CORTELLA, MRIO S. A ESCOLA E O CONHECIMENTO.

SO
PAULO: CORTEZ, 1998.
1
Introduo

A educao est em crise, assim como todos os setores sociais, pois no

se atingiu ainda patamares de justia social compatveis com a riqueza usufruda
por uma minoria. A crise um projeto deliberado de excluso e dominao social
que precisa ser derrotado.
Os ltimos 30 anos da histria brasileira foram marcados pelo fenmeno
da urbanizao que ampliou a demanda por direitos sociais, como: educao,
sade e habitao. No entanto, o projeto desenvolvimentista da ditadura militar
a partir de 1964 privilegiou investimentos em grandes obras de infraestrutura,
como estradas, hidreltricas, meios de comunicao e tecnologias, deixando de
lado a garantia de direitos sociais bsicos. Na educao, observou-se: crescente
demanda sem contrapartida no aumento da rede fsica; depauperao dos
instrumentos didtico-pedaggicos; educadores sem formao adequada;
diminuio dos salrios, imposio de projeto profissionalizante discente;
domnio de setores privatistas.
Nas dcadas de 1960 e 1970, educadores com perfil democrtico se
reuniam em trabalhos contra a situao ditatorial. Com o fim da ditadura, nos
anos 1980 houve uma srie diviso entre os educadores. Foram travados
intensos debates em torno de presumidas contradies excludentes:
competncia tcnica x compromisso poltico; contedo x contradio;
escolanovistas x scio-histricos; essencialistas x existencialistas. Esses
conflitos, porm, restringiram-se aos muros das universidades e no chegaram
aos movimentos sociais; em vez de configurarem a prtica de pensar a prtica,
transplantam-se pertencimentos a grupos tericos situados em outro contexto.
Desponta mais fortemente hoje uma preocupao: no basta reafirmar
que o aumento da quantidade de cidados na Escola Pblica leva a uma queda
da qualidade de ensino (com as causas j apontadas); preciso pensar uma
nova qualidade para uma nova escola, em uma sociedade que comea,
paulatinamente, a erigir a Educao como um direito objetivo de Cidadania. Os
paradigmas pedaggicos em questo so insuficientes para dar conta
plenamente desse direito social e democrtico.

A qualidade tem que ser tratada junto com a quantidade; no pode ser
revigorado o antigo e discricionrio dilema da quantidade X qualidade e a
democratizao do acesso e da permanncia deve ser absorvida como um
sinal de qualidade social.
Trs polos devem ser levados em considerao na democratizao da
escola pblica: slida base cientfica, formao crtica de cidadania e
solidariedade de classe social. Portanto, no uma Escola Pblica na qual o
trabalhador simplesmente aprenda o que iria utilizar no dia ou semana seguinte
no seu cotidiano (em uma dimenso utilitria e redutora), mas aquela que
selecione e apresente contedos que possibilite aos alunos uma compreenso
de sua prpria realidade e seu fortalecimento como cidados, de modo a serem
capazes de transform-la na direo dos interesses da maioria social.
Uma nova qualidade social, por sua vez, exige uma reorientao curricular
que preveja o levar em conta a realidade do aluno. Levar em conta no significa
aceitar essa realidade mas dela partir, partir do universo do aluno para que ele
consiga compreend-lo e modific-lo.
Assim, o presente trabalho tem como objetivo central analisar a questo
do Conhecimento no interior da Escola, do ponto-de-vista de alguns de seus
fundamentos epistemolgicas e polticos (enquanto produo e apropriao da
Cultura), de modo a subsidiar as educadoras e os educadores na reflexo sobre
o sentido social concreto do que fazem.

Cap. 1 Humanidade, Cultura e Conhecimento

Todos que trabalham com educao lidam com formao, informao e
conhecimento. No entanto, o conhecimento no pode ser reduzido modalidade
cientfica, pois na atividade cotidiana esto presentes outra modalidades de
conhecimento, como: os esttico, o religioso e o afetivo. O conhecimento
cientfico nem sempre esteve no dia a dia dos seres humanos, pois estes
surgiram a mais de 4 milhes de anos enquanto a cincia tem pouco mais de
2.500 anos. Alm disso, o resultado da cincia no atinge todos seres humanos,
sendo distribudo desigualmente e de forma discriminatria. Por isso, preciso
caminhar pela anlise da existncia do ser humano e o lugar do conhecimento
nessa existncia, como fundamento para nossas prticas pedaggicas.

O que significa ser humano?

No h um sentido pronto e nem um sentido nico para a existncia
humana. Somos antes de mais nada, construtores de sentido, porque,

fundamentalmente, somos construtores de ns mesmos, a partir de uma

evoluo natural.

Um passeio pelas nossas origens

Nossos ancestrais so o resultado de uma combinao articulada de
inmeros fatores vantajosos: locomoo bpede, rea cerebral expandida,
aptido para a prtica de uma linguagem mais elaborada, emprego de
ferramentas e sobrevivncia gregrria. A partir disso, ns nos libertamos das
amarras da adaptao e criamos nosso prprio ambiente. Esse meio ambiente
humano, por ns produzido e no qual tambm somos produzidos, a cultura.

Cultura: o mundo humano

O mais importante bem de produo o prprio Humano e com ele e nele,
a Cultura. Como a cultura no transmitida pela hereditariedade, a gerao
futura no pode se limitar a consumir cultura que j existe, mas tambm recrila e super-la. Assim, o bem de produo imprescindvel o Conhecimento que
permite entendimento, averiguao e interpretao sobre a realidade. Ao lado
conhecimento, coloca-se a Educao como veculo que o transporta para ser
produzido e reproduzido.

Conhecimentos e valores: fronteiras da no-neutralidade

Os processos pedaggicos no so neutros, estando imersos no tecido
social e tendo, ainda, a tarefa de elaborar o indispensvel amlgama para vida
coletiva, sendo conservadores e inovadores, como tal esses processos devem
ser enfocados e compreendidos. preciso enxergar o outro (alteridade) em
ns mesmos para compreender que valores e conhecimentos no so
determinao de uma natureza humana imvel, mas uma sucesso de
ocorrncias existenciais. O conhecimento tem uma especificidade inerente que
o liga Histria em sua estrutura e conjunturas e que , em cada poca,
manifestado em seu sentido de diferentes maneiras no interior da Escola. Por
isso, um esforo que exigido hoje da prtica em Educao o de relativizar o
peso dos conhecimentos cientficos, no como forma de desqualific-los (o que
seria abstruso), mas como um rico veio para possibilitar a historicizao da
produo humana e diminuir a presuno aleatria contra o passado e contra os
no-escolarizados.

Cap. 2 Conhecimento e Verdade: a matriz da noo de descoberta

Todo educador e educadora tem uma interpretao sobre o conhecimento
e as concepes pedaggicas de cada um e de cada uma esto em conexo
com a teoria do conhecimento que se assume individual ou coletivamente.

4
A teoria do conhecimento poder ser chamada tambm de Filosofia da
Cincia, Gnosiologia ou Epistemologia. Neste captulo, pretendemos evidenciar
a articulao entre o epistemolgico e poltico de seu contexto e demonstrar que
a ideia de verdade como descoberta uma construo.

Elos histricos dos paradigmas gregos clssicos

Dois fatores devem ser citados como auxiliares na difuso do pensamento
grego:
1) Alexandre Magno teve como seu preceptor (responsvel pela sua
educao) ningum menos que Aristteles (nascido em Estagira, na Macednia,
e cujo pai, Nicmaco, era mdico na corte), e isso depois do filsofo ter ficado
20 anos (20 anos!) em Atenas como aluno de Plato; no difcil avaliar o
impacto que essa preceptoria trouxe para a formao geral do futuro governante
e o quanto as concepes gregas marcaram intensamente o imprio expandido.
2) Os romanos, povo com uma estrutura organizacional mais voltada para
as conquistas militares e extenso territorial, no davam uma prioridade
expressiva para a produo intelectual refinada; antes mesmo de dominarem a
civilizao helenstica, j adotavam parte do iderio emanado das colnias
gregas do sul da atual Itlia. Aps a conquista, assimilaram e adaptaram uma
gama imensa de contedos culturais gregos e, por terem se tornado poltica e
economicamente majoritrios no mundo antigo (at o sculo V), os dispersaram
por toda a Europa. Todo esse esplio foi retido e reelaborado pelo Cristianismo,
que se encarregou de difundi-lo por meio do poderio da Igreja Catlica medieval.

O percurso das indagaes filosficas

Na Grcia, a estrutura social permitiu que uma camada social
sobrevivesse do trabalho alheio (dos escravos). Isso possibilitou a existncia do
cio e o surgimento de um tipo de pensamento especfico, metdico,
especializado e sem aplicabilidade imediata ao qual se dedicaram os filsofos.
So exemplos dos filsofos do perodo:

Tales de Mileto (640-548 a.C.), matemtico e astrnomo, considerado o "pai

da Filosofia", que procurou explicar a essncia da natureza que, para ele, era
a gua;
Pitgoras (585-500 a.C.), para o qual os nmeros eram a essncia de tudo,
inclusive das almas (influenciando Plato com a sua concepo sobre
reencarnao);
Herclito (576-480 a.C.), que entendeu ser o cerne da realidade a contnua
mudana e a harmonia conseqncia do confronto entre opostos;
Parmnides (540-450 a.C.), que enunciou ser a essncia da realidade a
imutabilidade (dado que a verdade una e imutvel) e, por isso, compreendia
a contnua mudana da realidade como uma simples aparncia produzida
pela iluso dos sentidos;
Empdocles (talvez 495-435 a.C.), que supunha ser a realidade composta de
quatro elementos imutveis e indestrutveis (gua, terra, fogo e ar), sendo a
mudana das coisas o resultado da unio e desunio dessas partculas;
Anaxgoras (talvez 500-428 a.C.), que foi professor de Pendes (o mais
importante estadista ateniense no Clssico) e imaginava a realidade formada
por partculas diversas, mas que tinham, cada uma e todas elas, as mesmas
caractersticas presentes na totalidade, sendo que sua ordenao na
diversidade e na mudana seria provocada por uma Inteligncia Superior.

A presena de Scrates
A inscrio Conhece a ti mesmo gravada nos templos vai ser assimilada
na filosofia de Scrates. Onde est a verdade? Em ns. Ateno: isto no
significa que cada um tem uma verdade; a verdade que est em cada um.
Aceita essa resposta, outras perguntas se apresentam, mas a soluo delas no
to complexa. Quem sou eu? O portador da verdade. Como chegar at ela?
Examinando a mim mesmo. O que a verdade? Ela evidente por si mesma;
ao encontr-la vou sab-lo. A questo primordial uma outra: se a verdade est
em cada um, se, como mortais, no somos seus geradores e, ainda assim, ela
chegou at dentro de ns, quem a colocou a? Aps a morte de Scrates, Plato
se encarregou dessa questo.

A sntese de Plato
Para Plato, as verdades so metafsicas, (incorpreas e imutveis),
provindas de fora do nosso mundo, sendo descobertas pelo uso exclusivo da
abstrao racional. Em sntese:

As verdades no so deste mundo e nele no podem ser procuradas; s a

razo introspectiva pode descobri-las. As verdades tm origem sobrenatural,
esto alm e acima da natureza material; um outro modo de caracteriz-las

por um termo no existente na poca: so metafsicas (do grego met/alm

de 4- physikonifsica, de physis/natureza).
As verdades (ou essncias) independem dos humanos (e da Histria) porque
so anteriores a ns e a ns sobrevivero; isso significa que as idias
(enquanto verdades) tm uma existncia imaterial autnoma e prpria em
relao realidade e, por isso, o pensamento platnico se encaixa no que
chamamos idealismo (racionalista e metafsico).

Ressonncias
As ideias de Plato avanaram pela idade mdia e influenciou a filosofia
crist que compreende a verdade como revelao. No nosso entender,
entretanto, conhecimento diferente de revelao, em tudo j pronto; tambm
diferente de descoberta, como se o saber e a verdade estivessem escondidos e
os mais "geniais" e "inteligentes" fossem capazes de ir at onde ele est e libertlo, retirar o vu que o encobre. A concepo que estamos adotando nesta
anlise no metafsica porque no pressupe que os conhecimentos (e; neles,
as verdades) venham de outro mundo, mas compreende que sejam produzidos
neste mundo pelos prprios humanos. Queremos dizer, em resumo, que a
relao de conhecimento uma relao entre sujeito e objeto; tem que haver um
sujeito que conhece e um objeto que conhecido, mas a verdade no est nem
no polo do sujeito e nem no polo do objeto e sim, na relao entre eles. Com
isso, percebe-se que algo pode constituir uma verdade numa sociedade e pode
no ser em outra, ou pode ser verdade num dado momento histrico e no ser
em outro. Em suma, por essa concepo, a verdade no descoberta, mas
uma construo cultural e, portanto, mutvel. Cabe enfatizar: o conhecimento e,
nele, a verdade, so construes histricas, sociais e culturais. So resultantes
do esforo de um grupo determinado de homens e mulheres (com os elementos
disponveis na sua cultura e no tempo em que vivem) para construir referncias
que orientem o sentido da ao humana e o sentido da existncia.

Cap.3 A Escola e a Construo do conhecimento

O conhecimento dentro das salas de aula muitas vezes concebido como algo
acabado, pronto, encerrado em si mesmo, sem conexo com sua produo
histrica ou como algo mgico, transcendental, que cai do cu numa viso
esttica e exttica do conhecimento.

Relativizar: o caminho para romper a mitificao

No se deve atribuir apenas a algumas formas de investigao da realidade a

caracterstica de serem portadoras de certezas menos contundentes, em funo
dos mtodos utilizados; o conhecimento, qualquer um, origina-se do que
fazemos e, aquilo que fazemos, est embebido da Cultura por ns produzida, ao
nos produzirmos.

7
Intencionalidade, erro e pr-ocupao
O saber pressupe uma intencionalidade, ou seja, no h busca de saber sem
finalidade. Dessa forma, o mtodo , sempre, a ferramenta para a execuo
dessa intencionalidade; como ferramenta, o mtodo uma escolha e, como
escolha, no nunca neutro.
O erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar bem
diferente de receber uma revelao lmpida, transparente e perfeita. O erro
parte integrante do conhecer no porque "errar humano", mas porque nosso
conhecimento sobre o mundo d-se em uma relao viva e cambiante (sem o
controle de toda e qualquer intervenincia) com o prprio mundo.
No h conhecimento significativo sem pr-ocupao. No h conhecimento
que possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas
preocupaes que as pessoas detm; um contra-senso supor que se possa
ensinar crianas e jovens, principalmente, sem partir das preocupaes que eles
tm, pois, do contrrio, s se conseguir que decorem (constrangidos e sem
interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tomados prprios).

Ritualismos, encantamentos e princpios

Ns educadores precisamos ter o universo vivencial discente como princpio
(ponto-de-partida), de maneira a atingir a meta (ponto-de-chegada) do processo
pedaggico; afinal de contas, a prtica educacional tem como objetivo central
fazer avanar a capacidade de compreender e intervir na realidade para alm do
estgio presente, gerando autonomia e humanizao

Cap. 4 Conhecimento Escolar: Epistemologia e Poltica

A compreenso do sentido social da nossa atividade depende da compreenso
poltica que tivermos da finalidade de nosso trabalho pedaggico, isto , da
compreenso sobre a relao entre Sociedade e Escola que adotamos.

A relao sociedade/escola: alguns apelidos circunstanciais

Vamos nos deter em trs noes sobre a relao Sociedade e Escola que
representam posturas dominantes em vrios momentos da nossa Educao e
que, de alguma maneira convivem simultaneamente:

A primeira noo o Otimismo ingnuo que atribui escola uma funo

salvadora, capaz de alavancar a sociedade; considera que a escola tem uma
autonomia absoluta na sua insero social, sendo capaz de modificar a
sociedade e no ser modificada por ela. O otimismo dessa concepo reside
na valorizao da escola. A docncia entendida como uma misso,uma
vocao e estaria orientada pela neutralidade, pela ao politicamente
desinteressada; No entanto, numa sociedade de desiguais neutralidade na
prtica significa o apoio aos mais fortes, aos que esto na frente.
A segunda noo o Pessimismo ingnuo que entende que ao invs da
autonomia diante da sociedade, a escola completamente subordinada a
ela, sofrendo a influncia da sociedade, numa determinao absoluta e no
sendo capaz de influenci-la. Sendo escola mera reprodutora da
desigualdade social, o papel do educador o de adequao das pessoas ao
modelo social. Essa concepo falha ao no reconhecer uma
permeabilidade da escola aos conflitos sociais; porm, oferece grande
contribuio ao chamar a ateno para a no-neutralidade do processo
educativo.
Por fim, apresenta-se a terceira noo denominada de Otimismo crtico, que
procura superar tanto o otimismo desenfreado quanto o imobilismo fatal,
reconhecendo a natureza contraditria das instituies sociais e a
possibilidade de mudanas. A educao, assim, assume uma dupla funo:
servir tanto reproduo e conservao como tambm inovao. A
resistncia das elites universalizao qualitativa da escola reside
justamente na possibilidade de resistncia e mudanas vislumbrada a partir
das contradies sociais. Por essa razo, o otimismo crtico considera que o
educador tem um papel poltico-pedaggico e sua atividade no neutra e
nem absolutamente determinada, exercendo uma autonomia relativa.

A construo da inovao: inquietaes contra o pedagocdio

Quando analisamos o fracasso escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro
chamar de pedagocdio), sustentado pelos pilares da evaso e da repetncia,
usual serem apontadas para ele causas extra-escolares : precrias condies
econmicas e sociais da populao, formao histrica colonizada, poderes
pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesses de uma elite predatria etc.
Todas essas so causas reais e impactantes, mas no so as nicas. Se
desejamos aproveitar a contradio entre o carter inovador e conservador de

nossas prticas (procurando explorar os espaos nos quais nossa autonomia

relativa rejeite concretamente a manuteno de uma realidade social injusta),
devemos nos debruar tambm sobre as causas infra-escolares do fracasso. No
nosso mbito, a produo do pedagocdio, intencional ou no, manifesta-se no
uso no-reflexivo e crtico dos livros didticos; passa por uma seleo de
contedos excessivamente abstratos e sem, integrao, e chega at a uma
culpabilizao dos alunos pelo prprio fracasso.

9
Sobre ideias e pes
H um ditado chins que diz que, se dois homens vm andando por uma estrada,
cada um carregando um po, e, ao se encontrarem, eles trocam os pes, cada
homem vai embora com um; porm, se dois homens vm andando por uma
estrada, cada um carregando uma ideia, e, ao se encontrarem, eles trocam as
ideias, cada homem vai embora com duas.
Quem sabe esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos
terem po...