolha da professora Marlia e de uma de suas salas foi
97

motivada pelo fato de sua prtica docente ser extremamente eficiente e, por isso, valorizada
pela grande maioria dos alunos.
Enfim, o conjunto de dados demonstrou que a mediao realizada pela professora,
permeada pela afetividade, constituiu-se um fator fundamental para possibilitar a
aprendizagem com sucesso dos alunos, alm de determinar a natureza positiva da relao
aluno-lngua portuguesa.
Os ncleos e subncleos apresentados indicaram a existncia de aspectos afetivos
que se mostram fundamentais para a aprendizagem dos contedos sistematizados
apresentados pela escola, no caso, os contedos da lngua portuguesa. Revelaram, tambm,
a preocupao e o empenho da professora em promover uma aprendizagem significativa e
efetiva, garantindo o progresso dos alunos e uma vinculao afetivamente positiva entre
eles e o objeto de conhecimento em questo.

98

6. CONSIDERAES FINAIS

Ao estudar a presena da afetividade nas atividades de ensino e as implicaes das

mesmas na relao sujeito-objeto de conhecimento, numerosos aspectos foram
identificados e discutidos. De maneira geral, observaram-se decises da professora acerca
das atividades de ensino - planejamento, escolha do ponto de partida no processo de ensinoaprendizagem, seleo de materiais, desenvolvimento das atividades de ensino (instrues,
explicaes, esclarecimentos de dvidas, feed-back), estabelecimento de relao entre os
contedos e o cotidiano dos alunos, respeito ao ritmo dos alunos e avaliao do processo de
ensino que, marcadas pela afetividade, possibilitaram a aprendizagem com sucesso dos
alunos e o estabelecimento de vnculos positivos entre eles e a lngua portuguesa.
Observaram-se tambm aspectos relacionados com o envolvimento afetivo da professora e
seu grande conhecimento com relao ao objeto em questo.
Diante de tais resultados e considerando que pesquisas anteriormente realizadas
(Falcin, 2003 e Tagliaferro, 2003) apontaram como caractersticas de um professor
inesquecvel o fato de sentir verdadeira paixo pelos contedos lecionados, de ter um
grande envolvimento com a atividade docente, de dominar os contedos lecionados, de ser
coerente nas prticas de avaliao e de tratar os alunos com respeito e seriedade pode-se
sugerir que a professora Marlia tem grandes chances de se tornar inesquecvel para seus
alunos.
Os relatos dos participantes demonstram que, com suas prticas pedaggicas, a
professora Marlia possibilitou que os alunos se envolvessem de forma afetivamente
positiva com os contedos a eles apresentados.

99

Com relao a isso, h duas observaes importantes a serem feitas na concluso

deste trabalho. A primeira refere-se questo da desnaturalizao do ser professor, ou seja,
necessrio salientar que nenhum professor nasce pronto ou predeterminado
geneticamente a ser um bom professor. Ao contrrio, um bom professor assim se constitui
por meio das prticas pedaggicas concretas que desenvolve, do exerccio reflexivo dessas
prticas, pelo seu envolvimento com contnuas prticas de educao continuada, alm de
inmeros outros fatores.
Finalmente, importante salientar a opo por estudar aqui uma histria de
sucesso escolar, dado que, por dcadas, a nfase das pesquisas foi a questo do fracasso.
Desta forma, preciso relembrar que, para pesquisar tal histria de sucesso,
selecionou-se uma instituio escolar que possui uma estrutura de organizao e
funcionamento, sem a qual a professora Marlia teria dificuldades para desenvolver suas
prticas.
Tais observaes permitem ressaltar a importncia das condies de trabalho
oferecidas ao professor, j que estas esto diretamente relacionadas sua prtica docente.
Permitem, tambm, destacar a importncia do desenvolvimento profissional docente
realizado tanto nos cursos iniciais de formao quanto nos cursos de educao continuada.
No caso da professora Marlia, os dados apresentados sugerem que a sua formao
profissional - que possibilitou bases tericas capazes de garantir a realizao de prticas
pedaggicas bem fundamentadas aliada s condies de trabalho oferecidas pela
instituio escolar gestores, estrutura fsica, demais funcionrios resultaram no
desenvolvimento de um trabalho srio e de qualidade, capaz tanto de possibilitar a
aprendizagem dos alunos quanto de despertar neles o interesse pela lngua portuguesa.

100

7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.

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104

8. ANEXOS
ANEXO 1 Sntese das atividades vdeo-gravadas
Datas das sesses de
vdeo-gravao

Tempo
aproximado de
durao da
filmagem

Sntese das atividades observadas e vdeo-gravadas

Projeto Leitura
O Projeto de leitura desenvolvido na sala de aula teve por objetivo proporcionar o contato dos alunos
com autores clssicos e com textos de boa qualidade. Os alunos trabalharam com a obra Vidas Secas,
de Graciliano Ramos.

27/03/06 Parte I

37 min.
Para a realizao da 1 parte do projeto de leitura, a professora trouxe aula duas msicas (Asa
Branca, de Luiz Gonzaga e Segue o Seco, de Carlinhos Brow), uma rplica da pintura Os Retirantes,
de Cndido Portinari e apostilas sobre a obra Vidas Secas e seu autor.
Atravs de comparaes entre os materiais e por meio da mediao da professora, os alunos puderam
estabelecer relaes entre os mesmos.
Aps escutarem as msicas, eles interpretaram-nas. Fizeram, tambm, a interpretao da tela. Ainda
nesta aula, um dos alunos iniciou a leitura da apostila - que continha um texto sobre a vida e obras de
Graciliano Ramos e o resumo da obra Vidas Secas - para a sala que, ora ou outra, foi pausada para que
a professora fizesse comentrios ou esclarecimentos de dvidas dos alunos.

22/05/06 Parte II

32 min.
A realizao da 2 parte do projeto de leitura foi iniciada com a retomada, pela professora e pelos
alunos da sala, das discusses e relaes estabelecidas anteriormente.
Na seqncia, deu-se prosseguimento a leitura da apostila.
Durante a leitura, realizada por um dos alunos, houve, novamente, pausas para informaes e
questionamentos da professora ou esclarecimento de dvidas dos alunos.
Estes se mostraram atentos, interessados e participativos durante a realizao da atividade.

09/06/06 Parte III

40 min.
A 3 parte deste projeto contou com a audio da narrao de trechos da obra O Quinze, de Rachel de
Queiroz, que foi reproduzido atravs de CD trazido pela professora.
Novamente, a professora instigou os alunos a estabelecerem relaes entre esta obra, o livro Vidas
Secas, as msicas ouvidas anteriormente e a tela de Cndido Portinari. Assim, pediu que os alunos

105

10/04/06

33 min.

fossem anotando no caderno palavras e expresses que tivessem relao com tais obras.
Ainda nesta aula, deu-se seqncia leitura da apostila.
Produo textual tema: Sonhos
Esta atividade teve por objetivo trabalhar a auto-estima dos alunos e a valorizao do ser humano,
atravs da produo textual.
Para iniciar a atividade, a professora comentou sobre uma reportagem televisiva recente que falara da
baixa-estima do povo norte-americano. Continuou a conversa dizendo que, atualmente, as pessoas
preocupam-se mais em ter do que em ser. Contou tambm sobre a semana de licena que havia tirado
e sobre como se envolveu, durante esse tempo, com os afazeres da casa coisas simples como
preparar as refeies e cuidar da casa. Contou a eles que realizar aquilo a havia deixado feliz.
Enfim, relacionou esses acontecimentos com a questo dos sonhos, dizendo que quando se tem um
sonho, um objetivo de vida, h de se seguir em frente, apesar das dificuldades.
Para ilustrar a aula leu a letra da msica Mais uma Vez, de Renato Russo. Em seguida, colocou a
msica para tocar e projetou sua letra na lousa para que os alunos pudessem acompanhar e cantar.
Depois, iniciou as instrues para realizao da atividade, relembrando o material solicitado ( folha de
sulfite, papis de carta e envelope).
No papel sulfite, pediu que os alunos anotassem a data, o nome da msica que haviam escutado e
escrevessem: concepo de sonho e o que fazer para alcan-lo. Pediu tambm que, nesta mesma
folha colassem o envelope.
Em um dos papis de carta pediu para que escrevessem sobre o seu maior sonho.
Sugeriu que os alunos falassem de sonhos que tivessem relao com realizao pessoal e no com
aquisio material.
No outro papel de carta, pediu que escrevessem sobre o que fazer para realizar aquele sonho.
Depois, os alunos deveriam dobrar suas produes e guard-las no envelope, pois seriam solicitadas
posteriormente.
Durante a realizao das atividades pelos alunos, a professora andou pela sala, atendendo solicitaes
dos alunos e esclarecendo dvidas.

04/05/06

37 min.

Correo coletiva dos erros formais da avaliao de interpretao de texto

A atividade teve por objetivo realizar a discusso e correo dos erros formais (ortografia, acentuao,
pontuao, concordncia nominal, concordncia verbal, formatao do texto) apontados pela
professora na avaliao de interpretao de texto.

106

A professora iniciou a atividade dizendo que, durante a apreciao das avaliaes de interpretao
textual, ela apenas havia considerado a essncia, ou seja, o contedo das respostas.
Esclareceu que havia grifado ou circulado, a lpis, os erros formais para que estes fossem discutidos e
corrigidos juntamente com todos os alunos da sala.
Para que os alunos pudessem visualizar os erros, ela copiou-os num lbum-seriado que foi posto na
frente da sala.
Antes de iniciar a atividade, pediu que a aula no fosse momento de deboche para com os colegas,
ressaltando que alguns erros ocorreram por distrao e outros por desconhecimento dos alunos.
Alm disso, pediu para que aqueles que estivessem com a avaliao, fossem acompanhando e
observando se cometeram os erros ou no.
Durante a realizao da atividade, a professora apontou os erros, questionando os alunos e dando
explicaes e exemplos e, finalmente, anotou as correes na lousa.
Os alunos mostraram-se atentos e participativos. Aproveitaram a atividade para tirar dvidas.
01/06/06

26 min.

Atividade do livro Assunto: Semntica

A atividade teve por objetivo o estudo do captulo do livro que trata da semntica, envolvendo a
sinonmia, a antonmia e a polissemia.
Durante a atividade, a professora fez questionamentos aos alunos alm de explicar os conceitos e dar
exemplos. Assim, ao mesmo tempo em que foi lendo, com a sala, as explicaes do livro, conversava
com os alunos, dando mais exemplos e tirando dvidas.

107

ANEXO 2 Exemplo de Protocolo de Transcrio de Autoscopia

Protocolo de Transcrio da Sesso de Autoscopia
Protocolo n 1 Atividade 1 (Leitura: Vidas Secas, Graciliano Ramos)
Sujeitos: Ana, Daniel, Julia, Vitor, Karen (Grupo A)
Data da atividade: 27/03/06; 22/05/06; 09/06/06
Data da autoscopia: 17/10/06
COMENTRIOS E OBSERVAES DA
PESQUISADORA

RELATOS DOS PARTICIPANTES

Pesquisadora: eu editei as atividades e hoje a gente vai assistir a de leitura. Vocs podem Todos os participantes esto olhando para o menu
ver que leitura foram vrias aula, n, sobre leitura. A gente vai ver a primeira parte, inicial do DVD na TV. Parecem curiosos.
depois a segunda parte e a terceira. A gente vai ver a primeira e vai comentar sobre a
atividade. Posso ir? Preparados? Vocs vo ver que est meio escuro, uma filmagem
amadora, ento no aparece todo mundo, a sala no ajuda muito tambm, mas... D pra
ter uma noo.
Durante a reproduo da fita: risos e alguns
Reproduo do primeiro trecho da edio (leitura parte I)
comentrios sobre o que estavam vendo: Olha voc
ali; Nossa, como estou gordo, que monstro; A
televiso engorda...
P: eu sei que d uma euforia de se ver, no sei se vocs conseguiram prestar muita
ateno, mas depois ns podemos passar de novo. ... O que est acontecendo a? Vocs
conseguiram lembrar (da atividade)?
Vitor: ela t falando da msica que ela passou, n.
Ana: t fazendo uma comparao com a msica e a figura dos Retirantes, de Cndido
Portinari.
P: ento, mas tudo isso porque ela trouxe... uma aula de leitura, no ?
Ana: ...
P: ela trouxe aquela apostila, fez as explicaes... S que antes da leitura, ela fez essas Pesquisadora interrompe sua fala abruptamente para
coisas. Ento ela fez uma comparao, me ajudem a lembrar, a tela do Candido Portinari, marcar o nome dos participantes na seqncia em que
a msica que ela trouxe... Gente, eu esqueci de marcar o nome de vocs. Muita calma estavam sentados, o que facilitaria a transcrio dos

109

nessa hora: Ana, Daniel, Julia, Vitor, Karen.

relatos.
Os participantes aproveitam a pausa para esclarecer
algumas dvidas.

Karen: voc faz faculdade do que?

P: eu j sou formada, sou pedagoga e agora fao mestrado na rea de psicologia da
educao. Eu j expliquei uma vez pra vocs que quem faz mestrado, ps-graduao, tem
que fazer uma pesquisa. E essa pesquisa que eu estou fazendo para o meu trabalho.
Vitor: totalmente escrita?
P: h?
Vitor: aquela que precisa ser escrita?
P: tem, tem.
Vitor: tem que ser escrita, n? No pode ser digitada?
P: o que? No, no, no, digitada.
Vitor: mas tem uma que voc faz que tem que ser escrita.
P: h... No sei... Vou procurar saber... Vamos ver se precisa passar de novo ou no (a
edio da atividade vdeo-gravada), mas o que vocs tem a dizer sobre essa atividade de
leitura em especial que a Marlia trouxe pra vocs. O que vocs acharam?
Vitor: eu acho que a nica professora que passa alguma coisa diferente para ns ela
mesmo. Que distrai a gente. Consegue explicar de outro jeito...
Julia: deixa a aula at melhor.
Vitor continua: explicar no s na teoria, no fica s falando, falando, tem criatividade,
ela passa umas coisas diferentes pra gente.
Julia: no fica cansativo.
P: no fica cansativo?
Karen: , ela envolve a gente na aula.
Daniel: no fica s na mesma rotina.
P: ela envolve a gente na aula. Vocs concordam?
Todos: hamham...
Vitor: ...
P: como que vocs acham que ela consegue isso? O que ela faz?
Vitor: desse jeito. Trazendo coisas novas pra gente. Porque os outros...

110

Aps os esclarecimentos, a pesquisadora retoma a

conversa sobre as cenas assistidas.

Comea a falar entusiasmado, antes mesmo de a

pesquisadora encerrar a pergunta; todos comeam a
falar junto com ele. Ininteligvel.

P: calma a, vamos falar cada um de uma vez.

Vitor: no fica naquela monotonia de o professor chegar: assim, assim, assado. Copia,
vai. Ela chega, conversa, trata a gente como pessoas, no como simples alunos. Ela
conversa com a gente. Ela vai explicar, mas no s falando, falando, traz vdeo, traz
msica pra gente.
Daniel: os outros professores passam para depois explicar. Ela no, ela explica, passa,
explica, explica mais uma vez e outra vez de novo.
Karen: e pergunta
Daniel: e ainda faz a gente perguntar.
Karen: os outros professores no perguntam!
P: pergunta o que?
Karen: ah, se a gente entendeu.
Vitor: ela fica naquela questo: voc est entendendo, voc est com alguma dvida? Se
precisar, eu explico de novo. Se algum perguntar, ela explica de novo.
Julia: ela explica at umas duas, trs vezes.
Os outros participantes falam ao mesmo tempo.
Vitor: ela no tem pressa, explica at entender.
Ininteligvel.
Ana: e muitas vezes ela traz coisas que interessam pra gente. Tem vezes que ela traz at
msicas que por ela, ela nem... No sei se foi nos primeiros dias de aula, trouxe msica
do CPM que falava sobre amizade e essa msica ai, Sina Seca, eu conheo, no sei se eles
conhecem. Essa e aquela que estava tocando no comeo, Asa Branca. Aquela l
clssica, coisa da histria brasileira; e isso deixa a aula mais assim do que ela s falar: a
msica tal, copiem a no caderno, a gente vai estudar. Ela no, ela traz a msica, pe pra
gente ouvir, explica a msica.
Vitor: ela torna a aula dinmica. Para interagir a gente na aula, fazer com que a gente
entenda, no s naquela monotonia de ficar falando, falando, falando.
Daniel: que nem o filme que ela passou, ela estava explicando sobre o romantismo, n.
Ela passou um filme para explicar melhor sobre o romantismo. Ai a gente se interessa
mais.
Karen: ela trabalha em grupo, em dupla tambm.
P: ela faz isso?
Vitor: ela faz uma aula diferente pra poder interagir a gente, fazer com que a gente se
entenda melhor.
Julia: e que se interesse tambm pela aula.
Vitor: eu acho que ela pensa assim: no adiante s passar a matria e eles fazerem, mas Trecho ininteligvel.

111

no entenderem nada. Eu quero que eles se interessem, vo pesquisar, se virem uma

coisa, lembrem da matria; uma coisa que fica na cabea, no uma coisa passageira que
voc aprende hoje e amanh j esquece.
Daniel: tem professor que vem a, passa a matria, copia, fecha o caderno e pode ir
embora. Ela no, passa a matria, explica [...].Tem vezes que ela traz filme, msica,
alguma imagem, sei l.
Karen: eu at fao lio na aula dela.
P: por que? Nas outras voc no faz?
Karen: no.
Daniel: no. Ah, no vamos dizer que no, voc tenta, vai.
Karen: eu fao para agradar ela. Porque ela muito boa pra gente, ensina muito bem.
Falam todos juntos. Ininteligvel.
Daniel: porque os outros professores s querem saber de passar lio, lio; eles querem
passar o contedo.
Julia: e querem acompanhar as outras salas tambm.
P: andar todo mundo junto?
Daniel: , eles no querem saber se a gente entendeu.
Karen: eles no querem saber nossa opinio. O que a gente acha ou deixa de achar.
P: e a Marlia?
Todos: a Marlia no.
Daniel: pergunta a opinio.
P: como assim, pede opinio?
Ana: que nem no comeo do ano, com a outra Ana [outra aluna da sala deles], ela falou:
Onde vocs pararam no ano passado? Da a Ana falou: ah, vamos ter que comear do abc
de novo, porque o ano passado portugus no foi nada, pelo menos para o 1 B no foi
nada porque mudou muito de professor. E ela comeou mesmo, explicou coisas de 5
srie...
Julia: Sem pressa.
Vitor: , sem pressa.
Ana continua: ela comeou agora matria desse ano, Romantismo, a literatura. Se for
contar, ela comeou agora - que j est quase no final do ano; mas ela no pulou!
Vitor: ela se preocupa mesmo com o que a gente vai aprender. No com o contedo dado
em aula durante o ano. Ela no vai, se tiver apertado ela vai e soca a gente de matria.
Que nem ela [Ana] falou: ela passou matria do ano passado pra gente. Coisas de 5 srie Os alunos mostram-se entusiasmados e emendam uma
que a gente aprendeu. S agora, no final do ano, que ela est pegando o rumo, colocando fala na outra. Todos parecem concordar com as

112

o que ela tinha que passar, que o Romantismo e outros negcios. E ela se preocupa para colocaes dos colegas.
saber se a gente est aprendendo e no s querer passar para que a gente fixe na memria
e depois esquea.
Daniel: ela passou um trabalho que voc tem que pegar um livro, ler o livro para fazer
desenho, teatro...
Karen: a gente vai escolher como a gente vai fazer.

Vitor: ! Ela deu opes...

Daniel: isso a d um motivo a mais para fazer, n.
Ana: um incentivo.
Karen: , porque nem todo mundo sabe desenhar. Cada um faz alguma coisa, no todo
mundo igual.
Daniel: cada um faz o que sabe.
Karen: cada um faz o melhor.
Vitor: ela falou: voc pode fazer assim, assim, assado ou isso, ou isso. Da certa pessoa
levantou a mo: ah, pode fazer assim? E ela falou: ah, tambm pode. E foram surgindo
idias, entendeu? Entao no assim: ah, vamos fazer todo mundo desenho. Tem gente Refere-se s cenas da aula que acabou de assistir.
que no se interessa, tem gente que no vai estar nem a.
Karen: ela desperta a gente.
Ana: fora que nas aulas vo ter coisas diferentes porque uns vo apresentar teatro, outros
vo s expor, vai ficar uma coisa diferente.
Karen: tem gente que tem vergonha de apresentar, n?
Julia: .
Ana continua: e aquela coisa: essa aula foi em maro e eu lembro da msica, lembro do Fala simultaneamente.
que ela falou. No lembro tudo, mas nunca vou esquecer das coisas... Agora chega numa
aula em que o professor s passa lio na lousa, copia, copia, copia... Chega na prova,
voc decora tudo o que tem...
Vitor: o professor de fsica chega ditado, ditado, ditado, cinco aulas ditando, na sexta
aula ele passa um exerccio, no d nem cinco minutos e comea a resolver do jeito dele.
Sem perguntar: vocs esto entendendo?
Julia: sem contar que ele no d nem tempo para a gente resolver. Ele passa e j resolve.
No d nem tempo de terminar de copiar...

113

Vitor: ele no se interessa em saber se a gente est querendo saber ou se a gente est
entendendo. Ele soca a matria.
Julia: no quer nem saber.
Daniel: ele fala: a velocidade escalar mdia de x, vai para y que vai para z; entenderam?
Karen: ningum entende.
Ana: vai falando e vai fazendo na lousa...
P: e vocs falam se entenderam ou no?
Daniel: a gente fala, mas a explicao dele no entra.
Ana: no adianta nada.
Julia: ele fala: senta na frente, presta ateno...
Daniel: ele fala: assim, assim, assado. Ele fala a mesma coisa que ele tinha falado s
que de maneira diferente.
Ana: porque ele sabe, entendeu? S que ele no sabe explicar devagar para poder passar
pra gente.
Vitor: ele no sabe explicar. O jeito dele assim: ele chega: assim, assim, assado. O
negcio dele cortar: voc corta aqui, aqui e aqui... Corta, corta, corta. Ai todo mundo
fica com o olho aberto, olhando pra ele e pronto: sobra esse aqui e esse aqui. J era.
sempre isso.
Daniel: a Marlia no, a Marlia j faz, ela j conta as coisas tudo certinho. Ela explica o
que tem que explicar. Ela v que a pessoa est meio perdida, ela vai e pergunta pra pessoa
se entendeu, at a pessoa se interessar.
Ana: tem uma coisa que ela fala, s vezes ela fala que fala demais. Mas esse falar dela
acaba tornando a aula muito mais gostosa do que apenas copiar, copiar; e s vezes ela
fala: ah gente, t falando demais. E ela quer que a gente pergunte tambm, sabe? Ela quer
que a gente fale tambm.
Vitor: a aula dela no como as dos outros professores. Na aula dela, ela fala alguma
coisa e voc se interessa, voc pergunta. Quando ela passou o filme, todo mundo se
interessou, ningum queria ir embora. Ningum queria ir embora. Todo mundo gostou do
filme: nossa dona, quando vai ter outro? Todo mundo perguntando do filme.

Fala imitando o professor. Os colegas riem.

Os outros alunos, concordando com as colocaes do

colega, fazem comentrios simultneos. Parecem
entusiasmados ao comentar sobre as aulas da
professora Marlia.

Karen: filme m antigo. Muito antigo.

Daniel: e o que voc perguntasse do filme todo mundo sabia.
Vitor: , porque a galera gostou do filme. Se interessou mesmo. Passou a matria, todo Trecho ininteligvel. Risos.
mundo ficou l atrs: ah dona, eu gostei disso... Os outros professores passam a matria e

114

at esquecem de perguntar como foi.

Karen: no v a hora que termine.
Ana: fora que ela deu um filme legal que tem a ver com a matria e depois ela explicou e
fez comparaes com a matria que ela estava passando sobre o Romantismo e o filme.
Daniel: e ainda tirou dvidas que a gente tinha. Certas coisas a gente tinha dvida: por
que tinha aquilo l...
P: e como vocs se sentem, ... A Marlia trazendo essas coisas diferentes...?
Daniel: ah eu me sinto vontade. Eu me sinto vontade para expor umas idias [...]
Vitor: eu acho que bem isso. Porque assim: tem professore que muita coisa que voc
no consegue perguntar. Por exemplo, o professor de fsica. Voc no vai perguntar um
negcio que voc no est entendendo nada. Voc nem sabe o que ele est falando.
Julia: mesmo que voc pergunte, ele no explica.
Karen: a matria dela envolve a gente, no tem como.
Julia: voc no entende nada, fica boiando.
Daniel: se voc pergunta, ele vai falar: assim, assim, assado. Como eu j falei, se voc
for ver, ele falou a mesma coisa, s mudou algumas palavras.
P: e a Marlia quando ela vai explicar? Por exemplo, no entendi professora!
Daniel: ela pega onde voc no entendeu. Ai voc fala: essa parte. Ela explica de novo,
ela explica de vrias maneiras.
Vitor: ela vai na carteira falar com a gente. Se precisar, ela est na carteira conversando
com a gente. Muito poucos professores fazem isso.
Daniel: no, tem professores que fazem.
Vitor: mas so poucos. Isso que eu t querendo dizer: ah dona, vem aqui, por favor. Ela
vai l, levanta: ah, assim, assim, assado. Ela no trata ningum diferente. Trata todo
mundo igual, briga com todo mundo, no discrimina ningum.
Karen: que professora que faz isso?
Ana: nessa aula mesmo ela foi na carteira e eu perguntei pra ela.
Karen: ela brinca com a gente e deixa a gente brincar com ela tambm, mas a gente sabe
o limite. A gente sabe at onde pode chegar com ela, entendeu? Sem ela impor limite pra
gente.
P: e como que vocs sabem, ser?
Karen: porque ela muito gente boa pra gente.
Daniel: ela uma pessoa boa, ela ...

115

Julia e Karen falam ao mesmo tempo.

Esto eufricos. Falam ao mesmo tempo..

Refere-se aula cuja edio assistimos no inicio da
sesso de autoscopia.

Risos.

Vitor: uma pessoa muito legal, muito legal. Ela nasceu para dar aula. Ela nasceu pra
ensinar a gente mesmo.
Daniel: ela sabe dar liberdade e faz a gente respeitar a liberdade. No passa...
Vitor: quando passa, a gente v que ela est estressadinha...
Daniel: a gente fica quieto, abaixa a cabea.
Ana: e quando ela est brava ela fala: gente, t ficando chateada, no sei o que.
Karen: a todo mundo j fica quietinho.
Daniel: quando ela abaixa a cabea eu at fico quieto...
Vitor: nossa, eu tambm fico quieto, j era...
Ana: ela fica olhando pra sala ficar quieta, esperando todo mundo...
Daniel: d at pra escutar grilo.
Vitor: e sempre olhando pra mim.
Karen: e ela pede assim com jeito, no grita, no faz passar vergonha.
Julia: no manda calar a boca.
Ana: no fala palavro.
Daniel: e o pior de tudo. Eu no acostumei direito com meu nome, sabe? E falei: ah me
chama como Nino, porque todo mundo me chama como Nino. A ela me chama como
Nino.

Fala e imita um grilo. Eles falam simultaneamente.

Daniel conta para a pesquisadora o fato de a

professora cham-lo pelo apelido, retratando o
carinho que ela demonstra por ele. Os colegas riem
da forma como ele conta.

Ana: ela uma amiga, no s uma professora, uma amiga.

Daniel: uma amiga!
Vitor: a dona uma amiga.
Ana: uma amiga que se a gente chegar pra ela e falar de qualquer assunto ela vai ajudar a
gente. Qualquer um, tanto familiar, como...
P: ento, espera ai... Eu vou perguntar primeiro uma coisa e depois outra com relao a
isso ela uma amiga. O Vinicius falou ali: ah, ela nasceu pra dar aula. ? Vocs
tambm acham?
Daniel: , eu tambm acho porque ela tem, vamos dizer assim, um dom. Como minha Ana ri da forma como o colega est falando.
me diz, cada um nasce com um dom.
Daniel murmura ao mesmo tempo; inaudvel.
Karen: tem que ter o dom, n?
P: como que vocs percebem que ela...
Vitor: no, s voc relacionar...
Daniel: ah, porque ela tem carinho pelo que ela faz. Ela tem pacincia, tem carinho.

116

Vitor continua: o que a gente tem com os outros professores no o que a gente tem com
ela. A gente tem um carinho especial com ela mesmo. Chega na aula dela, no aquela
aula: ah, nossa! Portugus, nossa!
Interrompe o colega.
Julia: : ah, que acabe logo.
Vitor: no aquilo. Chega l divertido, a gente conversando com a dona, ela
explicando, interagindo com o outro. legal, divertido. Agora se comparar com os
outros professores que do aula pra gente, no tem carinho, no tem afeto, no tem
amizade com eles, entendeu?
Julia: e quando acaba a aula a gente nem quer sair da sala dela. Nossa, a aula dela a
melhor aula.
Ana: ao mesmo tempo que ela age profissionalmente, ela age amigvel com a gente e
isso torna, isso deixa a gente mais a vontade, por a gente ser amiga dela.
P: ento vocs acham que ela gosta de dar aula?
Vitor: ah, certeza!
Daniel: com certeza, porque...
Ana: se ela no gostasse ela no ia preparar as aulas dela, trazer coisas novas.
Daniel: eu acho que, na minha opinio, ela ama fazer isso porque ela tem pacincia pra
explicar. Porque tem pessoas [referindo-se a si mesmo, ironicamente], eu no vou citar
nomes, que eu conheo muito bem, que no entendem muito bem as matrias. Da ela vai,
conversa...
P: quem no entende? O professor; tem professor que no entende a matria?
Daniel: no, eu! Eu no entendo. Ento eu pergunto: professora, no entendi. Ela vem e
fala: o que voc no entendeu? Eu falo: isso, isso e isso. Ela vai explica e pergunta:
entendeu? Se voc fala que no, ela explica de novo. At entrar na cabea.
Vitor: bem por a mesmo.
P: e como que voc se sente, tendo essa professora assim, desse jeito?
Daniel: ah, eu me sinto vontade porque os outros professores voc vai pedir explicao
ele fala: ah isso, isso e isso. J era. E corta o assunto e j vai falar com outra pessoa. E
voc no se sente vontade de perguntar pra ele a mesma coisa: Ah, professor eu no
entendi, professor (com nfase). Ai voc j fica quieto. Ela no, ela pergunta: voc
entendeu?
Vitor: e assim, ela nos deixa a vontade pra perguntar, porque desde o comeo ela sempre
falava: , quando no entender, pergunta. Ela deixa a gente vontade para quando no
entender perguntar pra ela. Tem professor que...

117

Karen: nas outras aulas a gente tem at medo de levantar a mo; medo da resposta.
Vitor: a gente no entendeu, a gente no pergunta: ah, no entendi, pode explicar de
novo? Ningum pergunta. Na aula dela no tem isso.
Ana: nas outras aulas a gente no se sente livre para expor a nossa opinio.
Vitor continua: ningum se sente vontade.
Daniel: eu mesmo no vou citar o nome nem a matria, mas tem um professor que estou
a uns trs meses pedindo pra ensinar uma matria pra mim que eu no entendi. Ele falou
que vai explicar, vai explicar, mas no explica. Ento, quando ele vier falar merda na
minha orelha, ele vai escutar tambm. Porque ele cheio de querer dar sermo em mim.
A hora que eu pegar pra dar sermo...
Julia: e em mim tambm.
P: e por que ser que ele no explica para voc a matria?
Daniel: , eu antigamente, no comeo, eu zoava, mas agora t sentando na frente, fico
quieto, mais interessado. Agora comecei a trabalhar ento chego muito cansado, ento eu
presto mais ateno na aula. Da ele no explica. Pra mim ele no explica, ele vai e
explica pra outra pessoa.
P: mas por que ele no explica?
Esto eufricos e falam ao mesmo tempo.
Daniel: ah, isso eu no sei tambm. Eu acho que ele no gosta; no gosta de mim.
Vitor: no que ele no explica... Ele tem... No querendo falar que ele gosta de certas
pessoas. Ele trata certas pessoas diferente. Eu lembro uma vez que ele separou a sala
inteira, todo mundo ficou de cara com o negcio que ele fez, isso ele fez para todos os
grupos, todos. Ele deixou um, s um. Que ele queria que deixasse. Ento todo mundo
ficou revoltado... No revoltado, mas... Indignado, porque ele separou todo mundo, mas
aquele grupo que ele sempre estava conversando ele no separou.
Daniel: porque ele foi e botou prova numrica, n. Da...
Ana: ele mexeu, mexeu e acabou colocando aquele grupo junto.
Daniel: no, ele nem mexeu muito. Ele pegou: voc, voc, voc senta aqui na frente. Euforia com as histrias.
Botou os quatro. Da teve uma amiga nossa a que falou...
Ana: falou: por que o nosso grupo voc separou e o outro ficou a?
Daniel: da se ele no fizesse nada, ia ficar feio para o lado dele.
Falam todos juntos; inaudvel.
Vitor: a ele comeou a tratar mal.
Julia: ficou implicante com a gente.
P: comeou a tratar o que?
Vitor: comeou a insinuar coisas, comeou a falar de um jeito assim...

118

Julia: chamou a gente de inconveniente.

Daniel: tem certas pessoas que eu no vou falar quem , que ele pega no p direto [fala de
si mesmo, ironicamente]. Agora ele fala, eu baixo a cabea, porque eu no sou de ficar...
De retrucar; mas ele acha que ele... Vamos falar a real: ele d aula de matemtica. S que
ele fala coisa de farmcia, ele fala de homem de carro, ele fala de... Histria da patroa
dele, da mulher que... Do vizinho que ganha cento e cinqenta reais por ano...
Vitor: ns sabemos todas as histrias. Do vizinho dele que tinha aquele som que ligava,
que um dia ele ligou o som dele...
Julia: que o carro dele bateu...
Ana: que uma vez ele chegou no shopping e chamou o menino pelo nmero da chamada.
Umas coisas assim...
Todos: tudo da vida dele...
Daniel: a prpria matemtica mesmo a gente no sabe.
Karen: eu nunca fiz nenhuma prova dele at hoje.
Julia: um negcio que ele explicar na lousa...
Ana: no, ele explica bem, no vou dizer que ele no explica bem; s que, uma coisa que
ele faz: ele pra muito.
Daniel: ele pra a matria e depois ele pula.
Julia: e outra coisa: ele quer acompanhar as outras salas.
Ana: mas quando ele pega para explicar, ele explica bem.
Vitor: ele de lua.
P: vamos fazer uma coisa? Assistir essa outra parte?

Tentando fazer com que voltssemos a falar da

atividade vdeo-gravada, a pesquisadora prope que
continussemos a assistir a edio.
Murmrios
inaudveis,
enquanto
assistem.
Pesquisadora explica: j outro dia, mas a aula trata
dos mesmos contedos, continuao.

Refere-se explicao dada pela professora sobre o

porqu de o nome da cachorra ser Baleia, no livro de
Graciliano Ramos.
Fala simultaneamente, concordando com a Ana.

Reproduo do segundo trecho da edio (leitura parte II)

P: do que ela estava falando? Ela estava continuando, a comeou a leitura da apostila
propriamente dita. Como foi essa leitura para vocs?
Vitor: em relao leitura?
P: assim, a essa atividade que ela traz para vocs e...
Ana: eu j falei isso na outra entrevista. Eu achei legal porque ela podia muito bem falar:
eu quero que vocs peguem o livro, leiam, faam o resumo e traz. Coisa que nunca d
certo, porque tem gente que pega o resumo da internet ou copia de algum outro, faz o Vitor refere-se a uma professora substituta. Os

119

resumo do resumo do outro, no dia ali, correndo. E acho que isso foi bom ela ter feito
porque ela est passando isso para todo mundo, para todos os alunos est passando a
histria, fazendo a gente entender. E conforme ia lendo ela ia explicando, ia falando
coisas que faziam sentido com a histria, que nem o nome da cachorra; coisa que se a
gente lesse, no ia entender. Fora as palavras complicadas, tambm.
Vitor: coisas que se fosse ler sozinho, no ia entender. , no tinha pensado. verdade.
Se voc v, outros professores no fazem isso. Tiram xerox l embaixo e leva para casa e:
tragam na prxima aula. Ela (Marlia) pegou, sentou com todo mundo, pegou umas trs
aulas para mais, s pra gente ler aquilo l.
Daniel: no, mais...
Ana: s que ela no terminou de ler aquilo.
Julia: no, mas ela explicou.
Daniel: no, mas foi a outra professora que terminou.
Julia: no, mas a outra l deu s pra gente ler.
Ana: eu no lembro de ela ter terminado.
Vitor: a [apelido da professora] deu.

Daniel: a [nome da professora].

Julia: ela falou: t, terminem de ler.
P: teve diferena, ento, de ler com a Marlia e com a outra professora?
Todos: nossa!!! Demais!!!
Vinicius: com a [nome da professora substituta] a gente no leu, a gente s...
P: o que voc falou?

colegas riem da forma como ele chama a professora

pelo apelido.

Falam alto e com nfase.

Risos.
Pesquisadora pergunta olhando para o Daniel, que
faz um comentrio inaudvel.

Ficam eufricos e falam todos ao mesmo tempo.

Interrompe e comea a explicar.

Daniel: no quer ir do lado da Marlia tambm, n? A Marlia j outros quinhentos.

Ana: a Marlia, ou ela lia, ou pedia para algum ler. Mas ela explicava. Ela [a professora
substituta] no; ela jogou o xerox na nossa cara e: l! Quem que leu?
Falam ao mesmo tempo. Inaudvel.
Julia: ningum leu.
Ana: ningum leu porque uns ficavam conversando e os outros no leram.
Vitor: ah, ns ficamos conversando. Tava eu e ela e a Julia conversando. Ficamos o
maior tempo conversando. Ningum fez nada, a sala inteira conversando. Ela ficava l:
gente pra, pra...
Ana: mas uns comeam a conversar, quem que vai entender com barulho?

120

Daniel: no tem como ler com barulho. Eu mesmo para ler sem barulho j uma dureza,
com barulho, ento... No presto.
P: ok. ... algum falou a que a Marlia l e vai explicando. E como que...
Vitor: assim . Ela pega trechos, por exemplo: l a primeira frase: todo mundo
entendeu? Segunda frase: ah, que palavra essa? Ela explica todo o trecho. Cada trecho
do texto ela explica certinho pra gente. Ningum fica com dvida. Se voc levasse para
sua casa, no ia entender nada.
Karen: no, no ia nem ler!
Daniel: , voc leva para sua casa, ou voc l e no entende porcaria nenhuma porque o
texto tem algumas palavras difceis, ou voc no l porque fala: ah, depois eu leio.
Vitor: o vocabulrio do texto...
Karen: ela d uns textos muito difceis de entender. Se a gente ler sozinhos, nunca que
vai entender.
Julia: por isso que ela vai lendo, pra e explica.
Daniel: ela l uma frase, um trecho e vai explicando.
Ana: que nem a prova do...
Julia: todas as provas que ela d, ela l inteira.
P: at na prova ela explica?
Vitor: ela entregou a prova antes pra gente e falou: procurem todo o vocabulrio que
vocs no entendem desse texto.
Ana: ela deu as palavras mais complicadas que ela sabia que a gente no ia entender. A
gente j falou isso pra voc, n? Pra gente procurar tudo...
Karen: no outro dia foi a prova mesmo. No primeiro dia foi s pra entender como era o
texto.
P: e... Deixa eu perguntar uma coisa: quando vocs fazem uma prova, um trabalho e ela
corrige, como que ela d... A gente chama de feed-back, como que ela apresenta o
resultado pra vocs: , vocs foram bem...
Daniel: ah, pra mim, quando ela entrega, ela fala: voc poderia se sair um pouco melhor...
Julia: como ela faz a correo da prova?
P: isso! Como que ?
Vitor: ela quer dizer o seguinte...
Julia continua: ela entrega as provas e faz a correo.
Ana: faz a correo coma sala inteira, l a prova...

121

Refere-se outra sesso de autoscopia, da qual

participou, em que o grupo tambm comentou este
assunto.

Falam ao mesmo tempo. Parecem entusiasmados.

O aluno quer dizer que se trata de algo subjetivo

Interpretao textual.

Viitor: e ela assim, ela no vai no quadro, escreve: pronto, corrige a. [Ela fala] assim:
quem no entendeu? Ah fiz errado! Ah, voc no entendeu? No. Ah, ento... Ela explica
certinho o que voc no entendeu, o que voc fez de errado. [Ela diz:] voc acha que
voc fez certo? Porque interpretao de texto]. [Ela diz]: voc acha que voc fez certo e
eu corrigi errado? Pode falar!
Daniel: primeiro ela quer saber sua resposta, para depois dar a opinio dela.
Ana: a, quando ela corrige uma [questo] ela fala assim: tem algum que eu coloquei
errado e acha que est certo pelo que eu falei? A tem gente que fala da ela fala: como
uma interpretao de texto... Que nem, outro dia um menino colocou uma resposta, mas
no completou, ento no dava para entender. A ela falou: ah, voc no completou.
P: explicou pra ele?
Ana: , explicou pra ele o por que estava errado, entendeu?
P: entendi. E o que vocs sentem quando a professora faz isso, porque tem uns que no
fazem, n?
Vitor: ela tem pacincia com a gente. Perde duas aulas para explicar a prova pra gente...
Porque eles [os outros professores] do a prova e no se interessam em saber se dali pra
frente a gente vai querer entender mais. O que a gente errou, pra eles errou. Eles no se
interessam em corrigir pra gente aprender. Ela no, a gente errou tal coisa? Ela vai l,
ensina pra gente, pra no errar mais.
Ana: ela convence a gente de que a gente est errado tambm. Porque muitas vezes a
gente pega a prova e diz: meu, mas isso est certo. Eu tenho certeza que est certo,
entendeu? A o professor no faz correo, no faz nada, voc fica l: eu errei [ele
considerou errado], mas eu acho que no est errado, entendeu?
P: voc ia falar alguma coisa?
Daniel: nada no.
P: ia, mas j perdeu, n?
P continua: mais uma coisinha: ... Bom, vocs querem assistir a ltima parte?
Vitor: no, pode perguntar.
P: ok, vou perguntar: como que vocs acham que ela lida com essa matria que ela ensina
para vocs?
Vitor: como assim, com o portugus?
P: com o portugus, . O que ela acha do portugus, como a relao dela com isso que
ela ensina?

122

Pesquisadora dirige-se a Daniel porque percebe que

ele havia feito um gesto como se fosse fazer um
comentrio.
Risos.
Risos

Vitor: eu acho que ela disciplina a gente no dia-a-dia. As coisas que a gente fala, nas
conversas. Eu acho que para poder lecionar essa matria, ela tem que ter um domnio
total. E eu acho que ela tem.
P: voc percebe que ela tem?
Vitor: eu percebo que ela tem. Tanto que ela chega e o jeito de ela conversar com a
gente, a clareza com que ela fala as palavras, fala devagar.
Karen: mas ela consegue passar pra gente tambm. Tem professor que tem um domnio
total da matria, mas no sabe passar pra gente do jeito que a gente vai entender.
Vitor: no sabe transmitir pra gente.
Daniel: e a gente percebe que ela tem vontade de ensinar porque ela corre atrs de trazer
coisas novas, ela vai fazer curso novo, vai aprimorar mais. No aprendeu e pronto.
Vitor: se a gente pergunta uma coisa pra ela que ela no sabe, ela fala que vai procurar
pesquisar essa coisa. Esses tempos eu perguntei, no lembro o que eu perguntei pra ela,
ela falou que no lembrava, que no sabia, a ela falou que ia pesquisar. s vezes at
coisa que no da matria dela, a gente pergunta porque s vezes t envolvido no
assunto, pergunta por curiosidade, ela no sabe, ela fala: vou pesquisar, e traz pra gente
depois. Ela corre atrs, quer o melhor pra gente. Ela busca o melhor pra gente.
P: legal. Era isso mesmo que eu estava perguntando. Muito bom. Vamos assistir o ltimo
[trecho]?
Karen: ah, o ltimo no, ento vamos falar mais.
P: depois do ltimo (trecho) a gente fala mais.
Reproduo do terceiro trecho da edio (leitura parte III)

Vitor: ah j acabou?

Eles ficam entusiasmados com o elogio e sorriem.

Eles demonstram estar gostando da conversa.
Mostram-se entusiasmados e envolvidos. Karen, alm
disso, quer matar mais um tempinho da aula.
Pesquisadora esclarece: a j nove de junho.
Ao assistirem, os participantes tentam se localizar na
filmagem e fazem comentrios: Ah, o cara est na
minha frente; Comentam sobre o cabelo: Nossa,
olha o meu cabelo!; Foi numa sexta-feira, n?
Porque tem pouca gente!... Alguns comentrios so
inaudveis.
Quando a edio acaba, alguns participantes
reclamam, pois estavam gostando de se ver na
tela. A pesquisadora combina, ento, que numa
prxima ocasio poder exibir todas as imagens
filmadas e editadas para os alunos da sala assistirem.
O aluno aproveita a pausa para perguntar se a
professora iria assistir a vdeo-gravao da sesso de
autoscopia. A pesquisadora esclarece que no e
aproveita para explicar, mais uma vez, que os dados
da pesquisa falas dos sujeitos durante as entrevistas
(autoscopias) - sero transcritos e analisados. Diz
que, em seqncia, ser elaborado um texto que
contemple todas as etapas realizadas da pesquisa
dissertao e que voltar a escola para apresentar a
eles participantes bem como aos professores e
gestores os resultados obtidos. Os alunos ficam
animados e fazem comentrios entre si; ininteligvel.
Fala indicando que sim. Os outros participantes
concordam.
Os participantes haviam entendido que a

123

Daniel: A Marlia vai ver essa entrevista?

pesquisadora iria passar novamente o ltimo trecho

da edio da atividade vdeo-gravada.

Novamente ocorre a reproduo da edio da

atividade de Leitura - parte III. Enquanto assistem
fazem comentrios ininteligveis.

P: bom, podemos voltar (a falar sobre a atividade)?

Vitor: ...
P: ... Voltar no... Vocs querem assistir de novo esse trecho?

Respondem que sim ou acenam positivamente com a

cabea.

Julia: ah eu quero!
P: foi uma aula em que ela reproduziu um CD e pediu que vocs marcassem palavras
que tivessem relao com o livro Vidas Secas.

Risos.
P: gente, vocs querem falar mais alguma coisa dessas atividades que a professora traz,
desse jeito de ela dar aula?
Daniel: ah, eu acho que a gente falou praticamente tudo, n.
Vitor: s se voc tiver alguma coisa para perguntar.
Julia: pergunta...
P: v se eu estou certa. Pelo que vocs me falaram aqui, a Marlia uma professora que
vocs valorizam. Estou certa? isso?
Todos: sim
Vitor balana a cabea, confirmando minha pergunta.
Risos.

Vitor: com certeza.

124

Daniel: a gente valoriza ela e ela ns, porque como todo mundo est falando aqui, ela
explica muito bem a matria. Ela no deixa nada para trs.
Vitor: uma professora que a gente no quer perder. Se a gente pudesse continuar com
ela o ano que vem, sem dvida no ia abrir mo.
Daniel: agora aqueles bem futuristas, n: quando meus filhos nascerem, eu quero que
tenham aula com ela.
Ana: a minha irm teve aula com ela na oitava srie e ela falava muito da Marlia, que a
Marlia era... Minha irm est na faculdade j. A ela falava super bem da Marlia.
Quando eu comecei a ter aula com a Marlia eu: ah, t tendo aula com a Marlia; uma
tima professora. coisa assim: todos os alunos gostam dela. No tem como no gostar
da aula dela e dela.
P: entendi. Ento ela valorizada por vocs. E... Assim, agora no nem pergunta mais,
s comentrio mesmo. Como vocs se sentem tendo uma professora assim como ela,
que vocs valorizam por tudo isso que voc falou: ela dedicada, traz coisas diferentes...
Vitor: privilegiado.
P: privilegiado?
Daniel: a gente se sente vontade, porque no normal...
Vitor: somos privilegiados.
Karen: toda hora voc fala que se sente vontade.
Daniel: mas lgico. Eu me sinto vontade. Que nem se estivesse com a minha famlia.
Ela que nem da famlia. As conversas que a gente tem com ela, a gente tem com
familiares, com tia, com tio.
Ana: e a escola a nossa segunda casa.
P: vai Vitor, continua.

Fala rindo do termo usado freqentemente pelo

colega.

Pesquisadora instiga Vitor a continuar a falar, pois

fora interrompido pela colega.

Como falam ao mesmo tempo, repito e olho para ela

na tentativa de faz-la prosseguir contando.

Risos.

Vitor: no, que nem eu falei, um privilegio nosso porque a gente no vai encontrar
professor assim como a Marlia fcil. A gente est reclamando de alguns aqui...
Karen: eu sou uma pessoa experiente, porque eu j mudei de escola...
P: J passou por vrias escolas?
Karen: eu repeti dois anos. Nossa, a outra escola era demais.
P: demais de ruim?
Karen: os professores, eu no sei nem os nomes. Sabe o que passar dois anos e no
saber nem o nome do professor? a mesma coisa que nada. Para eles, chega l, sentava, Fala simultaneamente.

125

passava l e ficava. Nem passar na lousa, mandava os alunos passarem na lousa. Nunca
explicou nada.
Daniel: como eu falei, eles se importam mais com o contedo. A Marlia no.
Julia: e em acompanhar tambm as outras salas.
Daniel: a Marlia no, ela se importa com o que voc est aprendendo.
Karen: ela deferente. Ah se ela me v falando isso!
P: ento, e isso tudo, esse fato de ela ser diferente e de vocs serem alunos dela, tem
alguma implicao para a vida de vocs?
Vitor: com certeza.
Karen: ah tem!
P: vocs conseguem me dizer?
Vitor: o que a gente aprende na escola, principalmente com pessoas como a Marlia, que
so pessoas que marcam a nossa vida, so coisas que a gente leva para toda a vida. Ento,
com certeza, tem um impacto. Ah, eu aprendi um negcio com ela, no s na matria
dela, mas com relao a carter mesmo, como pessoa, uma coisa que eu estou
aprendendo com ela e eu vou levar comigo a vida inteira.
Comea a falar, mas interrompe.
Daniel: e a gente vai poder passar para outras pessoas.
Karen: a delicadeza dela, o jeito de falar, a gente respeita mais, a gente entende mais. Ela
no precisa gritar, ela no precisa falar brava com a gente. Como a delicadeza dela
envolve a gente; a gente fala: por que ela to delicada com a gente, to amorosa? O que
ela vai ganhar com isso?
Ana: se a gente est fazendo coisa errada.
Karen continua: se a gente vive fazendo baguna? Mas da que envolve a gente. A gente
pra para ouvir o que ela tem pra falar pra gente.
Daniel: voc pe a mo na cabea: putz, eu t zoando na sala, eu t atormentando ela e
ela ainda est dando isso... Agora os outros no, voc est zoando, eles esto xingando...
P: o que mudou na sua vida depois que voc comeou a ser aluno dela?
Pausa na udio-gravao. Pesquisadora muda a fita
Daniel: ah mudou um pouco o meu comportamento, antigamente eu no queria nem de lado.
saber de trabalho, queria dormir e comer. Agora no, t virando gente.
P: e os estudos de portugus, mudou?
Daniel: ah mudou.
Vitor: com assim?
P: assim, voc e o portugus, mudou?
Daniel: ah agora...

126

P: o que voc ia falar?

Daniel: ah agora j esqueci tambm.
Vitor: continuamos os mesmos!
P: assim... Quem falou que j teve outras experincias com outros professores? A sua
relao com o portugus era uma coisa e agora como, mudou? isso que eu estou
perguntando.
Karen: eu estou tendo aula de portugus agora. Mudou. Antes eu no tinha aula de
portugus. Era s livro, matria. S. No aprendia nada.
Ana: e acabava no tendo interesse pela matria.
P: e agora?
Ana: e agora tem interesse pela matria.

P: se mudou com relao ao portugus. Quem estava falando?

Daniel: eu estava falando que na 6 srie a gente tinha uma professora que no ensinava
gramtica; dava texto. Era texto, era resumo e ganhava ponto de voc trazer carto da
biblioteca municipal. Se voc falasse que leu o livro ganhava ponto. Aquela l se
importava mais com o contedo.
Ana: ela trazia aquele jornalzinho [nome do jornal]. Vivia falando daquele jornal.
Daniel: ela trazia umas coisas muito idiotas. Porque gramtica a gente no sabia nada.
Da na 7 srie a gente pegou uma professora boa, [nome da professora], ela ensinou...
Tudo o que a gente no aprendeu na 6 ela ensinou na 7...
Ana: tambm era uma tima professora.
Daniel: com pessoas assim a gente vai mudando, n. Fazem diferena.
P: entao voc acha que melhorou agora?
Daniel: melhorou porque antigamente... Tem professor que ainda hoje se preocupam
com... S quer saber de fazer a parte dele...
Ana: para os alunos se interessarem e a aula ficar mais dinmica eu acho que depende do
professor, do modo como o professor age com os alunos.
P: hamham. gente. Era isso que eu ia perguntar. Terminamos. Agora eu quero saber
uma coisa: o que vocs acharam da entrevista.
Daniel: me senti vontade. Assim, assim, assado.

127

Os colegas riem porque Daniel usa com freqncia a

frase me sinto vontade.
Todos continuam rindo porque Daniel cita, na
seqncia, termos usados durante toda a entrevista
pelo colega Vitor: assim, assim, assado.
Risos.
Ainda sorrindo por causa da brincadeira.

Pesquisadora agradece e despede-se do grupo.

Vitor: me senti vontade. Foi assim, assim, assado.

P: no, gente, srio. Porque tem gente que fica tmido, no quer participar. Tem gente
que a gente fala: ah, vamos l conversar. No, no quero.
Daniel: ah, porque a pessoa s vezes tem medo de se expressar para outras pessoas.
Ana: no sabe como vai ser. E s vezes acaba vindo aqui e achando diferente.
Daniel: tem medo de saber o que vai acontecer.
Vitor: no, que na minha cabea, a gente ia vir aqui e voc ia colocar um negcio na
nossa cara, e responde. Eu no imaginava que ia ser um dilogo assim, em grupo.
Julia: , eu achei que voc ia perguntar para cada um.
Vitor: foi bem melhor do que eu imaginava.
Julia: eu tambm.
P: ah, legal. Espalhem isso para a turma de vocs.

128

ANEXO 3 Quadro de ncleos, subncleos e respectivos recortes dos relatos verbais dos sujeitos.
1. ATIVIDADES PLANEJADAS
Ela se prepara antes para dar a aula. Ela no chega e: ah, a gente vai fazer isso hoje. Tem sempre um preparo dela. Do professor, da matria
(Marina Prot. 2, Ativ. 1).
ele (um outro professor) no sabe nem o que est passando. No uma aula que ele prepara, que ele v o que vai dar, que ele estuda o que ele vai
estar passando para depois estar explicando melhor. Ele no faz isso e ela faz (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
ela faz da aula dela uma aula gostosa de a gente ficar. No aquela coisa: ai que aula chata, quero sair daqui. Uma por causa de ela preparar as
aulas dela; por ela preparar as aulas dela se torna mais gostoso. aquilo que eu falei: se ela s passasse lio na lousa a gente ia cansar, todo dia a
mesma coisa. Ento cada dia ela traz uma coisa, cada dia ela tem uma conversa diferente com a gente. Pelo fato de ela preparar as aulas dela a
gente acaba gostando (Ana Prot. 4, Ativ. 2).
eu acho legal que a professora Marlia, ela prepara as aulas pra gente, n. Porque tem professor que chega, d o texto, no explica e pronto. Ela
no, ela prepara as coisas (Patrcia Prot. 5, Ativ. 3).
uma professora bem organizada, em relao aos outros. Muito organizada (Lo Prot. 5, Ativ. 3).
ela prepara a aula antes de... Ela no chega e: gente, a matria isso, leia... Faa o exerccio tal, tal... (Ana Prot.7, Ativ.4).
primeiro ela preparar a aula; s de ela preparar a aula pra gente, j uma organizao (Ana Prot.7, Ativ.4).
, ela tem um cronograma, tem professor que estabanado (Lo Prot. 7, Ativ. 4).
2. DIVERSIDADE DE ATIVIDADES E MATERIAIS
eu acho que a nica professora que passa alguma coisa diferente para ns ela mesmo. Que distrai a gente. Consegue explicar de outro jeito (...)
explicar no s na teoria, no fica s falando, falando, tem criatividade, ela passa umas coisas diferentes pra gente (Vitor Prot 1, Ativ. 1).
no fica naquela monotonia de o professor chegar: assim, assim, assado. Copia, vai (Vitor Prot 1, Ativ. 1).
ela torna a aula dinmica. Para interagir a gente na aula, fazer com que a gente entenda, no s naquela monotonia de ficar falando, falando,
falando (Vitor Prot.1, Ativ. 1).
e aquela coisa: essa aula foi em maro e eu lembro da msica, lembro do que ela falou. No lembro tudo, mas nunca vou esquecer das coisas...
Agora chega numa aula em que o professor s passa lio na lousa, copia, copia, copia... Chega na prova, voc decora tudo o que tem... (Ana Prot.
1, Ativ. 1).
(...) s vezes ela fala que fala demais. Mas esse falar dela acaba tornando a aula muito mais gostosa do que apenas copiar, copiar (...) (Ana Prot. 1,
Ativ. 1).
tem professor que vem a, passa a matria, copia, fecha o caderno e pode ir embora. Ela no, passa a matria, explica (...).Tem vezes que ela traz
filme, msica, alguma imagem, sei l (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
(...) no aula cansativa de cpia, cpia, cpia. Ela mais fala do que passa matria escrita (Elen Prot. 2, Ativ. 1).

129

 eu acho que ela procura se colocar no lugar, como se ela tambm fosse aluna na sala de aula. Para ter mais contato com os alunos (...) as
atividades que ela d, ela procura dar atividades que chamem a ateno dos alunos, no fica aquela aula cansativa, sempre a mesma coisa. Ela tenta
conversar, tenta explicar coisas no s da matria dela, da vida, do cotidiano, como se ela fosse jovem como a gente (Cris Prot. 3, Ativ. 2 ).
(...) todo mundo presta ateno na aula dela, mesmo os mais bagunceiros. Todos prestam ateno na aula dela porque no aquela coisa... Se ela
estivesse passando lio na lousa ia estar uma baguna. Para qu, entendeu? S estou copiando, copiando, vamos conversar! Tem gente que nem
copia (...) ela no precisa de nada para chamar a ateno deles. Eu acho que ela impe que o professor na sala no sendo brava, ela impe
calmamente e eu acho que ela no precisa de nada de mais para explicar pra gente. Ela no precisa de texto, matria, exerccio. (...) ela traz coisas
diferentes (...) pe telo, pe uma poesia l, vai explicando pra gente. Isso chama a ateno da gente porque diferente. Ela no est escrevendo l
na lousa e a gente copiando sem saber nada (Ana Prot. 4, Ativ. 2).
e eu acho tambm que do jeito que a Marlia faz com a gente assim... De um jeito mais dinmico, d pra entender muito mais. Vrios professores
de portugus... Teve vezes que eu cheguei a falar ah, eu no gosto de portugus, porque os professores no ensinam assim do jeito que (...) ah
passa o texto, o livro, manda fazer lio e, depois, acabou (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
o mtodo tambm que ela usa pra explicar eu acho que seria mais a linguagem do jovem. Se ela vai explicar alguma coisa de literatura, ela usa
msica conhecida dos jovens, filme conhecido pra gente prestar mais ateno (Cris Prot. 6, Ativ. 3).
a aula dele (do professor de matemtica) acaba sendo maante, acaba sendo assim a aula dele: matria, alguma coisa que ele fala do mercado de
trabalho que a gente tem que saber e s. Da Marlia no, ela conversa, ela fala de outros assuntos, ela trazia reportagens legais da Veja pra gente
ler, no fica s assim tipo, que nem uma professora de portugus: chega d literatura, gramtica, pronto e acabou a aula (Joo Prot.7, Ativ.4).
tem aluno que vem cansado do trabalho, n, que estuda de manh, tarde, vem cansado da aqui noite e tem que ficar agentando o professor,
n, escrevendo um monte de coisa na lousa (...) no tem nenhum interesse pelo aluno... (Lo Prot.7, Ativ.4).
Ela (Marlia) sempre procura fazer aulas bem dinmicas e fazer alguns projetos, tipo aquele projeto dos sonhos, que acabou no dando certo
porque ela pegou licena, da... isso n (Lo Prot.7, Ativ.4).
se a gente reparar, ela passa na lousa muito pouco, n. A gente aprende mais com ela falando, explicando. A gente aprende bem mais assim do na
aula de um professor que mais escreve, que seria o de fsica (Alice Prot.7, Ativ.4).
eu acho [que as aulas so] muito aproveitveis. A gente consegue aproveitar bastante, ela procura levar bastante textos que tm palavras
diferentes, a ela explica o significado de vrias palavras (...) (Gisele Prot.8, Ativ.4).
se voc s copia voc no vai entender. Agora se a professora pega... Ela pode dar um texto, mas se ela explica o contexto fica bem mais fcil de
aprender. Porque vrias palavras que voc l no texto ela vai explicar. Se voc s l e no entende, voc no vai perguntar pra ela. Agora se ela
pegar e explicar pra turma fica bem mais fcil de aprender (Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).
eu acho que ela gosta de mostrar muitas palavras diferentes. Que nem na prova que ela deu, ela deu muitas palavras que eu nunca tinha ouvido
falar para procurar no dicionrio pra saber mais sobre a lngua portuguesa. No s dar texto e perguntar o que tem no texto. Ela explica a lngua
portuguesa e a matria tambm (Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).
e muitas vezes ela traz coisas que interessam pra gente. Tem vezes que ela traz at msicas que por ela, ela nem... No sei se foi nos primeiros
dias de aula, trouxe msica do CPM que falava sobre amizade e essa msica ai, Sina Seca, eu conheo, no sei se eles conhecem. Essa e aquela que
estava tocando no comeo, Asa Branca. Aquela l clssica, coisa da histria brasileira (...) (Ana Prot. 1, Ativ. 1).

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 Ela vai explicar, mas no s falando, falando, traz vdeo, traz msica pra gente (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
[ela] traz msica, figura... (Giulia Prot. 2, Ativ. 1).
ela t falando da msica que ela passou, n (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
t fazendo uma comparao com a msica e a figura dos Retirantes, de Cndido Portinari (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
e isso deixa a aula mais assim do que ela s falar: a msica tal, copiem a no caderno, a gente vai estudar. Ela no, ela traz a msica, pe pra
gente ouvir, explica a msica (Ana, Prot. 1, Ativ. 1).
e ainda tirou dvidas que a gente tinha (sobre o filme que trouxe). Certas coisas a gente tinha dvida: por que tinha aquilo l... (Daniel Prot. 1,
Ativ. 1).
que nem o filme que ela passou, ela estava explicando sobre o romantismo, n. Ela passou um filme para explicar melhor sobre o romantismo. Ai
a gente se interessa mais (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
(...) ela deu um filme legal que tem a ver com a matria e depois ela explicou e fez comparaes com a matria que ela estava passando sobre o
Romantismo e o filme (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
[ela] passou um filme tambm que meio que adolescente, que tambm tratava do Romantismo (Elen Prot. 2, Ativ.1).
o filme que ela deu Dirio de uma paixo - que era do romantismo. Ela explicou por que ela deu esse filme. Era a matria que a gente estava
aprendendo (Giulia Prot. 3, Ativ. 2).
a gente entrou no Romantismo, pra gente entender o romantismo, ela trouxe um filme. Um filme pra mostrar basicamente o que era naquela
poca. Entendeu? Ento, ela tenta mostrar de outra forma mais simples pra gente entender; porque o Romantismo muito extenso; assim, cansativo
no porque eu acho que uma parte que todo mundo gosta, s que ela tenta mostrar de outra forma pra no ficar to repetitivo (...) (Antnia Prot.
6, Ativ. 3).
3. ATIVIDADES RELACIONADAS AO COTIDIANO DOS ALUNOS
(...) ela coloca muito no atual. Tipo Romantismo assim ela pe na Sinh Moa (novela exibida atualmente por canal de TV) (...) pra gente
entender do Romantismo ela deu exemplo da Sinh Moa (Anglica Prot. 2, Ativ 1).
(...) ela (Marlia) coloca exemplos, os outros professores no. quase assim, fala o que t no livro, no fala com outras coisas que... (Jana Prot. 6,
Ativ. 3).
[os outros professores no do explicaes comparando] com coisas do dia-a-dia que aconteam com a gente (...) que a gente passa que tem
alguma relao com a matria que ele t explicando; muito difcil algum professor relacionar uma coisa com a outra (a matria com o cotidiano
dos alunos) Cris (Prot. 6, Ativ. 3).
(...) as fases do Romantismo, ela fala assim como se a gente tivesse apaixonado... Os nossos namorados (...) a gente entra mais naquele assunto;
mais legal (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
ela prepara; mesmo que ela tenha que parar a matria pra trazer uma reportagem que ela achou interessante para os jovens numa revista; o que ela
faz? Ela pra a matria, traz; isso traz mais conhecimento, alm do portugus (Ana Prot.7, Ativ.4).
ela procura explicar as coisas dando exemplos e isso faz, pelo menos eu, faz eu gravar bastante. Dando exemplos (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).

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 Est sempre trazendo novas informaes (Marina Prot. 2, Ativ 1).

[o que a professora traz nas aulas] so coisas novas. So informaes de modo diferente e informaes novas (Marina Prot. 2, Ativ 1).
[foi] uma coisa diferente, eu nunca tive isso com outro professor. Foi a primeira vez e eu achei diferente parar para pensar sobre a gente, no fica
naquela coisa de s matria, matria... Parou, falou um pouco da gente, do que a gente sonha no futuro, o que a gente pensa agora (...) [a gente] se
sente bem vontade para poder escutar a msica, fazer uma coisa que a gente gosta, falar de ns mesmos... (Bia Prot. 4, Ativ. 2).
4. PONTO DE PARTIDA NO ENSINO E RESPEITO AO RITMO
que nem no comeo do ano, com a outra Ana (outra aluna da sala), ela (professora) falou: Onde vocs pararam no ano passado? Da a Ana falou:
ah, vamos ter que comear do abc de novo, porque o ano passado portugus no foi nada, pelo menos para o 1 B no foi nada porque mudou
muito de professor. E ela comeou mesmo, explicou coisas de 5 srie (... ) ela comeou agora matria desse ano, Romantismo, a literatura. Se for
contar, ela comeou agora - que j est quase no final do ano; mas ela no pulou! (Ana Prot. 1 Ativ. 1).
(...) ela (professora) passou matria do ano passado pra gente. Coisas de 5 srie que a gente aprendeu. S agora, no final do ano, que ela est
pegando o rumo, colocando o que ela tinha que passar, que o Romantismo e outros negcios (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
at quando comeou o ano, no inicio do ano, no primeiro bimestre ela comeou com o abecedrio. a primeira coisa... , esse ano, agora no
segundo colegial foi comeado assim porque ela pegou desde o inicio e veio (...) hiato, ditongo... (Antnia Prot. 6 Ativ. 3).
ela comeou com fontica, letras, grafia, fonema, alfabeto (...) abreviaturas, nomes prprios, como se escreve... (Cris Prot. 6 Ativ.3).
a gente teve aula com ela a partir desse esse ano; o primeiro ano que a gente tem aula com ela. S que como a gente veio com dificuldade desde
o comeo, entendeu, que voc pega um professor que ensina; outro que tenta e no consegue (...) ai tem que voltar atrs mesmo porque no lembra.
O que ajudou bastante isso (Antnia Prot. 6 Ativ.3).
A Marlia (...) vai bem devagar, por exemplo, a gente perdeu muito o ano passado por troca de professores; ao invs de ela chegar e dar a matria
que ela tem que dar do segundo ano, que era j entrar mais ou menos no Romantismo e j ir, no, ela voltou, foi bem devagar, explicou, perdeu o
tempo do ano dela, do segundo ano pra explicar pra gente. Isso eu acho bastante legal da aula dela. E ela explica bem pra gente entender mesmo
(Joo Prot.7, Ativ.4).
ela no tem pressa, explica at entender (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
ela no desesperada. Como o Joo falou, ela no quer correr com a matria. Se ela est fazendo uma coisa ela vai at o fim pra depois iniciar
outra. No interessa o tempo, ela quer que os alunos aprendam (Alice Prot. 7, Ativ. 4).

ela se preocupa mesmo com o que a gente vai aprender. No com o contedo dado em aula durante o ano. Ela no vai, se tiver
apertado ela vai e soca a gente de matria (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
5. AVALIAO
5.1. Instrues
todas as provas que ela d, ela l inteira (professora l a prova junto com os alunos) (Julia Prot.1, Ativ. 1).

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 ela entregou a prova antes pra gente (de interpretao de texto) e falou: procurem todo o vocabulrio que vocs no entendem desse texto (Vitor
Prot.1, Ativ. 1).
ela deu as palavras mais complicadas que ela sabia que a gente no ia entender (...) Pra gente procurar tudo... (Ana Prot.1, Ativ. 1).
no outro dia foi a prova mesmo (avaliao de interpretao de texto). No primeiro dia foi s pra entender como era o texto (Karen Prot.1, Ativ. 1).
ela tem pacincia com a gente. Perde duas aulas para explicar a prova pra gente... (Vitor Prot.1, Ativ. 1).
ela (a professora Marlia) explica, como se fosse uma explicao, antes da gente fazer a prova porque, s vezes, tem gente que l e no entende
aquela questo; t ali e no entende (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
[nas provas de interpretao de texto ela] faz a leitura complementar do texto (...) ela pega a prova inteira, ela l questo por questo (...)
principalmente os textos que so mais , sei l, linguagem diferente da gente, n (...) a ela vai lendo e vai explicando (Antnia Prot. 6, Ativ. 3).
explica como que tem que fazer, o que que tem que fazer [na prova de interpretao textual] (Cris Prot. 6, Ativ. 3).
explica a questo [da prova]... (Bia Prot. 6, Ativ. 3).
(...) essa prova [de interpretao textual] foi duas partes. (...) na primeira parte a gente ficou de achar as palavras, em casa mesmo, as palavras
mais difceis do texto, n, que a gente no conhecia. (...) ela fez assim: na aula ela deu o texto e escreveu embaixo as palavras que eram diferentes,
que a gente no conhecia e deu o dicionrio. A gente procurou e as palavras que no tinham no dicionrio a gente ficou de procurar em casa (...)
No primeiro dia, a gente tinha que entender o texto, porque tinham palavras muito diferentes (...) A no outro dia a gente ficou de continuar a
prova, s que ela (Marlia) no pode vir e ela deu a folhinha das perguntas pra [nome da professora substituta]. (...) ai ela (professora substituta)
(...) distribuiu, sentou l e ficou quieta. Se fosse a Marlia, ela ia chegar, ler uma por uma (as questes), ia falar: eu quero que vocs respondam
assim. E a sala uma baguna, um monte de gente conversando. Ai eu falei, eu at falei pra Ana que estava fazendo prova junto comigo: nossa, isso
porque prova; a professora pega, joga a prova em cima da nossa mesa, senta e no quer nem saber. Nossa, tinha um monte de gente conversando.
No sei, mas muito diferente, na aula da Marlia, no sei, mais respeito, muito mais... (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
[antes de comearmos a fazer a prova] ela l com a gente. (...) assim, ela pega um contexto geral (...) Ela l, entendeu, s que ela l de uma forma
diferente. (...) ela sabe ler. A gente vai ler e se embaraa toda n... (Antnia Prot. 6, Ativ. 3)
ela tambm falou assim: no pra vocs procurarem no dicionrio e colocar o significado... Por exemplo, procura uma palavra e tem trs, quatros
significados. (...) Voc vai procurar, vai achar um significado, voc vai encaixar na frase, voc vai ler a frase pra ver qual que fica mais adequado
na frase (...) que tenha mais sentido (Cris Prot. 6, Ativ. 3).
Ela deu uma prova agora do livro Iracema, tinha bastante palavra difcil. O que ela fez? Ao invs de dar a prova e as perguntas, que era o que ela
podia fazer, no; a primeira parte da prova, no primeiro dia, ela fez a gente anotar aquelas palavras difceis que no dava para entender e falou pra
gente levar para a casa. A prova podia levar para a casa para pesquisar no dicionrio (Joo Prot. 7, Ativ. 4).
5.2. Feed-back
ela entrega as provas e faz a correo (Julia Prot. 1 Ativ. 1).
faz a correo coma sala inteira, l a prova... (Ana Prot.1, Ativ. 1).
e ela assim, ela no vai no quadro, escreve e pronto, corrige a. [Ela fala] assim: quem no entendeu? Ah fiz errado! Ah, voc no entendeu?

133

No. Ah, ento... Ela explica certinho o que voc no entendeu, o que voc fez de errado. [Ela diz:] voc acha que voc fez certo? [porque
interpretao de texto]. [Ela diz]: voc acha que voc fez certo e eu corrigi errado? Pode falar! (Vitor Prot. 1 Ativ. 1).
a, quando ela corrige uma [questo] ela fala assim: tem algum que eu coloquei errado e acha que est certo pelo que eu falei? A tem gente que
fala da ela fala: como uma interpretao de texto... Que nem, outro dia um menino colocou uma resposta, mas no completou, ento no dava
para entender. A ela falou: ah, voc no completou (Ana Prot. 1 Ativ. 1).
[os outros professores] do a prova e no se interessam em saber se dali pra frente a gente vai querer entender mais. O que a gente errou, pra eles
errou. Eles no se interessam em corrigir pra gente aprender. Ela no, a gente errou tal coisa? Ela vai l, ensina pra gente, pra no errar mais (Vitor
Prot. 1 Ativ. 1).
ela convence a gente de que a gente est errado tambm. Porque muitas vezes a gente pega a prova e diz: meu, mas isso est certo. Eu tenho
certeza que est certo, entendeu? A o professor no faz correo, no faz nada, voc fica l: eu errei [ele considerou errado], mas eu acho que no
est errado, entendeu? (Ana Prot. 1 Ativ. 1).
ela faz na lousa, pra todo mundo. Pra ver o que estava errado. Interpretao de texto, se a gente acha que o que a gente respondeu est certo e ela
colocou errado a gente vai explicar pra ela, ela vai tentar entender nossa idia e, se realmente estiver certo ela vai rever (Karen Prot. 3, Ativ. 1).
acho que o retorno dela o melhor que tem porque tem pessoas que erram na prova, ela pega, coloca l para a sala inteira ver (o erro). Ela no diz
quem foi o aluno que errou. Isso um erro falar na frente da sala e tem professores que falam (...) s vezes no nem da mesma sala, eles chegam
e falam: fulano de tal da outra sala errou; nossa como ele foi burro, uma coisa to fcil... Eles acabam no tendo a postura de professor (Cris Prot. 3
Ativ. 2).
[se o professor expe quem errou] acaba at envergonhando. Porque s vezes um erro bobo e acaba todo mundo caoando (Jana Prot. 3 Ativ. 2).
eu at lembro uma prova que eu fiz, eu e a Patrcia, ela circulou aqui no final da folha porque a gente tinha ultrapassado a linha. Ela assim,
muito perfeccionista, entendeu? Ela fala: so erros que no podem acontecer. A ela vai fazendo pra gente no errar mais (Antnia Prot. 6, Ativ. 3).
s vezes voc tem dvida em alguma palavra, tem vergonha de perguntar... (Elen Prot. 5, Ativ. 3).
ela diferente, tem professor que risca a palavra e nem fala o que voc errou; ela no, ela marca e vai explicando todas as palavras (Andra Prot.
5, Ativ. 3).
tem professor que no d nem a prova pra voc (...) faz a prova e voc nunca vai ficar sabendo, nem a nota (Lo Prot. 5, Ativ. 3).
quando risca e tambm no coloca a correo, voc fica na dvida, como , como no ? O que eu errei? (Elen Prot. 5, Ativ. 3).
e eu acho que tambm assim, por exemplo, o aluno que errou, ela fazendo aquela lista, v: putz, isso estava escrito na minha prova, eu errei isso
na prova. A ele v e acho que a partir da tem, forado, a no errar mais (Ana Prot. 5, Ativ. 3).
foi o que aconteceu comigo. Teve um erro meu que foi de passar da linha (margem) e no podia, n. Agora toda vez que eu vou fazer alguma
coisa eu lembro que ela circulou l, da eu paro na linha volto porque eu tinha mania de ir, no era possvel mais e eu escrevia (Patrcia Prot. 5,
Ativ. 3).
eu achei que, tipo assim, mesmo no tendo nenhum erro meu ali, eu fiquei na dvida; ela comeou a falar, da, eu fiquei: no pode ser assim, no
pode... Surgiu dvida pra mim, mesmo no sendo um erro meu. A eu fico imaginando como seria pra quem errou, entendeu? Acho que tambm
ficou na dvida... (Ana Prot. 5, Ativ. 3).
a gente acaba adquirindo conhecimento pelos erros dos outros (Lo Prot. 5, Ativ. 3).

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 (...) eu acho interessante porque da quem cometeu erro no comete mais (Kaio Prot. 6, Ativ. 3).
E foi legal porque ela usou uma forma diferente que nenhum professor usou at hoje, pelo menos que eu (...) geralmente eles s mostram o erro
ali na prova e entregam, depois nem comentam (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
acho que tambm assim aprende com o erro do outro e tambm aprende a no errar, n (Cris Prot. 6, Ativ. 3).
[a professora] teve a boa vontade de marcar os erros de cada um, n, pra mostrar pra sala (...) foi discreta tambm, n. Tem professor que chega,
v o erro de uma prova: ah, o aluno da sala tal, aquele alunos l no sei o que - s vezes chega a falar at o nome - errou isso, isso e isso na prova e
o professor tira sarro do aluno (Cris Prot. 6, Ativ. 3).
[o fato de marcar os erros de cada um demonstra] (...) que ela leu de todo mundo; tem professores que s riscam (os erros na prova), no sabem
nem de quem (...) (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
eu me sinto mais interessada, porque eu fico mais interessada em saber se fui eu que errei. bem melhor, n. Porque ela no falou que fui eu que
errei, no marcou na minha prova, mas, o que acontece, a gente presta ateno pra saber se foi a gente. Todo mundo acaba prestando ateno por
causa disso (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
Se voc errou, voc v que errou e vai tentar no fazer mais (Antnia Prot. 6, Ativ. 3).
Ela pra pra cada dvida dos alunos, como na atividade de correo dos erros da prova que ela montou o cavalete com os erros da prova, ela
no vira e fala que o aluno t errado, ela mostra o erro para o aluno sem envergonhar ele e vai explicando aos poucos, entendeu? Sem socar a
matria. Ela vai mostrando pra gente, entendeu? (Joo Prot. 7, Ativ. 4).
(...) entusiasmante, porque voc percebe que no s voc erra, que s vezes voc fica, nossa com vergonha do erro que voc cometeu; mas se
ele comete erros assim tambm, ento te inspira a mudar, a aprender, a ficar atento, a prestar ateno pra mudar, o seu erro e o erro dele, voc pode
errar daqui pra frente (Andra Prot. 5, Ativ. 3).
s vezes voc erra por pura distrao ali na hora da prova, que nem a pontuao, no vai lembrar de pontuao, entendeu, mas tem que lembrar
(Ana Prot. 5, Ativ. 3).
sem contar que quando voc entrega e sabe que ela de falar oh, voc errou aqui e tal, se voc no errou nada voc se sente bem porque sabe
que ela olhou mesmo, e certo, p! (Kaio Prot. 6, Ativ. 3).
conseguiu chegar ao ponto que ela queria sem ter feito errado (Antnia Prot. 6, Ativ. 3).
legal tambm que ela no cita nomes, nada. A a pessoa no fica com vergonha (Patrcia Prot. 5, Ativ. 3).
6. DISPOSIO DA PROFESSORA EM RELAO AOS ALUNOS
6.1. Promover e motivar aprendizagem
a gente valoriza ela e ela ns, porque como todo mundo est falando aqui, ela explica muito bem a matria. Ela no deixa nada para trs (Daniel
Prot. 1, Ativ. 1).
ah sempre muito simples o que ela fala e com as mesmas palavras que a gente entende (Karen Prot. 3, Ativ. 2).
[as explicaes dela so] timas!! Ela pra pra... por exemplo, tal assunto, ela pra, vai explicando, porque tem gente que tem mais facilidade pra
portugus e tem gente que no tem. Ento ela faz de uma maneira que a pessoa que tem mais facilidade pra portugus continua prestando ateno

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mesmo j sabendo daquilo e quem no tem, que aprende mais devagar, presta ateno e vai aprender. Ento eu acho isso muito legal. (Joo Prot. 7,
Ativ. 6).
as aulas da Marlia, pra mim, eu acho que ela explica bem, a gente consegue aproveitar bastante. Porque eu j tive vrios professores que no
perdiam tempo explicando. Eles mandavam a gente fazer a lio, pronto e acabou. Ela no, ela procura ir a fundo, fazer a gente entender mesmo
para da passar outra matria. Eu acho que ela sabe passar o que ela sabe pra gente (...) voc acaba perdendo um tempinho a mais, mas ela explica
(Gisele Prot. 8, Ativ. 4).
eu vim de outra escola, entrei no meio do ano, em maro, e minha professora l era muito diferente. Ela dava o livro, aquele livro que o governo
distribui e mandava ler. S mandava ler. Passava lio, mas no explicava o que tinha no livro. E ela (professora Marlia) no, ela explica mais o
assunto. Eu prefiro muito mais a Marlia (...) bem gostosa a aula (Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).
ela explica, passa, explica, explica mais uma vez e outra vez de novo (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
ela explica at umas duas, trs vezes (Julia Prot. 1, Ativ. 1).
Eu no entendo. Ento eu pergunto: professora, no entendi. Ela vem e fala: o que voc no entendeu? Eu falo: isso, isso e isso. Ela vai explica e
pergunta: entendeu? Se voc fala que no, ela explica de novo. At entrar na cabea (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
se a gente no entende, ela explica de novo. Ela pode falar qualquer coisa, s vezes uma palavra diferente, porque ela professora de portugus,
sabe muito. (...) ela explica palavra por palavra. Se ela falou uma frase, voc no entendeu nenhuma das palavras, ela explica palavra por palavra
at voc entender. Se voc no entender, ela explica de novo (...) Porque, quando a gente no entende em outras aulas, fica por isso mesmo. (Jana
Prot. 3, Ativ. 2).
s vezes parece que ela l nosso pensamento, n. A gente t com aquelas dvidas ela j comea a explicar, no precisa nem perguntar (Cris Prot.
6, Ativ. 3).
mas que s vezes prestou ateno e no entendeu. Ai ela vai l e explica; se tiver que explicar dez vezes, ela explica; ela (...) nossa ela muito
diferente; muito diferente de muitos professores (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
(Se voc no entende alguma coisa) ela pega onde voc no entendeu. Ai voc fala: essa parte. Ela explica de novo, ela explica de vrias
maneiras (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
[se precisar ela explica dez vezes] de dez jeitos diferentes (Kaio Prot. 6, Ativ. 3).
ela fica naquela questo: voc est entendendo, voc est com alguma dvida? Se precisar, eu explico de novo. Se algum perguntar, ela explica
de novo (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
E ela se preocupa em saber se a gente est aprendendo e no s querer passar para que a gente fixe na memria e depois esquea (Vitor Prot. 1,
Ativ. 1).
ela [Marlia] quer que voc aprenda (Giulia Prot. 2, Ativ. 1).
ela [Marlia] quer que voc aprenda. J o professor... Sei l, t dando aula, t ganhando ento nem se preocupa (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
ela tem interesse que os alunos aprendam; ela no t ali: se eles esto aprendendo ou no eu no quero nem saber, eu vou fazer o meu texto e
pronto (Patrcia Prot. 5, Ativ. 3).
acho que [o que faz dela uma professora especial] o interesse dela n, pelos alunos, em ensinar realmente. Porque tem professor que s vem
aqui pra passar lio na lousa e j era (Lo Prot. 7, Ativ. 4).

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 porque os outros professores s querem saber de passar lio, lio; eles querem passar o contedo (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
como eu falei, eles se importam mais com o contedo. A Marlia no (...) ela se importa com o que voc est aprendendo (Daniel Prot. 1, Ativ.
1).
(...) na 6 srie a gente tinha uma professora que no ensinava gramtica; dava texto. Era texto, era resumo e ganhava ponto de voc trazer carto
da biblioteca municipal. Se voc falasse que leu o livro ganhava ponto. Aquela l se importava mais com o contedo (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
eu acho que ela pensa assim: no adiante s passar a matria e eles fazerem, mas no entenderem nada. Eu quero que eles se interessem, vo
pesquisar, se virem uma coisa, lembrem da matria; uma coisa que fica na cabea, no uma coisa passageira que voc aprende hoje e amanh j
esquece (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
(...) Ela (professora) v que a pessoa est meio perdida, ela vai e pergunta pra pessoa se entendeu, at a pessoa se interessar (Daniel Prot. 1, Ativ.
1).
s vezes a gente nem se interessa na aula desse professor que s vezes nem sabe nada, s ta a pra ganhar. No quer passar uma informao
correta, no est nem ai com a gente. A Marlia no, ela diferente. Voc no entendeu uma vez, ela vai e explica de novo, no entendeu de novo,
ela vai l de novo. Ela quer que voc entenda. Isso que importante em todos os professores. No adianta s a gente cobrar do professor, mas o
professor tambm tem que chegar e cobrar da gente: viu, por que voc no fez, vamos fazer. Tem que ter uma ajuda (Marina Prot. 2, Ativ. 1 ).
A escola um mtodo para voc ser algum na vida, pra voc conseguir um emprego bom, para tudo. Ento isso. Se voc tiver... A Marlia
incentiva bastante a escrita, o modo de falar, leitura, tudo. Quer dizer, incentiva um futuro melhor (Marina Prot. 4, Ativ. 2).
(Ela) faz a gente perguntar (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
s vezes ela fala: ah gente, t falando demais. E ela quer que a gente pergunte tambm, sabe? Ela quer que a gente fale tambm (Ana Prot. 1,
Ativ. 1).
e assim, ela nos deixa a vontade pra perguntar, porque desde o comeo ela sempre falava: , quando no entender, pergunta. Ela deixa a gente
vontade para quando no entender perguntar pra ela. Tem professor que (...) a gente no entendeu, a gente no pergunta: ah, no entendi, pode
explicar de novo? Ningum pergunta. Na aula dela no tem isso (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
nas outras aulas a gente tem at medo de levantar a mo; medo da resposta (Karen Prot. 1, Ativ. 1).
nas outras aulas a gente no se sente livre para expor a nossa opinio (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
acho que pelo modo de ela ensinar, o modo de estar ali conversando com a gente, sempre d vontade de falar, de responder. Porque tem muitas
aulas, com muitos professores que a gente nem abre a boca, nem pergunta nada. Mas o jeito dela ali faz a gente perguntar (Anglica Prot. 2, Ativ.
1).
ah, como ela (professora) diz: a gente perguntando ela sabe que a aula dela est sendo boa (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
[se a gente pergunta, ela sabe que a aula est] sendo interessante (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
[se a gente pergunta, ela sabe que] ns estamos prestando ateno (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
ela tambm d a vez pra gente falar, principalmente quando ela t fazendo aquela atividade do livro n, Vidas Secas, que ela vai falando da a
gente tipo... Ela vai comentando sobre a histria, ela deixa a gente falar, a gente levanta a mo: mas professora por que acontece isso?, entendeu?
(Ana Prot. 5, Ativ. 3).
ela fala assim: no tem nenhuma dvida mesmo???. Ela insiste, ela quer que os alunos perguntem (Patrcia Prot. 5, Ativ. 3).

137

 ela quer comentrios na aula dela, no adianta s professor chegar l, ficar falando e os alunos ficarem olhando e viajando, nem prestando
ateno, entendeu? (Ana Prot. 5, Ativ. 3).
a professora faz a gente participar da aula; porque assim, quem acaba dando aula no s a professora, so os alunos. Tipo, um sabe alguma
coisa, por exemplo, aprendeu na quinta srie o que era por exemplo ali ... antonmia, que ela estava falando e lembra e fala; no s ela quem
fala: antonmia isso, isso e aquilo. Isso uma coisa que eu vejo na maioria dos professores da rea de humanas. srio. Porque na rea de
humanas os professores so mais relacionados com os alunos. Existem professores da rea de exatas bem assim, mas so mais difceis. Os
professores da rea de exatas que eu acho que deviam mudar muito a postura deles ensinarem (Joao Prot. 7, Ativ. 4).
ela fica muito feliz por ver que a gente est perguntando, est se interessando. Ela sempre fala: se tiverem alguma dvida, perguntem. No vo
ficar com dvida, no vo ficar com nada (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).
(...) Eu achei legal porque ela podia muito bem falar: eu quero que vocs peguem o livro, leiam, faam o resumo e traz. Coisa que nunca d certo,
porque tem gente que pega o resumo da internet ou copia de algum outro, faz o resumo do resumo do outro, no dia ali, correndo (Ana Prot. 1, Ativ.
1).
Se voc v, outros professores no fazem isso. Tiram xerox l embaixo e leva para casa e: tragam na prxima aula. Ela (Marlia) pegou, sentou
com todo mundo, pegou umas trs aulas para mais, s pra gente ler aquilo l (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
, voc leva para sua casa, ou voc l e no entende porcaria nenhuma porque o texto tem algumas palavras difceis, ou voc no l porque fala:
ah, depois eu leio (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
legal tambm porque muita gente no tem o hbito de ler. Ento na aula dela l (Anglica Prot. 2, Ativ 1).
os jovens de hoje em dia, eu acho que tem muita dificuldade para entender o portugus. Muito por essa cultura americana de gria, de no ler
mais, de s estar na frente do computador, de internet, de no ter mais leitura, no ter mais cultura, ter muita informao e pouca cultura, isso... O
que ela faz? Ela tem que incentivar, buscar esse interesse. Ento ela l com a gente, o que a gente no entende... (Joo Prot. 7, Ativ 4).
[durante a leitura] ela falava uma palavra diferente e perguntava: gente, vocs sabem o que essa palavra. E a gente: no. A ela explicava o que
era. Porque esses livros tem essas palavras complicadas. Que nem, no ano passado a professora deu Memrias de um sargento de milcias. Eu
comecei a ler e no cheguei nem na metade do livro. Eu cansei, porque palavras complicadas, uma linguagem antiga. Nem fiz o trabalho tambm e
acho que o que ela (professora Marlia) fez foi incentivar os alunos a pelo menos tentar entender (Ana Prot. 7, Ativ 4).
E acho que isso foi bom ela ter feito porque ela est passando isso para todo mundo, para todos os alunos est passando a histria, fazendo a gente
entender. E conforme ia lendo ela ia explicando, ia falando coisas que faziam sentido com a histria, que nem o nome da cachorra (refere-se
explicao dada pela professora sobre o porqu de o nome da cachorra ser Baleia, no livro de Graciliano Ramos); coisa que se a gente lesse, no
ia entender. Fora as palavras complicadas, tambm (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
assim . Ela pega trechos, por exemplo: l a primeira frase: todo mundo entendeu? Segunda frase: ah, que palavra essa? Ela explica todo o
trecho. Cada trecho do texto ela explica certinho pra gente. Ningum fica com dvida. Se voc levasse para sua casa, no ia entender nada (Vitor
Prot. 1, Ativ. 1).
ela d uns textos muito difceis de entender. Se a gente ler sozinhos, nunca que vai entender (Karen Prot. 1, Ativ. 1).
por isso (pelo fato de os textos serem de difcil entendimento) que ela vai lendo, pra e explica (Julia Prot. 1, Ativ. 1).
ela l uma frase, um trecho e vai explicando (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).

138

 a leitura difcil, complicada. Mas como a Marlia explicou ficou menos difcil. Da se torna... um livro chato, mas pegando trechos, estudando
cada trecho, fica bem mais fcil (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
que nem o Vidas Secas. Era sempre assim: ah, pega o livro na biblioteca, faz resumo e entrega (...) s que tinha gente que lia e fazia. E tinham
outros que nem liam, catava o resumo na internet, copiava de outro, fazia resumo do resumo e no adiantava. A pessoa no entendia a histria, no
entendia nada. Ainda mais esses livros do colegial agora que so super complicados, que so para o vestibular. E o que ela fez eu acho que foi...
no s ela como outros professores, ela falou que combinou com outros professores de portugus, que era fazer um resumo, levar para a sala e ela
ler com a gente. Fazer com que todo mundo lesse, com que todo mundo entendesse (Ana Prot. 7, Ativ. 4).
Porque muitas vezes... se eu pegar A Moreninha, por exemplo, eu no consigo ler, porque eu no vou entender. Tem umas palavras... Mas o que
ela pega. Ela pega, por exemplo, a apostila do Vidas Secas, a gente lia um trecho e ela explicava, ela falava o que significava aquele trecho,
entendeu? (Joo Prot. 7, Ativ. 4).
ela mostra que... Por exemplo, a gente l um trecho, dois, trs, o resumo, a apostila inteira que ela deu com aquela linguagem difcil, s que com
ela explicando vai entrando melhor na nossa cabea aquela linguagem. A a gente quando futuramente precisar pegar um livro para ler para o
vestibular ou pra prova a gente vai entender melhor; a gente vai encontrar uma maneira... Ela mostra uma maneira de entender pra gente. Ela fala...
o jeito que ela explica mais ou menos assim: voc tenta ver essa frase aqui. , t querendo dizer isso e isso e isso e isso e aquilo. Se tiver algumas
palavras que voc no sabe, procura no dicionrio (Joo Prot. 7, Ativ. 4).
ela no faz... Pega o livro e leia. Ela faz um resumo e a gente l o resumo. No fica cansativo (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
Ela faz leitura de trechos do livro. Ela conta mais ou menos a histria. No fica uma coisa cansativa (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
(...) a Marlia mostra por que importante ler. Porque lendo a gente vai aprender a se comunicar melhor com as pessoas, a gente vai vou colocar
entre aspas aqui vai ter o funcionamento melhor do crebro, porque ler exercita a mente. Ela mostra porque a lngua importante (...) a Marlia
quer que a gente aprenda o portugus, mas o portugus para voc como ser humano. No o portugus para voc como... (Joo Prot. 4, Ativ. 2).
6.2. Disponibilidade e comprometimento
ela vai na carteira falar com a gente. Se precisar, ela est na carteira conversando com a gente. Muito poucos professores fazem isso (...) ah
dona, vem aqui, por favor. Ela vai l, levanta: ah, assim, assim, assado (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
nessa aula mesmo ela foi na [minha] carteira e eu perguntei pra ela (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
quando tem alguma palavra que a gente no sabe, que ela no saiba tambm, ela pesquisa, depois traz e fala o que (Julia Prot. 3, Ativ. 2).
Por exemplo, a gente pergunta uma coisa que ela no sabe, mas na prxima aula ou na outra ela sempre traz a informao, nunca deixa passar
(Marina Prot. 2, Ativ. 1).
a gente pergunta alguma coisa para ela, se ela no sabe, ela vai buscar saber e no outro dia ela est com a resposta (Anglica Prot. 4, Ativ. 2).
quando voc no sabe alguma coisa ela sempre te explica. Alguns professores no sabem. Ento o que voc perguntar ou ela vai saber ou ela vai
procurar saber. Eu acho que isso faz com que o professor cresa e o aluno tambm (Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).
E se mostra comprometida com a gente no ensino (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
ela no v como o professor de matemtica v, usando o exemplo dele. Ele est ensinando exerccios para o vestibular pra pessoa aprender... E

139

ele sempre fala do vestibular. J a Marlia no, ela v a matria dela como algo que a gente vai usar para alguma coisa, mesmo que a gente no veja
importncia, por exemplo, no portugus, ela ensina de uma maneira que ela sabe que o portugus vai ter uma importncia na nossa vida, pra gente
conversar, falar, assim como a fsica, por exemplo, tem importncia na nossa vida e a gente no percebe, muitos alunos no percebem, s que ele (o
professor) no mostra isso, ele mostra apenas como uma matria, entendeu? Como algo chato que a gente tem que aprender. E a Marlia no, ela
mostra o portugus... Ah, voc vai precisar do portugus claro para o vestibular, vai ser algo importante pra nossa vida, quando for fazer faculdade,
mas ela trata o portugus como algo que a gente vai construir relaes com as pessoas, que a gente vai aprender a se verbalizar melhor quando
precisar falar com algum, ela trata a matria dela como se fosse algo importante na nossa vida e a gente acredita que algo importante, entendeu?
(Joo Prot. 7, Ativ. 4).
pra mim, como professora, eu admiro nela a viso de escola que parecida com a minha, entendeu? Eu acho que a viso de escola que eu e ela
estvamos falando muito mais avanada do que essa escola que a gente tem hoje (...) por exemplo, a viso hoje de escola, de todas as escolas do
Brasil, tanto particulares quanto pblicas, tem se eu no me engano duas que trabalham numa outra viso que escola no para ensinar, mas para
formar. Hoje em dia, por exemplo, o aluno vai l, o professor d a matria, ele explica a matria, pode at explicar bem. A, por exemplo, o que um
dos nossos professores faz que, por sinal, desvia totalmente da aula ele comea a falar o que a gente vai precisar para uma entrevista de
emprego, por que aquilo vai ser til para uma entrevista de emprego, para o vestibular, o que a gente tem que fazer para isso... A Marlia no. A
Marlia ela como que eu explico? claro que a gente aprende com ela, mas ela forma. Ela... Eu perdi a palavra. Ela mostra por que aquilo
importante para a gente como ser humano, no pra gente como profissional, como estudante (...) Formar exatamente a pessoa (...) (Joo Prot. 4,
Ativ. 2).
o professor hoje em dia ele tem que ter conscincia de que no esta mais formando profissionais s, ele t formando cidados... Porque a escola, a
gente passa o que? Quatro, cinco horas por dia, quase que duzentos dias por ano, ento muito importante a escola na nossa vida. Tem professores
que pensam assim: educar? Eu no vou educar. Educar no sentido de educao. Quem te que educar o pai. No s o pai (Joo Prot. 7, Ativ.
4).
se a gente pergunta uma coisa pra ela que ela no sabe, ela fala que vai procurar pesquisar essa coisa. Esses tempos eu perguntei, no lembro o
que eu perguntei pra ela, ela falou que no lembrava, que no sabia, a ela falou que ia pesquisar. s vezes at coisa que no da matria dela, a
gente pergunta porque s vezes t envolvido no assunto, pergunta por curiosidade, ela no sabe, ela fala: vou pesquisar, e traz pra gente depois. Ela
corre atrs, quer o melhor pra gente. Ela busca o melhor pra gente (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
(...) se ela (professora) no sabe ela fala. Que nem o negcio de um erro, quando voc erra coloca um risco e entre parnteses. No ENEM no
podia e ela no sabia. Ela falou que ficou sabendo porque um aluno falou pra ela. Ento, ela fala. No dessas que fica tentando enrolar, enrolar.
Ela no, ela assume o erro (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
igual a Cris falou, que tem professores que no tem coragem de falar que no sabem. A Marlia, vrias vezes eu j perguntei: professora, o que
significa tal coisa? E ela: ah, eu no sei, eu vou procurar pra voc e prometo que na prxima aula... e explica de uma forma que a gente no
esquece (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
tem professores que falam que vo procurar e depois esquecem. Ele admite: eu no sei; ou: eu no me lembro eu vou procurar em casa e depois
eu te trago; mas passa disso, no fala mais (Cris Prot. 6, Ativ. 3).

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6.3. Caractersticas Afetivas

Ela no trata ningum diferente. Trata todo mundo igual, briga com todo mundo, no discrimina ningum (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
ela uma amiga, no s uma professora, uma amiga (...) uma amiga que se a gente chegar pra ela e falar de qualquer assunto ela vai ajudar a
gente. Qualquer um, tanto familiar, como... (Ana Prot.1, Ativ.1)
ao mesmo tempo que ela age profissionalmente, ela age amigvel com a gente e isso torna, isso deixa a gente mais a vontade, por a gente ser
amiga dela (Ana Prot.1, Ativ.1).
acaba se tornando uma amiga pra gente (Marina Prot.2, Ativ.1).
ela parece uma amiga tambm. A gente no v como professora, v como a Marlia que pode ser professora, ela amiga. No precisa ser s
necessariamente minha professora e acabou (Elen Prot.2, Ativ.1).
ela aquela amiga. Voc senta com ela para conversar ela te ouve numa boa (Anglica Prot.2, Ativ.1).
ah, ela como uma amiga da gente. Tanto que os outros alunos passam e vo l dar beijo nela (Karen Prot.3, Ativ. 2).
O relacionamento que ela tem com os alunos, s vezes tem problemas pessoais e ela d conselho se voc contar pra ela. Tem professores que
chegam s para serem professores, no tem nenhum relacionamento com o aluno... (Cris Prot.3, Ativ. 2).
(...) eu acho que a Marlia, tanto na vida... ... ela (...) age com os alunos na vida pessoal tambm dos alunos. Se voc for pedir um conselho pra
ela, ela vai ajudar, entendeu? Eu acho que isso essencial pra um professor (...) ela no s uma professora, ela uma amiga tambm (Ana Prot.7,
Ativ. 4).
s vezes a gente t tendo aula com ela, bate um aluno l, ela sai da sala, pra ir conversar com o aluno, o problema que o aluno tem, ela d
conselho, ela explica, at aluno que no tem mais aula com ela (Cris Prot.7, Ativ. 4).
isso que eu acho mais fundamental na relao de professor e de aluno. a convivncia, no nem mais a matria em si, como era antigamente,
entendeu? (Joo Prot.7, Ativ. 4).
(...) Eu no acostumei direito com meu nome, sabe? E falei: ah me chama como [apelido do aluno], porque todo mundo me chama como [apelido
do aluno]. A ela me chama como [apelido do aluno] (Daniel Prot. 1, Ativ.1).
o que a gente tem com os outros professores no o que a gente tem com ela. A gente tem um carinho especial com ela mesmo (Vitor Prot. 1,
Ativ. 1).
Agora se comparar com os outros professores que do aula pra gente, no tem carinho, no tem afeto, no tem amizade com eles, entendeu?
(Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
Karen: a delicadeza dela, o jeito de falar, a gente respeita mais, a gente entende mais. Ela no precisa gritar, ela no precisa falar brava com a
gente. Como a delicadeza dela envolve a gente; a gente fala: por que ela to delicada com a gente, to amorosa? O que ela vai ganhar com isso?
(...) se a gente vive fazendo baguna? Mas da que envolve a gente. A gente pra para ouvir o que ela tem pra falar pra gente (Karen Prot. 1, Ativ.
1).
a pessoa que faz a gente prestar ateno. Ela tem um jeito carinhoso de lidar com os alunos. Um jeito legal (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
parece que ela tem um carinho pela gente. Ela se preocupa com a gente (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
Ela muito carinhosa com a gente (Marina Prot. 2, Ativ. 1).

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 o pensamento dela com os alunos, cumprimentar, perguntar se est tudo bem (Cris Prot. 3, Ativ. 2).
ela, no primeiro dia de aula, ela j criou um relacionamento com a gente; ela deu um pirulito e um cartozinho. T, num t dizendo que tenha que
ser um pirulito, mas uma forma de mostrar: poxa, eu gosto de vocs, vocs so meus alunos (...) eu to agradando vocs... (Joo Prot. 7, Ativ. 4).
ela mostra que..., ela constri uma relao com o aluno, no que ela queira comprar o aluno levando docinho, mas ela mostra uma coisa diferente.
Ela sempre da um bilhetinho junto, uma coisa significativa eu acho (Alice Prot. 7, Ativ. 4).
a gente percebe que (...) ela tem um carinho pelos alunos (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).
ela brinca com a gente e deixa a gente brincar com ela tambm, mas a gente sabe o limite. A gente sabe at onde pode chegar com ela, entendeu?
Sem ela impor limite pra gente (Karen Prot. 1, Ativ. 1).
eu acho que ela brinca com os alunos, coisa que muitos professores no fazem. No fica gritando, chamando ateno, querendo que a aula fique
um silncio e... (Elen Prot. 2, Ativ.1).
com ela d para conversar, rir, brincar de vez em quando. Ela no aquela professora rgida, voc faz qualquer brincadeirinha e vai para a
diretoria (Jana Prot. 3, Ativ.2).
ela sabe dar liberdade e faz a gente respeitar a liberdade. No passa... (Daniel Prot. 1, Ativ.1).
[h] respeito mtuo (Anglica Prot. 2, Ativ.1).
ela conseguiu ter respeito de ns (Renato Prot. 2, Ativ.1).
mas tambm tem horrio para rir e para prestar ateno (Giulia Prot. 3, Ativ.2).
quando ela quer que preste ateno, no tem nenhum aluno que fique falando (Jana Prot. 3, Ativ.2).
ela s fica quieta quando quer que preste ateno (Karen Prot. 3, Ativ.2).
[quando ela quer que a gente preste ateno, basta ela ficar quieta] a a gente percebe (...) [ela] no fica gritando igual aos outros professores, se
descabelando l. (Jana Prot. 3, Ativ.2).
[tem] aqueles professores que ficam ameaando: vocs vo para a diretoria se no ficarem quietos. Xinga um monte. (...) ela no, ela s espera e a
gente acaba tendo esse respeito (Jana Prot. 3, Ativ.2).
mesmo quando a gente chega atrasado, ela olha com aquele olharzinho assim: chegou atrasado hoje. Mas no com aquele olhar: no vai entrar
hoje. Na minha aula, eu no quero voc aqui. No, diferente (Jana Prot. 3, Ativ.2).
tambm acho que atrai muito o respeito com o professor, assim a autoridade que o professor tem na sala, entendeu. Tanto dos alunos respeitarem
ele como ser respeitados. Tem bastante isso a tambm pra conseguir dar aula (Antnia Prot. 6, Ativ.3).
de forma que os alunos respeitem ela porque sabem que ela tambm tem um certo respeito pela gente. Tem outros professores que no esto nem
a, chega na sala, passa lio e acabou (Jana Prot. 6, Ativ.3).
(...) a Marlia tem uma relao legal com a gente, a gente presta ateno na aula dela, a gente pra; ela pede silncio, a gente pra; a gente
conversa, mas quando ela pede silncio a gente faz. Ento eu acho que ela tem uma relao legal com a gente e assim eu acho que o aluno aprende
mais e melhor (Joo Prot. 7, Ativ. 4).
uma forma de respeito; ela respeita a gente e a gente respeita ela (Lo Prot. 7, Ativ.4).
exatamente, ela criou uma relao com a gente e quando ela cria uma relao ela chega na sala, a gente t conversando, a gente fica conversando
enquanto ela t arrumando o material dela ou pegando o livro, a gente fica conversando e ela deixa. Ela no deixa virar zona, claro, mas ela deixa a

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gente conversar. Agora, ela levanta pra falar a explicao, ela fala: xiii, meus amores fiquem quietos, agora eu vou explicar. Ai a gente fica.
Entendeu, porque a gente sabe, ela deixa a gente conversar, a gente gosta dela, ento a gente vai respeitar ela (Joo Prot. 7, Ativ.4).
a gente respeita. Os alunos respeitam mais ela. Gostam dela. E com isso a turma acaba gostando da aula (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).
Ela chega, conversa, trata a gente como pessoas, no como simples alunos. Ela conversa com a gente (Vitor Prot.1, Ativ. 1).
e quando ela est brava ela fala: gente, t ficando chateada, no sei o que (Ana Prot.1, Ativ. 1).
e [quando ela quer que a sala fique em silncio] ela pede assim com jeito, no grita, no faz passar vergonha (Karen Prot.1, Ativ. 1).
[quando ela quer silncio, ao invs de ficar gritando] ela pra l na frente e espera, se ficar silncio, tudo bem, se no, em vez de ela gritar e falar
vai pra diretoria, ela conversa com os alunos, n; isso tambm diferente (Jana Prot. 6, Ativ.3).
uma professora que a gente no quer perder. Se a gente pudesse continuar com ela o ano que vem, sem dvida no ia abrir mo (Vitor Prot. 1,
Ativ. 1).
(...) um privilegio nosso [t-la como professora] porque a gente no vai encontrar professor assim como a Marlia fcil. A gente est reclamando
de alguns [professores] aqui... (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
acho que acaba sendo uma vitria pra gente o tanto de coisas que a gente est aprendendo com ela que a gente no aprendeu e no teve um
relacionamento to bom com todos os professores (Cris Prot. 3, Ativ. 2 ).
7. RELAO PROFESSORA-OBJETO DE CONHECIMENTO
7.1. Competncia da professora com relao ao objeto de conhecimento lecionado
Eu acho que para poder lecionar essa matria, ela tem que ter um domnio total. E eu acho que ela tem (...) eu percebo que ela tem. Tanto que ela
chega e o jeito de ela conversar com a gente, a clareza com que ela fala as palavras, fala devagar (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
mas ela consegue passar pra gente tambm. Tem professor que tem um domnio total da matria, mas no sabe passar pra gente do jeito que a
gente vai entender (Karen Prot. 1, Ativ. 1).
ela explica muito facilmente de um jeito que voc entenda. Porque pra voc explicar alguma coisa que os outros entendam voc tem que estar
sabendo. Sabendo muito bem (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
na aula, no l nada, ta tudo na cabea dela. Perfeitamente, no gagueja, nada. Sai perfeitamente (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
Esses dias ela estava falando que o filho dela Guilherme (Jana, assim como a professora, pronuncia o nome enfatizando a letra R). Ela fala o r,
diz: sou professora de portugus e aqui para vocs eu tenho que falar assim. Mas na minha casa eu falo Guilherme (Desta vez, pronuncia o nome
Guilherme sem enfatizar a letra R). E ela sabe transmitir bastante a lngua portuguesa pra gente. Porque tem muitos professores de portugus que j
fizeram coisas erradas, pronncias e escrita mesmo. E ela no (Jana Prot. 3, Ativ. 2).
[a aula fica diferente] por eu sentir que ela sabe mesmo e quer ensinar a gente (...) Aquele esforo de querer que a gente aprenda. Tem muitos
professores que a gente percebe que no entendem (Gisele Prot. 8, Ativ.4).
[d para perceber que ela sabe bem o portugus] na explicao (Douglas Prot. 8, Ativ.4).
e a gente percebe que ela tem vontade de ensinar porque ela corre atrs de trazer coisas novas, ela vai fazer curso novo, vai aprimorar mais. No
aprendeu e pronto (Daniel Prot. 1, Ativ.1).

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 ela sempre procura estar buscando novos conhecimentos (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
ela est sempre fazendo cursos tambm (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
(...) ela sempre procura novas coisas, novos conhecimentos. Isso que interessante num professor. Nunca ficar parado, sempre trazer novos
conhecimentos (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
e ela busca entender (a Lngua Portuguesa). Est sempre buscando saber mais (Anglica Prot. 4, Ativ. 2).
7.2. Relao afetiva entre professora, objeto de conhecimento e ensino
ela gosta porque ela se dedica quilo. Ela d aula de portugus; quando ela vai dar uma atividade, ela se dedica quela atividade (Karen Prot. 3,
Ativ. 2).
que... ela tem um fascnio muito grande pelo portugus, ela gosta bastante da lngua portuguesa. d para perceber nela isso. Mas ao mesmo tempo
ela sincera, entendeu? Ela falou uma vez para mim que nunca conseguiu ler A Moreninha inteiro, porque a linguagem... ela virou e falou... a
leitura cansativa demais. Eu vejo isso, ela gosta da matria e nem por isso ela vira uma... como eu vou explicar? (...) , uma... que nem o
professor de matemtica. Ele nunca vai virar e falar: ah, eu no entendi tal coisa. Ele no mostra o interesse dele pela matemtica. Ele mostra a
matemtica s como uma matria pra gente. J a Marlia no (Joo Prot. 7 Ativ. 4).
, eu tambm acho (que a professora Marlia nasceu para dar aula) porque ela tem, vamos dizer assim, um dom. Como minha me diz, cada um
nasce com um dom (...) ela tem carinho pelo que ela faz. Ela tem pacincia, tem carinho (Daniel Prot. 1, Ativ.1).
se ela no gostasse ela no ia preparar as aulas dela, trazer coisas novas (Ana Prot. 1, Ativ.1).
(...) na minha opinio, ela ama fazer isso porque ela tem pacincia pra explicar (Daniel Prot. 1, Ativ.1).
(...) Ela nasceu para dar aula. Ela nasceu pra ensinar a gente mesmo (Vitor Prot. 1, Ativ.1).
Ela tem amor pelo que faz. Nossa! O que ela faz! Ela fala que adora. O jeito dela de ensinar bem diferente (Marina Prot. 2, Ativ.1).
acho que todos os professores deveriam ter. Muitos no tem o carinho por aquilo que faz. Chega e: ah, t. isso. A Marlia bem diferente
(Marina Prot. 2, Ativ.1).
(...) a gente percebe que ela gosta do que faz (Jana Prot. 3, Ativ. 2).
ela gosta, gosta do que est fazendo (Anglica Prot. 4, Ativ. 2).
ela no faz pelo dinheiro e sim pelo prazer de estar ensinando e porque ela sabe que a gente est aprendendo. Ento o que ela mais gosta de
fazer: o ensinar e saber que todo mundo est aprendendo. E no vindo s para ter o diploma (Marina Prot. 4, Ativ. 2).
pra mim, ela gosta de portugus, bvio, seno ela no seria professora de portugus. Mas ela gosta do que, pra mim, para ser professora o
principal: no gostar da sua matria, gostar de ser mestre. Isso pra mim o principal. Para mim essa relao que ela tem. Ela tem o portugus
como um meio de ela ser mestre. Porque uma coisa que ela entende. Ento ela pode passar esse conhecimento para os outros (Joo Prot. 4, Ativ.
2).
eu acho que ela gosta (...) agora um professor que vira e fala que vai adestrar cachorro porque mais obediente, pra mim no deveria estar ali na
frente (...) no deveria ser professor (Joo Prot. 7, Ativ. 4).
eu tambm acho porque ela trata os alunos como se fossem filhos dela. Voc sempre t conversando com ela... (Lo Prot. 7, Ativ. 4).

144

 ele (o professor de fsica) mostra que est cansado, que no est tendo interesse por aquilo, que tem coisa melhor pra fazer l fora, est ali por
estar. A Marlia no, ela mostra carinho (...) (Alice Prot. 7, Ativ. 4).
ela mostra assim: ela procura passar tudo o que ela sabe, ela fala super calma, ela no... at o jeito de falar a gente gosta nela. Ela fala daquele
jeito que voc no tem como no entender. Alm de ela conseguir que a sala permanea em silncio, ela fala de uma maneira bem calma que faz
todo mundo se concentrar nela. Eu acho que isso um pouco... .Com certeza ela gosta do que faz (Alice Prot. 7, Ativ. 4).
ela gosta do que faz (Alessandro Prot. 8, Ativ. 4).
a gente percebe que ela d aula, ela faz o que ela gosta. Ela est ali, ela gosta (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).
8. DISPOSIO DOS ALUNOS EM RELAO S AULAS
ah eu me sinto vontade. Eu me sinto vontade para expor umas idias (...) (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
(...) tem professores que muita coisa que voc no consegue perguntar. Por exemplo, o professor de fsica. Voc no vai perguntar um negcio
que voc no est entendendo nada. Voc nem sabe o que ele est falando (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
ah, eu me sinto vontade porque os outros professores voc vai pedir explicao ele fala: ah isso, isso e isso. J era. E corta o assunto e j vai
falar com outra pessoa. E voc no se sente vontade de perguntar pra ele a mesma coisa: Ah, professor eu no entendi, professor (com nfase). Ai
voc j fica quieto. Ela no, ela pergunta: voc entendeu? (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
os outros professores vo l, falam, falam e a gente no entende nada. Ela j diferente porque se a gente tem uma dvida, com ela fcil de
perguntar, com os outros... (Jana Prot. 3, Ativ. 2 ).
olha, na aula dela eu acho que os alunos se sentem bem vontade; pode ser aquela dvida mais simples, que todo mundo saiba (da sala) s ele
no sabe, ele vai e pergunta e ela responde; dependendo da aula s vezes os alunos ficam com vergonha de perguntar ou com medo que os outros
tirem sarro ou o prprio professor mesmo fala nossa, como voc no sabe isso! Eu j expliquei, voc no prestou ateno; s vezes no que a
gente no prestou ateno... (Cris Prot. 6, Ativ. 3).
[tem aulas que a gente] leva bronca por perguntar! (Kaio Prot. 6, Ativ. 3).
e na hora que a gente tem alguma dvida a conversa mesmo assim... O dilogo (...) no igual as outras aulas, a gente conversando aqui, eles
conversando ali, cada um com a sua dvida e no fala para os professores, n (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
eu acho que a gente tem mais liberdade pra fazer as coisas, a gente se sente mais descontrado e com isso participa da aula dela. Com essa
descontrao... (Lo Prot. 7, Ativ. 4).
a gente no fica com aquele medo de errar: vou falar! Eu no lembro, mas ser que isso? Eu falo! Agora, qualquer outra aula que no seja
assim, a gente fica mais pra dentro da gente (...) porque o professor no convida a gente a aprender a matria. Entendeu? Ele s que ensina. (Joo
Prot.7, Ativ. 4).
que nem, ela (Marlia) estava falando (sobre sinonmia, durante a aula) da eu falei: o sinnimo, mas eu no sabia explicar (...) Ela falou:
sinonmia. A eu falei: eu sei que um sinnimo, mas o que eu no sei. Eu sabia que era um sinnimo. Ento, ela d liberdade pra gente falar
assim, o que a gente pensa, o que a gente acha que tambm. Mesmo se errar, se acertar, a gente est ai pra aprender (Ana Prot.7, Ativ. 4).
quando eu tenho alguma dvida eu sempre... Mesmo que eu pergunte ou fale alguma bobagem, mas para mim, eu quero saber e se ela est l

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para ensinar (Gisele Prot. 8, Ativ. 4).

a aula dela no como as dos outros professores. Na aula dela, ela fala alguma coisa e voc se interessa, voc pergunta. Quando ela passou o
filme, todo mundo se interessou, ningum queria ir embora. Ningum queria ir embora. Todo mundo gostou do filme: nossa dona, quando vai ter
outro? Todo mundo perguntando do filme (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
Chega l divertido, a gente conversando com a dona, ela explicando, interagindo com o outro. legal, divertido (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
para os alunos se interessarem e a aula ficar mais dinmica eu acho que depende do professor, do modo como o professor age com os alunos (Ana
Prot. 1, Ativ. 1).
e quando acaba a aula a gente nem quer sair da sala dela. Nossa, a aula dela a melhor aula (Julia Prot. 1, Ativ. 1).
voc no v a hora que chegue a aula de portugus, de quarta-feira no tem aula, fica todo mundo com raiva (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
ou ento quando ela falta: ah professora voc vai faltar?! Tem poucas aulas! (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
sente vontade de aprender, d nimo para aprender (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
(...) quando a gente sabe que tem aula dela a gente vai at mais animado porque a gente v as outras aulas, matemtica... (Karen Prot. 3, Ativ. 2).
a gente enrola no ptio, nas outras aulas. Ai no a Marlia, vamos logo para a sala. Para no perder tempo (Jana Prot. 3, Ativ. 2).
a gente nem desce. Quando aula dela a gente nem desce pra beber gua. Agora os outros a gente enrola um ano, at bater o segundo sinal (Julia
Prot. 3, Ativ. 2).
[a gente tem] vontade de chegar logo porque tinha uma coisa da aula anterior que a gente vai terminar hoje; coisas que ela passa e que a gente
quer saber a resposta. diferente (Jana Prot. 3, Ativ. 2).
eu acho que se ela der mais um ano de aula para a turma, a turma sai da escola gostando de portugus, amando portugus. Ela faz a gente sentir
vontade de aprender (Marina Prot. 4, Ativ. 2).
(...) nas outras todo mundo demora para entrar. Na aula dela no; bateu o sinal, ta todo mundo na sala (Marina Prot. 4, Ativ. 2).
e o que voc perguntasse do filme todo mundo sabia (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
, porque a galera gostou do filme. Se interessou mesmo. Passou a matria, todo mundo ficou l atrs: ah dona, eu gostei disso... Os outros
professores passam a matria e at esquecem de perguntar como foi (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
[na aula da Marlia a gente] se interessa pela matria (Giulia Prot. 3, Ativ. 2).
[a aula da Marlia a aula em que os alunos mais participam] no bom sentido, n. Porque o pessoal participa de outras (aulas), mas um com o
outro ali, batendo papo (...) na dela sobre a aula (...) sobre a matria (Kaio Prot.6, Ativ. 3).
9. MARCAS DA MEDIAO DA PROFESSORA
ah mudou um pouco o meu comportamento, antigamente eu no queria nem saber de trabalho, queria dormir e comer. Agora no, t virando
gente (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
a minha irm teve aula com ela na oitava srie e ela falava muito da Marlia, que a Marlia era... Minha irm est na faculdade j. A ela falava
super bem da Marlia. Quando eu comecei a ter aula com a Marlia eu: ah, t tendo aula com a Marlia; uma tima professora. coisa assim:
todos os alunos gostam dela. No tem como no gostar da aula dela e dela (Ana Prot. 1, Ativ. 1).
[com uma professora perfeccionista assim,] voc tenta no errar! (Antnia Prot. 6, Ativ. 3).

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 [com uma professora perfeccionista assim,] voc se empenha mais pra fazer certo (Kaio Prot. 6, Ativ. 3).
[com uma professora perfeccionista assim,] e s vezes se sente at bem porque a gente sabe que ela t sendo perfeccionista pra gente e pra ela
mesma n, porque ela uma professora perfeita pra gente conseguir estar l aprendendo e pra ela, porque eu acho que pra ela tambm isso bom,
n. Eu acho que os professores que s vezes no explicam, eles to perdendo bastante coisa porque ela, eu acho que... O desenvolvimento dela
mesma extremo, assim, n. Ela consegue (Jana Prot. 6, Ativ. 3).
o que a gente aprende na escola, principalmente com pessoas como a Marlia, que so pessoas que marcam a nossa vida, so coisas que a gente
leva para toda a vida. Ento, com certeza, tem um impacto. Ah, eu aprendi um negcio com ela, no s na matria dela, mas com relao a carter
mesmo, como pessoa, uma coisa que eu estou aprendendo com ela e eu vou levar comigo a vida inteira (Vitor Prot. 1, Ativ. 1).
com pessoas assim (como a professora Marlia) a gente vai mudando, n. Fazem diferena (Daniel Prot. 1, Ativ. 1).
ah, eu acho que fica na memria. Quando a gente ficar mais velha fala: ah, tal coisa minha professora Marlia falou. Acho que uma coisa que
vai ficar marcado (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
voc se espelha nela. Comea a ver: ah tem que fazer igual ela (...) Como professora, como me, como pessoa (Anglica Prot. 2, Ativ. 1).
se eu fosse professora ia ser igual a ela (Giulia Prot. 2, Ativ. 1).
[Desse relacionamento] eu levo, com certeza. Dedicao, a personalidade dela (...) e acaba pensando: nossa, quando eu tiver o meu emprego, por
que no ser assim? Independente da rea que for trabalhar, fazer com dedicao mesmo aquilo que gosta (Jana Prot. 3, Ativ. 2).
eu acho tambm que ela passa vontade de deixar um ensino para os alunos dela. Que eles saiam da sala dela sabendo o que ela ensinou, no s da
matria, como coisas da vida. Ela se sente satisfeita em saber que o aluno entendeu o que ela quis dizer (Cris Prot. 3, Ativ. 2).
s vezes a gente acaba aprendendo muito mais assim, mesmo que no aprenda a matria, vai aprender a lidar com a vida n? (Ana Prot. 7,
Ativ.4).
10. MUDANA NA RELAO SUJEITO-OBJETO DE CONHECIMENTO
ah, eu no gostava (de Lngua Portuguesa). Esse ano eu t gostando. Eu acho que o professor tambm faz a matria. Quando o professor chato a
gente pega raiva da matria. E quando a aula gostosa a gente fica mais interessado (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
[hoje] eu gosto mais ou menos. Esse mais ou menos por causa da professora Marlia, por causa da aula dela e tambm porque o ano passado eu
morava com uma tia minha que professora de portugus, a a gente tem que aprender a gostar um pouquinho. A comeou com essa minha tia e
esse ano com a Marlia, com o mtodo dela de ensinar que igual ao da minha tia. Foi ai que eu comecei a gostar mais ou menos de portugus (...)
[Antes eu no gostava de Portugus] por causa da professora. Eu achava que a professora no tinha uma capacidade para explicar o que ela tinha
que explicar. Ela no explicava o que estava no contedo do ano letivo. Ela explicava, mas no sabia se a gente tinha entendido ou no. No
importava. Passava, estava l, se vira. Da isso que torna... A no gostar da matria (Marina Prot. 2, Ativ. 1).
pra mim [mudou] totalmente porque antes eu no gostava de portugus. Eu no gostava de portugus! Porque os professores ensinavam e eu no
conseguia aprender, sabe? Fazer um texto at eu gostava, mas o portugus, a matria, gramtica, eu no gostava e ela passa de um jeito totalmente
diferente que hoje eu gosto de portugus. Que nem antes eu gostava muito de matemtica, mas hoje eu j tenho uma pouco de antipatia. Eu adorava
matemtica, eu adoro, mas s vezes o professor faz a gente desgostar (...) a nossa lngua e eu sou obrigada a saber portugus e eu no gostava.

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Hoje eu gosto. Ela valorizou (Jana Prot. 3, Ativ. 2).

(...) eu no gostava muito de portugus no ano passado porque a professora nem dava aula (...) mudou muito de professora. E a ltima ia na sala,
dava as pginas, falava: faz isso e traz para dar visto. S. S isso que ela dava pra gente. Ela no explicava, no falava nada (Bia Prot. 4, Ativ 2).
eu estou tendo aula de portugus agora. Mudou (a relao com o objeto de conhecimento). Antes eu no tinha aula de portugus. Era s livro,
matria. S. No aprendia nada (Karen Prot. 1, Ativ. 1).
mudou [minha relao com a Lngua Portuguesa]. Eu quase no entendia nada. Eu aprendia, mas era tudo na base do decoreba. Agora no, agora
eu entendo. D pra entender a matria (Elen Prot. 2, Ativ. 1).
e acabava no tendo interesse pela matria (...) e agora tem interesse pela matria (Ana Prot. 1, Ativ. 1).

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