372.65 S96 Ej. 3 PDF

LA DIDCTICA DE
LA LENGUA EXTRANJERA
FUNDAMENTOS TERICOS Y ANLISIS
DEL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA
(EDUCACIN PRIMARIA, ESO Y BACHILLERATO)
JAVIER SUSO LPEZ M.' EUGENIA FERNNDEZ FRAILE
EDITORIAL COMARES
JAVIER SUSO LPEZ M. EUGENIA FERNNDEZ FRAILE
LA DIDCTICA
DE LA LENGUA EXTRANJERA
Fundamentos tericos y anlisis
del currculum de Lengua Extranjera
(Educacin Primaria, ESO y Bachillerato)
GRANADA, 2001
BIBLIOTECA COMARES DE CIENCIA JURDICA
Director de publicaciones:
MIGUEL NGEL DEL ARCO TORRES
INTERLINGUA
27
Coordinadores de la coleccin:
EMILIO ORTEGA ARIONILLA
PEDRO SAN GINS AGUILAR
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin de los titulares del

copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin
total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.
@ Los autores
Editorial Comares, S.L.
Polgono Juncaril, parcela 208
18220 Albolote (Granada)
Tel.: 958 46 53 82 Fax: 958 46 53 83
E-mail: comares@comares.com
htpp://www.comares.com
ISBN: 84-8444-401-5 Depsito Legal: Gr. 1.622/2001
Fotocomposicin, impresin y encuadernacin: EDICIONES EL PARTAL
SUMARIO
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA DIDCTICA DE LA LE
CAPTULO I.-LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DIS7
CIPLINA
1. La Didctica de la lengua extranjera: definicin de la disciplina, relaciones con ciencias afines y fundamentos cientficos
2. La Didctica de la LE: objeto de la disciplina
2.1. Fundamentos tericos (principios, hiptesis)
2.1.1. Concepcin de la lengua (principios lingsticos): definicin del objeto o
del contenido propuesto para su adquisicin/aprendizaje (O: la lengua). .
2.1.2. Concepcin del aprendizaje (principios psicolgicos): toma en consideracin del sujeto (S: aprendiente)
2.1.3. Concepcin de la enseanza (principios pedaggicos): papel y funcin del
profesor (A: agente)
2.2. Nivel de la planificacin (relacin A-0, en funcin de S)
2.2.1. Determinacin de los objetivos
2.2.2. Seleccin, organizacin y presentacin del contenido
2.3. Nivel de la actuacin en clase: puesta en prctica de la relacin de enseanza (AS) y puesta en prctica de la relacin de aprendizaje (5-0)
2.4. El material didctico: elaboracin y uso de material didctico (tiles, instrumentos, medios auxiliares, recursos complementarios)
2.5. La evaluacin
CAPTULO 11.-FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA DIDCTICA DE LA
7
33
33
34
35
36
37
37
38
40
41
42
LE: LOS CONCEPTOS
DE LENGUA, DE COMUNICACIN Y DE COMPETENCIA COMUNICATIVA
1. Qu es la lengua?
2. El concepto de lengua tradicional (Platn, Aristteles, cartesianismo): la lengua como
substancia-reflejo de la realidad
3. El concepto de lengua en Saussure y en la teora lingstica estructural
3.1. La lengua como forma
3.1.1. La lengua como forma del continente y del contenido: Saussure, Hjelmslev .
3.1.2. Repercusiones de la teora del signo de Saussure para la Didctica de la LE .
45
45
50
57
57
57
64
VIII
4.
5.
6.
7.
8.
LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA
3.2. La lengua como forma del continente. Funcionalismo, estructuralismo y

distribucionalismo
3.2.1. El sistema fonolgico
3.2.2. El sistema morfosintctico
3.2.3. El distribucionalismo
3.3. La lengua como forma del contenido (semntica histrica, semntica estructural)
3.4. La reflexin terica sobre la lengua del estructuralismo
3.5. Lingstica Aplicada y Didctica de la lengua extranjera
3.5.1. Los catlogos lxicos elementales (Basic English, Frangais Fondamental)
y las estructuras (mtodo audio-oral, mtodo audiovisual)
3.5.2. La lingstica contrastiva
3.5.3. Fundamentos (principios) para la enseanza de la lengua extranjera derivados de la lingstica estructural
3.5.4. Valoracin de las aportaciones de la lingstica estructural a la enseanza
de las lenguas extranjeras
El concepto de lengua en Chomsky: la lengua como facultad humana
La lengua como un medio de comunicacin y de interaccin
5.1. La teora del signo de Peirce
5.2. La teora de la enunciacin y el anlisis del discurso
5.3. La sociolingstica
5.4. La pragmtica
La nocin de comunicacin
La competencia comunicativa
Repercusiones para una Didctica de la lengua extranjera derivadas de los nuevos enfoques lingsticos
8.1. De los catlogos lxicos elementales (Basic English, Frangais Fondamental) a los
inventarios nocionales-funcionales (Notional Syllabuses, Waystage, Niveau-Seuil).
8.2. Fundamentos (o hiptesis) lingsticos de los Enfoques Comunicativos
67
67
68
71
73
79
82
82
88
90
91
92
97
97
101
103
107
112
116
118
118
120
CAPTULO 111.-FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA (DLE)
1. Psicologa y Didctica de la LE
2. Las teoras del aprendizaje
2.1. El behaviorismo o conductismo
2.1.1. Definicin
2.1.2. Conceptos bsicos y principios del behaviorismo
2.1.3. El aprendizaje de una lengua extranjera segn el behaviorismo
2.2. La Gestalt
2.3. La ptica pluriforme de la psicologa del aprendizaje (Gagn) y la teora comprensiva de la instruccin (Gagn y Briggs)
2.4. El innatismo
2.5. El cognitivismo
2.5.1. La psicologa de la inteligencia: el constructivismo (Piaget)
2.5.2. La teora del aprendizaje verbal significativo (Ausubel)
2.5.3. Las actividades de categorizacin, el aprendizaje por descubrimiento
guiado y en espiral, el andamiaje (Bruner)
123
123
126
127
127
129
133
137
144
147
150
152
157
161
IX
SUMARIO
2.5.4. El socio-cognitivismo: el aprendizaje como interaccin social cooperativa (Vygotsky)

2.5.5. El estudio de los procesos cognitivos
2.5.6. El aprendizaje de la lengua desde la psicolingstica pragmtico-cognitiva .
2.6. La nueva concepcin del error y la nocin de interlengua (Corder, Selinker)
.
2.7. La teora del monitor de Krashen
2.8. Hacia una sntesis?
3. Factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje-adquisicin de la lengua.
3.1. Factores generales o comunes al resto de las disciplinas (intrapersonales,
interpersonales, situacionales, didcticos)
3.2. Variables y factores que intervienen en la adquisicin/aprendizaje de la lengua .
3.2.1. La existencia de un hipottico orden natural de adquisicin (Corder,
Halliday, Krashen)
3.2.2. El papel de la edad en el aprendizaje de la LE
3.2.3. El papel de las situaciones de adquisicin de la LE y de los procesos
cognitivos subyacentes
3.2.4. El papel de los factores afectivos: la teora del filtro afectivo
4. Principios terico-prcticos y repercusiones didcticas y metodolgicas derivados de las
investigaciones psicolgicas y psicolingsticas
162
167
172
174
177
179
180
180
182
182
184
185
186
186
CAPTULO 1V.-FUNDAMENT0S PEDAGGICOS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA . 195

I. Introduccin
195
2. La reflexin pedaggica general
196
3. Los modelos didcticos
199
3.1. El modelo clsico-tradicional, o modelo de la formacin (Bilsdungtheoretisch
Modell)
200
3.2. El modelo de la informacin
203
3.3. Los modelos sistmicos o estructurales de la accin didctica. El modelo de Glaser . 207
3.4. Los modelos de enseanza/aprendizaje
209
3.5. Los modelos de inspiracin cognitiva (o modelos del aprendizaje)
213
3.6. La concepcin curricular del proceso de enseanza/aprendizaje en la Reforma edu217
cativa espaola (LOGSE)
4. Conclusiones para la Didctica de la LE: los conceptos de mtodo y de enfoque
. 233
SEGUNDA PARTE
EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA EN LA REFORMA EDUCATIVA ESPAOLA:
DESCRIPCIN, ANLISIS Y VALORACIN
CAPTULO V.-LA LENGUA EXTRANJERA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL ACTUAL

(EDUCACIN PRIMARIA, ESO Y BACHILLERATO)
CAPTULO VL-LOS OBJETIVOS EN EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA

1. Consideraciones generales
2. La definicin de los objetivos en la enseanza de la LE: propuesta de clasificacin
3. Los Objetivos de la Educacin Primaria (Estado espaol y CA de Andaluca)
3.1. Objetivos generales
3.2. Objetivos especficos de la LE
. 245
255
255
. 263
269
269
273
4. La definicin de objetivos de LE en la Educacin Secundaria Obligatoria (Estado espaol y CA de Andaluca)

277
277
4.2. Objetivos especficos de LE en la ESO
280
4.2.1. Los objetivos en la primera Lengua Extranjera
280
4.2.2. Los objetivos en la segunda Lengua Extranjera
287
5. La definicin de objetivos en el Bachillerato (Estado espaol y CA de Andaluca).. . 289
289
5.2. Objetivos especficos de la primera Lengua Extranjera
291
5.3. Objetivos de la segunda LE en el Bachillerato
296
CAPTULO VILLos CONTENIDOS EN EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA
. 299
1. La reflexin sobre la determinacin, organizacin y secuenciacin de los contenidos:
programas, sistemas y syllabus
299
1.1. El modelo tradicional, acadmico o formal
302
1.2. Los programas funcionales
306
1.3. Los programas de tipo procesual
312
1.4. Otras propuestas para la organizacin y secuenciacin de los contenidos
316
2. Los contenidos en el currculum de LE (Educacin Primaria, ESO, Bachillerato)
318
2.1. Estructura general de los contenidos de LE
318
2.2. Los contenidos de LE en la Educacin Primaria
328
2.2.1. Presentacin del currculum oficial
328
2.2.1.1. mbito estatal (MEC)
328
2.2.1.2. CA de Andaluca
328
2.2.2. Criterios y orientaciones para la secuenciacin de los contenidos para la
Educacin Primaria: presentacin resumida de las orientaciones oficiales . 328
2.2.3. Valoracin de los contenidos de LE as como de los criterios y las orientaciones para la determinacin, la organizacin y la secuenciacin de los
331
mismos en Educacin Primaria
2.3. Los contenidos de LE en ESO y Bachillerato
335
2.3.1. Presentacin de los contenidos de LE en ESO y Bachillerato
335
2.3.2. La secuenciacin de los contenidos de LE en ESO: presentacin resumida de las orientaciones oficiales
336
2.3.3. Valoracin de los criterios y las orientaciones para la determinacin, la organizacin y la secuenciacin de los contenidos en ESO y Bachillerato. . 342
3. Los contenidos de LE (ESO y Bachillerato) segn los Reales Decretos de Mnimos de
2001
357
3.1. Presentacin de los contenidos
357
3.2. Valoracin de los contenidos fijados en los Reales Decretos de 2001
362
4. Qu hacer ? Propuesta de clasificacin de los contenidos
365
CAPTULO VIII.-LAS ORIENTACIONES METODOLGICAS EN EL CURRCULUM DE LA LE: LAS
ACTIVIDADES DE ENSEANZA/APRENDIZAJE
1. Definicin y clasificacin de las actividades de enseanza/aprendizaje de la LE
.
1.1. Didctica, metodologa, mtodo y enfoque en LE
1.2. Las actividades de adquisicin, de aprendizaje, de enseanza, de enseanza/aprendizaje de una LE
371
371
371
375
XI
SUMARIO
1.2.1. Definicin y propuesta de clasificacin de las actividades

375
1.2.2. Segn el sujeto implicado
378
1.2.2.1. Las actividades de aprendizaje (del alumno)
378
1.2.2.2. Las formas de la accin didctica: las actividades de enseanza/
aprendizaje
379
1.2.3. Segn su grado de autenticidad comunicativa
383
1.2.4. Segn el tipo de competencia que se persiga
386
1.2.5. Segn la naturaleza de la misma, o de los procesos psico-fisiolgicos y
mentales implicados en su ejecucin
387
1.2.6. Segn su grado de complejidad, o bien su aptitud en descomponerse en
suboperaciones o bien en agruparse en conjuntos de operaciones
388
2. Las orientaciones metodolgicas oficiales en el currculum de la LE
391
2.1. Modo de concebir el proceso de aprendizaje de la LE: reflexiones generales, modelo metodolgico general y orientaciones metodolgicas globales
395
2.1.1. Reflexiones generales
395
2.1.2. Modelo metodolgico general
400
2.1.3. Orientaciones metodolgicas generales
401
2.1.3.1. De tipo natural
401
2.1.3.2. De orden cognitivo
404
2.2. El tratamiento de las destrezas lingstico-comunicativas
407
2.2.1. Las destrezas lingstico-comunicativas orales
407
2.2.2. Las destrezas lingstico-comunicativas escritas
414
2.2.3. Valoracin global del tratamiento de las destrezas lingstico-comunicativas. 419
2.2.4. Propuestas de actuacin
423
2.3. El tratamiento de la competencia lingstica
430
2.3.1. La enseanza/aprendizaje de la gramtica
430
2.3.2. La enseanza/aprendizaje de la fontica
438
2.4. Las actividades comunicativas
440
2.4.1. Juegos lingsticos y juegos comunicativos
440
2.4.2. Las actividades comunicativas convergentes: resolucin de problemas,
information gap, juegos comunicativos (el detective, juego de pistas, etc) . 447
2.4.3. La dramatizacin, los juegos de rol, la simulacin, las actividades sociales de interaccin (trabajo divergente): debates, improvisaciones, discusin
libre
447
2.5. El mtodo de tareas
453
2.6. Autonoma y autoaprendizaje
454
CAPTULO IX.-LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA
I. Concepto de evaluacin: Qu es evaluar?
2. Funciones de la evaluacin: Para qu evaluar? Tipos de evaluacin
3. Objeto de la evaluacin: Qu evaluar?
4. Propuesta de un modelo de evaluacin para el rea de la lengua: Cmo evaluar? Con
qu instrumentos o pruebas?
4.1. El proceso de evaluacin y los tipos de pruebas
4.2. Criterios de correccin, o de consecucin
457
458
464
467
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
517
472
472
476
ABREVIATURAS
CA Comunidad Autnoma
DCB Diseo Curricular Base
DLE Didctica de la lengua extranjera.
EC Enfoque Comunicativo.
EC-FN Enfoque Comunicativo Funcional Nocional
EC-I Enfoque Comunicativo Interactivo
ELA tudes de Linguistique Applique.
FDM Le Franvais dans le Monde.
FLE Francs como lengua extranjera.
ICE Instituto de Ciencias de la Educacin.
IRAL International Review of Applied Linguistics.
LA Lingstica Aplicada.
Ll Lengua materna.
L2 Lengua segunda.
LE Lengua extranjera.
LM Lengua Materna.
MAO Mtodo audio-oral.
MAV Mtodo Audiovisual.
MT Mtodo Tradicional.
OUP Oxford University Press.
PA Programacin de Aula
PCC Proyecto Curricular de Centro
PU Publicaciones de la Universidad de...
RD Real Decreto
RDEM R.D. de Ens. Mnimas
RIFP Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.
SEDLL Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura.
SGAV Mtodo Audiovisual Estructuro-Global.
SIHFLES Socit Internationale pour l'Histoire du Frainais Langue Etrangre ou Seconde.
UD Unidad Didctica
INTRODUCCIN
La Didctica de la Lengua Extranjera (DLE) constituye una disciplina cientfica joven, si bien existen reflexiones y propuestas prcticas sobre cmo se
aprende y cmo debe ensearse una lengua extranjera desde hace 3.000 arios (el
sumerio a los Acadios, como revela Cl. Germain 1993: 23), y, fundamentalmente, en nuestro mbito occidental, desde el perodo clsico del Imperio Romano
(aprendizaje del griego) y ms especficamente a partir de la enseanza del latn
en el sistema escolar (Edad Media, Renacimiento). Disciplina joven porque a
pesar de tal tradicin secular slo desde mediados del siglo XX se ha pretendido explcitamente convertir la enseanza de una lengua extranjera en objeto
cientfico: es decir, analizable mediante unos procedimientos rigurosos, objetivable, con la voluntad de constituir un corpus comn de reflexiones y de propuestas prcticas que pueda ser compartido por la comunidad de estudiosos y de profesores, y susceptible de optimizacin por el contraste permanente con la
experiencia (accin de ensear y accin de aprender).
Esta perspectiva la conversin de la DLE en disciplina cientfica es la
que preside el presente libro: no puede existir una disciplina sin un utillaje terico mediante el cual proceder a la observacin de la multitud de elementos que
intervienen en la enseanza/aprendizaje de una LE y someterlos a anlisis con
rigor. Algunos de ellos son en principio objetivos (es decir, fcilmente objetivables): los contenidos lingsticos que se proponen para su aprendizaje, los ejercicios de manipulacin de la lengua. An as habr que analizarlos con unos procedimientos compartidos si queremos llegar a conclusiones comunes. Otros
elementos afectan a comportamientos humanos: las acciones por las cuales un
profesor planifica, ensea, evala, se relaciona con un grupo de estudiantes. Tales comportamientos responden a voluntades e intenciones, y son por ello ms
difciles de objetivar, de comprender y sobre todo de reproducir. Una tercera por-
cin de elementos ataen a los procesos psquicos o mentales: las operaciones

que ocurren en el cerebro a la hora de aprender una LE.
Para ser capaces de describir, de analizar y de entender cada uno de los tres
bloques de elementos antedichos, la DLE necesita acudir a disciplinas afines que
proporcionan una investigacin bsica: la lingstica, la pedagoga, la psicologa del aprendizaje. A partir de tales reflexiones en estado bruto, la DLE, como
ciencia aplicada como indicaremos en el captulo UD debe constituir un
utillaje analtico adaptado a su particular punto de vista (la enseanza/aprendizaje
de una LE). Las descripciones (lingsticas, psicolgicas, pedaggicas) deben ser
objeto de una adaptacin, o de una transposicin (Chevallard) desde el enfoque particular de la LE. Tal es el propsito de los captulos 2., 3. y 4.: ofrecer
una panormica de estas disciplinas, y destacar una serie de principios esenciales que constituyan otros tantos fundamentos tericos para la DLE. La DLE se
constituye as como una ciencia interdisciplinar.
La transposicin didctica debe ser objeto de anlisis, discusin y acuerdo;
ser siempre una empresa difcil, en la que existir difcilmente la unanimidad.
Ahora bien, tal esfuerzo es imprescindible, y preside la generacin de mtodos
o de enfoques de enseanza/aprendizaje de la LE: no se pretende como en los
MAV la homogeneidad absoluta, sino al menos una convergencia en torno a
planteamientos comunes. Lo inconcebible es que en el siglo XXI los profesores
implicados en la enseanza de la lengua (materna, segunda, extranjera) no nos
hayamos puesto de acuerdo en una terminologa lingstica y gramatical comn,
que se proponga a las autoridades educativas y por ende a las editoriales.
No olvidamos que existe un cuarto bloque de factores, externos, a saber las
condiciones en las que se desarrolla la accin de ensear o de aprender una LE,
que marcan decisivamente los procesos y las reflexiones de la DLE: la situacin
formal o informal de la enseanza, la edad y/o intereses de los estudiantes, los
horarios (intensivo, extensivo), los recursos e instrumentos con los que se cuenta, etc. Las propuestas de la DLE deben circunscribirse a situaciones en principio homologables: a pesar de sus diferencias, la enseanza de una LE en el mbito escolar constituye, o debe constituir, un terreno comn, convergente.
La transposicin de las reflexiones lingsticas, psicolgicas y pedaggicas
al mbito de la enseanza/aprendizaje de la LE en el mbito escolar espaol constituye el objeto de la segunda parte de este libro: qu proponen las autoridades
espaolas al respecto? No ocultamos que una descripcin, anlisis y valoracin
del currculum espaol de LE, en los diversos niveles del sistema escolar (Educacin Primaria, ESO y Bachillerato), es una empresa titnica: por la propia dimensin de los elementos de anlisis implicados (principios retenidos, objetivos,
INTRODUCCIN
contenidos, orientaciones metodolgicas, evaluacin, material...), pero tambin

por el hecho de que cada Comunidad Autnoma (CA) posee la prerrogativa constitucional de adaptar el currculum a sus particularidades. Limitamos por tanto
tal reflexin a las enseanzas mnimas (establecidas por el Gobierno central) y
los Decretos de currculum de la CA de Andaluca. Cuanto ms si las prescripciones ministeriales estn en proceso de revisin y han sido de hecho modificadas, como ha ocurrido (ver los Reales Decretos de Enseanza mnimas de Enero de 2001).
Si el objetivo central de la primera parte consiste en proporcionar unos principios generales de actuacin (o fundamentos), el objetivo de la segunda parte
del libro consiste en proponer unas guas para la aplicacin prctica de tales principios, en el terreno de la LE (primera lengua, segunda lengua): cmo establecer unos objetivos, qu tipos de contenidos seleccionar y cmo organizarlos y
secuenciarlos, mediante qu actividades los estudiantes van a manipular la lengua, cmo evaluar el conjunto de proceso didctico seguido y el progreso de las
adquisiciones. Todo ello desde una perspectiva comunicativa, indudablemente.
El currculum espaol en los diferentes Reales Decretos, en los documentos
orientativos, en estudios de colaboradores efecta una serie de propuestas al
respecto que analizamos y valoramos en su conjunto, proponiendo unos ejes de
reflexin destinados a mostrar sus aciertos, sus puntos dbiles, y, en estos casos,
unas propuestas alternativas, para facilitar la labor de los profesores en activo,
y mejorar la preparacin de los estudiantes inmersos en una formacin inicial
didctica (Maestro especialista en Lengua Extranjera; Filologa Francesa e Inglesa, Traduccin, Curso de Aptitud Pedaggica), o bien, en proceso de preparacin de oposiciones. A todas estas personas dedicamos el presente libro.
Los AUTORES
jsuso@ugr.es
mefraile@ ugr. es
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS TERICOS
DE LA DIDCTICA DE LA LE
CAPTULO 1
La Didctica de la Lengua Extranjera:

concepto y objeto de la disciplina
1. LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: DEFINICIN DE LA DISCIPLINA,

RELACIONES CON CIENCIAS AFINES Y FUNDAMENTOS CIENTFICOS
Vamos a realizar una primera presentacin de la Didctica de la LE a partir de une serie de definiciones, correspondientes a la disciplina de la Didctica y a las ciencias que entrecruzan con la misraa sus campos de trabajo y de
reflexin, para estar as en condiciones de determinar el mbito y objeto de unas
y otras. Creemos necesario partir de una aproximacin inicial definitoria por
varias razones. En primer lugar, porque la prctica de la definicin, en s, supone un esfuerzo cientfico, por la visin condensada que ofrece del objeto
definido: la expresin definitoria tiende [...] a la esencia y a la substancia
(Aristteles, en Eco 1990: 114). Las definiciones elegidas marcan ya la orientacin general de nuestro concepto de Didctica, centran el mbito en el que
se inscribe respecto a las ciencias afines, y contienen los principios y bases
epistemolgicas de la disciplina. En segundo lugar, porque con ello efectuamos
una serie de precisiones terminolgicas, siempre necesarias cuando pretendemos situar una reflexin en el campo cientfico; y cualquier intento de fundamentar la Didctica como ciencia pasa, como en el resto de las ciencias, por
conseguir la mxima exactitud conceptual (y por tanto terminolgica) en el uso
de sus herramientas de trabajo, as como en la exposicin de sus reflexiones.
En tercer lugar, porque tales precisiones son ms necesarias an en el terreno
de las Ciencias Sociales, ya que el propio trmino de Didctica, as como una
serie de trminos propios de su campo de reflexin o adyacentes, conocen varias acepciones segn los desarrollos tericos que ofrecen los lingistas, pedagogos, psiclogos, didactas, o profesorado en general, de modo individual o
agrupados en escuelas o pases.
Es preciso as comenzar por los conceptos de educacin, de enseanza y de

formacin. El trmino educacin comprende el mayor mbito de actuacin de
todos: es l'aetion exerce sur un individu ou un groupe d'tres humains en vue
d'inflchir ou de modeler leur comportement (Hadji 1995: 86). Educar es intervenir sobre los dems para conformar sus actitudes y comportamientos a una
serie de normas. La enseanza comprende por su parte el conjunto de actividades de instruccin, y es une action systmatique ayant pour objet d'aider
s'approprier des outils intellectuels, dont ces outils privilgis que sont les
connaissances. La enseanza est orientada por tanto hacia la promocin y la
facilitacin de los aprendizajes. La enseanza se corresponde con la actividad de
aprendizaje realizada por un grupo de alumnos en un contexto escolar, actividad
guiada por un profesor, y supone la implicacin de varios tipos de procesos, de
comportamientos y de actividades. La educacin comprende por tanto un mbito de accin mucho ms amplio (individual, familiar, social), frente al mbito
reglado del contexto escolar en que se efecta la enseanza. Finalmente, como
indica Avanzini (1987: 136), la formacin posee un sentido ms concreto, y se
refiere al conjunto de acciones emprendidas en vue de confrer des sujets une
comptence prcise et prdtermine (Hadji 1995: 87).
El siguiente cuadro (Hadji 1995: 87) muestra la especificidad de cada concepto, que debemos tener presente, pero que que debemos matizar con una serie de reflexiones que expondremos a continuacin:
Dfinitions
Contenus et domaines concerns
duquer
Intervenir dans le cours d'un dveloppement, pour l'inflchir dans un sens

i e souhaitable
,u,-,
Intervenir dans le dveloppement
d'autrui pour le rendre conforme
certaines normes
Savoir-tre
Relations
interhumaines
Enseigner
Aider un lve s'approprier les outils

intellectuels propres une discipline
Grer les apprentissages de l'lve
Savoirs
Connaissances
Former
Confrer une comptence la fois

prcise et limite, et prdtermine
Savoir-faire
en situation
Cuadro 1. Educacin, enseanza, formacin.
Activits sociales
CAPTULO I: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA
La enseanza est orientada principalmente a la transmisin y construccin

de saberes y de tcnicas, pero comprende igualmente otros campos del desarrollo humano, como el motor y el sensorial, campos que comportan de modo inherente una serie de valores (personales y sociales); por su parte, la educacin
centra su reflexin y accin sobre estos valores, y extiende su objeto a cuestiones ms generales como la educacin vial, educacin para la salud, el consumo,
la tolerancia, la coeducacin, etc. La enseanza posee y comprende por tanto
valores educativos propios, vehiculados por las propias disciplinas (por ejemplo,
la aprensin racional del mundo), pero igualmente por la accin instructiva misma
al intervenirse en el desarrollo del alumno (saberes disciplinares; comportamientos: saber hacer prctico; valores y actitudes: esfuerzo, disciplina, constancia...) a lo largo del proceso de su aprendizaje de las disciplinas escolares, y finalmente, por los modelos (de comportamientos, de valores) que el profesorado
y el conjunto de la institucin escolar transmiten. No podemos por tanto, como
indica E. de Corte, separar enseanza y educacin: ambas se complementan, si
bien poseen o privilegian pticas y mbitos de actuacin particulares.
Del mismo modo, las Ciencias de la Educacin (Pedagoga, Psicopedagoga,
Didctica General, Organizacin y Planificacin, Orientacin, Didcticas Especficas), en principio, no limitan su reflexin al mbito escolar, sino que pretenden
integrar la multiplicidad de los factores implicados en los fenmenos educativos:
en cuanto a los mbitos de actuacin: individuo, familia, centro escolar de
enseanza obligatoria, centro de formacin profesional, centro de bachillerato,
universidad, escuelas tcnicas profesionales superiores, academias, empresas...
en cuanto a las instancias organizadoras de la actividad de formacin: Ministerios (y Consejeras) de Educacin, o bien de Cultura, de Sanidad y Salud, etc.,
e igualmente Ayuntamientos, INEM, empresas, bancos, asociaciones culturales, etc.
en cuanto a las edades de los sujetos: nios, adolescentes, personas adultas;
en cuanto a los contenidos de educacin (hechos, conceptos, destrezas,
saberes, actitudes, normas, valores, etc.).
Tal diversidad en los mbitos y en la naturaleza de los procesos educativos
implica un fuerte peligro de disgregacin del objeto de investigacin, y puede conducir a subjetivizar las propuestas de actuacin hasta convertirlas en opiniones o
ideas. Por ello, la delimitacin del campo de actuacin se convierte en un requisito a la hora de ofrecer conclusiones vlidas y de optimizar todo proceso formativo. De este modo, las Ciencias de la Educacin, en su conjunto, y ms especificamente unas que otras (como las Didcticas Especficas), privilegian el mbito de
reflexin, investigacin y actuacin referido a los procesos de enseanza/aprendizaje efectuados en instituciones escolares regladas (pblicas o privadas).
10
Para contrarrestar tal diversificacin, se propugna la creacin de una Teora

general o Ciencia de la Enseanza. E. de Corte justifica la validez de tal ciencia y propone la definicin siguiente para la misma:
Lo science de l'enseignement tudie scientquement des structures et des processus
faisant partie du champ de l'enseignement en vue d'optimiser ces structures et des
processus, tout en se basant sur la vision que l'on a de l'homme, de l'enseignement, de
la socit et des rapports entre eux (De Corte 1990: 19).
La Teora general o Ciencia de la Enseanza poseera, por tanto, un marcado

carcter multidisciplinar, al estar imbricadas en ella la sociologa, la psicologa, la
historia, la pedagoga, la lingstica, la didctica general y las didcticas especiales, e incluso la filosofa o la instruccin cvica y moral. Como tal ciencia, su objeto consiste en formular propuestas sobre los medios que deben seguirse para llegar
a conclusiones vlidas, en la bsqueda de una prctica escolar ms eficiente, a la
vez que deber elaborar concepciones sobre el hecho enseanza en estrecha relacin con el mundo de los valores, de la visin del hombre, de la sociedad y de
las relaciones entre los mismos. Incluye en su campo de anlisis cualesquiera de
los factores que intervienen en el proceso de enseanza: legislacin, orientaciones
generales educativas, planes de estudios, organizacin escolar, formacin del profesorado, instalaciones educativas, mtodos, modos de evaluacin, etc.
Propugnar la creacin de una Teora general o Ciencia de la Enseanza significa, en este sentido, pensar que las variables que intervienen en dicho mbito, con ser todava muy diversas, pueden ser introducidas dentro de un modelo
general que permita proponer actuaciones destinadas a diagnosticar, a mejorar y
a evaluar el conjunto del proceso educativo producido en tal mbito. Tales anlisis se nutren preferentemente del campo investigador experimental de las
Didcticas Especficas, que funcionan, por tanto, como principio o base de la
reflexin terica; pero igualmente, como meta final, puesto que a las Didcticas
Especficas, les corresponder igualmente adaptar las propuestas generales de
actuacin mediante acciones concretas de enseanza/aprendizaje especficas, en
funcin de las caractersticas de la materia y el contexto concreto de imparticin.
Elaborar una Teora general de la enseanza consiste as en integrar las elaboraciones de las diferentes Ciencias de la Educacin antedichas 1. Teora gene-
1 Teora general que es necesaria, por la que ya se abogaba en los aos 70: J.B. Biggs propone la
creacin de una nueva disciplina, que llama la Educologa, que integrara el conjunto de las ciencias
de la educacin (1976: 43-52), o bien cuya inexistencia se deploraba, si bien con perspectivas optimis-
II
ral de la enseanza cuyo objetivo reside en la aprehensin global de los fenmenos educativos, superando los enfoques parciales que practican cada una de las
ciencias de la educacin sealadas, las cuales insisten en exceso, a nuestro juicio, en la pertinencia de sus anlisis respectivos, olvidando precisamente la
multidisciplinaridad esencial que preside los procesos de formacin. En todo
caso, en el momento actual, podemos afirmar que tal Teora general est en proceso de construccin avanzado, aunque el esfuerzo de sntesis que supone tal
empresa dificulte su exposicin en un nico tratado. En este sentido, podemos
hablar con propiedad de ciencia, al considerar que las propuestas que estn formulndose desde tal Teora general de la Enseanza, en vistas de una optimizacin del proceso docente, muestran hoy en da una validez suficientemente
contrastada, y responden a un estado de espritu compartido por la mayora de
los investigadores y docentes, cuyo esfuerzo y enfoques se ven aunados desde
tal perspectiva global.
La Pedagoga constituye una disciplina fundamental en la configuracin de
la Teora general de la Enseanza, sin que se confunda no obstante con sta. Su
mbito de investigacin y de actuacin es ms limitado; su carcter interdisciplinar menos acusado. Quintn Calle recuerda su sentido etimolgico:
es [...] el arte o la ciencia de guiar la conducta del alumno en su aprendizaje. La
enseanza entonces no se centra ni sobre la materia ni sobre el modo de ensearla, sino
sobre el que la aprende. Es de algn modo la mayekica socrtica (Calle 1990: 72),
y seala cmo el aprendizaje significativo y por descubrimiento (Ausubel) se

ajusta a esta concepcin.
Este sentido etimolgico est en la base del desarrollo de las diversas acepciones que posee dicho trmino. As, R. Galisson y D. Coste diferencian una
acepcin terica y otra prctica:
Discipline qui relve d'une rflexion philosophique et psychologique sur les
finalits et les orientations des actions exercer en situation d'instruction ou
d'ducation, sur (et par) l'enfant et sur (et par) l'homme.
Action pratique, constitue par l'ensemble des conduites de 1 'enseignant et des
enseigns dans la classe (Galisson, Coste 1976: 404-405)
tas al respecto: V. Benedito manifestaba en 1984: Somos conscientes de que todava no se ha llegado
a una teora de la enseanza de gran rigor y consistencia y que ms bien se est en la fase de progresiva
clarificacin conceptual y elaboracin de un paradigma predominante y cuasi definitivo (1984: 41).
12
La Pedagoga se ocupa as esencialmente de la reflexin sobre la orientacin

general de las acciones educativas y sobre las relaciones entre el maestro y el
discpulo. El origen etimolgico del trmino nos indica que el ncleo conceptual
de la pedagoga viene determinado por una consideracin primordial de la conduccin (procesos, formas, mtodos, finalidades...) del nio hacia su formacin
como persona, es decir su educacin.
En cuanto a la Psicopedagoga, o Psicologa de la Educacin, dadas las variadas concepciones entre investigadores, en el transcurso de su configuracin
como disciplina cientfica en los ltimos sesenta aos, nos limitamos a transcribir la definicin propuesta por Ausubel (1969), quien la concibe, segn la frmula de Csar Coll, como disciplina puente entre la psicologa y la educacin
(1995: 21). Ausubel defiende que la Psicopedagoga no es una disciplina subordinada a la Psicologa, cuyas aprehensiones se agruparan a modo de miscelnea
(psicologa general o estudio del psiquismo humano, psicologa del aprendizaje, psicologa evolutiva, estudio de las diferencias individuales, etc.), sino como
ciencia aplicada, siendo el mbito de aplicacin (la educacin) la que proporciona
una coherencia a las opciones psicolgicas que son elaboradas sobre el terreno
(educativo) y no desde la generalidad:
La Psicologa de la Educacin es inequvocamente una disciplina aplicada, pero no
es la psicologa general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniera mecnica no es la fsica general aplicada a los problemas del diseo de mquinas, o la medicina no es la biologa general aplicada a los problemas de diagnstico, de curacin y de prevencin de las enfermedades humanas. En estas ltimas
disciplinas [...], existe una teora separada de carcter aplicado que es exactamente tan
bsica como la teora de las disciplinas bsicas, pero que est enunciada en un nivel
inferior de generalidad y posee una relevancia ms directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos (Ausubel 1969: 238).
En un nivel inferior en cuanto al mbito de reflexin, nos encontramos con

la Didctica. Quintn Calle deja constancia de la polisemia de dicho trmino, que
opone a Pedagoga por el sentido primario o etimolgico: frente al arte de guiar
la conducta del alumno, la Didctica (gr. didasco: ensear) sera el arte de exponer e imponer una materia para su aprendizaje (1990: 71). El trmino didctica, aplicado al arte de ensear, no aparece empleado hasta Ratke o Ratichius
en el siglo XVI, siendo Comenius (1592-1670) el que definitivamente le da el
carcter pedaggico, titulando su famosa obra de Pedagoga Didctica Magna
(en Pertusa, Gil 1922: 6). En el siglo XVIII, la didctica se entenda habitualmente como el arte de ensear; el artculo educacin de la Encyclopdie del si-
glo XVIII seala en efecto: El gran secreto de la didctica, es decir, el arte de

ensear, consiste en estar en situacin de desentraar la subordinacin de los
conocimientos (en E. Guerrero 1979: 56).
V. Pertusa y A. Gil, Profesores de Pedagoga de las Escuelas de Maestros de
Mlaga y Crdoba, definan la Didctica de la manera siguiente, a principios del
siglo XX:
Didctica es el arte de enseriar
La palabra didctica... se emplea corrientemente en castellano con dos acepciones: o
bien se aplica, literariamente hablando, a aquellas obras que tienen por objeto exponer
la verdad, obras didcticas, Didctica literaria o bien se toma, desde un punto de vista
pedaggico, como arte de enseriar segn ciertas reglas Didctica pedaggica.
En este ltimo caso podemos definirla como la parte de la Pedagoga que tiene por
objeto la aplicacin y adaptacin de los principios generales de la ciencia de la educacin a los casos particulares, esto es, a las exigencias de cada escolar, para su mayor y ms fcil perfeccionamiento (Pertusa, Gil 1922: 5).
La Didctica es as, de modo general, el arte de ensear: la atencin no

es puesta ya en el nio/alumno (aunque no pueda prescindirse de su consideracin, ni de su actividad o aprendizaje), ni en los modos de relacin con el profesor, como en el caso de la Pedagoga, sino en las acciones especficas orientadas a la enseanza de materias y disciplinas concretas. Desde una perspectiva
actual, y desde nuestra disciplina, no podemos defender que la Didctica sea una
parte de la Pedagoga, es decir una mera plasmacin de unos principios generales a un mbito particular. Algunos pedagogos siguen manteniendo tal dependencia entre una disciplina y otra: Larroyo (1967) defina la Didctica como aquella
parte de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando, a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas, conocimientos, en suma, a su adecuada e integral formacin (en
Senz 1983: 11).
La Pedagoga posee un mbito de reflexin general, frente a la Didctica,
cuyo mbito est centrado en un objeto ms reducido: la enseanza de las disciplinas. Tomando como base la propuesta de F. Kopp (Fundamentos de Didctica, 1967), 0. Senz y sus colaboradores establecen que el objeto de la Didctica general se orienta en dos directrices: como teora del contenido de la enseanza
(determinacin del Currculum, por tanto); y como teora del mtodo de ensear
(determinacin de la Metodologa). Desde este planteamiento, la Didctica sera una ciencia del contenido y/o de los mtodos de la enseanza (Senz y otros
1983: 11). Indudablemente, tales bloques deben ser enmarcados dentro el con-
14
texto escolar mbito de reflexin/actuacin que es privilegiado como en el

conjunto de las Ciencias de la Educacin, as como dentro de la consideracin
del sujeto discente (nio o adolescente) propio de tal mbito.
De este modo, existe una Didctica General, que incluye de modo general
todas las cuestiones referidas a tales acciones, y una Didctica de cada disciplina, o Didctica Especfica, la cual toma como objeto de reflexin aquellos elementos que convienen a su mbito propio y especfico. Por ejemplo, desde la
ptica de la Didctica general, la reflexin sobre los contenidos, en cuanto a su
seleccin y su estructuracin, no viene determinada por las materias especficas,
sino por la naturaleza de los mismos (conceptos, hbitos, destrezas, etc.); del
mismo modo, los mtodos son enfocados desde una ptica general (modos de
programacin de actividades, formas del trabajo didctico, tipos de evaluacin,
etc.). Por su parte, cada Didctica especfica elabora sus propias reflexiones y
propuestas (sobre contenidos, o sobre las estrategias metodolgicas, etc.) desde
su particular mbito de aplicacin y prisma de observacin.
J.-P. Bronckart destaca as la incardinacin necesaria de los diferentes niveles
de reflexin (Pedagoga, Didctica general, Didctica especfica) que se precisan para desembocar en el mbito de ciencia aplicada propio de las Didcticas
especficas, a las cuales denomina tecnologas culturales:
Au sens moderne da terme, les didactiques des matires scolaires constituent pour
nous des technologies spcifiques et culturelles, articules la science de l'ducation.
Elles visent l'action et la dcision sur le plan des objectifs, des programmes, des
stratgies d'enseignement et des techniques d'valuation.
Elles requirent trois ord res de connaissances:
celles labores par la science de l'ducation, en particulier en ce qui concerne
l'histoire et les conditions contemporaines de l'enseignement de la matire scolaire;
celles labores par les disciplines scientifiques ayant trait aux contenus enseigner;
celles labores par les disciplines ayant trait aux processus d'enseignement/
apprentissage.
Elles sont conduites en outre entreprendre des recherches spcifiques, centres sur
l'analyse des pratiques scolaires et des processus d'acquisition mis en jeu par les lves,
et sur l'exprimentation de nouvelles modalits d'enseignement (Bronckart 1989: 64).
Llegamos finalmente al mbito de la didctica especfica que es la Didctica de la Lengua. Esta expresin, al igual que la Didctica de la Lengua Extranjera, ha tardado en ser aceptada por parte de determinados sectores de la
comunidad cientfica, que se negaban a admitir el surgimiento de un nuevo mbito de investigacin, de reflexin y de accin: actitud ciertamente incompren-
CAPTULO!: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA
15
sible, puesto que el trmino y el concepto existen desde hace siglos. R. Galisson
y D. Coste (1976: 150-151) sealan as la ambigedad y la controversia que
acompaan las definiciones de Didctica de la LE y la variacin en sus acepciones segn los pases.
En efecto, la expresin Didctica de la LE no est todava muy extendido en
los pases anglosajones, en los cuales se prefiere utilizar expresiones tales como
TEFL (Teaching English as a Foreign Language), o bien TESOL (Teaching
English to Speakers of Other Languages) 2. En cuanto al mbito francfono, el
trmino Didctica, aplicado a la LE, ha tardado en generalizarse en Francia hasta
la dcada de los ochenta 3; sin embargo en otros pases francfonos (Canad,
Blgica, Suiza), s lo est, pero con acepciones diferentes, confundindose en
Blgica con pedagoga. En alemn, Didaktik seala una relacin estrecha con
el objeto que hay que ensear/estudiar. Tales variaciones geogrficas y tales ambigedades son propias de toda ciencia joven que est a la bsqueda de su objeto, de sus teoras y de sus mtodos de investigacin, y hacen imprescindible una
clarificacin y clasificacin en la definicin del concepto, del objeto y del estatuto cientfico de la Didctica, objetivo que cumplimos por nuestro lado en estas pginas. En cualquier caso, podemos considerar que, en las dos ltimas dcadas, el trmino y el concepto se han implantado y concretado respectivamente,
si bien siguen existiendo reticencias en cuanto a su consideracin como disciplina
autnoma, y discrepancias en cuanto a su mbito propio de reflexin y de actuacin, o a su estatuto cientfico.
En Espaa, los investigadores que siguen de cerca el campo de la enseanza de la lengua (materna o extranjera) utilizan sin ambages el trmino Didctica (por ejemplo Vicens Castaer, 1992). Sin embargo, este vocablo parece encontrar dificultades en los mbitos de investigacin de la Lingstica, de la
2 La falta de un trmino comn produce una diversificacin de apelaciones segn las situaciones
especficas de enseanza (ESP: English for Specific Purposes; EAP: English for Academic Purposes),
o bien segn los enfoques metodolgicos, insistindose en el aspecto enseanza (ELT: English
Language Teaching) o bien en el aprendizaje (English Language Learning). Por ello se extiende la
denominacin genrica de EFL (English as a Foreign Language).
3 En 1972, Denis Girard haba ya reivindicado el carcter de ciencia para la didctica:
l'enseignement des langues a le droit d'exister indpendamment non plus seulement comme un art, mais
comme une science (1972: 9). A partir de la dcada de los ochenta, los investigadores franceses sobre la
enseanza de la LE utilizan generalmente este trmino como descriptivo de su quehacer (ver Bibliografa
general: Boyer, Rivera, 1979; Besse, Galisson, 1980; Bautier, Coste, Galisson y otros 1980; Besse, Porquier,
1984; Boyer, Butzbach, 1990), sin que exista en la actualidad ningn replanteamiento al respecto.
r6
Pedagoga y de la Psicologa a la hora de considerar esta disciplina como ciencia autnoma. As, C. Coll 4, en su obra Los Contenidos de la Reforma (1992),
no utiliza dicho vocablo ni una sola vez, no figurando ni siquiera en el ndice de
materias tratadas (pgs. 199-202); prefiere hablar de aprendizaje, o de enseanza de las lenguas.
Igualmente, en la Propuesta de Secuencia sobre las Lenguas Extranjeras,
obra que la Direccin General de Renovacin Pedaggica encarg y que la editorial Escuela Espaola y el MEC editaron en 1992 para servir como documento-base con vistas a la implantacin de la LOGSE y la Reforma de la Enseanza Primaria y Secundaria en nuestro pas, no figura la Didctica dentro de los
elementos que se proponen como objeto de reflexin para los docentes, mientras
que los principios bsicos del currculo y los apartados que lo componen (objetivos, contenidos, evaluacin) s que merecen una consideracin especial. Ahora bien tales principios y apartados no emanan de la Didctica, sino de la Pedagoga o de la Psicopedagoga, que establecen igualmente las orientaciones
metodolgicas generales:
El modo en que se secuencian los contenidos y objetivos educativos, as como los
criterios de evaluacin, depende crucialmente de ciertos supuestos tericos y
metodolgicos, que conviene hacer explcitos, para que el diseo y el desarrollo
curricular sean el resultado de una reflexin consciente a partir de las intenciones educativas (1992: Introduccin).
En el desarrollo de dicha Propuesta, se utilizan frecuentemente las expresiones aprendizaje lingstico, adquisicin de una lengua extranjera, proceso enseanza/aprendizaje, aprendizaje autnomo, aprender a aprender...,
pero en ningn momento Didctica de la lengua extranjera. Otras obras bsicas, como Primaria: rea de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992), La Enseanza
de las lenguas extranjeras en Primaria (Magdalena Arillo, 1993), o Secundaria
Obligatoria: Lenguas extranjeras (MEC, 1992), slo incluyen el trmino didctica como adjetivo (orientaciones didcticas, la unidad didctica...), no como
substancia (objeto que existe por s mismo), es decir como disciplina, como
ciencia especfica.
4 Destacamos dicha obra al ser su autor, en colaboracin con otros investigadores, Director del
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona, y una figura
muy influyente en las cuestiones que conciernen la reforma educativa nuestro pas.
CAPTULO I* CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA
17
Otros lingistas e investigadores mantienen un similar olvido o posicin. Por

ejemplo, en Enseanza y Aprendizaje de las lenguas modernas, coleccin de artculos dirigidos y presentados por Vctor Garca Hoz (1993), se habla normalmente de mtodos, y no de Didctica. E. lvarez Var habla en su artculo de
Metodologa Didctica de las lenguas extranjeras (en Garca Hoz 1993: 19107), disciplina que constara de dos etapas: la de reflexin o epistmica, y la de
accin o dentica. Ahora bien, tal reflexin es limitada al hecho lingstico, sin
que el resto de los componentes tericos que configuran la disciplina de la didctica de la lengua extranjera sean considerados: la metodologa didctica
constituira en la seleccin y presentacin del material lingstico que va a ser
enseado, y en su enseanza a unos alumnos determinados (accin).
En otros casos, se utiliza el substantivo Didctica, y se reconoce la existencia de la Didctica (de la lengua materna, y de la lengua extranjera), ahora bien
no se efectan pronunciamientos acerca del estatuto cientfico de dicha disciplina,
o bien se le concede un estatuto dependiente de la Lingstica. Luci Nussbaum
refiere de modo crftico cmo las expresiones lingstica aplicada, psicolingstica aplicada, o pedagoga aplicada, han sido utilizadas como sinnimos
de Didctica de la lengua en numerosos planteamientos (1994: 87-88), y seala
que los postulados de otras disciplinas no tienen por qu servir forzosamente para
la Didctica de la lengua.
A nuestro entender, la negativa a reconocer un campo propio a la Didctica
de la Lengua es un residuo de la concepcin de la Lingstica Aplicada (LA)
propia de los arios cincuenta y sesenta, as como del predominio que la Lingstica ejerci durante la etapa estructural sobre el resto de las ciencias sociales (Filosofa, Antropologa, Literatura, etc.): en dicho contexto, se entenda la Didctica de la lengua como un simple apndice 5 . Tal posicin, como indican A.
Mendoza, A. Lpez y E. Martos (1996: 99-100) se potenci con la publicacin
de la obra de Corder (Introducing Applied Linguistics, 1973),
en la que se afirm que la Lingstica Aplicada se ocupaba de la resolucin de problemas lingsticos en su relacin con la comunicacin humana y consider su acti-
En una primera etapa de elaboracin de la Lingstica Aplicada, en la dcada de los aos cincuenta y sesenta, la metodologa estaba condicionada fuertemente por la reflexin lingstica: la lengua
haba sido desmenuzada y estructurada desde lo ms usual (campo semntico, ver: el francs fundamental) y regular (campo morfosintctico y sintctico: lingstica estructural y distribucional) hasta lo ms
inusual e irregular; la metodologa que se deduca lgicamente a partir de ello consista en una asimilacin secuenciada de los contenidos lingsticos, rigurosamente estructurados.
i8
vidad como mediadora entre el campo de la actividad terica y la prctica, con particular incidencia en el mbito cientfico, interdisciplinar y educacional (Mendoza y
otros 1996: 100).
Ahora bien, no pueden confundirse los campos respectivos de la DLE y de

la Lingstica Aplicada: sta posee un mbito de aplicacin mucho ms extenso
(lingstica aplicada a la traduccin, a los procesos de anlisis informtico, a la
realizacin de terminologas y nomenclaturas, a la correccin de patologas del
lenguaje...). Por su parte, la Didctica de la lengua no se limita a poner en forma pedaggica un material lingstico previo, establecido desde el campo de la
LA y por lingistas. Esa concepcin reduce la Didctica a una tcnica, una mera
metodologa aplicativa, y no una ciencia aplicada.
Anna Camps seala (1993: 210) cmo la Didctica de la lengua ha sido negada tradicionalmente desde tres pticas, que la conceban bien como una simple
metodologa aplicativa (y sera una parte de la Pedagoga, o de la Didctica General), bien como una aplicacin de saberes lingsticos (y se confundira con la
Lingstica Aplicada a la enseanza de la lengua), bien como aplicacin de las investigaciones llevadas a cabo en Psicologa de la Educacin y en Psicolingstica
(y sera una parte de la Psicologa Aplicada). Perspectiva reductora que la autora
propone superar, y el ttulo de su artculo es buena muestra de su enfoque al respecto: Didctica de la lengua: la emergencia de un campo cientfico especfico.
A este respecto, la posicin de J.M. lvarez Mndez (1987), representa un
avance importante: reivindica la necesidad de un enfoque interdisciplinar para la
enseanza de la lengua (tanto materna como extranjera), idea clave que apoya la
seleccin de textos efectuada en su obra (de Malmberg, Dubois, Besse, Quilis,
Peytard...). La confluencia entre la Lingstica y la Didctica es sentida como
imprescindible en todas las colaboraciones insertadas en tal libro, puesto que es
necesario establecer nexos en la enseanza, entre las estructuras del campo
de estudio y las estructuras mentales del sujeto que aprende (1987: 228). No
poda ser de otro modo, tras las absurdas prcticas escolares que se llevaron a
cabo por doquier en los arios setenta y ochenta (y que siguen mantenindose en
algunos casos en nuestros das).
Tanto en la Introduccin, como en un artculo dedicado al tema (Didctica
aplicada a la enseanza de la lengua, pgs. 225-240), J.M. lvarez Mndez realiza una propuesta de enorme importancia en cuanto a la aprehensin del mbito cientfico de la Didctica:
Y porque el anlisis y la explicacin de este proceso pretenden ser cientficos, la
Didctica [de la lengua] necesita elaborar los principios tericos indispensables para
19
la resolucin efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los contenidos, los
mtodos, los medios y la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje (lvarez Mndez
1987: 227).
En este sentido,
El didacta de la lengua no es un simple aplicador de resultados que le vienen dados por el lingista, sino un profesional de la docencia que experimenta e investiga las
reas de otras ciencias pensando en la aplicacin que de ellas puede hacerse en el aula
[...] En la escuela no se trata de llevar un saber cientfico en s (lingstica), sino de
un saber cientfico reinterpretado y dispuesto para la enseanza segn las condiciones,
intereses y necesidades de los sujetos que aprenden (lvarez Mndez 1987: 228).
Defendemos as una concepcin de la Didctica como ciencia autnoma, que

mantiene unas relaciones de contigidad y de complementaridad, no slo con la
Lingstica y la Lingstica Aplicada, sino tambin con las Ciencias de la Educacin, como hemos dicho anteriormente. En palabras de A. Mendoza, A. Lpez y
E. Martos, la Lingstica Aplicada, en su relacin con la Didctica de la Lengua,
debe entenderse como una disciplina que complementa la armonizacin de los aspectos tericos y las cuestiones prcticas en una relacin recproca (1996: 100).
La consideracin amplia de la Lingstica Aplicada, y la reduccin consecuente de
la Didctica de la Lengua al mbito aplicativo metodolgico, la reencontramos en
numerosas publicaciones relativas a la enseanza de la lengua.
Permtasenos as aadir dos consideraciones destinadas a centrar de modo
ms claro el mbito y el estatuto cientfico de la Didctica. En primer lugar, la
Didctica (especfica) de la lengua constituye una disciplina que implica en su
reflexin no slo a la lingstica (que proporciona el campo de estudio) y la
psicopedagoga (teoras del aprendizaje, psicologa evolutiva, que proporcionan
la comprensin de los procesos mentales del sujeto que aprende), sino a otras
Ciencias de la Educacin, como la Didctica general y la Pedagoga. Estas disciplinas poseen por tanto un mbito de investigacin propio y estrictamente delimitado, frente al mbito interdisciplinar ocupado por la Didctica (especfica)
de la lengua. La Didctica de la lengua existe como espacio de interseccin
entre todas ellas (Mendoza y otros 1996: 82), espacio en el que los diversos componentes de su reflexin muestran una interdependencia intrnseca. La Didctica no es una ciencia pluridisciplinar, sino transversal, como indica R. Galisson:
La didactique dpasse le stade de l'impossible pluridisciplinarit, pour devenir une
discipline transversale ou traversire, comme tant d'autres (cf la gographie,
09f11 78
20
l'conomie, la mdecine,...), totalement responsable de ses thories, de ses questions et

de ses rponses (Galisson 1986: 43).
Ello quiere decir, por ejemplo, que los contenidos de enseanza no pueden
ser proporcionados solamente por la reflexin lingstica, sino mediante la consideracin del resto de los componentes de la intervencin pedaggica (de los
modos de aprender, o psicopedagoga, pero igualmente de los objetivos, de los
modos de ensear, de la organizacin del currculo, del contexto en que se efecta la accin didctica), componentes que las Ciencias de la Educacin ayudan
a la Didctica especfica a establecer.
En segundo lugar, la Didctica no es una mera adaptacin tcnica de un saber lingstico previo. La Didctica constituye una Teora de la aplicacin, una
Tecnologa; es decir, posee un componente reflexivo inherente, acerca de su
objeto, que establecer a partir de las aprehensiones y descripciones de la ciencia lingstica, como el resto de las ciencias aplicadas con respecto a la ciencia
bsica correspondiente (medicina, ingeniera, arquitectura, como indica Ausubel).
La Didctica reflexiona y teoriza sobre todo lo que afecta a su mbito: acerca de
la lengua, por supuesto, pero igualmente acerca de la enseanza, del aprendizaje, de la organizacin del currculo, etc., desde su particular punto de vista, enriqueciendo la teora aportada en principio por las disciplinas bsicas. Como hemos indicado anteriormente, el fracaso en sus aplicaciones docentes de las
descripciones gramaticales de inspiracin generativista fue el que indujo a los
lingistas a no seguir por tal camino de investigacin. O bien, fue la constatacin de la imposibilidad apreciada por los docentes de reutilizar las estructuras gramaticales asimiladas como hbitos, lo que produjo el convencimiento de
que por ese camino no se llegaba a un uso personal de la lengua, a una comunicacin autntica.
Mantenemos de modo inequvoco, por nuestra parte, con Ausubel, el carcter cientfico de las ciencias aplicadas, y el de la Didctica de la Lengua (materna, extranjera) en particular: tras una definicin de la DLE, expondremos brevemente, en qu se basa, a nuestro juicio, la reivindicacin de tal estatuto, es decir
los fundamentos cientficos y epistemolgicos de la Didctica de la lengua.
En el momento actual, la Didctica de la Lengua es comnmente reconocida como una disciplina cientfica dotada de un espacio (o campo de estudio) propio. Es significativo, por ejemplo, que, en la Sntesis de la discusin de las ponencias sobre Psicologa y Didctica de la lengua, de autores tan prestigiosos
cono Anna Camps, Ignasi Vila o Csar Coll, sntesis realizada por Isabel Sol (ver
Infancia y Aprendizaje, 1993, 62-63, dedicado monogrficamente a Psicologa
CAPTULO 1: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA
2I
y Didctica), se concluya que psiclogos y didactas de la lengua nos acercamos al mismo campo de estudio, pero [...] nos acercamos a l con preguntas distintas, y que, por tanto, se constata una necesidad mutua de acercamiento y
de colaboracin (1993: 234). I. Vila refiere expresamente tal necesidad de convergencia entre Psicologa evolutiva y Didctica de la lengua (1993: 228).
Como indican A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos, no puede establecerse
una definitiva delimitacin cientfica e investigadora entre los campos de la didctica de primeras lenguas (L1 y L2) y de la LE, sino que sus planteamientos, investigaciones, recursos y aplicaciones necesariamente son transferibles
entre los sub-mbitos propios (1996: 80). An estando de acuerdo con esta valoracin general, estimamos que la delimitacin entre ambos subconjuntos no
estriba solamente en la especificidad de algunos de sus objetivos (1996: 80),
sino que la especificidad de uno y otro abarca aspectos ms numerosos e importantes, y que no puede hablarse de una simple transferencia.
En efecto, la caracterstica esencial de la Didctica de la Lengua es que no
efecta una amalgama de elementos reunidos sin criterio, sino, como hemos expuesto anteriormente, una valoracin/adaptacin de aportaciones que es fundamentada, funcin que la constituye como ciencia interdisciplinar. Su objeto especfico le viene dado por la interrelacin de los diferentes dimensiones presentes
en el proceso de enseanza/aprendizaje lingstico: el proceso de transposicin
general se efecta dialcticamente, de modo que debe existir una conjuncin
coherente de principios, objetivos, contenidos, mtodo y evaluacin, corrigindose unos a otros, y proporcionando pautas de reflexin/actuacin de modo integrado y retroactivo.
Representamos en el Cuadro 2 tales relaciones entre la Didctica y las ciencias afines, as como el objeto de reflexin/actuacin de la Didctica de la LE,
del modo siguiente, adaptando los esquemas propuestos por H. Boyer (1990: 9),
A. Mendoza (1996: 82), y M. Milln y A. Camps (1987).
Queremos reiterar el estatuto cientfico de la Didctica de la lengua (materna y extranjera). Como disciplina reciente, la Didctica de la lengua ha realizado en los ltimos treinta aos un esfuerzo de elaboracin muy importante, a la
vez que ha propuesto acciones concretas en el terreno prctico, en muy distintos niveles y con alumnos de perfiles muy diversos, que han supuesto un importante progreso. La consideracin de la Didctica de la LE como ciencia no es
solamente una exigencia externa: las necesidades de unificar titulaciones, diplomas y certificados, derivadas de la integracin europea y del proceso de
mundializacin. Es sobre todo una cuestin interna, que ha sido sentida desde el
mismo momento del nacimiento de la didctica: W.F. Mackey, en su obra
22
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PSICOPEDAGOGA
PEDAGOGA
DIDCTICA GENERAL
Psicolingstica
Organizacin Escolar
Currculo
DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

CONTEXTO
Objetivos
DISCENTE
Contenidos
DOCENTE
Actividades
Evaluacin
LINGSTICA (CIENCIAS DEL LENGUAJE)

Lingstica General, Lingstica Aplicada, Sociolingstica, Pragmtica, Anlisis del
discurso (enunciacin, gramtica textual, narratologa), Estilstica, Potica, Retrica.
Cuadro 2. La Didctica de la LE: relaciones de transversa lidad.
Language Teaching Analysis, ya haca mencin a tal pretensin, en 1965. Igualmente, Denis Girard terminaba su Linguistique Applique et didactique des
langues (1972) con un captulo significativo: Vers une conception scientifique
de l'enseignement des langues (pgs. 153-164). Pretensin que qued algo olvidada al confundir tales didactas actitud cientfica y mtodo concreto (en este
caso, el audio-visual). Si toda ciencia est constituida por cuatro variables: objeto, mtodo, fin y propiedad o exclusividad (Fernndez Huerta, 1990), en cada
una de ellas, la Didctica de la lengua posee una especificidad irreductible, como
hemos esbozado en las definiciones propuestas (concepto), que le concede el
estatuto de ciencia.
23
Estatuto cientfico que concebimos por nuestra parte no de un modo restrictivo, como ciencia positivista (atencin exclusiva a los hechos, prescindiendo de
todo postulado no verificado), que se plasma en un nico modo de proceder: el
mtodo inductivo (recogida de datos mediante encuestas y estadsticas, formulacin de hiptesis, verificacin, enunciacin de conclusiones generales universalmente vlidas), sino en un sentido ms amplio y compartido por las propias
ciencias fsicas o biolgicas. En efecto, constituye ciencia toda disciplina
que moviliza las virtudes de rigor y autodisciplina intelectual que proporcionan
un conocimiento profundo de un campo del saber humano. Las ciencias humanas no pueden reducirse a un esquema positivista y reduccionista, debido a los
innumerables y complejos factores que determinan las conductas humanas. La
Didctica de la LE es por tanto ciencia en cuanto significa un progreso hacia la
elucidacin del proceso de enseanza/aprendizaje y una mejora en cuanto a la
situacin presente. Por otra parte, es preciso considerar que tal elaboracin es
forzosamente colectiva: La science est une oeuvre collective; elle ne peut exister
que par un travail commun effectu par de nombreux chercheurs au cours du
temps. Ce travail exige la communication du savoir (Brekle 1974: 19).
Por ello, la primera tarea que debe fijarse la Didctica de la LE consiste en
delimitar su propio espacio de reflexin y de propuestas de actuacin, de modo
que no se defina simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y
metodologas de investigacin, y de forma que no se limite a la simple aplicacin de una o algunas de dichas disciplinas (1993: 210). Tarea a la que queremos contribuir, en el caso especfico de la Didctica del Francs como LE (vlido para cualquier otra lengua extranjera, en nuestra opinin), es decir, mediante
la definicin y la fijacin de su objeto o su campo de conocimiento propio, as
como de los fundamentos cientficos que constituyen su marco epistemolgico
y su mtodo de investigacin.
As, debemos diferenciar en primer lugar entre lengua materna (LM o L1),
lengua segunda (L2) y lengua extranjera (LE). La lengua materna es aqulla que
un nio aprende en su mbito familiar: puede darse el caso que se trate de dos
lenguas, al poseer sus padres lenguas diferentes; ambas lenguas seran maternas. La L2 es aqulla que una persona (nio o adulto) aprende en un mbito
social en el que se utilizan dos (o ms) lenguas en las relaciones habituales, administrativas o comunicativas. Es el caso de los hispanohablantes (como L1) que
aprenden el cataln, y el de los catalanoparlantes (como L1) que aprenden el espaol en el momento de su socializacin, al poseer Catalua dos lenguas de uso
real. Finalmente, hablamos de LE cuando el nio/persona, en un contexto privado
o institucional, aprende una lengua no utilizada por la familia ni por el grupo so-
24
cial o sociedad en la que vive. A pesar de las similitudes en todos estos casos,
el factor individual o personal de cada situacin determina profundamente el
modo de aprender una lengua:
Although the general factors affecting language lea rning must be broadly the same
everywhere, the strength of individual factors may vary substantially and will have an
important influence on decisions concerning a particular language teaching strategy. lt
is this that is the basis of the distinction between foreign and second language learning
(McLaren, Madrid 1995: 18-19).
Podemos as afirmar (o partir de tal hiptesis) que el hecho de poseer una

lengua (materna en principio) afecta en s (es decir, de modo esencial) a los modos de aprender/ensear otra lengua (segunda o extranjera): es sta una de las
principales conclusiones que se extraen de la psicologa y de la psicolingstica.
De igual modo, el hecho de formar parte de una comunidad bilinge condiciona toda estrategia de enseanza lingstica: los programas de inmersin son un
buen ejemplo de ello. Slo en casos excepcionales (o no generalizables), puede
aprenderse una lengua extranjera como si de una lengua materna se tratara (recordemos el caso de Montaigne). Por tanto, empricamente, los modos en que se
aprende una lengua materna (o segunda) y una lengua extranjera son muy divergentes. Lo cual no quiere decir que no se intenten buscar aproximaciones entre
un campo y otro, y aplicar experiencias que hayan podido resultar positivas. Algunos didactas (como Krashen), tras oponer frontalmente la situacin formal (escolar) de aprendizaje frente a la situacin informal (considerada como natural),
proponen superar tal divisin insertando las caractersticas de la situacin natural en el contexto escolar. Por tanto, aunque existan divergencias esenciales, es
preciso igualmente hablar de puntos de conexin entre las variadas perspectivas
y situaciones existentes: en efecto, la lengua materna tambin se aprende (en el
sentido de mejorar su conocimiento) en el contexto escolar; existen modalidades de actuacin que van desde los programas de inmersin lingstica a las clases de apoyo que asimilan la Ll y la L2; en cuanto a la lengua extranjera, sta
puede aprenderse igualmente mediante la inmersin, a travs de un viaje, un intercambio, etc.
Como indica J.-P. Cuq (1996: 36), la diferencia entre la Didctica de la LM
y de la LE no proviene del objeto de enseanza/aprendizaje, que permanece idntico en principio, sino de la persona que se acerca a la lengua:
Si en effet l'apprenant a acquis le frawais de fal.on naturelle, c'est--dire dans sa
premire socialisation, on le dira [...] locuteur de langue maternelle. Si au contra ire le
25
franeais n'est pas pour lui une langue premire, on le dira locuteur de langue trangre.
Les problmes que pose cette diffrence sont traditionnellement pris en compre par deux
sous-ensembles de la didactique du franqais: la didactique du franvais langue maternelle
d'une part, et la didactique du franeais langue trangre d'autre part (1996: 36).
De este modo, si el objeto es el mismo (la lengua materna/extranjera no difieren), el recorrido metodolgico es el inverso: de modo esquemtico, en el caso
de la LM, los nios ya hablan la lengua que luego estudian o aprenden en
la escuela; en el caso de la LE, se estudia o aprende la lengua para luego hablarla
en los usos de la vida diaria. Por tanto, dentro de la disciplina de la Didctica de
la Lengua, existen dos subconjuntos netamente diferenciados:
por una parte, el subconjunto formado por la enseanza/aprendizaje de la
Lengua Extranjera (sea cual sea la lengua: espaol, francs, ingls...);
por otro, el subconjunto formado por la enseanza/aprendizaje de la Lengua Materna.
Si bien existen relaciones entre ambos subconjuntos (de modo especial, en
los casos de un aprendizaje precoz de la LE), debemos indicar que cada
subconjunto mantiene mayores puntos de conexin internos (a pesar de la diferencia lingstica) que entre uno y otro subconjunto: la Didctica del francs
como lengua materna mantendr relaciones privilegiadas con la Didctica del
espaol como lengua materna; las investigaciones y propuestas del espaol como
LE interesarn particularmente a los didactas del francs como LE (y viceversa). Ambas poseern elementos de reflexin y de accin comunes: la ligazn
transversal (derivada de un mismo enfoque didctico), an siendo prioritaria, no
elimina la ligazn lingstica (derivada de una comunidad de lengua).
Ello nos permite establecer la existencia de una Didctica de la Lengua,
como disciplina general, en sus aspectos comunes; una Didctica de la Lengua
Materna y una Didctica de la Lengua Extranjera, las cuales mantendrn ciertas
especificaciones en cuanto a su objeto y su metodologa, derivadas del carcter de la lengua en relacin al individuo que la aprende (materna o extranjera; aprendizaje precoz; adultos), as como del tipo de lengua (o de uso discursivo)
extranjera que quiera aprenderse (lengua corriente; lenguas especficas; lengua
literaria...) o de competencia lingstica que se proponga como objetivo (lengua
oral, lengua escrita; traduccin e interpretacin, conversacin, etc.).
La Didctica de la lengua extranjera (DLE) posee por tanto un campo especfico de reflexin y de propuestas de actuacin, si bien es un campo doblemente, pero asimtricamente, compartido. En el caso del francs, como hemos
dicho anteriormente, mantendr relaciones importantes con la Didctica del francs como lengua materna, compartir unos conceptos fundamentales, y, por otra
26
parte, se alejar de la misma en los objetivos y contenidos propios de la lengua

extranjera concreta, y de modo especial, en las actuaciones metodolgicas que
se derivan del hecho de que los alumnos ya poseen una lengua (la lengua materna) para expresarse y relacionarse con el mundo. Por otro lado, seguir muy
de cerca las reflexiones y propuestas prevenientes de la Didctica de otras lenguas extranjeras (ingls, italiano, etc.). Podemos generalizar la reflexin al resto de las lenguas.
Vamos a proceder, finalmente, a delimitar el concepto de Didctica de la
lengua extranjera (DLE) a travs de una definicin del mismo, que desarrollaremos posteriormente mediante una exposicin ms detallada de su campo
u objeto de investigacin. Georges Mounin, en el artculo correspondiente de
su Diccionario de Lingstica (1982: 58), seala que tal trmino ha sido creado por oposicin al concepto de lingstica aplicada a la enseanza de las lenguas, para resaltar mejor sus interacciones multidisciplinarias (lingsticas,
psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas) y para subrayar su ambicin ms terica, ms general, o ms abstracta. Tal definicin nos parece acertada en su
expresin, pero incompleta al no incluir la vertiente prctica que necesariamente comporta.
Robert Galisson y Daniel Coste sealan igualmente cmo el trmino Didctica engloba (1976), dos acepciones, una que realza particularmente un componente terico:
un lieu de synthse entre les apports diffrents de la linguistique, de la psychologie,
de la sociologie, de la pdagogie (Galisson, Coste 1976: 150-152),
y otra que se confundira con metodologa de enseanza de las lenguas (es decir, como una tecnologa aplicativa):
mise en forme de la matire linguistique fournie par la linguistique applique, partir de prncipes manant de la psychologie, de la sociologie, de la pdagogie, utilisant
des procds el des techniques adquats aux principes choisis el dbouchant sur
l'laboration de mthodes el de manuels utilisables en classe (Galisson, Coste 1976:
150-152).
A. Vicens Castaer indica, de modo ms sinttico, que la Didctica es:

una disciplina que, partiendo de las aportaciones de la Lingstica y de las Ciencias de la Educacin, se propone determinar qu se debe ensear y cmo se debe ensear (Vicens Castaer 1992: 18).
27
Tomamos como nuestra tal definicin, que concuerda bsicamente con una
integracin de las dos acepciones que diferencian R. Galisson y D. Coste. Tal
definicin es la que han adoptado igualmente Henri Besse, y el propio Robert
Galisson, ms recientemente:
Le fait d'adopter didactique des langues trangres comme appellation gnrique de
la discipline constitue la fois une commodit et une... machine de guerre.
Une commodit puisqu'il n'est plus ncessaire de parler de mthodologie et de
linguistique applique... pour dsigner l'ensemble du domaine d'tude constitu par
l'enseignement des langues trangres (Besse, Galisson 1980: 14-15).
Henri Besse, en una obra posterior (1985), destaca perfectamente el campo

de reflexin y de actuacin de tal disciplina:
La didactique des langues... se veut que/que chose d'autre qu'une simple mthode
d'analyse et d'intgration de pratiques existant en dehors d'elle: le vritable lieu constitutif
d'une discipline nouvelle qui aurait son autonomie conceptuelle et mthodologique; mme
si, comme toutes les disciplines nouvelles, elle est d'origine interdisciplinaire, et qu'elle
doit s'insrer dans son projet scientifique une part des hypothses et des acquis des disciplines connexes, c'est--dire non seulement de la linguisti que, mais aussi de la psychologie,
de la sociologie, des sciences de l'ducation, voire de la biologie. Bien que cette
dnomitzation ( l'origine canadienne) soit devenue d'usage courant dans l'aire
francophone, elle est conteste parce qu'elle rappelle trop la didactique des disciplines,
et qu'elle risque de rduire la didactique des langues une simple pdagogie de la
transmission de connaissances labores par des spcialistes. Enseigner/apprendre une
langue, c'est enseigner/apprendre quelque chose de diffrent, en grande partie, de ce que
les linguistes, les psychologues, sociologues ont crit sur elle; c'est che rcher dvelopper
un savoir-faire qui n'est pas rductible aux savoirs que nous en avons, simpletnent parce
que les pratiques linguistico-sociales qu'on vise faire acqurir ne sont encore que trs
partiellement et imparfaitement connues (Besse 1985: 11).
De este modo, la DLE tiene la voluntad de constituirse como una ciencia que
desarrolla una propuesta terica propia, fundamentando de modo paralelo su investigacin de manera emprica, a travs del anlisis de lo que ocurre en el aula,
en el proceso de enseanza/aprendizaje de la lengua extranjera.
Tal definicin de la DLE es concordante con la definicin general de Didctica de la Lengua, que proponen A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos,
La didctica especfica de la lengua tiene por objeto revisar los planteamientos tericos, seleccionar y organizar contenidos, establecer objetivos en relacin a unos m-
28
todos y a unas orientaciones tcnico-tericas sobre la singularidad del aprendizaje de

la lengua
y, consecuentemente, proceder a la distribucin y secuenciacin de la
materia en bloques o unidades que sean asimilables por el alumno, para lo que tambin
se habr de ocupar de cmo elaborar y valorar las actividades previstas para el logro
de los objetivos generales y particulares (1996: 35).
Fundiendo las propuestas de H. Besse y de C. Baker (quien habla de dimensiones de la enseanza/aprendizaje de la LE) junto con el esquema de anlisis
metodolgico establecido por Cl. Germain (1993: 13-14, a su vez, inspirado en
Legendre), la DLE comprendera los mbitos o niveles de actuacin siguientes 6:
la determinacin de unos fundamentos tericos en los que deber basar su
actuacin concreta, fundamentos que debe extraer y elaborar a partir de las aportaciones de la lingstica, de la psicologa y de la pedagoga. Tales fundamentos
son concebidos como principios de actuacin, pero son propuestos como hiptesis de trabajo;
la fijacin, seleccin y organizacin de unos contenidos de enseanza, en
funcin de unos objetivos propuestos;
la planificacin global de una estrategia (o dmarche) docente que facilite la adquisicin/aprendizaje de la LE por parte del aprendiente 7. Esta estrategia se plasmar en un conjunto coherente de actividades metodolgicas: tanto
en cuanto a la elaboracin del material, la toma en consideracin de los tiles
necesarios como en cuanto a las actividades que se desarrollarn en clase;
la evaluacin del proceso seguido, de los resultados obtenidos, tanto en
vistas a obtener informacin para mejorar el grado de consecucin de los objetivos propuestos (a nivel personal de los aprendientes), como en vistas a la revisin del conjunto del proceso anterior, para modificar cuanto sea necesario o bien
extraer datos susceptibles de una generalizacin.
En una representacin grfica, obtendramos el siguiente marco definidor del
mbito general de reflexin y de actuacin de la Didctica de la LE:
6 En el cuadro propuesto, recogemos tambin las reflexiones efectuadas por otros didactas, entre
ellos Galisson y Coste (1976: 150-152) y H. Boyer (1990:9), a la vez que efectuamos una serie de aportaciones personales: por ejemplo, Colin Baker (1993: 295-301) establece diez dimensiones, y nosotros
las agrupamos en 5 apartados; o bien, Cl. Germain no incluye los epgrafes 4 y 5, y mantiene una concepcin reductora de la Didctica de la LE. Denis Girard estableca ya (1972: 11-12) la existencia de
tres factores esenciales en la DLE: el alumno, el profesor, el mtodo.
7 Utilizamos el trmino aprendiente para marcar una diferencia con respecto al trmino alumno: a saber, que posee un papel activo en el proceso de adquisicin de la lengua extranjera.
CAPTULO E CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA
29
1. Nivel de las hiptesis (fundamentos tericos, principios).

1.1. Concepcin de la lengua (principios lingsticos): definicin del objeto
(O: la lengua)
1.2. Concepcin del aprendizaje (principios psicolgicos): toma en consideracin del sujeto (S: aprendiente)
1.3. Concepcin de la enseanza (principios pedaggicos): papel y funcin
del profesor (A: agente)
2. Nivel de la planificacin (relacin A-0, en funcin de S)
2.1. Determinacin de los objetivos.
2.2. Seleccin, organizacin y presentacin del contenido
3. Nivel de la actuacin en clase.
3.1. Puesta en prctica de la relacin de enseanza (A-S)
3.2. Puesta en prctica de la relacin de aprendizaje (S-0)
4. Material
4.1. Elaboracin de material didctico
4.2. tiles, instrumentos, recursos complementarios.
5. Evaluacin
5.1. Concepcin de la evaluacin
5.2. Puesta en prctica de la accin evaluadora
Cuadro 3. mbito de la Didctica de la Lengua Extranjera.
Para seguir clarificando el panorama terminolgico, reservaremos el trmino metodologa (de enseanza/aprendizaje de una LE) al mbito incluido en los
epgrafes 3 y 4 del cuadro anterior, es decir: l'ensemble des dmarches
pluridisciplinaires et raisonnes indispensables l'laboration d' un projet
cohrent d'enseignement/apprentissage d'une langue (Besse, Galisson 1980: 1617). La metodologa comprende as una vertiente prctica ms netamente diferenciada, puesto que su accin desemboca directamente en el quehacer que se
ejerce en el aula, y/o se apoya en la elaboracin de un material didctico (una
ficha de explotacin didctica, una unidad didctica, un dossier, un manual, un
conjunto pedaggico...), concernindole expresamente los modos de hacer, o las
actividades de clase (procedimientos, tcnicas, estrategias, etc.). Ahora bien, tal
vertiente prctica, como sealan Besse y Galisson, es inseparable, es ms, viene determinada por una serie de decisiones previas, fundamentadas en opciones
tericas, por poco que se pretenda mantener un cierto grado de coherencia, y no
30
se quiera caer en una amalgama de acciones contradictorias, o en el todo vale,

fruto de una ausencia de criterios.
Por otra parte, debemos tener presente que el trmino metodologa posee
otra acepcin: l'analyse des mthodes dans leurs finalits, leurs principes, leurs
procds et leurs techniques, es decir, de los mtodos de enseanza de la LE
tradicionalmente constituidos como tales (mtodo tradicional, directo, audio-oral,
audiovisual; enfoque natural, enfoques comunicativos...).
Un mtodo de enseanza de la LE, o bien un enfoque, consistir en una particular conjuncin (histrica o actual, pero en todo caso coherente) entre los diferentes aspectos presentes en el cuadro anterior: une mthode est une somme de
dmarches raisonnes, bases sur un ensemble cohrent de principes ou
d'hypothses linguistiques, psychologiques, pdagogiques, et rpondant un
objectif dtermin (Galisson, Coste 1976: 341). Cada mtodo o enfoque (trmino actual que quiere connotar que el proceso didctico se entiende de modo flexible, procediendo mediante hiptesis de trabajo y no a partir de principios cerrados
y predeterminados) se caracteriza as por una voluntad de adecuacin entre la toma
de consideracin de principios (o hiptesis), la determinacin de objetivos y contenidos, y las propuestas de actividades o de trabajo en el aula, incluida la evaluacin. Distinguiremos por tanto el mtodo o enfoque del manual (o conjunto pedaggico), realizacin concreta de un autor o de un equipo multidisciplinar,
inspirado en un mtodo/enfoque, pero que puede presentar variaciones (ms importantes en el caso del enfoque) con respecto a otras realizaciones 8.
Las dimensiones, o los grandes campos de reflexin y de actuacin expuestos en el cuadro anterior presentan una serie de particularidades que deben ser tomadas en cuenta si pretendemos que sta avance hacia la constitucin de un objeto-ciencia. En primer lugar, como hemos sealado, la Didctica, como ciencia
aplicada, es una disciplina compuesta, a la vez y fundamentalmente, por dos mbitos: el de reflexin terica (epgrafes 1, 2 y 5) y el de elaboracin prctica (epgrafes 2, 3, 4 y 5). mbitos que deben funcionar de modo correlativo e
interrelacionado, en ambas direcciones. Ofrece por ello, frente a otras ciencias sociales, unas posibilidades de experimentacin, de empirismo, de comprobacin de
resultados, de sumisin a prueba de las propuestas tericas. Posibilidades que deben convertirse en exigencias y necesidades, desde nuestro planteamiento de con-
8 Al final del captulo 4. nos ocuparemos ms detenidamente en la diferenciacin entre mtodo

y enfoque.
31
siderar la didctica como una ciencia aplicada. A la inversa, la teorizacin didctica no debe perder nunca de vista el horizonte de aplicacin, es decir no debe convertirse en especulacin general, si queremos que tenga una incidencia en la realidad; debe referirse, constreirse, a un contexto previamente delimitado.
En segundo lugar, como particularidad indiscutible con respecto al resto de
las disciplinas, en las clases de lengua (materna, pero sobre todo extranjera), la
lengua es a la vez la asignatura que se ensea (el objeto) y que se pretende adquirir (el objetivo), a la vez que el elemento fsico que se utiliza para transmitir
la asignatura (medio). El contenido no puede separarse del continente. En las
ocasiones en que el profesor realiza actividades de control, de gestin, o de organizacin del trabajo, en la lengua extranjera, la lengua no est separada de la
asignatura, sino que su uso en clase redunda en el objetivo (lengua como meta
por conseguir).
En tercer lugar, la enseanza/aprendizaje de la lengua extranjera posee una
variedad de contextos educativos extraordinaria, que ninguna otra disciplina, escolar o no, conoce:
Un mbito estrictamente privado. Las modalidades de enseanza/aprendizaje que se presentan en este mbito son extraordinariamente diversas. El
aprendiente puede haber decidido aprender la LE por su cuenta, de modo
autodidacto. En este caso, no se realiza en principio actividad alguna de enseanza, sino de autoaprendizaje: la persona que desea aprender la lengua no dispone
de un tutor, o bien ste se reduce a los consejos metodolgicos expuestos por el
conjunto pedaggico, manual, cintas, programa interactivo de CD-ROM, etc. En
otras ocasiones, puede existir la ayuda de un tutor personalizado (al que se puede consultar), como varios mtodos de autoaprendizaje proponen. Finalmente, este mbito puede comprender una accin de enseanza: es el caso de las clases individuales que un profesor particular imparte a un alumno. De este modo,
la diversificacin es absoluta, y las variables posibles que hay que tener en cuenta
son interminables (edad del alumno, perfil: formacin, intereses (u objetivos), tiempo, modo de trabajo individual; medios puestos a su disposicin, grado de motivacin, horario de trabajo, etc. En principio, este mbito privado presenta unas dificultades enormes en cuanto a la interrelacin entre propuestas
tericas, elaboracin de material, orientaciones metodolgicas, y evaluacin (experimentacin) de resultados; lo cual no quiere decir que las propuestas que la
Didctica efecta no encuentren aplicacin en este terreno, a travs por ejemplo
de la edicin del material (manual, conjunto pedaggico, tiles complementarios,
etc.), o de la exposicin de los principios generales de actuacin, del mtodo de
trabajo del alumno, etc. Ahora bien, ser muy difcil avanzar hacia una genera-
32
lizacin de las propuestas, habida cuenta de la diversidad de factores que hay que
considerar.
Un mbito pblico. En el sentido en que utilizamos aqu dicho trmino, este
mbito comprende tanto la enseanza reglada como la enseanza no reglada (academias privadas): se trata de la enseanza/aprendizaje de idiomas efectuada de modo colectivo, ocupndose un profesor de un grupo de alumnos/
aprendientes. Comprende por tanto a los centros de titularidad pblica y/o privada en los que la imparticin de la lengua extranjera es oficial, es decir reglamentada y reconocida por los poderes pblicos (Escuelas Oficiales de Idiomas,
Colegios privados, Escuelas primarias, Institutos, Universidades, Escuelas de
Turismo, de Comercio...); pero comprende igualmente los organismos privados,
no integrados en una red de reconocimiento oficial por parte del Estado, y que
pueden disponer de sus propios mecanismos de reconocimiento (academias privadas, Alliance Francaise, Maison de France, British Institute, Trinity College,
etc.). Algunas modalidades de enseanza se sitan a medio camino entre el mbito privado y el mbito pblico: es el caso de la enseanza a distancia (Bachillerato, UNED...); esta modalidad est llamada a conocer un fuerte desarrollo con
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC). El
mbito pblico conoce por tanto una diversidad igualmente enorme que imposibilita una propuesta unificada de enseanza/aprendizaje: al igual que el mbito privado, las edades, perfiles, objetivos, tipo de lengua y de capacidades que
se pretenden conseguir, y modos de trabajo difieren de modo no ya absoluto, pero
s demasiado importante.
Por otra parte, el mbito privado puede a la vez superponerse al mbito pblico, especialmente en la modalidad de viaje al extranjero o de intercambio escolar, pero igualmente con la audicin-visin de programas de TV (internacional), la navegacin por Internet, o simplemente entablando conversacin con un
turista o un estudiante extranjero. El aprendizaje de una lengua (materna y extranjera), como particularidad frente al resto de las asignaturas, posee un mbito de ejercicio, de aplicacin inmediata, en la vida real (un viaje, charla con un
extranjero, programa de radio, TV, Internet, etc.) que a su vez redunda en el
aprendizaje institucionalizado.
El mbito global de la Didctica, como disciplina cientfica, comprende fundamentalmente el mbito pblico, an cuando este posea una enorme variedad
de contextos y de modalidades de enseanza/aprendizaje, tanto desde un punto
institucional como social. Ello le proporciona una enorme riqueza en cuanto a
los datos recogidos (empireia), pero conlleva una serie de riesgos: que la validez de sus elaboraciones tericas y sus propuestas no pueda siempre contrastar-
33
se, o al menos de modo fiable, al intervenir factores no controlados o previstos.

En todos los casos, debemos igualmente hacer intervenir un ltimo factor, tal vez
el ms importante: el profesor (su formacin o preparacin, su motivacin, su
personalidad, etc.). Por ello, si bien la reflexin terica general (qu es la lengua, cmo se aprende, cmo se ensea) puede compartirse, los siguientes pasos
de concrecin (qu tipo de lengua y de capacidad/habilidad se ofrece, a travs
de qu pasos, con qu ayudas) exigen una delimitacin inmediata, situacional,
es decir, pegada a la realidad concreta, en cuanto a los contenidos, los objetivos,
las orientaciones metodolgicas, en funcin del contexto en que la enseanza/
aprendizaje va a ejercerse.
Dicho esto, es indudable que el ncleo de la teorizacin y de las propuestas
de aplicacin de la Didctica est formado por el mbito pblico institucionalizado: es decir, la accin didctica ejercida en las instituciones dependientes
del Estado o reconocidas por el mismo, los cuales expiden unos diplomas homologables. En efecto, en este marco, podemos razonablemente admitir que se parte
de unos presupuestos equivalentes, al estar la accin didctica delimitada por una
serie de normativas (planes de estudio, programas, horarios, objetivos, grupos de
alumnos, evaluacin mediante exmenes). Sigue mantenindose, no obstante, una
diversidad todava muy grande en cuanto a la edad y a los intereses (o perfil) de
los aprendientes. Sin embargo, contar con un contexto en que la accin didctica responde a unas directrices permite postular la conveniencia de unos principios bsicos, permite la comprobacin de resultados (con un margen de fiabilidad grande), es decir permite crear ciencia aplicada, empresa mucho ms
arriesgada en el marco del contexto privado, inabarcable en cuanto a los factores intervinientes.
Es en este contexto pblico an muy diverso, pero ya delimitado en sus variables, para el cual aplicamos las reflexiones del presente libro. Vamos a presentar someramente cul es el contenido de cada uno de los 5 grandes
subapartados, que constituyen las dimensiones o el objeto propio de anlisis/
investigacin/propuestas de actuacin de la Didctica de la LE.
2. LA DIDCTICA DE LA LE: OBJETO DE LA DISCIPLINA

2.1. Fundamentos tericos (principios, hiptesis)
Como han subrayado las definiciones expuestas anteriormente, la Didctica de la lengua extranjera (DLE) debe, en primer lugar, apoyarse en unos fun-
34
damentos tericos, que constituirn otros tantos principios o hiptesis de actuacin, en conexin con las disciplinas anexas mencionadas. Dicha elaboracin no
consiste en una mera aplicacin, sino que constituye un proceso de reflexin propio, que debe entenderse como una valoracin-adaptacin (Mendoza y otros
1996: 8), o bien como una transposicin(Chevallard 1992; J.P. Bronckart 1985,
1991) de las teoras e investigaciones generales y concretas que dichas disciplinas proponen.
Por ejemplo, la Didctica de la LE deber efectuar una seleccin de un material lingstico (epgrafe 2.2 del cuadro 3: contenido) para proponerlo como
contenido de aprendizaje: deber hacerlo de acuerdo con las investigaciones efectuadas por la Lingstica (la Sociolingstica, la Pragmtica) y la Lingstica
Aplicada. Ello nos permite realizar una primera definicin del qu ensear. Ahora
bien, tal definicin de los contenidos debe realizarse igualmente en conjuncin
con otros principios, que corrigen y completan tal definicin. En primer lugar,
el contexto concreto de enseanza/aprendizaje, del que dependern unos objetivos generales que debern ponerse en relacin con tales contenidos. En segundo lugar, los presupuestos tericos derivados de la Psicologa de la Educacin y
la Psicologa evolutiva (caractersticas del nio-alumno; teoras del aprendizaje),
de la Psicolingstica (aprendizaje de la lengua, bilingismo, funcionamiento de
la lengua en el cerebro...), y de la Pedagoga, presupuestos que orientan el modo
general mediante el cual el profesor deber ensear y el alumno adquirir
tales contenidos. La perspectiva de la Didctica engloba por tanto, a la vez, las
pticas particulares de cada una de las disciplinas conexas: tal proceso constituye, segn hemos expuesto, una operacin de transposicin terico-prctica
al mbito propio de la Didctica de la LE.
2.1.1. Concepcin de la lengua (principios lingsticos): definicin del objeto

o del contenido propuesto para su adquisicin/aprendizaje (O: la lengua)
Toda accin didctica en el campo de la lengua (materna y/o extranjera) supone, en primer lugar, de modo implcito o explcito, una teora de lo que constituye una lengua. Dicha percepcin ya la efectu W.F. Mackey, hace treinta
aos, como indican A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos: Los mtodos de enseanza de lenguas y su utilizacin dependen en ltimo anlisis de la concepcin
que el profesor se haga de la lengua (1996: 71). Para algunos profesores, la lengua se compone esencialmente de vocabulario ( nomenclaturas, expresiones
idiomticas), de unas reglas gramaticales que permiten establecer la forma (o
35
morfologa) correcta (terminaciones de gnero, nmero, tiempo verbal, etc.), as

como de unas reglas de construccin de las palabras. Tal concepcin deriva de
una determinada aprehensin de la lengua, que puede existir de modo objetivo,
exterior al individuo, o de modo subjetivo (sin que el profesor sea consciente de
ello). Tal aprehensin supone la puesta en accin de un proceso didctico derivado lgicamente de la misma: se tratara de parcelar ese objeto (x porcin de
lxico, x porcin de reglas) y de ir proponindolo al alumno para su asimilacin
(memorizacin). Tal proceso tradicional posee la ventaja de simplificar cada
uno de los pasos en los diferentes niveles de actuacin, que son concretizados de
modo fsico y real (ocupan una determinada dimensin espacial). De igual modo,
la consecucin o no de los objetivos propuestos es objetivable de modo claro
(mediante el examen tradicional), lo cual satisface y proporciona seguridad al
aprendiente y al profesor (en caso positivo) o bien indica de modo ntido lo que
no se ha alcanzado (aprendido, o asimilado) o en qu se ha fallado, derivando en
este caso siempre la responsabilidad hacia el alumno.
Para otros profesores, o teoras lingsticas, la lengua es esencialmente un
til de comunicacin, utilitario, funcional, determinado para tal fin: comunicar
ideas, significados, informacin. En otras teoras, mediante la lengua se comparte
informacin, se crean relaciones personales, se efectan transacciones, se ejercen acciones mutuas, y se establecen significados conjuntamente, a travs de la
puesta en ejercicio de las variadas habilidades y capacidades que tal dominio de
la lengua exige. El modo de ensear y de aprender la lengua ser consiguientemente muy diferente, y, en cualquier caso, ms complejo al desvanecerse tanto la definicin de la lengua como la evaluacin de su asimilacin efectiva.
2.1.2. Concepcin del aprendizaje (principios psicolgicos): toma en consideracin del sujeto (S: aprendiente)
Igualmente, todo profesor posee, de modo explcito o implcito, una teora
de cmo se aprende mejor una lengua. Tal teora puede mantener puntos de
reflexin diferenciados con respecto a la teora general del aprendizaje, vlida
para cualquier actividad humana o aplicada al aprendizaje de las restantes asignaturas (matemticas, ciencias biolgicas, sociales, etc.), o bien concordar en su
totalidad. Tal inteleccin vendr dada de la propia experiencia personal del profesor, o del anlisis de los resultados de la experiencia docente, o bien de lecturas especficas consagradas a esta cuestin, o del conjunto de estos tres factores.
Puede considerarse que lo importante es ayudar a construir el conocimiento, or-
36
ganizndolo conscientemente, centrando la atencin en el aprendizaje y correccin de las formas, o por el contrario puede considerarse que la lengua se aprende
(o mejor dicho se adquiere) mediante la implicacin del aprendiente (locutor) en una comunicacin real, es decir que la lengua se aprende por su simple
uso, mediante la (re)construccin en el aula de actividades significativas naturales, tal como aconseja Gaarder, por ejemplo:
Nunca intentar ensear la lengua per se; mas bien, ensear la vida (el gozo, la tristeza, el trabajo, el juego, las relaciones, los conceptos, la diferenciacin, la
autoconciencia de otros, etc.) haciendo participar a los nios en situaciones y actividades
que tengan sentido para ellos (1977: 78).
Otros pueden pensar que no existen diferencias significativas entre aprender

la lengua materna y aprender una segunda lengua, y que deben recrearse totalmente las condiciones de aprendizaje de la lengua materna, sin ninguna intervencin didctica del profesor.
2.1.3. Concepcin de la enseanza (principios pedaggicos): papel y funcin

del profesor (A: agente)
En consonancia con el modo en que se comprende el aprendizaje, un profesor dejar hacer a los alumnos, orientndoles de modo general en lo que deben hacer, considerando que es el alumno quien en realidad aprende; otro mantendr una relacin ms estrecha, controlando y dirigiendo cada paso del alumno;
un profesor insistir en la memorizacin, en el esfuerzo, en los ejercicios diarios,
en la correccin de los mismos, sealando los errores y apelando a la reflexin
del alumno; otro profesor procurar crear hbitos automticos, inconscientes, que
eliminen toda posibilidad de error; un tercero defender que es suficiente organizar en clase la situacin de bario lingstico, o de inmersin para que el
aprendizaje de la LE se realice espontneamente.
Tales actividades, por tanto, implican un papel del profesor y un papel del
alumno. Pueden estar totalmente determinadas por el profesor o un medio auxiliar
(el laboratorio de lengua, una cinta de casete con una grabacin) en su desarrollo
(por ejemplo, un dictado, los ejercicios de preguntas-respuestas), o bien el profesor establece el marco general y posteriormente los alumnos trabajan por su cuenta
(por ejemplo, una lectura silenciosa de un texto; invencin de una historia, redaccin de una carta...). El profesor puede as controlar y orquestar la clase, con autoridad, dirigiendo las actividades, y proponiendo l mismo el objeto-lengua, co-
37
rrigiendo y comprobando los progresos; o bien puede el profesor desempear un

papel de facilitador del trabajo del alumno, enseando a los alumnos a aprender,
a establecer un proceso de aprendizaje, a utilizar la diversidad de medios y tiles
que presentan la lengua, o bien organizando actividades colectivas que supongan
la utilizacin de la lengua extranjera. La variedad de conductas pedaggicas es por
tanto muy extensa. Y, en cualquier caso, stas deben mantener una conexin no slo
con las teoras del aprendizaje, sino con la concepcin misma de lo que es el hecho lengua, de lo que significa hablar una lengua.
Correlativamente, el papel adoptado por el profesor determina el papel que
el alumno debe adoptar en su aprendizaje. Como consecuencia de una actitud dirigista del profesor, el alumno tiende a no asumir el aprendizaje como cuestin propia, dejndose llevar; el alumno tiende por el contrario a responder slo
cuando existe un estmulo externo, espera una orden o una indicacin, no colabora mientras no le toque a l mismo. O bien, en teora, cuando el profesor es
un animador o un facilitador, cada alumno tiene ante s la responsabilidad de su
formacin, puede anticiparse a las dificultades, adoptar un papel activo en las tareas propuestas, comenzar a asumir una responsabilidad, as como lanzarse a la
improvisacin, al uso libre, flexible y autntico de la lengua.
2.2. Nivel de la planificacin (relacin A-0, en funcin de S)

2.2.1. Determinacin de los objetivos
Una vez aclaradas de modo razonado las cuestiones anteriores (en algunos
casos o mtodos, se mantienen de modo inconsciente, intuitivo), todo profesor
debe planificar lo que va a hacer en clase. La materia lengua extranjera se sita en el currculum escolar en una determinada etapa o ciclo; posee el carcter
de obligatoria u optativa; se realiza durante x cursos o arios escolares: las autoridades educativas la sociedad en su conjunto le han conferido una funcin,
unas finalidades generales: la apertura a otras culturas, otros modos de vida, o
bien la utilidad prctica de insercin laboral en un mundo globalizado en que el
conocimiento de idiomas extranjeros es imprescindible.
Estos objetivos institucionales determinan un marco general en el que el profesor deber moverse, pero no agotan en absoluto la capacidad de decisin del
profesor. ste deber seleccionar, dentro de la amplia gama de funciones que
cumple la lengua, cules le parecen ms significativas o sobresalientes; igualmente, dentro de los objetivos referidos a la formacin cultural, al saber-hacer, o bien
38
a las actitudes y valores (querer hacer, querer ser), deber determinar qu objetivos especficos, o concretos, son ms necesarios en su aula, con sus alumnos,
o son ms convenientes segn su asignatura, y segn su propia concepcin pedaggica y filosfica. El profesor de LE deber determinar as qu competencias
lingsticas quiere crear y/o desarrollar en sus alumnos, debe decidir si quiere que
stos comprendan y hablen con nativos, o bien con otros jvenes de su edad, a
travs de los chats, o bien que entiendan las mltiples fuentes de informacin
puestas a su disposicin con las NTIC; debe decidir si quiere que se expresen (en
lengua oral, en lengua escrita) con correccin ante todo; debe decdir si lo importante es que se defiendan o, por el contrario, que sepan superar una serie de
ejercicios escolares puesto que es lo que exige en ltima instancia el aparato escolar en sus diferentes marcos institucionales (examen de selectividad; exmenes de ingreso a Facultades, etc.), o bien puesto que el saber lxico y gramatical no es tan evanescente, es el que permanece...
La definicin de objetivos es por ello el primer paso de toda planificacin
didctica: debemos determinar dnde queremos ir antes de coger un camino u
otro, y decidir en vistas de ello el equipaje que vamos a necesitar. Y, llegado el
momento, segn la edad de los aprendientes, puede convenir hacer participar a
los mismos en tal toma de decisin, o al menos dejar constancia de la misma, es
decir que sean conscientes de que el conjunto de las actividades de la clase se
dirigen hacia tal o cual meta. Es la funcin que cumplen, normalmente, los prlogos de los manuales, al informarnos de las intenciones de los autores, pero
igualmente del compromiso de trabajo exigido.
2.2.2. Seleccin, organizacin y presentacin del contenido

En consonancia con el objetivos propuestos, debemos establecer qu elementos se corresponden con los mismos, qu contenidos nos ayudan a conseguirlos.
En el caso concreto de la LE, podemos establecer tres grandes ncleos de contenidos: el campo del saber (contenidos lingsticos y culturales), el campo del
saber-hacer (contenidos procedimentales); y finalmente el campo del querer hacer y del querer ser (contenidos actitudinales).
En primer lugar, de acuerdo con nuestra concepcin de la lengua, deberemos
desmenuzar el objeto-lengua para presentarlo de una determinada manera que
facilite su adquisicin/aprendizaje en clase de lengua, en forma de contenidos
concretos, en funcin del contexto escolar concreto y de las caractersticas
de los alumnos. Una vez seleccionado, deber ser secuenciado, es decir, distri-
39
buido temporalmente, y presentado a los alumnos. La variedad de decisiones que

deben ser tomadas, y por tanto de conductas didcticas, comienza a multiplicarse. El objeto-lengua puede ser sometido a una programacin estricta, secuenciando la materia en tramos, controlando y sopesando fuertemente la introduccin de cada input: se grada el nivel de dificultad en una escala precisa de
progreso determinada por la materia en s, y no se pasa al nivel siguiente mientras no hay certeza absoluta de que el alumno ha asimilado correctamente lo anterior. O bien, si se ha optado por la inmersin en la lengua, o bao de lengua,
considerando que lo importante es que la comprensin se efecte (por intuicin,
gestos u otros medios), la secuenciacin y programacin sern ms laxas, menos prefijadas, dejando lugar a la improvisacin. En otros casos, la determinacin de los contenidos viene condicionada por la lista de funciones y de tareas
que se realizan con la lengua (medio de ejecucin de actos sociales: saludos, disculpas, compras, viajes, etc.): se guiar (y ajustar) la adquisicin/aprendizaje con
ayuda de tal lista de objetivos/contenidos. Determinados contextos impondrn un
francs especfico (medicina, economa, comercio), o bien unas capacidades
adaptadas a las demandas y al perfil de los alumnos; en unos contextos de enseanza-aprendizaje, se privilegiar la comprensi'i escrita cientfica; en otros, los
actos del habla conversacional, o bien la traduccin...
El establecimiento de unos objetivos y unos contenidos lingsticos puede llevar emparejada o no la previsin explcita de un acceso a la cultura vehiculada
por la lengua que se aprende. En determinadas ocasiones, no se pretende generar
en el alumno una comprensin, empata o identificacin con la comunidad lingstica natural o propia de la lengua. Se aprende la lengua sin ninguna referencia a la
cultura (o culturas) que comporta: slo interesa disponer de un til de comunicacin estandarizado, reducido al comn denominador (si bien siempre, implcitamente, se vehicula una determinada cultura). En otros contextos, el modo de vida
de la comunidad lingstica, el contenido cultural que encierran las palabras y el
conocimiento de su uso social, las realizaciones artsticas de tal grupo social, nacin o pas, se proponen como elementos complementarios o incluso necesarios al
aprendizaje de la lengua. Tal actitud comporta un enriquecimiento de los objetivos de la clase de lengua, al abrir el campo de conocimiento/reflexin de los alumnos hacia tales facetas, para generar una corriente de simpata hacia la diversidad
cultural, actitudes de respeto hacia las otras culturas, o de tolerancia, de unin, de
curiosidad. Y tal asuncin de objetivos-contenidos marcar no slo el tipo de actividades, o el contenido de las mismas, sino el propio espacio fsico del aula, con
la decoracin de las paredes con posters, objetos, recuerdos tursticos, para crear
una atmsfera favorable al aprendizaje de la lengua en cuestin.
40
En el caso en que se entienda la necesidad de ligar la lengua a la cultura y

de proponer un contenido y una reflexin cultural, el profesor deber decidir,
dentro del amplio panorama referido a la cultura y a la civilizacin del pas o de
los pases cuya lengua se aprende, qu aspectos le parecen ms pertinentes para
la formacin y para el perfil de sus alumnos, cmo integrarlos de modo armnico a los contenidos lingsticos y actitudinales, qu funcin deben desempear
en la clase, etc.
2.3. Nivel de la actuacin en clase: puesta en prctica de la relacin de enseanza (A-S) y puesta en prctica de la relacin de aprendizaje (S-0)
Tras las primeras fases de preparacin terica y de planificacin, llegamos
al momento de la verdad: el ejercicio docente en un aula, con un grupo de alumnos. De una teora (tal vez implcita) de la lengua y de una teora del aprendizaje (tal vez implcita igualmente) de la lengua extranjera, as como de los objetivos y contenidos concretos establecidos anteriormente, vendrn determinadas de
forma consecuente una serie de actividades (realizadas en principio en el aula,
pero igualmente fuera: deberes, trabajos, encuestas, charlas con nativos, etc.).
Tales actividades respondern a un tipo de relacin profesor-alumno, y tambin
a un determinado papel del profesor y del alumno. Si hemos definido el objetolengua como un conjunto de vocabulario + reglas de funcionamiento, y el aprendizaje como proceso consciente, o como memorizacin de cuestiones previamente comprendidas por la razn, las actividades de la clase consistirn en la
explicacin del profesor, en la memorizacin, y en realizacin de ejercicios de
aplicacin. Si por el contrario hemos establecido que saber una lengua consiste
sobre todo en poseer una serie de capacidades lingsticas (comprensin oral y
escrita; expresin oral y escrita), y si el aprendizaje se concibe como instalacin
en el sujeto de hbitos inconscientes, se propondrn bateras de ejercicios basados en mecanismos o estructuras lingsticas con la ayuda de medios audiovisuales. O bien, si se considera que la lengua no se aprende, sino que se adquiere
inconscientemente, slo habr que poner en contacto al alumno con la lengua
extranjera y dejar que sta penetre en el sujeto, o que se ste se impregne de ella.
Finalmente, puede pensarse que el aprendizaje en un contexto escolar consiste
en capacitar al alumno con destrezas funcionales para comunicar de forma espontnea y adecuada a la intencin/accin y a la situacin comunicativa; puede
pensarse que este proceso es sensiblemente diferente del aprendizaje de la lengua materna y que la accin didctica puede mejorar un proceso natural te-
4'
rico: en este caso, se procurar proponer al alumno actividades en que la lengua

sea a la vez significativa y autntica.
Por tanto, las actividades de clase son fruto en mayor o menor grado de una
planificacin previa, o bien pueden quedar a la improvisacin de momento o la
inspiracin del profesor o del alumno. Existen muchas maneras de enfocar y de
clasificar las actividades realizadas en el aula. Pueden consistir en la realizacin
de ejercicios individuales (audicin, memorizacin, repeticin, traduccin) o de
acciones colectivas (trabajo en pequeos grupos, que implican a toda la clase en
la misma actividad, o en actividades paralelas: desplazarse por un plano callejero, presentar a un nuevo amigo, juegos de rol, simulaciones...). Pueden describirse a travs de sus caractersticas externas (una dramatizacin, un dictado, una
traduccin, repeticin de una frase...), o bien por los procesos mentales que el
alumno pone en juego (reflexin, intuicin, anlisis, comparacin de datos, memorizacin...). Pueden agruparse por afinidades u objetivos (actividades destinadas a favorecer la comprensin oral...), o por su inclusin dentro de objetivos
ms generales (estrategias); pueden referir el grado de precisin y de objetividad (tcnicas de trabajo). Pueden responder a una filosofa, a una coherencia basada en principios lingsticos y en una teora del aprendizaje (es decir,
responder a un mtodo o bien de modo ms flexible a un enfoque: actividades
propias del mtodo audiovisual...), o bien componer una amalgama de actividades y ejercicios variados dispuestos sin orden ni concierto.
Por nuestra parte, pensamos que se ayuda a la clarificacin de este apartado diferenciando lo que hace o bien le corresponde hacer al profesor (relacin
de enseanza: A-S) y lo que hace o bien le corresponde hacer al alumno (relacin de aprendizaje: S-0); y dentro de esta divisin general, proceder a
subdivisiones ms concretas, en funcin de las capacidades perseguidas (comprensin oral o escrita...), de la agrupacin de actividades segn sus caractersticas (tcnicas, estrategias)...
2.4. El material didctico: elaboracin y uso de material didctico (tiles,

instrumentos, medios auxiliares, recursos complementarios)
El papel adoptado por el profesor y los alumnos, as como las actividades
que se derivan de los mismos, se prolongan con el uso de una serie de recursos, de materiales, tiles o medios auxiliares (que incluyen desde el encerado
hasta las instalaciones generales de las que est dotada la institucin escolar,
fuera y dentro del aula). Ello incluye no slo el manual escolar o el conjunto
42
pedaggico que se haya elegido como base de la enseanza/aprendizaje, sino

tambin los tiles escritos tradicionales (libros de lectura, diccionarios), as
como las ayudas visuales de diverso tipo (desde mapas, fotos, murales de clase). Pero igualmente, el acceso a los medios de comunicacin escritos, a las
bandes dessines, a revistas orientadas a pblicos especficos; o bien, la proyeccin de documentales, pelculas, el uso de los laboratorios tradicionales de
idiomas, o los modernos laboratorios multimedia, de los programas de apoyo
grabados en video o en bien en CD-ROM, la posibilidad de navegar por
Internet, el uso de numerosos juegos de ordenador interactivos (en la lengua
extranjera)... Sin olvidar que un intercambio escolar, una corta visita al pas
extranjero, las diversas modalidades de correo escolar individualizada y colectiva (de clase a clase), el correo electrnico, los chats, los contactos con nativos que son invitados a venir a clase, etc. constituyen igualmente importantes medios (prolongaciones u ocasiones de practicar el idioma) que ayudan a
generar una utilizacin de la lengua autntica en un contexto escolar o al menos previsto desde el contexto escolar.
2.5. La evaluacin
Finalmente, el examen del proceso de enseanza/aprendizaje en su conjunto debe ser objeto de anlisis por parte de la Didctica, es decir de evaluacin.
Pueden medirse solamente los resultados obtenidos por los alumnos (o evaluacin sumativa), de muy diversas maneras, en correspondencia con unas formas
u otras de enfocar el trabajo didctico: mediante ejercicios referidos a la lengua
definida en trminos de contenido (vocabulario, aplicacin de reglas), es decir
puede evaluarse la correccin en la utilizacin del cdigo. Ahora bien, igualmente, el examen puede pretender no ya medir sino valorar la puesta en prctica efectiva de las capacidades buscadas (para entender materiales novedosos, orales y
escritos; para comunicar un mensaje, en forma oral u escrita); o bien, la correlacin entre ambos aspectos... La valoracin de tales resultados no debe enfocarse desde la nica perspectiva del alumno, sino del conjunto del proceso didctico (o evaluacin formativa), para determinar, conjuntamente, qu aspectos
pueden explicar las deficiencias que puedan sealarse, y proponer elementos de
correccin, en el conjunto del proceso, as como en aquellos aspectos particulares. Los errores pueden as interpretarse como elementos clave que nos indican
si el camino est siendo recorrido en una tendencia correcta (estadios diversos
de la interlengua), y no como faltas que culpabilicen al alumno.
CAPTULO II
Fundamentos lingsticos de la Didctica

de la LE: los conceptos de lengua,
de comunicacin y de competencia comunicativa
1. QU ES LA LENGUA?
Como hemos expuesto anteriormente, para ensear, y aprender, una lengua, es
preciso en primer lugar definir qu es la lengua, en qu consiste una lengua, qu
habilidades, capacidades, conocimientos o mecanismos psicolgicos supone hablar
y comprender una lengua, en las diversas modalidades y situaciones de uso.
Vamos a adentramos en el concepto de lengua a travs de varios crculos
concntricos: en primer lugar, examinndolo en su relacin paradigmtica, con respecto a las unidades de significacin presentes en el lxico, con las cuales entra
en contacto funcional; posteriormente, la definiremos segn su aprehensin por
parte de las diferentes teoras lingsticas, que descansan en visiones y enfoques
de la lengua especficas, acordes con sus planteamientos tericos, y que han realizado descripciones de las lenguas particulares que la Didctica debe conocer y
valorar.
El Diccionario de la Lengua Espaola (DLE, 1992), de la Real Academia
Espaola ordena las definiciones de lengua y lenguaje desde el plano general
(la esencia) hacia el plano particular (los usos concretos), pero no establece una
diferencia fundamental entre ambos trminos. En los dos casos, se propone una
definicin genrica comn: sistema de comunicacin y expresin verbal propio de un pueblo o nacin, o comn a varios (definicin n. 2 de lengua y lenguaje), y se coincide igualmente en definiciones particulares: por una parte, facultad de hablar, habla (n. 12, de lengua), y uso del habla o facultad de
hablar (n. 5, de lenguaje); por otra, vocabulario y gramtica peculiares de
una poca, de un escritor o un grupo social y manera de expresarse (n. 5,
de lengua), estilo y modo de hablar y escribir de cada uno en particular (n. 4,
de lenguaje).
46
El DLE presenta sin embargo dos definiciones no coincidentes de lengua y

lenguaje. As, se define la lengua como sistema lingstico que se caracteriza
por estar plenamente definido, por poseer un alto grado de nivelacin, por ser
vehculo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse impuesto a otros
sistemas lingsticos (n. 3), o como sistema lingstico considerado como
ordenacin abstracta (n. 4). El lenguaje es por su parte un conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (n. 1), y,
ms adelante, un conjunto de signos y reglas que permite la comunicacin con
un ordenador (n. 7).
Las definiciones propuestas permiten por tanto el intercambio de los trminos lengua y lenguaje excepto en determinados usos especficos. Si tal vaguedad
semntica nos ndica que es imposible hablar de una lengua particular, sin hablar de la facultad que la engendra, o lenguaje, ni sin plantearnos que tal facultad, comn a todos los hombres, permite la inferencia de una estructura abstracta
particular a cada lengua y a la postulacin que dicha organizacin comparte rasgos comunes con todas las lenguas, bienvenida sea. Buscando la esencia de cada
trmino, utilizaremos por nuestra parte el trmino lenguaje como la facultad de
expresin y de comunicacin que posee el hombre (y algunas especies de animales, como las abejas, delfines, etc., puesto que emiten cdigos comunicativos),
y que se realiza a travs de distintos medios: articulacin de sonidos, escritura,
conjuntos de seales creadas especficamente (alfabeto Morse, lenguaje de sordomudos, seales de trfico, sistema de comunicacin con el ordenador, gestos...). Cada uno de estos sistemas creados por el hombre (y el especfico de cada
especie animal) son lenguajes, as como el sistema de expresin-comunicacin
natural humano, que es la lengua, cuya caracterstica esencial es el realizarse
mediante la articulacin de sonidos. Los gestos no forman parte de la lengua,
aunque lo sean del lenguaje. El conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente es un lenguaje en tanto que sistema concreto, uno ms entre los existentes, pero reservaremos para el mismo la denominacin de lengua: slo l es humano, y natural, por oposicin a los dems,
creados ex profeso, con una intencionalidad especfica. La capacidad expresiva
del hombre no se agota con la lengua, ya que los gestos (o dibujos, pinturas, esculturas, etc.) completan a sta o la sustituyen, si es preciso; dicha capacidad est
en el origen de todos los sistemas de signos que el hombre ha construido. Posteriormente tendremos ocasin de volver a precisar tales cuestiones, que desde
los inicios de la reflexin filosfico-lingstica han preocupado al hombre.
A lo largo de nuestra exposicin, utilizaremos por tanto un sistema conceptual que delimita claramente ambos trminos, en el sentido establecido por G.
CAPTULO II: FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA DIDCTICA DE LA LE
47
Mounin (1982): lengua, todo sistema de signos vocales doblemente articulado,

propio de una comunidad humana dada; lenguaje, aptitud observada en todos
los seres humanos para comunicarse mediante lenguas. En cuanto al trmino
habla, nos referiremos al mismo segn la definicin saussuriana, recogida por
el DLE: acto individual del ejercicio del lenguaje, producido al elegir determinados signos, entre los que ofrece la lengua, mediante su realizacin oral o escrita, sin olvidar que posee una segunda acepcin: medio de comunicacin lingstica de un grupo humano homogneo desde el punto de vista sociocultural
(Mounin 1982: 91).
Las definiciones que ofrece el Diccionario de uso del espaol, de Mara
Moliner (1994) concuerdan con esta opcin: lengua es el conjunto de formas
vocales de expresin que emplea para hablar cada nacin, y el modo peculiar
de hablar de cierto sector de personas dentro de la misma nacin. Viene a continuacin la indicacin siguiente: En la terminologa gramatical moderna, se
propone establecer una distincin entre lengua y habla, aplicando la primera a
todo el conjunto de formas expresivas verbales de que dispone una comunidad
de personas que se entiende entre s con l; y el trmino habla a cada modalidad, individual o colectiva, apreciable en l. El lenguaje es por otra parte la facultad de emplear sonidos articulados para expresarse, propia del hombre.
La delimitacin de los campos semnticos de tales trminos recoge en el
fondo el esquema de Saussure langue-parole:
La langue est un ensemble de conventions ncessaires adoptes par le corps social
pour permettre l'usage de la facult du langage chez les individus. La facult du langage
est un fait distinct de la langue, mais qui ne peut s'exercer sans elle. Par parole on
dsigne l'acte de l'individu ralisant sa facult au moyen de la convention sociale qui
est la langue (Saussure 1975: 419, nota 63).
Un segundo modo de acercarse al concepto de lengua, consiste en examinar

los usos que se hacen de tal trmino, modo de proceder definitorio de la disciplina enciclopdica. Proponemos como mtodo examinar no los contextos del
habla (en escritores por ejemplo), sino los contextos cientfico-filosficos (de las
ciencias humanas), y de modo especial las teoras lingsticas, que tienen como
objeto de especulacin sea la lengua como facultad del hombre (lenguaje), sea
la lengua como postulacin de un sistema (universal o particular).
La lengua ha podido ser concebida as, segn la evolucin del punto de vista adoptado, de muy diversas maneras:
como medio de representacin y de expresin de un contenido mental, o
como instrumento de significacin (Aristteles);
48
como un conjunto de formas diversas, cuya heterogeneidad se reduce mediante la aglomeracin en funcin de la clasificacin de las partes de la oracin
y las flexiones morfolgicas (Dionisios de Tracia);
como un objeto histrico, variable segn las condiciones histrico-espaciales, relacionado con un antecedente perdido que se que pretende reconstruir en
cuanto a la significacin de su componentes (etimologa), o en cuanto al conjunto
general de sus formas (genealoga, lingstica histrica);
como un medio que articula el anlisis y la expresin del pensamiento, a
travs del cual ste ejerce sus funciones, y que est determinado por la misma
facultad de raciocinio (Descartes, Arnauld y Lancelot);
como una capacidad orgnica, que instituye un objeto dotado de vida propia y que permite articular una visin del mundo (Romanticismo, Humboldt);
como una convencin social que el individuo adopta pasivamente
(Saussure), y que no existe sino de forma abstracta en relacin a las utilizaciones discontinuas, parciales y dispersas de cada locutor (parole) inserto en una
comunidad;
como un sistema formal (Hjemslev);
como una estructura jerrquica (sistema) que se autoregula, es decir que
organiza internamente sus componentes segn las funciones que stos desempean y que no necesita del sujeto (estructuralismo, Lvi-Strauss);
como un medio de modelizacin simblica (semitica), conjunto de signos a travs del cual el sujeto humano domina la realidad y elabora su papel de
participante en la sociedad;
como un objeto matematizable;
como una competencia interiorizada (Chomsky), conocimiento interno y
privado que concierne la explotacin de las reglas gramaticales;
como un medio de desarrollo de la capacidad mental, y en especial de la
capacidad de abstraccin (Piaget);
como un medio de comunicacin, cuyos componentes estn determinados
por los locutores en presencia, la situacin o el contexto en que sta se produce;
como una actividad (Leontiev);
como un conjunto de actos de habla (Austin, Searle);
como un instrumento de accin y de interaccin social (pragmtica), etc. 1
1 Ver a este respecto P. Swiggers: Histoire et pistmologie de la grammare: le cas du fratnais,

E. Alonso, M. Brua y M. Muoz eds., La Lingstica francesa: gramtica, historia, epistemologa.
Sevilla, Grupo Andaluz de Pragmtica, 1996, pgs. 9-31.
49
Ms all de las frmulas a travs de las cuales se intenta encerrar la complejidad de cada una de estas percepciones de la lengua, existe un proceso de
correspondencias mutuas y puntos de contacto, de filiaciones, de desarrollos,
olvidos y resurgimientos, a lo largo de la historia de la ciencia y de la reflexin
lingstica que no podemos pasar por alto. La lingstica es una ciencia eminentemente dual, enmarcada en una dialctica constante entre sincrona y diacrona,
en su propio quehacer y en su objeto de estudio, puesto que la reflexin que propone sobre la lengua apela continuamente a un objeto real y perceptible (una lengua concreta), que est determinado por un pasado, y a la vez generado por una
facultad general (el lenguaje).
Las teoras o las descripciones lingsticas presuponen y descansan sobre una
concepcin de la lengua especfica. Si bien existen zonas de contacto, correspondencias e influjos, por razones de claridad expositiva, procederemos a agrupar la
multitud de puntos de vista existentes, abstrayndonos de las conexiones entre ellos,
en dos grandes apartados: una concepcin de la lengua como estado, como objeto
(langue: substancia o forma), que es preciso conocer y que ha sido normativizado
a lo largo de los siglos en tanto que institucin humana; o bien una concepcin de
la lengua como actividad, como realizacin (parole) de un sujeto, resultado del ejercicio de una facultad (competencia interiorizada), con vistas a una determinada
accin (comunicacin). Humboldt haba sealado esta dualidad al distinguir el
lenguaje como energeia, como actividad, y el lenguaje como rgon, como obra, una
va nos lleva hacia el sujeto, la otra hacia la estructura (Marina 1998: 14).
Ambos apartados pueden dividirse a su vez en dos: expondremos por ello las
teoras lingsticas en cuatro grandes epgrafes, privilegiando aquellos aspectos
que suponen un enriquecimiento del concepto de lengua, y por ende que ms interesan a la didctica, a saber:
a) la consideracin de la lengua como una substancia (rgon substancial),
que refleja en su seno la realidad de las cosas, y que es fruto del acto de representacin del pensamiento 2 ;
2 La discusin acerca de la lengua, hasta Saussure, comportaba una utilizacin de las categoras conceptuales de la filosofa. El trmino substancia mantiene as, en su uso lingstico, una comunidad conceptual con respecto a su acepcin filosfica escolstica: entidad a la que por su naturaleza compete existir
en s; aquello que en cualquier cosa es esencial; ente que existe en s y por s, con independencia en el ser;
cosa aprehendida como unidad individualizada, permanente, a la que puede atribuirse cualidades. Considerar que la lengua es substancia, en oposicin a forma, significa que la lengua no es mera apariencia,
mltiple, dispersa, cualidad pasajera, voltil y cambiante (pa role), aprehensible por los sentidos, sino realidad-en-s, nica, duradera, puesto que creada (por don divino), objeto de aprehensin lgica.
50
b) la consideracin de la lengua como una forma (rgon formal), que se plasma a su vez en tres pticas:
forma abstracta surgida de las relaciones entre el continente o la expresin
(sonidos) y el contenido (significados): Saussure, glosemtica;
forma del continente (fonologa, funcionalismo, distribucionalismo);
forma del contenido (semntica).
c) la consideracin de la lengua como resultado de una aptitud o una facultad del hombre, y por tanto universal (lengua como fruto del lenguaje: energeia
universal, constitutiva de la especie humana);
d) la consideracin de la lengua como un medio de comunicacin e
interaccin (pragmtica), derivada de un enfoque social o interpersonal (energeia
interpersonal, actualizada).
2.
EL CONCEPTO DE LENGUA TRADICIONAL (PLATN, ARISTTELES, CARTESIANISMO): LA LENGUA COMO SUBSTANCIA-REFLEJO DE LA REALIDAD
Durante siglos, para el pensamiento occidental, el saber era impresin de la

cosa real en la conciencia. Utilizando la imagen orteguiana, la conciencia era
sellada por el objeto (en Muiz 1989: 9).
Para Platn, la lengua es una copia o espejo de la realidad exterior. Esta posicin supone un cierto desfase de la lengua frente a la realidad, similar al existente entre sta y las ideas: la langue ne peut pas tre identique la ralit,
seulement un miroir de la conception du crateur des mots (en Malmberg 1991:
60). Platn representar para la tradicin posterior la opcin del origen natural
del lenguaje, que ser desarrollada por los estoicos, en armona con su concepcin moral: la naturaleza es la gua de la vida autntica del hombre 3.
3 En Cratilo, Platn no opta decididamente por ninguna de las dos opciones, y no resulta del
dilogo ninguna conclusin: segn Coseriu, o Goldschmidt, Platn plantea en Cratilo ms preguntas
que resuelve en las cuestiones acerca de la lengua (en Malmberg 1991: 60-62). Ahora bien, Irene P.
Warburton mantiene una interpretacin diferente (1969: 6, 1-4) que coincide con la que ser recogida por la exgesis de Platn en la Alta Edad Media, a travs de Plotino y de San Agustn: tales autores transmitirn una concordancia entre la Biblia y el posicionamiento platnico sobre el origen
natural (divino) de la lengua, frente al origen convencional, objeto de la creacin humana, del que se
deduce un nexo arbitrario entre la imagen fnica y el referente. El origen divino de la lengua se mantendr en numerosos filsofos y eruditos debido a sus connotaciones religiosas hasta el siglo XVIII
(por ejemplo, el naturalista Linneo).
51
Aristteles mantiene una misma concepcin especular de la lengua en relacin

a la realidad, pero se aleja de Platn en dos cuestiones: postula la existencia intermedia, entre el objeto y la lengua, de una imagen mental (o concepto), ms definida que la idea platnica; en segundo lugar, defiende el origen convencional de la lengua: le langage est conventionnel, puisqu'aucun nom ne se prsente naturellement
(en Malmberg 1991: 68-69). Existen en un principio las cosas; en segundo lugar se
desarrolla en la mente de los hombres las imgenes (o conceptos) de las cosas; finalmente, los signos vocales (y luego escritos) traducen (de modo convencional o
arbitrario) tales conceptos: Les sons mis par la voix sont les symboles des tats
d'me, et les mots crits, les symboles des mots mis par la voix 4.
Para Platn, a travs del anlisis de la forma externa de las palabras en relacin a su significado, podemos llegar al conocimiento de la esencia de las cosas (el mundo de las ideas primigenias). Para Aristteles, en cambio, la relacin
ontolgica fundamenta el concepto o imagen, pero no la palabra concreta: ahora bien, a travs del logos, en su triple acepcin de realidad captada, de pensamiento y de discurso, podemos acceder al conocimiento del cosmos, de la realidad extralingstica, del mundo exterior en tanto que ste es inteligible puesto
que inserto en el logos, que unifica y ordena la inteligencia y el ser. Y en efecto,
la organizacin del mundo real (a travs de las categoras de sustancia y accidente) la encontramos en el lenguaje (nombre sustantivo, nombre adjetivo; tercera
acepcin de logos: pensamiento enunciado, transformado en lenguaje); y, a la
inversa, las categoras lingsticas nos revelan las categoras del ser.
Aristteles fundamenta as los estudios de gramtica (que sern desarrollados por los estoicos y por los alejandrinos en direcciones diferentes) a partir de
la distincin en la palabra (noma) entre sentido (significado y referente actuales) y sonido (forma expresiva), y el establecimiento de 8 modos crecientes de
articulacin del enunciado (lexis, o enunciado en su consideracin en s, independientemente de su verdad): elementos sin significacin (sonidos, slabas), elementos portadores de significacin (la palabra, la proposicin, etc.), hasta los
conjuntos mximos de combinacin de elementos significativos, por ejemplo una
obra potica tal que la Ilada.
4 Seguimos en este punto las conclusiones del estudio de E. Gilson: Linguistique et Philosophie
(1969: 116). Dicha concepcin ser recogida por la escolstica (voces significant res mediantibus
conceptibus), frente a Platn, y de modo particular por Toms de Aquino (voces non significant species
intelligibiles, sed ea quae intellectus sibi format ad iudicandum de rebus exterioribus). Ver igualmente
A. Nehring (1945): Plato and the Theory of Language, Traditio, 3,38.
52
La controversia sobre el origen natural o convencional de la lengua llev, en

los siglos posteriores a Aristteles, a un examen minucioso de la lengua griega,
en la vertiente del significado de las palabras (etimologa, que proceda por la
descomposicin de las mismas en unidades significativas ms pequeas), as
como en la vertiente fontica (de cara a la bsqueda de las onomatopeyas, consideradas como las partculas inciales de la lengua). De este modo, la fontica
y la morfologa conocen un desarrollo importante entre los estoicos: la atencin
primordial sobre la palabra aislada (escrita) marcar la teora gramatical occidental hasta nuestro siglo, al haber sido formalizada en primer lugar la morfologa,
que pasa a ser el componente central de la gramtica, y desdendose la sintaxis
durante largos siglos.
El desarrollo de una cultura gramatical entre los estoicos (ver Robins 1976:
22-35) marca el comienzo de una autntica ciencia lingstica, en el sentido
saussuriano, es decir cuyo objeto propio es la lengua: la preocupacin por el origen natural o convencional de la lengua, modo de ver filosfico del problema,
es reemplazada por una polmica entre analoga (regularidad interna al sistema,
en relacin a unos determinados paradigmas) o anomala (irregularidad, que los
estoicos pondrn de relieve).
Los eruditos de la biblioteca de Alejandra iban a verse confrontados en efecto con los problemas lingsticos desde un punto de vista prctico. Tales sabios,
en su trabajo de clasificacin y copia de los manuscritos antiguos, se ven abocados a la resolucin de una serie de cuestiones, puesto que la lengua griega haba
cambiado (la lengua de comunicacin para todo el Oriente era una koin que
diverga de la lengua literaria clsica). Adems existan variantes entre los manuscritos conservados: deban recomponer o corregir? El trabajo filolgico les
lleva as al desarrollo de una tkhne grammatik (ars, en latn) 5 : la nocin de
tekhn implicaba la elaboracin (o conocimiento) de una serie de reglas; y a la
vez aplicacin prctica, realizacin de una actividad en funcin de las mismas.
La tekhn se sita as entre la epistem, saber general abstracto, y la empireia, o
simple conocimiento de lo concreto, de lo singular, saber del artesano (pintor,
escultor, carpintero), basado slo en la experiencia. El saber general de la tekhn
grammatik se adquiere a travs de un proceso inductivo: a partir de la multiplicidad de los hechos de lengua, extraen un sistema de clasificacin que comple-
5 En la poca de Platn y Aristteles, la tekhn grammatik significaba exclusivamente la compresin de las letras (grmmata), es decir, saber leer y escribir.
53
menta las observaciones de los estoicos. Frente a ellos, adoptan una posicin
analogista: se sirven de los principios paradigmticos establecidos por los estoicos para corregir los textos, y determinar las normas de aceptabilidad de la lengua literaria, as como de la koin. De la codificacin de tales reglas resulta la
Tekhn Grammatik, de Dionisios de Tracia:
La grammaire est la connaissance pratique des usa ges gnraux des potes et des
prosateurs. Elle comprend six parties: la premire la lecture correcte ( haute voix)
en tenant compte de la prosodie; la deuxime l'explication des expressions littraires
dans les oeuvres; la troisime la rdaction de remarques sur la phrasologie et le sujet
d'tude; la quatrime la dcouverte des tymologies; la cinquime l'laboration des
rgularits analogiques; la sixime, l'apprciation des compositions littraires, qui est
la partie la plus noble de la grammaire (en Robins 1976: 37).
De este modo, con los alejandrinos, la gramtica engloba en su seno el conjunto de los usos de la lengua, diferencindose una parte histrica (la explicacin
del significado, basado en la etimologa, o bsqueda de la verdad), una parte tcnica (compuesta ya de lectura, morfologa, ortografa) y una parte exegtica (que
se ocupa del comentario del estilo de los autores).
Esta ciencia gramatical griega ser transvasada a la gramtica latina, con una
simple adaptacin terminolgica, a travs de Varrn, Donato y Prisciano, y se lega
a la Edad Media prcticamente sin variaciones. Pierde por el camino el componente de ciencia inductiva experimental: una vez fijadas las reglas, no queda sino
aprenderlas y aplicarlas. La gramtica se convierte as en un arte (ars, tekhne')
normativo, para aprender el uso correcto de la lengua (recte loquendi et
scribendi), es decir una disciplina didctica y utilitaria. Ahora bien, la gramtica se integra en una organizacin ms general de estudios, que conduce a un saber (la etimologa, la verdad), a la vez que a un saber-hacer (una correcta lectura, una correcta diccin y escritura, una apreciacin de las expresiones literarias).
Gana por el camino, por tanto, con Horacio, Quintiliano y Varrn, el convertirse expresamente en una ciencia propedetica, base necesaria para acceder a la
retrica, o arte de hablar bien (bene loquendi), vertiente de la lengua que ser
desarrollado especialmente por los latinos, inseparable del quehacer literario.
Ambas artes (junto con el arte de la dialctica) posibilitan el acceso a las disciplinas del Quadrivium.
Este enfoque de la gramtica como conjunto de formas, susceptibles de una
clasificacin segn sus particularidades morfolgicas cuyos componentes reflejan la organizacin del universo, en la lgica de la concepcin especular de
la lengua se refuerza con el cartesianismo: si la aprehensin de la realidad no
54
se produce de modo incoherente, en el desorden, sino a partir de una serie de

categoras preexistentes en nuestro pensamiento (como la diferenciacin entre
substancia y cualidad, ser y accin, todo y parte, causa y efecto, simetra y disimetra, regularidad y desorden, etc.), ello significa que el conocimiento organiza la realidad inconexa. Es el raciocinio el que transmite significacin a las percepciones pasajeras e insignificantes de los sentidos, el que instituye a la lengua
como substancia-en-s. La lengua, medio corpreo excelso dado por Dios al hombre para comunicar con el espritu (el pensamiento) incorporal, debe reflejar
igualmente la mecnica perfecta del universo, puesto que, al igual que ste, es
obra de Dios. Y por consiguiente, en palabras de Claude Irson:
L'homme doit la possder [la parole] avec toute la pelfection posible, u ne doit pas
se contenter d'en avoir l'usage
mais ji doit faire par science ce que le vulgaire ne
fait que par hasard (1662: Prefacio, 2).
Por otra parte, con el retorno a la gramtica lgica, van a recuperarse las reflexiones medieval y renacentista sobre gramtica especulativa, que conocer, en
la segunda mitad del siglo XVII y en el siglo XVIII, un proceso de desarrollo
importante. Siguiendo el razonamiento cartesiano, Claude Lancelot (que haba
compuesto varias gramticas para enseanza de las lenguas: latina, italiana, espaola) y Antoine Arnauld establecen una hiptesis lgica consecuente
(Grammaire gnrale et raisonne, 1660): si el espritu razonable (el alma) ha
grabado su virtud y su fuerza en los sonidos y en las palabras, stos deben manifestarlo a su vez, de modo universal y lgico. El retorno a una gramtica filosfica deja de lado la cuestin de la relacin ontolgica (palabra=ser), y se aplica a la construccin de las palabras en las frases: y si tal orden mostrara un nexo
necesario con la manera en que se produce el raciocinio, es decir la facultad de
pensar del hombre? La lengua, toda lengua, debe mostrar, en su construccin
interna, la propia organizacin del pensamiento.
Por su parte, la disposicin interna de la gramtica, como arte que estudia
la palabra, debe reflejar la organizacin lgica de la lengua; as, la gramtica de
Cl. Irson se divide en cuatro partes simtricas, en forma de pares:
el sonido, del que se ocupan tanto las reglas de pronunciacin (ms bien
de lectura) y de ortografa.
la slaba, conjunto o combinacin de sonidos, objeto de la prosodia (versificacin);
la palabra: objeto del estudio de la etimologa (es decir, la morfologa).
Sera la unidad mnima de la significacin.
55
la frase: articulacin y combinacin de palabras, objeto de la construccin

(sintaxis).
De ah la importancia que se conceda en la poca a las nomenclaturas: bastara con conocer el conjunto de los nombres de los objetos para saber una lengua,
puesto que las leyes de organizacin de la lengua al depender del raciocinio,
comn a todos los hombres son universales. Ahora bien, las lenguas particulares como resultado de la evolucin degenerativa, debido a la maldicin de la torre
de Babel sobre los hombres presentan modos de expresin y de construccin
especficos: es preciso por tanto conocer tales hechos, mediante reglas (flexin del
sustantivo y adjetivo: formacin del plural, del femenino; flexin verbal, etc.), que
comienzan a elaborarse en forma de listados interminables.
A partir de la hiptesis de Cl. Lancelot y de A. Arnauld, durante el siglo
XVIII (Beauze, Dumarsais), los estudios de sintaxis (rgimen y construccin)
conocen un desarrollo prodigioso, a la vez que se revisa, adecundola a las lenguas modernas, la divisin en partes de la oracin (introduciendo al artculo). A
lo largo del siglo XIX, se generaliza en el sistema educativo francs el anlisis
sintctico, extendindose tal prctica poco a poco al conjunto de Europa, anlisis que engloba no slo ya la funcin de las palabras en la frase, su concordancia, o la posicin de stas relativamente a las dems (construccin, rgimen), sino
sobre todo el anlisis de la organizacin interna de la frase en proposiciones desde
postulados lgico-semnticos.
Tal inteleccin de la lengua cuya descripcin cientfica y normativa es
la gramtica ha marcado hasta los arios sesenta las prcticas docentes de la
lengua, tanto materna como extranjera, y permanece an en nuestros das. En
ningn modo debemos minusvalorar su papel: frente a la dispersin de usos infinitos de la palabra, ofrece sin ningn gnero de dudas una categorizacin de
la lengua, en forma de conceptos y de reglas, que permite, para el docente, ordenar los contenidos lingsticos en el proceso de la enseanza, as como una
evaluacin relativamente fcil y objetiva de las adquisiciones; para el alumno,
permita conceptualizar una serie de hbitos lingsticos, es decir, convertir en
explcitos saberes inconscientes o intuitivos, base de todo conocimiento.
Ahora bien, para completar esta breve presentacin del concepto de la lengua de estos siglos, no podemos obviar decir que el aprendizaje de las letras se
compona de gramtica (hablar con correccin), pero igualmente de retrica
(hablar de modo adecuado a la situacin de uso), y de dialctica (aprender a debatir). La finalidad de la retrica consista en aprender a utilizar la lengua segn
las circunstancias o conveniencias de la situacin (objeto o tema, interlocutor,
circunstancias: en pblico, en privado, etc.). Su escoramiento progresivo, en es-
56
pecial a lo largo del siglo XIX, hacia la consideracin nica del objeto literario,
no debe hacernos olvidar que el ejercicio de composicin (o redaccin) sobre un
tema determinado constaba de 5 fases (inventio, dispositio, elocutio, memoria,
vox), dos de las cuales estn relacionadas con la escenificacin o presentacin
pblica: la elocutio consista precisamente en la exposicin en voz alta de la composicin, y constitua el punto culminante del aprendizaje retrico, como
plasmacin del saber hablar; el estudiante, para ello, deba recurrir a ejercicios
de vox, es decir ejercicios de elocucin, de adaptacin de la altura del timbre y
de la voz, de persecucin de cambios en la emisin verbal, para evitar una voz
monocorde. El objetivo era convencer, y ello se lograba mediante la justeza de
la argumentacin, pero igualmente mediante el gusto, el gozo, la simpata, el inters, la gracia o el saber caer bien, como diramos hoy. Y el cultivo de tales
facetas humanas y riquezas de la personalidad se ha perdido por completo de la
tradicin escolar lingstica.
Por otra parte, en la dialctica, en el ejercicio de defensa pblica de una tesis propuesta (es decir una frase que contena una determinada verdad), el estudiante se enfrentaba, en cierto modo, a la improvisacin ante un pblico que congregaba, no ya los compaeros de la clase, sino el conjunto del Colegio o
institucin escolar: las objeciones (o anttesis) de los compaeros y profesores,
exigan de l el rechazo de las mismas mediante respuestas o rplicas inmediatas. Ejercicio supremo que demostraba la vala del individuo, su madurez, su ingenio, su dominio de la lengua y de la materia, y cuya superacin equivala a la
graduacin doctoral actual.
El concepto tradicional de lengua no se reduce por ello al mbito de la gramtica. La retrica y la dialctica, si bien se preparaban sobre modelos y ejercicios escritos, situaban a la lengua en una doble perspectiva, muy presente en tales siglos: en primer lugar, en una situacin de uso concreta, es decir, en la esfera
de la palabra; en segundo lugar, en la esfera de la produccin oral, pblica, preparada, pero igualmente improvisada. Es el desarrollo del sistema escolar en los
siglos XIX y la primera mitad de XX el que cercen poco a poco el concepto de
lengua tradicional, y lo redujo a una parte muy reducida y especfica de la lengua: el espacio de la lengua escrita, modlica (la literatura), que se describa y
estudiaba desde una ptica normativa (o gramtica).
Ahora bien, la evolucin del sistema escolar eliminar totalmente los ejercicios de retrica y de dialctica (salvo en Francia, que ha mantenido un apego
muy fuerte por la redaccin y la disertacin), dejando a la gramtica como nica disciplina lingstica. La proyeccin de las gramticas tradicionales hacia
la enseanza de las LE comporta as una serie de lagunas muy importantes,
57
como seala Eddy Roulet (1978: 16-31). Resumiendo su anlisis, en cuanto al

contenido (es decir la descripcin lingstica en s), stos seran los puntos dbiles del enfoque gramatical tradicional:
su definicin de una norma no actual, sino correspondiente a los escritores de los siglos anteriores;
la ignorancia de la lengua hablada;
el lugar predominante consagrado a la morfologa frente a la sintaxis;
dentro de la morfologa misma, la descompensacin entre unas cuestiones
y otras: se concede una importancia exagerada a fenmenos muy especficos
(concordancia de tout, de participios pasados de verbos pronominales; excepciones; ortografa...), poco tiles o frecuentes;
no se proporcionan reglas para una construccin de las frases complejas,
sino para analizar las frases...
Por otra parte, la presentacin de tal contenido comporta defectos que agravan considerablemente tales lagunas:
las definiciones de los conceptos gramaticales son de carcter lgicosemntico, en muchos casos falsas y poco tiles;
el orden de la disposicin de los captulos sigue la divisin de las partes
del discurso (artculo y otros determinantes, sustantivo, adjetivo, pronombre,
verbo...): secuenciacin absurda desde un punto de vista didctico;
la preocupacin constante por evitar el error distorsiona la imagen de la gramtica, que se convierte en un til normativo ms que descriptivo, al que se acude para corregir una expresin, pero que no proporciona modelos para la expresin.
3. EL CONCEPTO DE LENGUA EN SAUSSURE Y EN LA TEORA LINGSTICA ESTRUCTURAL

3.1. La lengua como forma
3.1.1. La lengua como forma del continente y del contenido: Saussure,
Hjelmslev
Antes de exponer la contribucin saussuriana a la ciencia lingstica, es preciso situarla lo haremos muy brevemente en el contexto evolutivo del siglo
XIX para poder comprenderla en su justo trmino.
A lo largo del siglo XIX, la investigacin sobre la lengua cambia de direccin:
son las lenguas particulares las que constituyen el objeto de estudio preferente o
58
incluso nico, desplazando las preocupaciones universales; el nacimiento de la historia como disciplina contagia a los estudios sobre las lenguas, que seran a su vez
organismos, dotados de vida propia, que nacen, se desarrollan y mueren: On
considrait la langue comme une sphre particulilre, un quatrime rgne de la
nature (Saussure 1975: 17).Y surge una nueva preocupacin en el estudio lingstico: el descubrimiento de las leyes de la transformacin de las lenguas. Tal bsqueda se realizar fundamentalmente mediante un mtodo cientfico comparativo,
entre las diversas lenguas (indoeuropeas, y posteriormente romnicas), y tomar
no ya las palabras (etimologa) sino los elementos gramaticales (flexiones) como
objeto de anlisis. De ah la denominacin a tales investigaciones de gramtica
comparada: las lenguas se reparten en familias, a partir de lenguas-madre (indoeuropeo, hebreo, etc.; o latn, con respecto a las lenguas romnicas).
Los gramticos comparatistas, al poseer como corpus analftico textos escritos,
fundamentalmente literarios, sern a su vez fillogos: pondrn en valor la cultura
(arte, religin, filosofa...) y la historia de los pueblos como mecanismo de explicacin de la evolucin de las lenguas, explicaciones a menudo idealistas y filosficas, como la tesis del declive progresivo de las lenguas (Bopp), o el establecimiento de tipologas de lenguas (Schleicher), en base a caracteres basados en la
composicin del vocabulario (lenguas aislantes, aglutinantes o flexivas)...
A partir de la segunda mitad del siglo, el desarrollo del empirismo, y posteriormente del positivismo, desplaza al racionalismo como mtodo cientfico: la
concepcin especular de las lenguas, que an permanece en las conciencias, va
a chocar con un positivismo que no quiere ver ms que los hechos, producindose una gran fractura entre los lingistas: tal organismo vivo, es producto
y manifestacin del espritu de un pueblo (concepcin todava especular de la
lengua: Humboldt)? O bien, la lengua se explica por s sola, mediante leyes internas, inevitables, y ciegas?
Los neogramticos se inclinarn hacia esa segunda explicacin: no slo hay
que establecer las transformaciones sufridas, sino explicarlas, mediante el establecimiento de causas reales, para lo cual ser preciso estudiar perodos cercanos entre s en la evolucin de las lenguas, y no lejanos. Se desarrolla as el estudio de los dialectos contemporneos, que toma como base analtica una lengua
oral, popular, desprovista de valores que no fueran estrictamente lingsticos,
o internos a la lengua. Los neogramticos privilegiarn de este modo el anlisis
de los mecanismos articulatorios, estableciendo en primer lugar causas de evolucin de tipo fisiolgico, las leyes fonticas: les bis phontiques ne sont pas
vraies, elles sont seulement empiriques (en Iordan 1967: 54). Un segundo tipo
de causas de evolucin es de orden psicolgico: la tendencia a la analoga. Fi-
59
nalmente, es la historia misma la que ayuda a comprender los modos de expresin de una lengua (lxico, kliomatismos: evolucin de los significados de las
palabras por derivacin, sustitucin, ampliacin, restriccin, etc.).
Frente a unos y otros, algunos lingistas mantendrn una posicin eclctica,
intermedia: Hermann Paul, entre otros, afirma as: Le langage n'est pas quelque
chose qui soit au-dessus de l'humanit, dot d'une vie propre et indpendante, mais
ji possde sa vritable existence dans le locuteur individuel (en Iordan 1967: 35).
El establecimiento del anlisis cientfico (articulatorio) de los sonidos, la
creacin del alfabeto fontico internacional (API, en 1886), as como la consideracin fundamentalmente oral de la lengua, tendrn repercusiones enormes para
la enseanza de las lenguas extranjeras, apoyando las propuestas defendidas por
los partidarios de los mtodos prcticos, y dando origen al mtodo directo.
Este ambiente cientfico, polmico y apasionado, es el que preside la inteleccin de Saussure sobre la lengua, quien establece las bases del desarrollo de
la lingstica durante toda la primera mitad del siglo XX (la lingstica estructural). Saussure parte de un enfoque de la lengua como forma analizable en-s:
la lengua no es un organismo dotado de vida propia, que se desarrolla sin que
se sepa cmo; la lengua responde a unas leyes. A las leyes organizativas de la
sintaxis (Port-Royal, siglo XVIII), los neogramticos oponan las leyes de la evolucin fontica, stas puramente inmateriales y ciegas. Por su parte, Saussure, que
procede de una familia de naturalistas, de fsicos y de gegrafos, que ha estudiado
ciencias naturales, qumica y fsica en la Universidad de Ginebra, aplica al anlisis de la lengua un mtodo cientfico positivista corregido: es preciso apoyarse en los hechos y en los datos, pero stos deben interpretarse y generalizarse para
crear ciencia. En tal ptica, el enfoque de la lengua como substancia, representacin especular de la realidad, cuyo ordenamiento interno (descrito en la gramtica) responde a las leyes de la lgica (cartesianismo) deja de tener sentido:
no resiste a ninguna observacin emprica.
Saussure procede en primer lugar a delimitar el campo de la investigacin
lingstica, diferenciando diversos mbitos: distingue as sincrona y diacrona;
materia (todas las manifestaciones del lenguaje, todas las formas de expresin,
arcaicas, recientes, populares, literarias) y objeto (la lengua propiamente dicha,
un produit social de la facult de langage et un ensemble de conventions
ncessaires, adoptes par le corps social pour permettre l'exercice de cette facult
chez les individus (1975: 25), acto individual que denomina parole; continente (signifiant, la materia fnica, las ondas sonoras) y contenido (signifi,
el significado). Finalmente, Saussure recoge la oposicin escolstica entre sustancia y forma, aplicndola a la lengua de forma diametralmente opuesta al
60
cartesianismo: para Saussure, es substancia la realidad semntica o fnica, considerada independientemente de toda utilizacin lingstica; y es forma la configuracin especfica en cada lengua de tal realidad.
Debemos ahora combinar la diferenciacin entre substancia y forma:
SUBSTANCIA
FORMA
con la diferenciacin entre:

CONTENIDO
CONTINENTE
Obtenemos as el cuadro siguiente:
SUBSTANCIA (del CONTENIDO)
FORMA (del CONTENIDO)
SUBSTANCIA (del CONTINENTE)
FORMA (del CONTINENTE)
O bien, de modo esquemtico:

S
U
S
CONTENIDO
A
A
N
O
A
CONTINENTE
Cuadro 4. Substancia, forma, contenido, continente en Saussure
Es decir:
AC= substancia
BD= forma
AB= contenido
CD= continente.
61
Existen por tanto cuatro zonas, o modos de concebir y de analizar la lengua:

A: todo de lo que uno puede hablar (el conjunto de las cosas y de la experiencia humana acerca de las mismas): substancia del contenido.
B: la formalizacin de tales cosas en unidades de lengua y en conceptos
lingsticos: forma del contenido.
C: los medios fsicos en que la lengua se articula (los sonidos): substancia
del continente.
D: la formalizacin de estos medios en unidades de expresin (los fonemas,
las letras del alfabeto): forma del continente 6 .
Finalmente, Saussure diferencia entre langue y parole. Como hemos dicho,
la lengua es un produit social de la facult de langage et un ensemble de
conventions ncessaires (1975: 25). Saussure recoge el legado de las concepciones romnticas sobre la lengua (lengua como representacin/reflejo de una
colectividad), y lo reformula transcendiendo su significacin mediante la eliminacin del idealismo que comportaban y situndose en una perspectiva cientfica, sociolingstica. Por ende, la actividad lingstica individual del hablante
(normal y corriente, pero tambin el individuo representativo, el genio romntico) se despoja de todo relieve: la langue n'est pas une fonction du sujet parlant,
elle est le produit que l'individu enregistre passivement (1975: 30). Al distinguir la lengua del habla (parole), se separa lo social de lo individual, es decir lo
accesorio de lo esencial. Lo social queda instituido como el mbito de la lengua,
en cuanto convenciones adoptadas: se retorna por ello a una perspectiva sincrnica, inmanente y universal de la lengua. Si al habla particular corresponde, en
el plano del contenido, el sentido o el significado concreto, y, en el plano del
continente, la fonacin o acto de emisin particular, a la lengua corresponden el
signifi (la significacin) y el signifiant (el significante), discriminacin
terminolgica destinada a eliminar todo equvoco en cuanto al punto de vista utilizado, cuya unin, indisoluble, compone el signo.
Saussure determina as que la langue es une forme et non une substance
(1975: 157, 169). Ello significa una ruptura radical con respecto a la concepcin
existente hasta entonces, ruptura clave para el desarrollo de la lingstica. Para
Saussure, la idea segn la cual la lengua es substancia, cuya existencia est destinada a representar el pensamiento, es insostenible: presupone que existe una
6 Hemos tomado de W. E Mackey (1972: 34-35) tales esquemas, debidamente traducidos y adaptados. Mackey adopta en los mismos la terminologa propuesta por L. HjemIslev.
62
estructura del pensamiento de modo independiente a su formalizacin lingstica, lo cual es incompatible con la idea de la arbitrariedad lingstica. Arbitrariedad que Saussure extiende no slo a la relacin entre significante y significado,
sino entre ste, o la imagen mental, y el propio referente u objeto real representado. El pensamiento, para Saussure, es una masa amorfa, una nebulosa. Tal
arbitrariedad no es fuente en absoluto de anarqua, o desorden: por el contrario,
la lengua se presenta siempre como un factor de organizacin, como un sistema
(que los sucesores denominarn estructura), regido por relaciones entre sus elementos en funcin del valor de stos en el conjunto.
Por tanto, hay que tener presente que cuando Saussure afirma que la lengua
es forma (frente a substancia), tal definicin incluye tanto el campo del contenido (zona B), como el campo del continente (zona D). El objeto de la ciencia
lingstica no es el estudio de la substancia que compone el conjunto, en principio inabarcable, de la realidad y de la experiencia humana eso sera objeto de
la ideologa, la filosofa y de una ciencia enciclopdica, o el conjunto de sonidos emisibles en potencia por los locutores (objeto de la fisiologa, o la fontica general). El objeto de la lingstica tampoco reside en el estudio de los significados concretos de una emisin de voz, o un texto escrito, o el habla particular
(en el sentido de medio de comunicacin especfico) de un locutor o un conjunto de locutores ste es ms bien el terreno de la estilstica, o del estudio literario, de la dialectologa... Frente a los fonetistas, Saussure establece que la lengua no es pura forma fsica, forma del continente:
le rle caractristique de la langue vis-a-vis de la pense n'est pus de crer un moyen
phonique mat riel pour l'expression des ides, mais de servir d'intermdiaire entre la
pense et le son, dans des conditions telles que leur union aboutit ncessairement des
dlimitations rciproques d'units (1975: 156).
Con la distincin entre lengua y habla, se reduce an ms el objeto de la lingstica: no todo el campo de la forma del contenido es susceptible de anlisis, sino
tan slo los elementos generalizables, colectivos, no particulares de cada locutor.
Por lo tanto, el objeto de la ciencia lingstica est determinado por la formalizacin de las cosas/experiencias en unidades y conceptos lingsticos (los
significados), y por la formalizacin (o discriminacin) de los sonidos en fonemas
propios de cada lengua (los significantes), as como por las relaciones que se establecen entre ambas esferas, mediante la creacin de signos, puesto que ambos
procesos de formalizacin son indisolubles uno con respecto al otro (aunque se
produzcan de forma arbitraria, por separado o bien en su relacin de uno a otro).
La lengua se establece y funciona como un sistema mediante la asignacin de
CAPITULO II: FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA DIDCTICA DE LA LE
63
valores que se basan en relaciones de oposicin entre las unidades constitutivas:

la langue est un systme dont tous les termes sont solidaires et o la valeur de
l'un ne rsulte que de la prsence simultane des autres (1975: 159), unidades
que son signos, que estn compuestas indisolublemente de significante/significado. La concepcin de la lengua propia de Saussure es como una forma tanto
del continente como del contenido.
El anlisis de esta forma-sistema no est orientada hacia el desvelamiento
de ninguna realidad extralingstica (ni siquiera de la facultad de pensar), puesto que ella es en s misma el nico objeto de anlisis 7: la lingstica se constituye como ciencia, teniendo como seul et vritable objet la langue envisage en
elle-mme et pour elle-mme (Saussure 1975: 13). El estudio de la lengua como
teora de un sistema particular y como sistema en s (inventario de los elementos presentes en un lengua determinada, organizados en subsistemas a partir de
sus relaciones opositivas), marca el nacimiento de la lingstica moderna. Orientacin que tendr un efecto indiscutible con respecto a la enseanza de los idiomas modernos, al volver a un anlisis y descripcin de tipo sincrnico, como indica Bertil Malmberg:
La plupart des nouvelles tendances qui, en linguistique, soulignent le caractre
fondamental de l'tude descriptive, remontent plus ou moins directement Saussure.
Grce la thse de celui-ci sur la ncessit de la mthode synchronique, la description
linguistique a t remise l'honneur et gnralement accepte (Malmberg 1966: 36).
La teora glosemtica, elaborada por el lingista L. Hjelmslev, se presenta

como una explicitacin de la intuicin profunda de Saussure, a saber la concepcin de la lengua como formalizacin a la vez del continente y del contenido. En
efecto, los signos de cada lengua son originales: una lengua se diferencia de otra
no slo en cuanto a la forma fnica de cada uno de ellos, sino tambin en su formalizacin semntica. Desde el punto de vista semntico, la diferencia entre dos
lenguas no consiste en el conjunto de significaciones que permiten comunicar a
dos o varias personas de distintas lenguas, puesto que todo lo que se expresa en
una lengua puede expresarse en otra, y se consigue traducir una lengua en otra
(si bien es necesario acudir a aclaraciones, comentarios, etc.). Ello indica que las
7 Es decir, se busca la lgica interna de la lengua, no como reflejo de una lgica general (objeto
de la filosofa o de la psicologa). A. Schehaye publica por ejemplo, en 1926, un libro con un ttulo significativo: Essai sur la structure logique de la phrase, Pars, Champion.
64
lenguas no son substancia, sino forma. En la realidad substancial del conjunto

de los sentidos posibles, cada lengua produce un recorte original, que se plasma
en su sistema de signos, configuracin que se corresponde igualmente con una
forma fnica, recorte especfico de la realidad (substancia) de los sonidos posibles. Para mayor claridad, Hjelmslev denomina materia al conjunto de la realidad semntica (el contenido) y fnica (la expresin). Por otra parte, considera que
lo que constituye esencialmente la forma de cada lengua es la red relacional que
define las unidades lingsticas (en ambos niveles: fonemas, en el plano de la
expresin; semas, en el plano del contenido) 8.
La lingstica estructural abandonar as como objeto de estudio todo el terreno circunscrito por Saussure bajo la denominacin de materia, as como el
terreno de la realizacin individual, constituido por la parole. Por otra parte,
se alejar de la concepcin de la lengua saussuriana como institucin social, o
systme de signes exprimant des ides, es decir como parte de la ciencia de
la significacin general o semiologa, y privilegiar un enfoque interno, inmanente, en el que las investigaciones sobre la forma del continente poseern un
desarrollo muy superior (fonologa, morfosintaxis, sintaxis) a las investigaciones sobre la forma del contenido (semntica).
3.1.2. Repercusiones de la teora del signo de Saussure para la Didctica de

la LE
La posicin de Saussure marca un punto de no retorno para la enseanza de
la lengua. La concepcin saussuriana de la lengua tardar en conocerse y generalizarse, debido a la lenta difusin de sus teoras, a partir de la publicacin de
sus Cursos en 1916. Habr que esperar hasta principios de los aos sesenta para
encontrar modificaciones en la metodologa de la enseanza de la lengua correspondientes a su concepcin, la cual se unir a los desarrollos de la lingstica
estructural, que no siempre pueden enmarcarse dentro de la concepcin lingstica de Saussure. Expondremos los fundamentos lingsticos inspirados en el
8 Por ejemplo, en francs, el signo [veau] tendra unos rasgos distintivos en el plano de la expresin, o fonemas ([v],[o]), y otros rasgos distintivos en el plano del contenido, o semas ([macho], [bovino], [joven]). En espaol, tendramos una formalizacin diferente, tanto en el plano fnico (ternero: 6
fonemas), como en el plano del contenido, puesto que los semas indicados no permitiran diferenciar el
ternero del novillo.
65
estructuralismo, en su conjunto, algo ms adelante. Queremos por el momento

detenernos en las repercusiones derivadas del concepto de signo lingstico
saussuriano, como unin indisoluble (aunque arbitraria) entre imagen acstica y
concepto. Segn la teora del signo saussuriana, la comprensin oral de una lengua consiste en la asociacin por un locutor 1, de modo espontneo e inmediato, en su conciencia mental de sujeto, del significante (articulado por un locutor
2) con significados (que se evocan en la misma conciencia mental). Es decir, la
comprensin oral consiste en recibir el signo como unidad, sin establecer ningn muro separador entre las dos caras del signo (significante-significado). Para
un locutor nativo, francs por ejemplo, tal asociacin es inmediata:
significante
(A)
[3cRwa]
significado
[idea o concepto
correspondiente]
(B)
Cuadro 5. El signo lingstico en Saussure
Conocer, comprender una lengua (materna, o extranjera) consiste en ser capaz de generar el proceso B a partir de la audicin de A: proceso instantneo,
inmediato, irreflexivo. En la lengua oral, si tal unin se produce con dificultad,
la comprensin se retrasa, se pierde el hilo, y la comprensin se interrumpe;
la lengua escrita posibilita y descansa en un mayor grado de reflexin, de
pausa: en cualquier caso, la unin entre A y B es igualmente indisoluble.
En el caso de la enseanza de la LE, tradicionalmente, el itinerario de la comprensin no segua tal proceso: el mtodo tradicional introduca un eslabn intermedio en este mecanismo automtico e inconsciente, a saber la traduccin
hacia la lengua materna 9 . Se rompe as la indisolubilidad del signo establecida
9 Este modo de proceder era el resultado lgico de la concepcin lingstica cartesiana: si las palabras representan ideas universales, para aprender otra lengua basta con conocer las palabras correspondientes en el otro idioma (de ah, el desarrollo de las nomenclaturas), y, paralelamente, las reglas para
la construccin de las mismas.
66
por Saussure, e se intercala un doble significante (Al y A2) para acceder al significado. El esquema sera en efecto el siguiente:
significante 1
[3efRwa]
significante 2
(A2)
Rengofrio]
significado
(B)
El esquema podra representarse igualmente de otro modo, ms ilustrativo:

significante 1
significante 2
(Al))
[3cfRwa]
(Significado: vaco)
(A2)
[tengofrio]
(?)
significado
(B)
Cuadro 6. El signo lingstico y la LE
La casilla del significado correspondiente al significante 1 (A l ) de la lengua

que se aprende permanece vaca en el cerebro: el locutor no asocia ningn significado al conjunto de sonidos [3cfRwa], que son un mero estmulo auditivo,
irreconocible; el alumno accede al sentido a partir del significante en lengua propia (A2), para quien los sonidos son ya significativos, en un doble sentido: son
fonemas, y comportan la representacin de una imagen mental. El significante
de la lengua francesa (Al) no adquiere nunca el valor propio de un conjunto de
fonemas, sino que permanece como una serie de sonidos, corteza, envoltorio confuso, disociado de toda correspondencia significativa, es decir, solo es ruido para
el aprendiente.
El mtodo directo, as como el mtodo audiovisual descansarn precisamente, entre otros principios, en la eliminacin de este trnsito de un significante (Al)
a otro (A2), y propondrn una unin directa entre sentido y sonido, por la cual
ste se transforma en fonema distintivo, posibilitando un acceso inmediato al
sentido en el pensamiento/conciencia (A1--->B).
67
3.2. La lengua como forma del continente. Funcionalismo, estructuralismo

y distribucionalismo
3.2.1. El sistema fonolgico
El Crculo lingstico de Praga, constituido en 1928 por una serie de lingistas entre los que se contaban N.S. Troubetzkoy y R. Jakobson, aplicar el mtodo de investigacin funcional a los fenmenos fnicos. Despus de haber realizado una descripcin analtica de la articulacin y de la fonacin, mediante
complejos aparatos de medicin, los lingistas haban observado que no hay dos
personas que pronuncien igual, y por tanto que una cierta variacin en la pronunciacin no afecta a la comprensin de los mensajes. Lo que es importante en el
terreno del habla (marcas personales de la diccin: entonacin, timbre, variantes o incluso defectos fonticos) es accesorio e insignificante en el terreno de la
lengua. Troubetzkoy establece que ello es as porque los sonidos, o los caracteres fsicos que aparecen en el curso de una pronunciacin, no son por s mismos
portadores de significacin (un sonido [y] aislado no significa nada), o no poseen todos valor distintivo (por ejemplo, emitir una [a] larga o una [a] corta es
indiferente en espaol). El funcionalismo consiste en el terreno fontico en aislar, entre las unidades mnimas de sonido, fsicamente presentes en una pronunciacin dada, aqullas que tienen un valor distintivo, es decir aqullas que son
fonolgicamente pertinentes. Ello proporciona al lingista un principio de abstraccin: la lengua, al contrario que el habla (parole), funciona mediante imgenes
mentales (o smbolos, segn Saussure), producidas por abstraccin y eliminacin de las caractersticas particulares que no posean valor distintivo. As, E. Sapir
podr afirmar: le langage est avant tout un systme auditif de symboles (1967).
De este modo, la tesis segunda del crculo de Praga, expuesta en el Congreso de 1929, establece lo siguiente: Il faut distinguer le son en tant que fait
physique objectif, et en tant que reprsentation ou lment du systme
fonctionnel, puisque c'est l'image acoustique (et non pas motrice, physiologique)
qui intresse le sujet parlant. La lengua constituye un sistema de oposiciones,
de diferencias significativas.
Tal distincin tardara en ser asumida por la didctica de las lenguas: los innumerables mtodos fonticos surgidos a partir de los estudios fonticos de finales del
siglo XIX, que se vern apoyados con la aparicin del gramfono, tan slo ofrecan
la ventaja de proponer al alumno un modelo perfecto (en tanto que original) al cual
imitar, a la vez que una descripcin articulatoria ms o menos afinada. Habr que
esperar al mtodo audio-visual estructural par encontrar una estrategia especfica de
68
aprendizaje y de correccin fonticos, basada en una discriminacin significativa de

los sonidos, basada en las oposiciones de rasgos pertinentes.
3.2.2. El sistema morfosintctico

Adems del subsistema fonolgico, la lingstica funcional (denominada
posteriormente estructuralismo) aplicar el mismo mtodo de anlisis a la descripcin gramatical, es decir a los subsistemas morfolgico y sintctico que componan la lengua tradicionalmente, y se propondr, mediante un anlisis emprico, desvelar las formas-funciones (o valores internos) presentes en las palabras.
En efecto, de la misma manera que los fonemas (o unidades mnimas de
articulacin) se agrupan entre ellos para formar el significante, se busca, dentro de cada palabra, el elemento mnimo de significacin: la palabra no es la
unidad ms pequea de significacin, puesto que por debajo de las palabras,
existen entidades portadoras de sentido, o semas. ste ser de dos tipos, segn
Bloomfield: morfema libre (lexema, en la terminologa de Martinet), elemento que no puede descomponerse, por ejemplo la palabra planta; y morfema
ligado (o gramatical), que no puede aparecer sino en unin a un lexema (prefijos, sufijos, marcas flexionales de gnero, nmero, persona, tiempo), por
ejemplo: im-plant-ar. La morfosintaxis se ocupara de los segundos, y la semntica de los primeros.
La lingstica estructural, como consecuencia de esta ptica funcional, debe
modificar la terminologa gramatical de ndole nocional heredada de los griegos,
sobre todo en cuanto a las definiciones tradicionales de las partes de la oracin
(semnticas): un sustantivo no es ya una palabra que corresponde a una sustancia (un ser, una clase de seres, una cosa, una idea o un animal), sino una clase
de palabras que dispone de caractersticas flexivas (marcas de gnero y de nmero), que puede combinarse con determinados morfemas (artculos, adjetivos),
y que realiza en la frase un conjunto X de funciones (sujeto, complemento...).
Siguiendo el ejemplo de lo que sucede en el mundo botnico o animal, Saussure
propone que, en el sistema de la lengua, la funcin crea el rgano: los hechos no vienen dados porque s, de forma arbitraria; las formas particulares de una lengua constituyen un conjunto organizado, no aleatorio, y responden a funciones: La langue
[...1 est un tout en soi et un principe de classification (1975: 25), es decir, un sistema en s, o tout se tient. El concepto de funcin deriva as de las ciencias naturales, y haba sido expuesto por los defensores del darwinismo. Las leyes fsicas o
psicolgicas, puestas de relieve por los lingistas anteriores (neogramticos), son
69
unificadas bajo un criterio comn: la evolucin de la lengua responde a una causalidad

teleolgica interna, inducida por la funcin que, dentro del sistema, desempean las
diferentes unidades en que puede descomponerse la lengua.
A diferencia de la gramtica disciplina normativa, la cual vise uniquement
donner des rgles pour distinguer les formes conectes des formes incorrectes
(Saussure 1975: 13), y cuyas categoras estn basadas en una consideracin
nocional-semntica-lgica, la lingstica post-saussuriana analizar la lengua
desde una perspectiva positivista: anlisis de la forma (descomposicin de los elementos constitutivos en unidades mnimas) y anlisis del valor (relaciones o funciones que mantienen tales unidades entre s mismas dentro del subsistema general), todo ello desde una perspectiva sincrnica. El en-s de la lengua no lo
proporciona la descripcin externa de tal o cual elemento, sino la descripcin del
sistema de relaciones que se establecen entre tales elementos. Adaptando un ejemplo que Saussure utiliza, en el subsistema gramatical, se considerar que la expresin del plural no se realiza mediante la agregacin de una -s a la forma del singular, sino mediante la oposicin entre la forma singular y la forma plural (l'enfant/
les enfants). Una forma (-s final de palabra), por s sola, no indica nada (por ejemplo, en la palabra: pas); slo en el interior de una oposicin llega a ser significativa. Tal idea implica una redescripcin total de la morfologa gramatical, que ser
realizado por la lingstica estructural de modo sistemtico: sin embargo, las aplicaciones didcticas dejaron mucho que desear, como hemos expuesto en el captulo 1.0. Lzaro Carreter las fustig acertadamente ya en su tiempo:
Ante millares de atnitos inuchachos preuniversitarios, de ortografa vacilante, caudal lxico menguado e indigente capacidad de inteleccin, se estn exhibiendo en centenares de centros espaoles las ltimas conclusiones cientficas de Martinet y Lyons,
de Piaget y Pottier, de Coseriu y hasta de Chomsky, en abigarrado y desorientadora promiscuidad... (Lzaro Carreter 1973: 8-9).
La lingstica estructural une as los campos morfolgico y sintctico, frente

a la casi total ignorancia del segundo (la sintaxis) en la gramtica griega o latina, o su disyuncin a partir de la constitucin de la gramtica lgica, y del anlisis sintctico. La forma gramatical (es decir, el conjunto cerrado de morfemas
gramaticales) se va a considerar inseparable de su funcin. La gramtica estructural formalista identifica as lo formal con lo gramatical, excluyendo el significado del anlisis: las categoras gramaticales seran un molde morfofuncional,
generado por un sistema de oposiciones.
Ahora bien, como consecuencia de este enfoque, se topan los lingistas con
la dificultad de extender a las unidades significativas (las palabras, la frase) los
70
principios sobre los que se basaba el mtodo fonolgico (principalmente los conceptos de conmutacin, oposicin, valor diferencial), y deben establecer otro sistema de relaciones (presencia/ausencia de actualizadores; orden de las palabras,
etc.), con enormes dificultades en cuanto a su generalizacin.
Por ejemplo, en la frase el maana es incierto, el modo particular en que
maana est integrado en la frase (presencia de un actualizador) nos indica que
no cumple una funcin temporal destinada a caracterizar al verbo (por tanto maana no es un adverbio, sino un sustantivo). La integracin de maana en la frase,
de una manera particular, nos indica su funcin (frente a vendr maana). O bien,
en francs, el orden de las palabras es indicativo de la funcin: Henri a appel
Paul. La sintaxis, o combinacin de unidades lxico-morfolgicas en una frase,
es una forma inductora de una funcin.
Sin embargo, en otros contextos, la integracin del significado es imprescindible para poder efectuar el anlisis correspondiente: cmo diferenciar
funcionalmente, en ausencia del significado, las frases siguientes: estoy buscando
un libro que se ha escrito en el siglo XVIII, y estoy buscando un libro que se haya
escrito en el siglo XVIII? La funcin de el teln y Juan, en las frases se levanta
el teln y se levanta Juan, no puede deducirse sino de la significacin, del mismo modo que es imposible determinar la funcin sin acudir el sentido en la frase: fue arrojado por el puente. La conclusin era clara: un anlisis morfosintctico y sintctico que desprovea a la lengua de su dimensin significativa es
insuficiente, y por ende errneo. Por ello, tras comprobar tal insuficiencia, la gramtica generativa propuso una primera integracin del significado en el anlisis
sintctico, como criterio de gramaticalidad: decir el rbol se da cuenta de que
lo van a talar es incorrecto, incorreccin que surge no de la gramtica en s misma, sino a partir de una competencia intrnseca del locutor que conoce que la
nocin de conciencia es una facultad propia de un humano o animal. Se demostraba as que la morfosintaxis y la semntica funcionan conjuntamente en la lengua, establecen una red de relaciones mutuas, y no slo de la primera hacia la
segunda: son interdependientes en el proceso de creacin de sentido. Y es que
se haba olvidado que la lengua, como haba indicado Saussure, es a la vez una
formalizacin del continente y del contenido.
A pesar de tales deficiencias, y salvando las aplicaciones didcticas aberrantes
de la poca, el conocimiento actual de cada lengua, en el terreno morfosintctico
y por tanto la didctica de las lenguas, es sin embargo netamente deudora para
con las aportaciones estructuralistas, que han supuesto un notable avance con respecto al enfoque anterior lgico-semntico (las categoras gramaticales) y normativo, salvndose algunas de las lagunas propias de la descripcin gramatical tradi-
cional. Nos referimos de modo especial a las numerosas descripciones realizadas

en tres grandes subsistemas (fontica-fonologa; morfosintaxis; lxico-semntica;
nos ocupamos de la sintaxis seguidamente al hablar del distribucionalismo): slo
basta pensar en la incorporacin de la lengua oral a los anlisis, aspecto inexistente
en las descripciones gramaticales tradicionales. Ms adelante efectuaremos un balance crtico de tales aportaciones.
3.2.3. El distribucionalismo
El tercer nivel del anlisis estructural tena como objeto el estudio de la organizacin de las palabras en la frase. Segn Hjelmslev, la sintaxis deba ser la
base de la lingstica estructural:
On comprend par linguistique structurale un ensemble de recherches reposant sur
une hypothse selon laquelle il est scientifiquement lgitime de dcrire le langage comme
tant essentiellement une entit autonome de dpendances internes, ou, en un mot, une
structure (Hjelmslev 1959b).
El mtodo de anlisis deba ser el mismo que el aplicado, con tan exitosos
resultados, en el campo de la fonologa: segmentacin de la frase en constituyentes inmediatos, o unidades mnimas, y clasificacin de stas con respecto a su
funcin, determinada por los procedimientos de oposicin y conmutacin con las
unidades adyacentes (o distribucin). Tal anlisis se desarrolla de modo especial
en Estados Unidos, en particular con los trabajos de L. Bloomfield (1926, 1933,
1942) y de sus discpulos S. Zellig y Z.S. Harris, de tal modo que adquiere el
nombre de distribucionalismo, dominando la lingstica americana hasta los arios
1960. El mtodo de anlisis de L. Bloomfield quiere ser estrictamente
descriptivista: elimina como objeto de preocupacin tanto el significado (intenciones, creencias, sentimientos) como la funcin, y se presenta como una aplicacin antimentalista y mecanicista de los procesos mentales que rigen la gnesis y el funcionamiento del lenguaje. Debido a su repercusin, desplaz las
investigaciones incipientes de la lingstica estructural europea en el terreno del
anlisis sintctico, convirtindose ste al distribucionalismo.
Bloomfield establece as dos ejes en la organizacin de las palabras en frases:
eje paradigmtico, vertical, o perpendicular, sobre el cual se sitan las
palabras (unidades) que pueden sustituirse unas con otras (o conmutar), en un
lugar determinado de la cadena hablada (o contexto), lo cual establece su equivalencia (desde un punto distribucional):
72
le
pauvre
chat
est
sous
la
table
ce
petit
chien
tait
sur
cette
chaise
mon
ceit de
leur
Cuadro 7. Ejercicio estructural basado en el distribucionalismo (eje paradigmtico)
Las series: le, ce, mon, leur; o bien sous, sur, ct de... son por tanto equivalentes en cuanto a su funcin, equivalencia obtenida a partir de la combinacin
entre unos constituyentes con otros: estn en oposicin paradigmtica, y se excluyen mutuamente. Los elementos lingsticos se distribuyen en el eje paradigmtico de modo disyuntivo y excluyente, constituyen variaciones que el locutor
selecciona entre numerosas posibilidades (dentro de conjuntos formados por una
comunidad de sentido o de forma), segn su intencin comunicativa. Constituyen una red de relaciones que Saussure caracteriza como in absentia. Jakobson
comparar este eje a la figura de la metfora en la expresin potica: estamos en
el terreno de la pluralidad, de la creatividad. La posibilidad de sustitucin/conmutacin surge de la relacin de similaridad funcional entre tales unidades y otras
unidades, es decir, a partir de una comparacin y una seleccin.
un eje sintagmtico, u horizontal: el anlisis de la cadena hablada (y la
lengua escrita) permite observar por otra parte que las unidades de un enunciado forman conjuntos solidarios entre s, en virtud de su concatenacin, es decir,
como producto del carcter lineal o sucesivo de la lengua. Los elementos
lingsticos se distribuyen en el eje sintagmtico de modo conjuntivo o
copulativo, formando una cadena en que cada elemento es solidario del otro (anterior o posterior). Estamos en el terreno de la construccin, de la sintaxis. Las
relaciones sintagmticas surgen de la conexin que las unidades de lengua mantienen con respecto a las unidades coexistentes (que pertenecen al mismo
sintagma) 1. Bloomfield va a denominarlas patterns (modelos), y pueden descu-
11) Esta concepcin (y terminologa) se mantendr en Hjelmeslev, Jakobson y Martinet. A partir

de Chomsky, sintagmtico ser sinnimo de estructural; la representacin en rbol de la estructura
sintagmtica de la oracin generar, en algunos casos, un confusin acerca de la representacin figurada de la relacin sintagmtica, que se describe como vertical (ver por ejemplo J. A. Marina 1998: 214).
73
brirse o revelarse no ya mediante una operacin de sustitucin/conmutacin a

partir de una similaridad (que fundamenta una seleccin), sino a partir de una
regularidad combinatoria preexistente. Por ello, Jakobson entiende que tal mecanismo es asimilable a la metonimia:
le
petit
il
chat
est
SOUS
la
table
est
SOUS
la
table
Cuadro 8. Ejercicio estructural basado en el distribucionalismo (eje sintagmtico)
El anlisis distribucional se fundamenta as sobre la posibilidad de segmentar

la cadena hablada en unidades constitutivas regulares, es decir en la que las partes
mostraran unas regularidades de ocurrencia en relacin con otras partes de la cadena. Tales segmentos obtenidos, discontinuos, pueden ser agrupados con otros similares en cuanto a su funcin (por efecto de las relaciones paradigmticas que mantienen entre ellos: chat = chien), o bien con otros que entran a formar parte de
segmentos complejos (patterns), por efecto de la concatenacin (las relaciones
sintagmticas) que unen los segmentos en la cadena hablada, y que pueden a su vez
ser reemplazados por unidades que pueden combinarse entre s (le pauvre chat = il).
Al establecer que ste es igualmente el mecanismo de funcionamiento de la
lengua en el cerebro, es decir que la adquisicin y la generacin de la lengua se
producen mediante procesos asociativos similares, se induce que el aprendizaje
de una lengua (materna o extranjera) se facilitara enormemente si se proporcionara al alumno la lengua mediante esta presentacin, acelerando el proceso natural que tarda varios aos en organizar el cerebro mediante la constitucin de
tales estructuras, en el caso de la lengua materna. En cuanto a la lengua extranjera, slo tendra el alumno que memorizar las estructuras nuevas, propias de la
lengua que se aprende (de ah el inters del anlisis contrastivo). La lingstica
aplicada abra de este modo un horizonte muy esperanzador, basado en tales
premisas, cuya exposicin y valoracin desarrollaremos ms adelante.
3.3. La lengua como forma del contenido (semntica histrica, semntica

estructural)
La obra de Michel Bral, Essai de smantique: science des sigrufications, de
1890, adems de suponer la introduccin del trmino semntica, delimitando un
74
objeto especfico de la lingstica (el estudio de las significaciones de las palabras), tuvo la virtualidad de zanjar la antigua polmica de la relacin entre palabra y referente. En efecto, si los neogramticos haban ya demostrado que la
palabra, como envoltorio fsico, estaba sometida a unas leyes (fisiolgicas y psicolgicas) que modificaban su entidad sonora, Bral establece que el significado est sometido a unas leyes equivalentes. La lengua no cambia por s misma,
sino merced a unos mecanismos inconscientes de los pueblos o del espritu humano: la tendencia al eufemismo, a la especializacin de las palabras, el recurso a la metfora, etc., explican el proceso de cambio de significado, como ampliacin, reduccin, transferencia, o deformacin de un significado primario.
Bral inaugura as los estudios de semntica histrica.
Al convertir en evidentes los mecanismos por los cuales la forma acstica y
la significacin de las palabras cambian, se llevaba a sus ltimas consecuencias,
y por tanto se superaba, la distincin aristotlica del significado en concepto
mental y objeto real o referente: los significados atribuidos a las palabras no slo
son diferentes de una lengua a otra (prueba primera de la arbitrariedad de su relacin); adems, varan a lo largo de la historia de una lengua.
De este modo, se establece que el nexo entre el concepto y el objeto real es
tan arbitrario como entre el propio concepto y la imagen acstica: los conceptos
(imgenes mentales) no recortan fielmente la realidad exterior, no se corresponden
con ella. Con ello, no slo quedaba enterrada definitivamente la teora de la lengua como imitacin (Herclito) o como reflejo (Platn) de la realidad, sino que
queda igualmente obsoleta la semntica lgica aristotlica y cartesiana, que inspira la gramtica de Port-Royal y el conjunto de las descripciones lingsticas de
todas las gramticas razonadas del siglo XVIII a nuestros das.
Saussure da el golpe de gracia a dicha concepcin. Expresa nftidamente que la
langue n'est pas un mcanisme cr et agenc en vue des concepts exprimer
(1975: 122), y lo demuestra al enunciar el principio del carcter doblemente arbitrario del signo: con respecto al referente y en su relacin interna entre significante
y significado. La semntica sita as su piedra angular en la desvinculacin del concepto mental con respecto al referente: las lenguas naturales son una representacin
de la realidad, una construccin mental (del mismo tipo, verbi gratia, que el arte
figurado), que revela, por su origen colectivo, la psicologa de un pueblo (como indicaba Humboldt) o las constantes de la razn humana (Chomsky). La diferenciacin entre el ser y el estar del espaol es un ejemplo paradigmtico de la lengua
como percepcin especfica de la realidad, y no como reflejo de la misma.
La semntica se constituye as como la ciencia del significado de los signos
lingsticos, o science empirique qui s'occupe du contenu des signes et des
75
combinaisons de signes qui sont possibles ou qui apparaissent effectivement dans

les langues naturelles (Brekle 1974: 17). Dentro del sistema de comunicacin
que es una lengua, una palabra deja de ser el envoltorio (fsico, auditivo) de un
objeto, al cual se alude por medio del concepto mental asociado al mismo, y se
convierte en un signo. Es ms, se considera que la esencia de la lengua reside en
ser, precisamente, un sistema de signos, recalcando no la idea del sistema como
la lingstica estructural, sino de los signos: la lengua es una forma portadora de
significacin; su identidad es ser significativa.
La semntica estructural abandonar los estudios diacrnicos (evolucin histrica del sentido de las palabras, as como la determinacin de las causas), para
proceder a un anlisis funcional, sincrnico, inherente a las propias unidades. Al
igual que en los restantes subsistemas, se trata en primer lugar de determinar las
unidades mnimas de significacin, es decir los rasgos pertinentes o distintivos:
son los semas (Pottier, Greimas; figures, para Hjelmslev). A continuacin, el
anlisis smico procede a indicar, para cada palabra, a qu palabras del mismo
campo semntico se opone: establece as de qu semas se compone cada palabra, y cmo la introduccin o eliminacin de alguno de ellos nos sita en otra
palabra. Tomando un ejemplo de Pottier, el trmino silla estara compuesto por
cuatro semas o rasgos distintivos: asiento (objeto concebido para sentarse), de
cuatro patas, para una persona, provista de un respaldo. Si aadimos dotada de
brazos, obtenemos silln; si eliminamos provista de respaldo, obtenemos taburete; si aadimos para varias personas, obtenemos banco, etc.
Ser Saussure quien, de modo inequvoco, al trazar el objeto de la lingstica, sita a esta ciencia naciente dentro de una ciencia general de los signos, o
semiologa, ciencia no especulativa, sino pegada a su objeto concreto:
on peut donc concevoir une science qui tudie la vie des signes au sein de la vie
sociale; elle formerait une partie de la psychologie sociale... Elle nous apprendrait en
quoi consistent les signes, quelles bis les rgissent... La linguistique n'est qu'une partie
de cette science gnrale, les bis que dcouvrira la smiologie seront applicables la
linguistique (Saussure 1975: 33).
Importa por ello delimitar los campos respectivos de la semntica y la semitica, y precisar el tipo de relaciones que se establecen entre ambas disciplinas, de cara a los estudios lingsticos.
Ch. Morris (1938), apoyndose en los trabajos de Ch. Peirce y de R. Carnap,
retorna el postulado de Saussure y desarrolla las bases de una teora general de
los signos, o semitica general, teora que ha servido durante largos arios como
metateora aplicable a los campos lingstico (sintaxis, semntica) y literario. A
76
partir de tales investigadores, se diferencian normalmente tres tipos de signos,

en funcin del grado de ligazn que une al signo con el referente:
el signo-ndice, o serial, que mantiene una relacin inmediata con el objeto representado (los sntomas de una enfermedad, un barmetro, el humo como
seal del fuego; en el campo lingstico, sera el caso de los pronombres personales: yo, tu; los pronombres demostrativos, los adverbios locativos: aqu, all,
o los temporales: hoy, ayer...);
signo-icono, cuando la relacin con el referente se produce a partir de las
cualidades del mismo (por ejemplo, un dibujo, un plano, una imagen; algunas
seales del cdigo de circulacin; en el campo lingstico, las onomatopeyas).
-signo-smbolo, cuando la relacin con el objeto se realiza de un modo indirecto, como fruto de una convencin (es el caso de la paloma como smbolo
de la paz; en el campo lingstico, el conjunto de las palabras).
Ahora bien, las fronteras entre tales categoras no son estancas, y ciertos signos pueden estar a caballo entre dos tipos: por ejemplo, la paloma (como signo
de la paz) es un smbolo, pero la relacin est inducida por ciertas cualidades del
objeto (un guila nunca sera tomado como smbolo de la paz). En el campo lingstico, los decticos son smbolos, en cuanto a su forma exterior, fsica, y a la
vez ndices (al designar algo de modo concreto); de igual modo, las categoras
de sustantivo, adjetivo, verbo, nos proporcionan una determinada informacin
(evidenciable en la propia morfologa a menudo), al indicarnos (normalmente)
que se trata respectivamente de un objeto, de una cualidad, o de una accin: tal
apreciacin fundamentaba la teora de la lengua como reflejo de la realidad.
Ch. Morris propone igualmente una explicacin del concepto de signo, elemento
esencial en la constitucin de la semitica, y una diferenciacin entre sentido y significacin de un signo. Un signo es un schma d'acte de dsignation, toujours et
en tout lieu disponible (Brekle 1974: 36). Por ejemplo, el gesto de tender el brazo
izquierdo para girar a la izquierda: para que tal gesto se convierta en signo (figurado, abstracto), es decir, pase a tener una significacin, debe realizarse en unas determinadas condiciones (no siempre tender el brazo significa tener la intencin de girar). Por tanto existen una serie de condiciones para que tal designacin se actualice.
En consonancia con ello, establece el concepto de regla semntica, que se
aplica a las relaciones de representacin que deben existir entre series consecutivas de signos, por una parte, y los objetos o las situaciones, por otra, relaciones que son objeto de reglas necesarias para que exista el proceso semitico (es
decir, una transmisin de informacin por medio de una serie de signos). Austin
proceder de un modo similar al establecer las condiciones bsicas para que se
efecte un acto de comunicacin.
77
En el campo lingstico, el signo puede definirse como una unidad de un sistema, que representa de modo abstracto un referente (por ejemplo, guila). Su
actualizacin como signo implica determinadas condiciones:
ser perceptible por los sentidos;
representar, indicar algo;
ser signo para alguien, en una determinada situacin;
pertenecer a un sistema de signos.
El concepto de signo se diferencia por tanto del concepto de objeto; el signo
existe en cuanto concepto relacional: la pertenencia a un sistema, y en cuanto concepto interpretativo: ser signo para alguien. La definicin del signo de Ch. Monis
(une chose n'est signe que paree qu'elle est interprte comme le signe de quelque
chose par un interprte, en Ducrot, Schaeffer 1995: 179) tiene la enorme virtualidad de unir de un modo esencial la semitica con la hermenutica: la ciencia de
los signos no puede ser sino una ciencia de la interpretacin. No slo la lingstica, sino la crtica literaria (como ciencia de la interpretacin de las obras literarias)
es un campo especfico de la semitica-general. Hacer crtica literaria es proponer
claves de interpretacin, de desvelamiento, es hermenutica.
El sentido de un signo (en su actualizacin) no se define por su adecuacin
(referencia: orientacin del signo hacia la realidad) con el objeto (abstracto, figurado), sino que se define a travs de dos mecanismos indisociables: su lugar
dentro de un sistema (por ejemplo, el sentido del signo matrimonio se definir en relacin a: boda, acoplamiento, casamiento, esponsales, enlace, emparejamiento, unin, etc.) y su actualizacin en un discurso (o texto escrito) en que es
utilizado: en esta casa vive un matrimonio; consumar el matrimonio..., etc.
A partir de ah se puede diferenciar entre significacin (o conjunto de los referentes de un signo, denotatum para Monis, Bedeutung para Frege; relacin que
establece una ligazn entre una forma lingstica y una clase de objetos del mundo real: guila) y sentido ( designatum para Monis, Sinn para Frege: relacin
ms restringida en el movimiento de referencia, al marcar una ligazn entre una
unidad lingstica y un objeto significado de modo preciso en el discurso: [guila"), diferencindose en cualquier caso del referente concreto, unidad del mundo real pero no del mundo lingstico (GulLA):
La signification d'une unit linguistique est son signifi; son sens, c'est la valeur
prcise qu'acquiert le signifi abstrait dans un contexte, une situation, une langue, un
sujet uniques (Mounin 1973: 148-149).
El sistema de la lengua, por s solo, es incapaz de determinar el sentido de

una unidad lingstica, aunque el campo de experiencia sea idntico entre dife-
78
rentes locutores: por ejemplo, es imposible determinar el sentido de la frase: es

un guila, sin conocer el contexto en que tal frase ha sido utilizada. Ahora bien,
el sistema de la lengua (en este caso, la semntica), a travs del anlisis smico
(bsqueda de los rasgos pertinentes de los significados) y de los procesos de
transferencia de sentido (asociaciones de significantes o de significados por similaridad o contigidad) permite inferir dicho sentido en tal o cual contexto determinado, aunque tal locutor-auditor se encuentre por primera vez con tal sentido concreto. As la cualidad de gozar de una vista perspicaz (cualidad propia
del guila) permite hacer comprender la utilizacin de dicho signo en referencia a una persona humana, abstrayndose de cualquier otra significacin en la
realizacin de dicho sentido concreto. En otro contexto, puede tal expresin actualizar un componente smico diferente, preparado o anunciado previamente:
as, un texto, un discurso, se convierte en una red significativa en la cual los sentidos de los signos se interpenetran unos con otros. La literatura sera el lugar por
excelencia de significacin de la lengua, por ser su discurso construido expresamente para ello.
Gracias a las investigaciones emprendidas bajo tales premisas, el esquema
dual saussuriano (le signe unit non une chose et un mot, mais un concept et une
image acoustique, Saussure 1975: 98):
concepto
imagen acstica
queda desfasado al no incluir en el proceso de constitucin del sentido el contexto, la actualizacin de la lengua en el habla o discurso.
La formulacin de Ogden y Richards, en forma de tringulo semntico, mantiene una concepcin didica del proceso de significacin, a pesar de una presentacin triangular engaosa II:
11 Tringulo que se reduce, en suma, a una concepcin igualmente didica del signo, como asociacin de un smbolo con un referente. La ilusin tridica no es sino una ilusin ptica provocada por
la incorporacin del referente u objeto en el esquema saussuriano (que es en cualquier caso externo al
signo), como pone de relieve R. Eluerd (1985: 50). Tal polo (el referente) carece de operatividad en el
esquema del signo saussuriano, al ser un elemento externo al mismo. En Ogden y Richards, es incluido
(de ah la forma triangular), si bien carece de relacin con el smbolo acstico; en cuanto a su relacin
con el concepto (que denominan rfrent), plantear una correspondencia significa volver a la concepcin de lengua-reflejo, ya superada.
79
Referencia
Smbolo
Referente
Cuadro 9. El signo en Ogden y Richards.
Slo el proceso de actualizacin establece el significado real y concreto de

las unidades lingsticas, a partir de su significacin contenida en lengua. La
concepcin de la lengua como forma del contenido haba llevado a la semntica
a un callejn sin salida: es decir, a una descripcin incompleta, y por ello no
operativa, de los intercambios comunicativos. Har falta descubrir la teora del
signo de Peirce para superar esta concepcin limitada del proceso de significacin, como expondremos ms adelante.
3.4. La reflexin terica sobre la lengua del estructuralismo

Ahora bien, la lingstica estructural interesa a la didctica de las lenguas de
un modo ms profundo, por la reflexin terica sobre la lengua que tales investigaciones han supuesto a lo largo de los arios 1930-1970. La bsqueda de la funcin de cada elemento de sonido o de sentido se corresponde con la investigacin de la funcin, o funciones, de la lengua en su conjunto.
As, la tesis primera del Crculo de Praga (1929) estableca lo siguiente:
La langue, produit de l'activit humaine, partage avec celle-ci son caractre
tlologique ou de finalit. Quand on analyse le latzgage en tant qu'expression ou en tant
que communication, l'intention du sujet parlant en constitue l'explication [de cette
finalit] la plus facile et naturelle. Par cela mme, dans l'analyse linguistique, on doit
situer le point de vue dans la fonction. On n'arrive comprendre aucun fait de langue
sans prendre en compte le systme auquel il appartient.
La consideracin social del lenguaje implica que la funcin primera del

lenguaje es la de expresin/comunicacin, la cual organiza los elementos particulares de la lengua. Se trata de una percepcin enormemente interesante: desdobla la funcin del lenguaje mediante un eje social (funcin de expresin/co-
8o
municacin) y un eje individual (la intencin del sujeto hablante). Mediante la

aplicacin del mtodo analtico positivista, se procede a descomponer los constituyentes mnimos e irreductibles del acto de habla. Saussure represent tal acto
en forma de circuito entre dos interlocutores (A y B). El punto de partida se inicia en el cerebro de uno de ellos (A), lugar donde los hechos de conciencia (o
conceptos) se asocian a un signo lingstico (o imagen acstica), fenmeno totalmente psquico. Posteriormente, se inicia un proceso fisiolgico: el cerebro
transmite a los rganos de fonacin un impulso correlativo. Finalmente, las ondas sonoras se propagan de los rganos de fonacin del interlocutor A hasta los
rganos sensoriales del interlocutor B, en quien se prolonga el circuito en sentido inverso (Saussure 1975: 28-29). Saussure asocia tales procesos fsico-psquicos (fonacin, audicin, asociacin, coordinacin...) con la facultad general del
lenguaje, clave en la organizacin de la lengua como sistema (ibid., 29).
Ahora bien, la naciente ciencia de las telecomunicaciones (radio, telfono,
telgrafo), y las primeras realizaciones por parte de ingenieros para poner a punto
tales sistemas de telecomunicacin, descansan en un modelo de tratamiento de
la informacin similar en sus trminos externos: centro emisor, cdigo, canal,
centro receptor. Su aplicacin mecnica a la comunicacin humana va a producir un empobrecimiento de la visin compleja del acto de habla saussuriano, o
de la comunicacin humana, tal como haba sido establecida por la tesis primera del Crculo de Praga.
A imagen de la teora de la informacin de las primeras realizaciones de la
telecomunicacin, se adopta de forma generalizada por los lingistas el esquema siguiente, tremendamente reductor de la comunicacin humana:
cdigo
emisor
mensaje
receptor
canal
Cuadro 10. El esquema de la comunicacin segn la teora de la informacin
En la puesta en funcionamiento de la comunicacin, se distinguen cinco

constituyentes bsicos, exigindose de modo previo la existencia de un cdigo
comn de transmisin (como en el caso del sistema telegrfico Morse), as como
un canal de transmisin (instalacin telegrfica, telefnica, o bien los impulsos
81
sonoros de la palabra, o la escritura). El emisor procede a codificar la informacin (o mensaje) en el cdigo correspondiente (eleccin de determinadas
seales), la enva por medio del canal de transmisin; el receptor procede a una
operacin de descodificacin (identificacin de las seales): la comunicacin se
ha producido.
Bloomfield se apropia igualmente de tal esquema, insistiendo en su
unidireccionalidad y cayendo en un total mecanicismo: E r e R. Un estmulo (E) incita a alguien a hablar (respuesta: r); respuesta que se transforma a
su vez en estmulo (e) para otro locutor, que se traduce una respuesta prctica (R).
Si dicho esquema inserta el habla dentro de un contexto extralingstico (estmulo
E; respuesta prctica R), hay que sealar que el habla se reduce a una mera reaccin del individuo ante un estmulo exterior, eliminando la cuestin de intencionalidad del hablante, as como el proceso complejo de codificacin que haba contemplado Saussure. El acto de comunicacin va a entenderse as de un
modo unidireccional: la comunicacin humana se reduce a la transmisin de una
informacin de un polo A a un polo B. K. Bhler entiende as que el lenguaje
cumple nicamente tres funciones (emotiva, conativa, referencial) 12 .
Por su parte, R. Jakobson va a introducir nuevos elementos constitutivos en
el esquema de la comunicacin humana, derivados de la intencin de sujeto
hablante que haba puesto de relieve la tesis 1 del Crculo de Praga, lo cual supone un cierto enriquecimiento del mismo:
Le destinateur envoie un message au destinataire. Pour etre oprant, le message
requiert d'abord un contexte auquel ji renvoie (c'est ce qu'on appelle aussi, dans une
terminologie quelque peu ambigu, le rfrent), contexte saisissable par le
destinataire, et qui est, soit verbal, soit susceptible d'tre verbalis: ensuite, le message
requiert un code, commun, en tour ou au moins en partie, au destinateur et au
destinataire (ou, en d'autres termes, l'encodeur et au dcodeur du message); enfin, le
message requiert un contact, un canal physique et une connexion psychologique entre
le destitzateur et le destinataire 1.4. Ces diffreizts facteurs inalinables de la
communication verbale peuvent tre schznatiquement reprsents comme suit:
Con texte
Destinateur
Destinataire
Message
Contact
Code (JAKoBsoN 1963: 213-214).
12
Ver la nota (1) de Essais de Linguistique Gnrale, R. Jakobson, Pars, Points, 1963, 216.
82
A cada uno de estos factores le corresponde una funcin diferente, predominante; la funcin de comunicacin se desdobla as en 6 funciones especficas:
funcin referencia! (o denotativa, cognitiva), que comprende el campo de
la informacin vehiculada por el mensaje;
funcin potica, surgida de la consideracin del cdigo como fin en s mismo, como valor intrnseco (elle met en vidence le ceit palpable des signes,
approfondit par l-rnme la dichotomie fondamentale des signes et des objets);
funcin emotiva (expresiva), u orientacin hacia el emisor, hacia la expresin
directa de la actitud o intencin del sujeto hablante con respecto de lo que habla;
funcin ftica, destinada a establecer o mantener el contacto (intercambios
rituales, rutinas, etc.)
funcin metalingstica, o referencias de los enunciados al propio cdigo
(por ejemplo, preguntar sobre la significacin de algo, o sobre la correccin de
un uso...);
funcin conativa, u orientacin hacia el destinatario: efecto del mensaje en
el receptor, cuya expresin gramatical ms pura es el vocativo y el imperativo.
A pesar del avance que supona el anlisis de Jakobson, incluso en su adaptacin por Chomsky (que introduce dentro del emisor y del receptor la nocin
de competencia lingstica), es preciso admitir que mantiene el esquema bsico
saussuriano: separacin entre la lengua y el habla (acto individual, realizacin);
existencia del cdigo-lengua como elemento previo e intermediario entre los locutores, y por tanto externo.
3.5. Lingstica Aplicada y Didctica de la lengua extranjera

3.5.1. Los catlogos lxicos elementales (Basic English, Frangais Fondamental) y las estructuras (mtodo audio-oral, mtodo audiovisual)
En las consideraciones contenidas en el captulo anterior, destinadas a concretar el mbito de una serie de disciplinas conexas con la Didctica de la lengua, decamos que no compartamos una concepcin amplia de Lingstica Aplicada (LA) en la que la Didctica de la Lengua Extranjera (DLE) quedara
incluida, sino que considerbamos a ambas como disciplinas plenas, que mantienen relaciones de contigidad y de complementaridad. Vamos a fundamentar
en este captulo tal afirmacin,lo cual va a servirnos para referir un conjunto de
fuentes con las que la Didctica se ha nutrido, y sigue nutrindose, muy provechosamente.
83
Podemos establecer que en el ario 1942 nace la lingstica aplicada a la enseanza de las lenguas modernas como tal disciplina, con la obra Outline Guide
or the Practica! Study of Foreign Languages: Bloomfield se propone expresamente extraer las conclusiones, para el campo de la enseanza, de las modernas teoras e investigaciones lingsticas, y establece una serie de principios que fueron
asumidos en la enseanza de las lenguas extranjeras. Por otra parte, R. Lado,
profesor de la Universidad de Michigan, establece la necesidad de evitar la lengua materna, as como la toma en consideracin de las interferencias posibles a
la hora de planificar el material lingstico docente. Nos referiremos ms adelante a los estudios de lingstica contrastiva.
Desde entonces hasta hoy en da, la LA ha asentado y diversificado sus actividades en muy diversos campos de aplicacin: la medicina (psicolingstica
y neurolingstica, trastornos del lenguaje, logopedia), la etnologa y la antropologa (relaciones con la cultura de los pueblos), la informtica (lingstica
computacional), la traduccin (lingstica aplicada a la traduccin, establecimiento de corpora y terminologas, en conexin con la informtica igualmente), o la
enseanza de la lengua materna (elaboracin de gramticas pedaggicas, anlisis del discurso aplicado). Disciplina por tanto muy fecunda, que ha dado lugar
a la creacin de Asociaciones de Lingstica Aplicada a nivel internacional
(AILA), o nacional (AESLA), que promueven la celebracin de Congresos; a la
vez que se editan varias revistas expresamente dedicadas a este variado campo
del saber.
Desde nuestra ptica, vamos a efectuar una rpida presentacin de las aportaciones de la Lingstica Aplicada a la enseanza/aprendizaje de las lenguas
extranjeras, es decir a la rama de la LA dedicada a explorar la aplicacin de las
investigaciones sobre la lengua y las descripciones de las diferentes subsistemas
de las mismas al terreno de la enseanza de la lengua.
La LA no limit su campo de trabajo a la enunciacin de principios o teoras, sino que elabor expresamente un material lingstico destinado a la enseanza de las lenguas extranjeras. Ahora bien, desde sus comienzos, la LA iba a
desbordar los lmites propios en su propuesta aplicativa, debido a la concepcin
del funcionamiento del lenguaje en el individuo: Bloomfield, que recoge la mentalidad general de su poca y su pas acerca de los procesos mentales
(asociacionismo, behaviorismo), considera que el lenguaje se puede explicar
como la puesta en marcha de una respuesta a partir de un estmulo. De igual
modo, la descripcin estructural del lenguaje respondera al funcionamiento
mental en los individuos (relaciones paradigmticas: asociacin; relaciones
sintagmticas: transformacin). De este modo, las propuestas lingsticas de
84
la LA (en el mtodo audio-oral, manteniendo su influencia en muchas de las aplicaciones del mtodo audiovisual igualmente) iban a estar marcadas por una teora
del comportamiento lingstico, en la creencia que ste es producto de hbitos
inconscientes y automatizados, as como por la teora behaviorista del aprendizaje, cuestiones que relevan de psicologa. En el captulo siguiente, expondremos
ms detenidamente cmo influyen en la DLE las teoras del aprendizaje, y efectuaremos una valoracin sobre las mismas.
Por tanto, desde sus inicios, la LA era mucho ms que lingstica aplicada. La LA de esta poca mantiene as una confusin en las vertientes que componen su mbito, debido a la asimilacin entre descripcin de la lengua (estructura) y funcionamiento de la misma en el cerebro (asociacin-transformacin de
los elementos de tales estructuras) 13: hablando propiamente, el campo de la Lingstica Aplicada a la enseanza consistira slo en las cuestiones que ataen a
la descripcin y la presentacin de la lengua de cara a su enseanza, descripcin
que debe integrar los nuevos enfoques de la lingstica, indudablemente. En cambio, el campo del aprendizaje, de los procesos mentales, del funcionamiento de
la lengua en el sujeto corresponden a la psicologa del aprendizaje, a la psicologa o la psicolingstica; y finalmente, el terreno de los procedimientos de enseanza, del diseo curricular, etc., a la metodologa, la pedagoga o a la didctica general. Tal confusin generar a lo largo de los aos 60 y 70 serias polmicas,
cuando se propuso que ese terreno amplio de investigacin y de aplicacin, eminentemente interdisciplinar, deba constituir el mbito propio de una nueva disciplina que fuera capaz de integrar en una reflexin general esa triple perspectiva (la Didctica). Denis Girard diferenciaba ya en esa poca la lingstica
aplicada de la didctica de las lenguas de la manera siguiente:
La linguistique applique contient les fondements linguistiques dont 110US nous
rclamons constamment, de faqon explicite ou iinplicite, et didactique des langues pose
les bases d'une pdagogie des langues qui concilie les ncessits pratiques avec une
certaine rigueur scientifique (1972: 4).
13 Situacin que se mantiene en la actualidad: nos limitamos a constatar que los paneles temticos del XVI. Congreso Nacional de la AESLA (celebrado en el ao 2000 en la Universidad de la Rioja)
son los siguientes: adquisicin y aprendizaje de lenguas; diseo curricular y enseanza de lenguas; lengua con fines especficos; psicologa del lenguaje, lenguaje infantil y psicolingstica; sociolingstica;
pragmtica, anlisis del discurso y comunicacin; lingstica del corpus computacional; lexicologa, lexicografa y terminologa; traduccin e interpretacin.
85
El efecto combinado de la descripcin lingstica estructural-transformacional y de las teoras behavioristas concret la aportacin de la LA en la creacin de un nuevo mtodo de enseanza de las lenguas extranjeras, que se conoce bajo la denominacin del mtodo audio-oral (MAO). Tales aportaciones son
las siguientes:
a) El desmenuzamiento de la lengua en items y estructuras mnimas: se
analiza de este modo la lengua para establecer la lista de estructuras propias a
cada lengua as como su frecuencia;
b) La introduccin ordenada de las mismas bajo forma de contenido lingstico dentro de los manuales y/o conjuntos pedaggicos. Dicho ordenamiento ser efectuado con criterios muy estrictos de gradacin de lo ms simple
hacia lo ms complejo. La progresin (que se confundir con la progresin del
alumno) consistir en la determinacin de un proceso de complejidad creciente
en las estructuras.
c) Como consecuencia, la enseanza se reduce a la provisin ordenada de
tales items al alumno; el aprendizaje del alumno se entender como la asimilacin secuenciada de tales contenidos lingsticos, rigurosamente estructurados,
mediante la creacin de automatismos, a travs de una repeticin interminable
de los modelos propuestos o de su manipulacin. A este respecto, una de las innovaciones principales de la LA consistir en la elaboracin de ejercicios estructurales (en especial a partir de los trabajos de Charles C. Fries, 1945 y 1952),
destinados a ser utilizados con la ayuda de laboratorios de lengua, en que se
mecaniza totalmente el aprendizaje. Tales ejercicios pueden clasificarse segn las
operaciones efectuadas: substitucin (substitution drills: mantenimiento de la
misma estructura de partida); transformacin (paso de una estructura a otra), as
como por la complejidad de las mismas (desde los ejercicios de substitucin de
una palabra fija que se proporciona hasta la eleccin mltiple, con transformaciones que implican cuestiones gramaticales).
d) El conjunto de las acciones de la clase sern objeto de este modo de una
programacin estricta, debiendo el profesor cumplir fielmente las instrucciones
dadas si quiere obtener los resultados previstos: es decir, si quiere convertir su
accin didctica en ciencia.
Por su parte, en el mbito europeo, en los aos 30, los estudios lingsticos
estaban generalmente orientados hacia el estudio de lxico, el sentido de las palabras (semntica histrica), la relacin entre pensamiento y lenguaje, la estilstica o el historicismo. En el mbito anglfono, C.K. Ogden y I.A. Richards
establecen el Basic English en 1929, versin simplificada del ingls que utiliza solamente 850 palabras y menos reglas gramaticales que el ingls normal
86
(Richards y otros 1997: 216), que permite a un locutor expresarse en las relaciones normales y corrientes de la vida diaria. A travs de tal catlogo de trminos son definidas las restantes palabras, de modo sustitutivo 14 . En el mbito francfono, surge una iniciativa similar destinada a establecer el vocabulario
activo necesario para hablar una lengua: en el 3. Congreso Internacional de
Profesores de Lenguas Vivas (Pars, 1937), Vattier propone que le vocabulaire
actif ne doit pas dpasser un nombre trs restreint de mots, disons par exemple
500 mots, pour une classe de 4 heures, et par an (en Lanchec 1976: 85). Tras
la guerra, recogiendo tal espritu, el Gobierno francs crea en 1951 el Centre
d'tude du frangais lmentaire, y encarga a una serie de lingistas (G.
Gougenheim, A. Sauvageot, R. Micha, E. Benveniste) y de pedagogos (P.
Rivenc) la direccin de tal trabajo. Establecen un criterio cientfico nuevo: la
frecuencia, a partir del cual establecen un listado de palabras (Le Francais
lmentaire premier degr, 1954), formado por 1445 palabras, que ser denominado ms tarde Francais Fondamental (1964). El criterio de frecuencia, y por
tanto de uso real (se elabora a partir de grabaciones y encuestas en diversas
esferas de la actividad diaria) modifica el criterio interno estructural (el grado
de sencillez o de complejidad).
Por otra parte, se encarga a tal equipo la elaboracin de un nuevo manual
de enseanza del francs: Voix et images de France, I er degr, cuya versin experimental aparece en 1958. A partir de la creacin del CREDIF (Centre de
Recherche et d'tude pour la diffusion du frangais), creado en 1959, tales propuestas darn lugar al surgimiento del mtodo audiovisual estructuroglobal
(SGAV). Las particularidades de la lingstica europea (formada en corrientes
lingsticas que comenzaban a integrar el legado de Saussure, pero que desconoca an en su mayor parte el distribucionalismo asemntico de Bloomfield)
redundarn en una serie de aplicaciones especficas, frente al mtodo audio-oral
(MA0): entre las mismas, la cuestin del acceso al sentido a partir de la unin
indisoluble entre una onda sonora (el significante saussuriano) y una imagen
mental, proporcionada por una diapositiva o un dibujo (el significado). Cuestin que marca, a nuestro entender, un abismo entre el mtodo audio-oral y el
audiovisual estructuroglobal (SGAV), tanto en la concepcin del funcionamien-
14 De este modo, se eliminan toda una serie de trminos especficos que se amontonan pasivamente
en la cabeza de los alumnos con enorme esfuerzo de memorizacin, y se desarrolla la facultad de expresin
mediante circumlocuciones explicativas: para el concepto de silln (fauteuil, arm-chair), se utilizara por
ejemplo una definicin bsica o aproximativa: el objeto que sirve para sentarse dotado de brazos.
87
to de la lengua en el sujeto (consciente, creativo, libre) como del ser-en-s de

la lengua.
Tal diferenciacin marca el surgimiento de una segunda generacin de LA,
que ahondar en una concepcin de la lengua que ir alejndose del inmanentismo estructural, de la separacin entre semntica y sintaxis (o concepcin
formal de la lengua como continente, estructura, o bien como contenido), y que
dar paso a la lingstica de la enunciacin y de la pragmtica. As, la lingstica aplicada europea que genera el mtodo SGAV, si bien comparte una serie de
principios lingsticos con los lingistas americanos, los aplica al terreno de la
enseanza de las LE de modo diferente, a la vez que avanza otros principios especficos. Podemos establecer un terreno compartido en los principios siguientes, que hemos ya expuesto: voluntad de cientificidad; descripcin sincrnica de
la lengua a partir de la lengua corriente; diferenciacin entre el cdigo oral y escrito; prioridad al oral; consideracin formal de cada lengua, la necesidad de
evitar la lengua materna. Ahora bien, la aplicacin de tales principios es diferente
en algunos casos, debido a una asuncin ms profunda de las lingstica de
Saussure. De este modo:
la prioridad dada a la lengua oral lleva al uso de la representacin fontica del API como medio auxiliar, lo cual implica una voluntad de conceptualizacin en el aprendizaje;
la consideracin formal de la lengua no rompe, como hemos indicado, el
vnculo indisoluble entre significante y significado que constituye el signo, sino
que va a ser forma conjunta del continente y del contenido;
el enfoque estructural de la descripcin lingstica comporta una comprensin
diferente de estructura: frente a su concepcin como algo inmutable, fijo, inmvil,
esttico, transformable de modo mecnico en otra estructura, propia del distribucionalismo, la lingstica europea funcional concibe la estructura de otro modo:
La notion de structure dans notre mthode est prise dans le sens psychologique, c'est-dire comprhension structurale (fonctionnelle) des lments, la recherche des voies
d'architecture, d'organisation, combinaisons, qui peuvent expliquer et rendre plus
efficace la structure de fonctionnement de notre cerveau, la structure de la matire et
son utilisation par l'homme au moyen des structurations et organisation diffrentes, bien
que composes d'lments tras rduits et palfois tout fait les mmes du point de vue
analytique. C'est la disposition diffrente d'lments, une autre architecture, une autre
organisation qui changeront les effets de structures (Guberina 1965: 30).
La lengua no es catlogo de estructuras independientes, descriptibles de

modo acumulativo o sumativo, sino una arquitectura que organiza sus componen-
88
tes segn su funcin: el aprendizaje no consiste por ello en una memorizacin o

en la creacin de hbitos mecnicos, sino en la organizacin de las mismas, en
la comprensin global (de ah la denominacin estructuroglobal). De nuevo,
la conceptualizacin es sealada como un elemento clave del funcionamiento del
lenguaje.
Pero, fundamentalmente, es un principio lingstico nuevo, que el distribucionalismo no contempla, el que permite diferenciar ms profundamente una concepcin lingstica y otra: la consideracin de la lengua como instrumento de
comunicacin, avanzada por el Crculo de Praga y desarrollada por R. Jakobson.
La consideracin de la funcin comunicativa de la lengua llevar a la presentacin
de la lengua bajo forma de dilogos en situacin, frente a las estructuras
descontextualizadas de la MAO. Igualmente, pretender el mtodo SGAV construir ejercicios estructurales no mecnicos, sino que fuercen el uso de la comprensin y de la reflexin en los alumnos.
Debemos decir en cualquier caso que, a lo largo de los aos sesenta, la lingstica europea estar fuertemente influenciada por las corrientes estructurales
y distribucionales americanas, y el mtodo SGAV no podr contener la avalancha propagandstica de lo audiovisual a secas: en el terreno de las realizacin
de manuales, a excepcin de los manuales especficamente denominados SGAV
primera generacin, es difcil determinar los puntos de imbricacin/separacin
entre tales principios lingsticos, y, en general, los manuales audiovisuales
estarn ms cerca de las aplicaciones de los principios lingsticos propios del
distribucionalismo y del behaviorismo.
3.5.2. La lingstica contrastiva

Hemos sealado anteriormente a Robert Lado, profesor en la Universidad de
Michigan, como el fundador de la lingstica contrastiva aplicada a la enseanza de la lengua extranjera, estableciendo los presupuestos iniciales de la misma.
R. Lado, estudioso de las lenguas indgenas norteamericanas, estableci una
orientacin general antropolgica para la lingstica contrastiva, que presenta
unos rasgos ms formales en la visin estructuralista de Robert Stockwell. A
partir de los trabajos iniciales de ambos, y en conexin con la teora de la interferencia (de origen psicolingstico), se va a considerar que la fuente principal
de los errores proviene de la colusin entre un sistema de hbitos lingsticos (la
lengua materna) y un segundo que quiere superponerse. Los alumnos tienden por
ello a transplantar en la L2 o la LE los hbitos articulatorios (audicin-expresin),
89
las caractersticas morfolgicas, o bien las construcciones sintcticas (estructuras) propias de su lengua materna.
En los arios setenta, se multiplicaron enormemente los anlisis de lingstica contrastiva entre pares de lenguas, as como entre grupos de lenguas, a partir
de enfoques tericos (anlisis de las lenguas, o contrastive analysis)) e igualmente empricos (observacin de los errores cometidos por alumnos), en los diferentes
subsistemas de la lengua : fontica, ortografa, morfologa, sintaxis, lxico, e incluso en los componentes pragmticos y socioculturales. A partir del estudio comparativo de los subsistemas de dos lenguas, as como de tales catlogos de errores por parte de los alumnos, se elaboraron tipologas de errores segn la lengua
materna de partida y la lengua de llegada, datos que eran a su vez reutilizados a
la planificacin de los contenidos y de los procedimientos didcticos (mediante
el concepto de feedback) 15. A partir de tal reflexin, surgi una idea nueva: componer manuales de enseanza que prevean las dificultades, en funcin de la lengua de partida y los componentes socioculturales de los alumnos. Ello supuso el
fin de los manuales o conjuntos pedaggicos universales, y la elaboracin de
manuales adaptados al pblico: segn la lengua materna, pero igualmente, la
edad; posteriormente, segn el perfil socioprofesional: este criterio responde a
una caracterstica de la situacin de partida igualmente, pero sobre todo a las
demandas u objetivos de formacin de los aprendientes.
La lingstica contrastiva, como seala Leocadio Martn (en FernndezBarrientos y Ortega 1993: 5-7) ha vuelto en los ltimos aos a desarrollarse como
disciplina, puesto que el estudio de los universales lingsticos y la tipologa
presuponen de una manera u otra el contraste de lenguas. Y tal disciplina se
basa, en la actualidad, en una confluencia entre la vertiente antropolgica, propia de R. Lado, y la vertiente formal, propia de Robert P. Stockwell, que ha realizado magnficamente Robert Di Pietro, en sus innumerables artculos, y especialmente en su obra: Estructuras lingsticas en contraste (1971), y, ms
recientemente, en Strategic Interaction (1987). Como seala Vidal Lamquiz
(1975: 186), la lengua es no slo algo hecho (actum), sino algo que no cesa de
formarse. La lingstica debe por ello atender aquellos mbitos en que la lengua
est por hacer (agendum): tal campo amplio es el objeto de la lingstica aplicada, cuyo objetivo consistir en preparar los medios lingsticos (orales y escritos) para mejorar la comunicacin y la interaccin entre los locutores en presencia. Entre dichos mbitos, indudablemente, est la relacin educativa.
15
Ver a este respecto J.Y. Lanchec (1976: 31-33), as como S.P. Corder (1971).
90
3.5.3. Fundamentos (principios) para la enseanza de la lengua extranjera

derivados de la lingstica estructural
De un modo global, al margen de la constitucin de los mtodos audio-oral
y audiovisual estructuro-global, con sus innumerables variantes en unos u otros
pases, la reflexin terica sobre la lengua, as como los anlisis y descripciones
funcionales y distribucionales de la lengua producidos en los arios 40-70, comportaron el establecimiento de unas opciones epistemolgicas fundamentales en
cuanto al objeto-lengua, opciones que se tradujeron en una serie de principios
para la enseanza de la misma (tanto materna, como sobre todo extranjera).
Podramos enumerarlos, de modo sinttico, en la lista siguiente 16 :
a) Voluntad de establecer ciencia, tanto en el anlisis general de la lengua,
como en las descripciones de las lenguas particulares como de sus subsistemas
respectivos. Espritu cientfico que se transmite a las cuestiones relativas a la enseanza de la lengua (objeto de la lingstica aplicada y de la didctica naciente
de las LE).
b) Prioridad del anlisis sincrnico de la lengua. De este modo, debe ser la
lengua contempornea el objeto de enseanza primordial, frente a los textos histricos.
c) Consideracin esencial de la funcin comunicativa de la lengua, que se
traduce por la presentacin de la lengua bajo forma de dilogos en situacin (si
bien podemos reprochar a stos que fueran estereotipados). La lengua es ante
todo un til de comunicacin (de modo prioritario a la funcin de expresin o
de representacin).
d) La comprensin de la LE debe efectuarse mediante la asociacin simultnea del sonido y del sentido: un til magnfico para ello es contar con imgenes o dibujos, pero tal proceso puede efectuarse mediante explicaciones, gestos,
mmicas, definiciones, etc. La representacin conceptual, o acceso al sentido,
debe efectuarse a travs de la lengua que se aprende. El profesor debe evitar por
ello el uso de la lengua materna, y efectuar todas las explicaciones en LE.
e) Prioridad (derivada del principio anterior) concedida a la lengua corriente, usual, cotidiana. En el terreno francfono, se construir de modo artificial,
16 Utilizamos el trmino principios en esta ocasin puesto que eran concebidos de un modo
totalmente cerrado, sin que ningn gnero de dudas se presentara a la mente, desde una actitud poseedora de la nica verdad posible, concepcin contraria por tanto a toda construccin cientfica (paradjicamente, los principios eran presentados como el resultado de los ltimos avances cientficos).
91
y se asimilar a la lengua standard, diferente de la lengua popular o coloquial.

Los textos literarios deben reservarse para un segundo nivel de la enseanza; la
representacin cultural debe estar inscrita en las situaciones, de modo implcito, no ser objeto de un tratamiento diferenciado.
O Insistencia en el aspecto oral de la lengua (language is speech): el escrito no es sino un sistema segundo, una transcripcin del oral. El acceso a la
lengua debe realizarse por el odo, y no por la vista. La descripcin cientfica de
un cdigo y otro permitir un enfoque metodolgico de la enseanza diferenciado
en un caso y en otro, siendo necesario partir del dominio del cdigo oral (basado ms en la imitacin-repeticin-creacin de hbitos), antes de abordar el cdigo escrito, que exige por su parte una conceptualizacin. La fonologa debe ser
incorporada al saber-hacer del profesor, para que ste insista en las oposiciones
fonolgicas ms relevantes del cdigo oral.
g) La lengua es un comportamiento que implica a todo el individuo: los
gestos, la mmica, las expresiones afectivas, las entonaciones deben trabajarse de
modo consubstancial a la adquisicin de las estructuras lingsticas (o mecanismos). Deben establecerse automatismos de lenguaje que generen de modo espontneo la comprensin/expresin.
h) La diferenciacin entre los diferentes subsistemas que componen la lengua no comporta la puesta en marcha de procesos de enseanza diferenciados
(fontica-fonologa, lxico, estructuras gramaticales), sino integrados por medio de frases que contengan sentido, como aplicacin de la unin indisoluble
entre forma-funcin (principio que gua la proposicin de los dilogos en situacin). Ello no impide establecer estrategias especficas, como refuerzo: en el
caso de la correccin fontica (as, el mtodo verbo-tonal, por ejemplo; o de la
creacin de hbitos, mediante bateras de ejercicios estructurales). De igual modo,
la comparacin de las lenguas en presencia es imprescindible, para evitar las
posibles interferencias, en los distintos subsistemas.
3.5.4. Valoracin de las aportaciones de la lingstica estructural a la enseanza de las lenguas extranjeras
En principio, segn los enunciados anteriores, parecera que la lingstica
estructural iba a ser capaz de remediar los principales defectos de la descripcin
lingstica tradicional: la descripcin de la lengua en uso, de la lengua hablada,
en los diferentes subsistemas, con la propuesta de un lxico bsico o fundamental, a travs de las construcciones, estructuras o mecanismos lingsticos ms
92
usuales... La adquisicin de la LE, con apoyo de los aparatos audiovisuales ms

novedosos (magnetfono, laboratorio de idiomas, diapositivas, etc.) iba a consistir
en una tarea fcil (al alcance de cualquiera), rpida (como lo demostraban experiencias intensivas) y segura (la automatizacin de las construcciones iba a eliminar los errores).
Sin embargo, a partir de los inicios de los arios setenta, coincidiendo con el
paso al Nivel 2, o nivel intermedio del aprendizaje, surgen una serie de
cuestionamientos dirigidos a las aplicaciones metodolgicas audiovisuales, pero
que arrastran el conjunto de principios y de descripciones de la lingstica estructural: desde la ptica actual, debemos diferenciar uno y otro campo. Tales
cuestionamientos resaltan los defectos siguientes (ver Roulet 1978: 52-55):
la asociacin entre descripciones estructuralistas y teora behaviorista del
aprendizaje (condicionamiento verbal de Skinner) fue nefasta para la lingstica estructural al ser sta arrastrada por los presupuestos pedaggicos de la segunda, cuya validez fue fuertemente puesta en duda con el surgimiento del
cognitivismo;
la propensin a primar los criterios formales/distribucionales sobre los criterios semnticos: el manejo de las estructuras lingsticas se converta en un
objetivo en s y para s, olvidando el paso de aplicacin a usos comunicativos en
situaciones de la vida corriente;
la influencia avasalladora de la LA cre la impresin de que la lengua era
la nica variable de la didctica de las lenguas, despreciando las cuestiones relativas a la pedagoga (papel del profesor subalterno en los mtodos audio-visuales) y al propio aprendizaje (papel del alumno reducido a una mera mquina a
la que se programa). Los alumnos, capaces de repetir un dilogo de modo muy
satisfactorio, eran incapaces de reutilizar las estructuras y el lxico aprendido en
otras situaciones. La teora generativa de Chomsky se situaba en un terreno completamente opuesto en estas cuestiones, al hablar de creatividad o de competencia...
4. EL CONCEPTO DE LENGUA EN CHOMSKY: LA LENGUA COMO FACULTAD HUMANA

Saussure, al definir el objeto de la lingstica, haba establecido la necesidad de salir del acte individuel, qui n'est que l'embryon du langage, et aborder
le fait social (1975: 29). An reconociendo una funcin importante en el sujeto (puesto que la lengua no existe o no se realiza sin l), ste no ejerce una funcin creativa sobre la lengua, sino pasiva: la langue n'est pas une fonction du
93
sujet parlant, elle est le produit que l'individu enregistre passivement (1975: 30):
lo individual no es sino accesorio, accidental para la lengua; sta es la partie
sociale du langage, extrieure l'individu, qui lui seul ne peut ni la crer ni la
modifier (1975: 31).
La eliminacin del sujeto (y eliminacin correlativa del habla), en el anlisis estructural sobre la lengua, fue llevada al absoluto, durante largas dcadas,
al concordar tal hecho con un clima intelectual marcado por el propio positivismo lingstico, por la eliminacin como invlido de lo que no fuera totalmente
demostrable y por tanto de lo que no poda ser sistematizado. Ello supuso una
exclusin de la palabra, de la actualizacin de la lengua en el discurso, como
objeto de estudio. Dicha esfera de la lengua permaneca ah, aparcada, o bien era
objeto de anlisis, en la palabra literaria, desde una ptica muy precisa, la estilstica. En el terreno de la enseanza de las LE, tal clima intelectual se conjuntaba
con las posiciones psicolgicas basadas en el behaviorismo: segn esta teora, el
individuo, al aprender la lengua, no hace sino interiorizar pasivamente un objeto (una forma, un sistema) que existe como tal fuera del sujeto, con sus propias
leyes de funcionamiento.
El decaimiento del behaviorismo, y la sustitucin de la asociacin por la
construccin como proceso de aprendizaje y de la estructuracin de la mente
(Gestalt, Piaget), en la que el lenguaje constituye un factor esencial (ver captulo 3.), renuevan por completo a partir de los aos sesenta la percepcin del sujeto y el enfoque sobre la lengua.
A partir de tales concepciones, iba a revisarse la posicin del sujeto en la
lengua, lo que implica que el enfoque de la propia lengua vare. La lengua sigue
considerndose como una forma, pero que no preexiste al sujeto, sino que ste
construye progresivamente en su proceso de desarrollo y maduracin mentales:
es a la vez forma del continente y del contenido, como en Saussure. La lengua
pasa a considerarse como una forma interiorizada en el sujeto, inseparable del
mismo. Si para Hjemslev el sistema es el sujeto, la nica realidad existente,
Chomsky arriesga la posicin contraria: el sujeto es el sistema, lo que hay que
analizar es el funcionamiento del sistema en el sujeto, puesto que no existe sino
en l, y que l construye constantemente.
Chomsky hace revivir la posicin tradicional de la Lgica y del cartesianismo
por una parte; a la vez que reactualiza a Humboldt. Toma de Humboldt la idea
de la lengua como organismo, dotado de vida propia, y no producto inerte o sistema descriptible desde el exterior. El individuo, por medio de sus facultades
cognoscitivas y emotivas, se apropia del mismo en un proceso en que ambos estn vinculados: la lengua crece en el individuo, a la vez que ste desarrolla su
94
formacin cultural y cientfica (la Bildung), condicin previa e imprescindible

para acceder a la Selsbsbefreiung, la autonoma y autoliberacin. La lengua es
una actividad cognoscitiva (el lenguaje es el rgano del pensamiento), no algo
mecnico que se aprende y se usa. En cualquier uso de la lengua, se pone en juego
la capacidad intelectual del hombre, al conferir cierta forma a unos conceptos.
Chomsky conjunta esta visin del sujeto con el cartesianismo: por una parte, el pensamiento precede al lenguaje; por otra, el lenguaje se organiza segn
unas constantes universales. Chomsky propugna la existencia de estructuras especficas e innatas propias de la capacidad de lenguaje, que sern por tanto comunes a todas las lenguas y a todos los individuos en tanto que facultad humana. Tal estructura innata da lugar a una gramtica especfica en cada lengua
particular, qui spcifie les proprits formelles et smantiques d'une srie infinie
de phrases (1977: 22). La generacin de una norma interna (una gramtica) slo
se explica desde la existencia de una estructura cognitiva constituida por el lenguaje, comn a la especie humana: de ah la existencia de los universales del lenguaje. Como para Humboldt, el sujeto inventa, crea la lengua en su interior cada
vez que la utiliza. La posicin de Chomsky tuvo la virtualidad de replantear la
pregunta: cul es el objeto propio de la teora lingstica?, cuya respuesta pareca ya slida y definitivamente resuelta desde Saussure y el estructuralismo, a
saber el anlisis del sistema (con sus subsistemas) de la lengua. Al situar, por el
contrario, en el locutor-auditor ideal, poseedor de una competencia, el objeto
primero de la lingstica, se rompan dos premisas sobre las que haba descansado la teora anterior:
a) Por un lado, el molde cerrado e inmvil de la nocin de estructura, propia del estructuralismo lingstico: la lengua es ante todo forma dinmica, combinacin constante; el locutor no asimila ni reproduce mecnicamente una forma preexistente, sino que sta se desarrolla en l y l mismo la crea.
Una primera manera de entender la nocin de competencia est implicada
en tal transformacin. Si definimos la competencia, con Chomsky, como un
rsum des conditions de production et de comprhension des phrases (1969:
3), ello implica convertirla en una gramtica, en una forma idealizada de la produccin/comprensin, puesto que
elle dcrit et tente de rendre compte de la capacit (ability) du locuteur comprendre
une phrase arbitraire de sa langue et produire une phrase approprie dans une
situation donne (Chomsky 1969: 3).
La lingstica no debe por ello proponerse descubrir las formas (externas)

de la lengua, y describir su funcionamiento terico (estructura), sino mostrar los
95
mecanismos que permiten producir/comprender una frase a partir de tal modelo

terico (o gramtica generativa). El conocimiento de la lengua es as, ante todo,
el dominio de unas reglas sintcticas (combinacin de palabras) que nos permiten generar un nmero infinito de frases. El estudio de la estructura (el anlisis
del sistema) deja paso al estudio de la organizacin y la combinacin de formas
(la sintaxis).
b) Por otro lado, la redefinicin del objeto de estudio produce una revisin
de las relaciones entre la lingstica y la psicologa. El estructuralismo lingstico estaba cercano a la psicologa conductista: para ambos, el aprendizaje de la
lengua consista en la apropiacin de algo externo, a travs de una transferencia
de datos de un lugar a otro (proceso similar a la programacin informtica), y
del establecimiento de una serie de mecanismos inconscientes (conjunto de hbitos); el comportamiento verbal responda a unos parmetros de stimuli-respuesta extremadamente simples, cuestin que podemos ver ejemplificada en la
teora de la comunicacin de la poca.
Con el generativismo, el sujeto no asimila, mecnicamente, por asociacin
de datos, una gramtica, tal como la psicologa del comportamiento defenda, sino
que la construye en su interior: la lengua es un proceso mental. Ello implica la
postulacin (es decir, una induccin carente de pruebas empricas) de la existencia de unas estructuras cognoscitivas especficas, innatas, constitutivas tanto de
la capacidad de lenguaje general como de una lengua particular:
Si nous admettons que la capacit de langage gntiquement dtermine est une
facult commune tous les tres humains, nous pouvons conclure qu'un principe de
langage est universel si nous sommes amens postuler que ce principe est une
prcondition de l'acquisition d'une langue donne (Chomsky 1977: 82)
La nueva posicin del sujeto, como agente de la lengua, no determinado en

sus procesos mentales por un mecanicismo positivista, implica de modo paralelo la postulacin de una naturaleza humana dotada de capacits innes d'un haut
degr de spcificit qui dterminent le dveloppement des structures cognitives
(1977: 86). El hombre no se limita a registrar pasivamente unas estructuras
lingsticas y a reproducirlas; el hombre utiliza la estructura cognitiva que es la
lengua como
connaissance pour comprendre ce qu'il entend et pour produire du discours comme
expression de la pense, dans les limites imposes par les principes intrioriss, et de
manire approprie aux situations telles qu'elles sont conques par d'autres facults
mentales, indpendamment du contrle des stimuli (Chomsky 1977: 23).
96
Frente a Morris, Carnap o Bloomfield, que acudan a los conceptos de la

psicologa conductista o behaviorista, Chomsky confluye con las teoras psicolgicas de Piaget (constructivismo)-a pesar de sus diferencias acerca de lo que
es innato y de lo que es construido, teoras que se sitan como teln de fondo
general para explicar la gnesis del lenguaje y el funcionamiento del lenguaje en
el individuo. El conocimiento no es una copia de algo externo, sino que es el resultado de un proceso de construccin progresiva, que se inscribe como prolongacin de los procesos biolgicos 17 . Consecuentemente, los parmetros externos
no actan como stimuli deterministas, sino que la propia mente evala los factores situacionales para utilizar la lengua de modo apropiado, para entender correctamente un mensaje y para producir a su vez otro mensaje, salvaguardndose en todo el proceso l'aspect crateur de l'utilisation du langage.
Las reflexiones de Chomsky sobre la lengua modificaron profundamente el
enfoque de los problemas lingsticos. Como dato ejemplificador de la especificidad de su ptica, Chomsky considera frente a Saussure, para quien la lingstica es una parte de la semiologa, y sta a su vez de la psicologa social
que la lingstica es una parte de psicologa:
La thorie du langage est simplement la partie de la psychologie humaine qui traite
d'un organe mental particulier, le langage humain (1977: 49).
El objeto de la teora lingstica, para Chomsky, consiste as en descubrir el

modo de funcionamiento de tal estructura cognitiva que es el lenguaje, responsable en ltima instancia de la creacin de una gramtica particular, que permite generar y comprender frases dotadas de una serie de propiedades formales y
semnticas. Se produce as un desplazamiento del anlisis hacia la psicologa,
hacia la dilucidacin de los procesos mentales. La gramtica es por ello concebida esencialmente como una capacidad de sintaxis o articulacin de frases.
Ahora bien, Chomsky reproduce de otra forma la dicotoma saussuriana
langue-parole, al considerar que no es objeto de la lingstica el funcionamiento
de la lengua sino en el locutor-auditor ideal. A partir de tal concepcin, se reduce igualmente el campo lingstico: de su reflexin, se deduce una marginalizacin de las transacciones lingsticas efectivamente producidas/comprendidas
(performancia), puesto que constituyen el campo de los contactos parciales, frag-
17
Desarrollaremos dichas cuestiones en el captulo 3..
97
mentados y efmeros, que no pueden explicar la interiorizacin y la puesta en

funcionamiento de una capacidad/competencia. A pesar de ello, podemos considerar su reflexin como fundamental a la hora de comprender cmo se rompe
tal dicotoma, puesto que la nueva posicin del sujeto llevaba implcita su consideracin plena, significativa.
5. LA LENGUA COMO UN MEDIO DE COMUNICACIN Y DE INTERACCIN

La concepcin de la lengua como medio de comunicacin social fue resaltada, como hemos expuesto anteriormente, por la reflexin terica propia de la
lingstica estructural. Ahora bien, en esta teora (ver el esquema representado
en el Cuadro 10), la comunicacin se asimila a una transmisin de informacin
(totalmente dada o construida) desde un polo A (un locutor determinado) hacia
un polo B (el segundo locutor), cuya funcin consiste solo en descodificar el
mensaje. A partir de los arios sesenta, comienza a generarse otra manera de concebir la comunicacin, ms compleja y rica. Tal proceso proviene de una lenta
evolucin que va a implicar la toma en consideracin, en el anlisis lingstico,
de una serie de factores que haban sido excluidos del mismo, desde Saussure,
o bien en los desarrollos de la lingstica estructural. Como hemos indicado, la
punta de lanza de tal proceso surge con el generativismo de Chomsky, y pasa por
el descubrimiento de la teora del signo de Peirce, la lingstica de la enunciacin (la toma en consideracin del sujeto normal y corriente), los anlisis de la
sociolingstica y de la etnografa de la comunicacin (la toma en consideracin
del contexto real), y finalmente de la pragmtica (la toma en consideracin de
los usos ordinarios de la lengua).
5.1. La teora del signo de Peirce

La nueva funcin del sujeto en la lengua, asignada por N. Chomsky, abandono del neopositivismo y del estructuralismo inmanentista y asemntico, el
redescubrimiento de las ideas de Ch. Peirce, iban a desarrollar una puesta en entredicho de la visin dual del signo de Saussure, en favor de una visin tridica
del signo: el signo se construye en tanto que relacin significante entre tres polos. Por un lado, el objeto al que el signo se refiere (el referente), es decir lo que
el signo representa, lo que denota, que puede ser un objeto real, perceptible, un
objeto imaginable o incluso inimaginable. En segundo lugar, lo que Peirce Ila-
98
ma representamen (significante en la terminologa saussuriana, la imagen sonora). El signo realiza una funcin primaria de representacin del referente, en
virtud de un determinado cdigo (al igual, por ejemplo, que en el cdigo de la
circulacin), o sistema de reglas transindividuales (o Ground), si bien existen
tambin signos que funcionan a partir de cdigos individuales. El representamen
es el modo particular en que el signo representa a tal objeto.
En tercer lugar, el signo es interpretado: a partir del signo original, despus
de su puesta en relacin con un referente, en cada situacin de comunicacin
especfica se desarrolla un nuevo signo: el interpretante. El signo-interpretante,
es decir, lo que puede interpretarse a partir del objeto y del representamen, transforma la capacidad virtual de significar (la significacin), en sentido; confiere al
representamen una realidad significativa concreta. Tal interpretante no debe ser
confundido con el intrprete (o interpretador), tal como hizo Ch. Monis y
posteriormente Tz. Todorov quien redujo consecuentemente la pragmtica a la
relacin del signo con sus utilizadores, volviendo en definitiva al esquema dual
saussuriano: lengua-habla. La constitucin tridica del signo que Ch. Peirce estableci debe ser enfocada de un modo dinmico, segn el esquema triangular
propuesto por Deledalle en 1978 (ver luerd 1985: 49):
Objeto
Representamen
(imagen sonora)
Interpretante
(imagen mental)
Cuadro 11. El signo en Peirce
En efecto, el interpretante, el sentido del signo, es el resultado de un proceso determinado por la conjuncin de las tres dimensiones en que interviene y
que le crean:
la dimensin sintctica: es decir, el cdigo lingstico y cultural que permite deducir una determinada significacin; la relacin del signo con el sistema
general de los signos. Es por ello la esfera del poder-ser; por ejemplo, rojo no
es sino una posibilidad de ser signo de: clera, sangre, guerra, revolucin, stop,
etc., establecida dentro de un cdigo o conjunto de convenciones culturales.
99
la dimensin semntica, que deriva de la relacin del signo con su objeto.

Por mucho que alguien quiera utilizar la lengua de modo personal, creativo o
potico, el signo guila difcilmente podr, en nuestro cdigo o contexto lingstico-cultural, pasar a significar pacifismo. El objeto instituye una relacin
(ms o menos natural en el caso del indicio o del icono, convencional o arbitraria en el caso de los smbolos lingsticos) de la que parte el proceso de significacin, que est ah.
la dimensin pragmtica, o relacin del signo con su interpretante: en el
proceso de semiosis, de puesta en marcha del proceso triangular de significacin
a partir de las tres dimensiones sealadas, los locutores asignan o deducen un
sentido concreto a un signo a partir de la dimensin sintctica y semntica, y en
funcin de las coordenadas socio-temporales de la situacin de habla/discurso,
de la personalidad/cultura/psicologa de los propios locutores, as como del cotexto de la propia formulacin (lo que se ha dicho antes). Tales elementos configuran una red que determina el tipo de relacin del sentido con el interpretante.
El interpretante no existe as sino en un momento dado, en una situacin precisa, determinada por x locutores, pudiendo incluso diferir entre los mismos.
Ahora bien, su explicitacin concreta no debe hacernos olvidar que deriva de una
gramtica, compartida por los locutores (la cadena sintctica, la red
interpretativa establecida por las costumbres lingsticas). Tal gramtica debe
mantener un grado importante de estabilidad, y confiere a los locutores una serie de principios, de aptitudes, de creencias, de hbitos y de racionalidad en el
proceso de reproduccin/interpretacin de los interpretantes. Esta permanencia
de los interpretantes (imgenes mentales portadoras de significacin) en la vida
colectiva (permanencia sometida a una lenta variacin) es la que permite hablar
de constantes interpretativas, de reglas, o de leyes.
El locutor no es libre absolutamente en su utilizacin de las palabras para
transformarlas en signos: debe valorar si los interpretantes convencionales (presentes en el sistema de la lengua) o situacionales (presentes en la actualizacin
concreta del discurso) sirven para la intencionalidad que se ha propuesto: el proceso de semiosis es as una rotacin continua de las tres dimensiones, movimiento
no infinito: en un momento dado, el interpretante deja de ser un campo abierto
a una multitud de interpretaciones, y se condensa en la mente de los locutores
en un sentido. La continuacin del discurso, del texto, puede a su vez hacerle
sufrir posteriores concreciones y variaciones. El proceso de asignacin de sentido y de interpretacin del mismo se construye as en una dinmica entre la dimensin convencional y la dimensin situacional, en la que est incluida la intencionalidad de los locutores.
100
Por ello, semntica y pragmtica son ciencias complementarias de la semitica lingstica. Es admisible epistemolgicamente una delimitacin del campo de
investigacin de cada una de ellas: la semntica se ocupara del conjunto abierto
de los interpretantes, de las coordenadas o parmetros generales o susceptibles de
una aplicacin comn, o del ncleo central de su significacin; la pragmtica tendra como objeto especfico el interpretante concreto, las condiciones en las que
se define: se habla as de una micropragmtica y de una pragmtica formal
(Latraverse 1987: 133-160). Ahora bien, ni una ni otra pueden ser ciencias autnomas, sino de un modo incompleto e insuficiente: lo que permite el acceso al sentido es la unin entre los diferentes estratos de significacin que se condensan en
un interpretante. Podemos limitar el estudio, por razones operativas, a una sola dimensin: a diferencia de la arqueologa, en la que cada estrato puede tener una significacin autnoma, ndice de presencia de culturas diversas superpuestas, la semitica se construye como conjuncin dinmica entre los estratos presentes.
Delimitar los campos semntico y pragmtico de un modo absoluto significa volver a la distincin dual saussuriana del signo, dar prioridad al nivel de las posibilidades abstractas o bien al del coyunturalismo, no situarse en suma en una concepcin de la lengua como sistema formal cuya identidad reside en ser significativa,
para alguien, en un momento preciso, en un determinado contexto.
Frente a la insuficiencia, o parcialidad, de las respuestas de Chomsky, o bien,
el desplazamiento de las mismas hacia la psicologa, los anlisis de la lengua
agrupados en torno a la pragmtica, recuperan una ptica ms estrictamente lingstica, aunque confluyan con las investigaciones psicolgicas recientes de tipo
constructivo, cognitivo e interactivo acerca de la gnesis y del funcionamiento
de la lengua, que expondremos en el captulo siguiente.
Esta nueva perspectiva acerca de la gnesis y del funcionamiento del lenguaje
da lugar a la constitucin de una nueva lingstica (la pragmtica, en un sentido
amplio), por la toma en consideracin:
En primer lugar, del papel esencial del individuo en el proceso comunicativo, de la funcin de los locutores en la representacin/interpretacin del mensaje (que no tiene sentido desde una aprensin mecnica de los fenmenos de la
lengua): la teora de la enunciacin (ver de modo especial E. Benveniste, 1966,
1974; C. Kerbrat-Orecchioni 1980) abri una grieta en el slido edificio estructural de la lengua por donde comenz a penetrar el sujeto (no slo el locutor, sino
el receptor que es un locutor 2, factor clave del proceso de semiosis, o atribucin de significacin).
En segundo lugar, la toma en consideracin del contexto, de los factores situacionales: el estudio de la lengua como sistema abstracto (es decir, fuera
101
de sus condiciones de uso) comienza a dejarse de lado y se recupera por el contrario una ptica sociolingstica (y por tanto semntica), cuyas aportaciones al
estudio de la lengua e implicaciones de cara a la enseanza/aprendizaje de las
mismas expondremos ms adelante.
En tercer lugar, el enfoque pragmtico parte igualmente de la consideracin de la lengua como instrumento de accin, o como medio de interaccin
personal (interaccin igualmente social, como aadir la sociolingstica): aprender una lengua es tambin saber qu puede hacer el locutor con la lengua en sus
contactos cotidianos con el mundo, es decir (por ejemplo), saber cmo y cuando, con la lengua, puede aconsejar, ordenar, prohibir..., o cmo puede centrar o
desplazar la atencin, comentar una actividad, valorar algunos elementos de una
accin, marcar el papel de los locutores, segmentar actividades, marcar el final
(o el principio de una accin), etc. Este elemento permite, por otra parte, una incorporacin esencial de la significacin al anlisis lingstico (a travs de la intencin comunicativa).
Como indica J.A. Marina:
El fenmeno de la comunicacin
ha sido oscurecido por una mala metfora.
Hablamos del contenido de una carta o de una frase. Esto nos hace pensar que al
hablar entregamos al oyente un paquetito con lo que queremos decirle, igual que un
corredor entrega el testigo al corredor siguiente. Esto es falso y peligroso [...] El habla es ante todo un sistema de inducciones y de seducciones. Al hablar no entregamos
un objeto material, hecho perfilado, a un sujeto que tiene que
comprenderlo, es decir,
cogerlo todo de una vez, o asimilarlo [...] Lo que hago al hablar o al escribir es presionar para que el oyente realice unas operaciones a mitad de camino entre la inferencia y la adivinacin y produzca un significado parecido al que o deseo suscitar.
Un signo proferido es, ante todo, un instrumento para influir psicolgicamente en la
conducta, tanto si se trata de la conducta del otro como de la propia. El lenguaje nace
en el mundo de la vida, que es atareado y prctico (1998:
72-73).
5.2. La teora de la enunciacin y el anlisis del discurso

Los primeros anlisis de lo que constituy posteriormente la teora de la enunciacin (E. Benveniste, 1966 y 1974) comienzan a tomar en consideracin el contexto en que la comunicacin se efecta en una doble vertiente: por un lado, la presencia del sujeto de enunciacin en el discurso (a travs de las marcas de la
subjetividad, con los conceptos de modalizacin o distancia); por otro, la situacin espacio-temporal en que tiene lugar la toma de palabra (mostrada por los
102
decticos). El esquema dual saussuriano del signo, en el que la esfera de la lengua

(la significacin) est ntidamente escindida del mundo de la palabra (el sentido),
comienza a resquebrajarse: existen palabras (los decticos) que no significan nada
en lengua, sino que slo significan en la actualizacin de la palabra, por medio de
un locutor. Esta tmida introduccin del contexto y de la subjetividad en la lengua
fue resuelta por Benveniste con un doble modo de significar del signo: la semitica, que se ocupara de la significacin, de la esfera de la lengua, del sistema:
Le smiotique dsigne le mode de signifiance qui est propre au signe linguistique et
qui le constitue comme unit [...] Toute l'tude smiotique, au sens strict, consistera
identifier les units, en dcrire les marques distinctives et dcouvrir des critres de
plus en plus fins de la distinctivit (Benveniste 1974: 64);
y la semntica, que estudiara el mundo del significado en el discurso, por tanto, el sentido:
Avec la smantique, nous entrons dans le mode spcifique de signifiance qui est engendr par le discours. Les problmes qui se posent ici sont fonction de la langue comme
product rice de messages (ibid.)
A pesar de sus limitaciones iniciales, la teora de la enunciacin apuntaba hacia una superacin del esquema saussuriano: el acento analftico no se pone en la
estructura, sino en el funcionamiento de la misma (l'nonciation suppose la
conversion individuelle de la langue en discours, Benveniste 1974: 81). Si la produccin de un mensaje en el mundo del discurso (por medio de una frase, un texto) est predeterminada por la existencia de unas unidades lingsticas-signos que
responden a unas reglas, tal produccin est determinada de un modo concreto por
el referente (aquello de lo que se quiere hablar, aquello que se quiere decir, la intencionalidad comunicativa) y por las condiciones espacio-temporales en que los
locutores estn insertados. Es la toma en consideracin de tales elementos lo que,
en ltima instancia, confiere el sentido a dicha produccin lingstica. El signo es
indefectiblemente para alguien y en una determinada situacin.
La teora de enunciacin ha ido ampliando poco a poco su objeto de estudio: las
marcas enunciativas no son sino la manifestacin de una mecnica que se pone en juego en el proceso de produccin de los enunciados. La teora de la enunciacin busca
por ello, en un segundo momento, conseguir comprender y explicitar las operaciones
que se producen en el sujeto a travs de las marcas (explcitas o implcitas) existentes en el cuerpo del producto. Se interesa por tanto por tales marcas (marcas formales, constitutivas de la indexicalidad o deixis, y marcas semnticas, intencionales,
103
culturales) como signo de unas operaciones mentales, de naturaleza no psicolgica,

sino semntico-semitica. La enunciacin se sita as como nocin ambivalente, como
dinmica entre un enunciado (real) producido en un discurso y una teora que pueda
ser susceptible de servir como modelo de produccin/interpretacin a una generalidad de discursos de una misma paridad funcional o equivalente.
El estudio de la mise en discours ha superado por tanto el marco inicial (les
marques spcifiques qui, dans le langage, attestent sa vocation discursive, Diller,
Rcanatti 1979: 42, 3), propio de la lingstica de la enunciacin de los arios
sesenta y principios de los setenta, y se ha transformado paulatinamente en un anlisis del discurso, pretendiendo abarcar en los anlisis la globalidad de las condiciones que presiden el ejercicio de la palabra (culturales, psicolgicas, intencionales, gramaticales-sintcticas, semnticas). Con ello, su campo confluye con la
pragmtica, entendida en un sentido amplio, como expondremos ms adelante.
5.3. La sociolingstica
La ptica sociolingstica haba ya existido, aunque gozando de escaso predicamento, durante toda la etapa estructural (por ejemplo, en los estudios
lexicolgicos de G. Mator). Desde el siglo XIX, algunos lingistas haban puesto
en evidencia la relacin entre lengua y sociedad: Saussure entre ellos. Sin embargo, es a partir de los arios 70 cuando la sociolingstica se ha desarrollado
como disciplina, en tres direcciones o corrientes, que han situado el nivel del anlisis lingstico en el habla, no en su dimensin individual, sino en las manifestaciones colectivas, corrientes que son conocidas como la sociolingstica
variacional, la etnografa de la comunicacin y la sociolingstica interactiva.
William Labov (1976) es uno de los lingistas que han orientado su estudio
hacia la sociolingstica variacional. Frente a Chomsky, no se propone el estudio de lo que constituye la homogeneidad (estructuras gramaticales, competencia) entre los hablantes, sino por el contrario aquello que constituye las diferencias, o la variacin, que puede ser social (debida a la estratificacin social, o
variante diastrtica), geogrfica (variantes diatpicas) y estilstica (debido a los
cambios de registro del discurso por parte de un locutor, segn las situaciones
de habla, o variantes diafsicas). Por tanto, una serie de variables, externas en
principio a la lengua (segn la definicin del objeto de la lengua saussuriana),
deben ser introducidas en el anlisis lingstico, como son la clase social, la edad,
el registro del discurso: la misma cosa puede, o incluso, debe decirse de diferentes
maneras, segn tales variables. Labov emprende as un estudio de la heteroge-
104
neidad sociolingstica con el objetivo de determinar unas reglas de anlisis y por

tanto de uso (indicadores, marcadores, estereotipos), reglas que deban integrar
a la gramtica los hechos de la variacin.
En cuanto a la etnografa de la comunicacin, su punto de partida (dentro
de la tradicin antropolgica) es el estudio comparativo de los hechos de habla
propios a cada sociedad y cultura. Tales estudios han contribuido en gran manera a la recuperacin de la concepcin de la lengua sin descartar su funcin
comunicativa como construccin humana, vehiculadora de una representacin
del mundo determinada.
La lengua es en efecto lugar de significacin en que se condensa la experiencia humana y personal, que el individuo aprehende como herramienta de accin
sobre el mundo, de expresin y de reflexin (interaccin, comunicacin), y que
est dotada de una forma susceptible de ser abstrada a partir de los usos mltiples e innumerables (habla) por parte de los locutores, puesto que
La lengua (cada lengua) es un instrumento de amoldamiento de lo real. Transforma
lo real-catico en mundo, cosmos, organizacin de experiencias, objetos, valores y
sentimientos. Pero, a la vez, es continuamente desplazada por la fuerza social (e individual) de este estar-en-el-mundo, sufre su transformacin no por suerte de una evolucin interna o autnoma (por ms que queramos presentar determinadas evoluciones
sistmicas), ni tampoco por una presin puramente externa de los objetos, situaciones,
cualidades o acciones que representa, sino ms bien por evolucin de los interpretantes,
de los mdulos cognitivos y experiencia/es que asignan un lugar determinado a cada
objeto, cualidad, proceso o relacin en el mundo. Es eso lo que, fundamentalmente, cambia en la transformacin de las lenguas. Porque las lenguas naturales son, precisamente,
el lugar en el que se realiza la smosis, el intercambio, entre lo real informe en lo que
y la realidad conformada en la que habita (y es habitada nuestra con(Brua y otros 1995: 430).
estamos insertos
ciencia)
A travs de la concepcin de la lengua como forma creada por la mente humana, con vistas a una funcin (accin) comunicativa, vuelve a penetrar la conexin
de la lengua (perdida con el estructuralismo) con el individuo, la sociedad, el mundo
y la cultura: como lugar de representacin (que reactualiza la antigua concepcin
de la lengua-reflejo), y tambin por los usos variados en que es utilizada (de los
que ya habl Aristteles). A la vez, se reafirma su enlace con la persona humana:
en tanto que vehculo de expresin de una individualidad, en su faceta esttica y
no meramente utilitarista (comunicacin interindividual y social).
Queremos resaltar con ello la necesidad de una valoracin de la historia de
las ideas lingsticas: las respuestas eran parciales, insatisfactorias (desde nues-
105
tro punto de vista actual), por la desconexin derivada de la linealidad y la sucesin histrica; la conjuncin actual de las mismas desde una ptica globalizadora, que las reactualiza en parte y las matiza, puede sealar un acercamiento
al nudo gordiano de lo que es la lengua: forma, facultad y funcin a la vez, objeto mltiple.
Tal percepcin, debemos tenerla presente a la hora de establecer las bases
de la Didctica de la lengua extranjera, en cuanto a la determinacin de los objetivos, de los contenidos, e igualmente de la propia metodologa, al implicar su
aprendizaje no slo un saber, sino saber-hacer, as como una puesta en juego de
la personalidad de cada individuo. Como indica L. Nussbaum:
Si se admite que cada lengua tiene su propia estructura semntica y establece as
una relacin particular con el mundo, es preciso admitir que su aprendizaje supone una
nueva percepcin de la realidad y unas nuevas posibilidades de referirse a la misma [...]
Cada lengua vehicula una cultura (o culturas) propia que engloba formas peculiares de
la vida cotidiana, valores, hechos histricos, producciones artsticas, tradiciones, normas de interaccin social, etc. (Nussbaum 1993: 70-71).
Finalmente, la sociolingstica interactiva (John Gumperz) se preocupa por

integrar la dimensin pragmtica e interactiva en el anlisis de los hechos de la
variacin social, no ya como ndice de un determinado comportamiento social, sino
como instrumento comunicativo del que disponen los participantes en todo acto de
comunicacin. Dicho enfoque hace necesario un anlisis del contexto comunicativo: estudia los procesos por los cuales los enunciados se ven anclados en contextos, contextos que a su vez permiten la interpretacin de los enunciados. Tales procesos son a la vez prosdicos, no verbales (gestos en particular), verbales (lxicos,
segmentales, secuenciales), y discursivos. La contextualizacin de todo mensaje,
de todo acto de habla, supone as un anlisis de su interaccin recproca con su
contexto de produccin (interaccin social, por tanto). Tal anlisis tendr unas
importantes repercusiones en el establecimiento del concepto de competencia
comunicativa, como exponemos a continuacin.
La interaccin es un concepto amplio, que incluye un componente
sociolingstico esencial: segn Di Pietro (1984), el lenguaje comporta una dimensin de intercambio de informacin, pero igualmente una dimensin negociadora del sentido (de la informacin transmitida, pero sobre todo de las intenciones de los locutores). En ambas dimensiones, la interaccin est ya presente.
Existe igualmente una dimensin propiamente interactiva, que consiste, segn Di
Pietro, en asumir un determinado comportamiento lingstico y social, en relacin a la contextualizacin de los mensajes.
i o6
La interaccin lingstica en el aula, desde un punto de vista etnogrfico,

constituye as una lnea de investigacin novedosa, que puede aportar una clarificacin acerca de variables que intervienen en la enseanza/aprendizaje de una
lengua: los procesos de comprensin, la toma de palabra, la actitud hacia la lengua extranjera, el papel del uso de la lengua materna en clase de lengua extranjera, etc. Consiste en la exploracin de las formas propias que la comunicacin
tiene en el espacio social de la clase, como procedimiento bsico para programar y evaluar las prcticas lingsticas (Nussbaum 1991: 38) 18 .
Por otra parte, el sociolingista Dell Hymes parte del estudio de los
parmetros que intervienen en todo acto de comunicacin, llegando a la conclusin que no slo estn presentes, sino que determinan el propio acontecimiento del habla (speech event): no pueden ser considerados por tanto como algo
extralingstico, sino como factores constitutivos. Son los siguientes (Hymes los
enumera mediante la composicin acrstica SPEAKING, o acto de hablar; ver
1972, pgs. 269-293):
Setting: el marco fsico (momento, lugar) y psicosocial del intercambio;
Participants: los participantes (y no slo los locutores), dotados de caractersticas socioculturales y psicolgicas propias;
Ends: las finalidades, intenciones u objetivos de la actividad comunicativa;
Acts: los actos de habla, el contenido del mensaje (tema), junto con su forma;
Key: la tonalidad que caracteriza, de manera ms detallada que el contenido, las particularidades en que se desarrolla la actividad comunicativa, desde el
punto de vista lingstico o paralingstico;
Instrumentalities: medios, canales, registros o cdigos de comunicacin (verbales, escritos, gestuales);
Norms: normas de interaccin y de interpretacin (costumbres sociales que
rigen la comunicacin en una comunidad dada)
Genre: tipo de actividad del lenguaje, o gnero (tipologa discursiva).
Como sealan A. Mendoza y otros: la pervivencia y efectividad de este
modelo en la enseanza de lenguas se debe a su carcter integrador y a la razonada distribucin de cada uno de los diversos componentes (1996: 60). Hay que
indicar, en cualquier caso, que tal modelo es especialmente operativo de cara a
la enseanza/aprendizaje de la lengua oral, y habra que completarlo con una
18 Campo de investigacin por el que se interesan Rmy Porquier (1984b), Claire Kramsch (1984),
Di Pietro (1988), J.L. Alber y B. Py (1986), y, en nuestro pas, L. Nussbaum (1991) y A. Tusn (1991),
entre otros.
107
descripcin que diera cuenta de la especificidad de la situacin de comunicacin

propia de la lengua escrita.
5.4. La pragmtica
La concepcin del lenguaje como una forma de accin orienta la investigacin
acerca de las funciones que podemos cumplir con el mismo. Se desplaza de este
modo el objeto de anlisis que haba presidido el establecimiento de las funciones
del lenguaje por parte de R. Jakobson, que derivaban de una concepcin de la comunicacin entendida fundamentalmente como transmisin de informacin, como
hemos expuesto anteriormente. No son ya las funciones abstractas o generales de
la lengua las que interesa analizar, sino las que son realizadas de hecho en la actualizacin del discurso, por parte de hablantes concretos: se pasa a analizar as qu
acciones (o bien actos) realizamos con la utilizacin del lenguaje.
Austin haba llevado a cabo una reflexin sobre la lengua en la que utilizaba una ptica novedosa, la bsqueda de la relacin entre el decir y el hacer (1962:
How to do things with words). Austin distingue, en toda enunciacin, tres niveles: la locucin (el hecho de poner en accin la lengua), la ilocucin (lo que el
locutor hace: dar una orden, expresar un deseo, preguntar...), y la perlocucin
(o el efecto producido en el interlocutor, deseado o contrario a la intencin
ilocutiva). Esta obra marca un momento importante en la evolucin de la lingstica, al considerarse el lenguaje como un medio de accin sobre los dems, y al
integrarse una contextualizacin del acto de habla: slo el contexto permite determinar no ya el efecto perlocutivo, sino incluso la intencin ilocutiva.
Posteriormente, Searle (1972) propondr una clasificacin de los actos de
habla segn cinco apartados:
asertivos, o representativos. Responden a un estado psicolgico caracterizado por la creencia, el convencimiento: la asercin, la informacin, la descripcin de un hecho...
directivos. Responden a un estado psicolgico caracterizado por el deseo:
la orden, la pregunta, la peticin...
comisivos. Responden a un estado psicolgico marcado por la intencin
futura: la promesa, el ofrecimiento, la disposicin hacia algo...
expresivos. Responden a un estado psicolgico caracterizado por la emocin:
saludos, agradecimientos, felicitaciones, expresin de un estado psicolgico...
performativos. Responden al ejercicio de un poder o una funcin (juez,
sacerdote, representante poltico...). Producen una correspondencia del contenido
proposicional con la realidad en su cumplimiento efectivo: condenar, declarar
108
inocente a alguien; declarar inaugurado algn acto; nombrar (caballero, doctor,

etc.); expresar las frmulas de casamiento, bautizo, confesin, absolucin...
Tales clasificaciones, o bien otras, como la efectuada por M.A.K. Halliday
(1975: 19 y sigs.) quien habla ms bien de marcos funcionales: instrumentales,
reguladores, interactivos, personales, heursticos, imaginativos, informativos,
han sido utilizadas en la elaboracin de los inventarios nocionales-funcionales
en el marco de las directrices del Consejo de Europa (en el caso del francs, el
Niveau-Seuil), sirviendo de base para la realizacin de la primera generacin de
manuales de inspiracin funcional y comunicativa. Del mismo modo, tal clasificacin ha sido utilizada (ver J.M. Adam y otros 1992) para el establecimiento
de una tipologa textual: a los actos de habla representativos le corresponderan
los textos de tipo narrativo historia, autobiografa, novela, ensayo..., de tipo
explicativo texto cientfico, divulgativo... y de tipo descriptivo; la argumentacin y la peticin responderan a un acto de tipo directivo; el texto potico corresponde a un acto expresivo, etc.
As, la lengua recupera su conexin ltima con la accin, con la vida:
ce que nous proposons d'appeler le pragmatisme n'est au total pas autre chose que
la conviction selon laquelle notre concept de la pense, du calcul, de la dduction, etc.,
est dtermin par un accord ralis non pas sur les donnes de l'exprience incontestables (empirisme), ni sur les donnes d'une sorte d'ultra-exprience (platonisme), ni sur
de simples dfinitions (conventionalisme), mais sur des formes d'action et de vie
(Bouveresse 1976: 557).
A partir de tal enfoque inicial, la pragmtica se ha orientado, como indica

A. Mendoza, hacia el
anlisis de la produccin del significado intencional (Reyes 1990), atendiendo al
estudio de los aspectos dependientes del contexto lingstico los includos en la estructura lingstica y los que quedan fuera de lo lingstico-gramatical, los actos de
habla, la nocin de implicatura, el principio de cooperacin, las reglas constitutivas y
las reglas regulativas (1996: 694) 19.
19 De este modo, se han propuesto diferentes modelos sobre funcionamiento de las conversaciones y las interacciones lingsticas, tales como la teora de la relevancia o de la pertinencia, de D. Sperber
y D. Wilson (1986), matizada por S.C. Levinson (1989), y M. Charolles (1990); la teora de la cortesa,
de P. Brown y S.C. Levinson (1987), o bien los principios (de cooperacin) y las mximas (cantidad,
calidad, relacin, manera, claridad) de H.P. Grice (1979).
109
A pesar de la abundancia de funciones (o actos) que un locutor puede realizar con la lengua, es indudable que muchas de ellas se resumen, o vienen determinadas, por una funcin bsica: la funcin de comunicacin. Podemos considerar, incluso, que, ms all de las deformaciones derivadas de descalificaciones
(por ejemplo exagerar la funcin comunicativa y asimilarla a una funcin
instrumentalista), tal formulacin incluye en s las dos grandes funciones bajo las
cuales, tradicionalmente, la lengua ha sido enfocada: la lengua como comunicacin con los dems, y la lengua como sistema de expresin de nuestros pensamientos. En efecto, en la comunicacin con uno mismo, a travs de la introspeccin, mediante el pensamiento verbalizado y an sin verbalizacin, clarificamos
y damos forma a nuestros pensamientos, es decir nos hacemos conscientes de los
mismos: podemos decir que nos los comunicamos a nosotros mismos, desde
una percepcin difusa a un conocimiento difano y explcito de los mismos.
Con ello, queda superada la divisin tripartita de la lengua en pragmtica,
sintaxis y semntica que propuso Ch. W. Monis:
L'aspect pragmatique du langage concerne les caractristiques de son utilisation
(motivations psychologiques des interlocuteurs, types socialiss de discours, objet du
discours, etc.) par opposition l'aspect syntaxique (proprits formelles des
constructions linguistiques) et smantique (relation entre les entits linguistiques et le
monde),
que el Dictionnaire de la Linguistique de Mounin recoga en 1973. La pragmtica desborda el campo asignado por Monis y se extiende sobre los otros dos aspectos: las condiciones de utilizacin de la lengua (o pragmtica) presiden la eleccin de las estructuras sintcticas, a la vez que conforman el sentido de la
produccin lingstica, como hemos destacado en los capftulos sobre la lengua
como facultad y como identidad significativa, respectivamente.
De este modo, queda subrayada en nuestros das que la lengua, en su uso,
en su organizacin general y en sus subsistemas, debe entenderse como una entidad regida por ser portadora de significacin, cuestin clave para comprender
la lengua como comunicacin, como indicaba Coseriu: el lenguaje es esencialmente finalidad significativa (Coseriu 1968: 110). Cuestin ampliamente subrayada en los ltimos decenios, pero de la que no parecan extraerse sus consecuencias plenas. En efecto, Martinet indicaba con cierta irona que a ningn lingista
parece habrsele ocurrido analizar y describir una lengua de la que no comprende
nada (Martinet 1968: 76).
La superacin de la etapa formalista permite el reencuentro de la lingstica con el humanismo, relacin consustancial que nunca debera haber perdido.
I TO
Los temores que expresaba S. Ullmann a este respecto parecen descartarse en la

actualidad:
Si este prejuicio formalista hubiera de perpetuarse, la lingstica se transformara
en una disciplina extraamente desequilibradora y perdera buena parte de su contenido humanstico. Se trocara en un estudio esotrico, incapaz de contribuir a la solucin
de los grandes problemas de nuestra poca, algunos de los cuales estn estrechamente
ligados a la naturaleza de nuestras palabras (Ullmann 1973: 201).
La indisolubilidad del signo, de la forma y del contenido, debe llevar a una

misma ptica en cuanto al anlisis actual del discurso. La separacin de la lengua en dos bloques tradicionales de anlisis (sintaxis, semntica) constituy un
error, como indicaba Pottier:
La lengua es funcionamiento de formas portadoras de sustancia y [...] estos aspectos son inseparables, por esto basar una descripcin en criterios esencialmente formales, es poner en primer plano los elementos ms inestables del siglo (Pottier 1973: 62).
Tal confluencia debe comprender las aportaciones de la pragmtica, y constituir un todo, determinado por la significacin. Ahora bien, la concepcin de la
lengua como comunicacin, a pesar de su fuerza y riqueza, se presenta como
una tierra de nadie y de todos a la vez: a la hora de asentar un modelo terico,
su propio carcter proteiforme dificulta una fundamentacin global del anlisis
lingstico. En efecto, una teora lingstica debe decidir, ante todo, qu fenmenos, dentro de la realidad, deben ser integrados en su descripcin, qu construccin debe hacer de su objeto/materia en relacin al objeto natural constituido por
la prctica lingstica misma, qu tipo de relaciones se establecen entre el objeto a describir (lingstico) y el objeto en s (el uso real de la lengua). El planeta comunicativo implica tal multiplicidad de aspectos que el marco lingstico
estrecho debe romperse e integrar la sociolingstica, la psicolingstica, la etnologa, la cultura, etc., para que su propuesta de un modelo de funcionamiento
general sea vlida. El eslogan de Wittgenstein don't look for the meaning,
look for the use es revelador de esta nueva mentalidad: todo modelo de explicacin y de anlisis de la lengua debe servir para comprender los usos reales
de la lengua que los locutores realizan. En consecuencia, los modos o enfoques
de aproximacin a la lengua debern ser diversos, y, creemos, complementarios.
En efecto, el anlisis de la prctica del lenguaje, o del discurso, como medio de una accin comunicativa, o como conjunto de actos y de interacciones,
implica una consideracin semntica y semitica del hecho lingstico: en todo
III
enunciado, se superpone (a modo de estratos permeables) un sentido regido por

la lengua con capas de significacin suplementarias regidas por los locutores, su
intencionalidad, su cultura, sus creencias, la situacin de palabra en que se encuentran... Tal anlisis comporta, de modo prctico, una conjuncin de las esferas antropolgica, psicolgica y lingstica; dentro de esta ltima, la comprensin del discurso no es posible sin la unin de los anlisis semntico, sintctico
y pragmtico. Las investigaciones de ndole funcional (las estrategias del discurso, sus leyes, la tipologa de actos...), o bien temtica (la argumentacin,
la indexicalidad, el nfasis, la inferencia, los sobreentendidos) 20, permiten ir
creando modelos reducidos de funcionamiento que pueden ser susceptibles de
convertirse en modelos generales de comprensin del discurso. Finalmente, en
el anlisis del discurso, adems de las investigaciones anteriores, destinadas a
mostrar la especificidad de tipos de discursos, o bien aspectos o caractersticas
parciales, interesa resaltar la bsqueda de unas leyes generales, que expliquen su
funcionamiento: estudios en los que tanto O. Ducrot como Grice han realizado
aportaciones que interesan igualmente a la didctica.
Ducrot enuncia la hiptesis de la existencia de una especie de deontologa
de la lengua, que obliga a los locutores, por ejemplo, a manifestar las informaciones principales acerca de un tema/sujeto al principio del acto de habla (ley de
exhaustividad). Grice, por su parte, establece que tales leyes no existen de un
modo interno a la lengua, sino que vienen determinadas por las necesidades mismas del intercambio comunicativo, el cual no podra producirse sin su aplicacin
por parte de los locutores: establece as el principio (o mxima) de la cooperacin, de la sinceridad, que se basan a su vez en las implicaciones conversacionales (o proposiciones que deben ser verdad para que tales principios puedan cumplirse).
Por otra parte, el discurso posee, a efectos de anlisis, otra dimensin novedosa:
la dimensin contextual. La toma en consideracin del contexto como caracterstica especfica de la pragmtica (frente a la sintaxis que limitaba su mbito de anlisis a las frases en s mismas) tiene una relevancia indudable. Las diversas
conceptualizaciones a las que la nocin de contexto ha dado lugar, en los ltimos
veinte aos, han ido asentndose y posndose: han dejado de ser operativas tanto
la acepcin totalmente abierta de contexto (es decir, aquello en relacin a lo cual
20 Ver a este respecto las investigaciones de O. Ducrot y A.C. Anscombre 1976 y 1983; de O.
Ducrot 1969, 1972, 1979; as como la coleccin de artculos recogidos por C. Plantin, 1994.
112
el sentido de un enunciado es relativo, es decir todo: el conjunto de determinaciones de la palabra, de tipo psicolgico, cultural, espacio-temporal, semntico...),
como una acepcin demasiado restrictiva. La apertura en exceso de la nocin de
contexto se revela inadecuada al convertir el objeto de anlisis de nuevo en
inabarcable, cayendo en un relativismo semntico generalizado (Searle), por la
inexistencia de un sentido literal o terico, vlido, como partida, para cualquier situacin. Por el contrario, un contexto en exceso limitado (Katz) implica diferenciar el sentido literal o semntico del sentido contextual, operacin que slo tiene
sentido en el mbito de la lengua (anlisis de frases descontextualizadas) pero no
en el mbito del discurso (anlisis de enunciados producidos en comunicaciones
reales). La dimensin contextual del anlisis del discurso va a reafirmar el campo
de investigacin de la sociolingstica: a la vez, no pueden realizarse anlisis pragmticos sin la toma en consideracin de tal dimensin; ello implica una concepcin de la pragmtica desde un sentido amplio, como enfoque analtico global, en
el que el anlisis del discurso y la toma en consideracin del contexto se rene con
el anlisis de lo que ocurre en un intercambio comunicativo:
La pragmtica se perfila, pues, como una disciplina con una personalidad propia y
bien definida: se ocupa de caracterizar un conjunto determinado de objetos (los enunciados) por medio de un conjunto de conceptos especficos y de unos principios generales de interaccin entre stos. Frente al punto de vista gramatical, que solo debe ocuparse de analizar los aspectos formales y constitutivos del sistema lingstico, la
perspectiva pragmtica se caracteriza por tomar en consideracin los elementos y factores extralingsticos que determinan en grados diversos el uso y la interpretacin de
las secuencias gramaticales (Escandell 1993: 271)
El conjunto de enfoques pragmticos y sociolingsticos, en conexin con

las ideas de Chomsky, van a producir la gnesis de la nocin de competencia
comunicativa, que va a poseer una importancia esencial de cara a la enseanza/
aprendizaje de la lengua (materna y extranjera).
6. LA NOCIN DE COMUNICACIN
Las investigaciones sociolingsticas y pragmticas aaden al esquema conceptual de Chomsky (la lengua como competencia interiorizada del individuo)
otro polo en que asentar la reflexin, recuperndolo como factor clave del enfoque de los anlisis lingsticos: la consideracin de la funcin esencial de la lengua como comunicacin. En palabras de Searle:
I 13
La fonction du langage est la communication comme la fonction du coeur est de

pomper le sang. Dans les deux cas, il est possible d'tudier la structure indpendamment
de la fonction, mais ji serait malvenu et sans intrt de le faire, puisqu'il est vident qu'il
y a interaction entre la structure et la fonction. Nous communiquons principalement avec
les aut res mais aussi avec nous-mmes, comme lors que nous parlons ou nous verbal isons
notre pense pour nous-mmes (en Chomsky 1977: 71).
Dicha formulacin tiene la virtualidad de hacer complementarias las funciones de representacin/expresin del mundo y de comunicacin de la lengua, que
histricamente haban permanecido disociadas, dando lugar a escuelas diferentes. Se supera as el posicionamiento de Humboldt, que Chomsky haba hecho
suyo:
La langue n'est pas un simple moyen de communication, mais l'expression de l'esprit
et de la conception du monde des sujets parlants: la vie en socit est l'auxiliaire indispensable de son dveloppeinent, mais nullement le but auquel elle tend (en Ducrot,
Schaeffer 1995: 642).
Ahora bien, la nocin de comunicacin va a entenderse de un modo mucho

ms complejo y rico que lo haca la lingstica estructural. La actividad de comunicacin no consiste por tanto slo en un intercambio de informacin entre
dos polos (emisor y receptor, mediante un cdigo comn y a travs de un canal
especfico), ni debe ser slo concebida como un lugar de encuentro y de expresin entre varias subjetividades, sino tambin, y fundamentalmente, como una
doit ajouter au transporr de l' information, le jeu des
tentative d'ajustement,
rles et des acres par quoi les interlocuteurs se reconnaissent colme tels, agissent
comme tels et fondent ainsi des communauts linguistiques dans un monde humain
(luerd 1985: 184).
La comunicacin implica as un intento de conjuncin, en una situacin dada,

entre aquello que quieren comunicar y obtener una serie de locutores, sus intenciones variadas (explcitas e implcitas, que se traducen en una serie de actos de
palabra), y las interpretaciones (hiptesis) y reajustes sucesivos que tal proceso
conlleva.
De este modo, la nocin de comunicacin desborda el campo estrictamente
instrumental o funcional (los actos de palabra). Para Habermas la comunicacin lingstica no slo facilita el entendimiento entre dos o ms interlocutores
sino que ejerce una funcin de coordinacin de la accin y de socializacin de
I 14
los actores (Fernndez-Barrientos, Ortega 1993: 81). Tales componentes forman

una compleja red de relaciones dinmicas, y sitan el concepto de la lengua como
constructo humano, reactualizando la visin saussuriana de forma del continente
y del contenido. En palabras del propio Habermas:
En cuanto los actos comunicativos cobran la forma de habla gramatical, la estructura simblica penetra todos los componentes de la interaccin: lo mismo la aprehensin cognitivo-instrumental de la realidad que el mecanismo de control que armoniza
el comportamiento de los distintos participantes en la interaccin, as como tambin los
actores con sus disposiciones comportamentales, quedan ligados con la comunicacin
lingstica y reestructurados simblicamente (1987: II, 93).
As, como indican A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos:

el lenguaje es herramienta bsica del comportamiento social (funcin expresiva y
comunicativa), que configura nuestro pensamiento, que supedita el desarrollo de la inteligencia, del pensar y de la personalidad y que es el elemento imprescindible para todo
progreso posterior (Mendoza y otros 1996. 5).
El marco de la realizacin comunicativa (uso, performancia), que la pragmtica quiere integrar al anlisis lingstico, ampla de este modo el saber lingstico (la competencia) a un saber sociolingstico: las prcticas sociales determinan una serie de comportamientos lingsticos. Pero, igualmente, lo ampla a un
campo cultural enormemente extenso (y difcil de concretar): en efecto, las creencias divergentes de los locutores o presuposiciones semnticas intervienen de un
modo activo en la asignacin del sentido. Como indican J. Fernndez-Barrientos
y E. Ortega en sus comentarios sobre la teora de la comunicacin de Habermas:
La tradicin cultural se reproduce, por tanto, a travs del medio de la accin
orientada al entendimiento. Esto nos lleva a hacer indisociable lengua y cultura (1993: 81).
Por otra parte, no hay que olvidar la incidencia de los factores psicolgicos
en todo proceso de comunicacin: se trata de mecanismos subyacentes (que van
desde la facultad de percepcin o de observacin hasta la capacidad de reaccin,
pasando por la inteligencia), o bien visibles (las limitaciones de la memoria, las
distracciones, los errores de interpretacin). Son por tanto factores, no
lingsticos, que deben ser tenidos igualmente en cuenta, en el establecimiento
de un modelo de realizacin de la lengua.
La profundizacin en los anlisis acerca del funcionamiento discursivo han
llevado a la lingstica actual a la consideracin de la lengua fundamentalmente
I 15
como interaccin comunicativa, rompiendo el estrecho molde del funcionalismo

(basado en un micro-anlisis de los intercambios comunicativos, a travs de los
actos de habla), y estableciendo unas unidades ms amplias de anlisis (las conversaciones, un dilogo en su conjunto, as como las interacciones inherentes a
los intercambios comunicativos). Como indica S. Moirand:
On assiste ces dernires annes une remise en cause de certaines bases thoriques
l'origine des approches communicatives: Austin et Searle s'intressaient [...] dcrire
des actes isols, partir d'exemples fabriqus, sans tenir compte de leur fonctionnement
dans le droulement d'une conversation. On ne renie pas les bases thoriques de cette
micro-analyse des units de communication, mais on semble s'orienter aujourd'hui vers
une intgration des donnes de la pragmatique
dans le cadre empirique [...] de
l'ethnographie de la communication, domaine qui semble voluer de son ct vers une
sociolinguistique des relations interpersonnelles (1990: 33).
Por otra parte, el concepto de interaccin, preveniente del campo sociolingstico, ha sido desarrollado desde otros campos de investigacin, el psicolingstico, y el metodolgico o didctico. Vygostsky (1997) seala que los individuos desarrollan su pensamiento y aprenden la lengua, es decir, a utilizarla en
situaciones concretas, mediante la accin comunicativa, al confrontarse
dialgicamente con otras personas, producindose una serie de regulaciones
en dicho proceso. Dicha interaccin entre el mundo exterior y el mundo interior
(proceso interpersonal) hay que ponerla en relacin con la verbalizacin interna
del individuo (Vygotsky, 1997; Leontiev, 1981): existe un dilogo con uno mismo, una interaccin lingstica mediante la cual el sujeto se desdobla, y que se
ejerce mediante la verbalizacin silenciosa de ideas, temores, sueos, reflexiones, proyectos... Tal funcin de la lengua constituye para C. Baker un tipo de
competencia lingstica especfico, sobre la que se insiste poco, pero que es fundamental: la utilizacin de la lengua para reflexionar, dialogar con uno mismo,
instrumento de pensamiento, habla interna a travs de la cual uno se conoce, toma
distancias con respecto a la realidad, analiza el mundo, se construye como persona. Cummins denomina esta nocin como competencia cognitiva en una lengua (ver Baker 1993: 33).
El concepto de interaccin ha sido utilizado igualmente desde el campo didctico, y comprende la investigacin de la interaccin entre profesor y alumno
en el aula, como potenciacin de la implicacin del alumno en su propio aprendizaje, o interaccin estratgica, como la denomina Di Pietro (1987). En cualquier caso, como indica S. Moirand (1990: 34), la tarea de la didctica consistir en repensar la teora de las estrategias conversacionales, establecida por el

116
anlisis sociolingstico y pragmtico del lenguaje, en funcin de la enseanza/

aprendizaje de la lengua extranjera, puesto que la ejecucin de tales estrategias
y por tanto el proceso de intervencin didctica no slo implica lo lingstico, sino tambin lo social, lo cultural y lo ideolgico.
7. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
La nocin de competencia de comunicacin es el resultado de la convergencia entre las concepciones de Chomsky acerca de la nueva consideracin del funcionamiento de la lengua en el sujeto, que la psicolingstica desarrolla, y de las
investigaciones lingsticas de tipo pragmtico y sociolingstico, acerca de la
situacin de comunicacin, de los usos diversos para los que sirve la lengua (o
actos de palabra) en una situacin de comunicacin dada, de las competencias
(o saberes) que permiten a los locutores ser capaces de usar la lengua de modo
correcto en un contexto de produccin determinado.
El marco conceptual de Chomsky (la lengua como competencia interiorizada
del individuo) haba abierto una puerta: la consideracin de la lengua como una
aptitud o una facultad del individuo. Tal concepcin est en la base de la teora
de la accin comunicativa de Jrgen Habermas. Habermas conjunta este planteamiento con la teora de los actos de habla de Austin, y expresa que todo acto de
habla presente tres races (1971) 21 : un componente proposicional (que integra
unas reglas gramaticales y sintcticas), un componente ilocucionario (resultado
de la intencin: promesa, orden, prohibicin, etc.), y un componente expresivo
(mediante la aplicacin a un sujeto de un predicado por parte de un locutor que
asume un rol y una identidad).
Y, en consecuencia, ser capaz de comunicar, no significa tan slo codificar un mensaje conforme a una gramtica, ni hacerlo segn una determinada
intencin ilocutoria, en funcin de una identidad social, sino poseer una competencia comunicativa global. La nocin de competencia comunicativa fue
precisada por Dell Hymes, especialista en trabajos de etnografa de la comunicacin, quien la define como connaissance conjugue de normes de grammaire
et de normes d'emploi (1972: 74). De este modo, se reemplaza el concepto de
competencia lingstica por el de competencia comunicativa, que Dell Hymes
define del modo siguiente:
21
La versin espaola es de 1987; ver pgs. 91-95.
CAPTULO /I: FUNDAMENTOS LINGSTICOS DE LA DIDCTICA DE LA LE
17
Les membres d'une cornmunaut linguistique ont en partage une comptence de deux
types: un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes d'emploi (Hymes 1984: 47) 22.
El saber conjugado de las reglas lingsticas (saber sobre la lengua) y reglas

de utilizacin permite por tanto saber comunicar. Ahora bien, Widdowson
(Teaching Language as Communication, 1978) propone una diferenciacin interesante: no es lo mismo el empleo que el uso. El empleo, estrictamente hablando, no significa sino la apropiacin de un enunciado al contexto lingstico de
utilizacin: un alumno puede completar una frase, a partir de un modelo propuesto por el profesor, con correccin: Qu'est-ce que c'est?-C'est un livre; qu'estce que c'est?-c'est un crayon.... El alumno demuestra una capacidad para
reutilizar una estructura gramatical de modo conecto. El uso, sin embargo, implica la puesta en accin de la lengua de modo personal (performancia), demuestra una capacidad o habilidad para servirse de la lengua de modo apropiado: en
un contexto de comunicacin real, la pregunta no tiene ningn sentido, y en todo
caso la respuesta se dara de modo muy distinto. Ensear la lengua como comunicacin implica situarse en el terreno del uso: es este sentido del trmino uso
el que est presente en Hymes (bajo el trmino empleo), por otra parte. La distincin de Widdowson pone el dedo en la llaga y permite explicar una de las causas del fracaso de los mtodos tradicionales o incluso audiovisuales: la
ejercitacin de la lengua por medio de frases (preguntas-respuestas; transformacin; substitucin...) no genera obligatoriamente una mayor preparacin o capacidad de los alumnos para usar la lengua en contextos comunicativos reales. Para ello, es preciso ensear la lengua como comunicacin, como uso real.
El concepto de competencia comunicativa va a ser aplicado al campo de las
lenguas extranjeras segn varias propuestas. M. Canale y M. Swain (1980) incluyen una triple competencia: gramatical, sociolingstica y estratgica. D. Coste
propone diferenciar entre componentes lingsticos, textuales, referenciales y
situacionales (1978: 27). Por su parte, Sophie Moirand (1982: 20) destaca cuatro componentes o subcompetencias: lingstica, discursiva, referencial,
sociocultural. Pensamos por nuestra parte que debemos integrar las diferentes
propuestas, segn el modelo que el diseo curricular del MEC ha generalizado,
obteniendo as cinco subcompetencias:
22 Si Dell Hymes llena de contenido tal concepto, debemos sealar no obstante que fue el filsofo Habermas quien utiliz por primera vez, en 1971, tal expresin.
'18
lingstica o gramatical, definida como el conocimiento y la capacidad de

uso de los modelos fnicos, lxicos, morfosintcticos, sintcticos y semnticos
del sistema de la lengua;
sociolingstica y sociocultural, o conocimiento y apropiacin (capacidad
de uso) de las reglas sociales y de las normas de interaccin entre los individuos
y las instituciones.
discursiva, o conocimiento y capacidad de uso de los diferentes tipos de
discursos y de su organizacin en funcin de los parmetros de la situacin de
comunicacin en la que son producidos e interpretados.
referencal, o conocimiento de los diversos campos de la experiencia humana, de los objetos del mundo y de sus relaciones;
estratgica, definida como el conocimiento y la apropiacin de un conjunto
de estrategias que permiten compensar errores, incomprensiones o fallos que
se producen en el desarrollo del acto de comunicacin, as como utilizar los recursos lingsticos y extralingsticos de modo que la comunicacin transcurra
por los derroteros deseados.
Es preciso insistir en que, como ponen de relieve los autores referidos, adquirir una competencia comunicativa no significa adquirir un saber referido a las
subcompetencias sealadas, sino un saber-hacer en situacin, a modo de capacidad o habilidad personalizada: la distincin entre competencia oral (comprensin auditiva, expresin oral) y competencia escrita (comprensin lectora, expresin escrita) mantiene por ello toda su importancia y significacin. En el captulo
7. (contenidos) concretamos en qu tipo de saberes y habilidades se traduce la
competencia comunicativa
8. REPERCUSIONES PARA UNA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA DERIVADAS DE LOS NUEVOS ENFOQUES LINGSTICOS
8.1. De los catlogos lxicos elementales (Basic English, Frangais Fondamental) a los inventarios nocionales-funcionales (Notional Syllabuses,
Waystage, Niveau-Seuil)
La reflexin pragmtica sobre la lengua, a partir de los aos setenta, iba a
suponer una profunda modificacin en cuanto a la descripcin de la misma, como
hemos sealado: el objeto de anlisis y de descripcin es el funcionamiento de
la lengua en la sociedad, por parte de individuos concretos (actos de palabra), que
quieren expresar determinadas cuestiones (lingstica de la enunciacin). No se
1 19
trata ya de describir las formas lingsticas segn la coherencia de la propia materia (gramtica, campos semnticos), de establecer la funcin del elemento de
una estructura en el interior de un subsistema, de un modo microscpico, o la
funcin abstracta o general (emotiva, potica, etc.), sino las funciones de la lengua en su uso real comunicativo, en el desarrollo de los acontecimientos de palabra, o actos de palabra (por ejemplo: saludar, rechazar, criticar, pedir...), as
como las nociones que el individuo debe expresar (o categoras semntico-gramaticales: espacio, tiempo, duracin, etc.) para enmarcarlos adecuadamente. En
ambos casos, la necesidad de partir del sentido (concepto, intencin comunicativa, acto de palabra) marca el proceso de descripcin lingstica, si bien ste es
concretado, mediante la eleccin de una forma, en una situacin de comunicacin, en la que la interaccin entre los locutores desempea una importante o
fundamental papel, como pondrn de relieve los enfoques interactivos.
Significativamente, esta aplicacin parte de la iniciativa del Consejo de Europa, como elemento de una empresa mucho ms ambiciosa de una bsqueda de
una integracin europea, mediante el desarrollo del conocimiento, y el uso de las
lenguas extranjeras, por lo tanto de su enseanza/aprendizaje en los contextos
escolares: uno de sus componentes consiste en una unificacin progresiva en
cuanto objetivos, contenidos, metodologas, y sistemas de evaluacin y expedicin de ttulos. De este modo, D.A. Wilkins, en 1973, publica el Contenu
linguistique et situationnel..., Van Ek, en 1977, el Waystage, y D. Coste (junto
a un numeroso grupo de colaboradores), el Niveau-Seuil. Las esperanzas puestas en tales inventarios fueron enormes:
En mettant au premier plan de la description du franqais les actes de communication
et en subordonnant ceux-ci les formes linguistiques qui peuvent les raliser, on fait un
pas important dans la comprhension et l'enseignement de l'emploi de notre latigue
(Roulet 1973).
Y, preciso es decirlo, tales iniciativas sirvieron para la elaboracin de una

nueva generacin de manuales y conjuntos pedaggicos que marcaron la transicin entre los mtodos audiovisuales y los enfoques comunicativos nocionalesfuncionales (EC-FN), transformando profundamente el paisaje metodolgico de
toda Europa.
Ahora bien, como hemos indicado, tales inventarios responden a un microanlisis de los enunciados presentes en un intercambio (los actos de palabra): los
nuevos enfoques de la pragmtica sitan la lengua en una dimensin ms amplia,
en cuanto a las unidades de anlisis (unidades completas de comunicacin: un
dilogo entero, un texto), pero igualmente en cuanto al enfoque (ver la nocin
120
de comunicacin). Ello va a producir el surgimiento de una segunda generacin

de manuales y de propuestas metodolgicas, que denominamos Enfoques
comunicativos-interactivos (EC-I), por nuestra parte.
8.2. Fundamentos (o hiptesis) lingsticos de los Enfoques Comunicativos

La reunin de los diferentes puntos de vista sobre la lengua (psicolingstica,
lingstica de la enunciacin, sociolingstica, pragmtica) han modificado profundamente la concepcin y la descripcin de la lengua que se mantena en el
perodo estructural. A la vez, la dispersin de estudios obliga a la Didctica a un
esfuerzo de conjuncin, o de eclecticismo, transformando las mentalidades hacia una concepcin abierta del quehacer cientfico, alejada de apriorismos.
En consecuencia, las reflexiones y las investigaciones lingsticas emprendidas bajo las corrientes de la pragmtica y del anlisis del discurso, han permitido plantear a la Didctica de las LE las siguientes hiptesis (o fundamentos)
de trabajo, en los ltimos 20 arios:
A. La lengua es un universo complejo: cada una de las realidades o visiones sobre la lengua anteriormente expuestas es lengua; si queremos que los
alumnos aprendan una LE, debemos contemplar en dosis diferentes, segn
nuestra propia jerarqua de valores y segn el perfil de los aprendientes una
apropiacin de la lengua como un objeto mltiple, fugaz y a la vez extraordinariamente poderoso:
desde un punto de vista individual, la lengua es una facultad humana, es
decir una competencia, un saber-hacer individual o un comportamiento: la lengua vive en cada individuo (se habla precisamente de lenguas vivas), en la que
cada uno plasma su modo de ser, su personalidad, sus saberes, experiencias, estados afectivos o emotivos, sentimientos... La lengua es por ello un conjunto de
comportamientos (actos locutivos), de gestos, de mmicas, por los que cada persona recrea la lengua a la vez que la adapta en funcin de sus intenciones (o estrategias comunicativas) o bien la modula segn el uso social exigido o esperado (registros, tipos de discursos...).
desde un punto de vista social, la lengua est determinada por un conjunto de reglas sociales que establecen lo que es apropiado a cada situacin de comunicacin, o a cada uso (en funcin de quin habla, de qu habla, cundo, cmo,
dnde habla).
desde un punto de vista interno a la propia lengua, la lengua es un sistema, un cdigo, dotado de una organizacin: un todo cuyo funcionamiento res-
121
ponde a las necesidades de coherencia interna (sistema). Sistema de reglas (formales: morfolgicas, sintcticas) que est puesto al servicio de la significacin
(expresin), de la constitucin de un medio de representacin ideolgico-cultural o de visin/percepcin del mundo. Sistema que puede subdividirse en varios
subsistemas o de cdigos (oral, escrito) a efectos del anlisis o del aprendizaje
sin que por ello se pierda la perspectiva global en su puesta en funcionamiento
discursivo.
desde un punto de vista funcional, la lengua desempea numerosas funciones o utilidades, no excluyentes entre s:
una funcin de comunicacin social (interpersonal) y de interaccin entre
los miembros de una comunidad. Esta funcin, que se presenta como la esencial
en nuestros das, no debe hacernos olvidar la existencia de otras funciones;
una funcin de representacin de la realidad social y cultural: cada individuo adquiere un potente medio de interpretacin de la realidad a partir de la
lengua, en interrelacin con la comunidad en la que vive, instalndose en una
relacin dialctica. Cada persona hereda por tanto unos conceptos ideolgicos
(culturales, cientficos) propios de cada comunidad y poca histrica, pero sin que
ello elimine su libertad de representacin. Puede uno as tomar sus distancias,
elegir, ejercer su libertad de interpretacin y construir su propia visin del mundo,
en el interior de una cultura o de un civilizacin dada.
una funcin de expresin de un yo: cada individuo construye su propio
ser, dotado de unas caractersticas personales, que uno conoce a partir del ejercicio del lenguaje interior (reflexin). La lengua es as un instrumento de construccin y de representacin del mundo, a la vez que un medio de conocimiento
de s mismo, de reflexin, de expresin de una individualidad;
una funcin de integracin social y cultural (o de exclusin, si uno no se
sirve adecuadamente de la lengua): la lengua puede ser un instrumento de coercin (en polticas de unificacin lingstica) o de ejercicio de una libertad (en
polticas respetuosas de la diversidad lingstica y cultural);
un medio de desarrollo y de construccin de la competencia cognitiva de
una persona, un instrumento que posibilita otros aprendizajes. La lengua est
asociada al proceso de desarrollo de las facultades superiores, tales como el razonamiento, el anlisis, la planificacin, el control de la tarea, el pensamiento
abstracto, la inteligencia...
B. El conocimiento de una lengua extranjera debe inscribirse en el proceso
general de apropiacin y de construccin de las funciones lingsticas que se realiza mediante la lengua materna. La LE debe permitir un enriquecimiento de los
saberes terico-prcticos y de las acciones, debe ayudar en la construccin de un
122
sistema de valores y de actitudes propio a cada locutor. La lengua materna y la

lengua extranjera deben enfocarse en una relacin mutua de complementaridad.
C. Aprender una lengua es [ante todo] aprender a comunicar: la comunicacin en mucho ms que un intercambio de informaciones y de mensajes, que
responden a intenciones de los locutores (actos de palabra, funciones), que se
sitan en unas coordenadas socio-espaciales, y que se ejercen hacia la expresin
de una subjetividad o de nociones generales (tiempo, espacio, causa, consecuencia...). Enseriar la lengua como comunicacin (como hemos indicado) implica situarse en el terreno del uso, dotando al aprendiente la capacidad y la habilidad para
comprender y componer enunciados apropiados a unas finalidades comunicativas
dadas. Comunicar implica tambin y ante todo ser capaz de situarse en el contexto cognitivo y mental, proceder a inferencias, comprender los implcitos y sobreentendidos, situarse ante el interlocutor a travs de una red de influencias mutuas: comunicar es una empresa de inteligencia (o incluso seduccin) y de poder.
La comunicacin es as antes que nada interaccin (personal e interpersonal). En
el marco escolar, tal interaccin posee unas caractersticas propias que es preciso
conocer y evaluar. Saber comunicar y poder comunicar exigen la construccin en
el locutor de una serie de capacidades o de subcompetencias, que funcionan de
modo interrelacionado (lingstica, discursiva, referencial, estratgica, sociolingstica y sociocultural), tanto en los terrenos de la lengua oral como de la lengua
escrita.
CAPTULO III
Fundamentos psicolgicos de la Didctica

de la Lengua Extranjera (DLE)
1. PSICOLOGA Y DIDCTICA DE LA LE
La Psicologa o ms concretamente, la Psicologa de la Educacin ha

conseguido configurarse recientemente, dentro de las Ciencias de la Educacin,
como una disciplina de enorme trascendencia para el mbito educativo, como
hemos expuesto en el captulo primero (mbito y objeto de la Didctica). Sus
aportaciones deben por ello ser consideradas con atencin si queremos construir
una Ciencia integrada de la Educacin, es decir, para avanzar hacia la elaboracin de una teora educativa de base cientfica que integre coherentemente las
dimensiones explicativa (modelos y teoras interpretativas del fenmeno educativo), proyectiva (diseo y planificacin educativos) y prctica (realizacin de
proyectos y anlisis de la accin educativa) (Coll y otros 1995: II, 27).
La Psicologa aplicada a la Educacin ofrece, como toda ciencia reciente, una
enorme diversidad de concepciones en cuanto a su objeto y contenido. Adoptando
la descripcin general que expone Csar Coll, podemos considerar que, en la
actualidad, es ms modesta en sus pretensiones, y a la vez ms universal que
cuando surgi, a principios del siglo XX. Ms modesta puesto que ha constatado la insuficiencia del anlisis psicolgico para la comprensin global de los fenmenos educativos: ha abandonado as la concepcin simplista y reduccionista
de los fenmenos educativos, por la que todo se explicara (los procesos de aprendizaje, pero igualmente todo comportamiento humano) y se solucionara mediante un enfoque psicologizante. Ha admitido que son varias las Ciencias de la Educacin, y que la comprensin/explicacin de los procesos educativos debe
abordarse desde una ptica multidisciplinar, en la que la Sociologa, la Pedagoga, la Didctica general, y las Didcticas especficas tienen mucho que decir.
En los arios sesenta y setenta, la Psicologa de la Educacin atraves una etapa basada en seguridades epistemolgicas, cantonndose en un campo de estu-
124
dios meramente instruccional (anlisis de las tareas y situaciones escolares). Tal

enfoque instruccional era doblemente reduccionista, y por ello desechable: por
cuanto la instruccin no existe sin un aprendizaje correlativo; y por cuanto la instruccin de materias en una situacin escolar comporta ineludiblemente la
asuncin de unas pautas sociales de conducta, as como una serie de transformaciones en cuanto a la personalidad de cada alumno: la instruccin implica siempre una educacin.
A partir de los aos ochenta, la Psicologa de la Educacin ha evolucionado,
gracias a las nuevas teoras del aprendizaje (psicologa cognitiva; sociocognitivismo), hacia una definicin amplia de su objeto, a saber los procesos educativos en general. Tal como define su mbito actualmente, la Psicologa ha recuperado una visin humanista de la persona, y ha abandonado la prepotencia anterior
mostrada en las explicaciones y soluciones aportadas, que eran presentadas como
las nicas y como las nicas verdaderas. Humanista, por la concepcin bsica subyacente en su investigacin, a saber: la apuesta por la unicidad de la persona humana, sea cual sea la situacin en la que los procesos de aprendizaje se producen.
La Psicologa de la Educacin sigue ocupndose de tres reas temticas diferenciadas, a saber: el aprendizaje; la medida de las diferencias individuales; el crecimiento y el desarrollo humano (psicologa evolutiva). Tales reas deseonexionadas anteriormente unas de otras, y que aportaban conclusiones diferentes
segn las situaciones concretas de aplicacin han sido reunidas en la actualidad
bajo la definicin de un objeto de estudio global, a saber, los procesos de formacin, lo cual permite centralizar su ptica. Como indica Piolat (1981-82), lo que
caracteriza a la Psicologa de la Educacin como ciencia de naturaleza aplicada,
es que su objeto de estudio existe
independientemente del marco institucional en el que tienen lugar los fenmenos educativos analizados escuela, familia, centro de formacin profesional, empresa..., de
la edad de los sujetos nios, adolescentes, adultos..., y de la naturaleza del contenido hechos, conceptos, explicaciones, destrezas, actitudes, normas de comportamiento, valores... (en Coll y otros 1995: 22-23).
La amplia apertura del mbito de estudio no significa que no se hayan establecido ciertos lmites, sin los cuales la ciencia no puede generarse. El proceso
de formacin es consustancial al hombre: ste se est formando desde antes incluso de su nacimiento, de modo constante, sin que se d cuenta, e incluso a expensas del mismo. Intentar comprender y optimizar tal proceso supone una tarea imposible si no se acotan ciertas variables. De este modo, C. Col!, de acuerdo
con Piolat, define los procesos de formacin como los
CAPTULO II!: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
125
procesos de cambio sistemtico en el comportamiento humano que respetan los siguientes criterios: son procesos de adquisicin, es decir, dan lugar, a un aprendizaje;
son intencionales y finalizados, o lo que es lo mismo, responden a unas intenciones u
objetivos educativos; tienen lugar durante un perodo de tiempo relativamente largo;
provocan efectos durables en las personas; y, por ltimo, implican reestructuraciones
hnportantes en el comportamiento (Coll y otros 1995: 23).
As, en una formulacin sinttica, la Psicologa de la Educacin tiene como

objeto de estudio los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas (Coll y otros 1995: 27). Indudablemente, desde nuestra ptica, priorizaremos las reflexiones que la Psicologa de la Educacin aporta al mbito
educativo escolar, y nos interesaremos especialmente por la teoras que intentan
explicar cmo se produce el aprendizaje 1.
Por otra parte, la investigacin del aprendizaje referido a la lengua ha dado
lugar a una disciplina que nos interesa de modo especial: la psicolingstica. Las
investigaciones emprendidas por la psicolingstica abarcan a su vez un conjunto
muy diverso de campos: la adquisicin por parte del nio de su lengua materna y
de una segunda lengua, la cuestin del bilingismo (y sus consecuencias en el desarrollo cognitivo), la funcin del sistema lingstico en el desarrollo de las facultades superiores, los problemas del trastorno del lenguaje y su reeducacin, etc.
De este modo, de entre los contenidos propios de la Psicologa, nos interesan de modo especial dos bloques de estudios y de propuestas:
el primero, de naturaleza terico-conceptual, los procesos de aprendizaje
generales (psicologa del aprendizaje), as como los procesos de adquisicin/
aprendizaje de una lengua, materna y extranjera (psicolingstica);.
el segundo comprende los factores que condicionan tales procesos en su
plasmacin prctica, puesto que se derivan de la situacin educativa concreta. En
el interior de tales factores, incluiremos los procesos de desarrollo/socializacin
(objeto de estudio de la psicologa evolutiva). Igualmente, deberemos interesarnos por los factores especficos que influyen o determinan el aprendizaje de una
lengua (segunda y/o extranjera).
I Ello no significa desdear las restantes reas de anlisis (las diferencias individuales; el crecimiento y del desarrollo, es decir las caractersticas psicolgicas segn edades), que deben ser igualmente
tenidas en cuenta, aunque de modo meramente aplicativo.
126
Por ello, en este captulo, vamos a exponer en primer lugar (subcaptulo 2.)
las principales teoras que nos explican cmo se produce el aprendizaje, y correlativamente cmo se produce la adquisicin/aprendizaje de una lengua (que afinan o matizan la descripcin general de las teoras del aprendizaje). Posteriormente, enumeraremos los factores que influyen en todo proceso de enseanza/
aprendizaje y de modo particular en la adquisicin/aprendizaje de la lengua
(subcaptulo 3.). Estaremos entonces en condiciones de extraer un conjunto de
conclusiones que debern constituir otros tantos principios (o hiptesis de trabajo) que sirvan de gua reflexiva para la enseanza de la LE (subcaptulo 4.).
2. LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Segn expone Jess Palacios (1990: I, 17-24), las diversas teoras que intentan explicar el aprendizaje humano hunden sus races en planteamientos filosficos, y son por ello inseparables de un determinado concepto de la naturaleza
humana, que se ha escindido en dos grandes ejes de pensamiento, segn se conceda al sujeto (alma, herencia gentica) o bien al objeto (medio ambiente, influjo externo) la primaca en la gnesis y el desarrollo del conocimiento.
Por un lado, la tradicin filosfica neo-platnica, reactualizada en el
cartesianismo, parte de la existencia de unas ideas innatas en el hombre, a partir
de las cuales, mediante deducciones sucesivas, se llega al conocimiento de todas las cosas. Si bien la confrontacin con el desarrollo de las ciencias naturales (astronoma, fsica, botnica, etc.) oblig a abandonar muchas de las deducciones a las que se llegaba, por inexactas, se mantiene una honda tradicin en el
continente europeo que defiende la existencia de caractersticas innatas en el ser
humano, ya se refieran a la bondad natural (J.J. Rousseau, 1712-1778) o a las
categoras de pensamiento (I. Kant, 1724-1804). La creencia en la existencia de
fases naturales, por cuanto previsibles y predeterminadas, en la historia de la
humanidad, de Marx, parte igualmente de tales premisas: el Hombre porta en s
mismo el germen de su futuro. Las fases del desarrollo cognitivo del nio/adolescente, expuestas por Piaget, se basan en una similar concepcin de lo humano, inseparable de la presuncin de unas facultades cognitivas inherentes que se
activan por medio del contacto exterior. Asimismo, la idea de competencia de
Chomsky, o la nocin de universales lingsticos, poseen puntos de contacto con
tal concepcin.
Por otra parte, la tradicin aristotlica presente en la Edad Media a travs
de Toms de Aquino, reactualizada por J. Locke, 1632-1704 y su discpulo D.
CAPTULO III: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
127
Hume, 1711-1776, quienes establecen las bases metodolgicas de la ciencia

moderna con el empirismo, parte de una concepcin de la mente humana como
una pizarra en blanco (tabula rasa). Es la experiencia, el contacto con el medio, la estimulacin que recibe el sujeto del exterior lo que determina los contenidos del psiquismo, y por tanto el aprendizaje. Tal concepcin queda perfectamente definida por medio del aforismo clsico: nihil est in intellectu quod prius
non fuerit in sensu.
La historia del pensamiento occidental ha quedado marcada por esta doble
tradicin filosfica, que cristaliza en nuestro siglo en dos aproximaciones en
cuanto a la explicacin psicolgica del aprendizaje humano: una, propia del mbito anglosajn y americano, en la que se enfatizan sobre todo los procesos de
aprendizaje por el contacto con el exterior (behaviorismo o conductismo:
Thorndike, Watson, Pavlov, Skinner). La segunda, surgida como reaccin a la
misma, supondr una reafirmacin de los presupuestos innatistas (Lenneberg,
Chomsky), y un retorno a los postulados cartesianos. De modo paralelo a ambas
teoras, se producen una serie de investigaciones psicolgicas en las que sin
negar importancia a los factores de experiencia, se enfatizan sobre todo procesos de desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan en todas las
personas de todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de
la naturaleza humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Palacios 1990: I, 18). Tales investigaciones abren la puerta a una superacin de la
dicotoma tradicional en la que estaba encerrada la investigacin sobre el aprendizaje, tendencia en la que podemos incluir tanto a los psiclogos de la Gestalt,
al constructivismo de Piaget, al cognitivismo de Bruner o de Ausubel, al sociocognitivismo de Vygotsky, como a las investigaciones de orden cognitivo (tratamiento de la informacin; percepcin; memoria...) desarrolladas en EE.UU. a
partir de los aos sesenta, que privilegian los procesos psicolgicos internos.
2.1. El behaviorismo o conductismo

2.1.1. Definicin
Los modelos conductistas (behaviorismo) del aprendizaje se sitan, como
hemos dicho, en la tradicin del empirismo, en cuanto a su concepcin fundamental de lo humano: lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino
aquello que desde fuera le llega y moldea (Palacios 1990: I, 18), y en cuanto
al propio mtodo de investigacin, llevado a sus posiciones extremas (positivis-
128
mo). El behaviorismo es en efecto una aplicacin del positivismo a la psicologa: el acceso a los hechos psquicos debe realizarse nicamente a partir de los
datos observables, reales (los comportamientos de los individuos), y no a partir
de las representaciones mentales, vapreas (ideas, sentimientos, sensaciones,
etc.), analizadas mediante la introspeccin (mtodo propio de una psicologa
mental ista).
El behaviorismo es por tanto un estudio psicolgico que se fundamenta en
la observacin y en el anlisis puramente objetivos de la conducta, sin relacionar sta con la conciencia (intenciones, motivaciones, que habran determinado
en principio tal conducta), situndose en las antpodas del mentalismo. Como
mtodo heurstico, plantea as como principio epistemolgico que son los comportamientos (actos, reacciones) de los individuos los que constituyen la base
nica de la investigacin psicolgica cientfica. Como indica Jess Palacios:
Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que
puede ser definido en trminos operacionales, y que es susceptible de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin (Palacios 1990: 18-19).
Dada la variabilidad enorme de los elementos que intervienen en la vida corriente, real, los investigadores conductistas (ver Thorndike 1911; Watson 1925;
Pavlov; Skinner 1953) recurren a experiencias sobre animales, en laboratorio, es
decir a una observacin en un medio artificial: la prctica, por parte del experimentador, del procedimiento del estmulo-respuesta constituir el modo de intervencin y el mecanismo analtico de investigacin por excelencia. A partir de las
experiencias en laboratorio, concluyen que el aprendizaje se obtiene por asociacin entre dos elementos, en principio alejados entre s; asociacin que se produce al azar, por el mtodo de ensayo-error (si no es a, es b, sino c, sino d, sino
e, etc.).
Posteriormente, procedern a comparar los resultados obtenidos en laboratorio a partir de animales con observaciones realizadas sobre humanos en medios
restringidos (grupos fijos constituidos de modo expreso, jardn de infancia, hospitales), generalizando las conclusiones obtenidas, y extrayendo de tales conclusiones aplicaciones para la comprensin de los comportamientos de los humanos tanto en su vida personal como en sus relaciones sociales.
Tal paso es dado sin ningn tipo de prevencin: Watson (1913:158) no establece separacin alguna entre los esquemas de comportamiento de los humanos y de los animales; el concepto de conciencia es rechazado como residuo de
las enseanzas filosficas medievales acerca del alma, et devrait tre cart
129
aujourd'hui comme une superstition(in Dub 1986: 87). Los trminos tales
como: sensacin, percepcin, afecto, emocin, volicin; o imagen, contenido,
espritu, estado mental... deben en consecuencia rayarse de la psicologa, puesto que son ilusorios y engaosos: On a assez tudi ce que les gens pensent et
ressentent; tudions ce qu'ils font (Watson 1913: 163). Watson resume su posicin mediante una frmula igualmente lapidaria: Mind is behavior and nothing
else: las representaciones mentales se reducen a asociaciones producidas por
comportamientos.
El behaviorismo es as:
une thorie psychologique du comportement, fondement exprimental, qui tablit
une relat ion directement observable et mesurable entre des stimuli manant du milieu
extrieur et les ractions de rponse (spontanes ou acquises) qu'ils entrainent de la part
de l'organisme (Galisson, Coste 1976: 67).
En palabras de Juan A. Garca Madruga, el behaviorismo supuso:

una concepcin reduccionista por la que el aprendizaje humano poda ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de leyes establecidas en el estudio del aprendizaje animal o, en cualquier caso, mediante investigaciones realizadas con tareas simples en el laboratorio (Garca Madruga, en Coll y otros 1995: 81).
Indudablemente, las investigaciones recientes (ver Ribes, 1972, 1982; Ribes

y Lpez, 1985; Schoenfeld, 1972) han abandonado el reduccionismo originario,
y han complejificado sus anlisis, traspasando la frontera del laboratorio y de las
situaciones prefijadas, para enfocar el mundo de las relaciones sociales. Ahora
bien, la base conceptual primitiva del behaviorismo sigue pesando.
2.1.2. Conceptos bsicos y principios del behaviorismo

Los conceptos bsicos que el behaviorismo aporta, y que han tenido aplicacin al mbito del aprendizaje escolar y del aprendizaje lingstico, se relacionan con el Anlisis Experimental del Comportamiento (AEC). Tales conceptos son los siguientes:
Comportamiento, conducta, actividad. El comportamiento es el conjunto
de reacciones (innatas o aprendidas) del organismo vivo frente al medio ambiente
que le rodea; se trata de manifestaciones observables, cuyo conjunto compone
la actividad global de dicho organismo. sta, en el behaviorismo, se organiza
130
segn unos esquemas preestablecidos (condicionamientos, refuerzos, extincin,

discriminacin, generalizacin, etc.). La conducta es toda forma particular en que
un comportamiento se manifiesta (espera, huida, agresin, etc.). Existe por tanto un enorme foso entre estos conceptos y el concepto de actitud, que supone
una disposicin interna del individuo, anticipada al influjo del medio externo.
El condicionamiento. Ivan P. Pavlov (1849-1936) realiz una serie de investigaciones sobre el reflejo condicionado (o condicionamiento clsico): al ver un
alimento (estmulo propio de la situacin), un organismo hambriento (un perro, por
ejemplo) produce una reaccin de salivacin. Se trata de una respuesta incondicionada. Un estmulo incondicionado (EsI, por ejemplo, un trozo de carne), produce un reflejo incondicionado (RI) en un animal (la salivacin, en un perro).
Esl (estmulo)
> RI (respuesta)
Tal es para Pavlov el esquema de base del comportamiento de un organismo, en su respuesta a un estmulo del medio exterior: Ahora bien, se puede establecer una conexin ms compleja. Si en la situacin inicial se incluye una
bombilla (u otro elemento) que se enciende, el organismo asocia el segundo elemento de la situacin como estmulo tras varias repeticiones: el estmulo aadido desencadena por s solo la reaccin de salivacin, funcionando como una seal. Este estmulo aadido se ha convertido en un estmulo condicionado (EsC),
capaz de generar una reaccin o respuesta condicionada(RC): tal principio ser
la base para incidir en la modificacin o la generacin de una conducta en un
individuo (es decir, en el aprendizaje dirigido: la educacin no es sino la creacin de reflejos por la unin entre un estmulo y una respuesta):
Cuadro 12. Esquema del condicionamiento clsico
Skinner, por su parte, propone el concepto de condicionamiento instrumental u operante. En Skinner, la tcnica para producir una conducta no consiste ya
en determinar una serial previamente (una luz, un sonido), y asociarla a una se-
131
gunda accin (presentar la carne al perro) hasta convertirla en eficaz por s misma, sino en intervenir inmediatamente en el sujeto experimental que ha emitido
una respuesta (o conducta): de modo positivo, con una recompensa que refuerza
la reaccin emitida de modo fortuito; o de modo negativo, mediante un castigo,
para eliminar una respuesta no deseada. Puede de este modo conseguirse una
secuencia comportamental condicionada, a partir de la bsqueda y consecucin del sujeto de las recompensas estipuladas o previstas y de castigos. La eficacia de este tipo de aprendizaje por condicionamiento est por tanto ligada a las
nociones de motivacin del sujeto (natural, u obtenida por la atraccin de la recompensa), a la propia naturaleza del agente de refuerzo positivo (o recompensa) y negativo, as como a las condiciones de presentacin de la actividad.
El refuerzo. Si mediante la introduccin contingente de un determinado
factor se fortalece la conducta deseada, estamos ante un refuerzo positivo (premio, recompensa); si, por el contrario, queda debilitada la conducta que se quiere
evitar, estamos ante un refuerzo negativo. Los reforzadores son as, de modo
general, los factores introducidos que tienden a hacer ms estables y probables
determinados tipos de conductas.
A este respecto, Mara Jos del Pino (en Coll y otros 1995: 33-41) advierte
sobre la confusin que se generaliz, a partir de Azrin y Holz (1966) entre refuerzo negativo y castigo. Al presentar ste como generador de una reduccin
de la probabilidad futura de una respuesta especfica, se vendra a justificar el
papel beneficioso de los castigos en las situaciones de educacin (escolar y familiar). Frente a tal concepcin, Mara Jos del Ro establece sabiamente que:
Como todo buen educador sabe, los premios y castigos tradicionales no suelen
tener efectos educativos positivos ni duraderos. A pesar de ello, las investigaciones behavioristas comportan una dosis de confusin acerca de la bondad de
utilizar los castigos como reforzadores negativos del aprendizaje: En cualquier
caso, los procesos de castigo tal como se definen en el AEC tienen como resultado disminuir la probabilidad de aparicin de determinadas respuestas (en
Coll y otros 1995: 37).
La extincin. Una vez que la respuesta ha sido reforzada sistemticamente (positiva o negativamente), el AEC muestra que se produce una reduccin en la frecuencia de dicha respuesta si se procede a la eliminacin del
refuerzo, hasta llegar a su extincin total (proceso gradual). En vistas al aprendizaje, y de modo especial en la situacin escolar, ello conllevara la necesidad de mantener continuamente las tcnicas de condicionamiento de las conductas: y, lo que es peor, la constatacin de que el aprendizaje es siempre
pasajero, voltil, nunca permanente.
132
Principios en que se basa el aprendizaje segn el behaviorismo

Los psiclogos behavioristas (Thorndike 1874-1949, John B. Watson 18781958, Guthrie, Hull, Skinner) desarrollan las investigaciones de Pavlov,
complejificando el esquema Es-R por la aparicin de factores nuevos en la experimentacin (conceptos de necesidad, de refuerzo, de hbito, de tendencia a actuar o drive...). Poseen como denominador comn la concepcin atomista de la
mente humana, que estara compuesta de ideas entre las cuales pueden establecerse relaciones: aprender consiste fundamentalmente en ligar una respuesta
particular (respuesta) con una situacin determinada (estmulo). El objeto
de investigacin es en todos los casos los comportamientos observables, externos, prcticos (y no los saberes, tericos o intelectuales). Determinan as las condiciones de aparicin de un comportamiento (por ejemplo, cmo una rata descubre que presionando una palanca se hace caer una bolita de queso): en
numerosas ocasiones, ste no es sino el fruto del azar (consecuencia de la ley del
ensayo y del error), y no fruto de una conducta inteligente. No importa, puesto
que lo importa es, a partir del descubrimiento o respuesta inicial, asociar los elementos en presencia (estmulo-respuesta) mediante la prctica, ayudndose del
refuerzo positivo.
A partir de tales investigaciones (Thorndike, The principles of teaching based
on psychology, 1906; Human Learning, 1931; Pavlov, Conditioned reflexes, 1927;
Watson, Behaviorism, 1925; Hull, Principles of Behavior. I. 1943; II, 1952;
Skinner, The Behavior of Organisms, 1938, Verbal Behavior, 1957), podemos
establecer las leyes del funcionamiento del espritu, que se transformarn en
otros tantos principios del aprendizaje del behaviorismo:
la ley del ensayo y del error: se aprende a fuerza de intentar algo y de equivocarse (por ejemplo, una rata, tras explorar uno tras otro todos los rincones de
una caja, encuentra finalmente la apertura por donde pasar a la cmara que contiene la comida) ;
la ley del hbito: si se descubre algo por azar, se aprende por la prctica y
por el ejercicio constante. La conexin entre situacin-respuesta debe fijarse de
modo duradero: slo cuando se han creado hbitos, o automatismos (conductas
inconscientes) puede decirse que se ha conseguido introducir un comportamiento
(o aprendizaje) nuevo;
la ley del efecto: una conexin se refuerza cuando el sujeto espera obtener una recompensa (o para evitar un castigo);
la ley de la contigidad: cuando los elementos en presencia estn cercanos (en el tiempo, en el espacio) se realizan asociaciones con mayor facilidad;
133
en efecto, un individuo retiene con mayor facilidad una serie de factores que han
permanecido asociados en el interior de una experiencia vivida;
la ley de la analoga: la activacin de un elemento permite la excitacin de
un segundo elemento si ambos poseen una relacin de similitud. Existe as una
tendencia a transponer o transplantar lo que uno ha aprendido a otra situacin
similar (una aplicacin de este principio a la lengua extranjera ser el concepto
de interferencia).
En sus investigaciones ms recientes, la AEC se ha ocupado igualmente de
los procesos de aprendizaje de comportamientos nuevos, mediante la discriminacin (bsqueda de elementos relevantes o significativos del entorno) y la
generalizacin (transferencia de un aprendizaje a una situacin que implique un
estmulo similar): conceptos que suponen un alejamiento del behaviorismo de sus
principios bsicos, puesto que habr que reconocer que tales procesos implican
una actitud reflexiva del individuo.
2.1.3. El aprendizaje de una lengua extranjera segn el behaviorismo

En su aplicacin al campo lingstico, es decir la adquisicin/aprendizaje
de la lengua, el behaviorismo ha ejercido un enorme influjo, durante las dcadas de los cincuenta y sesenta, sobre la metodologa de las lenguas extranjeras
(pero igualmente de la lengua materna).
A ttulo de ejemplo, Bloomfield (1933) aplica ya los postulados behavioristas
cuando seala que si una madre obliga a verbalizar (mediante palabras articuladas correctamente) las peticiones de su hijo (destinadas a satisfacer necesidades:
hambre, sed, etc.) en vez de contentarse con un gesto o una indicacin imprecisa,
lo que hace es condicionar el uso de la palabra correcta en el nio a la satisfaccin del deseo, y por tanto reforzar su comportamiento verbal. Si adems, acompaa la donacin del objeto deseado con otro refuerzo (como puede ser una caricia, una sonrisa, etc.), el refuerzo ser doble y el nio realizar progresos
importantes en la verbalizacin. Ser sin embargo Skinner quien aplicar de modo
metdico las concepciones behavioristas a la enseanza de las lenguas extranjeras.
El lenguaje, segn la teora behaviorista, no es sino un tipo de comportamiento humano. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, va a construir una
teora del aprendizaje, y ms especficamente de la lengua (1938; 1957; 1968) a
partir de la concepcin behaviorista del aprendizaje, aplicando a los humanos las
hiptesis que haba extrado con sus experimentos con animales (palomas y cobayas, principalmente). La teora de Skinner se caracteriza principalmente por
134
el principio del condicionamiento operante, poniendo el acento en el control

de los comportamiento en relacin con las condiciones (variables) del entorno.
Skinner enfoca el aprendizaje de la LE bajo el ngulo del condicionamiento
de los comportamientos. Skinner insiste as en el papel del reforzamiento positivo (un ratn, hambriento, aprende a hacer presin sobre la palanca que deja
caer una bolita de queso, antes que otro ratn saciado en su hambre):
Une langue est un comportement qui peut tre acquis au moyen d'un conditionnement oprant semblable au conditionnement employ dans le dressage des animaux
(Mueller 1971: 124).
La idea del reforzamiento positivo de los comportamientos lingsticos

deseados comporta as la nocin de motivacin, que puede ser una mera manifestacin de nimo, de alabanza, o bien la propia obtencin de la respuesta positiva, que produce una satisfaccin consolidante en el alumno:
Pour russir le dressage d'un animal il faut le rcompenser chaque fois qu'il se comporte de fagon dsire et mme quand ce nouveau comportement n'est qu'une russite
partielle. On rcompense l'tudiant en l'informant que sa rponse tait correcte ou
incorrecte (Mueller 1971: 119-120).
De igual modo, privilegia la nocin de hbito (el aprendizaje de tal mecanismo se realiza cada vez ms rpidamente): destaca as el papel desempeado
por la prctica, la ejercitacin o la repeticin intensivas, destinadas a fijar
como hbitos, es decir como comportamientos automatizados e inconscientes, los
elementos lingsticos propuestos para su aprendizaje, consistentes en conductas verbales especficas presentadas como reacciones (respuesta) a un estmulo
(pregunta; frase-modelo).
Se recomiendan por tanto de modo entusiasta los ejercicios estructurales
(pattern drills), que buscan una mecanizacin de las respuestas, huyendo incluso de todo uso de la reflexin por parte del alumno, o de la bsqueda de una
significacin adaptada a un contexto, puesto que tales procesos mentales generan vacilaciones y respuestas incorrectas. La repeticin intensiva se convierte
en la acompaante necesaria del reforzamiento positivo, hasta conseguir una
automatizacin total de la reaccin del sujeto, tomando como ejemplo lo que
sucede en la lengua materna:
Personne n'est conscient de sa prononciation quand il parle, ni ne pense la fagon
dont il va former les sons. Les cordes vocales et les muscles dont on se sert pour produire
135
les sons agissent autocratiquement parce que c'est ainsi qu'ils ont t conditionns. Notre
musculature vocale fonctionne automatiquement comme le conducteur d'une voiture qui
ragit face un feu rouge. Pareillement toute personne lorsqu'elle parle ne pense pas
la structure grammaticale de sa langue. Elle choisit inconsciemment le temps du verbe
ou l'ordre des mots ou fait les accords ncessaires entre l'article ou l'adjectif et le nom
tout en songeant ce qu'elle veut dire (Mueller 1971: 114).
Sobre tal base, se desarroll la enseanza programada de la LE en laboratorio, disponindose las secuencias de preguntas-respuestas de tal modo que se estaba
prcticamente seguro de obtener una respuesta correcta, considerada como positivamente reforzadora. En efecto, un condicionamiento eficaz exige un mximo de refuerzos positivos (es decir, de respuestas correctas); y para obtener respuestas correctas con casi absoluta seguridad, las dificultades propuestas en los programas sern
descompuestas de tal modo que el error es prcticamente imposible. La progresin
gramatical ser programada segn un proceso de gradacin mnima de las dificultades (step by step), integrando en dicha programacin un anlisis contrastivo previo. Evitar el error se convierte as es una opcin metodolgica estratgica.
La comprensin por parte del alumno, en el ntodo audio-oral, no es ni siquiera necesaria: en varias de las realizaciones del mtodo audio-oral se toman,
como punto de partida de la clase de lengua, una serie de estructuras lingsticas
(que no constituyen ninguna unidad de sentido, como en el caso de un dilogo),
que se ejercitan hasta la obtencin de automatismos en los alumnos, a partir de
la imitacin y repeticin de una respuesta que se ofrece como modlica: son los
procesos conocidos bajo la abreviatura de mim-mem: mimetism-memorisation. La pedagoga se convierte en una ciencia, no ya humana, sino natural (en el sentido positivista): el profesor de lengua extranjera puede incluso
desconocer la propia lengua que ensea, segn la publicidad que acompaaba
algunos de los manuales que se proclamaban de tal metodologa; bastaba con
saber manejar los paneles e instrumentos del laboratorio (ver nota 3, pgina 204).
Se descarta de este modo toda enseanza explcita de la gramtica: las explicaciones gramaticales son prohibidas, puesto que se considera que la comprensin del funcionamiento de la lengua es nociva para la expresin espontnea:
S'il est cependant question de rgles (rgles de transfornultion ou autres) dans cette
mthode d'enseignement, ces rgles ne concernent que le professeur, ou l'auteur
d'exercices. L'lve, lui, n'entre pas en contact avec ces rgles, mais seulement avec les
modles de transfonnation et de substitution qui les illustrent. S'il trouve plus tard le temps
de fonnuler des regles, ce n'est pas dans un but pratique, mais par curiosit intellectuelle
(Delattre 1971: 13).

136
Por ello, en los mtodos audio-orales, los ejercicios estructurales poseen un

lugar estratgico superior al que desempea el dilogo: si ste sirve para presentar
inicialmente la lengua, los ejercicios estructurales sirven en contrapartida para
fijarla en la (in)consciencia del alumno. Se indica incluso que la adquisicin definitiva (frente a los aprendizajes obtenidos por la comprensin reflexiva) es aqulla que se caracteriza por su grado de produccin refleja, inconsciente, a semejanza de lo que ocurre segn esta teora en la lengua materna 2 . El laboratorio
de lenguas se convierte as en el auxiliar privilegiado de la repeticin intensiva,
instrumento de consecucin de una automatizacin necesaria:
Au laboratoire
l'lve doit s>exercer' produire des ractions de plus en plus
naturelles, c'est--dire de moins en moins lentes et de moins en moins incorrectes, quand
ji entend les stimulus [...] Aprs le premier essai de ractions au stimulus, l'lve rejoue
toute la bande pour comparer ses ractions celles du maitre. ensuite u refait plusieurs
fois l'exercice pour rduire graduellement la dure des hsitations. II est prt pour la
classe suivante quand ji peut donner toutes les rponses sans arrter la bande (Delattre
1971: 12).
M. de Grve y F. von Passel, metodlogos behavioristas, explican que el

aprendizaje humano consiste en pasar de l'homogne ndfini l'htrogne
dfini, non pas en synthtisant des lments, mais en analysant des ensembles
(en L. Granda, 1970: 59). Olvidan la segunda fase, la ms importante: la obtencin de un conjunto analtico de elementos no es nada sin una propuesta (o hiptesis) de organizacin de los mismos. Una de las constataciones del mtodo
audio-oral ser que los alumnos, que consiguen reproducir, memorizar y transformar las estructuras gramaticales propuestas con relativa facilidad, se muestran
incapaces de transferirlas o reutilizarles en frases nuevas, creadas por ellos, es
decir, no consiguen insertarse en una comunicacin real.
Finalmente, es toda una filosofa de la ciencia, y una actitud intelectual en
los principios de actuacin y los modos de hacer en clase, lo que el behaviorismo
transmite: la seguridad absoluta de estar en posesin de la verdad, y del error
en que estn sumidos los que no siguen las teoras propias, quienes son descalificados como ignorantes y atrasados. Como indica L. Dub:
2 Como hemos visto en el captulo 2., los anlisis pragmticos de la lengua vendrn a demostrar la inexactitud de tal concepcin, a la vez que pondrn de relieve la implicacin activa de los locutores en la generacin del sentido.
137
Les adhrents du behaviorisme [...] sont en possession d'une vrit, partir de

laquelle jis prononcent des sentences et des jugements qui sparent jamais les brebis
des boucs: d'un cbt, il y a les justes, qui sont les behavioristes fidles l'esprit
scientifique; de l'autre, il y a tous les introspectionnistes, les animistes, les superstitieux,
tous ces reluctants encore attachs it une psychologie philosophique et encore ignorants
de la vmie mthode scientifique (Dub 1986: 91-92).
2.2. La Gestalt
Esta teora psicolgica (denominada tambin psicologa de la forma, P.
Guillaume, 1937; y configuracionismo, Titchener, 1925) ha sido expuesta por el
austraco von Ehrenburg (finales del siglo XIX, principios del siglo XX), y desan-oliada por la llamada Escuela de Berln (M. Wertheimer, 1880-1943; W. Kohler, 18871967; K. Koffka, 1886-1941). Desgraciadamente, tal grupo de investigadores tuvo
que separarse debido al auge del nazismo: abandonan Alemania en 1927, y, si bien
prosiguen sus trabajos en Estados Unidos creando centros de investigacin, la diferente tradicin cultural y psicolgica hizo que sus investigaciones y propuestas quedaran en un segundo plano, frente al behaviorismo que se adueaba del conjunto de
las Facultades de Psicologa de los EE.UU. Destaca en cualquier caso K. Lewin quien
inaugura en 1944 un centro de investigacin en dinmica de grupos en el
Massachussets Institute of Technology, y quien continuar los trabajos de sus maestros. En Francia, P. Guillaume, con sus obras: Manuel de Psychologie (1932), y
Psychologie de la forme (1937), continuar igualmente los presupuestos de tal teora, manteniendo una concepcin que inspirar a J. Piaget. En cualquier caso, sus teoras e investigacin florecern cuando el clima ideolgico cambia y surgen las primeras dudas acerca del behaviorismo (entre las cuales debemos destacar el artculo
de Chomsky: Review of Skinner's Verbal Behavior, Language, 1959).
La teora de la Gestalt afirma que los procesos psquicos no son una suma
de actividades o de elementos separados, como propone el asociacionismo, base
del behaviorismo, sino que estn todos unificados:
La thorie de la gestalt est base [...] sur le fait que la perception d'un objet n'est
pos un phnomne fragment, ni l'addition ou la juxtaposition d'lments juxtaposs,
mais un ensemble articul en une structure, le plus souvent pourvu d'une signification
particuliere (Dub 1986: 154)
La totalidad no es por tanto la mera adicin de las partes, sino algo radicalmente nuevo, distinto. Tomando un ejemplo de la esfera de msica, una melo-
138
da no es la adicin de los diferentes elementos sensibles que la componen (las

notas), sino una forma en s, que puede repetirse en otra tonalidad: ello es as
porque su forma interna, mental, o gestalt, es la misma. De igual modo, en la
cadena del habla, la suma de las partes [1+a+k-i-a+s+a] da lugar a una forma nueva, diferente de una simple yuxtaposicin de elementos. Como en la msica o
en la lengua, el cambio de un simple elemento modifica a su vez la forma global; a la vez que la organizacin interna de la forma global condiciona y modifica las formas concretas que la integran (por ejemplo, realizacin palatal o velar del fonema [k] segn el contexto):
Les processus primaires de la perception visuelle, au lieu de reposer sur de petits
mcanismes sensoriels spares, constituent un phnomne total dans lequel les facteurs
d'organisation interagissent dans un acte unique (Dub 1986: 177).
Existen as una serie de fuerzas que concurren a organizar la percepcin

segn una figura (forma) lo ms sencilla, clara, uniforme, equilibrada y estable
posible.
Los tericos de la Gestalt trasladan al aprendizaje sus conclusiones, aplicando a este campo las leyes de la organizacin establecidas para con la percepcin
(Koffka, Growth of Mind, 1924; Principles of Gestalt, 1935; Khler, The
Mentality of Ape, 1925; Gestalt Psychology, 1929). Los temas tratados por las
investigaciones de la Gestalt conciernen sobre todo la percepcin y la resolucin
de problemas: no puede hablarse por ello del gestaltismo como una teora general de las adquisiciones o del aprendizaje; ahora bien, algunas de sus conclusiones y reflexiones interesan de modo particular este campo de la educacin. De
igual modo, si se realizan trabajos sobre el material verbal no es porque hayan
visto, avant la lettre, el inters de una psicolingstica; no tratan el material verbal
como algo especfico, sino como cualquier otro material, sometido a leyes de
organizacin generales. Su inters por la lengua viene dado por el hecho de que
ste posee propiedades que le hacen particularmente relevante de cara al anlisis de los fenmenos (generales) de la organizacin de los datos.
Los investigadores de la Gestalt establecen que el problema central del aprendizaje es ante todo un problema de percepcin y de organizacin del saber. Las
obras de Koffka (1924, 1935) y de Khler (1917) constituyen una crtica radical de la teora del aprendizaje por ensayo y error (Pavlov, Watson). El mtodo
de trabajo behaviorista puede que sirva en experiencias de laboratorio, en las
cuales se simplifica la complejidad de lo real, convirtiendo una situacin en
prototpica: en tales circunstancias, el entorno se convierte en determinante. Una
rata, por la mera sucesin de intentos, consigue activar la palanca que hace caer
39
el queso, o abrir la portezuela del laberinto, lo cual es incapaz de hacer en condiciones normales (lo cual no quiere decir que los animales no aprendan de sus
experiencias vitales reales, al contrario).En el behaviorismo, todo aprendizaje
parece por ello provenir del propio entorno, preparado, prefabricado; la diferencia
entre un animal y una persona humana es cuantitativa: el hombre, una vez descubierta la solucin (por el mismo mtodo y nico mtodo posible de ensayo/
error), la interioriza como conocimiento ms rpidamente; la rata necesitar varios intentos hasta asociar la solucin con tal mecanismo.
En el behaviorismo, la solucin a un problema (es decir, el acceso al conocimiento) es debida al azar, no comporta aprendizaje: basta con variar las circunstancias del entorno para tener que empezar de nuevo toda la serie de ensayos. De igual modo, basta con cambiar el sujeto (en el caso de los humanos) que
realiza la accin para que los datos obtenidos sean distintos. Slo se llega a conclusiones generales mediante la obtencin de medias a travs de estadsticas, las
cuales reflejan un modelo general universalmente vlido en principio, pero que
no se corresponde al cien por cien con ninguna situacin concreta. Ello indica
la insuficiencia de tales investigaciones: en el establecimiento de una intervencin pedaggica, deben tomarse en cuenta los datos ambientales o situacionales,
en su complejidad, pero igualmente los factores intrapersonales (actitudes, necesidades, capacidades, factores internos que organizan el entorno de una manera
especfica), interpersonales y metodolgicos, como expondremos ms adelante.
La aplicacin del mtodo de ensayo/error, en experiencias de laboratorio, no
sirve por tanto para comprender el modo en que el hombre realiza un aprendizaje en la vida real. Por otra parte, las experiencias que Khler efecta con
monos (1917) demuestran que los animales se comportan de un modo mucho ms
inteligente que lo que Thorndike (y posteriormente Watson o Skinner) haban
hecho creer. Confrontados con una situacin de resolucin de un problema (por
ejemplo, intentar coger un objeto colocado ms all del alcance de la mano, incluso con la ayuda de un palo), tras un periodo de tanteo (lo que el behaviorismo
denomina la ley del ensayo/error), los monos pasan por un fase de observacin
o de reflexin, tras la cual intentan una nueva solucin (o intento de solucin):
en uno de estos, llegan a ensartar un palo dentro de otro para alcanzar a objeto.
As, la secuencia de acciones no puede explicarse desde la ciega ley del ensayo/
error (la solucin ocurre por accidente o azar), es decir que los intentos sucesivos resultan de un examen atento de la situacin, sino de la presencia de una facultad (llamada insight, especie de intuicin), que permite una reorganizacin
de los datos en presencia, un cambio en el orden de las partes, que posibilita (no
siempre) la comprensin sbita del problema.
140
El aprendizaje, por tanto, a diferencia del behaviorismo (que consiste, como

hemos visto, en asociar de modo permanente una respuesta a un estmulo, o un
comportamiento obtenido por azar), consiste en poner en juego tal facultad, mediante la reorganizacin de los datos y el ejercicio de la reflexin. Frente a la
concepcin de la asociacin entre datos (y por ende de la acumulacin cuantitativa) como gnesis del aprendizaje, los investigadores de la Gestalt demuestran
que el aprendizaje proviene del modo en que la percepcin se efecta. sta, en
el hombre, transciende los meros datos (inconexos, desordenados) que provienen de los sentidos y los organiza segn el problema que haya que resolver. Determinados problemas, en efecto, no pueden nunca resolverse mediante el mtodo de ensayo/error, si no existe una voluntad consciente del individuo en
privilegiar una determinada hiptesis de bsqueda. Diversas tcnicas de memorizacin estn basadas en la organizacin del material que hay que retener, lo cual
muestra que la memoria consiste en crear formas mentales (visuales o espaciales, o estructuradas en sus elementos) 3. Finalmente, como indica P. Guillaume
(1937, 1968), existe una contradiccin insuperable en la concepcin behaviorista
del aprendizaje: en sta, se aprende a hacer mejor (ms rpido) una misma accin
(activar una palanca; o bien, repetir una misma frase, en los manuales destinados
al aprendizaje de LE en el laboratorio), cuando la esencia del aprendizaje consiste en poder/saber aplicar un conocimiento a otra situacin, es decir en conducir a
modificaciones en las potencialidades del comportamiento del individuo.
Los investigadores de la Gestalt concluyen que existe un pensamiento creador (Productive thinking, Wertheimer, 1959), propio no slo del hombre sino de
los animales superiores, que permite al sujeto adquirir una sensibilizacin hacia
la situacin, o una conciencia del conjunto de los hechos/datos en presencia, es
decir una comprensin global de los mismos. Wertheimer recomienda as investigar en el medio escolar, en el que solo tenan cabida la lgica tradicional (el
silogismo deductivo) y el mtodo propio de las ciencias experimentales (anlisis e induccin basada en el asociacionismo) para abrirlo a tales conclusiones y
renovar los mtodos de enseanza.
3 Por ejemplo, las tcnicas de memorizacin que consisten en la conversin de nmeros en palabras. De igual modo, al subrayar las ideas principales de un texto, lo que se est efectuando es una percepcin diferente (simplificada): se est procediendo a una organizacin textual particular, en funcin
de una determinada voluntad, forma que se refleja en una memoria visual y espacial. O bien, sabido es
que es ms fcil aprender series de elementos similares, o contrarios, tcnica ya presente en los mtodos tradicionales, que recomendaban la memorizacin de listas de vocabulario organizadas por temas,
sinnimos o antnimos.
141
Las experiencias de la Gestalt se correspondan por otra parte con determinadas intuiciones artsticas de la poca. La pintura cubista procede a una descomposicin de una forma en otras tantas visiones geomtricas, obtenidas desde diversos ngulos, que se yuxtaponen en el plano horizontal. El espectador, para
apreciar la tcnica pictrica, debe saber ver el cuadro, es decir, debe recomponer en su mente la figura representada. La literatura, igualmente, se haca eco
de tales concepciones sobre la percepcin sensorial y la memoria: el clebre pasaje de la magdalena de Proust muestra plsticamente la existencia de una memoria inconsciente, ligada a estados de conciencia afectivos o sensoriales; la
sorpresa del narrador proustiano ante los estragos del tiempo provena de la inadecuacin entre la forma-recuerdo del aspecto fsico de las personas con respecto a la impresin visual que perciba varios aos ms tarde...
Todo ello demuestra la necesidad de la toma en consideracin global del individuo (dotado de facultades mentales, afectos, emociones), a la hora de proponer estrategias de intervencin pedaggica. Segn la Gestalt, la persona humana tiende a organizar sus percepciones en un conjunto estructurado, busca una
regularizacin y una simplificacin en las excitaciones sensoriales externas: busca una forma sencilla y regular. Existe por tanto una actividad estructurante de la
vida psquica. El sujeto perceptivo no se limita a responder a un estmulo exterior,
sino que desempea un papel activo en el proceso de conocimiento: las nociones
de intencionalidad y de conciencia son propuestas como factores que organizan los
datos provenientes del exterior. Para la Gestalt, en suma, aprender es aprender a
organizar mejor los materiales que constituyen el objeto del aprendizaje.
Podemos concluir, con L. Dub, que una oposicin de fondo se instala
entre el behaviorismo y la gestalt, oposicin que renueva la antinomia tradicional entre lo adquirido y lo innato, el empirismo y el innesmo, y que responde
en definitiva a configuraciones ideolgicas enfrentadas de lo humano 4. W.D. Hitt
no se equivoca en un artculo destinado a exponer las proposiciones antitticas
de behavioristas y gestaltistas, cuando lo titula Dos modelos de hombre
(American Psychologist, 1969: 652).
4 Con Wolfensberger (1970: 7), definimos ideologa ms all de su reduccin al campo poltico como une combinaison de croyances, d'attitudes et d'interprtations de la ralit qui sont drives
des expriences de quelqu'un, drives aussi des connaissances de ce qui est prsum par quelqu'un &re
les faits, et, par-dessus tout, son systeme de valeurs (ver Dub 1986: 154). Tal concepto est prximo
al de paradigma de Kuhn (configuracin ideolgica, conjunto de ideas pretericas, preconceptos e hiptesis que son aceptadas como algo natural y que orientan toda investigacin, propia de una determinada poca histrica y estado social).
142
La adquisicin/aprendizaje de la lengua segn los principios de la Gestalt

La influencia de la Gestalt en la enseanza de las LE fue parcial, dada
la dispersin de los investigadores con la llegada de la segunda guerra mundial, y dado el influjo avasallador de los mtodos audio-orales, basados en las
teoras behavioristas y en la psicologa conductista, los cuales gozaban de
todo el aparato propagandstico de la tecnicidad, modernidad y cientifismo
americanos. Como indica Ch. Puren (1988: 293-316), los postulados prcticos de tales teoras contaminarn al conjunto de los mtodos audiovisuales
europeos, e incluso al mtodo audio-visual estructuro-global (SGAV). Ahora bien, podemos observar que determinados principios de la psicologa de
la gestalt reaparecen en Europa entre los fundamentos tericos de este mtodo, no pudiendo hablarse estrictamente de influencia sino de coincidencia de postulados.
Las investigaciones de la Gestalt haban puesto de relieve que la descomposicin de los complejos comportamientos humanos (entre ellos el uso de la palabra) en microcomportamientos, mtodo analtico de la teora behaviorista que
es traspasado al mtodo audio-oral, poda ayudar a comprender algunas variables
de un determinado proceso; ahora bien, pensar que el cerebro procede del modo
inverso en la generacin de tal acto (la palabra), y que el aprendizaje podra
lograrse de tal modo, constitua un error manifiesto. La simple suma o reunin
de actos simples no genera un comportamiento complejo.
Los conceptores del mtodo SGAV (Rivenc, Gougenheim, Guberina) expondrn de modo similar que, mediante el anlisis, se rompe la interdependencia
funcional de los elementos constitutivos de todo proceso, al crear molculas autnomas, o subunidades (simples o compuestas como en las estructuras, mecanismos gramaticales) desconexionadas del uso real de la lengua. Comenius ya
haba indicado, en el mismo sentido, que un edificio no se construye poniendo
unos ladrillos encima de otros sin cemento que los una, y propuso aprender frases enteras, en vez de aprender listas de vocabulario. Del mismo modo, los lingistas y metodlogos europeos creadores del SGAV comprendan la nocin de
estructura de un modo dinmico y funcional, desde la perspectiva psicolgica
gestaltiana, y no como conjunto cerrado y fijo de elementos, visin meramente
formal (propia del punto de vista lingstico-estructural de Bloomfield). Como
indica Denis Girard:
Les gestaltiens reprochaient aux behavioristes de ne s'intresser qu' de petites units
de comportetnent qui leur faisaient perdre de vue la forme ou gestalt de l'ensemble,
qui tait pour eux l'essentiel, et qui est autre chose que la simple somme des units qui
143
la composaient. Dans la perception d'un objet, nos sens obissent un ensemble de bis
qui ont pour rsultat la mise en relief d'une gestalt satisfaisante par sa rgularit, sa
symtrie et sa simplicit. La perception de plusieurs objets obit aux quatre grandes bis
de similitude, de proximit, d'achvenzent et de continuit. Ces bis d'organisation qui
permettent d'tablir des liens entre les diffrentes parties d'un ensemble interviennent
entre le stimulus extrieur et la raction du sujet. C'est, pour les gestaltiens, un maillon
essentiel dans le processus d'apprentissage que le bhaviorisme avait le tort de ngliger
(Girard 1974: 102-103)

Los creadores del mtodo SGAV pensaban que la percepcin deba ser global, afectando a todo un conjunto significativo ((el dilogo en situacin; una rplica completa) en un principio; y slo posteriormente debe ayudarse a que el
cerebro diferencie dentro de tal conjunto los elementos constitutivos, mediante
una segunda percepcin (anlisis), nico modo de captar el esquema formal (estructura global) constitutivo de tal conjunto de actos (sonidos, significacin y
comportamiento psicomotor).
As, el mtodo SGAV, en sus principios tericos (al contrario del mtodo audio-oral), partir de una aprehensin de los fenmenos psquicos que
rememora los principios de la gestalt: sin oponerse a la creacin de hbitos
(repeticin, memorizacin), propia de la psicologa behaviorista, insistir en
la necesidad previa de tomar en cuenta la globalidad de la actividad del lenguaje, que es ante todo significativa: de ah la centralidad puesta en la comprensin del sentido, mediante la unin de la imagen visual y del sonido, en
una situacin de uso prototpica que facilite el acceso al sentido. De igual
modo, frente a las pticas desintegradoras de la lengua en elementos aislados (anlisis analtico estructural, enfoque presente incluso en las aplicaciones sintcticas generativistas), insisten en la necesidad de una globalizacin
de las adquisiciones de la lengua: las estructuras sintcticas no deben ejercitarse en el vaco (como en el mtodo audio-oral), sino en situaciones que
impliquen decir algo. Finalmente, los ejercicios fonticos destinados a mejorar la pronunciacin de la LE no deben hacerse mediante la propuesta de
sonidos aislados, sino en frases que impliquen simultneamente la prosodia,
la entonacin, el ritmo (slo posteriormente, en caso necesario, se recomienda
trabajar la correccin de un determinado fonema ms difcil de adquirir); la
mera acumulacin de vocabulario no lleva al conocimiento de la lengua: la
unidad de sentido es el sintagma, no la palabra. Ideas todas ellas totalmente
correctas, desde nuestro punto de vista, que fueron recogidas por el movimiento renovador de la metodologa surgido de las nuevas teoras lingsticas
y psicolgicas de los aos setenta.
144
2.3. La ptica pluriforme de la psicologa del aprendizaje (Gagn) y la teora comprensiva de la instruccin (Gagn y Briggs)
Tanto el behaviorismo como la Gestalt son teoras del aprendizaje
unitaristas: adoptan un punto de vista unitario, al estimar que es posible reducir
todos los procesos del aprendizaje a un mismo esquema explicativo. Segn los
psiclogos Es-R (behavioristas), todo aprendizaje consiste en reforzar las conexiones entre los estmulos y las reacciones; los psiclogos de la forma son
igualmente unitaristas, si bien se sitan en las antpodas de la concepcin del
aprendizaje (aprender significa reorganizar los campos de la percepcin).
Frente a tal unitarismo, a partir de los aos sesenta la psicologa del aprendizaje avanza hacia el pluralismo, es decir el convencimiento de que existen diversos modos de aprender, y que cada uno de ellos debe ser estudiado de modo
especfico para determinar su carcter propio. Tal concepcin proviene fundamentalmente de la influencia que ejerce R.L. Gagn con su obra The conditions
of learning (1965). Gagn establece ocho procesos de aprendizaje, estrictamente jerarquizados, incorporando ntegramente las concepciones de los psiclogos Es-R, e intentando hacerlas compatibles con el ejercicio de las facultades
superiores:
1. Aprender a reaccionar a seales (signal learning).
2. Aprendizaje de las conexiones estmulo-respuesta (stimulus response
learning), por tanto proceso similar al condicionamiento operante y formacin
de hbitos.
3. Formacin de cadenas de comportamientos (chaining).
4. Formacin de cadenas verbales (verbal association).
5. Aprendizaje de distinciones mltiples (discrimination leanng).
6. Aprendizaje de conceptos (concept learning).
7. Aprendizaje de reglas o principios (rule learning).
8. Resolucin de problemas (problem solving).
Segn establece Gagn, existe una jerarqua estricta entre tales procesos,
debindose apoyar los posteriores de modo obligado en los anteriores para poder realizarse aqullos: los tres primeros procesos no son sino formas elementales de aprendizaje. La posicin de Gagn significa as una bsqueda de
complementaridad entre los factores internos y de los factores externos. A la pregunta: cmo un ser humano pasa de la dependencia total de recin nacido al
estado de adulto adaptado a la complejidad de comportamientos de la sociedad
moderna?, Gagn responde conjuntando los estmulos del medio con las predisposiciones humanas:

11-5
Une partie de la rponse repose certes sur la comprhension des procds de

croissance et de dveloppement, caractristiques partages par tout ce qui vit. L'autre
partie, relie l'ensemble des circonstances de la vie d'un individu, est l'apprentissage...
Les facteurs qui influencent la croissance sont dans une tras large mesure dtermins
par la gntique, alors que les facteurs qui influencent l'apprentissage sont dtermins
principalement par les vnements qui passent dans l'environnement durant la vie d'un
individu (Gagn1965: 1)
Por otra parte, Gagn distingue entre varios tipos de aprendizaje segn las
condiciones en las que ste se realiza (que estn interaccionadas): condiciones
internas (por ejemplo, recordar unas reglas determinadas, para resolver un problema), y condiciones externas (existencia o no de instrucciones verbales del
profesor; claridad de las mismas; nivel de partida del alumno, etc.).
A partir de tales premisas, R. Gagn y L. Briggs (1974, edicin revisada en
1979) van a formular una teora general de la instruccin. Centran la psicologa
del aprendizaje (general, humano) en el anlisis del aprendizaje en situacin escolar (instruccin, educacin). Las condiciones en que se efecta el aprendizaje
pasan a ser consideradas como factor esencial del modo de aprender, que es por
otra parte multiforme. Gagn y Briggs intentan de este modo integrar las diferentes teoras y enfoques acerca de la enseanza/aprendizaje, con el objetivo, en
funcin del conjunto de conocimientos obtenido, de hacer posible un diseo de
procedimientos instruccionales universalmente vlidos para la situacin escolar.
Las caractersticas de tal teora son las siguientes:
se trata de una teora comprensiva (ver De Corte y otros, 1976: 222-228),
es decir, intenta incluir todos los tipos de capacidades humanas hacia las cuales
se dirige la instruccin. Se propone de este modo una taxonoma de los tipos de
aprendizaje, que constituye la base de la Psicologa de la Educacin actual: dominio verbal; habilidades intelectuales; estrategias cognitivas; actitudes; y finalmente habilidades motoras. Todas ellas son modalidades de aprendizaje igualmente necesarias, si queremos lograr una personalidad social y psquicamente
equilibrada, de ah la apelacin de teora comprensiva.
es una teora orientada hacia la aplicacin prctica, de ah su eclecticismo
terico: integra las diversas teoras del aprendizaje las existentes en la poca
de elaboracin o las conocidas por parte de Gagn-Briggs en la constitucin
de programas de instruccin concretos, adaptados a la situacin escolar, a los
alumnos concretos, y al tipo de aprendizaje seleccionado. De este modo, propone que todo programa de instruccin debe estar compuesto por tres presupuestos bsicos, sobre los que descansa toda actividad de programacin o de diseo
curricular en la actualidad: la necesidad de partir de objetivos claramente formu-
146
lados (seleccionados en funcin de tal situacin, caractersticas de los alumnos,

y tipo de aprendizaje); la necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en los contenidos de la enseanza, para alcanzar el logro de tales objetivos;
la necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajusten a la naturaleza de los objetivos perseguidos (planificacin general de las actividades de enseanza). Tal teora permite construir un modelo de intervencin
pedaggica general, cuestin clave de cara a la formacin del concepto de currculo. Las condiciones externas del aprendizaje (instalaciones, instrumentos o
medios, mtodos: factores interpersonales y ambientales, segn la terminologa
de la Psicologa de la Educacin), deben interactuar de modo armnico con los
procesos internos del aprendizaje (saberes anteriores, estrategias previamente
adquiridas: condiciones internas de aprendizaje, o factores intrapersonales) 5.
en tercer lugar, frente al unitarismo en psicologa del aprendizaje (ste se
producira segn un mismo esquema vlido para todos los sujetos y todos los tipos o contenidos de aprendizaje), los discpulos de Gagn y Briggs resaltan la concepcin segn la cual existen procesos diversos de aprendizaje, lo cual fundamenta
una apuesta cientfica que permite articular aportaciones prevenientes de modelos
tericos en principio contrapuestos. La intervencin pedaggica del profesor debe
en consecuencia descubrir el modo de aprender del alumno, y adaptarse al mismo
(no de modo mecnico, sino enriquecindolo). En la enseanza/aprendizaje de una
LE, sin caer en incoherencias en cuanto a los principios, sera posible articular estrategias parciales de aprendizaje por descubrimiento guiado (por ejemplo, mediante el establecimiento de un proceso inductivo, a partir de un texto/dilogo, destinado a evidenciar un determinada cuestin gramatical) con un modelo general
receptivo (en que se busca el aprendizaje por impregnacin irreflexiva); o bien,
conjuntar la obtencin de determinados hbitos lingsticos (en cuanto a mecanismos o estructuras gramaticales) con un aprendizaje reflexivo posterior...
Las teoras actuales acerca del aprendizaje visual frente al aprendizaje auditivo, vlidos segn sujetos y contenidos; o bien, las investigaciones acerca de
las diversos modalidades en que la inteligencia se manifiesta (inteligencia emocional, inteligencia espacial) confirman la bondad de la apuesta de Gagn-Briggs.
La teora comprensiva de la instruccin permite afirmar algo muy importante: que
es posible organizar las condiciones en que se realiza el aprendizaje, para
optimizarlo. Y, como postulado correlativo, que el profesor, en una situacin es-
5 Ver el artculo de Carmen Basil y de Csar Col!: La construccin de un modelo prescriptivo

de la instruccin: la teora del aprendizaje acumulativo, en C. Coll y otros, 1995: 55-67.

147
colar, deber variar las estrategias docentes segn los tipos de aprendizaje propuestos como objetivos y segn los sujetos. Si la primera conclusin significa por
tanto la piedra bsica de toda psicopedagoga, el postulado siguiente fundamenta
las didcticas especficas.
La teora comprensiva de Gagn-Briggs supone un valioso intento de conjuncin de teoras contrapuestas, prevenientes del campo de la Psicologa del aprendizaje, pero igualmente de la Pedagoga: es preciso actualizarla en cualquier caso
con la incorporacin de las aportaciones recientes de la psicologa del aprendizaje, basadas en el cognitivismo, las cuales permiten hacer bascular el punto de inflexin hacia otras prioridades. Ahora bien, su valor como propuesta sinttica es
indudable y debe orientar la reflexin actual como punto de referencia obligado.
2.4. El innatismo
Hemos visto que el behaviorismo considera que la adquisicin de una lengua por parte del beb se explica mediante el modelo estmulo-respuesta (ver
Bloomfield, Skinner): ste selecciona determinadas respuestas a partir de los
stimuli proporcionados por el medio en funcin de los refuerzos positivos (satisfaccin a demandas o necesidades; manifestaciones de aliento), reproduciendo por imitacin las estructuras sonoras percibidas y posteriormente realizando
combinaciones entre las mismas.
Frente a esta posicin, se desarrolla una propuesta antittica: el innatismo, que
reactualiza el racionalismo trascendente de Platn (para el cual, el conocimiento no
era sino la rememoracin de elementos innatos). El innatismo va a configurarse como
una teora cientfica que pretende explicar, con datos experimentales, la adquisicin
de la lengua materna, y, por ende, su reflexin afectar de modo importante al proceso de adquisicin/aprendizaje de la lengua segunda y extranjera. Son G. Miller
(1962, 1974), desde el punto de vista psicolgico, Lenneberg (1967, 1974), desde el
punto de vista biolgico, y N. Chomsky (1957, 1965, 1968), desde el punto de vista
lingstico, quienes han conferido a esta teora una renovada atencin.
Los tres investigadores afirman que el ser humano posee una capacidad (o
predisposicin) innata para el lenguaje. Lenneberg va incluso ms lejos: sostiene que tal capacidad para el lenguaje es independiente de la capacidad intelectual (como l dice: incluso los ms tontos de entre los humanos son capaces
de hablar una lengua). Esta capacidad para el lenguaje se aplicara tanto para
adquirir la lengua materna, como un segunda lengua o una lengua extranjera.
Lenneberg apoya su teora con una serie de datos biolgicos:
148
la evolucin humana se ha producido por una sucession de mutationsslections qui ont produit un quipement gntique humain (ADN) directement
responsable du langage (Bronckart 1984: 63).No existe ninguna razn ni prueba biolgica para sostener que el surgimiento del lenguaje se deba a una lenta y
progresiva maduracin, sino que fue el fruto de un salto cualitativo, como en el
caso del resto de las capacidades humanas;
el desarrollo del lenguaje en los nios se produce, en condiciones normales, segn una enorme regularidad, no poseyendo el influjo exterior sino una
mnima repercusin (excepto, evidentemente, en casos extremos): capacidad de
reconocimiento de entonaciones, de ritmo y de sonidos aislados (hacia los 6
meses); discriminacin y categorizacin de sonidos (7 meses); reproduccin de
ciertos sonidos (9 meses); comienzo de la capacidad de referencia y de la combinacin de 2 palabras (sin ligazn sintctica, 18 meses); aumento extraordinario del vocabulario disponible (300 palabras hacia 2 arios; mil palabras hacia 3
arios); creacin de frases complejas (con estructura sintctica SV o VO) 6.
salvo accidente traumtico o lesiones cerebrales, es imposible que una lengua se olvide por completo: la capacidad para el lenguaje no desaparece; la localizacin de las lesiones conlleva trastornos diferentes en el lenguaje (afasia de
Wernicke: prdida de la capacidad significativa; afasia de Broca: prdida de la
capacidad de combinar las palabras segn un orden sintctico correcto), lesiones que no afectan al resto de las facultades 7 ;
investigaciones llevadas a cado en torno a las patologas del lenguaje (sordera, afasia, dislexias, tartamudez) confirman que existe un perodo crtico para
adquirir una lengua, pasado el cual el aprendizaje es ms problemtico (hacia los
4-5 aos, ver Lenneberg 1967, 1981: 171-185), y que determinadas perturbaciones estn unidas a la gentica (Luchsinger 1959).
El aprendizaje de la lengua desde la perspectiva psicolingstica chomskiana

La teora chomskiana acerca de la gnesis del lenguaje obtuvo un enorme
xito entre los investigadores de la adquisicin del lenguaje a lo largo de los
Ver a este respecto D. Gaonac'h y C. Golder (1995: 176-180); as como J. Bruner (1983).
La capacidad para el lenguaje se localiza en el hemisferio izquierdo; en el nio, en el curso de
la adquisicin de la lengua materna, los dos hemisferios contribuyen solidariamente a dicho aprendizaje; poco a poco, el cerebro pierde la plasticidad inicial y se vuelve ms rgido, perdiendo el hemisferio
derecho la habilidad para el lenguaje a lo largo de la adolescencia.
6
7
149
aos sesenta y setenta, al utilizar un modelo de adquisicin y una terminologa (representacin, regla, estructura, competencia) que chocaban de frente con
el enfoque behaviorista. Chomsky confluye con la teora marcadamente
innatista de Eric H. Lenneberg (1967, 1974): el ser humano posee una capacidad innata para el lenguaje. El aprendizaje de una lengua no consiste en una
operacin de grabacin o de copia de datos procedentes del exterior, sino en
la emergencia de estructuras lingsticas biolgicamente programadas, emergencia que se produce con el contacto de una lengua dada, lo cual explica la
rapidez de la adquisicin y la creatividad que muestra el nio en el manejo de
la lengua. Ello slo es explicable desde la existencia de una facultad innata para
el lenguaje, o LAD (Language Acquisition Device), responsable de la competencia lingstica:
L'enfant humain nait en quelque sorte prcbl: sous l'effet de la maturation et
surtout de l'exposition la langue, il y aurait une mise en place fonetionnelle de ces prquipements, permettant alors l'enfant de clvelopper le langage. Pour dsigner ce
prcblage, les chomskiens parlent de Dispositif d'Acquisition du Langage (Language
Acquisition Device) (Gaonac'h 1996: 313).
Si ello es as, deben existir en consecuencia aspectos comunes a todas las

lenguas habladas (los universales lingsticos). Igualmente, es tal precondicin
la que permite la adquisicin de una gramtica concreta (o systme qui spcifie
les proprits phontiques, syntaxiques et smantiques d'une classe infinie de
phrases possibles): la lengua equivale a una gramtica interior; el aprendizaje
por parte del nio del lenguaje correspondera al aprendizaje de tal gramtica.
J'mettrais, quant inoi, l'hypothse que, camine pour les grammaires, un systme
fixe et gntiquement dtennin contraint troitement les fonnes que peuvent prendre ces
systmes (Chomsky 1979: 66).
Tal explicacin es la nica que nos permitira resolver la contradiccin entre el carcter limitado y fragmentario de los datos lingsticos que un individuo
puede percibir y la infinita posibilidad de produccin de frases ajustadas a una
correccin. Con ello, se responde igualmente a la pregunta que Bertrand Russell
formulaba:
Comment se fait-il que les tres humains, dont les contacts avec le monde sont
phmres, particulariss, limits, soient nanmoins capables d'avoir autant de
connaissances? (Russell, en Chomsky 1977: 13).
151
bito de las actividades psicolgicas tales como la percepcin, la memoria, la atencin, los procesos intelectuales, y el lenguaje, actividades cuya funcin comn
consiste en la gnesis y la transmisin del conocimiento. La psicologa cognitiva
parte de la premisa de que es posible un conocimiento cientfico de tales actividades, y que las mismas poseen una importancia decisiva en el aprendizaje: el
inters para el campo educativo de tales investigaciones es por tanto inmediato.
Las investigaciones cognitivas suponen as una continuacin de la Gestalt, al interesarse en primer lugar por el fenmeno de la percepcin.
Las investigaciones de orden cognitivo acerca del aprendizaje pueden considerarse como el factor ms sobresaliente e influyente de la Psicologa de la
Educacin a partir de la dcada de los setenta, si bien stas existen desde mucho antes (acerca de la percepcin, o la memoria, como hemos expuesto en la
Gestalt). Podemos considerar que los pilares de la teora cognitiva del aprendizaje se asientan en el constructivismo de Piaget, en la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, en las actividades de categorizacin de Bruner,
en la interaccin cooperativa de Vygotsky (expuesta en la dcada de los aos
treinta, y que goz a partir de los arios setenta de una amplia y rpida difusin
en Europa occidental tras casi medio siglo de desconocimiento), y, finalmente,
en las investigaciones sobre el tratamiento de la informacin que desarrollan una
serie de psiclogos en EE.UU. Todas estas investigaciones pueden ser caracterizadas como cognitivas, o pertenecen a la psicologa cognitiva, por cuanto
se sitan, en la cuestin del conocimiento-aprendizaje, en el paradigma opuesto
al empirismo, al considerar que la capacidad de aprender de los humanos (y del
resto de los vertebrados) depende de la organizacin del sistema nervioso.
Por otra parte, en su conjunto, tales investigaciones superan la dicotoma tradicional en la que estaba asentada la psicologa del aprendizaje hasta el ltimo
tercio del siglo XX, a saber la oposicin entre cuerpo y alma, objeto y sujeto,
adquirido e innato, nurture y nature... Constatan todas ellas la complejidad
de los procesos por los cuales los aprendizajes se producen y resaltan el papel
preponderante de los procesos internos (asimilacin, acomodacin, almacenamiento...), los cuales tratan los datos externos, siendo ambos necesarios. Si
bien la polmica entre ambos polos sigue abierta, el cognitivismo significa una
descalificacin de los postulados behavioristas, por cuanto el inters bascula hacia
el conocimiento de lo que produce en la caja negra, y se rehabilita la conciencia
como objeto psicolgico de investigacin.
Por otra parte, debemos resaltar que, si bien existe un ncleo central en el
modo de concebir el aprendizaje, existen concreciones tericas que insisten
diferentemente en determinados aspectos y que divergen en ciertos puntos del
152
anlisis. No es ste el lugar de exponer tales variaciones; privilegiamos as la

presentacin de tales teoras-marco, en sus aspectos generales.
2.5.1. La psicologa de la inteligencia: el constructivismo (Piaget)

El constructivismo de Piaget es un aspecto de su teora psicolgica general
gentico-cognitiva (psicologa del desarrollo o epistemologa gentica), que
estuda los mecanismos y procesos por los cuales el individuo pasa de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimientos ms avanzado en
el transcurso de su desarrollo (Piaget 1979: 16). Sus investigaciones conciernen
por tanto un campo enormemente extenso, pudindose derivarse de las mismas
un concepto muy ntido del aprendizaje.
El constructivismo, frente al modelo behaviorista/mecanicista basado en el
empirismo, descansa en un modelo organicista del aprendizaje, que presupone
un cierto cartesianismoo incluso innatismo: el nfasis se pone en los procesos internos mucho ms que en los estmulos externos (aunque se considera que
stos son igualmente fundamentales). El modelo organicista parte de la creencia
en la existencia de una predisposicin innata el aprendizaje, que se activa mediante los estmulos externos, y que se desenvuelve segn una necesidad evolutiva, que hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen autnticos universales evolutivos de nuestra
especie (Palacios y otros 1990: I, 19).
Piaget concibe el desarrollo humano como una sucesin de estadios, que
pueden agruparse en tres grandes perodos evolutivos:
a) estadio sensorimotor (del nacimiento a los 18-24 meses: construccin de
la primera estructura intelectual), perodo que se subdivide a su vez en seis etapas;
b) estadio de inteligencia representativa o conceptual (de los 2 arios a los 1112 aos: construccin de las estructuras operatorias concretas), dividido a su vez
en dos subperodos (preoperatorio: 2-7 aos; y subperodo de las operaciones
concretas 7-8 aos a 11-12 arios);
c) estadio de operaciones formales (11-12 arios a 15-16 aos: construccin
de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipottico-deductivo).
La teora de Piaget es cognitiva en el sentido que pretende elaborar una teora
general del conocimiento, lo cual la coloca en un contexto investigativo mucho
ms amplio que el de otras teoras (como la de Bruner).
Piaget postula la existencia de unas estructuras cognoscitivas biolgicas en
el hombre, que son universales, de las que depende igualmente, y en ltima ins-
153
tancia, la emergencia del lenguaje, si bien ste interviene a su vez en la

potenciacin de las mismas, como por ejemplo en la facultad de abstraccin. El
conocimiento es concebido como fruto de una interaccin entre sujeto (poseedor de tales estructuras cognoscitivas) y objeto (mundo exterior). Frente al
asociacionismo (behaviorismo), que limita el papel del sujeto y lo convierte en
receptor pasivo, el constructivismo avanza que el conocimiento resulta de una
construccin del sujeto, a partir de sus estructuras cognoscitivas genticas; no es
por tanto una simple copia de lo real, sino una construccin progresiva, que se
inscribe en la prolongacin de los procesos biolgicos fundamentales, y que posee, como stos, una funcin adaptativa (la adaptacin al medio). El organismo humano posee segn Piaget, desde un punto biolgico, como fruto de la evolucin, unas estructuras adaptativas constituidas por unos sistemas activos de
respuesta y de reorganizacin. Tal sistema tiende, a la vez:
a) a integrar un dato/objeto nuevo (asimilacin) a los esquemas mentales de
accin (o schmes), ya disponibles: a diferencia de la asociacin (explicacin
conductista del aprendizaje), que explica el conocimiento a partir de la consideracin de percepcin como respuesta a un estmulo externo, Piaget defiende que todo
conocimiento se produce mediante una accin voluntaria del propio organismo:
Aucune connaissance n'est en effet due aux seules perceptions, car celles-ci sont
toujours diriges et encadres par des schmes d'actions. La connaissance procde donc
de l'action, et toute action qui se rpte ou se gnralise par application de nouvaux
objets engendre par cela mme un schme, c'est--dire une sorte de concept praxique.
La liaison fondamentale constitutive de toute connaissance n'est donc pas une simple
association, mais bien l' assimilation des objets des schmes de ce sujet (Piaget,
en Piatelli-Palmarini 1979: 53).
Lo que genera unos nuevos esquemas mentales (schmes, o conceptos

prxicos, referidos a acciones) no es por tanto la asociacin acumulativa de los
datos/objetos nuevos con respecto a los ya posedos, sino la integracin (o asimilacin) de tales datos, de los que surge el conocimiento, lo cual presupone una actividad del sujeto. La accin del estmulo exterior permanecera vacua sin la presencia del esquema mental, el cual permite generar la respuesta del organismo.
b) a adaptarse a las particularidades del medio o de los objetos (acomodacin, modificacin de los esquemas disponibles para mejorar su dominio del
objeto o de la situacin nueva).
La actividad estructurante del sujeto (constructivismo) establece una adquisicin lgica (organizada, significativa, estructurada). De este modo, si Piaget se
aleja de las posiciones behavioristas (la experiencia lo es todo, el desarrollo psi-
154
colgico es un registro acumulativo de datos), toma sus distancias igualmente con

respecto a las concepciones resueltamente innatistas (la experiencia no es nada:
el aprendizaje no es sino una actualizacin de estructuras preexistentes).
Que se trate de procesos universales no significa que todos los individuos
consigan ponerlos en funcionamiento de un modo idntico, sino que tales procesos se desarrollarn en mayor o menor medida en funcin de los estmulos
externos:
El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de
su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del nmero de los mismos y de
la manera como se combinan entre s (Col!, Mart, en Coll y otros1995: II, 122).
Por tanto, el aprendizaje depende esencialmente del desarrollo cognitivo del

individuo/alumno: posee unos lmites, y se produce en funcin del modo en que
se han instalado tales esquemas mentales en su cerebro.
La teora de la Escuela de Ginebra (Piaget y discpulos) supuso un avance
enorme en la Psicologa de la Educacin, frente al behaviorismo (o determinismo
experiencia!) y populariz la idea de la importancia esencial de las primeras etapas de evolucin de los individuos en su infancia. Ahora bien, aplicaciones extremadas de la teora de los estadios de desarrollo evolutivo suponan caer en otro
tipo de determinismo, de tipo biolgico-social (la calidad del desarrollo de los
esquemas mentales).
En efecto, la teora de Piaget ha dado lugar, en algunos casos, a conclusiones problemticas. Por ejemplo, que todos los alumnos, a una determinada edad,
deben poseer unas idnticas facultades fruto de un mismo desarrollo cognoscitivo:
se valora a los nios segn unas curvas o medias de nivel, y se dictamina que algunos van retrasados. O bien, se considera que el fracaso escolar procede de
la inadaptacin del estado de desarrollo del alumno con respecto a su edad biolgica. Si un alumno no ha desarrollado correctamente los esquemas mentales
previstos en tal etapa biolgica, la nica solucin en cuanto a la intervencin
pedaggica escolar sera hacerle repetir el curso escolar, corrigiendo positivamente las vivencias que han dificultado su desarrollo, puesto que un alumno sera
incapaz de recuperar un retraso de modo acelerado, quemando las etapas evolutivas intermedias. Tal percepcin choca con la constatacin de cmo determinados adolescentes y adultos en situaciones de escolarizacin especficas
han conseguido reintegrarse en un circuito de formacin escolar con todo xito,
corrigiendo los factores situacionales, intrapersonales (por ejemplo, una falta de
motivacin), interpersonales (trato con el profesor, grupo) o metodolgicos (tipo
de intervencin) inadecuados.
155
Igualmente, a partir de la teora piagetiana, podra negarse la idea de la educacin individualizada y de la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje
diferenciadas, al presentar en principio todos los alumnos unas mismas caractersticas: todos deberan mostrar unas mismas constantes biolgicas, unos mismos
procesos de maduracin autnoma, incluso perteneciendo a culturas diferentes,
puesto que su desarrollo cognitivo [...] est determinado por una secuencia
invariante de estadios (Carretero 1986: 15). Ahora bien, Piaget fundament su
teora de los estadios de la evolucin de la inteligencia en experiencias aplicadas con nios de clase media-alta de Ginebra, y, como Aebli (1963) y Br-uner
(1966) pusieron de relieve en su momento, con nios de otras culturas o de otros
mbitos sociales, se obtienen otros resultados. Ello implica que
des facteurs sociaux et culturels contribuent dterminer les stades piagtiens. Le
dveloppement psychique ne s'accomplit pas dans le vacuum. Le dveloppement de
l'intelligence serait un processus influenc par la culture dans laquelle les enfants
baignent, la langue qu'ils parlent et surtout l'enseignement dont jis bnficient (De
Corte 1990: 99).
Otras teoras del aprendizaje (como la de Vygotsky, que expondremos ms

adelante) rechazan tal determinismo de los estadios de desarrollo, y nos ayudan
a comprender cmo se produce el aprendizaje mediante la elaboracin de unos
modelos ms afinados (desde nuestro punto de vista).
El aprendizaje de la lengua desde la perspectiva psicolingstica piagetiana

La concepcin de Piaget sobre la lengua no es sino la aplicacin de su teora general al campo especfico del lenguaje, si bien ste posee un valor esencial
en el desarrollo cogntvo. La gnesis (y adquisicin) del lenguaje est unida a
la construccin de determinados esquemas de accin mentales. En la perspectiva piagetiana, el lenguaje utiliza las estructuras operatorias generales de la inteligencia, y no est aislado del desarrollo general intelectual. Si Piaget no estudia el lenguaje como tal, queda demostrada ntidamente la importancia del mismo
en el desarrollo humano, como factor constitutivo de la funcin simblica (en la
que colabora igualmente el juego o la imitacin diferida), factor fundamental en
el proceso de desarrollo humano, que surge sobre la base de la coordinacin general de diferentes schmes (Puren 1988: 346).
As, el lenguaje juega un papel fundamental en la elaboracin de instrumentos de representacin, que permiten a la inteligencia tomar distancia en relacin

156
a la accin y a la percepcin. Los diferentes sistemas de representacin no poseen todos las mismas propiedades: las imgenes mentales, los smbolos, los signos de la lengua no establecen del mismo modo la figuracin de las propiedades de la realidad; pero existe entre las mismas una continuidad funcional, dado
que el sentido es siempre el resultado de una operacin cognitiva, el producto de
una asimilacin previa y de la aplicacin de la misma a una nueva situacin. En
efecto, la significacin es dada a los objetos/acciones (juego, frase lingstica
unida a una accin, etc.) mediante la aplicacin de los esquemas existentes a las
nuevas situaciones.
La adquisicin de la lengua se produce a partir de la relacin permanente
entre el sujeto y el medio (interaccionismo), que le permite ir construyendo estructuras sucesivas de conocimientos (constructivismo). El lenguaje es un objeto asimilable, como los dems: es un producto del entorno fsico y social, en cuya
adquisicin podemos aplicar los mismos procesos de asimilacin, acomodacin
e interaccin (constructivismo). La adquisicin de un sistema de lengua supone
una bsqueda, por parte del nio: la introduccin de una organizacin en el complejo mundo de las realizaciones del habla, es decir la construccin de unas reglas internas del lenguaje. Tal proceso no se realiza de un modo lineal, a modo
de un vector longitudinal y progresivo, sino por peldaos (paliers), mediante
un proceso permanente de autorregulacin, de construccin a partir de los equilibrios y desequilibrios sucesivos entre el entorno y el individuo. Una organizacin dada, pasajera, es perturbada por los nuevos datos externos (acomodacin),
de modo continuo, lo cual exige una reorganizacin de los mismos, una nueva
bsqueda del equilibrio. Encontramos aplicados a la lengua, por tanto, los conceptos generales de la teora gentica del conocimiento.
Igualmente, la teora de los estadios del desarrollo humano encuentra una
correspondencia en la adquisicin de la lengua, la cual se desarrollara a travs
de sistemas sucesivos en el nio, poseyendo cada uno de los cuales su propia
coherencia: estadio de yuxtaposicin de palabras; marcaje sintctico por medio
de la entonacin, y posteriormente mediante nexos de coordinacin; complejificacin de las relaciones funcionales mediante nexos de subordinacin. El concepto de interlengua deriva en definitiva de tal teora de los estadios o peldaos
en el aprendizaje de la lengua, cuestin que expondremos en el apartado sobre
psicolingstica y didctica de la LE.
El modelo piagetiano de adquisicin de la lengua presenta una versin fuerte y una versin dbil (Bruner, 1983b y 1983a, respectivamente). En la primera versin, denominada por Bruner hiptesis del conocimiento del mundo
real, la estructura del lenguaje deriva de los principios generales de la cogni-
157
cin: el orden interno de la frase (Sujeto-Verbo-Objeto) corresponde al orden de

la experiencia cotidiana de lo real. Existe por tanto una asimilacin innata entre
estructuras cognoscitivas y estructuras del lenguaje. En la versin dbil, denominada por Bruner la hiptesis de la alerta, se considera que el nio es sensible a las marcas lingsticas que reflejan categoras cognitivas que ya posee, y
no se propone hiptesis alguna acerca del carcter natural de las categoras
gramaticales.
La psicolingstica piagetiana reactualiza, de algn modo, la visin tradicional de la lengua, elaborada desde Aristteles, y reformulada por Descartes y
Lancelot-Arnauld (racionalismo), si eliminamos determinadas cuestiones, como
el origen divino de la lengua, o bien la correspondencia entre las ideas (preexistentes) y las palabras (simples etiquetas, dotadas de un nico sentido en propiedad). En tal modelo, en ambas versiones, los aspectos esenciales del lenguaje son
estructurales y representativos; los aspectos menores son contextuales y
comunicativos. El lenguaje es visto como un sistema para representar la realidad.
La adquisicin del lenguaje est por tanto subordinada al ejercicio de la funcin
semitica, la cual se realiza segn un principio constructivista, que implica a la
vez la actividad interna del nio y sus intercambios con el exterior (asimilacin,
adaptacin).
Piaget, a diferencia de Chomsky, establece que no existe una capacidad de
hablar genticamente determinada, sino una capacidad cognitiva general de la
cual el lenguaje deriva, as como el resto de las capacidades superiores del hombre (la funcin simblica, la capacidad de abstraccin, de razonamiento, la memoria...). El lenguaje surge dentro del desarrollo de la funcin simblica, como
una parte (fundamental, pero no nica) de la misma, es decir, a lo largo del proceso de construccin de la capacidad para simbolizar. El debate entre Piaget y
Chomsky sobre el lenguaje y el aprendizaje marc las diferencias entre ambos:
tandis que Chomsky argumentait en faveur de la spcificit el de l'innit des
structures linguistiques, Piaget dfendait une thorie constructi viste oil les structures de
langage de l'enfant zze sota ni innes ni acquises, mais rsultent de l'interaction entre
un certain niveau de dveloppement cognitif el un certain environnement linguistique el
social (Ducrot, Schaeffer 1995: 132).
2.5.2. La teora del aprendizaje verbal significativo (Ausubel)

Al igual que Gagn, Ausubel defiende una concepcin pluralista del aprendizaje; pretende asimismo producir una teora del aprendizaje adaptada a la si-
158
tuacin escolar y por tanto til para los didactas. Ahora bien, a diferencia de
Gagn, quien recoga el legado behaviorista, Ausubel opta de modo decidido por
la teora cognitiva del aprendizaje. La teora de Ausubel es particularmente interesante para el campo educativo, y concretamente para la Didctica de la Lengua (materna y extranjera), como indica Juan A. Garca Madruga:
las caractersticas ms relevantes de la obra de Ausubel [son]: su carcter cognitivo,
como queda puesto de tnanifiesto en la importancia que en su concepcin tiene el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas
previas del sujeto; y su carcter aplicativo, centrndose en los problemas y tipo de aprendizaje que se plantean en una situacin socialmente determinada como es el aula, en
la que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos (en Coll y otros 1995: 81).
Es Ausubel el que propone diferenciar entre psiclogos y psiclogos de

la educacin (1968): el estudio especfico de los procesos de aprendizaje que
se producen en la escuela constituye un componente especfico del estudio ms
general de los procesos de educacin (en la sociedad, la familia, etc.). Segn
Ausubel, los puntos de vista de los psiclogos no puede ser extrapolados desde
una situacin de laboratorio hacia una situacin escolar (extrapolation), como
haca Skinner, ni tampoco las condiciones empricas de la psicologa general
pueden ser transladadas a la situacin escolar (translation), pues conducen a aplicaciones inexactas, sino que la psicologa del aprendizaje escolar posee un autonoma especfica (first principies view), sus propios conceptos y sus propias
estructuras tericas.
Al igual que Gagn, Ausubel distingue varios factores (o variables) que
influencian el aprendizaje (D.F. Ausubel, F.G. Robinson 1969). Ausubel los divide de dos formas: variables intrapersonales y variables situacionales (lo cual
corresponde a la divisin de Gagn); en la segunda divisin, Ausubel distingue
entre factores cognitivos (estructura cognitiva del alumno; nivel de capacidad
intelectual; ejercicios prcticos; cantidad, grado de dificultad, estructuracin de
los contenidos y utilizacin de medios didcticos), y factores afectivo-sociales
(motivacin y actitudes de los alumnos; personalidad de los alumnos; factores del
grupo; caractersticas del profesor). Ausubel insiste particularmente en la importancia de la estructura cognitiva del alumno:
Le facteur le plus important influenqant l'apprentissage est la quantit, la clart et
l'organisation des connaissances dont l'lve dispose dj. Ces connaissances dj
prsentes, constitues par des faits, des concepts et des relations, des thories et des
159
donnes non-issues des perceptions, dont l'lve peut disposer tout instant s'appellent
sa structure cognitive (Ausubel, Robinson 1969: 50-51).
Como hemos resaltado anteriormente, Ausubel no se propone realizar una

teora eclctica del aprendizaje (como Gagn), sino que apuesta decididamente
por la teora cognitiva. Propone en primer lugar diferenciar las clases de aprendizaje, por ser cualitativamente diferentes, si bien las mismas no se producen de
modo estanco en los alumnos, sino que existen estadios intermedios que permiten pasar progresivamente de unas a otras. A partir de dos dimensiones clave (tarea del alumno: recepcin frente a descubrimiento; tipo del contenido: repeticin
frente a significacin), distingue cuatro tipos de aprendizaje, opuestos simtricamente 8:
1. El aprendizaje por recepcin: el alumno mantiene una actitud pasiva en
su aprendizaje, no debe realizar ninguna tarea ms all de la mera comprensin
y asimilacin (memorizacin) del contenido (que es presentado en su forma final), de modo que sea capaz de reproducirlo cuando le sea requerido.
2. El aprendizaje por descubrimiento: el alumno interviene en la organizacin del material, pone en juego su estructura cognoscitiva para establecer las
relaciones que existen en el mismo, y por ello puede decirse que es el alumno
el que descubre el contenido del aprendizaje.
Entre una clase y otra de aprendizaje, existen varias fases intermedias, que
van desde el descubrimiento (ms o menos) guiado hasta el descubrimiento totalmente autnomo.
3. En el aprendizaje repetitivo, los contenidos propuestos no pueden ser en
general objeto de organizacin (al tratarse de meros datos, cifras, o bien al carecer el alumno de los esquemas o conocimientos previos necesarios para ser
capaz de interpretarlos y organizarlos). Implican por ello normalmente un aprendizaje por recepcin.
4. En el aprendizaje significativo, por el contrario, el contenido se compone de elementos que pueden y deben relacionarse sustantivamente, es decir de
modo no arbitrario, por una parte entre s mismo, y en segundo lugar, con respecto a los conocimientos previos del alumno. ste debe dotar al contenido de
una significacin, que l mismo establece, por ejemplo, en las tareas de comentario, expresin de una opinin, bsqueda de las ideas principales, resumen, etc.
El aprendizaje significativo comprende a su vez 4 tipos de aprendizajes:
Ver a este respecto el artculo de J.A. Garca Madruga (1995a:81-92).
6o
aprendizaje de nombres o smbolos (representational learning);

aprendizaje de conceptos (concept learning);
aprendizaje de reglas (propositiotz learning);
resolucin de problemas (discovery learning).
Ausubel, Novak y Hanesian proponen de modo decidido (1978), para la situacin escolar, el aprendizaje por recepcin significativo, puesto que:
el cuerpo bsico de conocimientos de cualquier disciplina acadmica se adquiere
mediante el aprendizaje por recepcin significativo, y es merced a este tipo de aprendizaje, a travs del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (Garca Madruga 1995: 83).
Si Ausubel y sus colaboradores descartan los aprendizajes repetitivos, propios de la educacin tradicional, frente a los significativos, estiman igualmente
que no todos los mtodos de exposicin verbal (oral u escrita) son correctamente aplicados, es decir que no siempre constituyen una asimilacin cognoscitiva.
Para lograr este aprendizaje, es preciso desarrollar en el aula procedimientos que
ayuden a comprender los nuevos conocimientos e integrarlos a los ya posedos
por el alumno, de ah su denominacin de aprendizaje verbal significativo.
Tales procedimientos consisten bsicamente en:
a) la presentacin de las ideas bsicas unificadoras de una determinada exposicin (o bien, los organizadores previos);
b) la toma en consideracin de las implicaciones del desarrollo cognitivo de
los sujetos;
c) la utilizacin de definiciones claras y la explicitacin de las similitudes
y diferencias entre conceptos relacionados;
d) la exigencia a los alumnos de la reformulacin de los nuevos conocimientos en sus propias palabras (a modo de evaluacin).
Finalmente, cuestin de especial relieve, de nuevo, no slo para todo proceso
didctico, sino para el aprendizaje mismo de una lengua, la teora del aprendizaje significativo del Ausubel y sus colaboradores mantiene puntos de convergencia con las recientes investigaciones acerca de la comprensin textual: la comprensin incluye un contenido semntico, un modelo referencial o situacional,
y se produce mediante la construccin de una representacin mental, [que] es
fruto de la interaccin entre el texto y los diferentes tipos de conocimientos que
aporta el sujeto y que son necesarios para lograr una representacin coherente e
integrada del mismo (Garca Madruga 1995: 89). Los problemas de comprensin del discurso independientemente de los problemas semnticos atribuibles
a la LE, derivan precisamente, en muchos casos, de la ausencia de una orga-
161
nizacin jerrquica en las estructuras cognoscitivas de los alumnos, que impide

la relacin de los nuevos conceptos con los conocimientos previos, y coarta el
proceso de comprensin.
2.5.3. Las actividades de categorizacitz, el aprendizaje por descubrimiento guiado y en espiral, el andamiaje (Bruner)
La teora de la Gestalt haba establecido que existe una actividad estructurante en el campo de la percepcin: Bruner se plantea la interrogacin siguiente
(1958): Existe esa misma actividad en el campo de la adquisicin, del aprendzaje, que conduce a una organizacin de los estmulos externos? La respuesta de
J. Bruner es afirmativa: el sujeto procede, en la percepcin, a una actividad de
categorizacin: selecciona indicios, los pone en relacin con determinadas clases de objetos o conceptos, realiza una hiptesis acerca de la naturaleza y de las
propiedades del entorno, adopta unas estrategias de anlisis por tanto; y finalmente toma una decisin, cuyo resultado es la localizacin categorial de tal elemento de la realidad externa percibido (objeto, accin, concepto, etc.).
Ello implica que el sujeto posee, de modo previo, categoras de clasificacin,
que ha ido construyendo a lo largo de su constitucin como ser adulto y de su
maduracin. Toda percepcin es por ello una actividad de inferencia de significacin, de predictibilidad, que puede resultar correcta, o bien someterse a variacin en funcin de la consideracin de otros datos, no percibidos o bien desechados en una primera opcin:
La sigtufication d'une chose, c'est la localisation d'un objet dans un rseau
d'infrences hypothtiques relatives ses autres proprits observables, ses effets, etc.
(Bruner 1958: 6-7).
Bruner concuerda con Ausubel en la necesidad de organizar las actividades en el aula para implantar un aprendizaje significativo. Concuerda igualmente en que el aprendizaje por descubrimiento debe tener una importancia real en
la escuela, especialmente en los primeros arios de la escolaridad, para establecer los primeros conceptos en una disciplina. Tal mtodo de trabajo potencia
la inteligencia, establece una motivacin intrnseca en los procesos de aprendizaje, genera una utilizacin de la memoria de modo procesual-selectivo, as
como los procesos de aprendizaje procedurales (formacin de destrezas y elaboracin de estrategias personales de aprendizaje), y favorece la curiosidad
intelectual (1961).
162
Ahora bien, no es aplicable a todas las fases de la transmisin del cuerpo

especfico de una materia. De este modo, Bruner propone el concepto de descubrimiento guiado, sntesis entre el mtodo de descubrimiento puro (ausencia de
direccin o ayuda del profesor) y del aprendizaje dirigido (aumento progresivo
de las ayudas del profesor, hasta llegar a un aprendizaje receptivo, ver Kersh y
Wittrock, en O. Senz coord. 1983: 231). El mtodo del descubrimiento guiado
permite por otra parte adaptar las actividades de formacin a la situacin de educacin concreta, y de integrar el trabajo autnomo del alumno en el esquema global del aprendizaje.
Por otra parte, Bruner recoge las investigaciones de los psiclogos cognitivos
norteamericanos Collins y Quillian (1969) en su propuesta de organizacin de
los contenidos en espiral, de forma que stos no progresen linealmente
(sucesividad de informaciones), sino de modo conexionado, reintroduciendo elementos anteriores en otros contextos. Los enfoques comunicativos de enseanza de lenguas extranjeras (por ejemplo, Follow me, o La Mthode Orange) aplican estas indicaciones en la propia distribucin de las lecciones, que vuelven
sobre actos de habla ya presentados, pero variando su complejidad, sus mbitos/
contextos de aplicacin (registros).
Bruner, en sus investigaciones recientes (1983-1991), destaca el papel de la
interaccin con el entorno en el desarrollo del lenguaje. Cada comportamiento
de ste (mmicas, balbuceos, lloriqueos...) se interpreta por la madre como un
deseo, una intencin, que la madre nombra (o verbaliza). Tal proceso permite al
nio acceder a la lengua, y es denominado formato. Una vez interiorizados los
modos de intervencin del adulto, el nio puede autoregularse guiando sus propias acciones por medio del lenguaje interior. Cada funcin lingstica aparece
as dos veces en el desarrollo del nio: primero a nivel social (interaccin entre
madre y nio, nio y otros nios o adultos), y despus a nivel individual (autoregulacin del nio). Todas las funciones intelectuales se construirn en dicho proceso de interaccin y accin social, proceso que Bruner denomina andamiaje.
2.5.4. El socio-cognitivismo: el aprendizaje como interaccin social cooperativa (Vygotsky)

La teora del aprendizaje de Vygotsky, conocida como la teora de la
interaccin social cooperativa, posee igualmente importantes repercusiones para
la Psicologa de la Educacin, no slo en cuanto a la teora en s, de orden socio-cognitivo, sino ms especficamente a partir de la aplicacin del concepto de
CAPTULO FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
163
la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) al contexto escolar. Para Vygotsky, el hecho humano no proviene de la herencia gentica, o de unos presupuestos
innatistas, sino que el Hombre se produce gracias al proceso social de la educacin. La educacin deja de limitarse a un campo reducido de la actividad humana (la instruccin escolar) para constituirse en un hecho consustancial al propio desarrollo humano (lvarez, del Ro1995: 94) 9.
Vygotsky es el primero, a principios del siglo XX, en hablar de la evolucin
cultural del hombre: las funciones psicolgicas superiores no son fruto, para l, de
un innatismo psicolgico, sino del desarrollo cultural. Los procesos psicolgicos
naturales (reflejo, estmulo-respuesta, memoria natural) se reestructuran con la
aparicin de los superiores (memoria simblica) y pasan a ser controlados por ellos.
Y stos se producen mediante la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en interaccin o en cooperacin social (lvarez, del Ro 1995: 96).
El desarrollo psicolgico general del individuo, en Vygostky, mantiene un
cierto determinismo, como en las teoras antes expuestas: si ste era de tipo
experiencial y absoluto (behaviorismo), o biolgico (Piaget), aunque relativo, en
Vygostky es de tipo social (y relativo, igualmente): la clase social, la estimulacin
cultural y ambiental. Tal enfoque determinista del desarrollo del individuo, fruto de la corriente cientfica de la poca (el darwinismo social, bio-psicologa, o
bio-sociologa) ha sido abandonado no slo en psicologa, sino en todas las ciencias humanas en nuestros das, constituyendo tal factor uno de los signos ms
sobresalientes de la posmodernidad, en que se destaca el carcter absoluto de
la libertad humana. Es preciso sin embargo referir los postulados iniciales de cada
una de las teoras para comprender mejor sus opciones epistemolgicas.
Sin embargo, lo que hace atractiva la teora de Vygotsky (sin negar la influencia del medio social y del ambiente cultural familiar), es, en primer lugar, la consideracin de otro tipo de influjo social en el desarrollo psicolgico, a saber las
relaciones que todo individuo mantiene con sus semejantes, es decir la interaccin
y cooperacin que se producen en la Zona de Desarrollo Prximo: la interaccin
del nio con adultos de diversas edades (en diversos mbitos: familia en sentido
amplio, escuela...), la interaccin del nio con los otros nios (patio del colegio; plaza del pueblo...). El hombre es, en este sentido, un ser social. Y, en se-
9 Tomamos el artculo de Amelia lvarez y de Pablo del Ro: Educacin y desarrollo: la teora
de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo, en Coll y otros 1995: 93-119, como base de nuestra exposicin.
r64
gundo lugar, el concepto de instrumento psicolgico, plasmacin de la concepcin general marxista segn la cual nuestra especie (la humana) se distingue por
el uso de instrumentos con los que cambia la naturaleza (mediacin instrumental). El hombre se caracteriza no slo por utilizar tiles para subsistir y cambiar
la naturaleza en su provecho (desde una piedra-hacha hasta la energa nuclear),
sino sobre todo por el hecho de elaborar en su mente instrumentos psicolgicos, proceso que se produce a partir de tal uso de tiles: generan en la mente
del hombre una representacin de un objeto, de una accin, orientada a una finalidad (nocin similar al concepto prxico de Piaget):
Son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar
y reposicionar externamente la informacin, de modo que el sujeto pueda escapar a la
dictadura del aqu y del ahora y utilizar su inteligencia, su memoria o atencin en los
que podramos llamar una situacin de situaciones, una re-presentacin cultural de estmulos (lvarez, del Ro1995: 97).
Son as instrumentos psicolgicos cualquier estmulo que sirve no para realizar directamente una accin, sino indirectamente, de forma mediada: un nudo en
el pauelo, un semforo, una agenda, el alfabeto morse, o el conjunto de sonidos
que constituye la lengua (o de signos grficos, en la lengua escrita). El lenguaje
constituye as el sistema de mediacin instrumental psicolgica por excelencia:
La historia filogentica de la inteligencia prctica est estrechamente ligada no slo
al dominio de la naturaleza, sino al dominio de uno mismo. La historia del trabajo y la
historia del lenguaje difcilmente podrn ser comprendidas la una sin la otra. El hombre
no slo cre los instrumentos de trabajo con cuya ayuda someti a su podero las fuerzas
de la naturaleza, sino tambin los estmulos que activaban y regulaban su propio comportamiento, que sometan a su podero sus propias fuerzas (Vygotsky 1984: 84).
La mediacin es as un concepto clave para entender el proceso de desarrollo de la persona humana y del Hombre como especie. Ayuda a comprender cmo
el Hombre es capaz de realizar una operacin externa (una determinada accin,
con ayuda de un instrumento), y, posteriormente, de reconstruirla mentalmente,
de interiorizarla como aprendizaje, y de traspasarla a otros miembros de su colectividad: Llamamos internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa (Vygotsky 1978: 92-93). La historia de la humanidad es as la historia de la construccin de instrumentos fsicos, y de las operaciones mentales
que comportan de modo inherente en su uso (instrumentos psicolgicos). El concepto de instrumento psicolgico ha reactualizado as una lnea de investigacin
165
especfica en la Psicologa de la Educacin, a saber el anlisis del papel de los

materiales didcticos en el aprendizaje (desde el manual escolar, el encerado, los
juguetes, o el ordenador), materiales que constituyen otros tantos instrumentos
psicolgicos de finalidad educativa, utilizados en un contexto escolar. Y, entre
ellos, habra que destacar el lenguaje mismo y las tecnologas de la comunicacin, cuestin primordial ya para el propio Vygotsky.
Si el concepto de mediacin permite comprender cmo se produce, desde un
punto de vista interno, el desarrollo psicolgico, el concepto de interaccin cooperativa complementa la comprensin general del fenmeno, y es parte constitutiva del mismo, la cual se produce previamente al proceso de internalizacin.
En efecto, en la perspectiva vygotskiana, cualquier adquisicin cognitiva ha sido
precedida por una adquisicin social: la mediacin instrumental est estrechamente vinculada a la mediacin social, o interpersonal, desde el momento en que
dos o ms personas cooperan en una actividad conjunta:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero, entre personas
(interpersonal), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky 1978: 93-94).
El aprendizaje se construye fundamentalmente mediante la interaccin social en la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En los contactos que el nio experimenta en su primera infancia (padres y otros familiares, nios mayores, profesores), se conforma en el mismo
una conciencia im-propia, una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visin
del mundo y construyen poco a poco su mente, que ser as, durante bastante tiempo,
una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales
externos (lvarez, del Ro 1995: 99).
Quedan as unidos de forma intrnseca los procesos del desarrollo psicolgico individual (desde la adquisicin del lenguaje hasta la aparicin de las facultades intelectuales superiores) y la transmisin/adquisicin de la experiencia humana histricamente acumulada y culturalmente organizada. Como indica C. Coll:
3:66
En esta ptica, todos los procesos psicolgicos que configuran el desarrollo de una
persona son considerados como el resultado de la interaccin constante que mantiene
con un medio ambiente culturalmente organizado. La interaccin del ser humano con
su medio est mediatizada por la cultura desde el momento mismo del nacimiento. Los
padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos sern los principales agentes mediadores (Coll 1986: 8).
Por otra parte, una serie de investigaciones psicolingsticas de tipo cognitivo

(Vygotsky, Bruner y Leontiev) han estudiado la adquisicin del lenguaje y la
funcin del mismo en el desarrollo de las facultades superiores. Los investigadores citados atribuyen al lenguaje un papel fundamental en el desarrollo del
pensamiento, de la inteligencia y de la socializacin en el nio.
Vygotsky, como hemos visto, establece que todas las funciones psicolgicas son el resultado primero de un proceso interpersonal, y luego de un proceso
intrapersonal. El nio aprende a hablar a travs de sus interacciones con el entorno, generndose en l un lenguaje egocntrico. Ahora bien, ste se transforma en un lenguaje interior; no desaparece al contrario de lo que defenda
Piaget, sino que se mantiene a lo largo de toda la vida. Es ms, el surgimiento del lenguaje interior mantiene una relacin estrecha con el desarrollo del pensamiento y de la conciencia (1997: 415-500):
...La pense et le langage sont la clef pour comprendre la nature de la conscience
humaine. Si le langage est aussi ancien que la conscience, si le langage est la
conscience pratique, existant pour les autres, et par consquent pour soi-mme, il est
vident que ce n'est pas la pense seule mais toute la conscience dans son ensemble qui
est lie dans son dveloppement celui du mot (1997: 499).
Tal lenguaje interior es denominado verbalizacin:

On parle de verbcdisation lorsqu'un sujet, se trouvant en rapport avec une situation,
produit un discours explicite propos des lments ou de l'ensemble de la situation
(Champagnol, Duquerroy, en Janitza 1990: 42).
La verbalizacin posee, como indican tales autores, una funcin de regulacin de las acciones y un efecto facilitador en la resolucin de los problemas, y
supone un procedimiento que mejora ostensiblemente el comportamiento social
y cognitivo de los individuos.
Los continuadores de Vygotsky, como Lomov (1977), se han planteado analizar cmo se produce el proceso de mediacin social y de interorizacin en las
167
estrategias educativas que se efectan en el contexto escolar. Por otra parte,

Galperin (1978) establece que la interiorizacin de los aprendizajes se mejora y
optimiza cuando los procesos de mediacin se producen de modo escalonado, por
etapas, confluyendo con las propuestas de Gagn y Briggs.
Interesa resaltar que la teora de la interaccin cooperativa de Vygotsky permite romper el estrecho molde de la psicologa evolutiva de Piaget, como indica Mario Carretero (1986: 14). El desarrollo psicolgico se produce siempre que
existan una serie de condiciones favorables para ello, no depende de unas estructuras cognoscitivas previas, que se activan o no segn las experiencias externas.
En palabras de Vygotsky:
El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje [...] Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando
el nio est en interaccin con las personas de su entorno)' en cooperacin con algn
semejante (1978: 138-139).
Ello implica que el desarrollo psicolgico de la persona no se encuentra acabado al llegar al final de la adolescencia, sino que dura toda la vida; en cualquier
etapa de la vida, un individuo puede modificar sus adquisiciones anteriores y
desarrollar todas sus potencialidades humanas. Tal consideracin debe modificar las percepciones tradicionales de la accin educativa escolar, flexibilizando
posturas y enriqueciendo consideraciones (en cuanto al fracaso escolar, por ejemplo). Abre unas enormes posibilidades de intervencin educativa (educacin de
adultos), y concede a la educacin escolar un papel esencial en la construccin
y mantenimiento del saber, de la cultura y de la civilizacin actuales.
2.5.5. El estudio de los procesos cognitivos 1

La orientacin cognitiva de la psicologa norteamericana que se opone radicalmente a la fuerte tradicin behaviorista presente en el conjunto de las Universidades y centros de investigacin de EE.UU surge a partir de dos facto-
1
1 t Los procesos cognitivos designan las diversas actividades intelectuales que participan en la seleccin y en el tratamiento de las informaciones que proceden del mundo exterior: la percepcin, la
memoria, el razonamiento, el aprendizaje... son as funciones cognitivas.
173
sentido, en funcin de situaciones de comunicacin diversas), rompe el molde estrecho de los anlisis psicolingsticos anteriores. De este modo, Ervin-Tripp
y Mitchell-Kernan (1977) definen un mbito mucho ms amplio de investigacin:
analizan cmo se produce la adquisicin del lenguaje no slo a partir de un corpus mayor (las conversaciones naturales, dilogos, el discurso: unidades de
anlisis de mayor envergadura que la frase tradicional), sino igualmente ampliando el enfoque: integran la consideracin del contexto extralingstico, de las variaciones individuales y sociales, y de las diferentes funciones del lenguaje.
Cook-Gumperz, Corsaro y Street (1986) van a confirmar la pertinencia del
camino trazado por Erwin-Tripp. Estos autores recogen en dicha obra numerosas contribuciones que manifiestan que que el lenguaje no es simplemente una
gramtica, sino igualmente, como indica Bernicot, un ensemble de stratgies
utilises par l'enfant pour structurer son action sociale, pour contr6ler et raliser
son activit communicative (Bernicot 1992: 43). Demuestran as que un acto de
lenguaje cualquiera, como pedir algo, es realizado en situaciones sociales de comunicacin mediante el uso de enunciados diferentes. Los nios se ven obligados a aprender que un enunciado perfectamente construido segn una intencin, en una situacin dada, es totalmente incorrecto en otra situacin: la
competencia lingstica no es slo gramatical, sino comunicativa. Los nios deben variar sus enunciados en funcin de las situaciones y reacciones de los
interlocutores, adaptarse a los componentes variables de la comunicacin
interpersonal.
La psicolingstica, desde la perspectiva del cognitivismo, plantea que el
funcionamiento de la competencia lingstica, en su realizacin prctica, a travs de la produccin-comprensin, no est determinada o controlada por unos
estmulos externos (como en el behaviorismo), sino orientada de modo coherente y adecuado por la situacin (de comunicacin). Tal situacin no encierra a
los locutores en unos parmetros fijos, no induce a producciones predeterminadas; al contrario, los locutores intervienen sobre la misma de modo novedoso, por
medio de sus realizaciones lingsticas, y la modifican a su vez: el uso de la lengua es ante todo un proceso dinmico de interaccin (entre la mente y el mundo, y a la inversa) y de reorganizacin de datos (en el interior de la mente).
Al poner en funcionamiento la lengua, el hombre debe considerar una serie de
Parmetros situacionales que no determinan de modo directo y mecnico su comprensin o produccin lingstica. Al contrario, a travs de su capacidad (biolgica) de asimilar datos nuevos y de reorganizar sus esquemas de percepcin de la
realidad, el individuo se muestra en todo momento activo en una situacin de uso
lingstico. Y la lengua no slo ampla el horizonte de percepcin/representacin/
174
abstraccin del individuo, es decir, sus capacidades, sino que es a la vez un instrumento de accin del sujeto sobre su entorno: es ms, el nio aprende (o comprende) la lengua a partir de hiptesis acerca del efecto que producen las palabras,
como medio de satisfacer necesidades o querencias. La lengua es una herramienta forjada por la especie humana para prolongar sus capacidades cognitivas, determinada por un entorno socializado y, a la vez, medio de accin sobre el mismo.
2.6. La nueva concepcin del error y la nocin de interlengua (Corder,

Selinker)
Como indican velyne Brard (1991: 44-46) y Santos Gargallo (1993), las
investigaciones psicolingsticas sobre la cuestin del error se fundamentan en
el fracaso de la concepcin behaviorista. La posicin behaviorista parta del anlisis siguiente: una buena programacin de las actividades y contenidos debe
permitir un aprendizaje sin errores: la sensacin de xito debe constituir un poderoso reforzamiento positivo para el alumno. Si siguen producindose errores,
es porque la programacin (el manual) est mal hecha, porque el anlisis
contrastivo entre las dos lenguas (de partida y de llegada) es deficiente, o bien
por culpa de circunstancias derivadas del alumno (cansancio, despistes, falta de
concentracin...), elementos que conducen a una performancia imperfecta. El
modelo behaviorista estableca as una estrategia predeterminada orientada a evitar el error a toda costa; la obtencin de respuestas correctas era el ncleo del
reforzamiento positivo, y de la programacin minuciosa. Ahora bien, a pesar de
la realizacin de programaciones y anlisis cada vez ms afinados, seguan producindose errores: en vez de proceder a una evaluacin general del proceso (desde sus principios epistemolgicos), slo quedaba la explicacin mediante el recurso a los factores circunstanciales, lo cual desembocaba en una culpabilizacin
del alumno, y en una rigidificacin del proceso docente.
La concepcin del error, desde las nuevas posiciones de la psicolingstica,
modifican de modo importante tal visin: ya no se pretende evitar el error del
alumno a toda costa, intentando, desde el inicio de la programacin, impedir que
se produzca, sino analizar los errores, aprender de los mismos, y, en consecuencia, establecer estrategias diversificadas de enseanza/aprendizaje que mejoren
el proceso didctico. El estatuto terico y prctico atribuido a los errores se modifica, por tanto, de un modo importante.
Selinker (1972) considera as los errores lingsticos del nio (en la L1) como
indicios de un proceso activo de adquisicin (proceso que equivale a la adquisi-
175
cin de una serie de hbitos verbales); manifiestan un determinado estado de

desarrollo del lenguaje del nio. En efecto, tales errores se producen de modo
sistemtico, y se agrupan en tipos de errores homogneos. El factor determinante
del aprendizaje no est constituido por tanto por los elementos o datos
lingsticos en s mismos (que pueden presentar unas determinadas dificultades),
sino por el programa interno que el nio/estudiante (aprendiente) construye en
s mismo y que controla la asimilacin/produccin del material lingstico proporcionado por el exterior. Los errores responden as a la presencia de un sistema aproximativo de lengua, que se desarrolla y complejifica en funcin de las
diferentes fases del desarrollo orgnico. El error depende de una competencia
transitoria; significa que estamos en presencia de un dialecto idiosincrtico del
nio/estudiante, es decir de una interlengua.
Segn las investigaciones de Selinker, en efecto, los errores que cometen los
aprendientes en las producciones de L2:
son diferentes de las que comete el locutor nativo;
no siempre tienden hacia el sistema de la Ll del aprendiente, y por tanto
la lingstica contrastiva es incapaz de explicarlo todo;
manifiestan una determinada sistematicidad, que muestra que no son debidas al azar o a factores individuales o circunstanciales del aprendizaje.
Las caractersticas que muestran tales errores manifiestan la presencia de un
sistema lingstico, es decir de una interlengua. La formacin de tal sistema
proviene de la puesta en accin de una serie de procesos psicolgicos en la adquisicin de la lengua, que constituyen una structure psychologique latente.
Tal estructura est compuesta por los siguientes elementos:
a) transferencias de elementos de la Ll (interferencias), puestos de manifiesto por los anlisis contrastivos de la primera generacin de la lingstica aplicada. Sera el caso del error siguiente (en la construccin del enunciado): *le jour
que tu viennes (en vez de: le jour oil tu viendras).
b) transferencias propias del proceso de aprendizaje, por la emergencia o
bien por la aplicacin a otros contextos de determinadas estructuras muy empleadas en la L2. Ejemplos de tales transferencias se manifiestan en:
algunos procesos de generacin de errores se deben al no-respeto de restricciones de las reglas, a la elaboracin interna de reglas (generalizacin) a partir
de enunciados recurrentes: por ejemplo, a partir de la estructura quand sont-elles
parties?, se generaliza en *quand sont les filies parties? por ejemplo, las formas:
vous *faisez, vous *disez, *malcontent (a partir del modelo malheureux);
en otros casos, se deben a las surgnralisations (o generalizacin excesiva de una regla, una estructura, una palabra gramatical...): en el uso del pro-
176
nombre en (j'en bois, j'en mange, > *j'en achte (le journal); o bien en el
uso del pronombre qui: *l'homme qui j'ai vu (frecuencia mayor de qui con respecto a que en el uso).
finalmente, otros errores se deben a determinadas estrategias que se activan en el aprendizaje (efectuado en situacin natural de comunicacin): se simplifica el sistema de la lengua de llegada para ser capaz de establecer una comunicacin (mnima) con locutores nativos: sera el caso de la frase siguiente *vous
me dire o est la banque?
Por otra parte, la existencia del fenmeno de plateau (meseta, tabla), en
que el aprendiente deja de mejorar su nivel de lengua o de capacidades
lingsticas, al considerar (internamente) que posee un nivel suficiente de competencia lingstica para sus necesidades comunicativas, demostrara una
fosilizacin de un estado o nivel de lengua, y por tanto de su interlengua. Tal
fenmeno se produce fundamentalmente entre los inmigrantes, o bien en determinadas profesiones de la rama turstica (recepcionistas de hoteles, camareros, etc.) cuyos contactos con extranjeros son muy frecuentes, pero circunscritos a necesidades de comunicacin muy concretas, las cuales tienden a
resolverse con el empleo de una coleccin limitada de lxico o frmulas
lingsticas.
Las investigaciones de Selinker retoman la cuestin de las interferencias (debidas a la lengua de partida), reinterpretndolas al superar el anlisis individual
(comparacin de tipo analtico, de elemento a elemento, y no global), y al relacionarlas con el desarrollo de tales sistemas intermediarios de lengua. En un conjunto de aprendientes, cuya lengua materna sea idntica, de una misma L2, socialmente homogneos, y encuadrados en un abanico de edad reducida,
deberamos encontrar estadios de interlengua similares o cercanos, segn el estadio de interlengua construido. La sistematizacin que se persigue puede facilitar as la superacin de un determinado nivel de competencias.
Otra prueba importante que avanza Selinker para afianzar su hiptesis de
la interlengua consiste en la existencia de los errores intralinguales (producidos por generalizacin y generalizacin excesiva): los mismos no pueden interpretarse en trminos de interferencias de la lengua materna. Por otra parte,
stos se manifiestan sea cual sea la lengua materna de los aprendientes. El anlisis de tales errores haba resistido al enfoque contrastivo: adems de los ejemplos referidos anteriormente (propios del campo morfosintctico), los errores
de tipo fonolgico (mettesis, substitucin de determinados fonemas en el interior de determinadas secuencias orales) constituyen un campo de investigacin interesante.
CAPTULO 111: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
177
El anlisis de los errores posee de este modo un estatuto especfico en el campo de la psicolingstica aplicada a la enseanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras: pueden establecerse estrategias especficas, dentro del proceso y desarrollo de la adquisicin de la LE, que respondan a tales conclusiones. Por otra
parte, la evaluacin de los errores proporciona al estudiante mismo la ocasin de
confirmar o descartar hiptesis acerca del funcionamiento de la lengua que aprende, y de construir otro sistema (provisional, igualmente), otra competencia que
substituye a la anterior, dentro de un proceso de reorganizacin constante del sistema.
2.7. La teora del monitor de Krashen 12

Adquisicin versus aprendizaje
En la base de su enfoque, Krashen establece una distincin radical entre la
adquisicin de la lengua (propia de un contexto natural) y el aprendizaje (propio
de una situacin formal, o escolar). El aprendizaje es un proceso consciente, que
capacita al discente para saber sobre la segunda lengua; la adquisicin, por el
contrario, es un proceso inconsciente que resulta de la comunicacin informal y
natural entre personas. Las actividades centradas en el aprendizaje, segn Krashen,
no significan que se produzca una adquisicin efectiva de la lengua: en efecto, las
actividades escolares (preguntas, intervenciones, controles de comprensin, ejercicios escritos...) estn destinados a desvelar los puntos dbiles del alumno ms
que a hacerle adquirir la lengua. Por el contrario, la adquisicin efectiva de la lengua se produce siempre, y solamente, en un contexto dotado de un bajo grado de
ansiedad. La adquisicin se realiza de modo involuntario, sin esfuerzo: al comprender un mensaje, estamos adquiriendo la lengua.
Del mismo modo, segn Krashen, no se debe confundir practicar la lengua
y hablar la lengua: la prctica escolar est ligada normalmente a la correccin,
al aprendizaje. Hablar la lengua no consiste en repetir lo que otros han dicho
(aprendizaje), sino en decir lo que t quieres decir. Krashen explica el apego a
la enseanza de la lengua basada en la gramtica al proporcionar dicho mtodo
12 Ver ms adelante los factores que intervienen en la adquisicin/aprendizaje de la LE (edad, situacin de comunicacin, orden natural, filtro afectivo), en investigaciones relacionadas con el enfoque
natural de Krashen y Terrell.
178
(al profesor, pero igualmente al alumno) un sentimiento de concrecin, de seguridad: sensacin importante en un contexto escolar en que el profesor debe justificar unos objetivos predeterminados (o bien imposiciones del programa), y en
que el alumno debe responder de un trabajo (examen, nota). La gramtica, se
puede coger, cortar en pedazos, subdividir: al aprender un determinado elemento, siente el alumno haber aprendido algo de un todo, y que le queda menos por
aprender. En la enseanza de una LE, en contexto escolar, son los propios alumnos los que exigen al profesor que les proporcione gramtica, cuando en una situacin natural del aprendizaje (incorporndose a una comunidad cuya lengua se
aprende), nunca se recurrira a tal peticin. En tal situacin natural, la progresin no posee puntos de referencia (vlidos nicamente desde una perspectiva
escolar), se produce de modo imperceptible, hasta que eclosiona con vigor.
Valor del input lingstico y de la comprensin

Para S. Krashen, la adquisicin es el resultado de un input lingstico rico,
comprensible con la ayuda del contexto, y no de la produccin lingstica.
Krashen destaca de este modo la importancia de las actividades de comprensin
oral (comprehensive inputs) en la adquisicin de la lengua (de las estructuras
lingsticas). Es lo que se denomina como silent way (el modo o mtodo silencioso). Tras un proceso de maduracin interno, la capacidad para comunicarse
en una segunda lengua emerge.
Teora del monitor

En cuanto a la produccin lingstica, Krashen considera que est regida y
controlada por un dispositivo interno que denomina Monitor: el monitor est
formado por el saber aprendido, y acta como modificador de la actuacin lingstica siempre que haya tiempo suficiente para ejercer tal control, o cuando no
hay presin para comunicarse correctamente (situacin formal de aprendizaje).
Por tanto, no acta en la comunicacin espontnea. De tal teora, S. Krashen deduce la nula influencia del conocimiento explcito de la lengua sobre las producciones lingsticas que se efectan en un medio natural. Tal teora ha sido objeto de numerosos comentarios en los ltimos aos; remitimos a las observaciones
formuladas por H. Besse (1984: 248-251), en las que indica las limitaciones de
la misma, y en las que Besse muestra sus reservas respecto a su alcance.
179
2.8. Hacia una sntesis?

El conjunto referido de investigaciones psicolgicas y psicolingsticas no
permiten postular un modelo unificado de adquisicin/aprendizaje de la lengua:
los principios, y en consecuencia las propuestas concretas, que se derivan de
las teoras de Chomky, en la formulacin de Krashen, se sitan en el extremo
opuesto con respecto a las propuestas cognitivas. Como indica J. Janitza (1990),
la Didctica de la LE deber elegir entre unas u otras, o bien buscar una sntesis, a pesar de las lagunas o zonas oscuras (como la diferenciacin entre adquisicin de la lengua materna, de una segunda lengua, de la lengua extranjera) que subsisten.
En funcin de las teoras psicolgicas de referencia, la Didctica de la LE
ha desarrollado propuestas metodolgicas muy diversas a partir de los arios
ochenta, situndose en franca oposicin con respecto a los mtodos audio-orales y audiovisuales (enfoque natural; enfoques comunicativos). Ahora bien,
habra igualmente que preguntarse: es posible una sntesis, a partir de una solucin eclctica que rena lo mejor de cada teora, y que considere las opciones
de actuacin como complementaras, y no como opuestas?
Debemos decir que, tanto mediante la observacin de los manuales publicados ltimamente, as como por el cariz de las publicaciones tericas recientes (ver por ejemplo la obra de Ch. Puren, 1994), se est avanzando en esa
direccin: parece superada la etapa de las ideologas cerradas, que para mantener su coherencia no podran asimilar nada que viniera de afuera, de otra rama
del saber. La Didctica, como lugar multidisciplinar, no est sometida a tal tradicin, sino que se ha manifestado desde el principio como ciencia aplicada,
y por ello abierta.
En cuanto a las propuestas eclcticas, mencionamos a Leontev, a modo de
ejemplo, para ilustrar la dificultad de tal empresa: tras analizar la especificidad
del aprendizaje de la lengua extranjera, concluye la necesidad de parvenir une
maitrise aussi automatise que possible du code grammatical de langue
trangre, proceso de automatizacin que debe efectuarse mediante una fuerte
implicacin de la conciencia y de la reflexin, a priori y a posteriori (en Janitza
1990: 43). Galperin y Leontiev defendern a partir de tales anlisis la necesidad
de establecer una metodologa (que Janitza califica como voluntarista) que prevea la transition progressive d'une maitrise consciente de la langue une
maitrise moins consciente, la maitrise consciente n'tant possible que grce au
langage intreur (en Janitza 1990: 44). En nuestra opinin, tal vez el orden de
los procesos deba ser el inverso, comenzando el aprendizaje de la LE por un do-
8o
minio sensorial e inconsciente, y sirviendo el aprendizaje consciente para reforzar tales adquisiciones en la memoria de larga duracin.
La presentacin de las investigaciones acerca de los factores y variables que
intervienen en el proceso de adquisicin/aprendizaje de una LE puede servir de
ayuda para fundamentar de modo ms razonado nuestras opciones epistemolgicas.
3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJEADQUISICIN DE LA LENGUA

La reflexin realizada por la psicologa sobre los factores que inciden sobre la
enseanza y el aprendizaje posee un carcter general (es decir, afectan a cualquier
asignatura escolar); por nuestra parte, vamos a completar tal reflexin general con
una serie de investigaciones (realizadas dentro del campo de la psicolingstica) que
interesan particularmente la adquisicin/aprendizaje de la lengua.
3.1. Factores generales o comunes al resto de las disciplinas (intrapersonales, interpersonales, situacionales, didcticos)
Como hemos expuesto anteriormente, son Gagn y Ausubel quienes destacan la importancia de las condiciones en las que el proceso de aprendizaje se efecta, comportando tal reflexin un cambio de orientacin en los estudios de la
psicologa del aprendizaje, y surgiendo la Psicologa de la Educacin como rea
especfica dedicada al anlisis del aprendizaje en el contexto escolar. Gagn
(1965-1970) estableci en efecto una diferenciacin de los factores que condicionan el aprendizaje en variables internas y externas. Paralelamente, Ausubel
(1968) contempla las variables intrapersonales y situacionales (que se corresponden con las establecidas por Gagn), y establece la siguiente clasificacin:
a) factores cognitivos;
b) factores afectivo-sociales (motivaciones y actitudes del alumno; personalidad del alumno: sinceridad, ansiedad, poder de adaptacin; factores del grupo;
caractersticas del profesor).
Csar Coll agrupa los factores que condicionan el aprendizaje en dos categoras, adoptando la terminologa de Vygotsky, y buscando una mayor coherencia
interna en la denominacin (factores intrapersonales e interpersonales, aadiendo
en esta ltima categora los factores dependientes del mtodo de trabajo y los fac-
181
tores ambientales) 13. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, ambas clasificaciones responden a un enfoque de carcter estrictamente psicopedaggico. Pensamos
que debemos proponer una clasificacin que marque la interdisciplinaridad as
como la especificidad de la Didctica de la lengua extranjera. Consideramos en
efecto que los factores ambientales y metodolgicos contienen una transcendencia
que aconseja un anlisis y un lugar especfico. No podemos defender, desde nuestra ptica docente, que los factores intervinientes puedan enmarcarse nicamente
en el mbito de investigacin de la Psicopedagoga (Psicologa de la Educacin y
Psicologa Evolutiva). Por el contrario, otras disciplinas confluyen poderosamente en su anlisis (como la Sociologa, la Didctica General, la Metodologa y la
Planificacin Escolar, y en nuestro mbito concreto, la Psicolingstica).
De este modo, distinguimos 4 tipos de factores: intrapersonales, interpersonales,
ambientales o situacionales (contexto en que la educacin se produce, materiales, medios), y didcticos o metodolgicos (las intervenciones pedaggicas o educativas).
Los factores intrapersonales agrupan las reas clsicas de investigacin de
la psicologa evolutiva (crecimiento y el desarrollo humano), as como la cuestin de las diferencias individuales (origen de las propuestas de la enseanza
individualizada). Tales reas mantienen toda su pertinencia, a partir de las teoras psicogenticas de Piaget. Por otra parte, a partir de la dcada de los setenta,
han surgido otras preocupaciones y reas correlativas de trabajo:
factores afectivo-sociales: motivaciones y actitudes del alumno;
las caractersticas y la situacin de partida del alumno. Ello incluye por una parte
la situacin familiar, el ambiente social, los parmetros culturales; por otra los factores de la personalidad (nivel de ansiedad, poder de adaptacin); y finalmente los factores cognitivos: grado de madurez del alumno, nivel y estructura de los conocimientos
previos, nivel de desarrollo evolutivo, caractersticas aptitudinales, de personalidad,
estadio de desarrollo evolutivo, capacidad intelectual, estilo cognitivo (es decir el
modo, o comportamiento, en que afronta una tarea de aprendizaje: tendencia a la
estructuracin, a la diferenciacin conceptual, o bien a la asimilacin repetitiva)...
Por su parte, los factores interpersonales abarcan una serie de cuestiones,
en dos vertientes:
relaciones entre el profesor y el grupo, en funcin de las caractersticas del
profesor (personalidad, capacidad intelectual y pedaggica, caractersticas
afectivas...), factores de grupo;
13 Csar Coll (1995: 15-30) agrupa estos tipos de factores dentro de los factores interpersonales,
al considerar que condicionan el tipo de relacin que se produce entre las personas insertas en una situacin de educacin.
182
relaciones en el grupo entre alumnos, tanto en los procesos de aprendizaje (formas distintas de agrupamiento de los alumnos: homogneo por niveles
de conocimiento o heterogneo por criterios de comprensividad, o en funcin de las tareas: trabajo individual o en equipo), como en sus relaciones naturales (relaciones de liderazgo, amistades, afinidades, rivalidades, etc.). Indudablemente, los factores ambientales y metodolgicos muestran una repercusin
sobre los factores interpersonales (tipo de la situacin/institucin escolar, condiciones materiales en que se efecta la formacin, tipo de intervenciones pedaggicas o mtodos de enseanza...).
Ahora bien, debemos decir que la investigacin de tipo psicolgico de tales
factores no agota su descripcin, sino que debemos integrar en su comprensin
los tiles analticos que nos proporcionan la Sociologa, la Planificacin Escolar (en nuestro mbito, por ejemplo, en lo referente a todas las cuestiones que
ataen la formacin inicial y permanente del profesor).
Los factores ambientales o situacionales estn determinados por el contexto
en que se produce la actividad de educacin. Tales factores determinan en principio una serie de cuestiones tales como: objetivos de formacin, contenidos concretos (contenidos en el plan de estudios), edad de los alumnos, prerequisitos,
instalaciones, material, etc.
Finalmente, los factores didcticos y metodolgicos se refieren a las intervenciones pedaggicas (C. Coll), o las formas del trabajo didctico (E. De
Corte 1990: 143-171), y comprenden la investigacin de la Didctica general
(taxonoma de los objetivos, modos de presentacin/estructuracin de los contenidos, formas generales del trabajo didctico, evaluacin, medios pedaggicos),
como sus concreciones por parte de la Didctica especfica, en nuestro caso la
Didctica dela lengua extranjera (los mtodos de enseanza/aprendizaje, anlisis de manuales, procedimientos, medios concretos, evaluacin de conocimientos, capacidades o destrezas, o estrategias de autoaprendizaje, etc.).
3.2. Variables y factores que intervienen en la adquisicin/aprendizaje de

la lengua
3.2.1. La existencia de un hipottico orden natural de adquisicin (Corder,
Halliday, Krashen)
Corder (1980), basndose en las hiptesis de Chomsky acerca de la adquisicin
de la Ll, y examinando su pertinencia eventual en lo que concierne a la adquisicin
183
de una L2, e igualmente, basndose en los anlisis de Selinker sobre la interlengua,

propone una hiptesis general interesante acerca de la adquisicin de la lengua.
Parte del principio que existe una identidad en los procesos y en las estrategias que presiden la adquisicin de la lengua, sea sta lengua primera o segunda, incluso si las condiciones de la puesta en accin de tales procesos/estrategias
son diferentes. Existira por tanto un itinraire naturel d'acquisition des
diffrents aspects de la langue-cible, puesto que le processus naturel de
dveloppement de la connaissance implicite est un processus de croissance
organique. Aplica de este modo la teora de los ciclos de desarrollo de Piaget
y de la psicologa evolutiva al campo de las lenguas, proceso que estara en relacin con un dispositivo innato de adquisicin que se activara al contacto con
la lengua materna, y posteriormente, con la lengua segunda o extranjera. Halliday
igualmente (1975, 1978) defiende la existencia de un orden universal de adquisicin de las funciones del lenguaje, orden que define en tres fases, segn la edad,
hasta llegar el adulto a dominar las cuatro grandes metafunciones (experiencial,
lgica, interpersonal, textual). Estudios posteriores (Dale, 1980; MacLaughlin,
1987) han matizado las conclusiones de Halliday: si bien el nmero de funciones aumenta con la edad, existen factores diferenciales entre nios en cuanto al
orden de su aparicin, en funcin de sus caractersticas socioculturales.
El concepto de orden o proceso natural de adquisicin de la lengua no tiene
nada que ver con la nocin de progresin del aprendizaje de lo ms sencillo a lo
ms complejo: se necesita, por ejemplo, conocer diversas formas del verbo etre,
a pesar de su irregularidad, desde el principio. El orden natural no viene determinado por la lgica interna de la lengua, sino que est en funcin de las necesidades de comunicacin. Los estudios del Francs fundamental, que sirvieron
de base de elaboracin del mtodo audiovisual estructuro-global ya haban puesto
de relieve tal cuestin, mediante los estudios de frecuencia.
Reproducimos la valoracin que tal cuestin merece a Colin Baker:
La investigacin sobre morfemas y el desarrollo de formas gramaticales especficas
no apoya una versin fuerte de la hiptesis. Las variaciones entre personas y la falta de pruebas sustentadoras sugieren que slo es sostenible la versin dbil de la hiptesis del orden natural (1997: 152).
En cualquier caso, tal hiptesis ha generado una importante fuente de discusin

entre los especialistas en psicolingstica: tal investigacin ha llevado emparejada el
anlisis de las similitudes y diferencias en los procesos de adquisicin de la L2 y de
la LL as como de los factores que intervienen en tales procesos, tales como el papel de la edad, y las situaciones o contextos de adquisicin/aprendizaje.
184
3.2.2. El papel de la edad en el aprendizaje de la LE

Desde una perspectiva tradicional, afianzada por el behaviorismo, existe una
consideracin general segn la cual el paso de la edad dificulta el aprendizaje de
una LE, puesto que los hbitos adquiridos con la lengua materna estn ms slidamente fijados, y por tanto existe un mayor grado de interferencias, y una
mayor dificultad en instalar nuevos hbitos en adultos que en nios. Frente a tal
enfoque, las investigaciones en psicolingstica recientes matizan tal imagen, y
demuestran que la edad puede ser un elemento facilitador de la adquisicin de
una lengua extranjera.
La presumida facilidad con que los nios aprenden una lengua extranjera depende no tanto de una cuestin de edad como de la situacin en que se produce la
adquisicin: tales nios han adquirido la lengua en condiciones naturales o casi naturales (colegios bilinges, estancias largas en el pas extranjero, etc.), en las que
se han sumergido casi por completo en la LE. Cuando adolescentes y adultos tienen la posibilidad de comprender y usar los enunciados en una misma situacin
(situaciones reales, inmersin lingstica), su adquisicin/aprendizaje de la LE es
ms rpido, ms efectivo que el de los nios, debido a la superioridad cognitiva del
adulto. Segn Krashen, en una situacin natural, los adultos aprenden una LE ms
rpidamente en un primer nivel de aprendizaje, frente a los nios que aprenden ms
lentamente, pero cuyo nivel es superior si se observa el resultado final.
Tales observaciones se refieren a las cuestiones generales de la lengua, comprendidas en la competencia lingstica (comprensin, expresin): los adultos poseen unas estrategias de memorizacin superiores, as como un desarrollo conceptual superior, que les permiten usar estrategias de inferencia de sentido, de
descubrimiento y de utilizacin de las reglas del funcionamiento de una lengua, as
como un sistema semntico ms amplio y mejor organizado. En cuanto a la competencia discursiva, o la competencia sociocultural, la ventaja del adulto es incuestionable, puesto que posee un conocimiento ms elaborado de las caractersticas
generales de la comunicacin, as como de las referencias culturales, que permiten una interpretacin correcta de los enunciados. Frente a ello, todos estn de
acuerdo en establecer que el nio aprende ms fcilmente y ms profundamente
las particularidades fonticas de una lengua, y en especial las cuestiones que ataen a la entonacin general: aspecto que no debe confundirse con poseer un dominio de la lengua efectivo (es decir, que pueda constituir un instrumento de comprensin del mundo y de actuacin sobre l, en el conjunto de los usos sociales).
Tal polmica sera en todo caso estril si no se deducen las actuaciones correspondientes, a saber la propuesta de situar la enseanza/aprendizaje de la LE
185
en las condiciones naturales de adquisicin que han permitido a los nios aprender con tal facilidad la lengua materna (o segunda).
3.2.3. El papel de las situaciones de adquisicin de la LE y de los procesos

cognitivos subyacentes
Krashen propone una diferenciacin entre los aprendizajes formales explcitos, y las adquisiciones lingsticas naturales: no son la edad ni la situacin de
adquisicin los factores determinantes, sino la naturaleza de las tareas ligadas a
tal adquisicin, es decir ls procesos cognitivos subyacentes, las operaciones
mentales que se activan. En efecto, los procesos de adquisicin invocan procesos cognitivos diferentes o incluso opuestos. As, en un modo expositivo de la
informacin (aprendizaje por recepcin), el alumno debe proceder a una seleccin, una reconstruccin, una simplificacin, una reestructuracin, operaciones
que no le permiten en ningn caso descubrir el funcionamiento real de la lengua
en situacin, y por tanto, difcilmente desembocan en un aprendizaje significativo. En un modelo de tareas colectivas, por el contrario, el alumno puede poner
en accin las estrategias de comunicacin: la interaccin del grupo le permite
validar o invalidar determinadas hiptesis.
As, Krashen determina la existencia de dos tipos de contextos, que activan
cada uno una serie de procesos cognitivos distintos:
por una parte, los contextos formales (escolares, institucionales), que se
orientan hacia una enseanza/aprendizaje mediante la puesta en accin de procesos conscientes (explicaciones, conceptualizacin de reglas, ejercicios de
aprendizaje); los conocimientos aprendidos conducen a una produccin reflexiva, cuya correccin est controlada por un conocimiento consciente o monitor;
por otra parte, los contextos informales (situacin natural de adquisicin:
lengua materna, lengua segunda), en los que la lengua no es casi nunca (o lo es
circunstancialmente) un objeto explcito de enseanza/aprendizaje, y en los que
la adquisicin se basa en la elaboracin de reglas interiorizadas implcitas; los
procesos de adquisicin se han desarrollado de modo inconsciente o subconsciente; los conocimientos adquiridos se traducen en una produccin espontnea que
se basa en un sentimiento subjetivo de lo que es correcto.
Si se admite la importancia de la situacin natural de adquisicin de una lengua, hay que establecer consecuentemente lo que constituye el factor determinante de la adquisicin, o al menos los elementos ms apropiados que la favorecen. Tales elementos son enunciados por Krashen del modo siguiente:
186
la disponibilidad de un material lingstico rico (o input);

la ausencia de una progresin sistemtica (determinada por criterios estrictamente lingsticos, o gramaticales);
la posibilidad de efectuar inmersiones lingsticas, que generan un enorme desarrollo de las actividades de comprensin, as como la oportunidad de
expresarse en la lengua extranjera en contextos reales de comunicacin (actividades por tanto de produccin real);
la confrontacin con situaciones de interaccin lingstica simuladas como
reales (como complemento o sustituto de la inmersin lingstica);
la prioridad concedida al contenido (actividades de conceptualizacin) frente a la forma (ejercicios de aplicacin o de transformacin);
la presencia de referentes que permitan tratar los enunciados en situacin,
y la eliminacin de las actividades de lengua descontextualizadas o que tienen
por objeto las cuestiones metalingsticas.
la ausencia de ansiedad o de actitudes desfavorables hacia la adquisicin
de la lengua.
3.2.4. El papel de los factores afectivos: la teora del filtro afectivo

Desde la Psicologa de la Educacin se ha destacado en los ltimos 30 aos
la importancia de los factores afectivos en el aprendizaje de la lengua: H. Dulay
y M. Burt (1977) los agrupan bajo la denominacin de filtro afectivo. El filtro afectivo comprende las actitudes del estudiante hacia la lengua, la motivacin,
la voluntad, el grado de autoconfianza y de ansiedad... Indican, junto a Krashen
(1981), que los discentes que tienen actitudes favorables y autoconfianza poseen
un bajo filtro, realizndose la adquisicin de la lengua de modo rpido; los que
tienen actitudes desfavorables y ansiedad tienen altos filtros, que bloquean u obstaculizan el input de aprendizaje.
4. PRINCIPIOS TERICO-PRCTICOS Y REPERCUSIONES DIDCTICAS Y METODOLGICAS DERIVADOS DE LAS INVESTIGACIONES PSICOLGICAS Y PSICOLINGSTICAS
Las investigaciones referidas (Psicopedagoga: teoras del aprendizaje y
modelos de enseanza/aprendizaje en situacin escolar; Psicolingstica: teoras
del aprendizaje de la lengua extranjera; Factores) repercuten de modo directo en
187
nuestra intervencin didctica, ayudndonos a establecer unos principios

epistemolgicos derivados de tales investigaciones, en vistas a la intervencin
didctica concreta. Vamos a referir, en primer lugar, los principios del enfoque
natural (Krashen y Terrell), extrados fundamentalmente de investigaciones psicolgicas que mantienen un nexo importante con el innatismo, as como de investigaciones psicolingsticas (la interlengua, el error, los factores afectivos,
teora del monitor...), para proponer a continuacin los principios en los que se
basan los enfoques comunicativos interactivos, ms eclcticos en sus bases tericas, en nuestra opinin.
Principios metodolgicos del enfoque natural

A partir de la teora del Monitor, Krashen y Terrel estiman que es la situacin natural la que ofrece nicamente garantas para una adquisicin efectiva de
la lengua (segunda). Su propuesta didctica es por ello claro y sencilla: analicemos en consecuencia las caractersticas de tal situacin natural y reproduzcmoslas en clase. Es ms, Krashen estima que la clase de lengua (en un contexto formal) puede competir con ventaja con la situacin natural de aprendizaje,
eliminando los inconvenientes de la misma. En efecto, la cuestin clave para
Krashen consiste en traspasar las caractersticas de la adquisicin, propias del
contexto informal, al contexto formal. Con ello, se lograra una situacin ms
efectiva de adquisicin que la inmersin lingstica natural, puesto que el profesor proporciona al alumno unos comprehensive inputs adaptados y seleccionados (y no en estado bruto), y por tanto dotados de una calidad que la situacin natural no produce. Igualmente, el alumno dispone de un intermediario (el
profesor) entre la lengua extranjera y s mismo, lo cual facilita de modo permanente su proceso de comprensin y de correccin.
El enfoque natural de adquisicin de la lengua, que proponen Krashen y
Terrell, se concreta as en unos principios generales de actuacin concordantes
Con tales principios psicolgicos: debe ser el alumno el eje del proceso (toma en
consideracin por tanto del concepto de interlengua), no existe un proceso u orden natural, la situacin o la edad no son los factores ms importantes en la adquisicin de la lengua, ni la situacin de aprendizaje, sino las actividades realizadas. El enfoque natural se basa as en las siguientes caractersticas, que Colin
Baker expone en cinco apartados (1997: 154-155):
1. La importancia de las actividades de comprensin: el profesor debe ofrecer un input lingstico rico, no simplificado artificialmente;
188
2. La enseanza debe preparar al discente para situaciones de comunicacin

de la vida real;
3. Hay que fomentar la confianza del alumno: la motivacin de los alumnos, la auto-estima y la ausencia de ansiedad son factores esenciales en el aprendizaje;
4. La enseanza formal de la gramtica tiene poco valor;
5. Los errores no deben corregirse cuando ocurre la adquisicin.
Principios metodolgicos de un enfoque comunicativo-interactivo

Desde una perspectiva ms amplia, hemos podido observar que los desarrollos tericos acerca del aprendizaje/adquisicin de la LE han pasado en los ltimos treinta arios de la consideracin de la lengua como cuestin primordial, en
cuanto contenido que debe ser adquirido (en tanto que sistema, o conjunto de
subsistemas; objeto externo), a la consideracin central de los procesos de adquisicin/aprendizaje: su naturaleza, su funcionamiento (con su diferenciacin
segn individuos, situaciones de aprendizaje, y modo/mtodos de aprender). As,
las investigaciones sobre el error y la interlengua, los estudios de los procesos
de adquisicin de la lengua materna y de la lengua segunda, han permitido establecer, como factor clave del aprendizaje, el papel de las situaciones de adquisicin y de los procesos cognitivos puestos en accin en una situacin determinada, cuestiones que la Didctica de la LE debe considerar atentamente.
Por otra parte, recogiendo las investigaciones cognitivas sobre el aprendizaje
(Bruner, Piaget, Vygotsky), estimamos igualmente como fundamental el papel del
aprendizaje explcito del funcionamiento de la lengua, es decir, el aprendizaje
consciente, reflexivo, organizado. Propugnamos en consecuencia la necesidad de
una conjuncin entre los procesos de impregnacin (ms propios de un enfoque
natural, tal como lo define Krashen) y los procesos de reflexin (ms propios
de una situacin formal en la terminologa de Krashen), conjuncin que est
producindose en los enfoques comunicativos actuales, de orientacin interactiva.
Consideramos que la reflexin didctica debe integrar en su anlisis la perspectiva funcional y comunicativa de la lengua (pragmtica), hacindola converger con las teoras cognitivas del aprendizaje concebido como interaccin, y los
problemas especficos que plantea la adquisicin/aprendizaje de una LE en un
contexto formal. Dejamos abierta la controversia tradicional (en la Didctica de
las LE, y en Psicopedagoga) entre la funcin de los ejercicios mecnicos (creadores de hbitos, de automatismos) y de los aprendizajes inteligentes (organiza-
189
cin cognitiva de los elementos, interpretacin, reflexin, aprendizaje de las reglas del funcionamiento). Si, por un lado, el aprendizaje no es eficaz nada ms
que si es portador de elementos significativos, y si los elementos que son objeto
de un aprendizaje slo adquieren sentido si son integrados en un conjunto (o estructura general de conocimientos, una competencia en lengua), por otro lado,
es indudable que el aprendizaje lingstico consiste igualmente en automatizar
determinados mecanismos psicofisiolgicos mediante la prctica directa de una
lengua.
La Didctica de la LE, a nuestro entender, no debe descartar ninguna de las
dos estrategias, si bien desplaza el orden de prioridad que el mtodo tradicional
haba establecido: la actividad reflexiva (el aprendizaje) no debe preceder, sino
que debe ayudar a fijar en la memoria a largo plazo (mediante la reflexin) los
datos o inputs adquiridos como estmulos sensoriales. La gramtica deber
venir a posteriori, para afianzar una adquisicin previa. Es posible por tanto, en
la enseanza/aprendizaje de la LE, apoyar una integracin de ambas estrategias,
tradicionalmente enfrentadas: cada una permite dominar aspectos diferentes de
la competencia comunicativa en la LE. La eficacia de una enseanza/aprendizaje debe medirse en funcin de la insercin del alumno en una situacin de
interaccin real y de su implicacin en relacin al material lingstico manipulado: desde este punto de vista, la enseanza/aprendizaje de LE ofrecida normalmente en los contextos formales deja todava mucho que desear. Ahora bien, permite que los alumnos, dotados de tal saber consciente, y transportados a una
situacin natural, realicen progresos espectaculares.
Ello significa que la clase de lengua extranjera debe adaptarse a la situacin natural de adquisicin: que sea sta la que marque la pauta del aprendizaje. No en un sentido literal: como indica Ignasi Vila, la educacin nunca
podr ensear aquello que es informal, justamente porque es un contexto formal (1993: 223). Colocar la clase de lengua en una situacin natural de aprendizaje significa que el lenguaje debe emplearse en situaciones comunicativas
inter o intrapersonales, para decir algo, que el lenguaje no existe al margen de
las intenciones, y que por tanto la enseanza de la lengua debe realizarse en
relacin a actividades en las que el alumno tenga algo que decir a alguien. Es
posible que tal actividad sea una actividad escolar, formal por tanto, como en el
caso de la realizacin de una encuesta: ahora bien, el intercambio lingstico que
genera tal tarea implica una interaccin comunicativa autntica. Igualmente, a
travs de las simulaciones, es posible crear las condiciones de un intercambio
lingstico natural. Lo importante es contextualizar o recontextualizar las
actividades lingsticas:
190
la escuela debe promover el aprendizaje de los usos lingsticos iinplicados en sus

actividades (narracin, argumentacin, descripcin, etc.), y, a la vez, asegurar que el
lenguaje se domine como instrumento para conocer y aprender y, por tanto, debe trabajar explcitamente todos los aspectos relacionados con la comprensin del habla y de
la escritura (Vila 1993: 223).
Ello significa entender la situacin natural de adquisicin de modo mucho ms rico y profundo que Krashen. Igualmente, frente a Krashen, quien descarta todo conocimiento explcito de la lengua, la intervencin didctica no debe
limitarse a procurar unas condiciones naturales de la adquisicin. Como los
estudios de psicologa evolutiva y como la teora cognitiva han puesto de relieve, no es suficiente con colocar a las personas en situaciones comunicativas para
que las capacidades lingsticas, supuestamente preexistentes, se desplieguen y
se realicen segn su diversidad de usos (Vila 1993: 221).
La intervencin didctica debe ser muy consciente de las distintas funciones y usos que tiene el sistema de la lengua, y su incidencia en el desarrollo mental y social del individuo; debe asumir el papel del contexto en la inferencia del
sentido; debe proporcionar intencionadamente una competencia discursiva a unos
alumnos cuya futuro xito escolar y profesional est estrechamente ligado al
dominio prctico de la lengua; debe finalmente procurar un aprendizaje reflexivo por parte de los alumnos, en unas edades en que stos comienzan a utilizar
y a exigir su uso las facultades superiores de inteleccin y comprensin.
El enfoque natural de Krashen se basa en una dicotoma absoluta, que no
compartimos, entre adquisicin y aprendizaje, dicotoma que hace corresponder
con situacin natural (en la que se produce adquisicin) y situacin formal (en
la que nicamente es posible un aprendizaje). Como hemos indicado en el captulo introductorio acerca de las dimensiones posibles de la enseanza/aprendizaje de la lengua, y como Krashen termina por reconocer en sus escritos, lo importante no es tanto la situacin, sino las operaciones cognitivas que se
desarrollan en tal situacin. El mbito institucional puede incluir acciones de
adquisicin lingstica propias del mbito informal, a partir de la nuevas tecnologas de la comunicacin (televisin, video, internet), puede fortalecerse con
intercambios, con tareas individuales en casa (internet, chats, etc.).
Con todo, una de las cuestiones sobre las que Krashen llama la atencin es
que la enseanza/aprendizaje de una LE en un mbito institucional proporciona
una enorme escasez, en cantidad, y pobreza, en calidad, tanto del input (actividad comprensiva), como del output lingstico (actividad productiva).
La propuesta que realiza Krashen es sumamente atractiva: trasladar tanto las
caractersticas (tales como el proceso general de adquisicin (basado en el
191
innatismo de Chomsky) de la situacin informal a la situacin formal. Los presupuestos sobre los que se basan los enfoques comunicativo-interactivos, desde
mediados de los aos ochenta, van ms lejos: incorporar las caractersticas de la
situacin natural de adquisicin a la clase de lengua, compatibilizando tal operacin con el proceso cognitivo de aprendizaje.
Las bases epistemolgicas de tal opcin metodolgica descansan en suma en
varios principios conceptuales de tipo psicopedaggico y psicolingstico:
1. La consideracin de la adquisicin/aprendizaje de la LE como un proceso complejo, en el que intervienen tanto las facultades de imitacin y de impregnacin ms o menos inconscientes, como las facultades cognitivas superiores
(anlisis, memoria, reflexin, etc.). Adquisicin/aprendizaje que supone una larga
maduracin y un lento paso de un sistema de representacin a otro, proceso en
que la conciencia del individuo (en grados diversos, segn su edad) juega un papel importante, y que puede ser optimizado gracias a una intervencin pedaggica ejecutada por un especialista.
2. La conviccin segn la cual la adquisicin/aprendizaje de una LE es realizada por tanto por mltiples vas, puesto que la competencia comunicativa es
la suma de un conjunto de factores psicolgicos, lingsticos, sociolingsticos,
socioculturales y discursivos que exigen estrategias didcticas diversas y complementarias: por ejemplo, la comunicacin oral exige un alto grado de
automatismos sobre las estructuras morfosintcticas; por el contrario, el dominio de la expresin escrita exigir un conocimiento reflexivo de una serie de
saberes gramaticales y discursivos. Una concepcin constructivista del aprendizaje institucionalizado de LE debe hacerse compatible con la consecucin de
une maitrise aussi automatise que possible du code grammatical de la LE
(Janitza 1990: 43).
3. La necesidad de una construccin paulatina y correlativa de un saber (metalingstico, sociocultural, discursivo) en el alumno, acerca de la lengua que
aprende, a partir de las situaciones de uso de la lengua elegidas, en funcin de
sus necesidades comunicativas: es decir, establecer una gramtica basada en
el aprendizaje. Ello permitir al alumno asentar la conciencia del funcionamiento
interno de la lengua, transformar una aprehensin aproximativa o intuitiva del
mismo en explcita y razonada, y fijar en la memoria de larga duracin los elementos correspondientes. Al contrario de lo que estima Leontiev, pensamos que
el aprendizaje significativo, consciente, debe complementar la adquisicin
irreflexiva, no precederla.
4. Ello exigir, consecuentemente, situar una accin didctica que est centrada no en el contenido, sino en el aprendiente: estableciendo estrategias de
192
aprendizaje adaptadas a la personalidad y a las facultades de cada alumno, al tipo

de destreza y/o competencia elegida, promoviendo que el alumno sea capaz de
organizar un itinerario de aprendizaje, responsabilizndose del mismo, siendo
consciente de sus errores y progresos, ayudndole a ir avanzando en el aprendizaje, superando estadios intermedios de interlengua. La interpretacin constructivista del aprendizaje escolar, como ndica L. Nussbaum, es incompatible con
una concepcin de la enseanza como mera transmisin de conocimientos [y]
exige una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin pedaggica,
cuya idea directriz consiste en la creacin de situaciones adecuadas (Nussbaum
1993: 66).
5. La necesidad de basar la accin didctica en la reproduccin (lo ms adecuada posible) de la situacin (natural) en que se efecta la adquisicin/aprendizaje, a saber:
la consideracin de la lengua como algo vivo, dinmico, que pone en accin el conjunto de potencialidades del individuo;
la importancia de las actividades de comprensin y de la riqueza del input
lingstico, desde un doble nivel: el significado (objetivos, fases, etc.) de la propia
tarea, entendida como actividad cooperativa, y el significado (semntico,
sociocultural) de los mensajes utilizados;
la importancia de las actividades de produccin de LE como condicin y
como elemento del proceso de andamiaje del aprendizaje (Swain, 1985; ErvinTripp, 1987). La produccin de mensajes, en las primeras fases del aprendizaje
y, especialmente, en la Educacin Primaria, deber anclarse en usos fuertemente contextualizados, y poseer, como indica Artigal (1990), una naturaleza
indexical: manipulacin de objetos del aula, movimientos, instrucciones, ejecucin de actividades basadas en el principio del trou d' information (information gap). La adopcin de un mtodo activo y de la contribucin del alumno en
las actividades es por ello esencial.
la realizacin del intercambio comunicativo en situaciones reales de uso,
y la recreacin de situaciones de lengua simuladas como reales, permite que el
alumnado tenga algo que decir, personalmente. Como indica J. Zann, es preciso crear situaciones de uso de lenguaje en el aula donde los aprendices puedan
utilizar los contenidos de la LE para realizar acciones de comunicacin (Zann
1993: 30).
En este sentido, el diseo de unidades didcticas mediante tareas (escolares
o reales, como una encuesta; o simuladas, ver Estaire, Zann 1990) constituye
un marco general que reproduce las condiciones de uso natural de una lengua,
que pone en juego la capacidad de interpretar, producir y negociar el significa-
193
do (Nussbaum 1993: 68), y en las que se reutiliza el conjunto de elementos anteriormente vistos, estableciendo una progresin en espiral en cuanto a los contenidos.
la necesidad de establecer intercambios comunicativos complejos, y no
basados en catlogos de actos de palabra (como en los primeros enfoques
comunicativos, de tipo nocional-funcional);
6. La creacin de una atmsfera distendida, favoreciendo una actitud positiva hacia la LE y la autoestima de los alumnos: la actitud hacia el error es un
factor decisivo en tal sentido.
7. La bsqueda de la naturalidad en las situaciones de comunicacin debe
interpretarse de modo restrictivo. Dicho como boutade, estrictamente hablando,
no hay nada de natural en una clase; o incluso, si hay algo natural es que
el profesor explique y que los alumnos atiendan; tan artificial es proceder a una
dramatizacin o una simulacin como efectuar un dictado. La intervencin pedaggica no puede ni debe limitarse a seleccionar el material lingstico que se
presenta al alumno (inputs) y dejar que ste lo adquiera por mera impregnacin:
por mucha calidad que stos presenten, el alumno ser incapaz de adquirir la
lengua en el contexto formal de la institucin escolar, puesto que incluso el propio
proceso de adquisicin de la lengua materna significa la elaboracin de categoras mentales, la interrelacin constante de elementos, la inferencia de significados contextuales, el uso del lenguaje como instrumento de accin sobre los dems. Debe ejercitarse por tanto en el aula un conjunto de prcticas lingsticas
variadas y complejas, para ayudar al alumno a adquirir tanto las operaciones
cognitivas como las destrezas funcionales que subyacen al uso del lenguaje.
8. Los enfoques comunicativos-interactivos parten de una concepcin del
acto didctico como acto comunicativo, principio que constituye un modelo
terico que consideramos especialmente pertinente: a travs de la interaccin
profesor-alumno, e igualmente alumno-alumno, se consigue un perfeccionamiento mutuo en el dominio y uso de la lengua (A. Lpez Valero 1983: 7-8).
Ello supone instalar una comunicacin autntica en clase: la transmisin de una
informacin de un polo a otro, y viceversa, se reemplaza por una interaccin cooperativa entre los componentes del acto comunicativo. Tal concepcin est en las
antpodas del modelo de la informacin, que hemos descrito anteriormente...
Como indican A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos (1996: 58-69), concebir
el acto didctico como acto comunicativo implica una transformacin profunda
de la actitud, funcin y comportamiento de los integrantes del acto didctico, no
slo del profesor, sino igualmente del alumno. Exige por parte del profesor adoptar una cierta no-directividad en clase (frente al dirigismo absoluto, y en ciertos
194
casos autoritarismo, del modelo tradicional), alentar la actividad y participacin

del alumno (frente a la pasividad anterior), reemplazar el monlogo (la forma
expositiva del trabajo didctico) por el dilogo (autntico, no como preguntasrespuestas destinadas a controlar un saber), utilizar los varios tipos del lenguaje: gestos, mmicas en apoyo al lenguaje verbal, instalar en el aula un clima de
empata y de ausencia de ansiedad, etc. Significa por ello construir un modelo didctico que responda en sus lneas maestras a las opciones epistemolgicas
definidas por Ausubel y Bruner.
Tales opciones implican un alto grado de sntesis, de eclecticismo entre teoras divergentes. En efecto, como indica Ch. Puren (1994), cmo no ser eclctico
en la actualidad?
Finalmente, las cuestiones que debe plantearse la Didctica, desde su perspectiva de ciencia aplicada, cuya finalidad consiste en una optimizacin del proceso educativo, articulada en torno a la intervencin pedaggica del profesor (en
sus diferentes componentes: establecimiento de objetivos, seleccin y organizacin de contenidos, puesta en prctica de actividades, evaluacin), son por tanto las siguientes:
a) En primer lugar, cmo procurar que los alumnos por un lado dispongan
de una prctica lingstica, en una situacin de comunicacin autntica (real,
plausible o simulada como tal), de modo que se produzcan una impregnacin de
la LE y un aprendizaje implcito. La intervencin pedaggica consiste en un primer lugar en hacer posible una asimilacin de la lengua extranjera, de modo que
el alumno desarrolle un sentimiento interiorizado de correccin (una competencia), a partir de la presentacin y ejercitacin de la comunicacin. Es preciso por tanto instalar una comunicacin autntica en clase, utilizando la lengua
extranjera como instrumento psicolgico en el sentido vygotskiano, y tomando
en cuenta los diversos parmetros (modelo del SPEAKING de Hymes) de toda
situacin de comunicacin.
b) En segundo lugar, cmo organizar cognitivamente tal conjunto de datos
lingsticos, para lograr que el conocimiento del funcionamiento de la lengua se
convierta en explcito, organizando tal saber sobre la lengua de modo reflexivo,
y logrando que el aprendizaje sea significativo (Ausubel), en las diferentes competencias de comunicacin implicadas.
c) Finalmente, cmo lograr que el alumno sea capaz de transferir los aprendizajes adquiridos a otras situaciones, es decir, hacer que estn disponibles en un contexto diferente al que han sido utilizados en la situacin de enseanza/aprendizaje.
CAPITULO IV
Fundamentos pedaggicos de la Didctica

de la Lengua Extranjera
1. INTRODUCCIN
Una vez presentados los fundamentos lingsticos (lingstica general, estructural y pragmtica; sociolingstica), psicopedaggicos (teoras del aprendizaje)
y psicolingsticos (papel del lenguaje en el desarrollo humano; el aprendizaje
de la lengua), debemos ocuparnos igualmente de las reflexiones de la Pedagoga, para cerrar el crculo de la interdisciplinaridad.
En efecto, en el captulo 1.0, hemos establecido el carcter interdisciplinar de la
Didctica de la Lengua, en relacin a las disciplinas antedichas, pero igualmente con
respecto a las Ciencias de la Educacin (Pedagoga y Didctica General en particular, englobando las cuestiones de Mtodos, Orientacin, Currculo, y Organizacin
Escolar en las mismas). A la vez, hemos apostado por un estatuto interdisciplinar de
la Didctica de la Lengua al insistir en su particular mtodo de trabajo, concebido
no como una mera aplicacin de un saber anterior ya establecido, sino como una reelaboracin propia mediante la valoracin, adaptacin y transposicin de tales fuentes
al mbito concreto de la enseanza/aprendizaje de la lengua, en nuestro caso la LE.
La necesidad de la fundamentacin que emprendemos en este captulo viene impuesta no tanto por una cuestin de pertinencia temporal (a saber, el desarrollo enorme que han conocido en los ltimos treinta aos las investigaciones propias del mbito de las Ciencias de la Educacin), sino por la propia esencia de nuestra disciplina,
que se denomina Didctica, es decir, que antepone su carcter de accin de ensean> de intervencin pedaggica del docente, sobre cualquier otra consideracin.
Entendemos la accin de ensean> (o acto docente) de un modo actual, en
el sentido amplio del trmino. Como pone de relieve Renzo Titone (en B.
Martnez Mut 1983: 580), ensear es un acto en virtud del cual el docente pone
de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que ste los comprenda. Todo acto didctico se compone por tanto de:
196
1.0 un sujeto que ensea (docente);

2. un sujeto que aprende (discente, o aprendiente);
3.0 el contenido que se ensea/aprende;
40 un mtodo, estrategia, o procedimiento por el que se ensea/aprende.
El acto docente, en un sentido tradicional ya superado, slo incumba a los
puntos 1.0 (el maestro.artesano) y 4. (el mtodo: el modo de hacer), segn el
lema de cada maestrillo tiene su librillo. Las investigaciones y propuestas de las
Ciencias de la Educacin, en los ltimos treinta arios, han puesto de relieve que el
acto docente debe integrar un conjunto de componentes ms amplio, sometindolos a examen: desde la propia formacin del docente (inicial, continua; general,
especfica...; cualidades requeridas o perfil), las caractersticas del discente
(edad, caractersticas intrapersonales), los objetivos propuestos, los propios contenidos (saberes, destrezas, actitudes, valores...) que se pretenden ensear/adquirir, las formas del trabajo didctico... Por otro lado, la psicologa cognitiva ha puesto de relieve la dimensin activa del aprendizaje (accin del discente), accin que
puede ensearse y aprenderse a su vez (los contenidos procedimentales, o las
tcnicas del trabajo intelectual), incorporando a los contenidos de aprendizaje
tal dimensin. El conjunto de los componentes sealados deber responder a unos
objetivos determinados previamente, que informan todo el proceso didctico, el cual
deber someterse a una evaluacin, general y particular, si queremos dotarnos de
instrumentos de valoracin adecuados. Slo desde esta perspectiva amplia de la
intervencin didctica podemos hablar del carcter cientfico de la disciplina, es
decir, pretender una optimizacin del acto docente.
El acto didctico transciende as el mero mbito metodolgico (cmo ensear,
en sentido estricto: conjunto de tcnicas, actividades o procedimientos de enseanza) hacia una consideracin del conjunto del proceso didctico. En el presente captulo, vamos a ocuparnos, desde una perspectiva general, de los modelos generales en
que se resuelve el acto didctico, es decir de propuestas de reflexin y de organizacin de tales componentes (fijacin de objetivos, seleccin/estructuracin de contenidos, determinacin de las actividades/procedimientos, modos de efectuar la evaluacin; papel del profesor y del alumno en cada momento...). Posteriormente,
analizaremos de qu modo tal reflexin repercute sobre la Didctica de la LE.
2. LA REFLEXIN PEDAGGICA GENERAL

La reflexin acerca del acto docente, el acto de ensear, ha ocupado a los humanos prcticamente desde el inicio de las civilizaciones: es algo por tanto consus-
CAPTULO IV: FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA DIDCTICA DE LA LE
197
tancial a las sociedades humanas. Tal reflexin ha ido asentndose, a lo largo de los
siglos, como disciplina, de modo especial con la creacin de la escuela como institucin pblica, en la sociedad griega y romana, y posteriormente, a partir de la Edad
Media, con la constitucin de las Universidades. Poco a poco, toma cuerpo al filo
de los siglos un modo de entender los fines de la educacin, el quehacer docente y
las relaciones con los alumnos, que es caracterizado en la actualidad como mtodo
tradicional, frente al cual comienzan a surgir voces discrepantes que proponen cambios en el modo de hacer las cosas y en los ideales o finalidades de la educacin, de
modo especial a partir del Renacimiento: Rabelais, Montaigne, Erasmo... se sitan
en tal corriente alternativa, cuyas reflexiones inducirn algunos cambios en la institucin escolar. Tal movimiento de reflexin (y de cambios, tal vez slo pasajeros o
superficiales) no se detendrn en los siglos siguientes: las congregaciones religiosas
(los Hermanos de la Salle; los jansenistas; los jesuitas: el modus parisiensis...), preceptores-profesores (Comenius 1592-1670), pero igualmente filsofos (Locke 16321702, Rousseau 1712-1778) o proponen y llevan a cabo experiencias pedaggicas
sumamente interesantes en los siglos XVII y XVIII, y darn paso, en los siglos XIX
y XX, a un florecimiento de la Pedagoga: la reflexin pedaggica adquiere rango
de disciplina necesaria en la formacin de los maestros-profesores con la creacin
de la escuela pblica obligatoria en varios pases europeos. La institucin escolar,
como lugar de lo posible, es sometida continuamente al influjo ideolgico de lo deseable, con la difusin de las ideas pedaggicas renovadoras de pedagogos tales como
Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841), Montessori (1870-1952), Decroly
(1871-1932), Claparde (1873-1940), Dewey (1859-1952), Freinet (1896-1966)...,
muchos de los cuales crearon escuelas propias para poner en prctica unas concepciones cuya generalizacin planteaba enormes retos a la escuela, a la vez que
interrogantes, dudas o bien incluso a veces una oposicin dura y pura.
Desde sus comienzos, la pedagoga ha implicado incluso de modo explcito una psicologa, es decir una concepcin de cmo se aprende, y viceversa. As, el mtodo tradicional se basaba en una psicologa de las facultades, que
explicaba el aprendizaje como asociacin de ideas voluntaria, mediante un control reflexivo: a partir de tal concepcin se determinaba un modo de proceder
(memorizacin de reglas y de lxico, bsqueda consciente...). Los mtodos prcticos insistirn de modo alternativo en las asociaciones mecnicas o irreflexivas,
determinadas por el contacto con las cosas (empirismo: Locke; sensualismo:
Condillac): Pestalozzi basar sus aportaciones (el papel de la intuicin; la importancia de las actividades prcticas) en tales ideas.
A pesar de tal conjuncin histrica, las relaciones entre ambas disciplinas basculan con el surgimiento y desarrollo de la psicologa como ciencia en el siglo XX
198
(en sus diversas especialidades, que hemos expuesto en el captulo anterior). Numerosos psiclogos tienden en efecto a considerar la pedagoga como una pura
aplicacin de la psicologa, peligro o error conceptual contra el que previene G.
Palmade (1953: 8). La psicologa del aprendizaje no tiene por qu significar el fin
de la pedagoga: saber cmo se aprende algo ha sido desde siempre el punto de
partida de la pedagoga. Saber: habra que decir ms modestamente, creer saber,
o explicar cmo se produce el aprendizaje de modo hipottico. Quedan muchas
cosas por saber an sobre el funcionamiento del cerebro: ms an sobre la conduccin de los seres humanos, sobre los procesos de persuasin y de comunicacin,
los cuales importan mucho en nuestro mbito docente.
Nuestra conviccin en la interdisciplinaridad necesaria de nuestra disciplina (la Didctica de la LE) se asienta en una interdisciplinaridad similar entre psicologa y pedagoga: la psicologa es el punto de partida, necesario, puesto que
la pedagoga tampoco es capaz por s sola de entender y mejorar el acto docente. La pedagoga no puede deducir de su propia prctica, es decir, de modo emprico, los mtodos de actuacin docente; no es autosuficiente, como indica G.
Palmade: la pratique pdagogique [ne peut pas] dgage[r] elle-mame et
empiriquement ses mthodes (1953: 9).
Si sus relaciones son la psicologa son genticas, la pedagoga debe contar con
un tercer campo disciplinar, de modo complementario e imprescindible: slo a travs de su conexin con una materia concreta (en la medida en que el cmo ensear se refiere siempre a ensear algo) puede encontrar su dimensin prctica.
Situada por tanto entre las didcticas especficas cuyo desarrollo se produce de modo imparable a lo largo del siglo XX y la psicologa, la pedagoga
se ha especializado en la segunda mitad del siglo XX, en una triple direccin:
por una parte, el anlisis de la accin docente en s, para extraer su estructura bsica, aportando el concepto de los modelos de la accin didctica;
por otra, el campo de las relaciones entre profesor y alumnos (tcnicas de
trabajo generales: forma expositiva o clase magistral, forma dialogada, forma de
tareas y de proyectos, las simulaciones, la pedagoga por objetivos, la pedagoga de la negociacin o del contrato, el papel del trabajo individual, el trabajo
autnomo y el autoaprendizaje...; las formas de agrupamiento de los alumnos:
trabajo en grupo; pedagoga diferenciada);
finalmente, el campo de la medida de la eficacia de la accin educativa
(abarcando las cuestiones tanto de la planificacin educativa, del papel de la tecnologa, o de la evaluacin).
Vamos a limitar nuestra exposicin en este captulo al primer punto: consideramos que tal reflexin ayuda a comprender mejor qu componentes implica
199
el acto docente, cuestin que debe enfocarse desde una perspectiva dinmica,
saber cuales son y en qu orden deben situarse (como diran los matemticos: el
orden de los factores altera el producto). El segundo punto de reflexin de la
pedagoga lo abordaremos en conexin con nuestra propia materia en un captulo posterior (8.. Orientaciones metodolgicas). En cuanto al tercero, escapa en
parte a nuestro mbito de reflexin, y nos ocuparemos en lo que nos corresponde en el captulo dedicado a la evaluacin en LE (9.).
3. Los MODELOS DIDCTICOS

Toda empresa cientfica, como puso de relieve Thomas Kuhn (1975), responde a un determinado modelo o paradigma, conformado por el conjunto de datos
e informaciones que surgen no slo de la propia disciplina, sino del contexto social (valores, prioridades) y del momento histrico; la evolucin cientfica se traduce en un cambio de modelo, que rompe el anterior, a partir de nuevos datos o
de la asuncin de nuevos valores.
Un modelo es as una representacin menta' simplificada, un esquema mediador, interpuesto e intermediario a la vez, entre la realidad y el pensamiento,
entre el mundo y su aprehensin cientfica. Aplicado al terreno de la enseanza,
un modelo didctico es por tanto un esquema a travs del que se intenta dar una
interpretacin de qu es, cmo y por qu es as la enseanza (Senz 1983: 24).
Como pone de relieve W. Popp (1970: 49-70), los modelos didcticos poseen
varias particularidades que les hacen tiles para ser utilizados por la ciencia de
la enseanza. Tales caractersticas son las siguientes: la reduccin de una realidad compleja; la acentuacin o puesta en valor de determinados factores; la transparencia, por la representacin sencilla y clasificada de los factores, y que proporciona un inters heurstico al modelo; el perspectivismo, al enfocarse los
componentes del proceso educativo desde una determinada ptica; y finalmente, la productividad, al poder someter a comprobacin y verificacin, es decir al
convertir en tangibles los componentes del proceso educativo.
De este modo, la introduccin de modelos de accin didctica debe ser enfocada nicamente como un instrumento de trabajo que facilita el proceso de elaboracin de la teora didctica. Un modelo didctico debe explicar grficamente o descomponer la realidad estudiada para facilitar su comprensin. Tiene por tanto un
inters heurstico y aplicativo: reduce la realidad a esquemas comprensibles, los
cuales son perfectibles como tales, en la medida en que la prctica de la accin didctica evoluciona. La relacin por tanto entre el modelo y la accin didctica con-
200
creta debemos entenderla como una relacin dialctica, y no como una relacin de
imposicin de uno a otra, esforzndose sta por reproducir fielmente el proceso descrito en el modelo como si de una receta se tratara. En efecto, la actividad de la enseanza/aprendizaje engloba una serie de procesos, de comportamientos y de actividades extremadamente complejos, como hemos afirmado con anterioridad, para
que puedan ser reproducidos, explicados y comprendidos mediante un esquema.
Se pueden clasificar los modelos de enseanza desde diversas pticas.
Blankertz (en E. De Corte 1991: 24-44) los clasifica segn su naturaleza: modelo
de la formacin (Bilsdungtheoretisch Modell), modelo de la informacin
(Informathietheoretisch Modell), y modelo de la accin didctica (Lerntheoretsch Modell). O. Senz los clasifica por otra parte en dos categoras: modelo clsico-tradicional, y modelos sistmcos (sistmico-tecnolgicos en la
denominacin de O. Senz). Procederemos por nuestra parte a integrar tales clasificaciones, distinguiendo cuatro tipos de modelos: el modelo clsico/tradicional (de la formacin); el modelo de la informacin; los modelos sistmicos o
estructurales (modelos de la accin didctica); los modelos derivados de las investigaciones cognitivas (modelos del aprendizaje). Expondremos finalmente el
modelo curricular que inspira la Reforma educativa espaola (LOGSE, y decretos de aplicacin), modelo que supone una sntesis entre los modelos de la accin didctica y los modelos del aprendizaje.
3.1. El modelo clsico-tradicional, o modelo de la formacin (Bilsdungzeoretisch Modell)

En el modelo tradicional, los contenidos (es decir, la descripcin cientfica de
la materia; en nuestro caso, la gramtica tradicional) constituyen el ncleo central de
la enseanza, confundindose con los objetivos (objetivo: conocer la gramtica). El
trabajo didctico se desarrolla segn una forma expositiva: se limita a presentar los
contenidos. El acto docente central gira en torno a la enseanza mediante la explicacin (la leccin, o lectura en voz alta, en el sentido etimolgico). Al alumno le
corresponden varias tareas: la comprensin de las explicaciones, la memorizacin del
contenido expuesto, la repeticin de lo aprendido, y la realizacin de ejercicios de
aplicacin. A partir de la repeticin y de los ejercicios realizados (o exmenes), el
profesor comprueba los conocimientos asimilados por el alumno. Como indica O.
Senz, dicho modelo descansa en el protagonismo absoluto del profesor y en la primaca de los contenidos propios de cada materia (1983: 27). Reproducimos en forma de esquema tal modelo, tal como lo refiere O. Senz (1983: 26):
201
CONTENIDOS
REALIZACIN
EXPLICACIN
Profesor
COMPRENSIN
MEMORIZACIN
Alumno
RECITACIN
EXMENES
El sistema motivacional del modelo tradicional es representado as por FernndezEl

Sarramona-Tarn (1977):
Exmenes
Superacin
de pruebas
No superacin
de las pruebas
Premio
Castigo
Promocin de curso
Repeticin de curso
Cuadro 14. El modelo tradicional
La teora de la Bildung, sobre la que se asienta el modelo de enseanza de

la formacin de la personalidad, ha impregnado fuertemente la prctica pedaggica en todas las disciplinas a lo largo del siglo XIX y al menos la primera mitad del siglo XX, en el conjunto de Europa, con excepcin de algunos perodos
temporales o pases. An hoy en da, est en la base de determinadas concepcio-
202
nes de la enseanza, orientadas hacia el aristocratismo, la seleccin de los mejores, el individualismo y la competitividad a ultranza. Precisamente, la disciplina
que plante un modelo alternativo de enseanza fue la lengua viva extranjera,
primero con la metodologa directa a principios de siglo, posteriormente con la
metodologa audio-visual.
Este modelo didctico busca, a travs de una enseanza concebida bsicamente como transmisin de conocimientos, la creacin en los alumnos del sentido de la responsabilidad, la formacin de la conciencia moral y esttica. La
accin del profesor debe dirigirse hacia la formacin del alumno como persona
responsable: II faut que l'enfant connaisse le pouvoir qu'il a de se gouverner
(Alain 1933: 12). Sus partidarios y promotores 1 mantienen por ello una preocupacin constante por los problemas filosficos de la educacin. As, para
Durkheim, educar es confrontar al alumno con les grandes ides morales de son
temps et son pays (1966: 58).
Para conseguir tales objetivos, el profesor tiene que guiar al alumno a travs de un camino lleno de dificultades, que deben ser superadas con esfuerzo,
hasta llegar a las obras maestras de la literatura, del arte y de la msica, a los razonamientos y demostraciones ms complejos, a los descubrimientos cientficos
ms especficos. Comprender y apreciar tales grandes creaciones de la humanidad ser la coronacin de la ascensin, siendo el nico premio la satisfaccin
propia de haber llegado a la meta, el codearse con los grandes pensadores y creadores, as como el goce esttico de apreciar el arte y de emocionarse ante l.
De este modo, las aportaciones pedaggicas de los tericos de la Bildung se
refieren principalmente a las cuestiones que conciernen a los contenidos de la
enseanza. En efecto, la labor del profesor es de suma importancia: l debe transformar la exuberancia inasimilable del mundo en una materia ordenada desde lo
ms simple hasta lo ms complejo; no conviene que el alumno encuentre sino
dificultades graduadas, adaptadas a sus fuerzas y a sus conocimientos. La preocupacin se centra sobre el qu debe el profesor transmitir al alumno: qu
ensear, qu contenido, qu principio, qu idea bsica o ms compleja... Tal
transmisin no es considerada como pasiva, sino que exige un esfuerzo: el alumno
debe participar en la bsqueda, esforzarse y preparar su cuerpo y espritu arduamente, comprobar por s mismo la validez de los razonamientos, datos e ideas.
i Sealamos a ttulo de enumeracin no exhaustiva a W. Dilthey (1978), y sus discpulos Nohl y

Wenger, as como a J. Derbolav, o E. Spranger (1964). En Francia igualmente Alain, Durkheim, Chteau.
Ver bibliografa general.
203
La explicacin del profesor debe llevar a los alumnos a reflexionar de modo conjunto con l mismo: nada ms lejos por tanto de tal modelo que una mera transmisin de informacin que se copia o se memoriza sin pensar, sin razonar, sin
comprobar por parte del alumno, si bien tal modelo ha dado lugar a variantes que
han desnaturalizado este componente 2 . La actividad del alumno consiste en cambio en seguir los razonamientos del profesor, por tanto en reproducir su proceso
mental: exige atencin, concentracin, esfuerzo constantes.
De este modo, el cmo ensear no figura en las preocupaciones de los
definidores del modelo de la Bildung ms que como preparacin necesaria para
instalar ciertas disposiciones en el alumno. Los ejercicios (ortografa, caligrafa)
estn destinados hacia el control del alumno de s mismo; la disciplina en el cumplimiento de una tarea propuesta, el rigor, la puntualidad deben librar al alumno
poco a poco de sus impulsos caprichosos y desordenados para conseguir las predisposiciones necesarias para el acceso a los objetivos sealados: celui-l ne
saura jamais le violon, qui n'a su que s'y amuser (Alain 1933: 165).
El acceso a la cultura es considerado como la mejor manera de preparar al
alumno para el mundo imprevisible y nuevo en que va a vivir. La educacin forma
la inteligencia, la capacidad de resolver los problemas. Se busca as non point
un savoir, mais un savoir-apprendre, un savoir-juger, un savoir-rsoudre
(Chteau 1968: 157).
En relacin a las lenguas vivas, el modelo de la Bildung se concret en la
metodologa llamada gramtica-traduccin, o mtodo tradicional, as como en el
mtodo mixto de la primera mitad del siglo XX. La influencia del modelo de la
formacin se extendi de este modo hasta la aparicin de los mtodos audio-visuales, a mediados de la dcada de los sesenta, en cuanto a la concepcin de la
lengua moderna y en cuanto a la metodologa de su enseanza, con las excepciones debidas.
3.2. El modelo de la informacin

En el modelo de la informacin, la comunicacin es concebida como una
simple transmisin de una informacin X desde un polo A a un polo B:
2 Alain fustiga de este modo las clases en que. por una incorrecta incomprensin de tal modelo
pedaggico, los alumnos permanecen inmviles y en que el maestro cree obtener resultado cuando los
alumnos guardan silencio: il n'y a pas de progrs, pour nul colier du monde, ni en ce qu'il entend, ni
en ce qu'il voit. mais seulement en ce qu'il fait (1933: 29).
204
EMISOR > MENSAJE > RECEPTOR
Tal concepcin limita la accin didctica al transvase de una informacin,

y el aprendizaje a una mera recepcin y acumulacin. Como indica E. de Corte
(1991: 31): Par apprentissage ji faut entendre: rception, rassemblement,
assimilation et reproduction d'informations. On ne parle pas d'enseignants et
d'lves, mais d'metteurs et de rcepteurs; pas de matire, mais d'information.
Tal concepcin puede caracterizarse como conexionista, al considerarse que
el proceso de aprendizaje se apoya sobre la formacin de conexiones o uniones
entre excitantes fsicos determinados (llamados stimuli) y las reacciones observables (las respuestas). Supone por tanto una aplicacin de los presupuestos psicolgicos behavioristas.
Obviando la diferenciacin entre los modos en que tales conexiones se producen (comportamiento operante o respondiente en Skinner) y sus realizaciones
prcticas respectivas en el campo de la enseanza programada (lineal o
ramificada), esta concepcin del aprendizaje reduce al profesor a una funcin de
mero emisor de contenidos, de controlador o regidor de un proceso rigurosamente
planificado y predeterminado. En el caso de la lengua extranjera, el profesor especialista en lengua extranjera puede incluso ser prescindible y reemplazado por
el soporte tcnico (TV, casete u ordenador) 3: el proceso de la enseanza/aprendizaje escapa de las manos del profesor concreto en el aula para venir dado desde el conceptor del mtodo, el programador: el profesor se convierte en un prctico, en un operario que mantiene el orden, enchufa los cables y aprieta los
botones precisos 4.
El alumno se convierte igualmente en un mero receptor de una informacin
previamente dosificada y preparada, es decir programada para ser asimilada y digerida sin dificultad. Si el profesor se convierte en un regidor, el alumno se concibe como un chip informtico a quien se van suministrando datos, paciente y progresivamente (no llega en ello a ser tan eficaz como el ordenador, ni mucho menos:
3 Hasta tal punto es ello cierto que algunos partidarios de los mtodos audiovisuales, para alabar
las excelencias del mtodo, indicaban la posibilidad de que alguien que no supiera una palabra de una
lengua extranjera pudiera dar clase perfectamente de la misma, y aprender l mismo tal lengua a la vez
que sus alumnos: A language teacher who does not know Italian is conducting an interesting experiment
using tape recorder, she is learning Italian with the class, Audio-visual Instruction, n. sept. 1959, en
J. Gunot 1959: 379.
4 Y, a diferencia del prctico de puerto, el profesor dirige la embarcacin sin conocer exactamente
el rumbo o destino de la misma.
205
digiere los datos con mucha menor rapidez); una vez asimilados y fijados con los
ejercicios adecuados de repeticin y memorizacin, debe estar cientficamente preparado para reproducirlos, manejarlos con soltura e interconectarlos, todo ello sin
el menor error posible puesto que todo estaba previsto.
Tal concepcin reduce el proceso de enseanza a una preparacin de la informacin que hay que suministrar diferente en cada materia, ordenndola
de lo ms sencillo hasta lo ms complejo, y gradundola en niveles progresivos
de dificultad. Los objetivos de la enseanza se refieren de este modo a la asimilacin/reproduccin de la informacin y al control del comportamiento del alumno, todo ello revestido y arropado con una terminologa y una presentacin
metodolgica pseudo-cientificista.
Las aplicaciones de este modelo se han concretado en la realizacin de la
enseanza programada, con una utilizacin necesaria de auxiliares audio-visuales u ordenadores, especialmente en la enseanza de las matemticas. Como hemos expuesto al hablar del behaviorismo, en la enseanza de las lenguas vivas,
la metodologa audio-oral, desarrollada en EE.UU. a partir del mtodo del
ejrcito a lo largo de los arios 50, se integra dentro de este modelo de enseanza. Su definicin de objetivos se opone en efecto frontalmente al modelo
de la formacin, al eliminarse de la enseanza la preocupacin por la formacin intelectual (cultural y esttica) o moral del individuo y limitarse a una
enseanza instrumental de la lengua extranjera, y al eliminar, dentro de sus
opciones metodolgicas, la reflexin, privilegiando la creacin de automatismos en el comportamiento lingstico, independientes de la voluntad personal
(a travs de las actividades de audicin, repeticin oral o transformacin de un
modelo lingstico).
En cuanto a la definicin de objetivos y a ciertas opciones metodolgicas,
podra pensarse que el mtodo directo se engloba dentro de este modelo de enseanza (al perseguir comprender y hablar la lengua usual por imitacin, por la
prctica frecuente de repeticiones de frases...); ahora bien, en la metodologa
audio-oral el procedimiento de la imitacin y memorizacin (mimicymemorization o mim-mein), es sistemtico y nunca creativo, a diferencia del
mtodo directo que propona la enseanza de la lengua por una impregnacin en
la que el juego, la creatividad, la variacin de situaciones y de actividades supona
un autntico desafo para la imaginacin del profesor. Por otra parte, el mtodo
directo propugna un descubrimiento inductivo de las reglas gramaticales (ejercitando de este modo la actividad de reflexin del alumno) y se opone
frontalmente a la traduccin: el alumno deba intuir o inducir del contexto el significado del vocabulario propuesto o utilizado.
206
Si la psicologa del aprendizaje behaviorista, de tipo skinneriano, est en el

Punto de partida de la teora de la informacin, por la orientacin de crear o cambiar comportamientos en el alumno (actos reflejos), la lingstica estructural
distribucional de Bloomfield ser la base para el anlisis del contenido y su presentacin graduada en pequeos pasos ordenados desde lo ms fcil hacia lo ms
complejo: de este modo, se descompone el lenguaje en estructuras fijas, de contenido gramatical, o pattenzs, que van presentndose, rigurosamente seleccionadas y graduadas, a los alumnos, para su asimilacin: audicin, repeticin, memorizacin, substitucin de elementos (eje paradigmtico) o transformacin (eje
sintagmtico), a travs de tablas, lo que ser conocido como los ejercicios estructurales 5.
El modelo de la informacin en la enseanza de las lenguas vivas, frente a
un xito indudable en contextos especficos (militares, grupos de personas con
enorme motivacin y horario intensivo.), fracas en su generalizacin en el sistema escolar de EE.UU. por su rigidez, la necesidad de apoyos audio-visuales,
la nula motivacin que despertaba en los alumnos (pasadas las primeras horas),
as como por descansar en teoras de aprendizaje excesivamente mecanicistas, en
absoluto creativas y motivadoras, que exigan una disciplina frrea que slo determinados pblicos fuertemente motivados podan soportar. Ahora bien, la aplicacin de teoras psicolgicas y lingsticas al aprendizaje de las lenguas vivas
marca el inicio de una nueva poca en la Didctica de las lenguas vivas: el abandono de una visin artesanal o artstica de tal problemtica y la voluntad y
necesidad de avanzar hacia el establecimiento de una visin cientfica
interdisciplinar.
El modelo de la informacin, como tal, ha dejado de aplicarse a partir de los
aos setenta, tanto por el abandono del behaviorsmo, como por la transformacin del concepto de informacin por el de comunicacin, producido en la lingstica. En efecto, en el modelo de la informacin, incluso en las propuestas que
incluyen una determinada retroalimentacin (o feed-back), debemos considerar, con Ferrndez-Sarramona-Tarn (1977), que la existencia de una transmisin
de informacin, aunque sta sea bidireccional, no produce una autntica comu-
5 Tales tablas no fueron inventadas por los creadores del mtodo audio-oral, puesto que existan
Precedentes: las cajas de Hocken o los diagramas, en el siglo XIX. Ch. Puren seala incluso (1988: 298),
un constructor de frases del siglo XVI. Lo que diferencia los ejercicios estructurales de tales precedentes es su carcter gramatical y su utilizacin metdica y exclusiva como frmula de enseanza de una
lengua.
207
nicacin educativa: el nico elemento receptivo es el alumno (la informacin circula en sentido preferentemente unidireccional); no existe interaccin (es el profesor el que acta sobre el alumno; no existe una accin recproca del mismo
calibre); los sujetos no estn situados en posicin de igualdad ante los actos de
habla (y por tanto no puede existir una comunicacin autntica).
3.3. Los modelos sistmicos o estructurales de la accin didctica. El modelo de Glaser

El enfoque sistmico significa considerar la enseanza como un conjunto
de elementos que se interactan y que tienden a unos objetivos (Senz 1983:
30). De este modo, los modelos derivados de un enfoque sistmico de la enseanza privilegian la interrelacin e interdependencia entre los componentes del
acto didctico.
Todos ellos parten de una determinacin de la estructura de la accin didctica, es decir de los factores implicados en la misma, estableciendo una red de
relaciones mutuas segn el esquema:
INPUT
Alumnos
Profesores
Medios
1\
PROCESO INTERACTIVO
Estrategias didcticas
OUTPUT
Objetivos
(metas)
RETROALIMENTACIN
Cuadro 15. Estructura de la accin didctica
Frente al modelo tradicional, se considera a los objetivos como el punto de

partida y de llegada de todo acto docente, elevndolos por tanto a la categora
de elemento central de la enseanza, en torno a los cuales deben organizarse el
resto de la intervencin pedaggica (seleccin y organizacin de contenidos, procedimientos, bsqueda y uso de recursos, evaluacin). Tomamos el modelo de
Glaser (que l denomina como el basic-teaching model) como representativo de
tal proceder (en De Corte 1976: 27). El modelo de Glaser mantiene un paralelismo, en sus fundamentos psicolgicos, con el modelo de la informacin, al apoyarse en una concepcin asociacionista del aprendizaje; ahora bien, por primera
vez, se efecta dada la mentalidad analtica y positivista que presida su m-
208
todo investigativo una descomposicin de las nociones de base que la accin

didctica comporta. El modelo de Glaser, que reproducimos por su trascendencia, diferencia en el proceso de la enseanza cuatro elementos:
instrumental objetives, u objetivos que los alumnos deben alcanzar.
entering behavior, o situacin de partida.
instrumental procedures: las diferentes acciones o procedimientos que hay
que desempear en las diversas situaciones en que se realiza la accin didctica.
performance assessment, o evaluacin de los resultados. El anlisis de los
resultados obtenidos condiciona a su vez todo el proceso (feedback), re-analizando y re-definiendo objetivos, situacin de partida y procedimientos, conforme a
la informacin obtenida, y concibindose de este modo la enseanza como un
crculo que se auto-alimenta: la investigacin dispone de este modo de un objeto susceptible de ser analizado, de una posibilidad de emitir hiptesis y de comprobar la validez de las mismas.
Representamos de forma grfica tal modelo:
OBJETIVOS
INSTRUCTIVOS
CONDUCTA
INICIAL
PROCEDIMIENTOS
INSTRUCTIVOS
EVALUACIN
DE RESULTADOS
INVESTIGACIN
RETROACCIN
CORRECTORA
Cuadro 16. El modelo de la accin didctica de Glaser
El modelo de Glaser, fuertemente influenciado en su concepcin y terminologa por la psicologa del aprendizaje behaviorista, y orientado por tanto hacia
la modificacin de comportamientos por medio de la realizacin de operaciones,
ha servido de base no obstante para posteriores desarrollos que han mantenido
su ncleo (la descomposicin de la accin didctica en 4 elementos), aunque haya
variado substantivamente la concepcin del proceso de la enseanza, destacndose, frente al simplismo skinneriano, cmo la accin didctica constituye una
estructura compleja, en la que los cuatro elementos observados mantienen una
interrelacin mutua indisociable, siendo necesario una bsqueda de una coherencia interna entre los mismos. De igual modo, dicha estructura cuatripartita a su
vez mantiene una relacin necesaria con las investigaciones de una serie de disciplinas auxiliares que proponen teoras en la descripcin de la lengua, en el modo
de aprenderla, en el desarrollo de las capacidades mentales, en el modo de or-
209
ganizar la accin didctica, etc., que influencian decisivamente cada uno de dichos apartados.
O. Senz presenta varios modelos de tipo sistmico (1983: 30-39), que pueden resumirse en variaciones del modelo general de Glaser, si bien poco a poco
va introducindose la idea de la complejidad del proceso didctico y eliminndose correlativamente la simplificacin anterior: el modelo de Popham-Baker
(1970), de Kemp (1972), de Bloch (1974), de Carroll (1963), etc. El modelo de
Ferrndez-Sarramona-Tarn (1977) se caracteriza de este modo por una enorme
minuciosidad en la determinacin de la red de interrelaciones. Finalmente, debemos sealar el modelo de Gimeno Sacristn (1981: 123), que proporciona una
perspectiva dinmica al desarrollo de la intervencin didctica, y que destaca el
papel esencial de la evaluacin.
3.4. Los modelos de enseanza/aprendizaje

Los modelos de enseanza/aprendizaje son varios en sus concreciones 6, pero
responden a esa nueva concepcin de la accin didctica que hemos sealado
anteriormente, como fenmeno complejo. Suponen un enorme avance en cuanto al establecimiento de cnones cientficos en la investigacin, analizndose de
modo pormenorizado los diferentes componentes de la accin didctica, en su
especificidad y en su interrelacin, y abriendo de modo pleno el hasta entonces
estrecho marco de la enseanza de la lengua a las investigaciones lingsticas,
psicolgicas, pedaggicas, sociolgicas o filosficas.
En la enseanza de las lenguas vivas, y ms especficamente del FLE, tales
modelos se concretan en un rechazo de la metodologa audio-oral, y de ciertos conceptos y prcticas que la metodologa audio-visual hered de la misma, y asimismo en un desarrollo de concepciones ms creativas y comunicativas, con la aplicacin de las teoras psicolgicas cognitivas y de la lingstica pragmtica.
6 Blankertz les denomina Lerntheoretish (modelo terico del aprendizaje, literalmente). Adoptamos el criterio expuesto por E. de Corte y lo denominamos modelo de la enseanza/aprendizaje al
responder tal traduccin ms fielmente a sus implicaciones. Van Gelder, Heimann y Schulz son los creadores de dichos modelos, que posteriormente han enriquecido, desde posiciones didcticas crticas basadas en la psicologa y la sociologa, pedagogos como Klafki, Gamm, Schfer, Becker, Jungblut,
Huisken o Lempert. Cf. E. De Corte 1990: 35-43.
210
El modelo de Van Gelder

Van Gelder es uno de los primeros didactas que aplica los anlisis de Gagn
y de Bnmer al campo escolar con el objetivo de establecer una teora de la enseanza. Su anlisis le lleva a diferenciar, en todo proceso didctico, los componentes siguientes: objetivos, situacin de partida, situacin de la accin didctica y determinacin de los resultados. Est emparentado por ello con los modelos
de la informacin; ahora bien, Van Gelder relaciona tales componentes con las
condiciones en las que se efecta el proceso de la accin didctica; toma en cuenta, por consiguiente, las teoras existentes as como las investigaciones realizadas en el campo concreto de la enseanza, constituyendo el nexo evolutivo entre las teoras de la informacin y las teoras de la enseanza/aprendizaje (ver E.
De Corte 1990: 35-37).
El modelo de Heimann/Schultz
El modelo de la enseanza-aprendizaje de Heimann/Schultz introduce una
serie de modificaciones con respecto al modelo de Van Gelder que traslucen una
orientacin diferente del enfoque de la accin didctica. Tales cambios en el
modelo son fruto de un anlisis de la accin didctica ms afinado, concibiendo
sta no como una accin que se desarrolla en una esfera apartada de la sociedad,
a modo de crculo cerrado cuyos elementos son manejables a voluntad (concepcin tanto del modelo de la formacin como de la informacin), sino como un
proceso complejo, compuesto por comportamientos y actividades plurales que no
es posible controlar y prever en su totalidad. El contexto escolar en que se desarrolla la accin didctica no es en efecto un mundo cerrado, sino abierto a influencias de la sociedad (por parte del componente humano: profesorado, alumnado,
padres y madres, as como por la propia actividad, orientada a la formacin de
futuros ciudadanos que han de integrarse en la sociedad). Por ello, dicha accin
es inseparable de las aportaciones de otras ciencias sociales (Psicologa, Sociologa, Pedagoga o Filosofa).
El mantenimiento de una voluntad cientfica en la concepcin de la accin
didctica manifiesta sin embargo una decisin y una creencia (o una hiptesis)
en asimilar al mximo el mtodo de trabajo con respecto a las ciencias empricas, no slo en el aspecto del contenido de la materia concreta (y en este aspecto la ayuda de la Lingstica es vital en nuestro campo) sino fundamentalmente
en la concepcin misma del proceso de la accin didctica: por la rigurosidad en
211
el establecimiento de las hiptesis y de las acciones que es preciso emprender

para verificarlas, y por la voluntad de llegar a conclusiones que signifiquen no
el acceso a una verdad o a una ley universalmente aplicable, sino a una optimizacin de los resultados, concebidos stos como una relacin entre los objetivos
propuestos y los objetivos alcanzados.
La terminologa empleada refleja el cambio en la nueva concepcin de la accin didctica: ya no se habla de los elementos o partes de la enseanza o del aprendizaje, sino de campos de actuacin-decisin y de campos de condiciones. Heimann
y Schulz distinguen dos campos de condiciones, que son previos a los campos de
decisin. El primero est compuesto por las condiciones individuales (antropolgicas y psicolgicas) y socio-culturales de los profesores y de los alumnos, cuestiones previas que informan el campo de decisin, y que constituyen condiciones
nuevas al finalizar un proceso didctico concreto, tras un perodo temporal determinado. El segundo campo de condiciones est formado por lo que Heimann y
Schultz denominan los factores subyacentes, que determinan a su vez la estructura del campo de decisin y del primer campo de condiciones: son los factores-normas (de naturaleza ideolgica), los factores-condiciones (que delimitan las condiciones individuales y socio-culturales) y los factores-organizadores (que estructuran
la metodologa del proceso de la accin didctica). Por otra parte, Heimann/
Schlulz 7 distinguen los campos de actuacin-decisin siguientes:
a) La intencionalidad: en este campo, hay que determinar los objetivos del
proceso de la enseanza/aprendizaje, segn su dimensin cognitiva, afectiva y
psicomotora.
b) La temtica: en relacin con los objetivos determinados, hay que establecer los contenidos que se consideran apropiados para los mismos, incluyendo no
slo los contenidos propios de cada materia, sino igualmente las aptitudes prcticas o las tcnicas necesarias para poner en juego tales contenidos. Por tanto
stos deben ser definidos como la parte de los bienes culturales o de los sistemas formales existentes (que clasifican las manifestaciones de la vida y de las
acciones humanas) que se presentan a los alumnos con la finalidad de realizar
los objetivos didcticos propuestos.
c) la metodologa, en la que pueden distinguirse cinco aspectos:
7 Heimann, P.; Otto, G.; Schultz, W. (1968): Unterricht-Analyse und Planung. Hannover. Igualmente, Schultz, W. (1969): Aufgaben der Didactik, Eine Darstellung aus Lehrtheoretisher Sicht,
Pedagogishe Arbeitsblatter. Cf. E. De Corte 1990: 37-40.
212
las formas de comportamiento o estilos de enseanza (por ejemplo, estilo

del profesor lder);
la organizacin de los contenidos, la estructuracin del proceso de la accin didctica en fases;
las formas de agrupamiento de los profesores y de los alumnos, tanto en
la microestructura (por ejemplo enseanza en equipo, enseanza individual) como
en la mesoestructura (agrupacin de alumnos aleatoria o por niveles);
los conjuntos de procedimientos 8, o las formas del trabajo didctico propias de cada materia: mtodo 9 interrogativo o dialgico, mtodo deductivo o inductivo, mtodo de tareas, o procedimientos aislados, que pueden formar parte de un conjunto u otro, o ser especficos: memorizacin, repeticin,
lectura en voz alta, dictado, traduccin, mmica, dramatizacin, sntesis de un
texto, realizacin de ejercicios prcticos, etc.).
d) La eleccin de los medios 1, o del material didctico utilizado por el profesor y por los alumnos: uso de un libro de texto o no, de objetos reales, de smbolos, de medios audio-visuales, de peridicos, del encerado, o de cualquier otro
til o medio tcnico que comporte el facilitar la tarea de enseanza o de aprendizaje.
Obtendramos as el esquema siguiente:
8 Segn la definicin establecida por Galisson R. y Coste D. (1976:442), los procedimientos son
los modos de hacer en clase: manieres de faire qui reglent les rapports maitre-lves dans des situations
scolaires prcises en vue de la prsentation, de l'assimilation ou du contrle de la matire enseigner.
Tal definicin coincide con la definicin propuesta por Pertusa y Gil (1922: 34): Llmanse procedimientos de enseanza los medios particulares o ejercicios que hay que poner en prctica para desarrollar debidamente el mtodo.
9 En este contexto, se utiliza el trmino mtodo en un sentido restringido, como conjunto de
procedimientos que tienen por finalidad el suscitar en el alumno un comportamiento o una actividad
determinada. Pondremos dicho trmino entre comillas cuando lo utilicemos en esta misma acepcin. Ms
adelante propondremos una distribucin terminolgica de los diferentes campos implicados en la accin
didctica.
10 Empleamos el trmino medios en el sentido restrictivo de material de enseanza(Pertusa y
Gil 1922:50), y no adoptamos el trmino tcnicas que R. Galisson y D. Coste proponen (1979) para dicho
concepto, al confundirse fcilmente con procedimientos didcticos. Rechazamos igualmente el trmino
media que utiliza E. de Corte y Heimann al estar fuertemente connotado como medios de comunicacin. Utilizaremos ocasionalmente otros trminos ms precisos (como tiles, instrumentos) o ms ambiguos (ayudas) en el mismo sentido. En cuanto a recursos, posee un carcter ms general.
213
ANLISIS DE LA ACCIN DIDCTICA

DECISIONES
CONDICIONES
1. Objetivos
2. Contenidos
3. Mtodos
4. Recursos
5. Antropolgicas-psicolgicas
6. Socio-culturales
Factores-normas
Factores-condiciones
Factores-organizadores
ANLISIS DE LOS FACTORES

Cuadro 17. Modelo de la accin didctica de Heimann/Schultz
3.5. Los modelos de inspiracin cognitiva (o modelos del aprendizaje)

En este apartado, vamos a referir una serie de aplicaciones al contexto educativo escolar, derivadas de las investigaciones de la psicologa del aprendizaje
(cognitivismo), que intentan responder a las preguntas siguientes: Qu aspectos de la teora del aprendizaje cognitivo son importantes para la organizacin
de la intervencin pedaggica en la escuela? Cmo se forman en el nio los
aspectos del estilo cognitivo y en qu medida puede el profesor influenciarlos
y cambiarlos?
Los modelos de inspiracin cognitiva parten no ya de los contenidos que hay
que aprender (modelo tradicional), o de los objetivos que se han fijado (modelos sistmicos), sino del modo en que el cerebro almacena las informaciones que
provienen del exterior. Frente al behaviorismo (que lo concibe el proceso como
una simple asociacin, como hemos visto), los psiclogos de inspiracin
cognitiva van a destacar el papel fundamental de la organizacin de las informaciones en el proceso de memorizacin.
Como hemos destacado anteriormente, Atkinson y Schiffrin establecen en sus
investigaciones un principio de enorme trascendencia para la Didctica, a saber:
para que sean permanentes, los conocimientos deben estar organizados (en
Gaonac'h y Golder 1995: 63). La accin didctica consistir as, en una de sus
facetas, en facilitar el trabajo de los alumnos en la organizacin de las informaciones propuestas. Por su parte, y paralelamente, Collins y Quillian establecen
un modelo didctico centrado en dar sentido a los contenidos de su enseanza,
es decir, en facilitar las operaciones de organizacin de las informaciones, fuente
214
imprescindible del conocimiento. Establecen as los principios siguientes de actuacin del profesor:
debe presentar informaciones organizadas;
debe relacionar las informaciones nuevas con los conocimientos adquiridos;
debe reintroducir la informacin anterior en nuevos contextos.
Las aplicaciones pedaggicas de tales principios han supuesto la reactualizacin
de los esquemas y de los mapas conceptuales, los procesos de comparacin y bsqueda de analogas, la presentacin previa global de los nuevos elementos, etc. En
cuanto al mbito ms especfico de la lengua, tales principios han sido desarrollados
en los estudios acerca de la comprensin lectora (y en consecuencia, en la expresin
escrita): influencia de los conocimientos previos, bsqueda de la macroestructura (o
contenido global de un texto, resmenes ms o menos detallados), puesta en evidencia
de la superestructura (textual y semitica: el esquema global; en diferentes tipos de
textos: narracin, argumentacin, descripcin, peticin, etc.), establecimiento de los
rasgos de cohesin y de la coherencia (discursiva y semntica)...
Destacamos finalmente a C.F. Van Parreren y P. Span, quienes desarrollan
su investigacin en el mbito estrictamente escolar: se preguntan por la manera en
que se forman las estructuras del comportamiento de aprendizaje 11, analizando las
actitudes, acciones, operaciones de los alumnos. Span diferencia entre actitud, accin y procdure (pasos, modos de hacer). El aprendizaje comprende la organizacin, retencin, y puesta en relacin de informaciones de modo que se conviertan en conocimientos. Ahora bien, stos resultan fundamentalmente del modo en
que el sujeto que aprende maneja el material didctico, procede con la materia (o
procdure). Van Parreren y Span tienen el mrito de haber insistido, dentro de
la psicologa cognitiva del aprendizaje, en la importancia de hacer las cosas,
desde el punto de vista de las operaciones mentales que se ponen en accin.
Engloban las investigaciones de Atkinson y Shiffrin, Collins y Quillian, dentro de
una perspectiva ms amplia: el conjunto de las acciones y comportamientos escolares. La procdure es as el saber-hacer que gua las operaciones implicadas en
la realizacin de una actividad de aprendizaje : cmo proceder a un anlisis, a una
aplicacin de una regla, cmo efectuar un resumen... Por el contrario, el procedimiento (procd) es la actividad desde el punto de vista externo, por ejemplo,
un dictado, una explicacin, una pregunta, etc.. La procdure puede ser de dos
I I Nos inspiramos para la redaccin de este apartado de la exposicin y los comentarios que realiza E. de Corte sobre las investigaciones de van Parreren y de Span, en su libro: Les fondements de
l'action didactique, Bruselas, De Boeck, pgs. 239-243.
2 15
tipos: activa-estructurante, o pasiva-receptiva. El profesor debe adaptar su estrategia instructiva sus actividades de clase, realizadas con la ayuda de un determinado material o de medios auxiliares en funcin del tipo de operaciones mentales que hayan sido establecidas como objetivos. A modo de ejemplo, en nuestro
mbito, una determinada actividad didctica (o procedimiento, tal como una lectura en voz baja por parte de alumno) pone en accin por tanto una serie de
procdures (pasos, o modos de hacer) que permiten al alumno alcanzar con xito
el objetivo propuesto en tal actividad (comprensin lectora). Tales pasos pueden
ser, o han sido, implcitos (intuitivos o irreflexivos): la psicologa cognitiva propone por el contrario objetivizarlos, ponerlos de relieve (bsqueda de indicios, inferencia, asociacin con conocimientos anteriores, etc.), y proponerlos como objeto de aprendizaje por parte de los alumnos 12 . Tales propuestas concuerdan con
las investigaciones de Ausubel, y demuestran la complejidad de la relacin entre
accin instructiva y actividad de aprendizaje.
A partir de tales premisas, Span se interesa sobre todo por el anlisis de los
factores que intervienen en el proceso enseanza/aprendizaje, uniendo el concepto de procedimientos (procd y procdure) con el de actitud (o disposicin
previa al aprendizaje). Establece as el modelo de aprendizaje siguiente:
actitud >procedimiento+procdure > estructura del comportamiento > accin (performance)
Posteriormente, Span elabora un esquema de enseanza/aprendizaje global, a

partir de la integracin de los diversos componentes y factores intervinientes, constituyendo un modelo terico que intenta reproducir el proceso de enseanza/aprendizaje escolar. Por nuestra parte, adaptamos su esquema con una presentacin de los factores diversificada (y no predeterminada desde un anlisis meramente psicopedaggico),
sealando de este modo la necesaria interdisciplinaridad que la Didctica debe poseer
con otras disciplinas del mbito de las Ciencias de la Educacin 13:
12 En consecuencia, por ejemplo, podemos concluir que para que el alumno realice la comprensin
de un texto, la actividad propuesta deber consistir en una lectura silenciosa, seguida (o precedida) de una
explicacin, etc., y no una lectura en voz alta, destinada ms bien hacia el control de una correcta pronunciacin o diccin, en la que es mucho ms complejo efectuar las operaciones mentales antedichas.
13 En efecto, Span slo contempla los factores personales (que comprenden tanto los factores
intrapersonales como los interpersonales) y los factores situacionales. Por nuestra parte, los diferenciamos en dos categoras, e introducimos los factores didcticos como componente esencial del proceso de
enseanza/aprendizaje.
216
Factores intrapersonales:
capacidad intelectual
nivel de desarrollo
cognitivo
estilo cognitivo
factores motivacionales
y actitudes
Factores interpersonales:
caractersticas
del grupo
relaciones
Actitud
Actividades
(saber
Estructura de
Acciones
comportamiento
(saber-hacer)
estar,
saber
ser)
Factores situacionales:
socio-psicolgicos
>
>
>
circunstancias
materiales
Factores didcticos:
formacin del profesor
mtodo
Cuadro 18. Modelo de enseanza/aprendizaje de Span
Para comprender la complejidad del proceso de enseanza/aprendizaje, debemos tener en cuenta, como seal igualmente Gagn, la existencia de
interacciones entre los diversos factores sealados, as como entre los
subcomponentes de los mismos. Igualmente, es necesario poner de relieve el carcter cclico y dinmico de tal modelo: a modo de ejemplo, la actitud del alumno
est determinada por el conjunto de factores sealados, tanto intrapersonales,
como interpersonales (o socio-psicolgicos), situacionales o didcticos. Asimismo, un resultado (un saber-hacer), una vez adquirido, constituye a su vez un factor que influencia todo el proceso desde su inicio. Pensamos que tal modelo general puede ayudar a comprender la complejidad de proceso enseanza/
aprendizaje, e inspirar consecuentemente nuestra actuacin didctica.
CAPTULO IV- FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA DIDCTICA DE LA LE
217
3.6. La concepcin curricular del proceso de enseanza/aprendizaje en la

Reforma educativa espaola (LOGSE)
Frente a la parcelacin de las pticas de anlisis (propia de la investigacin
cientfica), algunos didactas (o psicopedagogos) han intentado conjuntar
eclcticamente las aportaciones de la Psicologa cognitiva (teora del aprendizaje)
y de la Psicologa de la Educacin (modelos de accin didctica), estimando que
las propuestas de los modelos de la accin didctica anteriores (modelo tradicional, modelo de la informacin, modelo sistmico, modelos cognitivos...) no toman en cuenta de modo global la realidad educativa escolar, la interrelacin fundamental entre sus componentes, y la dimensin proyectiva de la intervencin
pedaggica. Es la actitud que preside, en las declaraciones de intenciones de sus
autores, la elaboracin de las directrices psico-pedaggicas de la Reforma educativa espaola (Libro Blanco, 1989; Diseo Curricular Base, 1989), posteriormente recogidas en la LOGSE (1990) y en los decretos de aplicacin posteriores (Enseanzas mnimas, Currculo oficial) 14.
Tal Reforma se articula, desde un punto de vista educativo interno, en torno
al concepto de currculum, que lleva implcito un modelo educativo de referencia.
Es necesario, por tanto, definir tal concepto de currculum, y lo haremos desde una
doble vertiente, de descripcin y de anlisis valorativo. El currculum, como recoge el Diccionario de la lengua espaola de la RAE, es tanto el plan de estudios (definicin 1.a), como el conjunto de estudios y prcticas destinados a que
el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades (definicin 2.a). Tal definicin
(doble) necesita una serie de comentarios, en vistas a cerner con mayor precisin
este concepto y diferenciar el lugar concreto de este trmino dentro del campo
semntico en que se sita (con respecto a Plan de estudios y a programa).
El concepto de currculum es en primer lugar mucho ms amplio que el concepto de programa. La confusin entre programa y currculum proviene por una
parte de una extensin del concepto de programa, y, por otra parte, de una definicin restrictiva de currculum, que algunos investigadores han mantenido. El
programa, segn el Diccionario de la RAE es el sistema y distribucin de las
materias de un curso o asignatura, que forman y publican los profesores encar-
14 En un apartado especfico de la Bibliografa final (el 2.), recogemos cuantos decretos, rdenes, resoluciones y documentos orientativos han publicado las autoridades educativas, tanto en el mbito del Estado espaol, como de la CA de Andaluca. Remitimos al mismo para cualquier referencia.
218
gados de explicarlas. En una ampliacin de su sentido, el Programa se transforma en un documento oficial de carcter nacional o autonmico en el que se indican el conjunto de contenidos, objetivos, etc., a desarrollar en un determinado
nivel (Zabalza 1989: 14-15). El currculum sera as un programa ms o menos
detallado y ordenado, previsto para alcanzar unos objetivos marcados (ver S.
Bolton 1987: 123, nota 5). R.M. Gagn entenda de esta manera restrictiva el
concepto de currculum:
Un curriculum est une suite d'units disposes de telle manire que l'apprentissage
de cha que unit puisse tre accomplie comme un seul acte, pourvu que les potentialits
dcrites par des units spcifiques prcdentes (le prrequis ou le rquisit) dans la
squence soient dj maitrises par l'lve (en De Corte 1991: 131).
Frente a esta concepcin restrictiva del currculum 15, ya en 1962, Hilda Taba,
en su obra Curriculum Development, haba sealado que los componentes del
desarrollo del currculum deban consistir en:
tablir le diagnostic des besoins ducatifs; formuler les objectifs; choisir le contenu;
organiser le contenu; choisir les expriences d'apprentissage; organiser les expriences
d'apprentissage; dterminer les moyens permettant d'valuer l'efficacit du travail
didactique (en De Corte 1990: 137).
De igual modo, O. Senz, quien recoge en sntesis varias concepciones del

currculum (de Johnson, Shufelt, y Wheeler), indica que el currculum comprende
la totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que la escuela
ofrece sistemticamente al alumno desde que entra hasta que sale de ella (1983:
43). Por su parte, M. A. Zabalza define del modo siguiente el currculum:
El currculum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea
lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habili-
15 D. Lehmann (1995: 10) seala que los trminos de currculum (utilizado sobre todo en EE.UU.)
y de syllabus (utilizado sobre todo en Inglaterra) han posedo hasta los aos ochenta una acepcin equivalente a programa, es decir el proceso de planificacin del contenido que va a ser objeto de enseanza, e incluyendo de modo particular la seleccin de los elementos (items) y su presentacin (u orden
de aparicin), o: contenido+progresin. En EE.UU., el trmino currculum ha conocido un proceso de
ampliacin de su acepcin, que exponemos en las pginas siguientes, al ser esta acepcin ampliada la
que los investigadores espaoles han recogido.
219
dades, actitudes, etc., que se considera importante trabajar en la escuela ario tras ao.
Y por supuesto, la razn de cada una de esas opciones (Zabalza 1989: 14).
En el mismo sentido, A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos, para aclarar la complejidad del concepto de currculum, pasan revista a varias maneras de comprender el currculum, incorporando una amplia bibliografa al respecto (1996: 145159). Nos parece igualmente interesante la concepcin de Stenhouse (1984: 29),
quien entiende por currculum una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. La modestia en las pretensiones (tentativa) muestra un profundo conocimiento de la
realidad educativa y por tanto la coherencia del reto que supone tal concepto: para
que un diseo curricular llegue a culminarse y a realizarse, es preciso asociar a
los docentes no slo en la fase de aplicacin, sino en la fase de determinacin
de los principios generales del propsito educativo, as como en la misma accin de diseo, mediante su concrecin posterior (en el Proyecto Curricular de
Centro y en la Programacin de Aula).
A. Mendoza, A. Lpez y E. Martos concluyen en este sentido, por su parte,
lo siguiente:
los proyectos curriculares han de ser considerados como instrumentos de trabajo y
de desarrollo profesional, en enanos del profesorado, ya que son respuestas a contextos
y situaciones educativas y, por tanto, una herramienta bsica en el proceso educativo
(enseanza/aprendizaje) y del desarrollo profesional. El profesorado no debe limitarse
a consumir el currculum, sino que debe intervenir sobre l (1996: 151).
Finalmente, destacamos que Robert K. Johnson, en una obra reciente (1989)

muestra el paralelismo entre la filosofa del currculum y de los enfoques
comunicativos de las lenguas extranjeras, y concluye que el currculum incluye todas las acciones adecuadas de toma de decisiones por parte de todos los
participantes implicados en la enseanza/aprendizaje de una LE (1989: 1).
Es este sentido amplio y complejo el que est presente en la concepcin del
currculum por parte de las orientaciones educativas actualmente en vigor en
Espaa. Ahcra bien, el currculum posee otras caractersticas que debemos destacar por su inters, caractersticas que contrastan con las prcticas educativas
anteriores.
Los Planes de Estudios precedentes, tanto para la Educacin Primaria y
Secundaria (remontndonos tan slo a la ltima reforma: Ley General de Educacin (1970; Libro Blanco, 1971), como para la Educacin Superior (Plan de
220
Estudios de las Escuelas Normales, 1971), venan predeterminados, y por tanto

no admitan variaciones. La LGE estableca qu ensear, cundo, y cmo, e igualmente, qu evaluar, cundo y cmo, de forma prescriptiva y cerrada. El profesorado y los centros educativos deban llevar a cabo lo que haba sido establecido en las altas instancias del Ministerio y las diferentes Administraciones
Educativas. El Plan de Estudios contaba por tanto con un nico nivel de planificacin (que concretaba hasta las programaciones por cursos), efectuado por el
Ministerio: centralista y centralizado, cerrado e igual para todo el territorio espaol. Posteriormente, dichas indicaciones eran llevadas a la prctica por el profesorado en cada una de las aulas, segn la planificacin efectuada por la Administracin Central. La programacin de los centros y de las aulas slo consista
en aplicar, estrictamente, las disposiciones oficiales, en ejecutarlas fielmente.
Frente a los Planes de Estudios anteriores, el concepto de currculum presente
en la Reforma Educativa espaola posee un carcter de semiabierto y flexible,
como destaca Carlos Lomas:
[...I la principal caracterstica de los actuales currculos de la distintas etapas y
reas es su carcter semiabierto y flexible. En este tipo de currculos se establecen tan
slo algunos de sus elementos (los objetivos generales de etapa, rea y materia, los contenidos de cada rea o materia y los criterios de evaluacin) y se dejan en manos del
profesorado la tarea de adecuar y concretar el currculo en proyectos curriculares y en
programaciones de aula adecuados al contexto sociocultural de cada escuela e instituto y las caractersticas psicosociales del alumnado (Lomas 1996: 30).
El currculum de la Reforma educativa no es en efecto totalmente abierto:

una serie de elementos vienen definidos con un carcter prescriptivo para el conjunto del Estado espaol (Reales Decretos de enseanzas mnimas; Reales Decretos que establecen el currculo de cada rea y materia). Una serie de disposiciones sobre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin
generales de cada etapa, de cada rea, de cada materia son por tanto de obligado cumplimiento. Se salvaguarda por tanto un componente importante de homogeneidad (enseanzas mnimas) 16 : el currculum general (estatal) responde a la asuncin de un eclecticismo y de una sntesis, de una visin comn y
global. El currculum constituye as
16 Como establece la propia LOGSE (art. 4.4.): Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas, en ningn caso, requerirn ms del 55% de los horarios escolares para las CC.AA. que tengan lengua
oficial distinta del castellano, y del 65% para aqullas que no la tengan.
221
[...Jun marco de referencia comn en el que ha de inscribirse cualquier proyecto y

desarrollo curricular Esto se justifica por la necesidad de garantizar que toda intervencin educativa tienda a desarrollar unas mismas capacidades en toda la poblacin escolar y por la necesidad de asegurar la continuidad y la progresin coherente de la enseanza a lo largo de las sucesivas etapas educativas (BOJA 20-06-1992, pg. 4.026) 17.
Ahora bien, por otra parte, el currculum es abierto y flexible para hacer
posible su adaptacin a cualquier contexto o situacin especficos (BOJA, ib.).
Se prev, y se desea, una adaptacin al contexto, a las condiciones particulares,
segn la propia idiosincrasia de los componentes situacionales (contexto cultural y social), intrapersonales (caractersticas de los alumnos), interpersonales y
metodolgicos (en funcin de la libertad de ctedra y de la libertad metodolgica
del profesor, por ejemplo). Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
generales pueden y deben ser adaptados por el profesorado en niveles sucesivos de concrecin: el centro escolar y la materia concreta en cada curso.
Por tanto, en el establecimiento del currculum, podemos distinguir tres niveles de concrecin: un primer nivel, constituido por la plasmacin de la primera
propuesta curricular en forma de leyes y decretos, en los aspectos organizativos
de la enseanza, y en las orientaciones generales educativas (LOGSE, Real Decreto de Enseanzas Mnimas; Real Decreto de currculum) por parte del MEC.
Dentro de su mbito, las CC.AA. con competencias educativas, como es el caso
de Andaluca 18, establecen su propio currculum, a partir de dichos Decretos.
Estas propuestas no cierran el marco curricular, sino que lo dejan abierto, no
son sino un punto de arranque (como indican R. Rib y N. Vidal, 1995: 13), de
tal modo que debe ser desarrollado en otros dos niveles de concrecin curricular.
En tal proceso de concrecin, el profesor deja de ser un mero ejecutor de lo sealado en las instancias superiores, para convertirse en protagonista y artfice del Proyecto Curricular que debe elaborar y llevar a cabo en su centro y en su aula.
El segundo nivel de concrecin se efecta en el seno del Centro educativo.
A partir de la filosofa educativa del currculum y de las orientaciones genera-
17 El BOJA utiliza la adjetivizacin de nico para referir este aspecto homogeneizador. Pensamos que tal trmino es ambiguo y preferimos utilizar el trmino propuesto por C. Lomas: semiabierto.
18 Actualmente las competencias educativas han sido transferidas desde el MEC a todas las
CC.AA., y no existe por tanto el concepto de territorio MEC: todas las CC.AA. poseen competencias
plenas en el terreno educativo. Ahora bien, no han desarrollado de momento decretos de currculum especficos.
222
les establecidas en la legislacin estatal y autonmica, y dentro del marco

organizativo establecido, el equipo de profesores de cada centro escolar
contextualiza los objetivos, concretiza los contenidos, establece la secuenciacin
espacio-temporal de los mismos, la metodologa, etc., en funcin del entorno
social y cultural del propio centro. El centro educativo, a travs de sus rganos
propios Claustro de Profesores, Consejo Escolar fijan as un Proyecto Educativo (PE), de ms larga duracin, y un Proyecto Curricular de Centro (PCC),
pensado para un curso escolar, el cual asume los Proyectos de Ciclo o Etapa y
de rea, elaborados por los equipos de profesores correspondientes 19 .
El tercer nivel de concrecin es efectuado por cada profesor en su aula y asignatura, considerando las aportaciones de los niveles anteriores, y unindolas a las
caractersticas especficas del alumnado de un determinado grupo. Este ltimo
nivel es el ms concreto y pegado al terreno, y corresponde a la accin diaria,
ejecutada por un profesor en una materia concreta a lo largo de un curso escolar
(Programacin de Aula, PA), aspecto contemplado por las autoridades educativas; en la prctica, el profesor debe igualmente efectuar una planificacin a ms
corto plazo (Unidad Didctica, de dimensin variable, que comprende normalmente unas 5-7 clases de una hora), puesto que toda PA est compuesta por una
serie de Unidades Didcticas. Esta ltima fase, segn las intenciones ministeriales, es la ms importante y decisiva, por dos razones: en primer lugar, porque el
currculo se realiza mediante la actividad docente del profesor, y no de otra manera; en segundo lugar, porque garantiza la apertura, la flexibilidad y la adaptacin a las circunstancias cambiantes espacio-temporales. El currculum garantiza as la accin partcipativa, creativa e innovadora del profesor, en su accin
individual o como equipo docente; ste deja de ser un mero ejecutor. Y ello es
posible porque el currculum es entendido como una interpretacin de los propsitos educativos de la sociedad, de las finalidades que la sociedad asigna a la
escuela y a las distintas etapas educativas (ibid., 8); interpretacin que no puede ser nica, ni universalmente vlida. En consecuencia, el currculum debe ser
susceptible de adaptarse a la diversidad de propsitos y finalidades presentes en
la sociedad, con el lmite de lo legislado como comn.
Tal concepto de currculum, amplio, semiabierto y flexible, preside las disposiciones legislativas que acompaan la LOGSE, tanto a nivel estatal como en
19 El PCC comprende igualmente un Plan de Orientacin Escolar, un Plan de Formacin del Profesorado y un Plan de Evaluacin del propio PCC.
223
las diferentes Comunidades Autnomas. Por ejemplo, la CA de Andaluca define el currculum del siguiente modo:
El currculum como proyecto en que se concretan las intenciones educativas, une a
la dimensin sociolgica y axiolgica, una segunda de carcter cientifico-tcnico que
lo convierte en un instrumento capaz de guiar eficazmente la prctica educativa del profesorado. En este sentido, incluye una serie de prescripciones y orientaciones en relacin con las capacidades que deben desarrollarse en los alumnos y alumnas, los aspectos
culturales bsicos para el proceso de socializacin, y aquellos elementos y estrategias
que faciliten el aprendizaje y la evaluacin del proceso de enseanza (BOJA 20-0692, pg. 4.025)
El currculum final propuesto a los alumnos, segn las orientaciones educativas y disposiciones legislativas, es por tanto el resultante de la confluencia entre el plano general (estatal/asignatura) con el piano particular (centro/aula-asignatura). La concrecin en los niveles inferiores, hasta llegar al eslabn esencial
(el docente y el aula), no se contempla como una posibilidad, sino como una exigencia: el currculum se concibe como algo incompleto, que debe ser reelaborado
y desarrollado:
El planteamiento curricular adoptado por el MEC es el de un Diseo Curricular
Base, abierto y flexible, que ha de quedar ulteriormente determinado en sucesivos niveles de concrecin por las CC.AA. con competencias educativas, los centros educativos y por los propios profesores. Es el profesor; en definitiva, quien realiza el desarrollo del currculo en su actividad docente y en aula (DCB 1989: 8).
En tal proceso de concrecin, podemos diferenciar a su vez entre una fase

de diseo curricular, cuando se establecen las intenciones y el plan de accin
general (por ejemplo, el DCB de 1989), y una fase de desarrollo del currculum, que es el proceso que va desde el diseo inicial hasta una estructuracin
ms amplia y completa (Lomas 1996: 32).
En cualquier caso, la tarea de planificacin y de programacin atraviesa las
diferentes fases de concrecin del currculum como su caracterstica ms sobresaliente: la reflexin sobre el acto educativo se privilegia en consecuencia como
una actitud y como una prctica que los docentes deben poseer y ejercer de modo
continuo.
Por tanto, frente a la seguridad epistemolgica absoluta de la programacin en
los modelos sistmicos, que se reflejaba en un nico modo de proceder para todos,
negando toda creatividad o personalizacin de la accin docente, y condenando al
224
disidenteno por opinar de modo distinto, sino por su ignorancia (puesto que las
bases de la actuacin del modelo sistemtico eran totalmente cientficas) 2, el
currculum se concibe no como algo prefijado, sino como un proyecto educativo
que preside las actividades escolares, que precisa las intenciones y que proporciona guas para el profesorado (en Mendoza y otros 1996: 151).
As, la nocin de currculum es mucho ms amplia que una simple suma de
Plan de Estudios (general), del Programa (en el sentido establecido por Zabalza)
y de las programaciones (proyecto educativo-didctico especfico desarrollado
por los profesores para un grupo de alumnos concreto, Zabalza 1989: 15):
La nocin de currculo no debe circunscribirse a un mero programa o plan de estudios, limitado exclusivamente a contenidos intelectuales, sino que engloba todas las
posibilidades de aprendizaje que ofrece la Escuela, referidas a conocimientos conceptuales, procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Incluye, adems, el establecimiento
de los medios adecuados para lograr esos objetivos, los mtodos de evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, as como la capacidad de desarrollar experiencias educativas en el mbito escolar 21 .
El concepto de currculum recoge por otra parte alguna de las aportaciones

de los modelos de accin didctica anteriores. La caracterstica principal de los
modelos de enseanza sistmicos consisti en concebir que las diferentes tareas en
que la accin didctica se descompone es decir, el establecimiento de los objetivos, la seleccin/organizacin de los contenidos, la realizacin de las actividades,
y la realizacin/anlisis de la evaluacin, con retroalimentacin sobre todos los
componentes anteriores, estn interrelacionadas. La primera tarea de toda accin
didctica consiste por tanto en prever, programar, o planificar con antelacin las
diferentes actividades que van a realizarse, desde tal interdependencia.
El modelo del currculum responde a tal opcin de interrelacin dinmica de
factores y sujetos, y la lleva ms all: debe existir una interrelacin, un ajuste
20 Quienes hemos conocido la poca de los mtodos audiovisuales podemos dejar constancia de
ello: las fases de la leccin, de todas las lecciones sin excepcin, estaban prefijadas cientficamente
(presentacin, repeticin, comprensin, memorizacin, explotacin); cada una de ellas se compona de
varias operaciones (as, fase de presentacin: proyeccin de una filmina, tras dos-tres segundos, emisin
del texto oral, repeticin del texto oral; paso a la filmina siguiente, etc.). La accin didctica estaba complemente tecnificada; el profesor no poda incorporar ninguna variante, so pena de incurrir en la responsabilidad de derrumbar todo el edificio.
21 Real Decreto 10006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Primaria. BOE n. 152, 26-VII-1991, pg. 21191.
22 5
entre lo dispuesto por las autoridades educativas y la accin concreta del profesor en el aula; entre lo que pretende el profesor y lo que necesita el alumno; entre lo ya aprendido y lo nuevo que se quiere aprender; entre los diferentes tipos
de capacidades; entre los saberes y las actitudes... Ahora bien, elimina el carcter de perentoriedad y de univocidad que posean los modelos sistmicos para
convertir la interrelacin en una red de influencias mutuas y dialcticas, flexibles y creativas.
El proceso de desarrollo del currculum (en su aplicacin en el nivel de cada
centro escolar) exige por tanto, como indica C. Lomas, una forma distinta de
entender el trabajo didctico en el centro y en el aula ya que, en este contexto, el docente deja de ser como antao un tcnico especializado en la transmisin de los conceptos de las distintas disciplinas del conocimiento y en la aplicacin de mtodos y estrategias diseados por personas ajenas a su mbito de
actuacin pedaggica para pasar a ser un enseante capacitado para disear su
intervencin educativa, reflexionar sobre la propia prctica docente y adaptarse
a los cambiantes y conflictivos contextos tanto del aula como del entorno
sociocultural y social (1996: 30).
Es decir, el concepto de currculum presente en la Reforma Educativa espaola responde a una filosofa integral del trabajo escolar, que descansa en una
concepcin del profesor como conceptor, planificador y mediador, y no
como simple ejecutor. Como indican R. Rib y N. Vidal (1995), el proceso
docente es similar a la conduccin de un barco: la tarea del pilotaje del aula
recae indudablemente en el profesor. Es ms, la complejidad de la tarea docente
reside en que el profesor no es slo el piloto, sino que debe l mismo concretar el punto de destino (trazado de modo nebuloso por el DCB y los Decretos
del currculum), y trazar el camino por donde se quiere llegar al destino. De
este modo, el profesor, sino a veces, tambin, deber asumir el papel de ingeniero de caminos para tender puentes que salven las dificultades encontradas, e incluso un ingeniero comunicativo puesto que deber convencer al conjunto de la tripulacin a veces remisa a embarcarse en aventuras de que
s ese o aqul el camino adecuado, y de que se alcanza la meta mediante el
manejo y el uso de la palabra.
Ello exige un replanteamiento de la formacin inicial y permanente del profesorado, puesto que se le va a exigir la posesin efectiva de habilidades complejas, que van desde el conocimiento de los fundamentos tericos que inspiran
las prcticas educativas hasta el dominio de destrezas para el trabajo cooperativo, la elaboracin y evaluacin de proyectos curriculares, la adecuacin de intervencin pedaggica a los contextos culturales de la escuela o la consciencia
226
de la funcin social e ideolgica de la educacin. De esta manera, el profesorado adquiere y desarrolla una actitud de indagacin crtica sobre la propia prctica pedaggica que le permite revisar de forma continua el sentido de lo que hace
en el aula y modificar, a la luz de la observacin, del contraste y de la evaluacin, aquellos aspectos de su intervencin didctica que en su opinin no se
adecuan a los fines educativos que persigue (Lomas 1996: 30).
Como conclusin, podemos afirmar que el currculum espaol tiene como
finalidad general determinar las experiencias que la educacin ha de garantizar
a todos los alumnos sin distincin, dejando un margen (variable) para las adaptaciones curriculares en los niveles inferiores. Ello implica un alto grado de responsabilidad y de exigencia para el profesor, y la formacin (inicial y permanente) del profesorado debe asegurar una preparacin adecuada para hacer frente a
tal exigencia.
Ahora bien, tal filosofa general del currculum ha quedado trastocada tras
la publicacin de los RD 3473 y 3474/2000 que establecen las enseanzas mnimas para la ESO y el Bachillerato. La valoracin que efecta Andaluca Educativa (publicacin de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca) es
la siguiente:
Los nuevos mnimos, por la manera en que estn formulados, son un listado de mximos que nada tienen que ver con lo que se denomina objetivos y contenidos bsicos.
Adems, el modo en que se secuencian por cursos, deja sin sentido la elaboracin de
los Proyectos Curriculares de Centro, y evita cualquier posibilidad de atender a la diversidad de situaciones de aprendizaje que se producen en el alumnado o, al menos, la
dificulta sobremanera (2001: 23, 11).
Sin ir tan lejos en la apreciacin, tales RD retornan a una concepcin del

currculum ms tradicional, es decir, la administracin educativa central se reserva una parte esencial en la fijacin de los contenidos (y, por tanto, se recupera prcticamente el concepto de programa); por otra parte, el contenido est centrado sobre los aspectos disciplinares de las materias, como expondremos ms
adelante (en el captulo 7., Los Contenidos). Ahora bien, sigue teniendo sentido en nuestra opinin al menos en la LE la labor que debe efectuarse en el
centro escolar, tanto en la elaboracin del PCC como de las diferentes PA, aunque se trate de listados de mximos.
Tal adaptacin curricular debe efectuarse a partir de los componentes que
integran el currculum, que configuran la carta de navegacin general, es decir
que sirven de guas estructurales para el conjunto de etapas, ciclos y reas educativas. C. Lomas estima que las dos principales fuentes de todo currculum son
227
las que intentan dar respuesta al cmo se produce el aprendizaje (y, en consecuencia, a qu principios deberan guiar la accin didctica) y al para qu se organizan los
procesos de escolarizacin, enseanza y aprendizaje. Dicho de otra manera: las fuentes de decisin determinantes en el diseo del currculo afectan al campo de la psicologa (y ms concretamente al mbito de la psicologa del aprendizaje) y al de la sociologa de la educacin (Lomas 1996: 29).
Tales fuentes corresponden a dos polos del currculum: el sujeto (el alumno), y la sociedad (fuente sociocultural). Debemos aadir dos fuentes ms, como
seala el propio DCB (1989: 24), correspondientes a otros dos polos: por una
parte, la fuente epistemolgica o cientfica, correspondiente a los saberes y tcnicas representados por el conjunto de materias y por cada una de ellas (el qu);
por otra parte, la fuente pedaggica, o didctica, que corresponde al profesor, o
agente de la educacin (el cmo se ensea o se hace aprender).
El Diseo Curricular Base (1989) se vertebra as en tres componentes, que
deben guiar el proceso de desarrollo del currculum segn las indicaciones oficiales siguientes:
los objetivos (generales, generales de etapa/ciclo, propios a cada rea y/o
materia), correspondientes al para qu;
los contenidos, repartidos en grandes bloques, y referidos a tres tipos: conocimientos (saber: hechos, conceptos, principios), a procedimientos (habilidades o destrezas: saber hacer), a actitudes y valores (querer hacer), correspondientes al qu y al cmo se aprende;
las orientaciones didcticas y para la evaluacin, que pretenden orientar
al profesorado en su prctica educativa (DCB 1989: 43), correspondientes al
cmo se ensea, pero igualmente al para qu.
La presentacin contenida en el DCB (y Decretos posteriores) sobre los componentes del currculum merece una serie de observaciones. En primer lugar, diramos que la didctica (o la prctica educativa) engloba el conjunto del desarrollo del currculum: desde la determinacin de los objetivos y la seleccin y
secuenciacin de los contenidos, igualmente. En el tercer epgrafe, debera hablarse por tanto ms propiamente de orientaciones metodolgicas, trmino
recogido por los documentos orientativos posteriores, para referirse a los aspectos relacionados ms estrictamente con el cmo ensear.
En segundo lugar, constatamos que el DCB ha situado en un mismo epgrafe las orientaciones didcticas y para la evaluacin; la metodologa no es presentada como un componente esencial del currculum, merecedor de un apartado especfico; lo mismo ocurre con la evaluacin. Tal proceder es tanto ms
extrao cuanto los modelos sistmicos de la accin educativa, as como los mo-
228
delos de enseanza-aprendizaje, consideraban estos componentes como fundamentales, dignos de un apartado especfico cada uno, sin que explique el DCB
tal opcin. Por el contrario, encontramos juicios de valor sin fundamentar: desde
el enfoque psicopedaggico que se plantea en la propuesta curricular, no existe
el mtodo por excelencia. Los mtodos no son mejores ni peores en trminos
absolutos, sino en funcin del ajuste que consiguen en la ayuda pedaggica que
cada alumno exige. La necesaria individualizacin de la enseanza supone la individualizacin de los mtodos (DCB 1989: 43).
Tal relativizacin de la prctica metodolgica contrasta con la afirmacin de
unos principios metodolgicos generales, cuestin que s ocupa un capftulo especfico dentro del DCB (titulado Principios de intervencin educativa, pgs.
31-37). Ello es tanto ms sorprendente cuanto la LOGSE, al definir los componentes del currculo, engloba dentro de los mismos a los mtodos pedaggicos:
A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto
de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada
uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que
regulan la prctica docente (art. 4.1.).
De este modo, el concepto de currculum de la Reforma Educativa espaola presenta una contradiccin, o al menos una ambigedad, en sus instancias superiores (DCB-LOGSE): son los mtodos pedaggicos parte integrante del currculum? Segn la estructura que aparece en los documentos prescriptivos, no
lo son: en efecto, en la presentacin del currculum referido a las diversas materias (Reales Decretos de mnimos; Reales Decretos de currculo), se elimina totalmente el epgrafe referido a Metodologa (y slo existen tres componentes en
el currculum: objetivos generales, contenidos, criterios de evaluacin), tanto en
la Educacin Primaria, como Secundaria y el Bachillerato. No existe ningn apartado dedicado a las Orientaciones didcticas, ni siquiera unido a la Evaluacin.
Fruto de la concepcin sesgada del DCB, las Introducciones de los Anexos
que acompaan los Reales Decretos de mnimos y de currculum contienen una
presentacin incompleta: trazan los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluacin, constituyendo un corpus de reflexiones prescriptivas, e ignoran la cuestin metodolgica, como hemos dicho 22. Como indica C. Lomas,
22 Excepto en unos breves principios metodolgicos de la etapa (que responden a los principios de intervencin educativa del DCB), en el caso de la Educacin Primaria BOE 13-09-1991: Suplemento, pgs. 3-4; y de la ESO, BOE 13-09-1991: Suplemento, pg. 68. El Bachillerato no parece
exigir ni siquiera la presencia de unos principios metodolgicos comunes.
229
las administraciones educativas renuncian, en principio, a tomar decisiones relativas a los mtodos pedaggicos (1996: 35). Ahora bien, si observamos con
detenimiento este nivel de concrecin/desarrollo del currculum, podemos comprobar que tales Introducciones contienen algunas orientaciones metodolgicas,
y, sobre todo, que el epgrafe de los Contenidos incluye numerosas referencias
a los procedimientos, cuestin ya prefigurada en el DCB (que incluye dentro de
los contenidos procedimentales las destrezas, tcnicas y las estrategias de aprendizaje). En el Bachillerato, tales contenidos merecen figurar bajo un apartado
especfico, denominado Regulacin del propio proceso de aprendizaje.
No entendemos as porqu las orientaciones didcticas se unen primero a la
evaluacin, en el DCB (desligadas estructuralmente de un captulo precedente,
ms general: Principios de intervencin educativa), y posteriormente desaparecen como tales (es decir, como epgrafe especfico) y son desmenuzadas bajo
forma de procedimientos concretos dentro de los contenidos.
Como explicacin de tales ambigedades, pensamos que los conceptores/
redactores del DCB y de los Decretos del currculo han seguido una serie de opciones relativas al diseo de programas procesuales (ver ms adelante en el captulo 7, subcaptulo 1.3., la clasificacin de M. Breen, 1987), en los cuales los
contenidos pasan a definirse en trminos de tareas, procedimientos/estrategias de
trabajo y de aprendizaje del alumno. Desde este punto de vista, la distincin
entre programa y metodologa se vuelve difcil de sostener. Se necesita especificar tanto el contenido (o fines del aprendizaje) como las tareas (o medios para
aquellos fines), sino que tambin es necesario integrar ambos aspectos (Nunan
1989: 15).
Ahora bien, con la definicin de los contenidos procedimentales (que el
alumno debe adquirir) no se agota la metodologa. Basta a este respecto leer Los
contenidos en la Reforma (Coll y otros 1992) 23 . Tales autores recogen una cita
del propio DCB: No debe confundirse un procedimiento con una determinada
metodologa. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, por tanto, un contenido escolar objeto de la planificacin e in-
23 Obra que posee un subttulo significativo: Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En el interior del libro, es decir, en los ttulos de los captulos, se invierte el orden entre enseanza colocado en segundo lugar y aprendizaje. Dichos autores no son sospechosos de simpatas hacia la Pedagoga, puesto que en ningn momento utilizan los trminos siguientes: mtodo,
didctica, o pedagoga.
230
tervencin educativa, y el aprendizaje de este procedimiento puede trabajarse

mediante distintos mtodos (DCB 1989: 42). El comentario que realizan es clarificador: Se ha considerado, errneamente, que el trmino procedimiento se
refera a las tcnicas, mtodos, recursos que el profesor utiliza en la clase, y buena
parte de esa confusin puede deberse a que hasta ahora hablbamos as de los
procedimientos, como referidos a los recursos, mtodos y estrategias docentes
(1992: 97-98) 24 . Citan como ejemplos: visitar un molino o una granja, el trabajo en el laboratorio; se trata de recursos, procedimientos o actividades en
cuya ocasin el alumno puede adquirir una serie de contenidos procedimentales,
aqullos que el profesor establezca en funcin de los objetivos propuestos. Por
ello, concluyen, los contenidos procedimentales no engloban los procedimientos de enseanza que hace servir el profesor ni a las actividades de aprendizaje
de los alumnos. Como consecuencia de tal confusin, el amplio componente del
currculum constituido por los mtodos pedaggicos, de modo general, y los
mtodos didcticos, especficos de cada asignatura, ha quedado sin definir en el
currculum espaol.
En cuanto a la CA de Andaluca, estructuralmente, se diferencian en el currculum de las diferentes asignaturas cuatro componentes (objetivos, contenidos,
orientaciones metodolgicas, evaluacin). Podra pensarse en principio que nos
encontramos ante opciones epistemolgicas diferenciadas con respecto al Estado
espaol; un examen ms detallado nos muestra que el epgrafe sobre metodologa
responde a una concepcin subordinada a los contenidos, y que por tanto una misma opcin psicopedaggica subyace en ambos mbitos. Por tanto, el currculum
espaol (BOE, BOJA) encierra una contradiccin conceptual: admite la pedagoga y la didctica como fuente esencial del currculum, y por tanto del quehacer
cientfico y prctico del profesorado; ahora bien, en el desarrollo primero del currculum (DCB, Reales Decretos), niega tal dimensin especfica, situndola en el
nivel abstracto de los principios generales de actuacin 25, y negando validez al
concepto operativo de mtodo. Tal opcin impregna consecuentemente las disposiciones posteriores (rdenes o resoluciones de secuenciacin) as como los do-
24 Tal comentario parece confirmar que una deficiente, o insuficiente, definicin de los contenidos procedimentales (en el DCB) gener una tremenda confusin al respecto, que se solventa con dicha obra. Algo tarde, puesto que los Reales Decretos (de mnimos, de currculo), en la Educacin Secundaria y ESO ya haban sido publicados.
25 Con la utilizacin del trmino abstracto, no queremos decir que no sean esenciales, al contrario, sino que no se establecen puentes de aplicacin concreta de los principios generales.
231
cumentos orientativos o de trabajo (ver Bibliografa), creando confusiones conceptuales importantes y generando enormes interrogantes entre el profesorado en el
proceso de concrecin propio de su mbito.
De este modo, y en esto estamos totalmente de acuerdo con C. Lomas,
en el caso de los currculos citados [constitutivos de la Reforma Educativa espaola], es bastante obvio que la fuente terica de mayor peso, con enorme diferencia, es
la fuente psicolgica, y, dentro de sta, la opcin concreta por una interpretacin
constructivista de los procesos de enseanzas>' aprendizaje (Coll, 1987 y 1990), que es,
a su vez, una sntesis de diversos planteamientos que genricamente suelen caracterizarse corno cognitivos (Lomas 1996: 29).
Tal primaca de lo psicolgico en el currculo actual concede una importancia desmedida a los aspectos relativos al cmo se aprende, y una postergacin
casi absoluta de los aspectos referidos al cmo se ensea. Dicho de otro modo,
como indica C. Lomas, la fuente del currculum constituida por la pedagoga (responsable o inspiradora de la accin didctica) est englobada, es decir, subordinada, dentro de la psicologa del aprendizaje (el cmo aprende el alumno). En
nuestra opinin, si bien la accin didctica debe tener en cuenta los procesos de
aprendizaje, no puede subordinar la totalidad de su reflexin a dicho aspecto. La
pedagoga o la didctica no acaba, sino comienza en las teoras de aprendizaje.
Por tanto, de un modo un tanto paradjico, la nueva concepcin de la tarea
del profesor no lleva emparejada en su desarrollo prctico las implicaciones terico-prcticas consecuentes: el currculum ignora prcticamente la dimensin
metodolgica inherente al acto educativo; es decir, la dimensin de cmo debe
ensear el profesor. Si lo que pretendan los conceptores del currculum era transformar el trabajo docente, eliminando la larga tradicin didctica que ha privilegiado la idea de que la enseanza es tan slo una accin tcnica de transmisin del saber para cuyo ejercicio basta con el dominio de los conceptos
especficos (Lomas 1996: 31), creemos que lo realmente eficaz hubiera sido
enfocar la cuestin didctica directamente, en todas sus facetas, proponiendo
modos de trabajar en clase (mediante las actividades didcticas), consecuentes
con las opciones epistemolgicas del currculum. Y, a este respecto, no habra que
olvidar otra larga tradicin metodolgica que viene proponiendo desde hace siglos opciones alternativas de cmo ensear, en las diferentes asignaturas, y de
modo especial en las ciencias naturales, en las matemticas, y en las lenguas vivas (mtodo prctico, mtodo directo, mtodo activo, mtodo natural...). Indudablemente, tales mtodos responden a opciones epistemolgicas (pedaggicas
y cientficas) propias de su poca: habra que adaptarlos con las aportaciones
232
actuales de cada materia y de la psicologa de aprendizaje. En el caso de la LE,

tal adaptacin est ya hecha, como propuesta, como hiptesis de trabajo, bajo la
denominacin de enfoque comunicativo-interactivo, cuyos fundamentos hemos
expuesto al final del captulo anterior.
Finalmente, como hemos sealado y analizaremos ms detalladamente en los
captulos siguientes, los Reales Decretos 3473 y 3474/2000 (que modifican los
Reales Decretos 1007/1991 y 1178/1992) que establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la ESO y Bachillerato respectivamente, modifican los contenidos (y por ende su organizacin), primando dentro de cada materia los contenidos conceptuales; ahora bien, no se produce modificacin alguna en cuanto a
las orientaciones metodolgicas, que siguen sin precisarse.
Volviendo a la CA de Andaluca, hemos expuesto que s existe un apartado especfico relativo a la metodologa 26. Ahora bien, se despachan las cuestiones relativas a la pedagoga general y a la didctica especfica de cada materia mediante unas
orientaciones metodolgicas generales, desligadas de la tradicin metodolgica de
la enseanza de las LLEE, enfocadas nicamente desde la perspectiva psicolgica del
aprendizaje, carentes de utilidad prctica para la concrecin del currculum en su nivel inferior (el centro escolar; el aula), y, lo que es peor, para el ejercicio de la prctica docente 27. Tal grado de generalidad permite afirmar as que las orientaciones
metodolgicas presentes en los Decretos de currculum de la CA de Andaluca no
poseen valor prescriptivo alguno: si el MEC renuncia a ocuparse de la cuestin, en
la CA de Andaluca se trata slo de orientaciones que nadie discute (por obvias) pero
que no obligan a nadie tampoco, puesto que no se indica cmo concretarlas.
Podra esperarse que se abordaran las cuestiones metodolgicas en las rdenes o resoluciones destinadas a fijar los criterios y orientaciones para la elaboracin de los PCC (que poseen un carcter no prescriptivo por tanto), tanto del
Estado espaol como de la CA de Andaluca; o bien en los documentos orientativos elaborados por las Comisiones de Coordinacin Pedaggica o por grupos
de profesores que han experimentado la Reforma, documentos editados por el
MEC o la CA de Andaluca (ver Bibliografa), especficos para cada rea o materia, y ms pegados a la realidad del terreno de aplicacin. Sin embargo, tales
26 Ver anexos relativos a la primera Lengua Extranjera en la Educacin Primaria, BOJA 20-061992: 4.031-4.034; en la ESO, BOJA 20-06-1992: 4.235-4.236; y en Bachillerato, BOJA 26-07-1994:
8724-8.727.
27 En el captulo 8. (Orientaciones Metodolgicas) apoyaremos tales afirmaciones con citas
concretas.
233
documentos se ocupan especialmente de la secuenciacin de los contenidos, y,

cuando tratan de las Orientaciones metodolgicas, tampoco descienden de un
nivel de exposicin general (ver ms adelante, captulo 8.), sino que exponen una
serie de consideraciones sobra la bondad de los mtodos pedaggicos aconsejados para todas las etapas, reas y materias.
El trabajo de planificacin de la tarea docente, al no contemplar dicho aspecto esencial: lo que va a hacer el profesor en el aula es decir, las actividades concretas de docencia y gestin del grupo, ligadas a las actividades de aprendizaje (a
no ser que el profesor incluya tal aspecto por iniciativa propia) queda por ello
incompleto, al faltarse uno de sus asientos principales. Y, de este modo, el proceso de concrecin del currculum, como seala C. Lomas, tiende a sufrir un alejamiento entre los niveles de aplicacin prctica y aquellos en los que se establecen
los fines y principios que deberan sustentar las decisiones concretas. El trabajo de
planificacin tiende a tecnificarse y, en cierto modo, a producirse, en los niveles
ms prximos a la prctica, de un modo "alienado" (Lomas 1996: 32-33) 28.
Hechas estas reflexiones generales, vamos a ocuparnos finalmente de las repercusiones que el concepto de currculum debe significar para la Didctica de
la LE, en cuanto a su fundamentacin terica.
4. CONCLUSIONES PARA LA DIDCTICA DE LA LE: LOS CONCEPTOS DE MTODO Y DE ENFOQUE
Como hemos sealado anteriormente, en la enseanza/aprendizaje de la LE,

la adopcin de un modelo general de actuacin es indispensable. Todo profesor
conjuga, en ltima instancia, los diferentes componentes y factores implicados
en la accin didctica dentro de un determinado modelo de actuacin, implcita
o explcitamente. En nuestro caso, pretendemos que tal conjuncin, en nuestra
prctica docente, responda a una opcin epistemolgica coherente y razonada,
28 Como expondremos en el captulo 6. (Los Objetivos), tal efecto es producido igualmente por
la presentacin de unos objetivos demasiado generales, en el caso de la primera LE, y demasiado ambiciosos, en el caso de la segunda LE. C. Lomas recoge una reflexin de J.M. Rozada, en una nota a pie
de pgina, para explicar tal adjetivacin: los profesores son trabajadores alienados en la medida en que
realizan un trabajo prctico sin el dominio de los fundamentos tericos del mismo. Podramos aadir
tambin que se trata de un trabajo en la mayora de los casos burocratizado o funcional, justificado para el sistema, pero despegado de la realidad de su aplicacin, o sin incidencia en la misma.
2 34
acordando a cada factor y propuesta didctica su importancia relativa, estableciendo un modelo general de actuacin que refleje la complejidad y, a la vez, la
interdependencia de cada componente y cada factor. Ello ser posible si efectuamos una seleccin de los fundamentos (lingsticos, psicopedaggicos,
didcticos) que, para nuestra disciplina, sean los ms adecuados en nuestro particular mbito, y que orienten nuestra actuacin docente. Y tambin, si nuestra
disciplina pretende, como rasgo definitorio, una cientificidad, entendida como
una optimizacin de tal accin didctica, ser imprescindible que efectuemos una
evaluacin del proceso seguido.
Ahora bien, la transposicin de un modelo didctico general (tradicional,
sistmico, funcional), o bien del modelo procesual representado por el concepto de currculum presente en la Reforma Educativa espaola, no puede realizarse mecnicamente, sino que debe efectuarse con la ayuda de un segundo ncleo
conceptual: el mtodo de enseanza de una LE, o, para expresarlo mediante un
trmino actual, el enfoque (approach, o approche).
A este respecto, partimos de una concepcin amplia del trmino mtodo
(de enseanza/aprendizaje de una LE), como hemos indicado brevemente en el
captulo 1.0. Un mtodo es una conjuncin coherente (histrica o actual) entre
los diferentes aspectos o niveles de actuacin que estn implicados en el acto de
ensear o de hacer que alguien aprenda una LE, es decir entre los fundamentos
tericos (lingsticos, psicolgicos, pedaggicos), el nivel de la planificacin (seleccin de objetivos, determinacin y secuenciacin de contenidos), el nivel de
la actuacin en clase (actividades de enseanza/aprendizaje), todo ello revisado
y analizado mediante una evaluacin del proceso seguido. Nuestra concepcin
se asienta en las consideraciones ya clsicas de Galisson y Coste (1976), y est
en la lnea de la mantenida recientemente por A. Snchez (1997), quien estima
insuficientes (por poco claras o bien por restrictivas) las definiciones propuestas por Richards&Rogers (1986: 15; versin espaola de 1998: 21-23) o por
Nunan (1988: 77). Creemos fundamental aclarar esta cuestin, puesto que constituye uno de los aspectos bsicos de nuestra disciplina.
En Language Teaching Analysis (1965), desde las posiciones de la lingstica aplicada propias de la poca (estructural, analtica), Mackey propuso un primer esquema analtico de los mtodos de enseanza de la LE a partir de los niveles descriptivos de mtodo (seleccin, gradacin, presentacin y repeticin de
un contenido lingstico) y de tcnica (en el sentido de procedimiento o actividad, recogido posteriormente por Galisson y Coste).
En la misma poca (1963), el lingista norteamericano Edward Anthony propone un modelo de anlisis ms amplio: Segn el modelo de Anthony, el enfo-
235
que es el nivel en el que se especifican los supuestos y las creencias sobre la lengua y su aprendizaje; el mtodo es el nivel en el que se pone en prctica la teora
y en el que se toman las decisiones sobre las destrezas concretas que se ensean,
el contenido que se ensea y el orden en el que este contenido se presenta; la tcnica es el nivel en el que se describen los procedimientos de enseanza (en
Richards&Rogers 1988: 22). Destacamos que el concepto de mtodo, en E.
Anthony, designa explcitamente la fase de toma de decisiones, en coherencia con
unos fundamentos tericos (o enfoque) sobre la naturaleza y el aprendizaje de
la lengua), y previa a la ejecucin (tcnica) en el aula del acto docente propiamente dicho: El mtodo es un plan general para la presentacin ordenada del
material lingstico, en el que ninguna parte se contradice con otras y todas se basan en un enfoque seleccionado. El enfoque es axiomtico, mientras que el mtodo es procedimental (1963: 63-7). Ahora bien, las tcnicas deben ser coherentes con el mtodo, y, por tanto, deben tambin estar en armona con el enfoque
(ib.). Enfoque, mtodo y tcnica estn ligados por un principio de dependencia
mutua y de coherencia: tal concepcin responde a la interrelacin necesaria entre
los componentes de la accin didctica (feedback), aspecto que los modelos
sistmicos en esa misma dcada ponan de relieve como consubstancial al acto
docente, y como necesario para superar el estadio artesanal y avanzar hacia una
consideracin cientfica (seria, analizable, generalizable) del mismo.
Dicha concepcin se mantiene por otra parte, con una modificacin importante, en la ya clsica definicin propuesta por Galisson y Coste (1976):
une mthode est une sotnme de dmarches raisonnes, bases sur un ensemble
cohrent de principes ou d'hypothses linguistiques, psychologiques, pdagogiques, et
rpondant un objectif dtermin. [...] Le choix d'une mthode rsulte:
de la dtermitzation des objectifs atteindre [...];
de la prise en considration de principes: linguistiques [...1, psychologiques [...],
pdagogiques
de la dtermination des procds et des techniques les plus compatibles avec les
options thoriques et les objectifs viss.
On ne peut valablement parler de mthode que lorsqu'il y a adquation entre les
objectifs, les principes, les procds et les techniques (1976: 341).
Galisson y Coste amplan el espectro del concepto de mtodo, e incluyen en

su seno tanto el enfoque como la tcnica: es el mtodo el que configura la
coherencia entre la toma de decisiones (derivadas de principios) y los diferentes niveles o componentes de actuacin (determinacin de objetivos, de contenidos, de actividades). El anlisis de los mtodos histricamente constituidos
236
(mtodo tradicional, directo, audio-oral, audiovisual...) apoya tal expansin del

concepto de mtodo: su constitucin histrica y su pervivencia ms all de las
variantes existentes era debida a la coherencia global entre sus diversos componentes y niveles de actuacin.
Por su parte, Richards&Rogers (1998: 22-33) revisan la definicin de
Anthony, a la vez que incluyen otros componentes 29. El mtodo estara constituido por tres niveles:
un nivel terico, el enfoque: teoras sobre la naturaleza de la lengua y
su aprendizaje;
un nivel de diseo, o anlisis [...] en el que consideramos cules con
los objetivos del mtodo; cmo se selecciona y organiza el contenido de la lengua en el mtodo, es decir, el modelo de programa que incorpora el mtodo; los
tipos de tareas de aprendizaje y de actividades de enseanza [...], el papel de los
alumnos, el papel del profesor, y el papel de los materiales de enseanza
un ltimo nivel de conceptualizacin y organizacin, llamado procedimiento: en este nivel se incluyen las tcnicas concretas, las prcticas y los comportamientos que aparecen en la enseanza de una lengua cuando se utiliza un mtodo especfico (1998: 33).
La definicin de Richards&Rogers, que cuenta con un enorme predicamento en Espaa por la influencia que ejerce la literatura didctica anglosajona en
nuestro pas 30, posee a nuestro juicio una serie de puntos dbiles, frente a la propuesta por Galisson/Coste:
en primer lugar, la prdida de la nocin de la coherencia necesaria entre
los diferentes planos: la actuacin del profesor (sea en el campo de la planificacin de los objetivos y contenidos, sea en el campo del ejercicio docente con
alumnos) responde indisolublemente a un conjunto de creencias, teoras y principios. Tal inten-elacin necesaria es una de las conquistas irrenunciables (en tanto
que til analtico), y constituye un componente esencial en el modelo de R.
Legendre (1988), que inspira a Cl. Germain.
29 El influjo del esquema analtico propuesto por Cl. Germain (1993: 12-14) es desde nuestro punto
de vista evidente.
3() Por ejemplo, es el esquema analtico que encontramos en R. Rib y N. Vidal (La enseanza de
la LE en la ESO, 1995: 3-7, obra por lo dems excelente y recomendable), segn los cuales el trmino
enfoque es entendido como conjunto de teoras y creencias sobre la naturaleza de la lengua y cmo
adquirirla, frente a mtodo, que sera la aplicacin prctica de tales teoras, es decir el modo de ensear la lengua basado en una serie de principios y reglas.
237
Richards&Rogers declaran as: El modelo que se presenta no pretende dar

a entender que el desarrollo metodolgico se mueve de una manera clara desde
el enfoque, a travs del diseo, hasta el procedimiento. No est claro que esta
frmula de desarrollo sea posible, y nuestro modelo realmente no describe el caso
tpico. Los mtodos pueden desarrollarse a partir de cualquiera de las tres categoras (1988: 36).
en segundo lugar, tal definicin responde a un anlisis histrico, realizado de un modo estrechamente emprico: Richards&Rogers no establecen un ncleo conceptual mnimo (es decir, de criterios) para poder hablar de mtodo, comn a los diferentes mtodos, y que permita poner orden en los innumerables
mtodos, variantes y realizaciones personales que se han sucedido a lo largo
de los ltimos siglos, sino que admiten todas las realizaciones histricas
autodenominadas como mtodo, aunque les falte alguno de los planos esenciales de anlisis. Es por ejemplo el caso de la Sugestopedia, en la cual, como
reconocen ellos mismos, Lozanov no articula una teora de la lengua ni parece
que le preocupen mucho los distintos aspectos de los elementos lingsticos y su
organizacin (1988: 140).
La consecuencia directa de tal necesidad de la presencia de todos los componentes bsicos, as como de su coherencia interna, para poder hablar de mtodo, se traduce en una limitacin de los mtodos histricos o existentes en la
actualidad a unos pocos: tradicional, prctico, directo, activo o mixto, audio-oral,
audio-visual, situacional, enfoque natural y enfoque(s) comunicativo(s), siendo
acompaados en su gnesis y su desarrollo por multitud de variantes o de realizaciones personales. Por ejemplo, el mtodo Berlitz, o el mtodo Gouin, se
engloban como variante y precursor, respectivamente, del mtodo directo... Una
definicin lbil de mtodo, como proponen Richards&Rogers, permite considerar como mtodo a realizaciones y propuestas articuladas sobre una nica idea
prctica central: es el caso de el Aprendizaje Comunitario, la Respuesta Fsica
Total, la Va Silenciosa, la Sugestopedia... En estos casos, el mtodo gira en
torno a las actividades, y no, como en el caso del mtodo propiamente dicho, en
torno a una coherencia entre unos fundamentos tericos y una prctica docente
compleja (que abarca la definicin de objetivos, la fijacin de contenidos, la puesta en prctica de actividades, la realizacin de una evaluacin).
en tercer lugar, su operatividad limitada: el conocimiento de los diversos
mtodos histricos o actuales no redunda en una preparacin del profesor para
afrontar la tarea de la concrecin del currculum, puesto que ste est en todo caso
subordinado al anlisis de la situacin de partida y a las consideraciones educativas fijadas por la Administracin educativa. Ello les lleva a afirmar que: Des-
238
de la perspectiva del desarrollo de un currculum de lengua, la eleccin del mtodo de enseanza es solamente una fase dentro de un sistema de actividades relacionadas de desarrollo curricular. La eleccin del mtodo o del enfoque de enseanza, de los materiales y de las actividades de aprendizaje se hace
normalmente dentro del contexto de elaboracin y del desarrollo de un programa de lengua.
Finalmente, para Richards&Rogers, el eje fundamental al que tiende todo el
trabajo docente consiste en elaborar un programa (1998: 154), distorsin provocada por una burocratizacin excesiva a la que algunos quieren someter el quehacer docente. Si en el subcaptulo anterior manifestbamos nuestras reservas
hacia un concepto de currculum en el que el proceso de aprendizaje (es decir,
la psicologa) es determinante, debemos subrayar que la omnipresencia del concepto de currculum (diseo, desarrollo, elaboracin de proyectos curriculares,
de ciclo, etapa, aula, etc.) comporta, en algunos casos, derivaciones pedagogicistas no menos peligrosas. Es indudable que todo profesor debe elaborar un
programa docente (una programacin de aula, o de curso), en conexin con el
equipo de profesores de su rea o de reas afines (PCC): pero ser ms importante la conexin entre tal programa y lo que se hace efectivamente en el aula.
El concepto de mtodo y de enfoque que proponemos frente al programa, al
currculum es inseparable del quehacer docente, en su doble dimensin: planificacin y ejecucin del programa de trabajo, por cuanto las actividades de clase no estn diseadas desde la generalidad, y por tanto dejadas en la indefinicin,
sino que ocupan un lugar igualmente importante que los dems componentes.
Frente al modo de concebir el mtodo de Richards&Rogers, A. Snchez (1997)
acude al sentido etimolgico y recuerda que utilizar un mtodo en la clase de idiomas equivale a elegir un camino determinado par la docencia, y que, por tanto,
tal eleccin, consciente y razonada, debe llevarse a cabo
tornando en consideracin tres ejes:
Eje I. Naturaleza y caractersticas de la lengua objeto de la enseanza, junto con
las creencias y convicciones respecto a ella, su enseanza y su aprendizaje.
Eje 2.0 Caractersticas de los objetos que pretenden alcanzarse (concretados en el
contenido que debe aprenderse).
Eje 3. Instrumentos, medios o tcnicas de que nos valemos para alcanzar tales objetivos (Snchez 1997: 23).
Es preciso por otra parte diferenciar el mtodo del enfoque (approach,

approche). C. Ceular (1992: 115-116) seala que las diferencias entre los enfoques y los mtodos se refieren a los objetivos ltimos que persiguen cada uno y
239
a los programas en que se plasman. Los mtodos perseguiran as adquirir la

competencia lingstica y dan lugar a programas nicos (mtodo tradicional,
audio-oral, audiovisual); los enfoques persiguen la competencia comunicativa y
pueden dar lugar a ms de un programa (enfoques comunicativos, pero igualmente el Silent Way (Gattegno, 1972), el Community Language Learning (Curran,
1976), la Suggestopaedia (Lozanov, 1978). Consideramos por nuestra parte que
el enfoque silencioso, el aprendizaje en comunidad y la sugestopedia son aproximaciones parciales, que ponen de relieve un aspecto particular, de tipo
metodolgico, y que por ello no constituyen una reflexin general metodolgica
(principios, objetivos, contenidos, actividades evaluacin). La sugestopedia es por
otra parte un mtodo de autor, difcilmente generalizable. En cuanto a los objetivos perseguidos, la consideracin de la competencia comunicativa es una consecuencia de la sociolingstica y de la pragmtica: los mtodos anteriores limitaban su objetivo a la competencia lingstica, no por una opcin epistemolgica,
sino porque en su poca la descripcin lingstica no comprenda nada ms que
tal elemento.
La definicin del concepto de enfoque que nos parece ms pertinente es la
explicitada por Rey-Debove, basada en fuentes anglosajonas, y que S. Moirand
hace suya:
pire que approche peut tre remplac par tude, examen ou point de vue [...1 est
inexact. L'approche n'est pas une tude: c'est un des moyens employs qui permet l'tude
d'un sujet considr comme rebelle l'analyse, une forteresse imprenable. Et ce choix
parmi les moyens fait de l'approche une hypothse de travail (et non un point de vue,
mor trop faible) donc aussi un instrument labile et approximatif. Ces deux aspects sont
fondamentaux et traduisent assez bien l'esprit scientifique actuel. Jis impliquent:
1. Que l'objet tudier n'est pas a priori connaissable;
2. Que la mthode employer n'est pas a priori de'finie (Rey-Debove, B., Dictionnaire
des anglicismes, Les usuels du Robert, 1980: 23-24).
El concepto de enfoque, manteniendo en cualquier caso una interrelacin

necesaria entre las teoras y principios, la determinacin de los objetivos y contenidos, y el campo de las actividades prcticas para conseguir los fines trazados, aporta de este modo una serie de matizaciones importantes:
una mayor humildad en cuanto a la fijacin de las teoras de referencia y
los principios (que no son ya considerados como inmutables, sino que deben ser
objeto de investigacin continua);
una mayor flexibilidad en la definicin de las actividades de clase, ms
eclctica y perfectible (frente a la seguridad epistemolgica de los mtodos de
240
los arios sesenta, que deriv hacia anatemas y condenas de ciertas actividades,
corno la traduccin o el dictado);
una afirmacin de la necesidad de reflexin permanente, en todas las etapas del quehacer docente (no slo en las teoras);
una mayor posibilidad de personalizacin que en el mtodo, as como de
apertura haca situaciones de enseanza especficas y a realidades imprevisibles.
La definicin de mtodo/enfoque (utilizamos el trmino enfoque para referirnos a los enfoques comunicativos actuales), propuesta por A. Snchez, y que
hacemos nuestra, convierte a este til conceptual en plenamente operativo para
la elaboracin de un proyecto curricular concreto, puesto que no es sino la forma especfica que adopta el currculum en la enseanza/aprendizaje de la LE en
el ltimo nivel de concrecin.
Precisamente, es esta definicin compleja de mtodo/enfoque, que acabamos
de exponer, y no simplificada (como: mero conjunto de tcnicas y de actividades) la que permite comprender el papel de los mtodos de idiomas como modelos didcticos especficos para la enseanza/aprendizaje de la LE, que engloban
desde la planificacin inicial hasta la realizacin de las actividades, basadas en
principios y teoras, y la evaluacin de los resultados. Es tal constatacin la que
nos permite afirmar que es preciso conjugar la reflexin aportada por el modelo
procesual del currculum adoptado por las autoridades educativas espaolas junto
a las reflexiones y propuestas especficas efectuadas por la Didctica y la Metodologa de la LE: en efecto, la enseanza/aprendizaje de la LE cuenta con una
elaboracin terico-prctica propia imprescindible a la hora de abordar el cmo
ensear una LE y cmo ensear a aprender y a adquirir una LE.
Histricamente, los diferentes mtodos (tradicional, directo, audio-oral,
audiovisual...) han respondido a unos determinados modelos didcticos (tradicional, modelo de la informacin, modelo sistmico...), estableciendo una serie
de principios epistemolgicos (lingsticos, psicopedaggicos, didcticos), desde la ptica especfica de la enseanza de la LE. Sostenemos as que la fuente
de inspiracin pedaggica ms importante, en el caso de la LE, est contenida
en esta larga tradicin metodolgica, que ha ido aposentando, a travs de propuestas y de corrientes resurgentes, un saber hacer que confluye en la actualidad
en los enfoques comunicativos-interactivos. En principio, tales enfoques responden al modelo curricular procesual de la Reforma Educativa espaola: basta
con repasar los principios de la intervencin didctica expuestos a finales del
captulo anterior para observar que los enfoques comunicativos y el concepto de
currculum de la Reforma se basan en unos mismos fundamentos psicolgicos
(cognitivismo). No existe por ello contradiccin alguna, de modo presumible o
241
apriorstico. En efecto, si consideramos que si el conocimiento resulta de una

construccin progresiva, por parte del cerebro, de las informaciones proporcionadas por la realidad exterior (cognitivismo), construccin que se realiza en una
interaccin cooperativa y prctica, la actividad de enseanza/aprendizaje deber orientarse hacia la facilitacin de los procesos de desarrollo de los conceptos,
de las nociones, estableciendo las relaciones pertinentes entre lo ya conocido y
lo nuevo, y levantando los bloqueos que impiden tales operaciones. Los enfoques
comunicativos-interactivos estn lejos por tanto de la idea de la bondad del proceso natural de adquisicin de la lengua (materna/segunda y extranjera), tal como
lo describe Krashen.
En los captulos siguientes, vamos a exponer por tanto los componentes bsicos de la planificacin de la intervencin didctica, que debe efectuar el profesor de LE, en conexin con las concreciones del currculum, del propio Estado y de la CA de Andaluca. Tal planificacin debe considerar as los diferentes
parmetros que constituyen el quehacer docente, a saber:
la determinacin de necesidades, en funcin del anlisis de la situacin
concreta de enseanza/aprendizaje, y, a partir de la misma, el establecimiento de
prioridades en el diseo de los objetivos especficos a la LE (captulo 6.);
la seleccin y la secuenciacin de los contenidos (captulo 7.);
la metodologa: organizacin de las estrategias de enseanza/aprendizaje
(captulo 8.);
la evaluacin del proceso seguido y de las capacidades/conocimientos adquiridos por los alumnos (captulo 9.).
Para seguir utilizando la metfora anterior, tales componentes constituyen los
captulos del cuaderno de bitcora, o la carta de navegacin, que debe guiar la
intervencin didctica del profesor.
SEGUNDA PARTE
EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA

EN LA REFORMA EDUCATIVA ESPAOLA:
DESCRIPCIN, ANLISIS Y VALORACIN
CAPITULO V
La Lengua Extranjera en el Sistema

Educativo Espaol actual (Educacin
Primaria, ESO y Bachillerato)
Para comprender mejor las aportaciones de la LOGSE, en el terreno de las lenguas extranjeras, debemos situar esta Ley en su contexto histrico y dotarnos de una
cierta perspectiva. En efecto, la reforma educativa, en los niveles de la educacin primaria y secundaria, derivada de la aplicacin de la LOGSE (1990), no significa una
ruptura completa, ni pretende hacer tabla rasa del pasado. Si bien responde
globalmente a una filosofa educativa distinta (contenida en el concepto de currculum), determinadas orientaciones pedaggicas ya aparecan en la Ley General de
Educacin (LGE) de 1970. Por ejemplo, la LGE defina los objetivos que deban
alcanzarse en la LE no tanto como conocimientos que el alumno tena que asimilar, sino como habilidades y actitudes que el alumno tena que desarrollar, para expresarse en situaciones de comunicacin, pretendindose la adquisicin de una fluidez, el enriquecimiento del vocabulario, o el perfeccionamiento en el lenguaje. No
importaba tanto la adquisicin de conocimientos cuanto el desarrollo de hbitos de
estudio y de trabajo, y de capacidad de expresin (Orden Ministerial de 2-X11-1970).
La LGE de 1970 modific la estructura y secuenciacin del Bachillerato
tradicional: se escindieron los estudios en EGB y BUP, que pasaron a ser impartdos en centros distintos. Tal modificacin afect igualmente a la lengua extranjera: en el bachillerato tradicional (anterior a la LGE), se imparta a lo largo
de los seis cursos, a razn de 3 horas semanales (excepto en 4. y 6., con dos
horas semanales). Tras la LGE, la LE se imparte a lo largo del ciclo superior
de la EGB (3 cursos), el BUP (3 cursos), adems del COU, aumentando considerablemente las horas de clase en el total de la formacin de los estudiantes (en 1.0 de BUP, la LE dispona de 5 horas semanales) I. La LGE supuso por
1 Desde un clculo global, al final del bachillerato tradicional (ms Preu), los alumnos haban cursado un total de 560 horas de clase de LE, frente al sistema LGE, en el que cursaban 840 horas (con-
246
tanto un notable impulso para la LE, mejorando los alumnos en preparacin de

modo notable.
Como hemos dicho, el estudio de la LE comenzaba en el Ciclo Superior de
la EGB, y se prolongaba durante los tres arios de ese ciclo. Las instrucciones
ministeriales perfeccionan sus orientaciones didcticas: las reas de aprendizaje quedaban divididas en bloques temticos, y en stos, se distinguan a su vez
los objetivos y las actividades sugeridas. La estructuracin en ciclos de la EGB
pretenda conseguir una adaptacin de la actividad escolar al alumnado y no al
revs. Era una aplicacin prctica de los estudios de Piaget acerca del desarrollo del nio en perodos o fases: quedaba superada la divisin de la materia (y
por tanto de objetivos-contenidos) en cursos, que haba que superar uno tras otro,
para enfatizar la necesidad de una enseanza individualizada, de la progresin
del alumno en forma de ciclos de evaluacin, y de los agrupamientos flexibles
y variables segn las modalidades de formacin y de madurez de los alumnos.
En segundo lugar, se pretenda una organizacin del proceso enseanza/aprendizaje ms dinmica y flexible, en donde se potenciara el trabajo en equipo y
la coordinacin de los docentes del ciclo y del rea.
De este modo, se renuevan los objetivos de rea y ciclo, y se establecen niveles mnimos de referencia que ha de conseguir el alumnado en cada una de esas
reas y ciclos, al mismo tiempo que se enfatiza el hecho de que el objetivo ltimo consiste en conseguir un desarrollo integral del alumno, con el fomento de
sus hbitos de relacin social, tcnicas de estudio y trabajo autnomo.
Tales directrices permitieron la generalizacin de los mtodos audiovisuales en
la enseanza de las LLEE en nuestro pas; si bien la falta de medios y la ausencia
de un programa institucional de formacin didctica especializada produjeron un
desajuste entre la teora y la prctica, a pesar del enorme esfuerzo personal de innovacin que supona la aplicacin de los mtodos audiovisuales. Innovacin que no
afect, por tanto, al conjunto del profesorado, permaneciendo algunos profesores
anclados en los mtodos tradicionales. De un modo general, los principios esenciales de la Reforma de 1970, en el conjunto de las asignaturas, basados en los objetivos de individualizacin, socializacin, actividad y creatividad tuvieron que ser revisados, dando como resultado los Programas Renovados de 1981-82 2.
tando un promedio de 35 semanas lectivas). Reformas posteriores (estableciendo 4 horas en I. de BUP)

rebajaron esta cifra a unas 800 horas.
2 En el caso de la lengua francesa, ver Vida Escolar, nmeros 128 y 130, abril de 1971, y la O.M.
de 25-X14982.
CAPTULO V: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA
2 47
Tras la Constitucin de 1978, el correspondiente desarrollo de sus principios

en la LODE (1985) y la LOGSE (1990) pretende la escolarizacin real de todos
los nios y nias desde los seis hasta los diecisis arios. Cambia la estructura del
sistema educativo, que pasa a estar dividido en Educacin Infantil (de O a 6 arios),
Educacin Primaria (6 cursos; 6-12 aos), Educacin Secundaria Obligatoria (4
cursos; 12-16 arios) y Bachillerato (2 cursos; 16-18 aos). La Educacin Primaria comprende tres ciclos de dos cursos acadmicos cada uno, y se organiza en
reas que son obligatorias, y que poseen un carcter global e integrador, segn
se dispone en el art. 14.1. de la LOGSE. La Educacin Secundaria Obligatoria
est dividida por su parte en dos ciclos de dos cursos, ofertndose una cierta
optatividad a partir del segundo ciclo.
La LOGSE introduce una serie de modificaciones de gran trascendencia en
el rea de las LLEE. En primer lugar, el adelanto a los 8 aos del inicio de la edad
a la que los alumnos comienzan su estudio (segundo ciclo de Educacin Primaria). Se estudia as una primera LE durante el segundo y el tercer ciclo en Educacin Primaria (4 cursos), a razn de 2 horas semanales en el primer ciclo y 3
horas semanales en el segundo ciclo. Posteriormente, la LE se imparte durante
los cuatro cursos de los Educacin Secundaria Obligatoria, a razn de 3 horas
semanales; y durante los dos cursos del Bachillerato, a razn de 3 horas en el
primer curso y 2 horas en el segundo.
La LOGSE no prefija cual debe ser la LE que debe impartirse en la Educacin Primaria como primera lengua (ingls, francs u otra); en cualquier caso,
debemos destacar que dificultades en la dotacin de plantillas (eufemismo que
esconde una nula voluntad poltica) estn impidiendo la libertad de eleccin de
idioma extranjero que asiste a los padres de los nios en tal edad escolar. Tal situacin esperamos que coyuntural deber dar paso a una oferta diferenciada segn centros y zonas en idiomas extranjeros como primera lengua, haciendo realidad las demandas sociales al respecto. En efecto, diversas experiencias
abogan por el adelanto en la edad de inicio de la enseanza de idioma extranjero (desde los 6 e incluso los 4 aos); de igual modo, el surgimiento de centros
bilinges, desde preescolar (privados, pero igualmente pblicos, mediante convenios internacionales), genera una voluntad en conocer una segunda lengua extranjera en edad temprana, as como a diferenciar la eleccin. La valoracin del
dominio lingstico en la sociedad actual no se limita en efecto al establecimiento
del inicio de la LE a los 8 arios, ni a conocer una nica LE.
Respondiendo a tal demanda social, el Estado espaol, a travs de la LOGSE,
y por ende las diferentes CC.AA. (entre ellas, la CA de Andaluca), han establecido el inicio del estudio de un segundo idioma extranjero, dentro de la carga lec-
2 48
tiva optativa, a lo largo de toda la etapa educativa de la ESO (2 horas semanales

durante los tres primeros cursos, 3 horas por semana en 4. de ESO), y durante
el Bachillerato (etapa en la que el segundo idioma extranjero pasa a ser obligatorio en la CA de Andaluca). Por tanto el segundo elemento que debemos destacar de la Reforma educativa consiste en la generalizacin del segundo idioma
extranjero: con carcter optativo desde 1.0 de ESO (2 horas por semana), as como
en 1.0 y 2. de Bachillerato en el conjunto del Estado espaol. Como hecho diferencial, en la CA de Andaluca la segunda LE posee carcter obligatorio en 1.0
y 2. de Bachillerato (3 horas y 2 horas por semana, respectivamente). Debemos
saludar tal medida como un avance en el camino del plurilingismo.
Si nos atenemos a cifras externas, y contabilizamos el horario total, en el
currculum del alumno, destinado a lenguas extranjeras, observamos que el aumento es destacable, en la primera LE, y sobre todo por la introduccin de la
segunda LE. As, el horario de aprendizaje de la primera LE, con respecto a la
LGE, aumenta considerablemente, alcanzando un total de 850-875 horas reales 3.
Parece un contrasentido, en cualquier caso, que en 2. de Bachillerato se dediquen solo 2 horas al primer idioma extranjero, horario que es apenas suficiente
para mantener el nivel de conocimientos adquiridos.
En cuanto a la segunda LE, los alumnos dispondran de 130-140 horas (a
razn de 2 horas semanales) en el primer ciclo de ESO; y de unas 160 horas en
el segundo ciclo (2 horas en 3. de ESO y 3 horas en 4. de ESO). En el Bachillerato, como hemos dicho, los alumnos disponen igualmente de unas 160 horas
de segunda LE (3 horas en el 1.0 ao, 2 horas en el segundo ario).
En conclusin, podemos decir que desde la perspectiva de la estructura del
sistema educativo dentro del campo de las LLEE, existen varios elementos fundamentales contenidos en la Reforma Educativa espaola (LOGSE y decretos
posteriores):
Rebajamos sensiblemente las cifras oficiales, que sumaran un total de 980 horas a lo largo de
la Educacin Primaria, Secundaria y Bachillerato. Si diferenciamos por niveles, obtenemos en teora 350
horas de clase en la Educacin Primaria a razn de 2 horas semanales durante el segundo ciclo y 3 horas semanales en el tercer ciclo, y 35 semanas; 450 en ESO (210 en el primer ciclo y 240 en el segundo
ciclo) y 210 en Bachillerato segn los Reales Decretos respectivos de enseanzas mnimas (1007/1991
y 1178/1992). Indudablemente, las cifras oficiales aparecen infladas: 35 semanas de clase se alcanzan
a duras penas en Primaria; en cuanto a la ESO, las 240 horas de LE en el segundo ciclo no se alcanzan
sino con 40 semanas lectivas, al igual que las 210 horas en el Bachillerato! A no ser que se ample a 3
horas la primera LE en 2. de Bachillerato, cuestin que se ha anunciado.
2 49
a) el aumento del nmero de horas lectivas de LE que un alumno cursa

a lo largo de su periodo de escolarizacin.
b) el inicio del estudio de una primera LE a los 8 aos.
Esta medida (al igual que la anterior) significa la asuncin, por parte de la
administracin educativa, de un factor presente en la sociedad espaola en las
ltimas dcadas: la importancia creciente de saber idiomas, factor que la integracin europea, la globalizacin de la economa, los nuevos medios de comunicacin (internet, televisin por cable, televisin por satlite...) no han hecho sino
consolidar. Instituir el aprendizaje de un idioma extranjero a la edad de los 8 aos,
y aumentar su horario lectivo total, suponen un reto enorme para la institucin
escolar, que no debe ser otro, en nuestra opinin, que el de conseguir que tales
alumnos, al final de su escolaridad, posean una autntica competencia comunicativa, en el caso del primer idioma.
A nuestro entender, el objetivo final de la etapa escolar obligatoria tras 8
arios de aprendizaje de una primera LE (4 en la Educacin Primaria, 4 en la ESO:
675-700 horas, reales), y ms an tras los dos arios de Bachillerato (175 horas
ms, reales), debe suponer la adquisicin de una autntica competencia
comunicativa, es decir, debe avanzar hacia frmulas de bilingismo, si bien tal
trmino no es utilizado por la Administracin educativa. Colin Baker (1997: 2945) establece en efecto que es posible alcanzar el bilingismo de dos formas: de
modo simultneo (en relacin con la lengua materna), y tambin de modo
secuencial, a travs del aprendizaje formal de una LE en la escuela, existiendo
grados progresivos de bilingismo.
Por ello, es lcito plantear que el nivel de competencia previsto como objetivo al final del Bachillerato, en la primera LE, se acerque a un bilingismo funcional, es decir, que los estudiantes adquieran un nivel en las destrezas comunicativas interpersonales bsicas (BICS: Basic interpersonal communicative skills)
que les permita el uso de la misma en las variadas circunstancias personales en
las que se encontrarn en su vida futura como ciudadanos europeos.
c) el establecimiento de una segunda LE, con carcter optativo, a partir
de 1.0 de ESO. Esta disposicin significa la necesidad de conocer varios idiomas
que la construccin europea y la globalizacin econmica comportan: se pretende
proporcionar a los estudiantes (futuros ciudadanos) un dominio suficiente de una
segunda LE, que les permita desenvolverse con garantas en unos usos
lingsticos normales. Tal medida ha sido ampliada en la CA de Andaluca por
una disposicin sumamente significativa, a saber la conversin en obligatoria
de la segunda LE en la etapa del Bachillerato. Podemos destacar as que la CA
de Andaluca ha recogido ms efectivamente el reto del plurilingismo y de la
250
necesidad de una competencia lingstica y cultural plural, en la lnea de los planteamientos realizados por la Comunidad Europea.
Ahora bien, tales medidas, con ser de una transcendencia muy significativa
desde un punto de vista estructural, est vindose recortadas y desnaturalizadas
por una serie disposiciones prcticas a la hora de su implantacin efectiva que
mitigan su efecto benefactor.
a) En primer lugar, la distribucin horaria excesivamente longitudinal y fragmentada: como indica D. Nunan, 2 horas por semana no permiten una consolidacin de los conocimientos y destrezas en LE, ni una progresin adecuada en
los aprendizajes. Es el caso de la primera LE en el segundo ciclo de Primaria, y
en el segundo ao de Bachillerato. Es el caso de la segunda lengua en los tres
primeros cursos de la ESO; la anunciada reduccin a 2 horas en el primer ao
de Bachillerato de la segunda LE sera catastrfica, puesto que se impartira en
todos los cursos (excepto en 4.0 de ESO), a razn de dos horas semanales. Sera
preferible agrupar los horarios en menos cursos, para efectuar un aprendizaje
intensivo, y mantener posteriormente el nivel adquirido. Se debera dotar a los
centros escolares de la capacidad experimental para distribuir el horario del idioma extranjero de un modo diferente (conservando el total fijado como enseanzas mnimas) y evaluar los resultados.
b) La eleccin de la primera LE por parte de los alumnos (o de sus padres)
no existe: en todos los casos es el ingls (con escassimas excepciones). Pensamos que debera concederse a una serie de centros (uno distinto para cada lengua, en principio) la posibilidad de ofrecer otros idiomas como primera LE (francs, alemn, portugus, rabe, cataln, etc.), sin eliminar por supuesto la opcin
del ingls como primera LE: los alumnos interesados por tal oferta se desplazaran a tales centros. Lgicamente, en estos casos, los alumnos que han elegido
una primera LE distinta del ingls tendran opcin a estudiar como segunda LE
el ingls.
c) En cuanto a la optatividad de la segunda LE, las disposiciones ministeriales que desarrollan la aplicacin de la LOGSE y del currculum han dejado
numerosas cuestiones al respecto en una indefinicin sumamente perjudicial para
la consolidacin y el prestigio de tal materia, y por ende para la consecucin de
una competencia plurilingstica por parte de los escolares espaoles.
En efecto, se regulaba inicialmente la optatividad en 1. de ESO mediante
el art. 6, del Real Decreto de Enseanzas Mnimas (en adelante RDEMESO) de
1991, que estableca lo siguiente: Los centros ofertarn, con carcter optativo
para los alumnos, las enseanzas de una segunda LE en toda esta etapa y la cultura clsica, al menos en un ao del segundo ciclo. Tal redaccin permita que
251
un centro escolar ofreciera (como obligacin) una segunda LE (nica asignatura ofrecida, por otra parte), pero que el alumno no ejerciera tal opcin: tal problema se solucion con instrucciones para obligar de hecho a todos los alumnos a elegir una segunda LE, el francs, nico idioma para el que exista
profesorado adecuado. A pesar de ello, en numerosos centros, por falta de profesorado, no se imparte francs como segundo idioma.
Posteriormente, la Orden de 4-08-94 (BOE 11-08-94), sobre las enseanzas
de las materias Cultura Clsica y segunda LE en la ESO, establece que los alumnos que as lo deseen pueden iniciar el estudio de una segunda LE al comienzo
del 2. ciclo de la etapa (es decir, en 3. de ESO): en este caso, los centros programarn las enseanzas de esta materia en dos niveles distintos para aquellos
alumnos que la vienen cursando desde el primer ciclo de la etapa y otro para
aquellos alumnos que se incorporan por primera vez, en el segundo ciclo, a las
enseanzas de dicha LE. Dificultades en la dotacin de plantillas (eufemismo que esconde la ausencia de voluntad poltica) han dejado en suspenso la aplicacin de tal norma en la mayora de los casos. En todo caso, puesto que debe
existir un nmero mnimo de alumnos, y una disponibilidad de profesorado,
la realidad es que se juntan a todos los alumnos en un mismo grupo, creando una
situacin de una heterogeneidad insostenible en niveles y competencias extraordinariamente perjudicial para la consecucin de los objetivos propuestos para la
segunda LE.
El RDEMES0-2001 no introduce ninguna modificacin en las condiciones
de imparticin de la segunda LE (horario, carcter de optatividad...), verdadero
caballo de batalla que condiciona de modo notable la puesta en prctica del currculum correspondiente. En efecto, tal Real Decreto 4 establece la redaccin
siguiente: Los centros ofertarn, con carcter optativo para los alumnos, las
enseanzas de una segunda LE en toda esta etapa y las de Cultura Clsica en los
dos arios del segundo ciclo. Por su parte, la Orden que regula la optatividad en
la ESO en la CA de Andaluca (21-2-2000, BOJA 7-3-2000) no ha solucionado
nada, tampoco. Por ejemplo, se permite a los alumnos abandonar el estudio de
la LE en provecho de otras materias optativas en los cursos posteriores de ESO;
no se dota profesorado suficiente, no se establecen grupos segn niveles o arios
de estudio de la lengua extranjera...
4 En su artculo 7.2., que modifica el RDEMESO-1991, art. 3., apartados 3 y 7 (pensamos que
se trata del apartado 6, puesto que el 7 no existe).
252
Otras medidas son ms graves: se limita la opcin de LE en 1.0 de ESO a los

alumnos que no precisan de refuerzo en lengua espaola, y en 2. de ESO a quienes no precisan refuerzo de Matemticas, con lo que ya deja de generalizarse el
comienzo del estudio de la segunda LE en 1.0 de ESO, a los 12 arios: los alumnos que precisan refuerzo no podrn iniciar el segundo idioma hasta el 3. curso
de ESO. O bien, se fija un nmero mnimo de 15 alumnos para impartir una materia optativa (menos, si ello no implica mayor dotacin de profesorado). Los
alumnos pueden cambiar de opcin en 3. de ESO (tras haber cogido LE en 1.0
de ESO). En efecto, al existir una oferta de optativas ms amplia (en la CA de
Andaluca, hasta un total de 5: Salud y Alimentacin, Expresin Corporal, Matemticas de la Vida Cotidiana, Taller Lingstico, adems de la LE), un alumno puede dejar de cursar la segunda LE: eleccin contraproducente, puesto que
en 1.0 de Bachillerato deber cursar tal lengua de modo obligatorio (al menos
hasta que no se ofrezcan otras lenguas extranjeras).
Se establece as una disparidad en la edad en que los alumnos comienzan el estudio de la segunda LE, lo cual produce unos grupos que presentan un enorme grado de heterogeneidad en 3. y 4. de ESO, puesto que la creacin de niveles diferenciados en 3. de ESO (quienes han comenzado en 1.0 de ESO y quienes comienzan
en 3. de ESO) se supedita a la disponibilidad de profesorado. Tal heterogeneidad
en los niveles se agrava en el Bachillerato, puesto que de nuevo no se forman grupos por niveles de modo obligatorio, sino en funcin de la dotacin de profesorado.
A pesar de no modificar un pice tales disposiciones prcticas, el RDEMESO2001 no slo renueva, sino que refuerza la voluntad de acuerdo con las recomendaciones del Consejo de Europa de hacer posible la adquisicin de un
cierto nivel de competencia comunicativa en ms de una LE durante la etapa educativa de la ESO (pg. 1830). Nos encontramos as con la contradiccin entre
unas manifestaciones generales y una realidad emprica que convierte en empresa
titnica o ilusoria tal voluntad. Tales deficiencias organizativas deben ser subsanadas por parte de las Administraciones educativas para conferir a la LE la dimensin lingstica y cultural perseguida.
De este modo, la situacin actual (que el RDEMESO-2001 no corrige) se
caracteriza por la diversidad en cuanto a la edad en que un alumno comienza el
estudio de la segunda LE. Ello debera remediarse con la creacin de grupos segn niveles de conocimientos previos, lo cual supone una complejidad de gestin mayor para los seminarios didcticos y para los centros, pero, al menos, podra trabajarse en clase adecuadamente. Esperemos que el espritu manifestado
en la Introduccin del RDEMESO-2001 se manifieste pronto en una Orden que
de instrucciones precisas al respecto, de modo que:
25 3
el conjunto de los alumnos elija una segunda LE en 1.0 de ESO (optando

entre varias lenguas: francs, ingls, portugus, italiano, etc.), convirtiendo la
opcin en obligatoria. Es decir, los alumnos que deben seguir un programa de
refuerzo en Lengua Materna o en Matemticas deben hacerlo sin perjudicar la
opcin de una segunda LE. La reforma de Enero de 2001 parece ir en ese sentido, al transformar la hora de refuerzo en una hora suplementaria para todos los
alumnos en Lengua (1.0 de ESO) y otra en Matemticas (en 1 de ESO);
los alumnos mantengan obligatoriamente dicha opcin hasta el final de la ESO;
se deje abierta la posibilidad de cambio entre primera y segunda lengua
para los alumnos, tanto en 1.0 de ESO como en 1.0 de Bachillerato, creando grupos diferenciados por niveles si es preciso;
se aumente a 3 horas semanales la primera LE en segundo de Bachillerato;
se introduzca en el examen final de bachillerato el segundo idioma extranjero;
A partir de tales disposiciones prcticas se estara en condiciones de conseguir los objetivos propuestos.
Dicho esto, la significacin de la LOGSE va ms all de una reestructuracin general del sistema educativo, con las importantes modificaciones que afectan a la LE que hemos sealado. Pasando del anlisis externo o estructural al
anlisis interno, la LOGSE (junto a las disposiciones legislativas asociadas a su
aplicacin) supone una nueva definicin de objetivos, de contenidos, de la metodologa, de la evaluacin, de modo general y particular a la LE: cuestiones derivadas de las investigaciones lingsticas y psicopedaggicas que comportan una
nueva concepcin del lenguaje y del modo de aprenderlo/ensearlo.
CAPTULO VI
Los objetivos en el currculum

de Lengua Extranjera
1. CONSIDERACIONES GENERALES
El campo de los objetivos didcticos ha sido objeto de mltiples anlisis,

dentro de las investigaciones acerca de la estructura de la accin didctica. Tal
atencin muestra que el problema de los objetivos es en s mismo extremadamente complejo, puesto que el establecimiento de los mismos debe superar una serie de dificultades inherentes al propio proceso (problemas de inventario, de evaluacin, de formulacin, de clasificacin, como indica E. De Corte 1990: 46-47);
y, a la vez, debe tenerse en cuenta el conjunto de los aspectos que integran la
accin didctica (contenidos propios de cada materia, situacin de partida de los
alumnos, factores situacionales, medios auxiliares o tcnicas que pueden utilizarse), si entendemos que la accin didctica tiene que constituir un conjunto de
actividades coherentes e integradas entre s.
Definir unos objetivos didcticos corresponde a la dimensin proyectiva de
la intervencin pedaggica, a la orientacin que pretende darse al desarrollo
curricular, y supone responder en definitiva a la pregunta siguiente, como indica Miguel A. Zabalza: Qu dimensiones de los sujetos vamos a desarrollar a
travs del trabajo en clase? (1989: 149). Respuesta directamente enlazada con
las preocupaciones filosfico-morales, econmicas y socio-polticas de una sociedad. Es este concepto de los objetivos el que es subrayado, por ejemplo, por
las disposiciones legislativas de la CA de Andaluca, en la exposicin sobre los
aspectos generales de la Educacin Primaria:
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas, esto es, promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construccin
de una sociedad ms justa y solidaria (BOJA 20-06-1992: 4.027).
256
A la luz de tal enunciado, vemos que es imprescindible, antes que nada, diferenciar entre finalidades (o fines), metas, intenciones y objetivos, para saber a
qu atenernos en cada caso. Siendo la educacin escolar un proceso intencional,
est necesariamente orientada por unos propsitos que le sirven de gua y a cuya
consecucin tiende: est por tanto orientada por finalidades e ideales. Las finalidades constituyen las lneas ms generales de dicho propsito intencional, y
estn determinadas en dependencia estrecha e inherente con el ideal humano, el
modelo socio-poltico y la concepcin de la naturaleza del saber y de la cultura
presentes en dicha sociedad, as como la funcin que dicha sociedad asigna al
sistema educativo. Ya en este plano existen diferencias esenciales entre unas opciones ideolgicas y otras: por ejemplo, para H. Taba, las escuelas funcionan
en nombre de la cultura dentro de la cual existen. La sociedad crea las escuelas
con el propsito de reproducir en el estudiante las actitudes, los valores y las tcnicas que tienen importancia cultural o valor corriente (H. Taba, 1980). Tal opinin no est lejos de la interpretacin marxista clsica, segn la cual el sistema
escolar reproduce el sistema de clases sociales y tiene como finalidad esencial
el justificarlo. Otros consideran al contrario que la funcin de la educacin escolar es transformar la cultura y la sociedad (ver W. Can, Y. Kemmis).
En cualquier caso, las finalidades educativas abarcan una amplia serie de
esferas: la esfera personal (ideal humano; perfil como persona), social (modelo
sociopolftico; visin de la persona como ciudadano: orientacin democrtica;
como trabajador: insercin en la vida laboral) y cultural (naturaleza del saber y
de la cultura). Segn la LOGSE (art. 1), por ejemplo, son finalidades bsicas del
sistema educativo el pleno desarrollo de la personalidad del alumno; la capacitacin para el ejercicio de una actividad profesional; la formacin para la paz,
la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos. Bsicamente, la educacin obligatoria debe crear en el alumno una serie de capacidades (cognitivas, motrices,
afectivas, sociales), as como la interiorizacin de una serie de valores (ejercicio de la libertad, valor de la dignidad, de la justicia y de la igualdad, del pluralismo, de la solidaridad) que deben manifestarse en una serie de actitudes (respeto, colaboracin, convivencia, lealtad...), eliminando las actitudes negativas
(xenofobia, discriminacin...), valores y actitudes por medio de los cuales se
consiguen tales finalidades.
Por tanto, los fines ( o finalidades) de la educacin son la intencionalidad
ltima, explcita o implcita, propia de los polticos, legisladores, enseantes,
padres o de los propios estudiantes. Si lo deseable es una convergencia en las finalidades propuestas por los diferentes agentes de la educacin, no tienen forzosamente que confluir las finalidades generales y las finalidades individuales (o
258
Si la consideracin concreta de lo posible, de lo necesario y de lo realizable (y no slo de lo deseable) debe influir en tal definicin, para evitar construir
en un proyecto curricular una utopa alejada de las condiciones reales, no por ello
el docente debe sentirse prisionero del anlisis de partida, sino que la definicin
de objetivos debe introducir una dinmica de cambio en los diferentes componentes y factores implicados en el proceso didctico. Por ello, pensamos que la
definicin de los objetivos debe ejercer una influencia determinante sobre los
restantes aspectos del proceso didctico.
M.A. Zabalza indica en el mismo sentido que la definicin de los objetivos
aporta en primer lugar una clarificacin (semntica y prctica) de lo que se pretende hacer, y, en segundo lugar, un marco de referencia para organizar el proceso formativo (Zabalza 1987-1995: 89-120), establecindose diversos tipos de
procesos (finalizados, abiertos) en funcin de los objetivos planteados. El puesto esencial asignado a la definicin de los objetivos radica en la propia concepcin del acto pedaggico como proceso de comunicacin sistemtica e intencionadamente orientado hacia la realizacin de objetivos admitidos, por tanto como
relacin entre ensear y aprender, a travs del dilogo entre enseante y
enseado, dilogo que se desarrolla en un contexto (la institucin escolar) dotado de unas caractersticas particulares.
Los objetivos didcticos son as los cambios en las capacidades, en las actitudes y en los modos de comportamiento que queremos que los alumnos consigan por medio de la intervencin del profesor o la enseanza. Se sitan por
tanto en un nivel de definicin educativo, frente al nivel sociopoltico y filosfico
de las finalidades, siendo en cualquier caso el paso obligado para alcanzarlas 2.
El inventario de tales cambios es inacabable: se impone lgicamente una
seleccin y una priorizacin de los mismos, operaciones que deben efectuarse
segn el grado de adecuacin de los mismos con respecto a la concepcin de la
materia concreta que se ensea, pero igualmente con respecto a la concepcin de
la sociedad y del individuo inherente al modelo didctico que da sentido al proceso pedaggico. Una formulacin de objetivos como la que realiza el decreto
de 21 de Octubre de 1868, que concibe la enseanza para propagar la verdad,
2 Tal delimitacin entre el concepto de finalidad y de objetivo, aunque deseable, no se produce

en las diferentes publicaciones, leyes y decretos del currculum, producindose una confusin entre finalidades y objetivos generales.
3 Decreto de 21 de Octubre de 1868..., en Coleccin legislativa de Espaa, tomo C, pgs. 416424, transcrito en MEC (1985): Historia de la Educacin en Espaa, t. II, Madrid.
CAPTULO VI: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA: LOS OBJETIVOS
259
cultivar la inteligencia y corregir las malas costumbres 4, sera inconcebible

en el presente; o bien el objetivo: jamais u ne fut plus urgent de former des
gnrations saines, vigoureuses, toujours prtes l'action et mme au sacrifice,
de la instruccin ministerial francesa de 188O , sera inimaginable hoy en da,
y el artculo 1 (Ttulo preliminar) de la LOGSE es buena muestra de ello. La mera
enunciacin de unos objetivos y otros nos muestra por s misma la amplitud de
los cambios que se han producido en las preocupaciones sociales entre tales pocas y la poca actual.
Desde una formulacin general, como indica M.A. Zabalza (1987-1995),
existen varios modelos de definicin de objetivos, todos ellos emparentados con
la taxonoma de B.S. Bloom. A mediados de los arios sesenta, Bloom y sus colaboradores establecen una divisin tripartita de los objetivos: cognitvos,
afectivos, psicomotores. Desarrollan posteriormente el campo cognitivo, con el
establecimiento jerrquico de seis categoras (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin), cinco de las cuales son a su vez subdivididas. Se trata en definitiva de considerar los procesos de aprendizaje (saber,
aplicar, comprender, aplicar...) como objetivo didctico. En 1964, publican un
segundo estudio, referido al campo afectivo, es decir a los componentes de la
personalidad de los alumnos: sentimientos, intereses, actitudes y valores, componentes que a su vez son subdivididas en dos o tres subcategoras. Finalmente,
en 1967, E. Simpson una de las integrantes del equipo de Bloom publica la
clasificacin del campo psicomotor, distinguiendo siete categoras: percepcin,
disposicin, respuesta guiada, automatismo, respuesta explcita compleja, adaptacin y creacin de nuevos esquemas mentales de movimiento.
Por su parte, R.E. Vallet (1969) aglutina el trabajo escolar (para alumnos con
dificultades) en seis categoras: desarrollo motor, integracin sensorimotriz, capacidades perceptivo-motrices, desarrollo del lenguaje, habilidades conceptuales, habilidades sociales. Siguiendo una lnea de exposicin histrica, debemos
destacar a De Block (1973, ver De Corte 1991: 59), quien propone una taxonoma de objetivos de aprendizaje cuyo punto de partida es la psicologa del pensamiento. Establece igualmente un esquema tripartito, para mostrar la interde-
4 Decreto, determinando la legislacin que ha de regir, Coleccin legislativa de Espaa, tomo 100,
pg. 426, de 21 de Octubre de 1868, en Utande Igualada 1964: 239.
5 Ver Ch. Puren (1988): Histoires des mthodologies de l'enseignement des langues. Pars, Nathan.
Tal definicin de objetivos est obviamente condicionada por la derrota francesa frente a Alemania y la
voluntad de enderezar el espritu patritico de los nios.
26o
pendencia de tales componentes, formado por los estadios del proceso de aprendizaje (saber, comprender, aplicar, integrar), por los contenidos culturales objetivos (hechos, conceptos, relaciones, estructuras, mtodos, actitudes) y por las
transferencias o niveles de la cultura subjetiva (la formacin cultural). Es interesante igualmente la propuesta de Guilford, quien agrupa las operaciones
cognitivas en dos grupos: operaciones receptivo-reproductivas, y las operaciones
productivas, divisin que se corresponde, en el caso de la lengua, con la propuesta
tradicional de habilidades lingsticas (comprensin y expresin).
El modelo de Gagn-Briggs (1974) contribuye enormemente a clarificar el
campo de los objetivos, al diferenciar por un lado entre accin (lo que el sujeto
hace y puede ser observado: escribir, construir...) y objeto o producto de la accin realizada (una carta, una frase...); por otro lado, pone en evidencia la importancia de las condiciones de realizacin para la obtencin del objetivo (en
grupo o individualmente: en casa o en el centro escolar...), as como los instrumentos (medios, materiales) y limitaciones (de tiempo, de materiales...). Igualmente, tales autores destacan que la obtencin de un objetivo no debe confundirse con la realizacin de un determinado comportamiento o accin (escribir una
carta, por ejemplo), sino con el desarrollo de una capacidad en el sujeto de la cual
la conducta o la accin son slo su expresin externa. Finalmente, diferencian
entre estrategias cognoscitivas y habilidades intelectuales al establecer cinco campos de actuacin en el aprendizaje escolar: informacin, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes y habilidades psicomotoras. D'Hainault
(1977) identifica por su parte cuatro grandes dominios: cognoscitivo, sensible,
afectivo y motor. M.A. Zabalza, finalmente, presenta un modelo de aprendizaje
escolar (para la educacin infantil y el ciclo inicial de la educacin primaria) estructurado que contiene cuatro campos de objetivos: orctico-expresivo, sensorial-psicomotor, social-relacional, intelectual-cognitivo (1983: 121-146; recogido en 1995: 153). Obtenemos as diferentes clasificaciones de objetivos: en
realidad, el planteamiento taxonmico de Bloom inspira tales propuestas, las
cuales matizan o especifican su divisin tripartita. Como veremos ms adelante, el DCB y los Reales Decretos de mnimos y de currculum contienen los diferentes campos de definicin expuestos, sin seguir expresamente ninguna propuesta clasificatoria concreta.
En definitiva, tales propuestas de definicin de objetivos se establecen a
partir del criterio o punto de referencia siguiente: el sujeto aprendiente. La clasificacin de los objetivos depende en efecto de los aspectos, dominios o campos de la personalidad del alumno (concebida como conjunto estructurado de
caracteres psquicos de un individuo: caracteres cognitivos generales, cualida-
261
des afectivas e interpersonales, caractersticas psico-motrices) que se quiere influenciar. Una definicin de objetivos que pretenda cambiar la actitud o la forma de ser de un alumno debe diferir con respecto a otra que quiera desarrollar
su capacidad de memoria, o desarrollar su facultad de razonar 6. De este modo,
podemos hablar de objetivos cognitivos, referidos a la adquisicin por el alumno de estrategias, habilidades intelectuales y actitudes que intervienen en el
aprendizaje.
Otros modos de definir los objetivos consisten en establecer criterios o puntos
de referencia distintos, a partir de los cuales se derivan otras tantas modalidades
de objetivos. Por ejemplo:
podemos establecer los objetivos atendiendo a la naturaleza intrnseca de
los mismos: obtenemos as la distribucin entre objetivos generales, que se oponen en una doble red a los objetivos especficos (propios de una materia o disciplina escolar) y objetivos concretos (propios de un mbito temporal limitado
o de una actividad docente delimitada); o bien, pueden definirse los objetivos,
igualmente, segn otra serie de dicotomas: implcitos-explcitos; intrnsecos o
materiales-transcendentes o formales; inmediatos o instrumentales-lejanos o permanentes... (ver De Corte 1990: cap. III, pgs. 45-79).
podemos establecer los objetivos en relacin con la lgica de cada materia, es decir con los objetivos cognoscitivos propios o con las actividades implicadas para su aprendizaje: sabido es, por ejemplo, que la presencia del Latn
en los Planes de Estudio se relacionaba con la consecucin de una cultura
humanstica y con un slido conocimiento de los aspectos formales de la lengua,
frente a las ciencias naturales, destinadas ms bien a desarrollar el inters por la
naturaleza. Hablaremos entonces de objetivos especficos. Por otra parte, el modo
concreto en que una materia es impartida contribuye al desarrollo de unas facultades cognitivas u otras: la memoria, la capacidad de razonamiento, la induccin,
la creatividad y la imaginacin.., pueden ser desarrolladas por cualquier materia escolar, en funcin de las actividades seguidas, es decir del mtodo de trabajo. En definitiva, la materia no es un fin en s sino un medio para conseguir una
serie de objetivos y de finalidades. De este modo, podemos hablar de objetivos
6 En la prctica del acto docente, tales criterios estn emparentados. Por ejemplo, en el mtodo
tradicional, la memorizacin de listas de reglas gramaticales o de lxico (a veces, totalmente intiles
desde el punto de vista del saber) posea un objetivo interno a la propia materia: comprender el sentido,
saber traducir un texto, etc. Ahora bien, exista otro objetivo declarado: fortalecer la voluntad, endurecer el carcter, superar las dificultades, etc., objetivos de tipo afectivo.
262
referidos al campo conceptual propio de cada materia (conocimiento o dominio

de un conjunto de saberes; desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales).
Subrayamos, por nuestra parte, que la propuesta de De Block consistente
en considerar unos objetivos generales (o culturales) de formacin en todo proceso didctico se corresponde con el valor prospectivo o dinmico de la cultura, en funcin del tipo de persona y sociedad que quiere construirse; aspecto
que preside cualquier Plan de Estudios en su conjunto, y que debe atravesar todas y cada una de las acciones didcticas en cada asignatura para que tengan validez. Esta voluntad es la que confiere el valor educativo y formativo general a
la institucin escolar, ms all de una instruccin tcnica y profesional. La planificacin del proceso didctico debe comprender de este modo, en todos sus
niveles, una fijacin de objetivos segn un criterio general (formacin cultural,
esttica, moral, ciudadana...), en la que participa cada materia especfica, y que
debern corresponderse con la determinacin de los objetivos propios y concretos fijados desde la perspectiva interna de la materia en cuestin.
Los objetivos cubren por tanto un conjunto de campos de actuacin dispar,
tanto en cuanto a los cambios pretendidos en los alumnos (que afectarn a los
saberes, a las facultades, a las destrezas, a las actitudes), como en los planos o
niveles de actuacin (perspectiva global de un ciclo o etapa, o perspectiva particular a una materia o una simple unidad didctica). Para ser operativos, deben
por ello articularse unos con otros, organizarse, y, adems, corresponderse con
los contenidos y con los procedimientos/actividades de aprendizaje.
En este sentido, la denominada pedagoga por objetivos nos parece totalmente pertinente como modo de proceder didctico, siempre que se atenga a dos
condiciones:
la primera, que se lleguen a determinar los objetivos de un modo concreto u operativo 7, es decir que se contemple su realizacin en situaciones de aprendizaje definidas y con acciones didcticas de enseanza/aprendizaje de clase, y
no limitndose al enunciado de un objetivo general que, generalmente, no se consigue, puesto que comprende comportamientos complejos de largo alcance;
7 Un ejemplo, en el mbito lingstico, podra ser el objetivo: aprender a argumentar. La consecucin del mismo incluir forzosamente una concrecin en objetivos operativos, una fijacin de contenidos correspondiente (medios lingsticos y oratorios, construccin de la argumentacin), as como una
serie de prcticas escolares o procedimientos: eleccin de temas; asistencia (por medio de videos o en
directo) a debates reales, jurdicos, polticos, etc.; realizacin de debates reales en clase; cultivo de la
entonacin, gesticulacin y dramatizacin, etc.
263
la segunda, que no se encasille la accin didctica dentro de una voluntad

productivista o estrechamente funcional. Algunas actuaciones didcticas pueden
relacionarse con la pedagoga por objetivos, en un nivel ms concreto y modesto, por ejemplo, cuando el profesor, previamente a la propia accin de ensear/
aprender, realiza una presentacin inicial de los objetivos como instrumento de
motivacin y de asociacin del alumno con el proceso de aprendizaje. El alumno conoce de este modo dnde va, y puede incluso decidir ir a otra parte, o al
menos cmo lograr ir.
Finalmente, la definicin de los objetivos didcticos debe efectuarse en correspondencia con el concepto de currculum expuesto en el captulo anterior, en
forma de proceso de concrecin a partir de la formulacin general contenida en
el currculum (del Estado, de la CA de Andaluca), as como de las formulaciones
especficas referidas a los diversos mbitos de aplicacin de las Lenguas Extranjeras (Enseanza Primaria, ESO, Bachillerato): en este caso, se deber tener en
cuenta igualmente si se trata de la primera o de la segunda LE, o bien si la lengua extranjera es optativa u obligatoria.
Veamos por tanto cmo las definiciones de objetivos anteriores (vlidas en
principio para todas las materias, o cualquier intervencin pedaggica) se concretan en el terreno especfico de una LE.
2. LA DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS EN LA ENSEANZA DE LA LE: PROPUESTA

DE CLASIFICACIN
En el terreno ms especfico de la enseanza de un idioma extranjero (francs, ingls), debemos destacar la evolucin histrica enorme que se ha producido en la definicin de los objetivos lingsticos: a modo de ejemplo, los listados
de vocabulario ordenado en campos semnticos (la casa, el campo, el ejrcito,
la oficina, etc.), objetivo de aprendizaje propio de diversos manuales del siglo
XIX, han sido sustituidos por conjuntos de estructuras lxico-morfolgicas relacionadas con las situaciones de comunicacin (identificarse, saludar, despedirse...) o por aprendizajes prcticos (orientarse en una ciudad, reservar un billete
de tren o una habitacin de hotel...), cambio resultante de una variacin importante en la concepcin de la lengua y en el proceso de aprendizaje de la misma.
Por otra parte, los objetivos pueden expresarse de un modo muy general (desarrollo de la competencia oral) o ms concreto, considerando la concrecin como
una especificacin del objetivo precedente (aprender a saludar). Y sobre todo, en
los enfoques metodolgicos actuales, existe una definicin de objetivos previa y
264
ntida (diferencindolos de los contenidos). Importa por ello definir los objetivos de un modo acorde con los principios lingsticos y psicopedaggicos expresados en los captulos anteriores, as como en funcin de las propuestas clasificatorias expuestas anteriormente.
Propuesta de clasificacin de los objetivos en el terreno de la LE

Desde la Didctica de la LE, proponemos una integracin de las tres perspectivas (o criterios de definicin de objetivos) expuestas anteriormente. Planteamos as clasificar los objetivos segn los criterios siguientes:
1. En primer lugar, debemos observar que, en el caso de la lengua (materna y extranjera), las divisiones anteriores no resultan especialmente operativas,
por cuanto la posesin de una competencia de comunicacin (es decir, saber una
lengua: objetivo general y finalista) engloba en s misma, de modo indisoluble,
la posesin efectiva de:
unos cdigos lingsticos y sociolingsticos/socioculturales (que podemos
englobar dentro del campo cognoscitivo, del saber);
unas destrezas o unas habilidades (el saber-hacer) que permiten, a travs
de la actualizacin de los saberes, la comprensin y la expresin (orales y escritas);
unas actitudes (el querer-hacer, capacidades afectivas) que permiten la realizacin efectiva de los saberes y de las destrezas.
Es decir, los tres campos o dominios ya reseados por Bloom (cognitivo:
saber; psicomotor: el saber-hacer; afectivo: el querer hacer) estn indisolublemente unidos en la posesin efectiva de una competencia comunicativa. La formulacin de objetivos debe por tanto afinar ms para ser operativa, y precisar qu
facultades cognoscitivas, qu saberes y qu actitudes (de tipo afectivo o
motivacional, o de tipo social-relacional) favorecen la comunicacin o cmo se
traducen en habilidades comunicativas, as como qu comportamientos especficos (gestos, entonaciones; o bien capacidad de anlisis y de concentracin, por
ejemplo en el escrito) de tipo psicomotor se activan en unas situaciones de comunicacin u otras. Por otra parte, deberemos hacer compatible la clasificacin
con la reflexin propuesta desde el concepto de competencia de comunicacin
(Hymes, Moirand), compuesta por varias subcompetencias: las subcompetencias
lingstica, sociolingstica y sociocultural, discursiva y estratgica. Matenemos
la diferenciacin de los tres campos de actuacin referidos, si bien los reorganizamos segn otro esquema:
CAPTULO VI: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA LOS OBJETIVOS
265
A) Objetivos referidos al campo del saber (conocimientos declarativos:

saber hechos o datos, informaciones vocablos por ejemplo, conceptos, reglas). Por ejemplo: la posesin por parte del alumno de 300 trminos al cabo de
un primer ario de LE puede considerarse como un objetivo; al igual que el conocimiento de las formas verbales de Presente de Indicativo de una serie de verbos; o bien, el conocimiento del concepto de concordancia, de la nocin de
acto de palabra o funcin de lenguaje, o de las reglas de formacin del plural
(en el cdigo oral y escrito). Pensamos que la adquisicin de una subcompetencia
lingstica puede integrarse en este campo de actuacin; igualmente, determinados elementos de la subcompetencia discursiva, sociocultural y sociolingstica
pueden tener cabida aqu. Existen numerosos puntos del saber comunes en la
propia rea de las lenguas extranjeras (ingls, francs...), pero igualmente entre
stas y la lengua materna: por ello, es deseable una actuacin interdisciplinar
entre las mismas en la planificacin y desarrollo del currculum.
B) Objetivos referidos al campo del saber-hacer (conocimientos procedimentales). Estos pueden descomponerse en varios subapartados:
B.1. El saber-hacer referido a las habilidades o destrezas lingsticocomunicativas: comprensin auditiva, comprensin lectora; expresin oral, expresin escrita. Proponemos sta constituye nuestra principal aportacin
reemplazar, en el rea de las LLEE, el campo de las habilidades psicomotoras
de Gagn por el de las destrezas/ habilidades comunicativas. Indudablemente, las
acciones de comprender, escribir, leer, hablar no slo poseen un componente de
actuacin (ejecucin, conducta, articulacin, gestos), sino que proceden fundamentalmente de un saber cmo se hace que se ha interiorizado, al igual que
el resto de las habilidades psicomotoras (por ejemplo, la habilidad para jugar al
baloncesto, saltar a la comba, etc.) o bien otras habilidades de tipo artstico (pintar, dibujar, tocar un instrumento de msica...). Como hemos dicho anteriormente, este saber cmo se hace que preside la ejecucin de tales habilidades
comunicativas posee dos componentes: un saber en s (conocimientos) y un saber-hacer de tipo cognitivo, o habilidad intelectual (reflexin, anlisis, discriminacin...). Finalmente, tal ejecucin estar acompaada por una serie de elementos externos (gestos, actitudes, habilidad psicomotora: articulacin de sonidos...).
En el rea de la LE, pueden fijarse objetivos concretos referidos a las diferentes
habilidades comunicativas, por ejemplo, que los alumnos sepan leer un texto en
voz alta, contar una ancdota o una historia, participar en un dilogo (o en
interaccin con interlocutores), escuchar y comprender una grabacin... Igualmente, la subcompetencia estratgica (es decir, el dominio de las estrategias de
comunicacin en su conjunto) puede introducirse en este campo de actuacin, que
267
establecer una relacin de las ideas principales;

aplicar al texto la tradicional tabla del quin, qu, cmo, cundo, dnde y
por qu;
ordenar las intervenciones de los locutores (o instancias enunciativas)
Otras estrategias de aprendizaje pueden ser: la inferencia de significados de
informaciones desconocidas mediante la interpretacin de elementos contextuales, la memorizacin de lxico, la revisin, la toma de apuntes, la repeticin,
la realizacin de un resumen, la realizacin de un borrador; o bien, inducir una
regla, relacionar un elemento con la LE, efectuar un comentario, clasificar, practicar la lengua, activar los conocimientos previos, etc.
B.3.2. Procedimientos o estrategias de aprendizaje de tipo metacognitivo,
que proceden de una reflexin sobre el proceso de aprendizaje: planificacin,
escucha atenta o selectiva, autoregulacin, identificacin del problema, organizacin de los datos...
C. Objetivos referidos al campo de las actitudes (campo afectivo y
relacional: querer-ser, querer-hacer). Por ejemplo, pueden proponerse los objetivos siguientes: que el alumno sea capaz de valorar la cultura propia, mostrar
una actitud abierta hacia otras formas de pensar, querer integrarse en un grupo,
etc. Una serie de actitudes de este tipo constituyen a su vez estrategias de aprendizaje (las estrategias socio-afectivas que Paul Cyr establece), por cuanto son una
preciosa ayuda para el mismo.
Tal clasificacin, basada en el modelo de los campos de aprendizaje de
Bloom/Gagn, es decir de las dimensiones de los sujetos que se pretenden desarrollar, no debe entenderse como el establecimiento de esferas de actuacin
estancas: por el contrario, tales campos de definicin de objetivos aparecen en
la prctica interrelacionados estrechamente entre s. La ejecucin de una determinada actividad didctica puede desarrollar y poner en accin varios campos de
objetivos a la vez: por ejemplo, la realizacin de un dictado supone las actuaciones siguientes por parte de los alumnos (entre otras): discriminacin auditiva,
identificacin lxica, bsqueda de significacin, activacin de conocimientos
previos, aplicacin de reglas, habilidad motriz (escribir), reflexin, concentracin,
voluntad de correccin..., actuaciones que conjuntan los tres campos de objetivos sealados (saber, saber-hacer, querer-hacer).
Igualmente, debemos indicar que la frontera entre las habilidades comunicativas, las habilidades intelectuales y las estrategias de aprendizaje es permeable;
es indudable que la ejecucin de una determinada forma de manipulacin de la
materia (por ejemplo, explicar algo mediante circumlocuciones) permite la consecucin de objetivos en las tres vertientes sealadas del saber-hacer:
268
el desarrollo de una habilidad intelectual general (objetivo: conseguir en

el alumno la rapidez de reflejos, la capacidad de realizar asociaciones, la creatividad);
el desarrollo de la habilidad comunicativa (objetivo: que el alumno posea
una capacidad de fluidez verbal). Tal manipulacin puede constituir a su vez una
determinada estrategia comunicativa (si se realiza con tal propsito, en una comunicacin real, para remediar un problema de comunicacin, y no como ejercicio de aprendizaje);
el propio aprendizaje del alumno, en la esfera de lo cognitivo (la prctica
de la materia como medio eficaz de aprendizaje), o de lo metacognitivo (que el
alumno sea consciente de los procedimientos que permiten construir tales variaciones discursivas).
Otro ejemplo: la extraccin de las ideas principales de un texto puede facilitar la capacidad de comunicacin (comprensin del texto), desarrollar la capacidad de anlisis (habilidad intelectual) y permitir una organizacin de las mismas y su memorizacin (y convertirse por tanto en estrategia de aprendizaje). Por
ello, en la fase de desarrollo del currculum, es el profesor el que debe priorizar
qu campos de actuacin desea desarrollar en sus alumnos, segn los objetivos
marcados, hasta la consecucin de las capacidades, de las habilidades o de los
saberes correspondientes.
Finalmente, desde la ptica de la didctica de la LE, debemos decir que tales campos de objetivos estn subordinados al concepto de lengua, es decir a lo
que entendemos por lengua y lo que pretendemos que los alumnos hagan con la
lengua. Las finalidades lingsticas derivadas del perfil de los alumnos condicionarn los objetivos didcticos de modo directo: no es lo mismo ensear una
lengua para traducirla (como traductor profesional) que para que el alumno se
las arregle ms o menos en una visita turstica. Ello no impide que, a partir de
la voluntad primordial de conseguir una capacidad comunicativa, intentemos alcanzar otros objetivos de tipo cognitivo, afectivo, relacional o referidos a los comportamientos, que consideremos oportunos (como desarrollar la intuicin, la creatividad, el aprecio por el arte, el gusto por la msica, o, desde otro campo,
favorecer la solidaridad entre los alumnos).
2. Recogemos en segundo lugar la propuesta de Guilford, quien divide las
operaciones cognitivas en dos grupos: operaciones receptivo-reproductivas, y
las operaciones productivas, que se corresponden con las tradicionales habilidades lingsticas (comprensin y expresin).Tal divisin afecta igualmente al
campo de las habilidades psicomotoras establecido por Gagn (ver epgrafe anterior), aunque, como hemos dicho, en el caso de la lengua, tales operaciones
269
implican a la vez el campo cognitivo y el campo psicomotor (los comportamientos). Para simplificar y aunar criterios clasificatorios, las incluiremos como un
subapartado de las habilidades comunicativas. Por otra parte, tales habilidades
o destrezas debemos aplicarlas a las dos esferas de la lengua: el oral y el escrito, lo cual supone rescatar en definitiva la diferenciacin tradicional en cuatro
habilidades (o skills): expresin oral (hablar), comprensin auditiva (comprender), comprensin lectora (leer), expresin escrita (escribir).
3. En tercer lugar, consideramos pertinente y necesaria la diferenciacin
entre objetivos generales, especficos y concretos 9, y la definicin de objetivos deber incluir dicha consideracin: no es lo mismo planificar para un ciclo
o un curso que para una simple unidad didctica. Toda intervencin didctica
debe tener presente la dimensin proyectiva de la educacin, como hemos indicado, y como subrayan De Block y Zabalza. Desde un punto de vista operativo,
no existe ninguna dificultad en insertar los tres tipos de criterios.
Distinguiremos de este modo entre objetivos generales (del currculum estatal o autonmico, del PCC, de etapa, de ciclo), objetivos especficos de la LE
(de ciclo, de curso escolar) y objetivos concretos (presentes en las diferentes unidades didcticas que componen una Programacin de Aula). La integracin de
los tres criterios propuestos puede verse reflejada en el siguiente cuadro clasificatorio (Cuadro 19).
3. Los OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA (ESTADO ESPAOL Y CA DE

ANDALUCA)
Antes de exponer los objetivos especficos de LE, debemos, aunque sea brevemente, referir los objetivos generales de la Educacin Primaria, y tenerlos en
cuenta en nuestro quehacer docente propio, por la simple razn de que todas las
enseanzas impartidas en un mismo ciclo o etapa deben mantener una conexin
9 Tal diferenciacin tiene sentido si contemplamos el conjunto del sistema educativo; ahora bien,
si nos situamos dentro de la perspectiva de una materia, los objetivos especficos pasan a ser objetivos
generales de tal materia. Por tanto, cuando hablemos de los objetivos de LE, slo distinguiremos entre objetivos generales (referidos a la asignatura en s, o propios de una etapa o ciclo educativo) y objetivos concretos (propios de un curso escolar, o bien de una unidad didctica).
t..)
o
1
re
1
C1J
GO
oo.
1.---
.a
r.
z
o
(propios de una UD)
Objetivos concretos
(a la LE)
E
_to ,
zac (o Stendhal, o
Elaubert) y su obra
de datos sobre Bal-
Conocer una ser ie
cesa
de LE
de la literatura fran- orales (receptiva)
Conocer las obras Comprender/

ms representat ivas emitir mensajes
en LE
con juicios propios
texto y comentar las
princip a les de un
Destacar las ideas
Rouge et le Noir.
tracto de Stendha l... Valorar la s ignificac in de Le
Desarrollar una actitud de

inters hacia una obra/ex-
Comprender/emitir Ser capaz de em itir Uso de

es tra tegias de Apreciar la litera tura franmensajes escr itos una opinin perso- comprensin
lectora en cesa como fuente de enr i(receptiva y produc- nal y razonar la en una
lectura de LE (inferir quecimiento persona
l
tiva) de LE
LE
a part ir del contex to)
Conocer el patrimo- Ser capaz de expo- Ser capaz

de efec- Razonar una op i- Uso consc
iente de es- Ap reciar/va lorar e l patr inio cultural referido ner en pblico un
tuar un resumen es- nin personal
tra tegias de comp ren- monio cu ltural
a la literatu ra
tema (productiva)
cr ito (recept iva y
sin lectora en el curso
productiva)
de una lectura
-a
:=a>
,o. ,
- o.
o
1
g.,
Objetivos especficos
Habilidades
intelectuales
270
271
y una solidaridad, nica manera de garantizar una homogeneidad y una

comprensividad en las enseanzas, aspecto cuya importancia la psicologa
piagetiana y cognitiva han puesto de relieve. Por otra parte, tal conexin deber
ser especialmente estrecha con respecto a la lengua materna. Los objetivos generales de la Educacin Primaria nos ayudan por tanto a construir un teln de
fondo en el que la enseanza de la LE se inserta. Tal espritu est presente en los
propios redactores del currculum: Los objetivos del rea de LE en la Educacin Primaria deben entenderse como aportaciones que, desde el rea, se han de
hacer a la consecucin de los objetivos de la etapa (BOJA 20-06-1992: 4.066).
De acuerdo con la LOGSE (art. 12.), la finalidad de la Educacin Primaria
es la siguiente:
La Educacin Primaria comprender seis cursos acadmicos, desde los seis a los
doce aos de edad. La finalidad de este nivel educativo ser proporcionar a todos los
nios una educacin comn que haga posible la adquisicin de los elementos bsicos
culturales, los aprendizajes relativos a la expresin oral, a la lectura, a la escritura, y
al clculo aritmtico, as como una progresiva autonoma de accin en su medio
El artculo 13. desarrolla tales finalidades generales mediante la bsqueda

de una serie de capacidades que es preciso desarrollar en los nios:
a) utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la CA.
b) comprender y expresar mensajes sencillos en una LE.
c) aplicar a situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales.
d) adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el
mbito familiar y domstico as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
e) apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana,
y obrar de acuerdo con ellos.
O utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica.
g) conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y
cultural, y las posibilidades de accin sobre el mismo.
h) valorar la higiene y salud de su propio cuerpo as como la conservacin
de la naturaleza y de 1 medio ambiente.
i) utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal.
El currculum oficial establecido en su da por parte del MEC (ver Real Decreto de Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria y el Real Decreto que es-
272
tablece el Currculo de la Educacin Primaria), como de la CA de Andaluca, presentan unos objetivos para la Educacin Primaria concordantes con tal relacin
En efecto, si comparamos tal enunciado con respecto a lo expresado en la
LOGSE, no encontramos diferencias significativas, dignas de sealar: tales Reales Decretos glosan los objetivos especificados en la LOGSE para mejorar su alcance y significado. Por otra parte, si agrupamos tal relacin segn los campos
de objetivos propuestos en el Cuadro 19, observamos que algunas definiciones
presentan una redaccin que implica varios dominios a la vez; a pesar de ello,
podemos establecer que unos apartados (a, b, c, i, j y k) se refieren fundamentalmente al dominio cogntivo, y que otros apartados (d, e, f g, h) se enmarcan
globalmente en el dominio de los objetivos afectivos y psicomotores (o procedimentales).
En cuanto a la Comunidad Autnoma de Andaluca (CAA), el Decreto que
establece las Enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria 11, siendo
globalmente similar la definicin de objetivos generales, presenta las siguientes
modificaciones:
una mencin expresa a la LE ( comprender y expresar mensajes orales y
escritos sencillos y contextualizados en una LE, epgrafe i).
la eliminacin del epgrafe c: utilizar en la resolucin de problemas sencillos.....
el desdoble del apartado j (referido al conocimiento del patrimonio cultural) en dos epgrafes, introduciendo una perspectiva propia del mbito andaluz.
una ordenacin diferente de los restantes epgrafes.
Finalmente, el enunciado que recoge los objetivos de la CA de Andaluca es
ampliado con una serie de comentarios sobre cada uno de los artculos, destinados a justificar los mismos. Con ello, se mejora su comprensin. Reproducimos,
a modo de ejemplo, el comentario que acompaa el objetivo referido a la LE:
La diversidad de lenguas constituye un fiel reflejo de la variedad de relaciones que
los diferentes grupos humanos establecen con el medio en el que se desarrolla su vida.
As, cada lenguaje expresa una peculiar respuesta cultural y se convierte, a su vez, en
el smbolo por antonomasia de la misma [punto y aparte]. Se trata de facilitare! desarrollo de destrezas comunicativas al aprender una LE, con el fin de ampliar las posibilidades de relacin interpersonal y el acceso a otras culturas y nuevas informaciones.
Ver Anexo 1: Los objetivos en los documentos oficiales.

Decreto 105/1992, de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la
Educacin Primaria en Andaluca ( BOJA n." 56 de 20/6/1992, pgs. 4026-4028. Ver Anexo 1.
II
273
3.2. Objetivos especficos de la LE 12

Destacamos en primer lugar que el artculo 13.0 de la LOGSE recoge en su
articulado un objetivo expresamente referido a la LE:
La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades: [...] b) comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera
(BOE, 4-10-1990, pg. 28.931).
Tal mencin no puede sino sealar la importancia que las autoridades educativas y conceptores de la Reforma asignan a la LE en la formacin temprana
de los nios, hecho absolutamente novedoso en el mbito de la educacin espaola, como hemos destacado. Pero igualmente, el enunciado de tal objetivo marca
una orientacin que recuerda los principios del mtodo directo: de lo que se trata es de que el nio comprenda y hable la LE en cuestin.
Tal concepcin es recogida y fundamentada en las consideraciones generales que preludian el Real Decreto de Enseanzas Mnimas para LE en Educacin
Primaria (reproducidas textualmente en la Introduccin que acompaa el Real
Decreto por el que se establece el currculo de Lenguas Extranjeras en Educacin Primaria). En cuanto al Decreto de currculum de la CA de Andaluca (rea
Lenguas Extranjeras), tal Introduccin, responde a unos mismos planteamientos,
si bien su redaccin es diferente.
En ambos mbitos (BOE y BOJA), las autoridades educativas resaltan la
necesidad insoslayable que existe en la actualidad de poseer una capacidad de
comunicarse en lenguas extranjeras. Tal necesidad viene establecida por razones
de tipo sociolgico (en las que insiste particularmente el BOJA):
el acceso a mercados laborales y profesionales nuevos;
la diversificacin de los canales de informacin;
el establecimiento de relaciones de amistad y de intercambio.
Ahora bien, como indica de modo extenso y prioritario el BOE, existen igualmente razones de tipo educativo que justifican la enseanza de la LE, por las
12 En los decretos sealados, tales objetivos son presentados como generales, al referirse al conjunto de la materia, en una etapa o ciclo determinado. Por nuestra parte, nos referiremos a los mismos
como objetivos especficos de LE para diferenciarlos de los objetivos generales del conjunto de la
Educacin Primaria. Suponen por tanto una escala inferior en el grado de generalidad, y son un paso
intermedio imprescindible para llegar a los objetivos concretos (propios de una Programacin de Aula,
o de una Unidad Didctica, por ejemplo).
2 74
aportaciones de esta rea a los objetivos educativos generales. Tales razones

son las siguientes:
de tipo lingstico: la ayuda considerable que aporta la LE para lograr una
mejor comprensin y dominio de la lengua propia (BOE), as como a su afianzamiento (BOJA). La LE contribuye en efecto al desarrollo de una competencia comunicativa general;
de tipo cultural: la LE permite la adquisicin de significados culturales
especficos a la misma, y consecuentemente, unos modos de interpretar la realidad nuevos; proporciona as una visin ms rica de la realidad, contribuyendo a
la superacin del egocentrismo y del localismo caractersticos de la representacin infantil del mundo (BOE). La lengua es, en efecto, la expresin de una
cultura, una forma de entender y de codificar la realidad, y de organizar las relaciones interpersonales.
de tipo afectivo: el contacto con otra cultura favorece por otra parte la comprensin y el respeto hacia otras formas de pensar y de actuar (es decir, desarrolla
actitudes de relativizacin y de tolerancia). Por otra parte, la LE contribuye a
evitar la aparicin de factores afectivos inhibidores del aprendizaje.
de tipo cognoscitivo: la LE contribuye al desarrollo de las facultades intelectuales.
El estudio de una LE viene aconsejado por tanto por consideraciones fundamentalmente de tipo funcional o instrumental (su utilidad en el campo social,
profesional y lingstico-comunicativo): de esta concepcin se deduce que la
finalidad curricular de esta rea no es ensear una lengua extranjera, sino ensear a comunicarse en ella (BOE), o, como dice en BOJA, la finalidad que se
persigue en este rea es aprender a comunicarse en LE. Para ello, debe
adoptarse un enfoque basado en la comunicacin y orientado a la adquisicin
de una competencia comunicativa, en sus diferentes subcompetencias: gramatical (BOE) o lingstica (BOJA), discursiva, sociolingstica, sociocultural, y
estratgica. Tales subcompetencias se desdoblan a su vez en una doble vertiente, receptiva y productiva; habr por ello que trabajar, aunque de forma integrada, hacia el desarrollo de las destrezas lingsticas (leer, escribir, escuchar y
hablar) (BOE), si bien en esta etapa las actividades receptivas (or, leer) adquieren una importancia primordial, y especialmente las auditivas por ser la comunicacin oral la ms directa entre los seres humanos y especialmente entre los
nios. Ahora bien, como destaca el BOE, el aprendizaje de la LE debe ir ms
all de un enfoque meramente funcional [...y debe por tanto] introducir a los
alumnos en las caractersticas ms relevantes del contexto social y cultural
(BOE). Se destaca por otra parte que hay que tener en cuenta las caractersti-
275
cas estructurales de las lenguas (BOE), pero no se extraen consecuencias al respecto, primando la finalidad funcional y comunicativa, y completando sta con
una finalidad educativa y cultural que le es asociada tmidamente 13.
Estas consideraciones marcan ya de modo ntido la orientacin general que
va a plasmarse en los objetivos asignados a la LE. Reproducimos en el anexo 1
la relacin de objetivos propuestos para la LE en la Educacin Primaria para el
mbito estatal (RD de Enseanzas Mnimas) y para el anterior mbito MEC (RD
de currculum).
En cuanto a la CA de Andaluca, como hemos indicado, el enfoque de la
enseanza de la LE coincide con el expuesto en el BOE. Sintticamente, la CA
de Andaluca establece como objetivo central la adquisicin de una competencia comunicativa, que capacite a los alumnos para comunicarse en una lengua
extranjera, en la lnea de los Objetivos generales de la Educacin Primaria: se
trata de facilitar el desarrollo de destrezas comunicativas al aprender una lengua
extranjera, con el fin de ampliar las posibilidades de relacin interpersonal y el
acceso a otras culturas y nuevas informaciones 14 . Reproducimos en el Anexo
1 el articulado completo de los objetivos de LE fijados en la CA de Andaluca.
Globalmente, no apreciamos diferencias significativas entre la definicin
de objetivos realizada por parte del MEC y por parte de la CA de Andaluca
(stos vienen acompaados por un comentario que ayuda comprender mejor las
implicaciones de los mismos). Desde una valoracin general, L. Nussbaum destaca que:
Los objetivos generales que marcan las actuales disposiciones focalizan las cuatro
destrezas comprensin oral y escrita y produccin oral y escrita en situaciones de
clase y en situaciones de la vida cotidiana, y la funcin de la lengua extranjera como
instrumento de acercamiento a otras culturas y de reflexin sobre la propia. Se insiste
en el desarrollo de las capacidades receptivas, en la adquisicin de las convenciones
lingsticas, en el establecimiento de relaciones entre significado y representacin, en
el uso de los recursos no lingsticos que permiten acceder al significado, as como en
el reconocimiento del valor comunicativo de las lenguas (1993: 67).
13 Tales consideraciones generales (contenidas en el BOE y en BOJA) exponen igualmente ciertos comentarios sobre el modo en que se adquieren las lenguas extranjeras, y por tanto en que deben
ensearse; referiremos tales reflexiones en el captulo correspondiente a las orientaciones metodolgicas.
14 Decreto 105/1992, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a
la Educacin Primaria en Andaluca. BOJA n. 56, de 20 de Junio, Anexo 1, vol. 2, pg. 4028.
276
Desde un anlisis ms detallado, podemos efectuar una serie de observaciones respecto a la definicin de objetivos asignados a la LE por las autoridades
educativas (BOE y BOJA):
en primer lugar, una observacin de tipo tcnico: la presentacin de los
objetivos es deficiente, por cuanto est desordenada y no sigue un principio lgico de organizacin. A modo de ejemplo, en el BOE, el objetivo de comprensin oral aparece expresado en los epgrafes 1, 4, 6, 8 y 9; los objetivos de tipo
afectivo (5 y 7) estn situados entre los objetivos de tipo cognitvo-lingstico...
Por otra parte, hemos expuesto anteriormente la conveniencia de ordenar los objetivos desde una perspectiva general hacia una ms concreta, para facilitar la
secuenciacin posterior de las actividades y de los contenidos. A este respecto,
la presentacin de los objetivos no est lgicamente estructurada: los artculos
6, 8 y 9 del BOE aluden a objetivos concretos (es decir, de menor grado, en el
sentido que ayudan a alcanzar otros objetivos ms generales, a saber los expuestos
en los artculo 1 y 2), y deberan por ello encuadrarse dentro de los mismos. La
presentacin del BOJA mantiene en este sentido una mayor organizacin: deja
para el final los objetivos de tipo afectivo, y reduce los objetivos a 7, desplazando el objetivo 8. del BOE al 4. y encuadrando el texto del 9. en el objetivo S..
en segundo lugar, los objetivos asignados a la LE aluden a las destrezas
lingsticas (o habilidades receptivas y productivas, tanto en el oral como el
escrito), pero stas no estn englobadas dentro de la perspectiva de la adquisicin de una competencia comunicativa en sus diversas subcompetencias, sino al
contrario: parece que a partir nicamente de las destrezas se adquirir la competencia comunicativa. Por ejemplo, la adquisicin de una subcompetencia lingstica, en cuanto a la comprensin, puede pretenderse a partir de los artculos
1, 4, 6, 8 y 9 (BOE) y artculos 1, 3, 4 y 5 (BOJA), y, en cuanto a expresin oral
y escrita en los artculos 2, 3 6 y 9 (BOE) y artculos 2 y 5 (BOJA). La
subcompetencia sociolingstica merece una breve mencin (por parte nicamente del BOJA) en el comentario que aade al artculo 5 (convenciones compartidas por los hablantes; reconocimiento de grados de adecuacin y propiedad
en el uso de la lengua). La subcompetencia cultural no est contemplada por el
BOE (slo aludida en el artculo 5 dentro de un objetivo afectivo: respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura), mientras que el BOJA la desarrolla
con el comentario que acompaa el artculo 6 (esto implica reconocer que las
relaciones entre las lenguas, las culturas y sus hablantes son indisociables, pero
se pueden compartir y adems enriquecen nuestro conocimiento del mundo). Finalmente, la subcompetencia estratgica slo aparece en el comentario del BOJA
al artculo 2 (Superar o compensar interrupciones en la conversacin).
277
por ltimo, observamos una ausencia de objetivos cognitivos (saberes), y

la presencia significativa de objetivos de tipo afectivo (actitudes) y procedimentalpsicomotor (capacidades), por cuanto se destaca la dimensin social y personal
del uso del lenguaje en el acto comunicativo (frente a su dimensin cognitiva inherente). Tal hecho responde al principio establecido en las consideraciones generales (Introduccin). Ahora bien, el ejercicio de una funcin instrumentalcomunicativa con el lenguaje es inseparable de un dominio conceptual del mismo,
que es el que permite tal uso.
A partir de ambas clasificaciones de objetivos (general y especfica a la LE),
el profesor deber elaborar una seleccin de objetivos concretos, correspondientes
a un curso escolar (si se trata de una Programacin de Aula), o bien a una unidad didctica, en funcin de sus propias opciones didcticas y epistemolgicas.
4. LA DEFINICIN DE OBJETIVOS DE LE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESTADO ESPAOL Y CA DE ANDALUCA)

Vamos de modo sucinto a efectuar una exposicin y una comparacin entre
las disposiciones de este conjunto legislativo, y de modo particular, entre los
Reales Decretos de enseanzas mnimas (RDEMESO-1991 y RDEMESO-2001),
para poner de relieve las ideas clave en este apartado del currculum.
La LOGSE marca de modo ntido las finalidades de esta etapa obligatoria
de la escolarizacin: transmitir a todos los alumnos y alumnas los elementos
bsicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos
y prepararles para la incorporacin a la vida activa o para acceder a la formacin
profesional especfica de grado medio o al bachillerato (art. 18).
El artculo 19 fija las siguientes capacidades como objetivos generales que
la ESO debe contribuir a desarrollar en los alumnos:
a) Comprender y expresar correctamente en la lengua castellana, y en la lengua oficial propia de la CA, textos y mensajes completos, orales y escritos.
b) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada.
c) Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos y fuentes de informacin, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminacin entre las
personas.
278
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artsticos y culturales.

O Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales, y
conocer las leyes bsicas de la naturaleza.
g) Entender la dimensin prctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir
una preparacin bsica en el campo de la tecnologa.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y
patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.
i) Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente.
j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actan y utilizarlos
como instrumento para su formacin.
k) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal.
El Real Decreto de Enseanzas Mnimas para la ESO de 1991 (RDEMESO1991), en las consideraciones generales, establece por su parte que durante esta
etapa se ha de promover en los alumnos un grado creciente de autonoma, no solo
en los aspectos cognitivos e intelectuales, sino tambin en su desarrollo afectivo y
moral. Al mismo tiempo, se ha de estimular el sentido de la libertad y responsabilidad en relacin con el entorno social, el respeto a las normas de convivencia democrtica, el conocimiento y aprecio del propio patrimonio cultural, y la capacidad
de valorar crticamente y apreciar los distintos modos de creacin artstica y cultural de nuestra poca ( BOE 26-06-91: 21194). Tal redaccin no es recogida por el
RDEMES0-2001.Presentamos la redaccin de tales objetivos en el Anexo 1.
De un modo global, podemos realizar dos observaciones con respecto a esta
presentacin de objetivos de la ESO (vlidas tanto para el RDEMESO-1991 como
para el RDEMESO-2001):
1. En primer lugar, la nula referencia a lo establecido en la Educacin Primaria. Debera as mencionarse que algunos objetivos han sido ya trabajados, o
incluso alcanzados, en dicha etapa, y que la ESO slo tendra que continuar en
dicha direccin, por ejemplo en el dominio de una serie de habilidades
comunicativas, por cuanto los alumnos no parten de cero; o bien, en las capacidades de tipo afectivo: autonoma personal, conocimiento del propio cuerpo y de
los hbitos de salud y bienestar; relaciones interpersonales; participacin en tareas de grupo... Da la impresin que los alumnos comienzan de cero el aprendizaje de la LE, y que lo realizado en la Educacin Primaria no supone ninguna
base sobre la cual asentarse.
2. En segundo lugar, el predominio del campo cognitivo en la presentacin
inicial de los apartados: los verbos comprender, elaborar, conocer, analizar, ad-
279
quirir y obtener informacin, seleccionan reflexionar... Ahora bien, la segunda

parte de los apartados incluye frecuentemente los campos de las habilidades y
destrezas, as como el campo afectivo y actitudinal, que modulan y completan
el enfoque cognitivo inicial: aparecen as verbos y expresiones tales como tratar la informacin de forma autnoma y crtica, comprender y expresarse en LE,
elaborar estrategias, reflexionar sobre los procesos, utilizar procedimientos
intuitivos y de razonamiento lgico, etc., as como: valorar, apreciar, superar
prejuicios, relacionarse, desarrollar un espritu crtico, desarrollar actitudes
solidarias y tolerantes, mostrar una actitud de inters y de respeto...
Con respecto a la redaccin del RDEMESO-1991, el RDEMESO-2001 presenta las siguientes novedades:
la introduccin de un objetivo nuevo: ...desarrollar hbitos de respeto y
disciplina como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas
educativas(g).
la sustitucin de la expresin entender la diversidad lingstica y cultural por la siguiente: desarrollar una actitud de inters y respeto hacia la dimensin pluricultural y plurilingstica como un derecho de los pueblos y de los individuos, modificacin en la que subyace no ya una mera coexistencia entre
realidades lingsticas y culturales diversas, sino que indica la voluntad de un
acercamiento enriquecedor entre unas y otras (inters y respeto).
Por su parte, el Decreto que establece las Enseanzas de la ESO en la CA
de Andaluca (BOJA 20-06-92) no introduce modificaciones con respecto a lo
establecido por el MEC 15 (en el RDEMESO-1991) sino en las siguientes cuestiones:
una referencia especfica al patrimonio andaluz (apartado nuevo: f) conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histrico de Andaluca)
una referencia a las particularidades del habla andaluza (i): comprender y
producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla andaluza, con propiedad autonoma y creatividad, utilizndolos para
comunicarse y organizar el pensamiento).
una mencin expresa a los objetivos de la LE, frente al BOE que integra
en un mismo apartado LM y LE: (j) comprender y producir mensajes orales y
escritos contextualizados en una lengua extranjera.
15 Claro, tales modificaciones se entienden con respecto al RDEMESO-1991. Habr que esperar
a ver si la CA de Andaluca adapta el RDEMESO-2001 a la realidad propia de su mbito de actuacin.
280
En el resto de los apartados, el texto permanece idntico en cuanto al contenido global (con meras modificaciones de tipo estilstico), siendo presentado bajo
una ordenacin diferente: se recogen en primer lugar los apartados referidos al propio cuerpo ( 1), a la imagen de s mismo (e), a las relaciones interpersonales ( f),
es decir, priorizando el dominio afectivo, en detrimento del dominio cognitivo.
4.2. Objetivos especficos de LE en la ESO

4.2.1. Los objetivos en la primera Lengua Extranjera
El RDEMES0-1991 reproduce la Introduccin del Decreto de Enseanzas
Mnimas de la Educacin Primaria (BOE 26-06-1991, n. 52, pgs. 25-26), salvo en algunos prrafos que se refieren especficamente a la Educacin Secundaria. Los aspectos ms significativos de la concepcin de las LLEE por parte de
las autoridades educativas del momento, as como de la finalidad global que tenan asignadas en el sistema educativo (como hemos expuesto sucintamente para
la Educacin Primaria) son los siguientes 16 :
a) Se realizan una serie consideraciones generales sobre las funciones de la
lengua, de las que se derivan otras tantas finalidades, a saber:
una finalidad instrumental, como medio de expresin y de comunicacin. Tal consideracin funcional de la LE permite el intercambio social, [...]
recibir y transmitir informaciones de muy diversa naturaleza y, de esta manera,
influir sobre las otras personas [...].
una finalidad de formacin intelectual general, de estructuracin mental y de representacin del mundo. En efecto, la lengua es igualmente un instrumento de representacin de la realidad, de ah que al aprender una lengua,
no se adquiere nicamente un sistema de signos, sino tambin los significados
culturales que estos signos conllevan, es decir, unos modos de interpretar la realidad (pg. 60). El proceso de representacin de la realidad comporta as a su
vez derivaciones instrumentales, al ejercitarse en el individuo funciones
cognitivas (analizar, reflexionar, inferir...). La LE facilita que el alumno construya nuevas representaciones, ampliando su visin del mundo a partir de su estructura cognitiva previa.
16
Remitimos al texto completo si se desea poseer un mayor conocimiento de esta cuestin.
281
a la estructuracin mental y cognitiva del alumno se aade otra importante

dimensin que las LLEE deben promover, la dimensin afectiva: la vertebracin
distinta de la realidad, la ampliacin del horizonte del alumno deben procurar el
fortalecimiento de la seguridad personal, el desarrollo de la autonoma y la toma
de iniciativas y la consolidacin social y moral del alumno (BOE).
Tal funcin educativa de las LLEE es recogida de nuevo al final del texto la
insistencia merece por tanto researse como significativa, y es resumida mediante un enunciado que refleja una concepcin general de la LE no reducida a una funcin meramente instrumental-comunicativa:
U.] toma pleno sentido la funcin educativa de la LE en la enseanza obligatoria,
pues permite abrir a los alumnos a otras formas de entender la realidad, enriquece su
mundo cultural y favorece el desarrollo de actitudes de relativizacin y tolerancia (BOE
20-06-1991: 61).
b) Se menciona la necesidad de tener en cuenta las caractersticas estructurales de las lenguas: la lengua se define igualmente como un sistema de signos
interrelacionados.
c) Se adopta un enfoque basado en la comunicacin y orientado a la adquisicin de una competencia comunicativa (con las subcompetencias correspondientes).
d) Se define el proceso de adquisicin de una LE, proceso que se considera como una construccin creativa.
Dicha Introduccin alude por otra parte tmidamente a la etapa anterior (la
Educacin Primaria) y dibuja el panorama general de los objetivos que deban
conseguirse a lo largo de la etapa de la ESO (que traducen las finalidades generales anteriormente expuestas por as decirlo):
Al concluir la Educacin Primaria, los alumnos y alumnas han tenido ya un primer contacto con la LE, se han familiarizado con sus fonemas y entonacin especficos y son capaces de realizar intercambios comunicativos sencillos. En el transcurso
de la ESO, la accin pedaggica se dirigir fundamentalmente a conseguir un dominio comunicativo de la lengua oral con un nivel suficiente para que sea posible comunicarse en situaciones habituales de la vida cotidiana y en situaciones relacionadas con los intereses y motivaciones de los alumnos. Asimismo, la enseanza tender
a que los alumnos adquieran un dominio comunicativo en la lengua escrita que les
garantice poder comunicarse tambin mediante este cdigo. El dominio tanto de la
lengua oral como de la lengua escrita proporcionar al alumno autonoma para seguir profundizando posteriormente en el aprendizaje de la misma., Se desarrollar
tambin una reflexin sistemtica sobre la lengua extranjera y sus aspectos
282
socioculturales ms destacados [...]En esta etapa se deben consolidar las destrezas

productivas. Los alumnos sern capaces de comunicarse oralmente de forma ms fluida y correcta que en primaria 1..3 (ib.) 17 .
De este modo, podemos concluir que, en el RDEMESO-1991, la ESO persegua la posesin por parte del alumno de las siguientes capacidades, que se ejerceran en situaciones habituales del intercambio lingstico:
dominio comunicativo de la lengua oral;
dominio comunicativo de la lengua escrita;
autonoma para proseguir profundizando por su parte el aprendizaje de la
misma;
reflexin sistemtica sobre la LE, que debe subordinarse a la funcin
comunicativa de la lengua;
reflexin sobre los aspectos socioculturales ms destacados.
Un prrafo posterior indica que la reflexin sobre la lengua (es decir, la gramtica) no debe entenderse de un modo tradicional (es decir, como un saber en
s, desligado de la prctica comunicativa), sino desde la perspectiva siguiente: La
reflexin lingstica servir esencialmente como elemento aglutinador y marco
de referencia de los conocimientos lingsticos y ser siempre un medio para
conseguir la competencia comunicativa, nunca un fin en s misma (ib.). Resume finalmente tal concepcin el lema siguiente: la enseanza de LE durante esta
etapa, al igual que en la anterior persigue que los alumnos y alumnas aprendan
a hacer algo con la LE y no tanto que aprendan algo sobre la LE (ib.).
Por su parte, el RDEMESO-2001 presenta una Introduccin (pgs. 18301831) mucho ms breve (la mitad del texto anterior), a continuacin de la cual
pasan a enumerarse los Objetivos perseguidos para la etapa de la ESO. Con respecto a la redaccin del RDEMESO-1991, podemos encontrar las siguientes diferencias:
no se efecta ninguna referencia a la etapa anterior (la Educacin Primaria):
se dira que el alumno comienza en la ESO el estudio de la LE por primera vez.
se produce una mayor insistencia en los aspectos sociales y profesionales
que el dominio de las LLEE comportan (instrumento de insercin laboral, acceso a otras culturas, elemento clave en la construccin de la identidad europea...),
con referencia al marco comn europeo fijado por el Consejo de Europa.
17
La negrita es nuestra, y destaca los elementos fundamentales contenidos en tal presentacin.
283
se realiza una mencin limitada (es decir, sucinta) y necesaria a la competencia comunicativa (con las subcompetencias correspondientes) y a las destrezas productivas y receptivas que debern adquirir y desarrollar los alumnos,
as como al campo de las actitudes (desarrollo de la personalidad, tolerancia, etc.).
En resumen, no acertamos a ver por qu la Introduccin del RDEMESO1991 ha sido modificada, puesto que se mantienen los mismos fundamentos
lingsticos (concepcin de la lengua), siendo ahora la redaccin ms pobre a este
respecto, y ganando solo en la glosa de la importancia de las LLEE en la sociedad actual, glosa retrica donde las haya puesto que no va acompaada de medidas estructurales que mejoren objetivamente las condiciones de imparticin de
tales asignaturas en los institutos.
Tras la Introduccin, tanto el RDEMESO-1991 como el RDEMESO-2001
exponen los Objetivos Generales en forma de articulado. Reproducimos ambos
textos en el Anexo 1 para comprobar que las modificaciones son mnimas.
Las modificaciones que presenta el Real Decreto actualmente en vigor se
refieren a los siguientes campos:
la voluntad de transferir a la LE las estrategias de comunicacin adquiridas en la LM o en el aprendizaje de otras lenguas. Se destaca as la necesidad de conexin con lo ya aprendido y lo ya adquirido, en especial con la LM,
pero no se menciona de modo especfico a la Educacin Primaria en el terreno
de la LE. En ningn momento se dice que los alumnos ya poseen unos rudimentos
del idioma extranjero, puesto que ya han efectuado 4 cursos de LE!
la mayor insistencia en la adquisicin de una actitud de respeto hacia los
hablantes y las culturas forneas para favorecer las relaciones interpersonales
y para lograr un mejor entendimiento internacional. Ahora bien, significativamente, desaparece que tal actitud pueda servir para reflexionar sobre la cultura propia, como el RDEMESO-1991 planteaba (y por ende, tal vez, relativizarla).
una mencin a los actuales recursos didcticos (materiales multimedia)
como elemento favorecedor de la adquisicin de estrategias de aprendizaje autnomo.
En la CA de Andaluca, la Introduccin que acompaa el articulado de los
Objetivos reproduce como en el caso del RDEMESO-1991 el texto correspondiente de la Educacin Primaria, salvo al final en que se hace una mencin
expresa a esta nueva etapa:
Al empezar la etapa de ESO, los alumnos y alumnas ya se habrn familiarizado con
la LE y habrn participado en situaciones de comunicacin diversas. Se trata ahora de
conseguir un dominio comunicativo con un nivel suficiente para poder desenvolverse no

284
slo en situaciones habituales de la vida cotidiana, sino ampliando el campo de motivacin e intereses en los temas a tratar La lengua aprendida tendr una utilidad inmediata, pero tambin se incorporarn aspectos tiles para el futuro con el fin de que, al terminar la etapa, los alumnos y alumnas hayan adquirido destrezas comunicativas y
lingsticas suficientes para enfrentarse a situaciones nuevas (BOJA 20-06-1992: 4.231).
En cuanto a la presentacin de los Objetivos, la redaccin tampoco difiere sustancialmente, salvo en algunas cuestiones que pueden ser significativas. Reproducimos por ello el articulado de los Objetivos en su integridad en el Anexo 1.
Desde una valoracin global (comn al BOE: RDEMESO-1991 y RDEMESO2001, y al BOJA), podemos destacar cmo el articulado anterior y el actual mantienen la misma estructura organizativa. Los objetivos se reparten de este modo en
los siguientes campos, que presentamos segn su priorizacin en los decretos:
a) habilidades comunicativas (o destrezas) en el oral y en el escrito. Los primeros apartados se refieren normalmente a las mismas, contemplndose el desarrollo de capacidades articuladas en torno a las 4 destrezas (comprensin oral
y escrita; expresin oral y escrita), a las que el BOJA aade el desarrollo de la
creatividad lingstica (apartado 4.).
b) el desarrollo de las actitudes (campo afectivo): los trminos de valoracin de la LE, o el de aprecio, el mantenimiento de determinadas actitudes (respeto e inters; actitudes receptivas y crticas; eliminacin de prejuicios)...
c) la adquisicin de unas estrategias cognoscitivas: utilizar estrategias de
aprendizaje, o el desarrollo de una autonoma en el aprendizaje.
d) las habilidades intelectuales: reflexionar sobre el funcionamiento de la
lengua, objetivo novedoso con respecto a la Educacin Primaria.
e) los saberes en cuanto a tales son prcticamente inexistentes, puesto
que estn conexionados y subordinados a las habilidades comunicativas o intelectuales en el campo de la lengua: tan slo el acceso a la cultura extranjera podra contemplarse como objetivo cognitivo estricto, si bien la adquisicin de elementos culturales se plantea siempre de modo relacionado con el desarrollo de
unas determinadas actitudes (respeto, tolerancia, etc.). Ahora bien, el RDEMESO2001 contempla de modo explcito el acceso al conocimiento de la cultura que
transmita la LE (art. 8).
Desde un anlisis contrastivo, vamos a limitarnos a sealar tres cuestiones
importantes:
a) La desconexin entre la Introduccin que preludia el currculum y la relacin de objetivos. La Introduccin destaca como objetivo central la adquisicin de una competencia comunicativa, en sus diferentes subcompetencias.
Ahora bien, tal enfoque no es reflejado en el articulado concreto de los objeti-
CAPTULO VI: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA LOS OBJETIVOS
285
vos, que se organizan desde otra ptica. Por ejemplo, la Introduccin que figura
en el RDEMESO-2001, como hemos indicado, insiste en el factor de la
homogeneizacin del aprendizaje de las LE con respecto a las disposiciones de
la Comunidad Europea, que establecen un marco de referencia comn europeo.
Tal homogeneizacin afecta singularmente a la concepcin de los objetivos (desarrollar progresivamente la competencia comunicativa mediante la realizacin
de capacidades concretas (o destrezas orales y escritas): los alumnos deben ser
capaces de llevar a cabo una serie de tareas de comunicacin. A continuacin
se glosa lo que debe entenderse por Competencia Comunicativa (bajo la presentacin habitual de las subcompetencias correspondientes) y por tareas de comunicacin, las cuales configuran un conjunto de acciones que tienen una finalidad comunicativa concreta dentro de un mbito especfico. Para su realizacin,
se activa la competencia comunicativa, se ponen en juego diversas estrategias, y
se utilizan diferentes destrezas lingsticas y discursivas de forma contextualizada. Por lo tanto, las actividades en las que se usa la LE estn enmarcadas en
mbitos que pueden ser de tipo pblico (todo lo relacionado con la interaccin
social cotidiana), personal (relaciones familiares y prcticas sociales individuales, laboral o educativo (pg. 1830). Queda marcada as la relacin entre las
competencias, las destrezas y el uso contextualizado de la lengua. Ahora bien,
de modo sorprendente, las subcompetencias comunicativas aludidas no figuran
de modo explcito como objetivos que deben conseguirse.
b) Como elemento diferenciado con respecto a la Educacin Primaria, el
conocimiento gramatical (o saber) es incluido como objetivo de aprendizaje.
Ahora bien, lo importante en esta cuestin consiste en determinar qu papel se
asigna a tal conocimiento en el aprendizaje de la LE y en el proceso de adquisicin de la competencia comunicativa.
El RDEMESO-1991 contempla, en la Introduccin que acompaa a los objetivos, los conocimientos gramaticales (o la reflexin lingstica, para utilizar la propia expresin del BOE) como elemento aglutinador, o marco de
referencia [...] que ser siempre un medio para conseguir la competencia
comunicativa, nunca un fin en s misma, como hemos sealado y anteriormente. Para precisar ms an el enfoque presente en el RDEMESO-1991, reproducimos un nuevo prrafo de la Introduccin: [...] han de tenerse en cuenta las
caractersticas estructurales de las lenguas [...] no debe olvidarse que la concrecin del sistema de la lengua es el discurso, observable en los textos, donde el
uso de las reglas del sistema en sus tres niveles (fontico-fonolgico,
morfosintctico y semntico) depende de la funcin comunicativa general y de
la situacin concreta de produccin y de recepcin del mensaje. Por tanto, un
286
acercamiento comunicativo a las lenguas sobrepasa, necesariamente, el estudio

de la oracin y debe contemplar la globaldad textual (1991: 60). Indudablemente, tras tales expresiones resuena el eco del Niveau-Seuil y de la gramtica textual (en su doble vertiente: elementos morfosintcticos presentes en un texto/discurso determinado; y construccin del texto: coherencia, cohesin, rasgos
enunciativos, actos de palabra, etc., objeto de la subcompetencia discursiva). As,
se determina un enfoque de la gramtica ntidamente subordinado a las necesidades de la comunicacin concreta, en situacin.
El BOJA igualmente (en el comentario que acompaa al apartado S., reflexionar sobre el funcionamiento lingstico y comunicativo de la LE) destaca lo siguiente: Con este objetivo, que aparece por primera vez en esta etapa,
se pretende garantizar el dominio progresivo por parte de los alumnos y alumnas de los elementos y mecanismos que configuran el cdigo y que favorecen la
eficacia en la comunicacin oral y escrita. Este proceso permitir la incorporacin consciente de los nuevos conocimientos y reflexiones a la expresin en
LE. El BOJA contempla igualmente la reflexin sobre el funcionamiento comunicativo de la LE (si bien no vuelve a ser recogida tal expresin en los contenidos correspondientes).
Por su parte, el RDEMESO-2001 elimina toda referencia al enfoque y al
tratamiento didctico de la gramtica, y deja as el campo abierto para un retorno a enfoques y a prcticas tradicionales que las anteriores disposiciones legislativas de rango estatal intentaban modificar.
c) No existe mencin explcita ninguna al conocimiento de la literatura en
los RD del BOE. A este respecto, el BOJA se aleja del modelo establecido en el
BOE (tanto en el RDEMESO-1991 como en el RDEMESO-2001) en apartado
4. de los Objetivos, al dar cabida a una introduccin de textos literarios (narraciones, poemas) y de otros tipos de manifestaciones culturales (canciones y pelculas) para conseguir que los alumnos aprecien los usos imaginativos y
creativos de la LE y para estimular la propia creatividad. La novedad en este
sentido no estriba en la utilizacin de tales manifestaciones artsticas, puesto que
pueden ser objeto de explotacin didctica, dentro del espritu del BOE, como
medios que facilitan la comprensin/expresin oral, sino en su utilizacin como
medios para conseguir un objetivo muy concreto (el estmulo de la creatividad
propia), lo cual implica otro modelo de explotacin didctica.
Siendo la incorporacin de este objetivo en principio positiva, pensamos que
subsiste una indefinicin del alcance de tal objetivo: el estmulo de la creatividad y de la imaginacin puede limitarse a la realizacin de pequeos juegos
lingsticos y comunicativos (orales y escritos), o bien puede dar pie (legtima-
287
mente, segn la redaccin propuesta) a la conversin de los alumnos en pequeos escritores en LE, como puede hacer pensar la frase contenida en los comentarios adjuntos: se favorecer la transferencia de interpretaciones y usos de los
mismos entre la lengua materna y la LE
4.2.2. Los objetivos en la segunda Lengua Extranjera

Al examinar el currculum de la segunda LE fijado en las disposiciones
legislativas, nos encontramos con varias sorpresas:
en primer lugar, las disposiciones estatales anteriormente en vigor, es decir el RDEMESO-19991 y la Resolucin de 10-06-1992 (BOE 19-06-1992), presentan una Introduccin que diferencia el enfoque de la primera y de la segunda LE, como es lgico. Ahora bien, la Introduccin que antecede a la presentacin
del currculo de la RDEMESO-2001 de la primera LE es prcticamente idntica a la que antecede al currculo de la segunda LE (ver pginas 1830-1831 y
1854-1855).
En efecto, de los 12 prrafos de que consta tal Introduccin, solo uno es diferente, y el mismo se reduce a afirmar lo siguiente: Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, el currculum para esta etapa contempla que los alumnos,
por una parte, continen desarrollando su competencia comunicativa en la LE en
la que se han iniciado en la etapa de la educacin primaria y, por otra parte, que
adquieran un nivel adecuado de competencia comunicativa en una segunda LE
(pg. 1854). Es curioso observar que no existe ninguna mencin a la Educacin
Primaria en la Introduccin que preludia la primera LE (cuando es preciso y coherente hacerlo), y que sin embargo sea en la Introduccin que preludia la segunda LE donde se realice!
en segundo lugar, no se deroga expresamente la Resolucin de 10-06-1992
(BOE 19-06-1992) por la que se aprueban materias optativas para su imparticin
en la ESO (mientras que s se deroga el RDEMESO-1991). Es lgico suponer que
el texto del RDEMESO-2001 es el vigente, aunque el anterior no haya sido derogado. Ello demuestra la precipitacin con la que este RD ha sido elaborado.
la Introduccin que antecede al currculo de la CA de Andaluca (Decreto
106/1992, de 09-09-1992, BOJA 20-06-1992 y Resolucin de 30-08-1993, BOJA
25-09-1993) es la misma para la primera LE y para la segunda LE. Se mantiene
de nuevo prcticamente sin modificaciones en la Orden de 21-2-2000 (BOJA 73-2000), por la que se regula la optatividad en ESO. De nuevo, la relacin de
Objetivos cambia mnimamente (excepto el art. 4. del articulado de la primera
288
LE, referido a apreciar y reaccionar ante los usos imaginativos y creativos de

la LE a partir de narraciones, poemas..., que desaparece, y el ltimo artculo,
en que se hace una mencin a la transferencia hacia la nueva LE de las experiencias y conocimientos previos derivados del aprendizaje de otras lenguas, en vez
de nicamente la lengua materna).
Finalmente, queremos resear algunas ideas interesantes que presenta la Introduccin a la Resolucin de 10-06-1992 (BOE 19-06-1992), pues, aunque no
est en vigor (en principio, si bien no ha sido derogada) es la nica que diferencia el enfoque de la primera y de la segunda LE y ayuda a establecer una orientacin general de la segunda LE que puede servirnos de referencia para el desarrollo currricular en los niveles propios del centro escolar (PCC y PA). Partiendo
del principio bsico de buscar la competencia comunicativa como finalidad del
aprendizaje de una LE, tal Resolucin establece sensatamente que el carcter
optativo de esta materia tiene la consecuencia inmediata de poner en marcha un
enfoque didctico que refuerce al mximo su funcionalidad. Por otro lado, seala con claridad los fundamentos tericos de una LE:
tanto los principios lingsticos basados en la opcin lingstica de la
pragmtica (definiendo acertadamente sus implicaciones), a saber: de modo
que partiendo de situaciones de habla es decir, de la lengua en funcionamiento el alumno pueda adquirir, desde el comienzo, la capacidad de actuar en contextos donde los roles sociales, presupuestos o sobre-entendidos son indispensables para alcanzar el objetivo deseado por los interlocutores. Tales principios
siguen implicando (como para la primera LE) la adquisicin de una competencia comunicativa;
como los principios psicopedaggicos propios de la edad de los escolares:
necesidad de una relacin con el estudio de la propia lengua y con la primera LE;
comienzo del estudio de la segunda LE posterior; ausencia de la plasticidad
articulatoria con respecto a los nios de 8 aos pero en cambio posesin de una
capacidad de un aprendizaje reflexivo, y, en ese sentido, ms rpido y eficaz;
posesin de conocimientos previos; posesin de una mayor capacidad cognitiva;
concepcin del aprendizaje no de forma lineal sino de forma progresiva... De
tales principios, se derivan una serie de indicaciones metodolgicas, como la
conveniencia de partir de los conocimientos previos y su transferencia al aprendizaje de la nueva lengua.
En cuanto al listado de objetivos que fijan las disposiciones ministeriales
(Resolucin de 10-06-1992, BOE 19-06-1992, modificada en principio por el
RDEMESO-2001) o propias de la CA de Andaluca (Resolucin de 30-08-1993,
BOJA 25-09-1993), los mismos se sitan ntidamente en un plano de mera for-
289
mulacin de deseos, cuanto ms si observamos que tampoco el articulado de los

objetivos para la segunda LE, en la etapa de la ESO, difiere de la redaccin establecida para la primera LE. Reproducimos en el Anexo 1 dicho articulado para
apreciar las mnimas variaciones que se producen en unas y otras disposiciones.
Efectuando una valoracin global, podemos destacar los siguientes elementos:
En la definicin de objetivos de la LE, podemos observar que subyace la
misma concepcin de la lengua sea sta primera o segunda LE, as como de las
finalidades generales perseguidas, y de las capacidades lingsticas y actitudes
que deben conseguirse en el alumno con dicho aprendizaje. Tal constatacin necesita un comentario. Desde una definicin de objetivos general, puede justificarse tal similitud (o casi identidad) en el articulado. Ahora bien, si ya en la primera LE el enunciado de los objetivos generales es sumamente ambicioso, en este
caso la consecucin efectiva de los objetivos propuestos nos parece totalmente
irreal. La definicin de objetivos de la segunda LE corre el peligro por tanto de
convertirse en un marco de referencia abstracto, desligado de la prctica diaria
en clase, peligro que hemos expuesto al inicio de este captulo. Es de esperar que
ser en la definicin de los contenidos donde se produzcan variaciones ms significativas con respecto a lo establecido para la primera LE. Es sorprendente en
todo caso que sea casi indiferente el hecho de que los alumnos posean ya un bagaje adquirido en la Educacin Primaria a la hora de establecer los objetivos generales de LE de la etapa de la ESO (excepto en la Resolucin de 10-06-1992,
BOE 19-06-1992).
la nica modificacin importante en el listado de objetivos entre unas y
otras disposiciones afecta a la desaparicin en la segunda LE, en la CA de Andaluca, del objetivo consistente en apreciar y reaccionar ante los usos imaginativos y creativos de la LE... (art. 3. de la redaccin de la primera LE).
5. LA DEFINICIN DE OBJETIVOS EN EL BACHILLERATO (ESTADO ESPAOL Y CA

DE ANDALUCA)
La finalidad general del Bachillerato, establecida en la LOGSE (art. 25.3) es
la siguiente: El bachillerato proporcionar a los alumnos una madurez intelectual
y humana, as como los conocimientos y habilidades que les permitan desempear sus funciones sociales con responsabilidad y competencia.... Reproducimos
el listado de objetivos fijado por la LOGSE para el Bachillerato en el Anexo 1.
290
La redaccin de la LOGSE es recogida ntegramente sin variacin alguna por

los Reales Decretos que establecen las Enseanzas Mnimas (RDEMBACH1992, 1178/1992, de 2-10-92, BOE 21-10-1992) y el currculo del Bachillerato
(1179/1992, de 2-10-92; BOE 21-10-1992) en cuanto a los objetivos que deben
conseguirse en esta etapa. Por su parte, el RDEMBACH-2001 correspondiente
a Bachillerato (RD 3474/2000) no modifica tal catlogo general de objetivos generales (no se efecta mencin alguna a los mismos), y por tanto los asume como
buenos. Es sorprendente por tanto que la implantacin de un nuevo currculo de
Bachillerato a travs de unas nuevas enseanzas mnimas para las diferentes
asignaturas y la modificacin de una nueva estructura de los contenidos, pero
tambin con la introduccin de nuevas asignaturas como Filosofa II para el conjunto de los escolares, atendiendo al dictamen sobre la enseanza de las Humanidades no comporte ningn cambio en la definicin de los objetivos perseguidos gtobalmente en el conjunto del Bachillerato. Se trata de un nuevo signo
de la precipitacin con la que ha actuado el Ministerio a este respecto.
En cuanto a la CA de Andaluca, s que ofrece una redaccin propia y
pormenorizada de los objetivos generales del Bachillerato, diferente de la redaccin de la LOGSE. Presentamos la redaccin en el Anexo 1. Por otra parte, dicho Decreto presenta un anexo (pgs. 8.710-8.729) compuesto por una Introduccin que expone los caracteres generales del currculum, una concepcin del
aprendizaje y sus implicaciones pedaggicas, una caracterizacin general del
Bachillerato, dentro de la cual vuelven a referirse los objetivos indicados, acompaados esta vez de un comentario extenso que fija el alcance y significacin de
cada uno.
Si ponemos en paralelo lo establecido por el currculo del Estado espaol
(LOGSE y Reales Decretos anteriores) y lo establecido por la CA de Andaluca,
podemos constatar que, si bien no existen variaciones significativas en cuanto al
establecimiento de los objetivos generales del Bachillerato (no pueden existir),
la intervencin de la CA de Andaluca al respecto consiste en:
desarrollar con prolijidad el texto de los artculos;
mencionar las particularidades de Andaluca, en el caso de la valoracin
del patrimonio propio (h), as como del habla andaluza (a).
introducir una serie de cuestiones nuevas, como son la mencin expresa a
los objetivos de una segunda LE (art. b, as como comprender y comunicar
mensajes orales y escritos en una segunda LE), derivada del carcter de obligatoriedad que posee la misma en la CA de Andaluca; la mencin acerca del
desarrollo de los hbitos de vida saludable (art. c, en conexin con la educacin fsica y el deporte); el conocimiento de las creencias, actitudes y valores para
291
actuar de forma autnoma y desarrollar actitudes de solidaridad, tolerancia e

igualdad (art. h).
Por otra parte, si efectuamos una comparacin con respecto a los objetivos
asignados a la ESO, constatamos que la mayora de los artculos recogen un contenido similar ya presente en la ESO, excepto algunas desapariciones (es el caso
de los epgrafes c, d y f), algunas inclusiones (es el caso de los epgrafes e y j
del Bachillerato). Algunas redacciones amplan el alcance de las capacidades
(dentro de una misma concepcin) o bien, a veces, le disminuyen: destacamos
el caso del epgrafe a, referido al conocimiento de la lengua castellana, el cual,
en la ESO, posee una significacin de mayor calado, profundidad e inters que
en el Bachillerato (ha desaparecido el texto siguiente: utilizndolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos
implicados en el uso del lenguaje).
Finalmente, en un anlisis general, con respecto a lo establecido para la ESO,
podemos observar un cambio en la perspectiva general: la presencia ms significativa de objetivos de tipo cognitivo (dominar, expresarse, analizar, comprender,
consolidar, conocer...), y la reduccin de los objetivos de tipo afectivo (slo presentes en dos artculos, el c valorar crticamente, y el f, participar de forma
solidaria, adems del art. h de la CA de Andaluca, valorar crticamente... actuar de forma autnoma... desarrollando actitudes solidarias y tolerantes...).
5.2. Objetivos especficos de la primera Lengua Extranjera

Las disposiciones legislativas previas a la Reforma de Enero de 2001 sobre
las enseanzas mnimas de la LE en el Bachillerato 18 presentan una Introduccin
al currculum (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin) con una redaccin
muy similar tanto en la forma como en el contenido con respecto a la Introduccin correspondiente a la ESO 19 . En los dos casos, y pese a los cambios de re-
18 Ver: BOE (RD 1178/1992 y RD 1179/1992, BOE 21-10-1992, en adelante RD-1992; RDEM
3474/2000, BOE 16-01-2001, en adelante RDEMBACH-2001), y BOJA (26-07-1994: 8.738-39). El RD
1178/1992, que fija las enseanzas mnimas, y el RD 1179/1992, que establece el currculo de Bachillerato para las LLEE ofrecen una redaccin idntica
19 Al ser la redaccin de dicha Introduccin muy similar a la que aparece en las disposiciones legislativas referidas a la etapa de la ESO, remitimos a las pginas correspondientes de nuestro libro para
completar el comentario que presentamos en el presente captulo.
292
daccin, existe una continuidad en el enfoque general de la LE, puesto que en

la etapa de Bachillerato el aprendizaje de la LE se asienta sobre las tres finalidades bsicas ya expresadas para la ESO. Vamos por ello a recoger tales finalidades, aadiendo los comentarios que se efectan en la adaptacin del texto a la
etapa escolar del Bachillerato. En el RD-1992 (pg. 13-14) y en el BOJA (1994),
el aprendizaje de la LE posee as las finalidades siguientes:
1.0 Una finalidad instrumental, como medio de expresin y de comunicacin. Dado el mayor grado de madurez del alumnado y su mayor competencia comunicativa, dicha finalidad se ejercer mediante un uso de la LE en situaciones ms diversificadas; adems de constituir un instrumento de accin cercano
a la realidad, prximo al entorno familiar y a la vida cotidiana, como en el ESO,
se persigue la utilizacin de la LE para adquirir informacin sobre otros mbitos del conocimiento.
Tal diversificacin del uso, por tanto del contacto con interlocutores y de los
propsitos de comunicacin, lleva emparejada un enriquecimiento paralelo de las
subcompetencias de tipo sociolingstico y discursivo, en cuanto a los registros
y a la gama de variantes discursivas (de modo especial, aqullas que estn presentes en los textos procedentes de los medios de comunicacin). Ello consolidar a su vez la competencia lingstica en sus tres niveles (fontico-fonolgico, morfosintctico y lxico competencia que no debe considerarse como un
fin en s mismo, sino como un medio, as como la subcompetencia estratgica (que les permita hacer uso de estrategias comunicativas de manera habitual
para hacer compensar posibles problemas de comunicacin).
Por otra parte, la LE contribuye al desarrollo de las capacidades generales
que se plantean en el Bachillerato como objetivo, de modo especial en cuanto al
desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica general a travs de la
transferencia de estrategias de aprendizaje individuales utilizadas en las actividades de recepcin y de produccin en lengua materna y lengua extranjera, contribuyendo a un aprendizaje reflexivo de la lengua castellana.
La conexin con los objetivos generales del Bachillerato se realiza igualmente en otros dos rdenes:
en cuanto al desarrollo de la sensibilidad creativa y el enriquecimiento de su cultura, objetivos que se persiguen a travs del descubrimiento de algunas obras literarias y de ciertas manifestaciones artsticas del contexto extranjero [.] apreciando por contraste las distintas formas literarias y artsticas
en el aprendizaje de la capacidad de seleccionar fuentes de documentacin que propicien el plantear y resolver problemas relativos a los campos cientfico y humanstico
293
Podemos constatar por tanto que la concepcin ministerial (anterior) de la

finalidad instrumental est realizada por una parte desde una perspectiva utilitarista, unida a lo funcional, lo palpable y lo prctico (el saber hacer material), pero
por otra parte y a la vez desde una perspectiva abierta a un enfoque inmaterial o
cognitivo (ser sensible a las manifestaciones artsticas, poseer una cultura, saber
comportarse, saber seleccionar y apreciar una informacin...). Destacamos que
tal concepcin de la finalidad de la LE est estrechamente unida a la evolucin
que ha conocido el concepto de comunicacin, desde el estrecho funcionalismo
anterior hacia la multidimensionalidad de la comunicacin en la pragmtica
cognitiva.
2. Una finalidad de formacin intelectual general, de estructuracin mental y de representacin del mundo. Tal finalidad no est desgajada de la finalidad instrumental, puesto que sta, como hemos dicho, posee derivaciones importantes hacia el campo cognitivo. La LE contribuye en efecto al progreso
intelectual general, logrando avances en la estructuracin mental y representacin
del mundo (redaccin BOJA), al promover actividades en las que se refuerza el
despliegue de las capacidades cognitivas tales como la reflexin, formulacin de
hiptesis, generalizacin, etc., y las metacognitivas de planificacin y evaluacin
del propio aprendizaje. Asimismo, se potencia la utilizacin sistemtica de procedimientos como la inferencia, la discriminacin, clasificacin, susceptibles de ser
transferidos a otros mbitos. Por ltimo se facilita que el alumno construya nuevas representaciones, ampliando su visin del mundo a partir de su estructura
cognitiva previa (redaccin comn salvo algn detalle estilstico).
3. A la estructuracin mental y cognitiva del alumno se aade otra importante dimensin que las LE deben promover, la dimensin afectiva: la
vertebracin distinta de la realidad, la ampliacin del horizonte del alumno deben procurar el fortalecimiento de la seguridad personal, el desarrollo de la autonoma y la toma de iniciativas y la consolidacin social y moral del alumno
(BOE). El BOJA insiste por su parte en la necesidad de propiciar cambios en
las actitudes de valoracin de hechos que se produzcan en el mundo actual [...]
y en el conocimiento de [...] opiniones ante problemas compartidos internacionalmente, como es el caso de la salud, el consumo, el medio ambiente, las
drogodependencias, o las situaciones de discriminacin y xenofobia [...].
Por su parte, el RDEMBACH-2001 (pgs. 1869-70) reproduce casi ntegramente la Introduccin que antecede a la ESO (pgs. 1830-31), salvo en tres prrafos que se refieren especficamente al Bachillerato. Tal decreto insiste por su
parte como hemos dicho en la ESO en la mencin acerca de la importancia
instrumental-comunicativa de las LLEE, debido a la integracin europea, el in-
2 94
cremento de las relaciones internacionales, a la vez que glosa el papel de las

LLEE en la construccin de la identidad pluricultural y plurilinge europea.
Menciona expresamente las resoluciones del Consejo de Europa a favor del desarrollo de una competencia comunicativa en ms de una LE, a raz de las cuales se debe favorecer el aprendizaje de la LE en la etapa posterior a la ESO y en
la vida adulta de los ciudadanos.
En las referencias a la etapa del Bachillerato, tal Introduccin sita el aprendizaje de la LE como una prolongacin y consolidacin de lo que ya se conoce y, por otra, un desarrollo de capacidades ms especializadas en funcin de
los intereses profesionales y acadmicos que guiarn el futuro laboral del alumno (pg. 1869). Por otra parte, al final del texto, se insiste en el papel cognitivo
y cultural de la LE: Especialmente, en esta etapa educativa, los idiomas se utilizarn para promover la formacin intelectual y conocer informaciones especficas propias de otras reas de conocimiento que permitan al alumnado estar en
contacto con los cambios permanentes en el saber cientfico, humanstico y tecnolgico. A partir de tal funcin, se conseguirn por otra parte una serie de finalidades de tipo social y actitudinal: El bachillerato propiciar que el avance en el conocimiento contribuya a ampliar el horizonte de cada alumno, a que
profundice en el acercamiento a otras formas de vida y organizacin social diferentes a las nuestras, a intercambiar opiniones sobre problemas que se comparten internacionalmente, a diversificar intereses profesionales y a consolidar valores sociales que favorezcan el encuentro en un mundo en que la comunicacin
internacional se hace cada vez ms patente (pg. 1870).
Con respecto al RD-1992, debemos constatar la desaparicin de la mencin a
la conexin de la LE con las restantes reas del currculo de Bachillerato, y de modo
particular del rea de Lengua (materna) y Literatura, por lo que la interdsciplnaridad deja de ser una cuestin prioritaria. Remitimos al Anexo 1 para conocer el
listado concreto de los objetivos fijados, tanto por el RDEMBACH-1992, como por
el RDEMBACH-2001, como por parte de la CA de Andaluca.
Si comparamos las disposiciones legislativas entre ellas (RDEMBACH-1992;
RDEMBACH-2001; BOJA-1994) con los listados de objetivos marcados para la
ESO, podemos destacar que se mantiene una configuracin de los objetivos similar: en primer lugar, se refieren las destrezas bsicas (comprensin oral y escrita; expresin oral y escrita), que se ejercern en situaciones similares a las referidas en la ESO (situaciones de comunicacin habitual y por los medios de
comunicacin). No apreciamos a este respecto una progresin significativa en los
objetivos asignados, descartndose cualquier mencin al bilingismo, objetivo que
debera pretenderse tras 10 aos de aprendizaje de una LE. Parecen tal vez de
295
modo realista estancarse los objetivos en un nivel de comprensin/expresin

intermedio, actitud que contrasta con la ambicin pretendida en la Educacin
Primaria y Secundaria. Tras la enumeracin de las destrezas lingsticas, pasan
a contemplarse los aspectos referidos a la reflexin sobre el funcionamiento de
la lengua, sobre el propio aprendizaje, sobre los aspectos afectivos o actitudinales
(valores personales y sociales), y sobre la importancia de la cultura de la LE (para
conocerla, comprenderla, interpretarla, valorarla...), cuestiones que el
RDEMBACH-2001 mantiene.
Ahora bien, los listados para Bachillerato presentan algunas variaciones,
novedades o ausencias, que resaltamos puesto que tales objetivos constituyen (en
principio) objetivos especficos de la LE en Bachillerato:
a) En primer lugar, consignamos la eliminacin del artculo 4. de la ESO
en el articulado del BOJA (Apreciar y reaccionar ante los usos imaginativos
y creativos de la LE a partir de narraciones, poemas, canciones, pelculas, etc.,
para estimular la propia creatividad). No entendemos cmo, en esta etapa, no
se ha recogido expresamente, dentro de los objetivos, el enriquecimiento lingstico, creativo y cultural representado por la Literatura en LE, cuanto ms
que la presencia del art. 4.0 en la ESO pareca anunciar tal hecho. Tal ausencia es tanto ms inexplicable por cuanto que, en la Introduccin que preludia
el articulado del Bachillerato, tanto en el RD-1992 como en el BOJA-1994, se
destaca de modo expreso el valor que posee el descubrimiento de algunas
obras literarias y de ciertas manifestaciones artsticas en la conformacin de la
sensibilidad creativa del alumno y en el enriquecimiento de su cultura. Por otra
parte, en la definicin de los Contenidos, las autoridades educativas anteriores
contemplaban una introduccin de la Literatura (dentro de la subcompetencia
discursiva los aspectos textuales, as como dentro de la subcompetencia
cultural: la lectura de textos literarios significativos desarrollar inters y
aproximacin a la literatura como hecho y manifestacin). Si se pretende mitigar o desterrar los excesos de las etapas educativas anteriores (heredados del
Mtodo Tradicional), opinamos que la mejor forma de conseguirlo no consiste en eliminar de entre los objetivos de esta etapa la mencin a la Literatura en
LE lo cual consideramos un error de enorme trascendencia, sino en transformar el uso que se haca de los textos literarios (y que se sigue haciendo en
muchos casos).
La ausencia del recurso y explotacin de textos literarios (que no se mencionan en ninguna de sus modalidades, ni siquiera en aqullas cercanas a los estudiantes: literatura de juventud, ciencia-ficcin, novela policaca, novela de viajes, relato breve, biografas, ensayos, poesa...), o de referencias a la Literatura
296
como forma de representacin artstica de la cultura de un pas es tanto ms llamativa en el RDEMBACH-2001, al haberse ste apoyado y justificado en un dictamen sobre Humanidades que haba destacado la prdida pavorosa de los hbitos de lectura y del conocimiento de los escolares sobre Literatura.
b) Destacamos, como elemento significativo de los RDEMBACH-1992 y del
RDEMBACH-2001, la presencia de objetivos claramente cognitivos, referidos
especialmente a los saberes lingsticos: sobre el propio cdigo (la reflexin sobre
el funcionamiento de la LE; ampliar los conocimientos sobre la LE: art. 4.0 y 5.),
saberes que se conciben como un elemento clave para mejorar las producciones propias y comprender las ajenas.
c) el RDEMBACH-2001 procede por su parte a una diferenciacin y concrecin de la subcompetencia comunicativa discursiva (art. 3. : comprender
elementos esenciales y captar la funcin y organizacin discursiva), que se destaca como factor estratgico para mejorar la comprensin de los textos.
5.3. Objetivos de la segunda LE en el Bachillerato

El RDEMBACH-2001 no ofrece el currculo de la segunda LE en el Bachillerato. Posiblemente, el MEC no tardar en hacer pblico dicho currculo: en
ninguno de los artculos de dicho decreto se hace referencia a la segunda LE, lo
cual no ocurre con otras materias optativas: puede inducirse que no se trata por
tanto de un olvido, sino de una voluntad de no modificar nada al respecto, y por
tanto consideraremos que las orientaciones anteriores siguen vigentes.
En cuanto a la CA de Andaluca, el Decreto 126/1994, de 7-06-1994 (BOJA
26-07-1994) contiene, en su Anexo, el currculum de la segunda LE (pgs. 8.7468.752). La Introduccin que antecede a la presentacin de los Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluacin, recoge las finalidades generales que se persiguen
con el dominio de las lenguas, as como su enfoque. No podemos establecer diferenciacin alguna con respecto a lo establecido para las otras etapas (ESO), ni para
la primera LE; al contrario una misma filosofa educativa, una misma concepcin
de la lengua y del aprendizaje y por tanto un mismo enfoque metodolgico estn
presentes: remitimos por tanto a cuanto hemos dicho anteriormente.
El carcter de obligatoriedad de la segunda LE viene justificada en la CA de
Andaluca por la inexistencia de una lengua propia distinta a la lengua castellana: el contacto con una segunda LE resulta por ello especialmente relevante,
en vistas a favorecer las posibilidades comunicativas de los alumnos/as andaluces con otros pueblos, su apertura hacia otras culturas y el contacto con variedades lingsticas. Se trata, pues, de favorecer la comunicacin con las lenguas
297
y pases miembros de la BU y con las de aquellos pueblos relacionados con la

historia y el entorno cultural de Andaluca.
Dicha introduccin resalta igualmente que la iniciacin de una segunda LE
en el Bachillerato requiere un tratamiento que tenga en cuenta las experiencias
previas de los alumnos/as en el aprendizaje de su lengua materna y de la primera LE, as como el desarrollo madurativo en esta etapa. El Decreto contempla
la posibilidad de establecer dos niveles de segunda LE: uno, para aquellos alumnos que han cursado anteriormente dicha materia; el segundo, para quienes comienzan el estudio de la segunda LE. Slo nos queda constatar la timidez de tal
medida, contemplada como posibilidad, y por tanto sujeta a la dotacin de plantillas: la no-obligatoriedad de la misma la convierte en mero deseo en la mayora de los casos, con lo que la heterogeneidad de niveles, en sus subcompetencias
y destrezas, dificulta enormemente la tarea del profesor.
De este modo, el diseo curricular de la segunda LE se diversifica en dos niveles:
el primero (nivel I) est dirigido al alumnado que empieza su contacto con
un nuevo segundo idioma extranjero: ste es el currculum que pasa a desarrollarse en el referido Decreto;
el segundo (nivel II) est dirigido al alumnado que ya ha cursado LE en
la ESO: en este caso, el diseo curricular es el mismo que el que se regula con
carcter general para la segunda LE 20. Incluso en este caso, el alumnado presentar una diversidad de niveles muy grande, dado que han podido empezar en
distintas edades el estudio de la segunda LE.
Dada la heterogeneidad existente, el profesorado deber establecer...] las
adaptaciones que considere oportunas para el desarrollo de este nivel. Tal es la
realidad en tal etapa: el profesorado deber l mismo construir un currculum, o
mejor dicho varios currcula, adaptados a los diferentes niveles de la clase, haciendo confluir el conjunto del alumnado hacia una homogeneizacin; tarea compleja, si no imposible dado el excesivo nmero de alumnos presentes en cada
aula. Presentamos el articulado de los objetivos de la segunda LE en Andaluca
en el Anexo 1.
21) Suponemos que se trata del currculum establecido en el Decreto que fija las enseanzas de la
ESO, puesto que no existe ninguna otra legislacin al respecto. Si ello es as, supone un contrasentido:
tal currculum est enfocado desde unas coordenadas temporales (4 cursos; edad de los alumnos) y
situacionales (carcter de optatividad)... En vistas a una planificacin educativa, el esfuerzo de adaptacin que se pide al profesor es por tanto muy fuerte y se corre en principio el riesgo de una diversificacin excesiva en el currculum.
298
La lectura de tal catlogo de objetivos no puede sino sumirnos en un sentimiento de perplejidad. En efecto, se reproduce fielmente el articulado establecido para la segunda LE en la ESO (tanto por el Estado espaol como por la CA
de Andaluca), excepto en un artculo importante, el 4. de la ESO-Andaluca, que
desaparece (apreciar y reaccionar ante los usos imaginativos y creativos de la
LE a partir de narraciones, poemas, canciones, pelculas, etc., para estimular la
propia creatividad), y en varias cuestiones referidas nicamente a la redaccin
y ordenamiento de los objetivos.
Nos hacemos por tanto las siguientes preguntas: no establece la introduccin que precede este articulado la diferenciacin en dos niveles? cmo es que
ambos niveles persiguen unos objetivos idnticos? Por otra parte, hemos destacado, en el comentario efectuado a propsito de los objetivos planteados para la
ESO, que la definicin de objetivos para la segunda LE no ofreca sino pequeas variaciones con respecto a la primera LE en dicha etapa: cmo puede existir tal confluencia entre una primera LE (es decir tras 8 arios de estudio de la
misma) y una segunda LE (tras dos cursos)? Por tanto, la asignacin de objetivos generales que el BOJA establece para la segunda LE (nivel I, es decir para
quienes inician su estudio) nos parece totalmente alejada de la realidad, dado el
horario establecido, y el nmero habitual de alumnos por aula.
Destacamos, como conclusin, la escasa (o nula) operatividad que posee
la definicin de objetivos en los Decretos que fijan el currculum de la segunda LE en la CA de Andaluca, por ser excesivamente general y despegada de
la realidad, es decir, de las condiciones de imparticin de tal materia. Dada tal
ineficiencia, es el profesor concreto quien debe realizar un esfuerzo enorme de
adaptacin y de programacin. Dicha tarea debe emprenderse a partir de los
criterios y orientaciones para la elaboracin de los Proyectos Curriculares de
Centro, y secuenciacin de contenidos... (Orden de 28-10-1993, en la ESO;
Orden de 29-07-1994, en el Bachillerato), los cuales no introducen ningn tipo
de desmenuzamiento progresivo de los objetivos; no as en cuanto a los contenidos que son expuestos de modo detallado (en el caso de la ESO). Ello lleva en muchos casos a hacer derivar los objetivos de los contenidos, lo cual supone un contrasentido pedaggico. Es as a los profesores y a los Seminarios
Didcticos a quienes incumbe la totalidad de tal responsabilidad, en las programaciones de las materias, realizadas en el Proyecto de Aula o en el Proyecto
de Etapa o de Ciclo. No es de extraar que se genere por ello el sentimiento
de que las disposiciones y orientaciones legislativas con respecto a la segunda
LE sean pura literatura alejada por completo de la realidad, y por tanto totalmente intiles e ineficaces.
CAPITULO VII
Los contenidos en el currculum

de Lengua Extranjera
1. LA REFLEXIN SOBRE LA DETERMINACIN, ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN

DE LOS CONTENIDOS: PROGRAMAS, SISTEMAS Y SYLLABUS
La cuestin de los contenidos es crucial en toda planificacin general (diseo curricular) de la accin educativa, as como en todo proceso de concrecin
y de desarrollo curricular (programacin de ciclo, curso o aula). Podemos decir
que existen dos ejes de investigacin y reflexin que se entrecruzan en la Didctica de la LE: una, propia de la reflexin psicopedaggica, que investiga los contenidos como componente del currculum, y por tanto, desde una visin general
del problema; la segunda, propia de la Lingstica Aplicada y de la Didctica de
la LE, que propone un modo de enfocar los contenidos lingsticos de modo particular (programa, sistema o syllabus) 1 .
Por otra parte, los diferentes pases europeos (Inglaterra y Francia, de modo
especial) y norteamericanos (EE.UU. y Canada) enfocan la cuestin de los con-
1 El trmino programa (ensemble des connaissances, des matires qui sont enscignes dans un
cycle d'tudes ou qui forment les sujets d'un examen, d'un concours: temario), tan querido en la poca del estructuralismo, fue reemplazado por el de sistema entre los lingistas-expertos franceses a
quienes el Consejo de Europa encarga la elaboracin del Niveau-Seuil (que no es sino una propuesta de
programa de trabajo o de sistema por unidades capitalizables), y por el de .syllabus entre los lingistas-expertos anglfonos. El syllabus comprendera as lo que los expertos juzgan como deseable que
los alumnos aprendan: incluye el contenido (en forma de inventario o de lista, o syllabus inventory) y
la presentacin del mismo (es decir, el orden de aparicin de los elementos, su progresin pedaggica),
como indica K. Johnson (1982: 32). Una acepcin amplia del trmino syllabus le convierte en sinnimo de currculum: por nuestra parte, vamos a mantener la diferencia existente entre ambos trminos y
conceptos, atenindonos al sentido de currculum expuesto en el captulo IV.
300
tenidos de modo divergente: por tanto, an a riesgo de esquematizar (toda generalizacin se expone a ello), creemos que es necesario proceder a una bsqueda
no de la particularidad de cada pas, escuela, teora, centro de investigacin o lingista/investigador concreto, sino de la operatividad de las mismas para describir y entender la realidad, e igualmente para establecer una intervencin didctica realista. Slo as estaremos en condiciones de proceder a una sntesis
aplicativa de las diferentes propuestas, en conexin con las indicaciones de la
LOGSE, que presentaremos al final de este captulo.
Debemos en primer lugar definir qu son los contenidos. Como indica M.A.
Zabalza,
hablar de contenidos no es slo referirse a qu ensear [...], sino que supone situarse
en una plataforma decisional, que, al igual que suceda con los objetivos, est condicionada por una serie de posturas previas respecto a qu es la escuela y para qu, qu
peso ha de adquirir cada disciplina
La cuestin, para cada profesor, est en dotarse de recursos conceptuales y operativos, al igual que en las restantes fases, que le
permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja
(Zabalza 1989: 121).
Saber con precisin qu se entiende por contenidos es una cuestin clave si

queremos dotarnos de unos recursos conceptuales operativos: en efecto, la
definicin de este trmino va a efectuarse de modo muy distinto segn la escuela o teora de referencia aludidos anteriormente. Por otra parte, la problemtica
general del anlisis de los contenidos se plasma en dos conjuntos de cuestiones:
qu enseriar (fijacin, determinacin o seleccin; organizacin o estructuracin
de los mismos); en qu orden (secuenciacin o temporalizacin).Vamos a abordar ambas cuestiones de modo conjunto, al estar interrelacionadas.
M. Schiro (1978) distingue cuatro enfoques diferentes en la determinacin
de los contenidos, segn su centro de orientacin:
en la disciplina y en los aprendizajes formales (modelo acadmico o tradicional);
en el alumno (modelo humanista, o psicolgico);
en la eficacia (modelo tecnolgico y funcional).
en el cambio social (modelo crtico).
De un modo similar, E. De Corte (1990:116-126) establece cinco modos de
eleccin de los contenidos, basndose:
en el objetivos;
en los datos de la psicologa del aprendizaje;
en la situacin de partida;
CAPTULO VII: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA: LOS CONTENIDOS
301
en la estructura cientfica de la materia;

en el aspecto dinmico de la cultura y la utilidad social (valor prospectivo).
En el campo de las LE, la reflexin sobre los criterios de fijacin y eleccin
de los contenidos es muy antigua, como seala H.H. Stern (1983). Desde una
perspectiva reciente, las opciones de la metodologa audiovisual, y posteriormente
las propuestas del Niveau-Seuil, sitan esta cuestin como preeminente en la reflexin didctica actual. Indudablemente, debemos sealar la propuesta clasificatoria de M.P. Breen (1987) como el eje central sobre el que gravitan en la actualidad las tomas de posicin acerca de los contenidos, propuesta que tiene un
amplio eco en nuestro pas, como seala Carmen Ceular (1993: 109-158). M.P.
Breen distingue dos tipos de diseos curriculares de lenguas, o de programas,
durante los treinta ltimos aos, que se descomponen a su vez en dos 2:
proposicionales: formales y funcionales
procesuales: basados en tareas y procesuales propiamente dichos.
Podemos observar que el primer tipo (o paradigma) corresponde grosso modo
a los modelos acadmico y tecnolgico (funcional) de M. Schiro, o a los modelos, respectivamente, basados en la estructura de la materia y en los objetivos de
E. de Corte: se trata en efecto de un language centred currculum. Si el paradigma de la lengua puede englobar en su seno las realizaciones formal y funcional,
el segundo paradigma establecido por M. Breen (el procesual) no puede asimilarse al modelo centrado en el alumno de M. Schiro, o en la psicologa del aprendizaje de E. de Corte: en estos dos ltimos casos, nos encontramos con programas
centrados en el alumno ( o leamer centred currculum, ver D. Nunan, 1988), mientras que el eje central del programa procesual no es el alumno (sus intereses y
motivaciones; pero tambin cmo aprende, su progresin mental), sino en el cmo
se hace algo (how something is done, Breen 1987, 3: 160). Por ello se puede
afirmar que este modelo de programa no est centrado sobre la lengua, ni sobre el
aprendiente, sino en el aprendizaje. Vamos a examinar unos y otros modelos.
2 C. Ceular utiliza el trmino programa como sinnimo de diseo curricular en la ltima fase
de concrecin, la referida al centro escolar: El concepto de programa que aqu se incluye es similar al
de Proyecto Curricular de Centro (PCC) [...] Dicha similitud se da en el campo de la operatividad de
conceptos. El programa y el PCC incluyen los mismos componentes: objetivos, contenidos secuenciados
y la temporalizacin de desarrollo, y, a veces (en el caso del programa), la evaluacin (1993: 121). Pensamos que es preferible, para evitar ambigedades, descartar el uso del trmino programa. La elaboracin del PCC y de la Programacin de Aula (PA) comportan una concrecin del currculum: en los objetivos, en los contenidos (el programa en su sentido tradicional), as como una planificacin de las
actividades y de la evaluacin.
302
1.1. El modelo tradicional, acadmico o formal

Tradicionalmente, la determinacin de los contenidos estaba limitada al campo de los saberes. Por ejemplo, E. de Corte propone que los contenidos son cette
partie des biens culturels existants, et plus spcifiquement les systmes formels,
qu'on prsente aux lves dans le but de raliser les objectifs didactiques (De
Corte 1990: 116).
En este modelo, la seleccin de los contenidos se efecta en vistas a la consecucin de los objetivos conllevados por la propia materia dentro de tal etapa
escolar concreta, en funcin del conjunto de factores que han determinado la inclusin de tal materia dentro del Plan de Estudios. Este tipo de fijacin de los
contenidos es interno a la propia materia: se considera que la adquisicin de
la estructura cientfica de la asignatura o bien una priorizacin de determinados aspectos de la misma, como el elemento ms importante del aprendizaje.
Los programas de las asignaturas, tradicionalmente, se realizaban segn este enfoque interno que diferencia una serie de partes o ramas determinadas por el propio quehacer cientfico. As, el contenido de las ciencias naturales se descompone
en zoologa, botnica, etc.; la zoologa en animales vertebrados e invertebrados;
aqullos en peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos, etc. La fijacin del contenido es por ello natural; su estructuracin viene determinada por el desarrollo
cientfico de la materia: slo un nuevo descubrimiento puede modificar tal orden
de cosas. La secuenciacin (temporalizacin) de los mismos no planteaban problemas: bastaba con seguir la ordenacin establecida por las propias subdivisiones
de la ciencia en cuestin.
Por ello, la enseanza tradicional estaba centrada ncamente en la determinacin de los contenidos desde la perspectiva interna de la propia materia (de ah
la denominacin de modelo acadmico). La ordenacin de la materia segn su propia estructura cientfica significa colocar a la misma en el centro del proceso pedaggico: las diferentes subdivisiones de la ciencia determinan la eleccin y la
estructuracin del contenido. Por tanto, no est presidida por una operacionalizacin del mismo, o por una voluntad de organizacin segn un criterio pedaggico, un mtodo de trabajo, o un afn analtico que intente reproducir el proceso
investigador inicial, sino por el contrario, se prima la exposicin de resultados, la
presentacin como un todo sin fisuras de las conclusiones de dicha ciencia, deducindose sta como eterna, inmutable, sin cuestionamientos de ningn tipo.
En el mismo orden de cosas, en el mbito de las lenguas extranjeras, el contenido estaba compuesto por l'ensemble des lments linguistiques et extralinguistiques (culturels par exemple) qui composent un cours et constituent la
303
charge d'apprentissage d'un public vis (Galisson, Coste 1976: 123). Los contenidos de la LE comprendan as, en el mtodo tradicional, el lxico que se
propona a los alumnos para su aprendizaje (agrupado en nomenclaturas o vocabularios temticos), el conjunto de reglas gramaticales, as como una serie de
aspectos culturales (literarios fundamentalmente) considerados representativos de
la cultura del pas. Los mtodos audiovisuales mantienen una misma definicin global de los contenidos, si bien sus opciones lingsticas cambian la seleccin y presentacin concreta de tales elementos: el lxico y las reglas gramaticales son seleccionados por criterios de frecuencia (lo que se conoce como el
francs fundamental), y no constituyen unidades independientes, sino que forman mecanismos o estructuras, los cuales deben integrarse en dilogos en
situacin; el contenido gramatical pasa a ser implcito, por tanto; las cuestiones culturales enfocan su ptica hacia la civilizacin del pas (es decir, los
modos de vida)...
Segn Michael P. Breen, en ambos casos nos encontramos con una definicin
del programa de enseanza de la lengua extranjera (o syllabus) de tipo formal 3:
The Formal syllabus gives priority to how the text of language is realised and organised
(in speech or writing) and, thereby, gives only a supportive role to the meanings or ideas
conveyed through language (ideational knowledge) and to the ways in which we behave
socially with the language (interpersonal knowledge) (1987, 2: 85-87) 4.
3 Breen comienza su reflexin sobre el syllabus design cerniendo el concepto de syllabus. Su

definicin de syllabus convierte a ste en un plan o un programa de trabajo, acercndose al concepto de
currculum: Any syllabus is primarily a plan of what is to be achieved through teaching and learning.
Such a plan, most typically, maps out that body of knowledge and those capacities which are regarded
as worthwile outcomes from the work of teachers and learners in a particular situation for which the
syllabus was designed. In most cases, the plan will specify and select particular aspects of a target
language and/or its particular use in social situations for a range of personal and social purposes. The
plan details the objectives or selected outcomes of teaching and learning work. The plan might also
address the route towards these objectives and thereby function as a guide during teaching and learning.
[The] syllabus design can be regarded as a decision-making process... (1987, 2: 82). En cualquier caso,
Breen muestra las dificultades para generalizar su concepto de syllabus por el empleo redundante de
expresiones no categricas, tales como: normalmente, la mayora de las veces, puede tambin....
Los cuatro ejes o principios organizativos del syllabus (enfoque, seleccin, subdivisin, secuenciacin)
limitan el campo de actuacin de ste al terreno de los contenidos (1987, 2: 83).
4 El programa formal concede prioridad a cmo el texto lingstico (oral o escrito) est realizado y organizado y, por consiguiente, proporciona solo un papel de soporte para los significados o las ideas
vehiculadas por la lengua (conocimiento conceptual/representativo), as como para los modos de comportamiento sociales con respecto a la lengua (conocimiento interpersonal) (trad. propia).
304
Los programas de los mtodos tradicional y audiovisual privilegian en efecto

el conocimiento de las caractersticas formales de la lengua, que constituyen el
sistema o el armazn de la misma: tal conocimiento es explcito en el caso del
MT, e implcito en los MAV; el alumno trabaja la lengua para conseguir una capacidad/habilidad (skill) en su produccin lingstica (oral y escrita; estando la
comprensin subordinada a la misma) que se evala en funcin de su correccin
(y no de su apropiacin, por ejemplo). La organizacin interna de tales programas (en ambos casos, de modo explcito) refleja la organizacin o la lgica inherente a la propia lengua: son los diversos sub-sistemas lingsticos (pronunciacin, gramtica morfologa y sintaxis, vocabulario) los que sirven para
desmenuzar el contenido en porciones asimilables.
Tales programas se caracterizan por ser determinados por la autoridad educativa; son externos al profesor y por tanto al alumno; son prefijados, y por
tanto cerrados, rgidos, sistemticos (los conocimientos y capacidades estn organizados desde un criterio inherente). El nfasis educativo se pone en el producto, o materia: son as un language centred currculum (en Ceular 1993: 131),
como hemos indicado anteriormente: la lengua es el punto de partida y de llegada, puesto que lo que se persigue fundamentalmente es el conocimiento de la
lengua. O bien, com indica D. Lehmann, privilegian la pregunta: qu ensear?.
Una vez fijado y organizado el contenido, intervena la pedagoga (o bien la didctica de cada asignatura): en la metodologa tradicional, el criterio pedaggico era
concebido como un simple corrector de la descripcin cientfica, correccin que se
produca fundamentalmente en la cuestin de la presentacin y de la secuenciacin
de tal contenido, como resultante del principio de la escisin de las dificultades. La
progresin en la materia, desde lo ms sencillo hacia lo ms complejo sola ser presentada per se como una garanta de xito: el alumno no tendra ninguna dificultad en ir dando pequeos pasos, de dificultad graduada y creciente, en sintetizar
y estructurar su mente de modo cada vez ms afinado. Se destacaba por otra parte
tal proceso como un mecanismo de construccin sistemtica de la mente del alumno, quien organiza a travs de dicho proceder sus propios procesos de pensamiento.
De este modo, la secuenciacin o temporalizacin de los contenidos no era
objeto de reflexin/investigacin en la pedagoga anterior: en el modelo tradicional o formal, el modo en que se fijaban los contenidos (criterio interno) induca
normalmente su organizacin, y por ende su secuenciacin. Es decir, la organizacin y la secuenciacin de los contenidos son operaciones incardinadas una en
otra, especialmente si la determinacin se realiza estrictamente a partir de la lgica de la propia materia (segn sus distintas ramas o aspectos, plasmndose as
la propia estructura cientfica de la materia, como hemos dicho). Por otra parte,
305
si se introducen unos criterios de organizacin del contenido de tipo pedaggico (el grado de dificultad de los fenmenos descritos, una progresin de los ms
sencillo a lo ms complejo, etc.), la organizacin y la secuenciacin se confunden entre s, y se distinguen de la determinacin propiamente dicha.
La utilizacin de un criterio pedaggico a la hora de la fijacin/seleccin de
los contenidos no elimina la ptica interna de la materia, puesto que slo se permite una cierta correccin o adaptacin de la descripcin cientfica. As, una
seleccin del contenido puede priorizar determinados aspectos de la materia, en
funcin de criterios cientfico-pedaggicos: se pueden eliminar algunas excepciones a una regla, modificar el orden de presentacin (algunas formas de verbos irregulares, por ejemplo), no ensear ms que reglas generales en una disciplina, etc.
La constitucin de niveles (nivel 1, nivel 2, perfeccionamiento) era el resultado
lgico de tal modo de hacer las cosas, niveles constituidos exclusivamente por el
grado de dificultad o de complejidad del contenido. La creacin del Basic
English (C.K. Ogden, I.A. Richards, 1929) responde a tal criterio: se trata de un
ingls simplificado, utilizando slo 850 palabras y menos reglas gramaticales que
el ingls normal (se sustituyen las palabras tcnicas por parfrasis o explicaciones
de las mismas, del tipo el objeto que sirve para mirar de lejos por prismticos).
En el caso de la metodologa audiovisual, el criterio pedaggico en la organizacin del contenido pasa a ser irrelevante y es reemplazado por otro criterio cientfico: la frecuencia de uso. La escisin de las dificultades no es elaborada desde un criterio lgico interno a la propia materia, sino en funcin de
la utilidad o rendimiento del elemento en cuestin. Estamos en presencia, de este
modo, del criterio de eficiencia, tecnolgico o funcional al que aluda M. Schiro:
hay que aprender aquello que es til, en funcin de que sea til. Las correcciones
a las que hubo que someter el Francs fundamental demuestran las dificultades para
definir lo que es til/necesario aprender en una lengua. No debemos en ningn caso
menospreciar el valor de tal criterio: por primera vez, se dice explcitamente que
il convient de savoir ce que l'on va enseigner avant de l'enseigner et l'on dfinit
et dlimite avec prcision le contenu de l'enseignement (D. Lehmann 1995: 8).
Los criterios que establece W. Mackey (seleccin, gradacin, presentacin y repeticin; 1972: 218) responden a tal reflexin, que en definitiva introduce une
mdiation didactico-linguistique entre l'abstraction de la langue et des ralits
concrtes que sont manuels et cours de langue (Lehmann, ib.).
Por tanto, desde nuestro punto de vista, no existe diferencia entre los MT (modelo formal tradicional) y los MAV (modelo formal sistmico) en cuanto al modelo
de referencia para la determinacin de los contenidos: se trata en ambos casos de un
language centred curriculum, ejecutndose la mediacin didctico-lingstica de
306
modo diferente, en cualquier caso. En efecto, como indica M.A. Zabalza (1989: 12728), los modelos sistmicos en su afn racional y lgico hicieron pivotar todos
los componentes del proceso didctico en torno a los objetivos (generales y especficos) y al producto palpable del mismo (comportamientos cuantificables), sin modificar sustancialmente el criterio de definicin interno de cada materia. La primera
de las condiciones para situarnos en otro modo de hacer las cosas (en otro paradigma, como indica M. Breen) consiste en abandonar la centralidad de la mediacin didctico-lingstica propuesta para su aprendizaje. A este respecto, no existe diferencia entre el MT y el MAV: el contenido se fija a partir del qu se pretende ensear;
la diferencia estriba en una diferente concepcin del mismo.
En ambos casos, la didctica especfica era una disciplina subordinada a la
ciencia de la materia (y por ello prescindible, segn muchos). Es ms, se consideraba que el elemento central de xito consista en realizar una descripcin lingstica (o gramtica) pedaggica, adaptada a los diferentes niveles de aprendizaje, o bien, en el caso de la Lingstica Aplicada y de la metodologa
audiovisual, una elaboracin adecuada (o cientfica) de tal mediacin: la
presentacin-secuenciacin del contenido vena dada por el criterio de frecuencia/uso. Slo en este momento intervena la pedagoga/metodologa: para ver
cmo el alumno asimilaba unas porciones prefijadas de elementos lingsticos,
cuya suma (en el cerebro del alumno) generara la reconstitucin global del sistema, y por tanto el dominio de la lengua. Como indica M. Green, a Formal
syllabus anticipates that a learner will gradually accumulate and synthetise the
various parts of components of the new system (1987, 2: 86).
El fracaso general de tal modelo rompi el campo de reflexin y de investigacin hacia varios tipos de planteamientos, en tres grandes direcciones que haban permanecido asociadas hasta entonces: la primera mantiene la centralidad
de la mediacin didctico-lingstica; la segunda reemplaza sta por la
centralidad del modo en que el alumno efecta el aprendizaje lingstico; la tercera, reemplaza el tradicional planteamiento pedaggico/metodolgico (cmo
ensear) por el enfoque procesual: qu actividades se proponen para que el alumno aprenda a utilizar la lengua. La tarea de la Didctica consiste en recuperar la
conexin entre estas tres pticas.
1.2. Los programas funcionales

La especificidad de los enfoques comunicativos de primera generacin, o
funcionales-nocionales (EC-FN) consiste en la determinacin del contenido a
307
partir de un principio novedoso: la comunicacin. Los expertos del Consejo

de Europa (van Ek, Wilkins, Coste) construyen as sistemas o inventarios
(Waystage, Threshold Level, Notional Syllabus, Niveau-Seuil) caracterizados, a
pesar de las diferencias existentes entre los mismos, por una definicin de los
contenidos:
a partir de las necesidades futuras de los usuarios, en principio los adultos, trabajadores y profesionales (de ah la denominacin de lengua especfica,
etc.), pero con posibilidades de adaptacin al pblico escolar. Se determinan de
este modo catlogos de los diferentes actos de palabra (a partir de las investigaciones coetneas de Austin y Searle) que son utilizados en las diversas situaciones de comunicacin, con sus correspondientes medios lingsticos, incorporando
los anlisis de la sociolingstica para la determinacin de los diversos registros
de la lengua empleados en las mismas.
a partir de las nociones generales (tiempo, lugar, accin, causa-consecuencia, condicin, existencia, cualidad, deixis, relaciones, etc.). Tales nociones
generales se expresan, en las diferentes lenguas, por medio de categoras
semntico-gramaticales especficas: se trata en este caso de proporcionar a los
aprendientes los medios lingsticos referidos a las mismas.
Ambos principios de determinacin confluyen en la denominacin de lengua funcional: con tal expresin, se designa la adaptacin de la descripcin de
los contenidos comunicativos (preferible a lingsticos) a la previsible praxis
relacional del usuario con los dems y con el mundo.
Tales inventarios se conciben como un marco de referencia amplio a partir
del cual los metodlogos ejecutan una seleccin a partir del pblico concreto: en
ese momento es cuando surgen los problemas de organizacin y de temporalizacin de los contenidos. Las realizaciones metodolgicas de los enfoques
comunicativos adoptarn en la prctica soluciones diversas, repartindose en
cuatro tipos de secuenciacin, como indica J.G. Alexander (1977): secuenciacin
funcional (por medio de actos de palabra), funcional-estructural (por medio de
actos de palabra con una incorporacin de la ptica gramatical), estructural-funcional (a la inversa), y secuenciacin por reas temticas (o progresin
situacional, por ejemplo, en un hotel, en un restaurante, en una agencia de viajes, etc.).
El syllabus o programa funcional-nocional establece de este modo una mediacin didctico-lingstica a partir de unos parmetros ampliados (la diversidad
sociolingstica, la especificidad y las necesidades de los pblicos, el anlisis de
las situaciones de uso) que actan como filtros que proporcionan la forma lingstica a las intenciones ilocutivas (o actos de palabra), las cuales a su vez concretan

308
las funciones y nociones generales. Frente a los programas formales anteriores, para
mantener la terminologa empleada por Halliday, el programa de contenidos funcional-nocional concede la prioridad no al textual knowlegde (el cdigo), sino al
ideational knowledge (el significado, las ideas, los actos de palabra, la voluntad de
decir algo a travs de la lengua) as como al interpersonal knowledge, es decir tal
como se realiza en la comunicacin interpersonal socializada.
La organizacin y secuenciacin de estas funciones-nociones responden a la
presuncin de una categorizacin lgica de tal mediacin didctico-lingstica :
existen funciones generales de comunicacin que van concretndose en realizaciones ms refinadas o especficas. En cada nivel de categorizacin (ordenado de
lo general o lo particular) habra que introducir el criterio de la adecuacin del
contenido seleccionado al tipo de pblico para el cual se dirige en principio el
curso. En definitiva, los EC-FN mantienen la centralidad de la mediacin didctico-lingstica, si bien aaden a tal mediacin un criterio funcional (adaptacin
a los intereses del pblico). Dicho esto, los programas funcionales-nocionales
comienzan a verse sacudidos por una serie de reflexiones que comienzan a resquebrajar la primaca absoluta de la mediacin didctico-lingstico-funcional
como criterios para la determinacin de los contenidos.
a) En primer lugar, como hemos dicho, el programa funcional-nocional elaborado en el Niveau-Seuil o el Threshold Level toma en consideracin al pblico/aprendiente, en sus intereses y motivaciones: es ms, algunos expertos (como
Richterich) presentan el anlisis de las necesidades de los alumnos como un
elemento clave del proceso de determinacin de los contenidos, y hablan de una
autntica y real centration sur l'apprenant frente a la centration sur la langue
que caracteriza al modelo formal. As, como indica D. Lehmann, tales programas responderan a la pregunta: A quin ensear qu? (1995: 15)
Se ha dicho as que una de las caractersticas de los programas funcionalesnocionales (derivados del Niveau-Seuil, Threshold Level o del Waystage) bajo
forma de manuales concretos, a diferencia de los programas formales, consiste
en estar centrados en el alumno, producindose un cambio de paradigma. Por
nuestra parte, no compartimos tal apreciacin. Para hablar con propiedad de un
programa basado en el modelo centration sur l'apprenant o learner centred
currculum (D. Nunan, 1988), o de un programa establecido segn la psicologa del aprendizaje (cognitivismo), debemos encontrarnos con un criterio de seleccin/determinacin de los contenidos totalmente externo a una materia concreta: los contenidos deben fijarse en funcin no solo de las motivaciones/
intereses de los alumnos, sino fundamentalmente de la naturaleza de los procesos de aprendizaje que queramos desarrollar en el alumno.

309
En el modelo de currculum centrado en el alumno, se adopta la idea de partir

de la realidad del alumno, de sus vivencias, para la determinacin de las actividades y de las propuestas de nuevos contenidos: se van introduciendo en un esquema de conocimiento ya formado nuevos elementos, se van ensanchando de
este modo sus horizontes e integrando los nuevos componentes vehiculados por
los contenidos de las diferentes materias segn la progresin y los centros de inters del nio/alumno (ver Freinet, Decroly), puesto que toda actividad de aprendizaje del mismo no supone sino recrear una coherencia en relacin a la representacin del mundo y la situacin vital anterior.
Ello exige adecuar el conjunto de contenidos de cada materia a una definicin
previa de las experiencias de aprendizaje estimadas como vlidas. Por tanto, el
papel de los contenidos ser aqu el de contribuir globalmente a la creacin o generacin de situaciones de aprendizaje ptimas; el enfoque deber ser obligatoriamente interdisciplinar y estar tensado por las pautas del desarrollo mental y psicolgico del alumno en primer lugar, junto a los objetivos generales asignados a
la educacin. El modelo social o crtico (que distingue M. Schiro) puede encuadrarse como una variante de este modo de hacer, al partir igualmente de presupuestos psicolgicos (transformacin del individuo, generacin de actitudes), si bien en
una orientacin social. Como podemos ver, tal modelo es inaplicable en una nica materia (y menos an en una LE), a la vez que exige un marco de realizacin
difcilmente conciliable con las exigencias de la institucin escolar.
Por otra parte, la secuenciacin de los contenidos (en el learner centred currculum) adopta otro modelo, no prefijado: el diseo curricular es abierto, supone una aplicacin flexible de un ncleo de cuestiones fundamentales, incorpora la participacin del profesor y la consideracin global del alumno (factores
intrapersonales y situacionales), e insiste no tanto en la asimilacin de contenidos prefijados sino en que stos deben estar adaptados a sus necesidades (conocimientos, procesos de aprendizaje, desarrollo cognitivo...).
Dicho esto, si examinamos con detenimiento los programas funcionalesnocionales (en su inventario: Niveau-Seuil- Threshold Level, o bien a travs de las
realizaciones bajo forma de manuales de la primera generacin de los EC-FN), la
centration sur l'apprenant es superficial o tangencial, por cuanto este acercamiento contribuye a concretar o filtrar el inventario preestablecido, que sigue siendo el
elemento de partida del edificio. Como indica Cl. Germain: Le contenu est a priori
en ce sens qu'il ne dcoule pas d'une analyse rigoureuse des besoins langagiers des
publics viss et ne s'appuie sur aucune enqute sociolinguistique. Les choix des
auteurs ont t faits partir de leur intuition, de leur exprience et d'un minimum
de concertation (1993: 47), como indica el propio D. Coste, uno de los
310
elaboradores del Niveau-Seuil (1976: 2). Por ello, el contenido del Niveau-Seuil es
generalista, es decir que est orientado hacia un public potentiel majoritaire, sin
que ningn grupo especfico de futuros utilizadores haya sido privilegiado.
Es decir, estamos en presencia de un programa necesidades-objetivos-contenido que instituye una mediacin didctico-lingstica concreta a partir de un
inventario general. Y, como indica D. Lehmann, la centration sur l'apprenant
n'tait gure plus qu'une illusion, al referirse siempre a alumnos idealizados se
comportant (psychologiquement, culturellement, langagirement) de manire
idale dans des situations strictement normalises (1995: 14-15). En cualquier
caso, la preocupacin funcional por el aprendiente comienza a situar las realizaciones de los EC-FN en un terreno distinto del programa formal tradicional
(MT) o bien el programa formal sistmico (MAV), cuya nica lgica era la materia (a la que se aaden pinceladas de pedagoga).
b) En segundo lugar, la nocin de las destrezas/capacidades lingsticas o
comunicativas (skills), comprensivas y expresivas. El establecimiento de las destrezas como eje orientador de la enseanza/aprendizaje de la LE podra interpretarse como la punta del iceberg de unos procesos psicolgicos subyacentes: estaramos ya en presencia de un enfoque implcito centrado en el alumno. Ahora
bien, lal nocin de las destrezas lingsticas es anterior a los EC-FN, siendo patrimonio de la metodologa audiovisual o incluso tradicional (quien utiliza las
formas verbales: hablar, escribir, comprender, leer). En estos casos, no serva para
determinar un programa basado en criterios de tipo psicolgico-cognitvo (desmenuzamiento del proceso de comprensin lectora, por ejemplo), sino tan slo
para fijar unos objetivos generales que no posean una articulacin con unos contenidos correspondientes, sino que condicionaban los procedimientos didcticos
(insistencia en las actividades orales, por ejemplo...)
Por tanto, si bien existe la nocin de las habilidades/destrezas lingsticas,
sta es anterior al paradigma del learner centred currculum: no obstante, tal
mencin constitua un segundo elemento reflexivo que comienza a revelar la insuficiencia de los criterios de fijacin del contenido. En nuestra opinin, no es
la nocin de capacidad (relacionada con la competencia chomskiana), que es asumida sin problemas por los EC-FN a travs del concepto de competencia
comunicativa, la que constituye el elemento desestabilizador, sino la introduccin
de la psicologa cognitiva, que aporta un nuevo criterio de definicin de los contenidos (el saber-hacer, los procesos de aprendizaje) y que romper totalmente
el modelo de la mediacin didctico-lingstico-funcional.
c) En tercer lugar, algunos didactas, confrontados con la necesidad de elaborar una propuesta metodolgica concreta, a partir del programa funcional-
311
nocional, comienzan a hacer ver que no puede confundirse la progresin de los

contenidos en s con la progresin del aprendiente. Surge as el problema consistente en la secuenciacin o temporalizacin de los contenidos, que debe afrontar toda propuesta de programa o de syllabus. Esta reflexin aproxima de nuevo
los programas funcionales de los programas que siguen el modelo learner
centred currculum. Ahora bien, los EC-FN no descansan en una elaboracin
psicolgica suficiente que les permita apoyar tal progresin, y an constatando la veracidad de la afirmacin anterior no les queda ms remedio que proponer tipos de progresin que no estn fundamentados en criterios psicolgicos,
sino en criterios lingsticos (la teora de la enunciacin o del discurso; las clasificaciones de actos de palabra de Austin, Searle, Halliday), lingstico-pedaggicos (progresin en espiral), sociolingsticos (las situaciones), esforzndose en
todo caso en adaptarse en cada momento al nivel del alumno.
d) En cuarto lugar, en los programas funcionales-nocionales, existe una reflexin subyacente acerca del qu hacer con la lengua (pragmtica): comienza a
producirse un inflexin hacia un paradigma diferente, que se interesa ms por el
saber-hacer prctico que por el saber a secas, o bien por la performancia y no por
la capacidad/competencia, por el uso de la lengua o la capacidad real para participar en el discurso (Widdowson), en vez de la capacidad de elaborar frases correctas en situaciones ideales. Esta reflexin aproxima los EC-FN del programa
procesual, sin que se confundan con ste puesto que la centralidad del programa/
contenido sigue estando constituida por la mediacin didctico-lingstica, siendo su asimilacin o aprendizaje la condicin sine qua non del uso, del saber-hacer o de la performancia. Algo similar ocurre con la nocin de autonoma del
alumno, que algunos metodolgicos de la poca reivindican como constitutiva de
los nuevos enfoques comunicativos (por ejemplo, H. Holec, 1979): ahora bien, la
autonoma del alumno es impensable si se parte de un syllabus preestablecido
(como es el caso del Niveau-Seuil, Threshold Level o del Waystage).
e) En quinto lugar, si bien el programa funcional no introduce ningn tipo
de reflexin de tipo metodolgico, en coherencia con su nuevo modo de determinar-seleccionar y organizar-secuenciar los contenidos, los EC-FN (es decir, las
realizaciones bajo forma de manuales o conjuntos pedaggicos concretos) conocen una enorme riqueza en cuanto a la reflexin, propuesta y experimentacin
de nuevos modos de hacer metodolgicos, que les alejan rpidamente de los
mtodos audiovisuales. Tal renovacin no viene inducida no obstante por la reflexin sobre el syllabus, sino por el cuestionamiento crtico de los modos de
hacer anteriores (abandono de los ejercicios de repeticin-memorizacin y bsqueda de una mayor implicacin personal del alumno; introduccin de documen-
312
tos autnticos, etc.), por la propia dinmica investigativa de la metodologa (por

ejemplo, en el abandono de la repeticin-memorizacin propia de los ejercicios
estructurales), o por el contacto/contagio de otras metodologas (mtodo natural
y sugestopedia de modo particular). En todo caso, si bien puede decirse que el
funcionalismo (lingstico) nunca consider como propia la reflexin acerca de
la innovacin metodolgica en la enseanza/aprendizaje de la LE, como dice M.
Breen (1987, 3: 158), no podemos limitar la reflexin didctica de los EC-FN a
la mera preocupacin por la determinacin del programa (o del syllabus) de enseanza.
En suma, tales nociones novedosas demuestran que los EC-FN estaban atravesados por un cuestionamiento de los fundamentos anteriores y por un florecimiento de nuevas propuestas, proceso que se acelera de modo vertiginoso a principios de los ochenta, con la generalizacin de las nuevas ideas lingsticas
(sociolingstica, etnologa de la comunicacin, pragmtica), de las teoras
cognitivas acerca del aprendizaje, as como de la investigacin psicopedaggica
general, que crean un caldo de cultivo en que los metodlogos innovan a partir
igualmente de su propia experiencia.
1.3. Los programas de tipo procesual

Apoyndonos en el propio M. Breen (1987: 3, 160), agrupamos el programa basado en tareas y el programa procesual (o procedimental; procdural,
en francs) bajo esta ltima denominacin, puesto que ambos se fundamentan en
unos mismos principios psicopedaggicos, siendo mnima la diferencia entre ellos
(como indica D. Lehmann 1995: 15). Frente a los programas proposicionales (formal y funcional), los programas procesuales (basado en tareas, y procesual propiamente dicho) poseen las siguientes caractersticas:
a) su enfoque no est determinado por el qu ensear, ni por el a quin
ensear qu, sino por la priorizacin en la reflexin del proceso o de las condiciones en que se efecta el aprendizaje (D. Lehmann 1995: 15). Los programas procesuales responden a la voluntad de representar cmo algo es hecho (how
something is done);
b) evidentemente, en el caso de las LLEE, se trata de representar cmo se
produce el uso de la lengua en una clase: es decir, a la vez, el proceso del uso
(comunicacin) y el proceso del aprendizaje de una lengua extranjera. De ah que
se distingan por un lado las tareas (o los procesos) comunicativas (cmo comunicar) y por otro las tareas (o los procesos) de aprendizaje (cmo aprender).
313
Ambos procesos no son contemplados de modo independiente, puesto que estn

soldados en la unidad fsico-temporal que es la clase de lengua;
c) el conocimiento de los procesos comunicativos est predeterminado por
la concepcin de la lengua y de la comunicacin que se posea; en su caso M.
Breen privilegia tres elementos: la correccin (segn las reglas gramaticales), la
apropiacin (segn las reglas de uso) y la significacin: They will seek to
represent knowledge of how correctness, appropriacy and meaningfulness can be
simultaneously achieved during communication within events and situation
(Breen 1987: 3, 160);
d) el conocimiento/establecimiento de los procesos de aprendizaje implica un
doble plano: por un lado, cmo funcionan los distintos sistemas de aprendizaje y
qu habilidades deben ser puestas en accin en la comunicacin; por otro lado,
cmo deben ser aprendidos y puestos en accin tales sistemas (Breen 1987: 3, 162163). En este apartado reside la diferencia entre el programa basado en tareas y el
programa procesual, puesto que ste es una extensin del primero, al llevar ms
lejos la reflexin acerca de los procesos de aprendizaje, abriendo la perspectiva
psicolgica hacia una perspectiva social: no slo interesa la comunicacin en la
clase, el modo en que se efecta aprendizaje de la lengua a travs de la comunicacin, sino la actividad social de ensear y aprender en una clase (Breen 1987:
166). El programa procesual contiene de este modo cuatro niveles de elementos,
establecidos de modo cronolgico segn su aparicin en la clase:
el primero proyecta las decisiones que tendrn que tomarse para organizar el trabajo (aspecto de la participacin);
el segundo nivel contiene dos tipos de elementos: los modos de trabajar
resultantes del contrato de trabajo particular (aspecto de los procedimientos)
y las decisiones acerca del qu se va a hacer y del porqu (aspecto de la materia
objeto de trabajo);
el tercero comprende las actividades seleccionadas en funcin de su apropiacin a las decisiones tomadas en los niveles anteriores;
el cuarto comprende las tareas concretas que deben realizarse para llevar
a cabo las actividades anteriores (1987: 3, 168).
e) la progresin del programa no puede por tanto efectuarse a partir de la
organizacin de la materia lingstica. En el programa de tareas, la secuenciacin
se efecta por medio de dos criterios: la naturaleza de las tareas y los problemas
de aprendizaje de los alumnos cuando participan en tareas comunicativas. Las
tareas pueden as ser subdividas en varios tipos, segn el tipo de habilidad
comunicativa o de estrategia de aprendizaje que implican; igualmente, puede establecerse una tarea de gran alcance, que implica en su seno un conjunto de ta-
314
reas subordinadas a la misma (por ejemplo, planificar un viaje; preparar y producir un programa informativo, televisado o 'radiofnico, o bien un peridico...).
Por su parte, la secuenciacin en el programa procesual no puede predeterminarse, sino que el propio grupo ir decidiendo los pasos posteriores que deben darse, deduciendo e incrementando su propio programa. La consecuencia ms
inmediata de tal hecho consiste en el nfasis que se concede a la evaluacin continua del proceso: The Process syllabus thereby involves teacher and learners
in a cycle of decision-making through which their own preferred ways of
working, their own on-going content syllabus, and their choices of appropriate
activities and tasks are realised in the classroom (Breen 1987, 3: 167).
En resumen, la peculiaridad de los programas de tipo procesual o de tareas
consiste en que el contenido de tales programas (o syllabus) posee dos caractersticas:
no est referido a la organizacin de la materia-lengua, sino a las actividades que se realizan en la clase;
no est preestablecido, sino que se conforma a medida que se desarrollan
las actividades.
Ello produce un efecto importante a la hora de establecer el syllabus. Hemos
dicho que en los programas formales o funcionales, la lgica de la materia (en
funcin del enfoque de la misma) determinaba en gran medida la organizacin
de los mismos, que era corregida con la ayuda de la pedagoga. Ahora bien, en
los programas procesuales y en los programas basados en tareas, la seleccin/
determinacin de los contenidos as como la organizacin/secuenciacin de los
mismos derivan de la puesta en accin del proceso de uso comunicativo y de
aprendizaje de la LE. De ah que el syllabus, que parta tradicionalmente, e incluso en los mtodos funcionales, de una atencin nica hacia el contenido (dejando de lado la metodologa, la puesta en prctica docente), desplace su centro
de inters hacia lo que pasa en clase como lugar preferente de la atencin
investigativa. Como dice C. N. Candlin:
El enfoque por tareas no slo favorece la adquisicin y la comunicacin en el aula,
sino que tambin constituye un medio para el desarrollo de los programas de aula. Los
temas que van surgiendo son, por s mismos, cuestiones que el aprendizaje por tareas
est especialmente dotado para tratar (1990: 33).
La orientacin procesual del currculum sustituye los modelos anteriores con

la introduccin de otras prioridades en el desarrollo del currculum. Quedan trasnochados tanto el enfoque tradicional (lo importante es lo que alumno sepa),
como el enfoque finalista-funcional anterior ( lo importante es a dnde se lle-
315
gue), o el enfoque sobre los contenidos (lo importante es lo que se sepa, y lo

que sepa hacer). En estos dos ltimos casos, el qu y el para qu tienden
a formar un binomio inseparable, en los que cada componente determina al otro,
como indica E. Coseriu: En rigor, el problema de la enseanza debe plantearse
ante todo como un problema del qu, o sea, del objeto que ha de ensearse, y del
para qu, es decir de los objetivos de la enseanza. En el modelo procesual, por
el contrario, no existen objetivos o contenidos predeterminados en el desarrollo
del currculum: por el contrario, se parte de los procedimientos/actividades de
trabajo en el aula, los cuales van a determinar tanto los objetivos generales del
ciclo y de la etapa, como la seleccin de contenidos en cada materia. Se prima
por tanto una consideracin experiencialista (o vitalista) segn la cual lo importante es lo que se haga: modelo que tiende por ello un puente hacia el learnercentred curriculum, no ya en cuanto a los objetivos-necesidades (como en el
modelo funcional), sino en cuanto a las experiencias de aprendizaje y los procesos cognitivos puestos en accin por los alumnos.
La definicin de tarea de enseanza-aprendizaje, dentro del contexto de LE,
propuesta por C.N. Candlin es buena muestra de tal orientacin. Una tarea es:
Una actividad perteneciente a un conjunto de actividades distinguibles entre s,
secuenciables, capaces de plantear problemas y que involucran a aprendices y profesores
en una labor conjunta de seleccin, a partir de una gran variedad de procedimientos
cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento, existente o nuevo, y de la exploracin y bsqueda colectiva de fines predeterminados o emergentes dentro de un
medio social (1990: 39).
As, tal desplazamiento que podemos valorar como adecuado y coherente desde un punto de vista terico se convierte en la mayor fuente de riesgo y
de contradiccin de los propios programas procesuales y/o basados en tareas:
de riesgo, puesto que la propia lgica del enfoque procesual impide buscar un punto de anclaje en la materia: el establecimiento de una progresin segn la pauta del desarrollo interno del aprendiente convierte en etrea y aleatoria
la idea de programa o de orden, y por tanto: para qu planificar, programar
o disear nada con antelacin? La continuidad (o secuenciacin) de los contenidos desaparece en favor del grado de consecucin de las tareas asignadas (roles o papeles, comportamientos...);
de inseguridades, puesto que si es el desarrollo interno de los procesos
mentales de los alumnos el criterio sobre el que se fundamenta la progresin, qu
debe hacerse cuando existan divergencias de progresin entre los alumnos, como
de hecho se producen? La respuesta al uso (establecer itinerarios curriculares
316
diversificados) no nos sirve por idlica: la variacin o diversificacin es comprensible (desde un punto de vista pedaggico) desde un ncleo o denominador comn, nunca de un modo absoluto: una clase (en el sentido de leccin o cours)
nunca puede ser la suma de treinta clases particulares;
los procesos de aprendizaje estn a su vez condicionados por una serie de
factores (recursos disponibles, n. de alumnos, tipo de alumnos, modos de gestin de la clase, capacidad del profesor...), que hacen su generalizacin muy problemtica.
Para remediar tales riesgos y dificultades, la elaboracin de un currculum
por tareas, para ser provechosa, debe cumplir una serie de condiciones (ver el
citado artculo de Candlin), que complejifican enormemente la labor de planificacin, as como la propia puesta en prctica o ejecucin de las mismas: elaboracin de material adecuado, continuidad de las tareas/procesos, asignacin de
roles, trabajo en grupo...
Tales problemas estn en el origen de las dificultades encontradas por las
aplicaciones de los programas procesuales de LE: nos referimos al Bangalore
Project (N.S. Prabhu), que suscit una enorme expectativa, y que ha sido muy
estudiado como caso paradigmtico. La valoracin/anlisis de tal proyecto (ver
D. Lehmann 1993: 186-187; Brumfit, 1984; K. Johnson, 1982), en su aplicacin
real, destaca dos problemas fundamentales:
la fijacin de las adquisiciones: los alumnos no consiguen trasladar a la
memoria profunda (y duradera) sus contactos (o inputs) con la LE, que son
rpidamente olvidados;
la evaluacin de los resultados: no se sabe qu han aprendido los alumnos
exactamente, y por tanto cmo seguir, qu actividades realizar y en qu orden.
Por otra parte, en la prctica, la secuenciacin por tareas se asemeja a la progresin situacional (sucesin de situaciones-tipo, tan criticada) de los programas
funcionales, a la vez que las realizaciones comunicativas implicadas en las tareas pueden perfectamente preverse, codificarse y prefijarse (actos de palabra, necesidades lxicas y gramaticales), con lo que se vuelve a un programa funcional.
1.4. Otras propuestas para la organizacin y secuenciacin de los contenidos

Otros investigadores del campo de la Didctica de la LE han elaborado propuestas especficas de seleccin, organizacin y de secuenciacin de los contenidos, dando lugar a una segunda generacin de enfoques comunicativos, denominados interactivos. Tales propuestas se caracterizan desde un punto de
317
vista psicopedaggico por partir de la filosofa del currculum (es decir de una
concepcin amplia del currculum, que hemos expuesto en el captulo anterior):
precisamente, la contradiccin principal del programa (o syllabus) consiste en no
enfocar globalmente la planificacin de la accin didctica, sino a partir de la
problemtica de los contenidos; de ah, sus limitaciones y sus problemas de aplicacin. Conviene exponer, de modo muy somero, las lneas constitutivas de tales investigaciones y propuestas, puesto que constituirn un til de anlisis valioso a la hora de enfrentarnos a la resolucin de ambas cuestiones en el mbito
de reflexin propuesto (el desarrollo curricular: el Proyecto curricular de etapa
o ciclo; la Programacin de Aula).
Nos referimos fundamentalmente al currculum multidimensional canadiense, junto a la propuesta de M. Byram que puede perfectamente incorporarse al
mismo. El currculum multidimensional canadiense, ideado por H.H. Stern y recogido por R. LeBlanc propone un enfoque integrado de las pticas anteriores
acerca de los programas, incluyendo en los contenidos (ver D. Lehmann 1993:
188-190):
un programa (o syllabus) lingstico: teniendo en cuenta la primaca del
mensaje sobre la forma;
un programa comunicativo/experiencial, que recoge los campos de experiencia de los aprendientes, y que implica la voluntad de construir en clase situaciones de comunicacin cercanas a los mismos.
un programa cultural, enfocando la cultura desde un punto de vista
antropolgico (contexto sociocultural);
un programa centrado en la formacin general sobre el lengua y sobre su aprendizaje: L'objectif poursuivi est celui d'une prise de conscience( awareness)
gnralise des mcanismes de l'apprentissage, du fonctionnement du langage en tant
qu'outil de communication... (1993: 189).
un programa evaluativo.
Tales autores consideran que la espina dorsal del contenido no puede establecerse sobre un enfoque experiencial (tanto en su vertiente learner-centred
curriculum, como en su vertiente procesual/tareas), que no posee ninguna aptitud para evidenciar el funcionamiento del sistema lingstico-comunicativo, sino
sobre un enfoque comunicativo de la lengua. Ahora bien, a diferencia de los programas funcionales, el currculum multidimensional se ha convertido en mucho
ms complejo (como consecuencia de las investigaciones sociolingsticas,
etnolgicas y pragmticas), e incluye una definicin ms completa de la competencia comunicativa (compuesta por las subcompetencias lingstica, socio-cultural, discursiva, estratgica y referencial). Es en el terreno de la competencia
318
socio-cultural donde se sita la reflexin particular de M. Byram, para quien sta

no puede limitarse a una serie de componentes estereotipados y externos, tal
como se hace habitualmente en la enseanza de la civilizacin. M. Byram defiende, como demuestra la etnologa de la comunicacin, que existe una ligazn
indisoluble entre lengua y cultura 5: la enseanza lingstica debe comprender la
toma de consciencia de la alteridad cultural, para construir en los alumnos una
autntica competencia intercultural.
Finalmente, en este tipo de currculum, y a diferencia de los programas formales y funcionales, la atencin prestada a la actividad de planificacin no queda reducida al plano de lo que se hace antes de la clase, sino que comporta igualmente lo que debe hacerse en la clase, lo cual incluye no slo la reflexin acerca
de las actividades de comunicacin y de aprendizaje (destacndose la bondad de
las actividades de simulacin, por ejemplo), sino tambin las interacciones y tomas de conciencia que se producen en la misma, tanto en el proceso de aprendizaje del alumno, como en la organizacin de las actividades por parte del profesor. Por tanto contempla tanto la esfera del aprendizaje (alumno) como la esfera
de la enseanza (profesor). Debido a tales caractersticas, puede afirmarse que
esta experiencia (que sirve de modelo a numerosas realizaciones de manuales y
conjuntos pedaggicos en Europa) constituye una segunda generacin de enfoques comunicativos, denominados interactivos (EC-I).
2. Los CONTENIDOS EN EL CURRCULUM DE LE (EDUCACIN PRIMARIA, ESO,

BACHILLERATO)
2.1. Estructura general de los contenidos de LE
Como hemos afirmado en el captulo anterior, la filosofa general en que
descansa el concepto de currculum presente en la LOGSE y en el DCB permite
avanzar hacia una concepcin nueva del proceso didctico, caracterizado como
integral. Se dejan en principio abiertas varias posibilidades de plasmacin, tanto en su objeto o materia, como en las formas de definir sus componentes (obje-
5 Entendida en el sentido dado por Goodenough: La culture d'une socit est constitue de tout
ce que l'on connaitre ou croire pour se comporter de fagon acceptable aux yeux des individus qui
en font partie (en M. Byram 1992: 113)
319
tivos, contenidos, orientaciones metodolgicas, orientaciones sobre la evaluacin), de interpretarlos, y de llevarlos a la prctica. Por su parte, la organizacin
de los contenidos que efectan los Decretos de enseanzas mnimas y de currculum, as como las orientaciones acerca de su secuenciacin, se inspira directamente de las propuestas efectuadas por especialistas en psicopedagoga de la
Universidad Autnoma de Barcelona, a saber Csar Coll, Juan Ignacio Pozo, de
la Universidad Complutense de Madrid, Bernab Sarabia, y de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Tarragona, Enric Valls, quienes fijan en su
obra colectiva (1992) sus propuestas y opciones epistemolgicas. As, el DCB establece una definicin de contenidos muy concreta que orienta de forma decidida su estructuracin:
En esta propuesta curricular se entiende por contenido escolar tanto los que habitualmente se han considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han
estado ms ausentes de los planes de estudio y que no por ello son menos importantes,
contenidos relativos a procedimientos, y a normas, valores y actitudes. En la escuela los
alumnos aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos (DCB 1989: 41)
Por tanto, podemos decir que el DCB ampla enormemente el campo de definicin de lo que se entenda tradicionalmente por contenidos(de ah la consideracin del proceso educativo como integral). Recordamos que stos, en el
caso de la metodologa tradicional (MT) de la LE, eran contemplados desde el
campo conceptual, fundamentalmente, y consistan en: el conocimiento de la
gramtica, de un conjunto de vocabulario, de unos elementos (autores, obras)
sobre la literatura (como representacin mxima de la cultura del pas) y de una
serie de normas morales (campo actitudinal, por tanto) que se extraan de los
ejemplos de las reglas, o de los propios textos literarios. La metodologa
audiovisual (MAV) introduce una redefinicin del campo conceptual: elimina la
gramtica (que pasa a ser implcita para el alumno), la literatura (que es reemplazada por la civilizacin), a la vez que selecciona el lxico desde un nuevo
parmetro (la frecuencia: Franqais Fondamental; lo usual y corriente: Basic
English). Es preciso decir no obstante que si bien la gramtica deja de ser un
contenido explcito para el alumno, sigue siendo la referencia para la construccin y la progresin de la materia, en las lecciones/unidades didcticas, bajo forma de las estructuras gramaticales, que son ordenadas segn el doble principio
de su frecuencia de uso y de su grado de dificultad. No debemos olvidar tampoco que la MT persegua que el alumno fuera capaz de entender (traducir), leer,
hablar y escribir; conceptos que la MAV expresa mediante una substantivacin
de los verbos, pasando a hablar de destrezas (skills): comprensin oral y escri-
320
ta, expresin oral y escrita (descartndose la traduccin en todos los casos). Ahora
bien tales destrezas son contempladas siempre como objetivos, que se obtienen
por la ejercitacin y la aplicacin del campo de los saberes.
El cambio de ptica que se realiza a partir de las investigaciones de la
psicopedagoga y la didctica general consiste en primer lugar, como hemos dicho, en ampliar la definicin de los contenidos de manera notable. As, C. Coll
y otros definen los contenidos del siguiente modo:
Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo
y socializacin [...] Los contenidos curriculares son una seleccin de formas o saberes
culturales en un sentido muy prximo al que se da a esta expresin en la antropologa
cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, etc. En segundo lugar, son
una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada esencial
para se produzca un desarrollo y una socializacin adecuados de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen [...] En tercer lugar, se aplica an
un criterio de seleccin complementario, en la medida en que slo los saberes y formas
culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica deberan ser
incluidos como contenidos de enseanza y aprendizaje en las propuestas curriculares
(Coll y otros 1992: 13- 14).
De este modo, como indica M.A. Zabalza (1995: 128), toda tarea didctica
tiene un contenido, aquello sobre lo que se trabaja, y un aspecto formal, el trabajo u operacin que se realiza sobre o con ese contenido. No debe por tanto
confundirse la accin, el comportamiento o la actividad (por ejemplo, escribir una
carta) con el contenido, que sera desarrollar en el alumno la capacidad para escribir cartas, capacidad que incluye una serie de contenidos asociados, que pueden formar parte del campo del saber (lxico, frmulas o expresiones, reglas gramaticales...), del saber-hacer (subapartado habilidad intelectual o estrategia de
aprendizaje cognitiva: aplicar tales reglas en esa accin concreta), o del quererhacer (valorar la utilidad de tal medio de comunicacin).
Por otra parte, los contenidos curriculares espaoles insisten de modo particular en un campo nuevo de los contenidos: el campo procedimental, al cual
prestan una particular atencin, a la vez que explicitan otro campo que era hasta entonces implcito (el campo actitudinal), a partir de enfoques de definicin
del currculum no ya slo centrados en la materia, sino igualmente en el alumno y en los procesos de aprendizaje.
Los contenidos procedimentales son definidos por el DCB del siguiente modo:
32 1
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta [...] En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que
tambin caben bajo la denominacin de "destrezas", "tcnicas" o "estrategias", ya que
todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias de un procedimiento [...] El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que al alumno
construya (DCB 1989: 42).
En cuanto a los contenidos actitudinales, se definen como los valores, normas y actitudes; hemos anteriormente que dicho campo no es nuevo, sino que
es resaltado de modo especial: Desde esta propuesta curricular se pretende [...]
que los profesores programen y trabajen estos contenidos tanto como los dems
(DCB 1989: 42).
Para terminar esta breve presentacin, referimos un comentario de M. A.
Zabalza, quien destaca que los contenidos (al margen de su definicin o su naturaleza) constituyen un espacio de toma de decisiones en el desarrollo
curricular, al igual que los restantes componentes del currculum (objetivos,
metodologa, evaluacin), aadimos nosotros. Es decir, que quienes desde la
escuela acten de diseadores habrn de adoptar ciertas decisiones importantes
en torno a los contenidos de su programacin. Decisiones en torno a la seleccin,
secuenciacin y organizacin funcional de los contenidos (1995: 128).
Es decir, desde una perspectiva global, puede determinarse en lo abstracto
qu objetivos se persiguen, qu contenidos van a trabajarse y qu metodologa
va a utilizarse a lo largo de la escolaridad, en un ciclo o etapa, en una materia,
manteniendo una coherencia global en los principios y fundamentos tericos.
Pero, indudablemente, en el nivel de su concrecin, los contenidos deben contemplarse en relacin con los objetivos y con las actividades: estas tres esferas
de decisiones deben decidirse conjuntamente; cada objetivo deber corresponderse con un contenido concreto, y a la inversa.
Este enfoque elimina la polmica en torno a la cuestin de saber si los contenidos son previos a los objetivos. Indudablemente, los objetivos preceden a
los contenidos, en su definicin general, como en su concrecin: debe saberse
a dnde se quiere ir antes de emprender un viaje. O bien, como dice un proverbio touareg, si no sabes adnde vas, puedes tardar mucho en llegar!. De
este modo, los objetivos especficos y concretos que van a alcanzarse orientan
las decisiones en torno al establecimiento de las tareas, mediante las cuales van
a trabajarse unos determinados contenidos u otros: si se pretende desarrollar
en los alumnos por ejemplo la capacidad de observacin (como objetivo propuesto), habr que recorrer el camino observando las flores y los insectos, analizndolos y clasificndolos; si se pretende por el contrario desarrollar en los
322
alumnos unos conocimientos sobre la naturaleza, puede ser que se prefiera que
oigan las explicaciones sobre la naturaleza que les ofrece el profesor. Al final
de la excursin, los alumnos habrn conseguido (o no) la capacidad o los conocimientos perseguidos: estaremos (o no) en presencia de unas capacidades
(o conocimientos) nuevos, es decir de la posesin por los alumnos de unos contenidos (saberes, capacidades). Por tanto, es necesaria una definicin previa (y
concreta) de los objetivos, necesaria para la planificacin de las tareas y de los
contenidos. Ahora bien, puede ser que se evidencien una serie de objetivos/contenidos en el curso de la realizacin de la tarea, que no estaban contemplados
en el diseo previo, al resolverse una serie de incidencias surgidas en el recorrido, o en las condiciones de realizacin de la tarea: por ejemplo, si un alumno encuentra una planta/insecto que el profesor no haba previsto; o si un grupo de alumnos plantea realizar conjuntamente la tarea de observacin, o bien
si un alumno realiza una pregunta y aprovecha el profesor la ocasin para realizar una explicacin/actividad que no estaba prevista. En estos casos, podemos
estimar que los objetivos (y los contenidos) estn supeditados al proceso de
desarrollo de la tarea.
En definitiva, a partir de las propuestas de los investigadores (psicopedagogos, didactas) referidos, el DCB propone una clasificacin general de los
contenidos, dividindolos en tres grandes categoras o tipos, segn el campo de
actuacin sobre el alumno que se pretenda, que comprenden a su vez dos/tres
subcategoras cada uno:
contenidos conceptuales 6: hechos, conceptos, principios; es decir, los
saberes.
contenidos proceilimentales: receptivos, productivos; es decir, el saber-hacer.
contenidos actitudinales: actitudes, valores, normas; es decir, el campo del
querer hacer y del querer ser
En el terreno especfico de la LE 7, la organizacin de los contenidos, por
parte del propio DCB (1989: 445) y de los Reales Decretos que establecen el
6 Segn otra terminologa de la psicologa cognitiva, los contenidos conceptuales corresponden

a los conocimientos declarativos. Por otra parte, en la bibliografa francesa, se conoce a los contenidos
procedimentales como connaissances procdurales, correspondiendo las procdures a la estrategias
de aprendizaje. Ver el captulo 4..
7 Hemos optado por agrupar la exposicin de los contenidos en Educacin Primaria, ESO y Bachillerato al presentar en todos los casos un mismo esquema organizativo, si bien existen diferencias que
sealaremos. Posteriormente, nos ocuparemos de modo especfico de la Reforma del currculum producida en Enero de 2001.
323
currculo oficial referido a la LE para la Educacin Primaria (RD 1006/1991,

BOE 26/6/1991), para la ESO (RD 1345/1991, BOE 13-09-19991), y para el
Bachillerato (RD 1178/1992, BOE 2110l992)8, tanto en la primera como en
la segunda LE, no aparecen estructurados segn los tres tipos de contenidos descritos, sino segn unos criterios de secuenciacin basados en una centracin sobre la materia, que permite diferenciar cuatro bloques de contenidos:
1. Usos y formas de la comunicacin oral;
2. Usos y formas de la comunicacin escrita;
3. Reflexin sistemtica sobre la lengua;
4. Aspectos socioculturales.
En principio, habra que subdividir cada uno de los cuatro bloques establecidos en cada uno de los tipos de contenidos establecidos anteriormente: conceptuales, procedimentales, actitudinales; y cada uno de los tipos en tres subapartados a su vez: hechos, conceptos, principios. Obtendramos as el siguiente
esquema general de organizacin de los contenidos (Cuadro 20).
Ahora bien, en los Reales Decretos referidos comienzan a producirse, con
respecto al DCB, algunas diferencias significativas:
en la Educacin Primaria, el bloque 3. desaparece: resaltamos tal hecho
puesto que dentro de los contenidos de lengua materna para la Educacin Primaria s se contempla la reflexin sobre la lengua, es decir un componente de tipo
cognitivo, que constituye un factor importante de organizacin de los conocimientos y por tanto del aprendizaje.
en la ESO, se diferencian estos cuatro bloques, pero redactando el bloque
3.0 del siguiente modo: Reflexin sistemtica sobre la lengua y su aprendizaje (el subrayado es nuestro), indicndose as una integracin particular de un
determinado tipo de contenido procedimental (el referido a los procedimientos
de aprendizaje) en este bloque;
el MEC subdivide cada uno de los cuatro bloques establecidos (en la ESO
y el Bachillerato) en los tres tipos definidos en el DCB conceptos, procedimientos y actitudes, que son a su vez desmenuzados con especial concrecin
(mediante su divisin en hechos, conceptos y principios).
en la CA de Andaluca, la presentacin y organizacin de los contenidos
(Educacin Primaria, BOJA 20/6/1992; ESO, BOJA 20-06-1992 y 16-10-1994;
8 Recogemos solamente las grandes divisiones de los contenidos. Remitimos a los decretos correspondientes al no poder reproducirlos en su integridad debido a su enorme extensin.
324
1. Usos y formas
de la comunicacin oral:
Contenidos conceptuales
hechos
conceptos
principios
Contenidos procedimentales
receptivos
productivos
Contenidos actitudinales
actitudes
valores
normas
2. Usos y formas
de la comunicacin escrita
hechos
conceptos
principios
receptivos
productivos
actitudes
valores
normas
3. Reflexin sistemtica
sobre la lengua
hechos
conceptos
principios
receptivos
productivos
actitudes
valores
normas
4. Aspectos socioculturales
hechos
conceptos
principios
receptivos
productivos
actitudes
valores
normas
Cuadro 20. Esquema terico de la organizacin de los contenidos de LE segn el DLB
325
y Bachillerato, BOJA 26-07-1994) integra los dos primeros bloques en uno slo:
Comunicacin oral y escrita. El segundo bloque lo constituyen los Aspectos
socioculturales, y el tercero la Reflexin lingstica. En el caso de la Educacin Primaria, por tanto, los bloques quedan reducidos a dos: Comunicacin
oral y escrita; aspectos socioculturales.
En el Bachillerato, el RD 1178/1992 por el que se establecen las enseanzas mnimas (BOE 21-10-1992) diferencia por su parte 5 epgrafes en los contenidos:
uso de la lengua oral y escrita
comprensin de textos orales y escritos: medios de comunicacin, autonoma lectora
reflexin sobre la lengua y autocorreccin
aspectos socioculturales
regulacin del propio proceso de aprendizaje
Por su parte, la CA de Andaluca distingue 4 bloques de contenidos en el
Bachillerato:
comunicacin oral y escrita
aspectos socioculturales
reflexin lingstica
regulacin del propio proceso de aprendizaje
En uno y otro caso, en el Bachillerato, se ha abandonado la diferenciacin
interna de cada bloque en los tres tipos de contenidos.
Ahora bien, la problemtica de los contenidos no se agotan con la fijacin
de una estructura clasificatoria u organizativa para los mismos: queda por realizar, posteriormente, una secuenciacin o temporalizacin de los mismos, es decir, una distribucin de los mismos para que se efecte su adquisicin/aprendizaje por parte de los mismos. Dicha secuenciacin debe as estructurarse segn
una determinada progresin.
Por ello, para analizar la cuestin de los contenidos, deberemos exponer
igualmente las lneas generales en cuanto a los criterios y orientaciones que las
resoluciones y rdenes fijan para la secuenciacin de los contenidos y la elaboracin de los Proyectos curriculares de centro (PCC), de rea o ciclo, de
materia, o para las Programaciones de Aula (PA): ello nos permitir comprender mejor las dificultades que encuentran los profesores en el ltimo escaln de
concrecin del currculum. En efecto, la seleccin, secuenciacin y organizacin
de los contenidos constituye un campo de decisiones que se convierte en el ncleo de todo el desarrollo curricular, puesto que tales decisiones condicionan decisivamente no slo la consecucin de los objetivos, sino tambin la definicin
326
de las actividades de enseanza/aprendizaje, es decir la didctica misma, como

indica Bruner:
El currculum de una materia ha de estar determinada por la captacin radical de
los principios bsicos que dan estructura a la misma. Enseriar temas o destrezas especficas sin dejar clara su contextualizacin en la estructura fundamental ms amplia de
un campo de conocimientos resulta antieconmico en diversos e importantes sentidos
[...] El conocimiento adquirido sin estar dotado de la infraestructura suficiente como
para fijarlo se olvida con facilidad. Un conjunto inconexo de hechos tiene una vida lamentablemente corta en la memoria. Organizar hechos con arreglos a principios e ideas
de los puedan ser inferidos es el nico modo que se conoce de reducir la rpida tasa
de prdidas en la memoria humana (1972: 31-32)
Una vez redactados y publicados el DCB y las disposiciones legislativas correspondientes (RD de currculum y de enseanzas mnimas; orientaciones para
la secuenciacin), el reto, segn la filosofa del propio DCB, consista en que cada
centro escolar pudiera aplicarlas de modo concreto tomando en cuenta su propia realidad, en el PCC (proyectos curriculares de centro), los PC de etapa, ciclo o rea, o bien en la PA (programacin de aula). Para ello, las administraciones educativas publican, en sus diferentes mbitos (estatal, autonmico) una serie
de Resoluciones y rdenes para guiar la elaboracin de los PCC y la secuenciacin de los contenidos (BOE, BOJA) 9, a la vez que justifican y apoyan las
disposiciones generales con recomendaciones especficas; citamos a este respecto
las obras colectivas: MEC: Primaria. rea de Lenguas Extranjeras, 1992; MEC:
Secundaria Obligatoria. rea de Lenguas Extranjeras, 1992, as como las publicaciones de los equipos de Asesores para la Reforma en Andaluca (popularmente: las cajas verdes, cajas rojas), de 1995, que recogen la legislacin bsica, las propuestas de secuenciacin, ejemplos de PCC, ejemplos de unidades
didcticas, etc.
Por otra parte, una serie de profesores/investigadores de diversas universidades son asociados a esta tarea de aportar propuestas para la secuenciacin
9 As, para la Educacin Primaria: territorio MEC, Resolucin de 5 de marzo de 1992 (BOE 2403-1992, pgs. 9628-9630), CA de Andaluca: Orden del 5-12-1992 (BOJA 12-12-1992); para ESO, territorio MEC: Resolucin de 5-03-1992 (BOE 25-03-1992), CA de Andaluca: Resolucin de 30-8-1993
(BOJA 25-9-1993), Orden de 28-10-1993 (BOJA 07-12-1993), Orden de 28-7-1994 (BOJA 16-8-1994)
y Orden de 21-2-2000 (BOJA 7-3-2000); para Bachillerato: CA de Andaluca: Orden de 29-07-1994
(BOJA 10-08-1994).
327
de los contenidos, quienes efectan propuestas de las clasificaciones y

subcomponentes de modo diverso. Por ejemplo, Alfonso Martnez y Marisol
Valcrcel (en Atienza 1992, Propuesta A, pgs. 9-125), diferencian en los hechos: la situacin de comunicacin, las funciones, las estructuras y el lxico; los conceptos pueden ser de tipo: semntico-nocional, funcional,
sintctico-gramatical, fonolgico y sociocultural; los principios pueden ser:
gramaticales, discursivos y sociolingsticos. La propuesta que efecta Jos
Luis Atienza (1992: 129-205) distingue tres apartados: comunicacin oral,
comunicacin escrita y aspectos socioculturales, diferenciando en su interior
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Finalmente,
numerosas editoriales elaboran y encargan publicaciones divulgativas para
acercar la Reforma al profesorado: es por ejemplo el objetivo declarado de
M. Arillo (1993): La enseanza de las LLEE en Primaria, libro publicado en
la editorial Alhambra Longman, que establece una coleccin titulada Documentos para la Reforma.
Finalmente, a travs de los Centros de Profesores, los equipos de asesores
o las propias Delegaciones de Educacin y la Inspeccin organizan Jornadas de
reciclaje del conjunto del profesorado, primandc o incluso declarando obligatoria la asistencia a las mismas. Las propias editoriales se ven obligadas a reformar todo el material didctico para seguir las prescripciones oficiales, incorporando a tcnicos, pedagogos y especialistas en la Reforma, para adaptarse a los
conceptos clave de la Reforma.
A partir de tal conjunto de materiales tericos, la clasificacin general de los
contenidos (bloques; tipos) que hemos referido es completada mediante orientaciones didcticas, de rango no ya prescriptivo sino tan solo informativo, destinadas a guiar la concrecin y secuenciacin de los contenidos en el proceso de
elaboracin de los PCC, PC de ciclo, etapa o rea. Ahora bien, lejos de simplificar la cuestin, como veremos, se introducen consideraciones nuevas que deben tenerse en cuenta a la hora de concretar y de secuencias los contenidos, que
convierten el proceso en algo tremendamente complejo y que terminan por crear
una sensacin de confusin enorme al no ser rigurosos en la terminologa o el
las propuestas de organizacin.
Efectuada esta presentacin general, vamos a exponer la seleccin y organizacin de los contenidos que efectan los Reales Decretos de currculum, en
cada una de las etapas educativas, as como de las orientaciones correspondientes para su secuenciacin. Al final de cada etapa, expondremos una valoracin
general de los contenidos (propuesta de organizacin y de secuenciacin).
328
2.2. Los contenidos de LE en la Educacin Primaria

2.2.1. Presentacin del currculum oficial
2.2.1.1. mbito estatal (MEC)
Existen pequeas modificaciones entre el texto de enseanzas mnimas para
la LE en Educacin Primaria (RD1344/1991, BOE 13-09-1991) y el texto que
fija el currculo de LE en Educacin Primaria (1006/1991, de 14 de Junio, BOE
26-06-1991): la introduccin es la misma, los objetivos generales igualmente; las
diferencias estriban slo en los contenidos. Reproducimos por nuestra parte el
texto que fija el currculo en el Anexo 2.
2.2.1.2. CA de Andaluca
Como hemos observado anteriormente, la presentacin del currculo de LE
en la CA de Andaluca sufre dos modificaciones en cuanto a la estructura general de presentacin:
por un lado, una denominacin diferente de los dos primeros bloques, y
su reunin en uno solo: el uso y formas de la comunicacin oral y el uso y
formas de la comunicacin escrita se transforman en comunicacin oral y escrita;
por otro lado, una no-diferenciacin dentro de cada bloque de los tres tipos de contenidos fijados en el DCB (a saber, contenidos, procedimientos y actitudes).
Reproducimos el texto que fija los contenidos de LE en la Educacin Primaria en la CA de Andaluca en el Anexo 2.
2.2.2. Criterios y orientaciones para la secuenciacin de los contenidos para

la Educacin Primaria: presentacin resumida de las orientaciones
oficiales
En la Educacin Primaria, la Resolucin ministerial (5-03-1992, BOE 2403-1992: 9628-9638) establece que para secuenciar los contenidos puede ser til
al maestro elegir como contenido organizador, es decir, aqul con respecto al cual
se sitan los dems, el de los procedimientos [la negrita no es nuestra]. En este
329
caso, los criterios que se pueden tener en cuenta para establecer una gradacin
de la dificultad se definen segn los parmetros siguientes (resumimos la expresin de los mismos):
el tipo de texto
el canal
el tipo de comprensin
el interlocutor
el grado de correccin, coherencia y adecuacin en la comprensin y en
la expresin
el uso de estrategias comunicativas
la necesidad de ayuda
los conocimientos previos
la mayor o menor dependencia del contexto
las necesidades expresivas
la madurez del alumno
la paulatina introduccin de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con temas de formacin general del alumno...
Por tanto se introduce un elemento para organizar los contenidos (los procedimientos) que es absolutamente nuevo, y que no apareca ni el DCB ni en los
Reales Decretos de mnimos ni de currculum.
A continuacin, son presentadas unas reflexiones en cada ciclo (2., 3.) sobre cada uno de los bloques establecidos en los Reales Decretos citados.
Significativamente, el ttulo de los dos primeros bloques pasa a ser redactado de
forma diferente: la comunicacin oral, la comunicacin escrita en vez de
usos y formas de la comunicacin oral, usos y formas de la comunicacin
escrita, redaccin que parece revelar una nueva ptica: no se trata de conseguir
contenidos conceptuales (saberes, como la denominacin usos y formas... indica; la redaccin de tales bloques responde a una centracin sobre la materia,
es decir a criterios lingsticos), sino de conseguir instalar y desarrollar en los
alumnos las 4 habilidades comunicativas, en diferentes situaciones, con diversos
tipos de emisores, en diversos tipos de texto y grados de dificultad... De un modo
similar, el tercer bloque (aspectos socioculturales), que mantiene su denominacin originaria, enfoca los contenidos no como elementos de saber, sino como
capacidades y actitudes que deben desarrollarse en los alumnos, en correspondencia con la subcompetencia sociocultural.
Las reflexiones que se producen en dichos bloques marcan una serie de prioridades, que en algunos casos son obviedades:
el 2. ciclo constituye un momento de sensibilizacin para la LE...
330
la capacidad para comprender los mensajes orales es la que ha de ser privilegiada en este 2. ciclo. En el 3.0 ciclo, se dar paso a la produccin. Se siguen as las propuestas del enfoque natural de Krashen.
es conveniente empezar a desarrollar la capacidad lectora en la LE a travs de textos sencillos...
los contenidos culturales deben ser los ms cercanos a la vida de los nios de esa edad...
En cuanto a la CA de Andaluca, es el propio Decreto por el que se establecen las Enseanzas de la Educacin Primaria (9-06-1992, BOJA 20-06-1992)
el que prefigura una serie de criterios (los temas, los tipos de actividades) y de
fases (4 fases: uso muy contextualizado, paso a otros contextos, fase de generalizacin, situaciones nuevas) para la organizacin y secuenciacin de los contenidos (pg. 4070). Lo ms sorprendente es que tales orientaciones no son presentadas en el captulo sobre contenidos, sino en el captulo reservado a las
orientaciones metodolgicas!
La Orden que establece los criterios y orientaciones para la elaboracin de
PCC correspondiente (5-12-1992) modifica tales criterios: el primero consiste
en partir de lo que alumno ya conoce a nivel conceptual, el segundo son los procedimientos: los procedimientos son el ncleo alrededor del cual se articulan
todos los dems contenidos... (pg. 10.248). Los restantes criterios son los siguientes: los contenidos propuestos exigen la presencia de objetos, personas
o acciones; la exposicin del alumno a datos es previa a cualquier adquisicin de nuevos conocimientos; los elementos contextuales... sern claves;
cualquiera de los contenidos presentados deben ser tratados de forma sistemtica...
En cuanto a los contenidos/conocimientos conceptuales/declarativos, no se
menciona explcitamente ningn tipo de saber: En el segundo ciclo.., los alumnos/as estarn expuestos a una serie de datos lingsticos que percibirn y usarn en situaciones de comunicacin concretas y cercanas a sus intereses. Al no
preverse ningn tipo de reflexin sobre la lengua, de explicacin o de saber conceptual al respecto, se trata de situar al alumno en una situacin de inmersin o
de bario lingstico que permitir la adquisicin de la LE sin desmenuzar los
datos lingsticos a los que se ve sometido.
Los cuadros-resumen que acompaan el texto consisten fundamentalmente
en catlogos de estrategias de aprendizaje y de contenidos actitudinales de los
alumnos que deben conseguirse en uno y otro ciclo, en un apartado y otro (comunicacin oral y escrita; aspectos socioculturales).
331
2.2.3. Valoracin de los contenidos de LE as como de los criterios y las orientaciones para la determinacin, la organizacin y la secuenciacin de
los mismos en Educacin Primaria
La seleccin/presentacin de los contenidos declarativos de tipo lingstico o gramatical de LE en la Educacin Primaria nos merece los siguientes
comentarios:
a) En primer lugar, el tratamiento de esta cuestin no puede ser ms ambiguo
y contradictorio. El DCB excluye la presencia de un bloque especfico destinado
a los mismos, pero los incluye como procedimientos (es decir, actividades):
La no alusin a contenidos conceptuales o factuales de reflexin sobre la lengua no
quiere decir que estos aspectos no deban contemplarse tambin en la Educacin Primaria. Estos contenidos vienen contemplados como procedimientos. No se puede negar
nunca una explicacin sobre el funcionamiento del sistema a un nio que la demande
/.- 1
Pero sobre todo, especialmente en la etapa de primaria, la gramtica es un referente
para el profesor, ya que puede constituir una ayuda como un punto de referencia, entre
otros, a la hora de hacer una programacin.
Es decir, simplemente como la tarea prctica de reconocer determinados aspectos
formales del idioma y del papel que stos desempean, pero no como conceptos que el
nio tenga que abstraer o como hechos que tenga que archivar La reflexin sistemtica sobre el funcionamiento del idioma es ms operativa cuando las chicas y los chicos
pueden llegar a un nivel de conceptualizacin mayor (DCB-Primaria 1989: 353)
Siguiendo tales premisas, los RD de currculo no incluyen un bloque especfico que contenga contenidos declarativos referentes a la gramtica. Las orientaciones para la secuenciacin de los contenidos tampoco introducen en principio el criterio lingstico-gramatical como factor de secuenciacin de los
contenidos, si bien se contempla tal criterio en el DCB. Ahora bien, aparecen de
modo expreso en los cuadros-resumen que acompaan las orientaciones para la
secuenciacin de los contenidos. Segn tales indicaciones, el saber declarativo
(lingstico-gramatical) sirve para secuenciar los contenidos en la programacin,
pero no para constituir una coherencia en la mente del alumno.
b) Por nuestra parte, no entendemos cmo esta primera etapa de la adquisicin/aprendizaje de la LE no comporta ningn tipo de saber de tipo lingstico (gramatical, lxico, fontico). La omisin de los contenidos conceptuales de
tipo lingstico en la Educacin Primaria es cuestionable desde varios puntos de
vista, en nuestra opinin:
332
la propia definicin de competencia comunicativa, no es sino un

continuum conocimiento formal-conocimiento instrumental (Estaire, Zann).
El desarrollo de las capacidades lingstico-comunicativas es inseparable de la
fijacin (en la memoria de larga duracin, mediante una comprensin cognitva
del funcionamiento) de una serie de saberes (significacin de lxico, estructuras
y rutinas, reglas de pronunciacin, reglas de uso...). Ello es as incluso en la lengua materna, como demuestran las investigaciones cognitivas. A defecto de tales saberes organizadores, las adquisiciones se vuelven tremendamente evanescentes. El propio DC-Primaria expone una fundamentacin de tipo psicolgico
para la presencia de tales contenidos:
los aspectos gramaticales constituyen buenos organizadores de los conocimientos
adquiridos siempre que no se haga de ellos un uso montono o reiterativo [...] Este tipo
de contenidos gramaticales se presentan en forma de procedimientos (DCB-Primaria:
1989: 353).
en la propia LM, el alumno s que es invitado a esa edad (a partir de los 8

aos) a comprender conceptos lingsticos, y a reflexionar sobre el funcionamiento del cdigo: sera una buena ocasin para un tratamiento interdisciplinar de tales
cuestiones.
En cuanto a la CA de Andaluca, se establece que: en esa etapa, los aspectos funcionales e instrumentales del lenguaje prevalecern sobre los elementos
formales que impliquen teorizaciones y conceptualizaciones abstractas. Ahora
bien, el texto posterior no recoge aunque sea para ser tratados de forma secundaria qu elementos formales deben proponerse a los alumnos.
Nuestra sorpresa es mayscula cuando observamos, en los cuadros-resumen 10 que acompaan las orientaciones para la secuenciacin, que se incorporan como contenidos tanto saberes conceptuales/declarativos como estrategias
conscientes de aprendizaje. Por ejemplo, para la expresin escrita, en el segundo ciclo, se proponen los procedimientos siguientes:
grafa de los principales fonemas de la lengua extranjera;
utilizacin de las correspondencias grfico-fnicas para escribir (por
tanto habr que enserselas)
I Sorpresa puesto que un cuadro-resumen debera no incluir aspectos nuevos con respecto a lo
anteriormente expuesto; en este caso, el contenido es muy distinto.
333
utilizar el conocimiento de la lengua materna para predecir el significado de las palabras

predecir significados a travs del uso del contexto visual o grfico.
Y, en el tercer ciclo:
reconocimiento en textos escritos de estructuras gramaticales...
En cualquier caso, tal mencin a conocimientos declarativos (reconocimiento
de algunos fonemas, de algunas estructuras gramaticales, de algn trmino...) no
constituye una pista suficiente para organizar y secuenciar los contenidos.
b) En segundo lugar, en las orientaciones para la distribucin y la secuenciacin de contenidos de la Educacin Primaria del MEC, la clasificacin de los
contenidos se dota de una mayor coherencia segn un principio comunicativo:
se pretende prioritariamente el desarrollo de las destrezas lingstico-comunicativas, frente a los tipos/bloques del DCB y de los Reales Decretos de mnimos
y de currculum que no prefiguraban tal opcin como primordial. En efecto, la Resolucin del MEC organiza los contenidos en torno a las 4 destrezas bsicas, criterio que es recogido de modo expreso en los cuadros-resumen finales, que desdoblan los bloques de comunicacin oral y escrita en dos subapartados cada uno:
comprensin y expresin. Tal subdivisin no existe en el caso de las orientaciones
de la CA de Andaluca, perdiendo as nitidez el propsito general.
Ello implica una consecuencia importante: si seguimos los criterios de
secuenciacin, el esquema general clasificatorio de los contenidos, basado en
bloques y en tipos de contenidos, se derrumba en favor de otro tipo de clasificacin. Ello produce una desconexin entre el sistema clasificatorio general propuesto por el currculo y lo que realmente se har en el centro escolar y en el aula.
Y a la vez, de modo paradjico, el documento prescriptivo (el RD que fija el
currculo) se convierte en papel mojado, frente al documento orientativo.
c) En tercer lugar, no se fijan criterios claros de secuenciacin de los contenidos, que permitan establecer una progresin en las adquisiciones de las destrezas. En las reflexiones iniciales que realiza el texto del MEC se alude a la posibilidad de elegir los procedimientos como criterio organizador de los
contenidos: tal reflexin, sin ninguna explicacin, no comporta sino confusin.
Magdalena Arillo (1992: 91-105) intenta desarrollar la opcin de construir
los contenidos a partir de las tareas/actividades: aconseja conjuntar los bloques
(usos y formas de la comunicacin oral y escrita, aspectos socioculturales) que
deben servir para clasificar los contenidos con los factores siguientes:
el alumno (por tanto, a partir del modelo del learner centred currculum);
la tarea, junto con el texto (oral o escrito) y con la situacin de comunicacin, es decir con la competencia comunicativa y con las habilidades lingsticas
334
(por tanto, ms propios de un currculum de tipo procesual). Todo ello desde la

triple perspectiva general aconsejada por el DCB: conceptos, procedimientos de
aprendizaje y actitudes. El esfuerzo realizado es encomiable.
Ms desconcertante es an la desconexin en el tratamiento de esta cuestin
en la CA de Andaluca: el documento normativo (el Decreto de currculo) fija
unos criterios (el tema, el tipo de actividades), as como una serie de fases, que
no son recogidos en el documento orientativo, el cual fija 7 criterios.
d) Por ltimo, las reflexiones acerca de los contenidos (tanto en el decreto
de currculo como en las orientaciones para la secuenciacin) consisten frecuentemente en instrucciones de tipo metodolgico, y, en otros casos, en consejos
acerca de los materiales o recursos que deben utilizarse, crendose una confusin entre lo que son contenidos y el modo de trabajar en clase para conseguirlos, mediante actividades de enseanza y actividades de aprendizaje.
Encontramos, por ejemplo, en el RD sobre currculo, dentro del captulo sobre los contenidos, las siguientes indicaciones:
participacin en intercambios lingsticos orales...: obviamente se trata de una actividad, no de un contenido;
utilizacin de materiales autnticos: obviamente se trata de un tipo de
material o recurso que debe emplearse, y no configura ningn tipo de contenido
que debe ser adquirido por parte del alumno.
En cuanto a la CA de Andaluca, la mayor parte del texto que fija el currculo de LE en Educacin Primaria se destina a exponer consejos de tipo
metodolgico para el profesor: los mensajes deben relacionarse con..., se
deber promover la participacin en intercambios lingsticos con fines ldicos,
la produccin de mensajes orales y escritos estar vinculada a su comprensin..., la capacidad expresiva deber vincularse a actitudes desinhibidas....
La misma confusin se produce en las orientaciones para la secuenciacin
de los contenidos. Encontramos as los siguientes enunciados:
es propio de este ciclo trabajar la comprensin global de los mensajes y
la comprensin especfica de datos sencillos en situaciones muy contextualizadas.
Esta comprensin se puede demostrar, en un primer momento, con respuestas no
necesariamente lingsticas y se puede ligar a la realizacin de determinadas tareas que impliquen una participacin activa del alumno (dibujar, recortar, realizar ciertos movimientos, representar de forma mmica...) (pg. 9629).
es importante respetar al alumno y no forzar el ritmo de produccin de
cada uno de los alumnos
es conveniente empezar a desarrollar la capacidad lectora...
conviene ligar el aprendizaje de la escritura con...
335
la introduccin al mundo cultural [...] se centra [...] en la utilizacin de

materiales autnticos variados...
los mensajes se realizarn, en un primer momento, con gran apoyo
mmico o grfico y a velocidad ms lenta de lo normal. Con gran frecuencia sern necesarias algunas repeticiones (cuadro-resumen, 2. ciclo).
No tenemos nada en contra de tales reflexiones, salvo que ste no es su lugar: se trata de consejos metodolgicos. El problema es que se crean varias confusiones:
por un lado, una confusin entre contenidos (que el alumno desarrolla
como capacidades) y procedimientos de enseanza (que el profesor pone en accin);
por otro lado, una asimilacin reductora entre los contenidos procedimentales o instrumentales y las estrategias de aprendizaje. Los RD y las orientaciones para su secuenciacin slo contemplan como contenido procedimental las
estrategias de aprendizaje. Como hemos indicado en los objetivos, existen una
serie de conocimientos instrumentales, especficos del rea lingstica (las destrezas lingstico-comunicativas), que los textos oficiales no contemplan.
finalmente, una confusin entre una accin en s y el contenido procedimental (o capacidad). Por ejemplo, repetir una frase siete veces, responder
a una pregunta, escuchar con atencin son meras acciones/actividades de
adquisicin/aprendizaje de la lengua. Ahora bien, no constituyen en s mismas
contenidos puesto que no son capacidades que al alumno ha asimilado: son
acciones que ejecuta a instancias del profesor. Para que una accin/actividad se
convierta en contenido, debe contemplarse como accin ejecutada desde una capacidad adquirida, es decir como estrategia de aprendizaje que l mismo ejecuta con una determinada finalidad. Tal perspectiva no est presente en la redaccin de los textos. Volveremos a insistir en esta cuestin en la etapa de la ESO,
que proporciona ejemplos ms evidentes de tal confusin.
2.3. Los contenidos de LE en ESO y Bachillerato

2.3.1. Presentacin de los contenidos de LE en ESO y Bachillerato
En cuanto a la ESO, en el mbito estatal, reducimos la presentacin a los
aspectos novedosos que son incorporados con respecto a los contenidos de la
Educacin Primaria en el Anexo 2, puesto que el RDEMESO-2001 ha dejado tal
contenido como obsoleto.
336
La CA de Andaluca, por su parte, establece tres bloques de organizacin de

los contenidos en la ESO, sin diferenciar en su interior de modo tan sistemtico los
tipos de contenidos, como hace el RD estatal (Decreto 106/1992, BOJA 20-06-1992):
1. Comunicacin oral y escrita
3. Reflexin lingstica
Por otra parte, los textos comprendidos en cada bloque no se alejan de lo
marcado en el RD estatal, salvo por su menor concrecin de los contenidos conceptuales (especialmente en los aspectos lingsticos). Tal estructura organizativa,
as como la orientacin que preside la fijacin de los contenidos, se mantiene para
la Segunda Lengua Extranjera Optativa (ver la Orden de 28-07-1994, BOJA
16-08-1994).
En cuanto al Bachillerato, el RD 1178/1992 (BOE 21-10-1992) organiza los
contenidos en cinco bloques. Presentamos una redaccin resumida de los mismos en el Anexo 2. En la CA de Andaluca, el Decreto 126/1994 (BOJA 26-071994) establece por su parte cuatro bloques de organizacin de los contenidos:
1. Comunicacin oral y escrita.
4. Regulacin del propio proceso de aprendizaje.
A pesar de las diferencias en la redaccin, y concreciones diferentes en algunos bloques, se mantiene de modo global un mismo enfoque en cuanto a los contenidos. Por su parte, el texto que fija los contenidos de la Segunda Lengua Extranjera (pgs. 8746-8751) se aleja muy poco del correspondiente a la primera LE.
2.3.2. La secuenciacin de los contenidos de LE en ESO: presentacin resumida de las orientaciones oficiales
La primera observacin que debemos realizar es que slo existen orientaciones para la secuenciacin de los contenidos referidas a la ESO. Parece que, en
la etapa del Bachillerato, no se necesitan instrucciones al respecto. Suponemos
que los criterios de secuenciacin que se fijan para la ESO son extrapolables al
Bachillerato.
As, en cuanto a la ESO, por parte del MEC, la Resolucin por la que se
regula la elaboracin de proyectos curriculares para la ESO y se establecen orientaciones para la distribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
de 5-3-1992 (BOE 25-3-1992) se fijan una serie de criterios a la hora de
337
secuenciar y graduar los contenidos, que recogen el mismo texto que para la
Educacin Primaria (el tipo de texto, el canal, el interlocutor, el grado de correccin, coherencia y adecuacin en la comprensin y en la expresin, el uso de
estrategias comunicativas, la necesidad de ayuda, los conocimientos previos, la
mayor o menor dependencia del contexto, las necesidades expresivas, la madurez del alumno, la paulatina introduccin de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con temas de formacin general del alumno...).
Tras ello, pasan a referirse una serie de orientaciones para cada uno de los
bloques establecidos (comunicacin oral, comunicacin escrita, reflexin sobre
la lengua y su aprendizaje, aspectos socioculturales de la lengua), orientaciones
que, en vez de explicar cmo secuenciar, aaden nuevas reflexiones, algunas de
ellas de tipo metodolgico. Por ejemplo, en el bloque comunicacin oral, encontramos las siguientes ideas: la lengua extranjera debe usarse en clase para las
actividades de interaccin entre profesor y alumnos y entre alumnos, deben escogerse temas familiares, es preciso seleccionar adecuadamente los textos (orales o escritos) extrados de los medios de comunicacin, hay que insistir en la
prctica de procedimientos de aprendizaje...
Finalmente, se recogen una serie de cuadros-resumen, concebidos a modo
de complemento, y para facilitar una visin conjunta de la gradacin que se ha
establecido entre ciclos, ordenando el interior de cada bloque de modo distinto a los Reales decretos (en decir, sin tener en cuenta la estructura: conceptos,
procedimientos, actitudes). Encontramos as el siguiente ordenamiento:
1. COMUNICACIN ORAL
A. La comunicacin interpersonal
1. Comprensin de mensajes orales; tipos de textos; grado de comprensin
2. Produccin de mensajes orales (interlocutor, tipos de mensajes, procedimientos y grado de consecucin)
B. Comprensin de los medios de comunicacin: emisor, tipo de texto, grado de
comprensin, actitudes.
La progresin se realiza en este bloque fundamentalmente a partir de los tipos de textos introducidos: en el primer ciclo, se trata fundamentalmente de textos
familiares para el alumno o de inters sobre relaciones sociales, sensaciones, sentimientos, opiniones y experiencias [...] en lengua estndar no dialectal; en el
segundo ciclo, se introducen tipos relativos a temas externos: educacin, traba-
338
jo, relaciones de amistad, viajes, ecologa, nuevas tecnologas, ciencia ficcin,

consumo... con diferentes usos y registros.
2. COMUNICACIN ESCRITA
A.
Comprensin de mensajes escritos

Tipo de textos y comprensin de los mismos. Grado de comprensin
Textos literarios sencillos o adaptados (tebeos, relatos cortos, artculos, poemas). Grado de comprensin
Actitudes
B. Produccin de mensajes escritos

Destinatarios
Tipos de textos
Grado de correccin
Actitudes
La progresin se efecta en este campo igualmente en funcin fundamentalmente de los tipos de textos: en el primer ciclo, se trata de formularios, encuestas,
cuestionarios de datos personales, mensajes escritos para satisfacer necesidades de
comunicacin interpersonal y textos escritos sencillos (descripcin y narracin);
en el segundo ciclo, se introducen cartas informales y formales, textos escritos para
satisfacer otras necesidades de comunicacin y/o una estructura ms compleja.
3. REFLEXIN SOBRE LA LENGUA Y SU APRENDIZAJE
A.
Estrategias bsicas de comunicacin, tanto del cdigo oral como del escrito
B. Elementos bsicos de la LE y su funcionamiento dentro del discurso

C.
Reflexin sobre el aprendizaje

Actitudes
4. ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Conceptos (relaciones interpersonales, medios de comunicacin, reglas y hbitos de
vida, ocio, textos de uso cotidiano, el mundo de los jvenes)
Procedimientos
Actitudes
339
Por su parte, como hemos dicho, la CA de Andaluca no recoge en los decretos sobre currculum la subdivisin de cada bloque segn los tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Los Criterios y orientaciones para
la elaboracin del PCC y secuencacin de contendos... para la ESO (Orden
28-10-1993, BOJA 7-12-1993) 11, establecen en primer lugar una serie de criterios muy generales:
conexin con los conocimientos previos y el entorno prximo de los alumnos;
consideracin de la relevancia de la interaccin con otros sujetos;
atencin a la capacidad creativa de la LE (expresin que no alude al art. 4.
de los objetivos, referente a la creatividad artstica, literaria, sino a la gramtica
generativa chomskiana);
adecuacin al carcter funcional de la LE;
necesidad de contextualizacin de la LE;
valoracin de los factores socioafectivos;
adecuacin a las caractersticas psico-cognoscitivas de los alumnos.
En cuanto a la secuenciacin de los contenidos, dicha Orden posee un prembulo que indica los tipos de textos que deben ser utilizados (orales, referidos a
situaciones familiares de comunicacin; escritos, autnticos de contenidos sencillo); a continuacin expone que los contenidos deben articularse en torno a:
centros de inters, lenguaje de clase, vocabulario de lectura (hasta 800 palabras
en 1.0 ciclo de ESO; hasta 1500 en el 2. ciclo), rutinas y frmulas ms frecuentes y las funciones del lenguaje, segn el DCB. A continuacin, se exponen los
tres ncleos o bloques en que se organizan (y secuencian) los contenidos: comunicacin oral y escrita, reflexin lingstica y aspectos socioculturales, que no
recogen la subdivisin en conceptos, procedimientos y actitudes, como hemos
indicado anteriormente, sino que tales subcomponentes aparecen mezclados unos
con otros. El bloque Comunicacin oral y escrita se dedica a referir una serie
de procedimientos y/o estrategias de comprensin y expresin (captar la idea
principal; comprender los mensajes implcitos; identificar registros; captar y usar
los rasgos que diferencian el cdigo oral y escrito; produccin oral y escrita de
mensajes; transferir conocimientos...). El bloque Reflexin lingstica fija un
contenido gramatical expresado no en una terminologa tradicional, sino desde
11 Inexplicablemente, no existe una Orden similar para el Bachillerato. La Orden de 29-07-1994

(BOJA 10-8-1994) no se ocupa de fijar criterios ni orientaciones para el desarrollo del currculum de
las diferentes materias, como en el caso de la ESO.
341
A continuacin, se recogen los contenidos actitudinales, que se refieren a

los apartados siguientes:
actitudes metacognitivas (referidas al propio aprendizaje: como aceptar la
LE como vehculo normal de comunicacin en clase; reconocer los recursos propios, tener disponibilidad para evaluar las producciones propias, apreciar la correccin formal...)
actitudes afectivas (reconocer la capacidad personal para progresar, superar el sentido del ridculo, desarrollar inters por textos escritos, superar las limitaciones propias...)
actitudes sociales (pedir aclaraciones, colaborar con los dems, desarrollar
la curiosidad, interesarse en realizar intercambios comunicativos...)
Finalmente, se presenta un cuadro-resumen de la secuenciacin de los contenidos, que recoge lo fundamental de cada ciclo, de gran utilidad para el desarrollo de proyectos de centro, de ciclo y de aula en la ESO, en el cual pasan a
integrarse los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales,
actitudinales) dentro de los tres bloques referidos (comunicacin oral y escrita,
reflexin lingstica, aspectos socioculturales) sin diferenciarlos expresamente.
Por otra parte, en algunas publicaciones oficiales 12 , se introducen una serie
de consideraciones sobre algunas teoras cognitivas de la adquisicin del lenguaje
en concreto de una escuela del cognitivismo norteamericano, que comportan una
terminologa totalmente nueva (input o entrada-intake o captacin-output o salida), y que presentan un modelo tripolar (en tres fases), que responde al modo
en que se producira la adquisicin lingstica /3. Se propone as la clasificacin
de los contenidos del siguiente modo:
1. Los procedimientos, que se clasifican teniendo en cuenta dos tipos de
conceptos:
A. Procedimientos requeridos para la puesta en prctica del esquema bsico de la adquisicin del idioma (entrada, captacin y salida);
B. Procedimientos relacionados con los conceptos socioculturales.
2. Los conceptos, que se clasifican en:
A. Conceptos pragmalingsticos (que coinciden con los componentes de la
situacin de comunicacin).
12 Ver por ejemplo: Carmen Hernndez, M. Jos Romera, Isabel Gallego (1995): rea de Lengua Extranjeras. Organizacin de Contenidos. Consejera de Educacin, pgs.143-189.
13 Ver S. Moscovici (1970): Prface, en D. Jodelet y otros, La psychologie socia/e, une discipline en mouvement, Paris, La Haye, Mouton.
342
B. Conceptos lexicales. Se efecta un desglose por campos lxicos.

C. Conceptos fonticos y suprasegmentales
3. Las actitudes. Se efecta un desglose de las mismas
4. Los conceptos socioculturales. Se exponen unos criterios de organizacin
y secuenciacin por ciclos. Posteriormente se exponen los procedimientos
socioculturales y las actitudes socioculturales.
A continuacin, en dicha propuesta, se presenta un repertorio de funciones
y nociones, cuya imbricacin con el resto de los contenidos no queda establecida. Por ltimo, se exponen un conjunto de fichas de organizacin (14 para el primer ciclo de ESO, y otras 14 para segundo de ESO) en las que los criterios de
organizacin de los contenidos que se presentan (funciones y nociones, contenidos gramaticales y lxicos nicamente) parten de una situacin de comunicacin preestablecida, en la lnea de las programaciones situacionales derivadas del
Niveau-Seuil. No conseguimos entender por qu no se introducen en estas fichas
los contenidos de tipo procedimental, conceptual y sociocultural expuestos con
anterioridad. En cualquier caso, se trata de una nueva propuesta de organizacin
de contenidos, que ampla el catlogo de posibilidades, pero igualmente genera
una sensacin de inseguridad, al fundamentarse en una teora muy especfica de
adquisicin de la LE.
2.3.3. Valoracin de los criterios y las orientaciones para la determinacin, la

organizacin y la secuenciacin de los contenidos en ESO y Bachillerato
A. Estamos en presencia de propuestas que proceden de varios modelos de definicin y de organizacin del currculum.
Vistos los documentos, la determinacin y la organizacin de los contenidos
en las disposiciones legislativas espaolas se efectan desde los tres tipos de modelos de programas a la vez:
el modelo formal (language centred currculum): gracias al cual se determinarn en principio los contenidos conceptuales (referidos a las formas y usos
de la comunicacin oral y escrita, a los aspectos socioculturales);
el modelo learner centred currculum: ptica que determinar
(previsiblemente) los contenidos procedimentales y actitudinales (el uso de la
lengua, la reflexin sobre el aprendizaje...).
algunas reflexiones que se introducen en los textos destinados a orientar
sobre la secuenciacin de los contenidos abogan ntidamente por el enfoque
didctico por tareas (que es el enfoque didctico ms asociado con la teora
343
cognoscitiva, BOJA 7-12-1993, pg. 10752; en Educacin Primaria, igualmente). Parece por tanto introducirse un nuevo modelo de organizacin de los contenidos: el modelo procesual anteriormente descrito.
Tal impresin es reforzada cuando, en las orientaciones metodolgicas 14 , slo
encontramos referencias al mtodo de tareas, al mtodo de proyectos y a las simulaciones como formas de organizacin de los procedimientos de aprendizaje, ver:
Lenguas Extranjeras-ESO (MEC, 1992: 131-140). La redaccin del BOJA a este
respecto (25-09-1993, pgs. 8539-40) es ms abierta, contemplndose otras tcnicas
didcticas, si bien leemos que ser posible disear diversos modelos de planificacin bien por tareas, a partir de la situacin de comunicacin, sencillos proyectos, etc.. Es decir, no se indica que de vez en cuando se recurra a alguna tarea,
simulacin, sino que se va ms all: se contempla (de modo general en el MEC;
como una opcin ms en la CA de Andaluca) la organizacin de las actividades
en clase a favor del modelo procesual: ello implica, como hemos indicado anteriormente, la subordinacin de los contenidos a las tareas. Se introduce con ello un
factor de desorientacin enorme para el alumno, que no sabe exactamente dnde
va, y que no puede construir y retener en memoria de larga duracin ningn
elemento lingstico, como hemos expuesto a propsito de M. Breen y del syllabus
del Bangalore Project. En cuanto al profesorado, se rompe la estructura anterior (la
mediacin lingstica funcional) como eje de organizacin y secuenciacin de los
contenidos, no sabindose ya cmo proceder.
Finalmente, se integra la perspectiva pragmtica del lenguaje (la situacin
de comunicacin, las intenciones comunicativas, los usos del lenguaje) como
criterio en la organizacin de los contenidos. No podemos objetar nada en cuanto
a la coherencia de la argumentacin que lleva a esta decisin: en efecto, desde
el anlisis pragmtico de la lengua, la significacin (es decir, la comprensin de
un mensaje) proviene de la actividad de inferencia del sentido y de la interaccin
entre los sujetos en una situacin de comunicacin dada. Y por tanto, ste debe
ser un criterio bsico de la organizacin y secuenciacin de los contenidos.
B. Tal entrecruzamiento genera una serie de inseguridades.
Como seala acertadamente L. Nussbaum (1993), el conjunto de ideas generales presentes en este primer nivel de concrecin del currculum (DCB, Decretos Generales, Orientaciones complementarias) plantean una serie de insegu-
14 Presentes en el DCB y Reales Decretos de Currculum, pero ausentes por completo en las Resoluciones de criterios para la realizacin de PCC y secuenciacin de contenidos del MEC (ver BOE 5-03-1992).
344
ridades a la hora de disear el segundo y el tercer nivel de concrecin, es decir

a la hora de aplicarlas en un centro concreto. Inseguridades derivadas:
por parte de las ciencias lingsticas, de la multitud de anlisis sobre el
mbito de la comunicacin y del uso de la lengua, as como de la existencia de
diversas terminologas, de puntos de vista muy especficos y de propuestas divergentes de clasificacin;
por parte de la psicolingstica y de la psicologa cognitiva, de la existencia de diferentes teoras acerca del proceso de adquisicin/aprendizaje de una
lengua; y acerca de las diferencias-similitudes entre LM, L2 y LE;
por parte del mbito psicopedaggico, de la dificultad en articular un plan
procesual de trabajo basado en la progresin del alumno y en la materia, que
responda a la vez a la variedad de procesos de aprendizaje presentes en los
alumnos;
o, globalmente, de la integracin misma de los mbitos psicopedaggico,
psicolgico (teoras de aprendizaje) y lingstico.
Todo ello va a dificultar el trabajo de concrecin del currculum por parte de
los profesores en sus centros concretos, en sus aulas.
C. La clasificacin propuesta proviene de la psicopedagoga: su articulacin con las propuestas del campo de la didctica de la LE produce una
serie de distorsiones y de incoherencias.
En el DCB y Decretos de currculum, los contenidos se dividen en 3 tipos
fundamentales: contenidos conceptuales (hechos, reglas, principios), procedimentales (receptivos y productivos) y actitudinales. Posteriormente, para la LE, se
proponen bsicamente 4 bloques (3 en la CA de Andaluca), como hemos indicado: comunicacin oral, comunicacin escrita, reflexin sobre la lengua y su
aprendizaje, aspectos socioculturales. En la Educacin Primaria, se elimina el
bloque: reflexin sobre la lengua; mientras que en el Bachillerato se inserta un
quinto bloque: la regulacin del propio proceso de aprendizaje.
Ahora bien, desde un enfoque metodolgico comunicativo de la LE, nos
asaltan una serie de dudas con respecto a la clasificacin de los contenidos en
los tipos y bloques descritos. La investigacin didctica especfica plantea la consecucin de modalidades de contenidos propios de la LE, a saber, las capacidades o habilidades lingstico-comunicativas: comprensin auditiva y lectora; expresin oral y escrita. Dnde podemos incluir tales destrezas (skills)? En los
tipos, en los bloques? En los conceptos, en los procedimientos? En el captulo
sobre los objetivos, hemos mantenido la especificidad de las destrezas (como
componentes a conseguir), a medio camino entre el campo del saber y el campo
del saber-hacer (habilidad para hacer algo).
345
Segn la definicin de los contenidos procedimentales (saber-hacer) expuesta en el DCB (1989: 42, citada anteriormente), las destrezas podran lcitamente
contemplarse como tales, puesto que stos se refieren especficamente a las destrezas (o al saber-hacer) puestas en accin por el locutor al ejercer su saber lingstico o su competencia de comunicacin, destrezas que pueden ser variables en cuanto a la manifestacin de habilidades concretas (mayor facilidad para comprender
que para expresarse; mejor desenvolvimiento en situaciones informales o conversacionales que en una comunicacin socialmente reglada, mayor o menor riqueza
lxica, etc.). Las destrezas lingstico-comunicativas (hablar por ejemplo) se definen as como la habilidad para hacer algo (a partir de un saber), sin ser el locutor forzosamente consciente de los procedimientos que ha utilizado para conseguir
tal capacidad (hablar o entender): uno puede haber aprendido (o adquirido, dira
Krashen) la capacidad de hablar (o de entender) de modo intuitivo, o en un situacin de inmersin, si bien se pueden incluir estrategias o tcnicas conscientes.
Por tanto, tales destrezas constituyen una variedad especfica de contenidos procedimentales: as lo hemos recogido en el establecimiento de los campos de actuacin en el captulo de los objetivos. Ahora bien, los RD de currculo y las orientaciones para la secuenciacin reservan esta expresin a una categora especfica del
saber-hacer, a saber las actividades de aprendizaje que se consideran necesarias que
el alumno adquiera como tales. Con lo cual se produce un reduccionismo muy fuerte
del campo del saber-hacer objeto de aprendizaje del alumno, que elimina de la ptica de actuacin las destrezas lingstico-comunicativas.
Por otra parte, desde la lingstica (Chomsky), y la sociolingstica
(Gumperz, Hymes), nos asalta una segunda duda: tales disciplinas han permitido acuar y desarrollar el concepto de competencia comunicativa, que posee cinco subcomponentes, segn la propuesta que hemos efectuado en el captulo II: competencia lingstica; competencia sociolingstica y sociocultural; competencia
discursiva; competencia referencial; competencia estratgica. Dnde incluir la
competencia comunicativa, en sus diferentes subcompetencias? Indudablemente,
desde un enfoque metodolgico comunicativo, est fuera de duda que deban incorporarse tanto las destrezas lingsticas como las diferentes subcompetencias
comunicativas dentro de una definicin y clasificacin de los contenidos.
El problema (o el reto para la didctica de la LE) es que nuestra competencia comunicativa es en parte pragmtica y en parte cognitiva, como indica C.N.
Candlin (1990: 36), es decir que contempla lo que se aprende tanto desde el
punto de vista de estructuras de conocimiento organizadas, como de los procedimientos necesarios para adaptar ese conocimiento a la solucin de nuevos problemas de construccin de significados (ib.). En cuanto al conocimiento lings-
346
tico, ste no consiste ya tanto, como indica Widowson (1983), en una lista de
elementos, sino que se entiende como un conjunto de estructuras que incluyen
formas, pero tambin organizaciones textuales y rutinas sociales profundamente conectadas a nuestros sistemas de valores y creencias y propias de unas situaciones culturales y sociales concretas (ib.). El enfoque comunicativo de la LE
obliga por tanto a redefinir el campo de los contenidos (lo cual no puede hacerse desde el modelo tradicional, ni desde el enfoque funcional-nocional propio de
la primera generacin de los EC), a la vez que insiste en la relacin fundamental entre conocimiento y uso de la lengua (en situacin, en un contexto concreto
determinado, en interaccin con los locutores, como ejercicio de negociacin del
significado, como actividad del sujeto en la inferencia de los significados y en
la puesta en accin de estrategias de comunicacin, como condensacin de sus
creencias y cdigos socioculturales). De ah la denominacin de interactivo de
esta segunda generacin del EC.
La especificidad del conocimiento lingstico ha sido puesta de relieve igualmente por autores tales como Sheila Estaire y Javier Zann (1990: 58): el concepto de competencia comunicativa (desarrollado por Hymes, Canale y Swain,
Moirand) se caracteriza fundamentalmente por la interaccin esencial entre sus
componentes: no est constituida por dimensiones, componentes o subcompetencias aisladas, sino por la interaccin entre los conocimientos (contenidos
formales, referidos a las 4 subcompetencias) y el ejercicio/puesta en accin de
los procesos (dimensin instrumental) que convierten esos contenidos en acciones de comunicacin. As, la competencia comunicativa slo es definible como
el cruce de dos ejes de construccin del conocimiento lingstico: a) el
continuum dominio de los contenidos necesarios para la comunicacin/desarrollo de los procesos subyacentes a las actividades de comunicacin, y b) el formado por el desarrollo articulado de sus cuatro dimensiones (1990: 58). En
suma, es el continuum conocimiento formal-conocimiento instrumental (en
las 4 subcompetencias) el que constituye la competencia comunicativa.
A este respecto, Bachmann (1990: Fundamental Considerations in Language
Testing, OUP) reordena las subcompetencias en las que se compone la competencia comunicativa, con una propuesta sumamente interesante para el aprendizaje de una LE: la competencia de comunicacin, segn su esquema, se compone de las siguientes subcompetencias:
subcompetencia lingstica, que se descompone a su vez en organizativa
(competencia gramatical, competencia textual) y pragmtica (competencia
ilocutiva, competencia sociolingstica-sociocultural);
subcompetencia estratgica (retrica, reparadora, de aprendizaje);
347
subcompetencias y habilidades receptivas (auditiva, lectora) y productivas

(oral, escrita).
La interaccin entre el conocimiento formal (dos primeras dimensiones) y
el conocimiento instrumental (el saber-hacer: conocimiento instrumental) queda en este esquema reflejada. Tal vez una propuesta de definicin de los contenidos de LE que tomara como base este esquema eliminara muchos de los inconvenientes que presenta la propuesta ministerial que ha sido extrada no del
campo de la didctica de la LE, sino del campo psicopedaggico general.
La ausencia de esta perspectiva centralizadora, en torno a la competencia
comunicativa, produce una distorsin tremendamente grave para la organizacin
y la secuenciacin de los contenidos, a saber, la deslocalizacin, o la desintegracin de las destrezas lingstico-comunicativas en los varios bloques existentes
(usos y formas de la comunicacin oral y escrita, reflexin sobre la lengua, aspectos socioculturales...).
Una de las soluciones presente en las resoluciones u rdenes de secuenciacin que hemos expuesto consiste en considerar que la comprensin y expresin (orales y escritas) se corresponden con los usos y formas de la comunicacin oral y escrita, bloque con el que pueden obtenerse igualmente en el
alumno las subcompetencias estratgica y discursiva; por otra parte, la
subcompetencia lingstica se obtendr de la reflexin sistemtica sobre la lengua y su aprendizaje, as como de los bloques usos y formas de la comunicacin oral y escrita; finalmente, la subcompetencia sociocultural puede corresponderse al bloque: aspectos socioculturales. El problema sigue subsistiendo,
en cuanto a la coherencia de la clasificacin, al convertirse cada bloque en un
cajn de sastre donde cabe todo.
D. Se producen una serie de confusiones conceptuales enormemente
graves.
En numerosos pasajes de las orientaciones sobre secuenciacin de los contenidos se confunden los contenidos procedimentales (como hemos indicado para
la Educacin Primaria) con los procedimientos o actividades de enseanza que
el profesor realiza, pone en accin, o de cuya ejecucin es l el responsable. Los
contenidos procedimentales deben referirse al propio aprendizaje del alumno para
ser considerados como contenidos. Por ejemplo, la utilizacin de materiales
orales y escritos autnticos procedentes de distintas fuentes... (ESO-BOE 1991:
73) o bien realizar un anlisis guiado de ciertos aspectos socioculturales son
actividades didcticas que incumben al profesor y deberan por tanto ser contempladas en la metodologa; no pueden ser nunca consideradas como contenidos
procedimentales.
348
Tal confusin es sealada ya por C. Col! y E. Valls como uno de los errores ms comunes, que es preciso desterrar:
Esta advertencia sale al paso [...] de la consideracin incorrecta de los procedimientos, como los recursos, los mtodos, el conjunto de actividades que los profesores utilizan para inducir los aprendizajes. Se ha considerado, errneamente, que el trmino procedimiento se refera a las tcnicas, mtodos, recursos que el profesor utiliza en clase
[...J. Cabe entender que, ahora, cuando hablamos de los procedimientos 1...] nos estamos refiriendo propiamente a contenidos que han de aprender los alumnos, y no a algo
que hace o prev el profesor para conducir los aprendizajes (1992: 97).
Igualmente, se confunden los contenidos procedimentales con las tareas

o actividades mismas (realizar un dictado, exponer oralmente algo), cuando un
procedimiento slo puede ser considerado contenido cuando pasa a constituir
una capacidad (capacidad para exponer oralmente, capacidad para realizar un
dictado correctamente). Por ejemplo, la produccin de textos escritos sencillos
y comprensibles con una adecuada estructura lgica (ESO-BOE 1991: 73) no
puede ser considerado como un contenido procedimental, sino como una actividad: es la capacidad que permite producir tales textos adecuadamente lo que constituye un contenido que debe interiorizar el alumno. Debera la redaccin ser
mucho ms precisa al respecto.
C. Coll sale al paso igualmente de dicha confusin: realizar una comparacin es en principio una actividad mediante la cual el alumno efecta un determinado aprendizaje de la materia. Ahora bien, slo se transforma en contenido
o conocimiento procedimental si el profesor lo convierte en objeto directo de
aprendizaje, y tiene cuidado de que el alumno lo hiciera de manera significativa, entonces estaran trabajando procedimientos [...1 Dicho aprendizaje tendra
valor por s mismo y no slo como medio para aprender nociones o conceptos
[...]. Poseen entonces valor en s mismos, aparte del valor utilitario que puedan
poseer (1992: 99). Tales actividades son contenidos cuando se consideran (o
se convierten) en una capacidad que debe poseer (o ya posee) el alumno.
Los catlogos de procedimientos (en los diferentes bloques de organizacin
de los contenidos) se refieren normalmente a simples actividades de manipulacin de la materia: la participacin activa en intercambios orales, la utilizacin
creativa del lenguaje, la produccin de textos escritos, o las respuestas escritas a estmulos orales, por poner unos ejemplos entresacados del RDEMESO1991, son difcilmente convertibles en capacidades, o al menos debera indicarse
cmo debe actuar el profesor y el alumno para conseguirlo. En cualquier caso, los
catlogos propuestos producen la impresin que lo se busca es que el alumno sea
349
consciente y sepa cmo aprender la lengua (es decir, metaconocimientos)

prioritariamente a que sepa la lengua. Se cae as en un error similar al del MT:
el alumno aprenda cosas sobre la lengua (conocimientos metalingsticos) en vez
de aprender la lengua. Parece que lo se busca fundamentalmente es que los alumnos aprendan a aprender la LE, en contraposicin al eslogan presente en la introduccin de los RD sobre currculo: que los alumnos aprendan a hacer algo con
la LE y no tanto que aprendan algo sobre la LE.
En otros casos, se producen ambigedades en la clasificacin de unos elementos y otros:
por ejemplo, en las orientaciones para la secuenciacin del MEC, el grado de consecucin en una destreza (comprensin, expresin) se introduce como
contenido (para marcar la progresin entre un ciclo y otro), siendo en realidad
un elemento de evaluacin: por ejemplo, la pronunciacin comprensible (MEC:
primer ciclo de la ESO; mensajes orales) no puede ser considerada como un contenido, sino en todo caso como un criterio de evaluacin.
o bien, los tipos de textos (cuentos e historias, anuncios, partes meteorolgicos, informticos, dilogos, canciones...), detallados en cuanto a sus caractersticas (breves, concretos, con estructura lineal y vocabulario limitado,
contextualizados, en idioma estndar...) no pueden insertarse dentro del bloque
de contenidos, por cuanto constituyen tipos de material didctico, y deberan ser
objeto de un apartado especfico.
se confunden estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicacin: as,
se introducen en las estrategias de aprendizaje una serie de estrategias bsicas
de comunicacin (ignorar palabras, usar el contexto, usar conocimientos previos, utilizar frmulas hechas, deducir el significado de una palabra por su similitud con su equivalente en el idioma materno...). Indudablemente, algunas estrategias de comunicacin pueden convertirse e estrategias de aprendizaje, pero
las mismas orientaciones ministeriales aconsejan diferenciar ambas fases.
O bien, en los conceptos referidos a los aspectos socioculturales, encontramos sorpresivamente: textos de uso cotidiano: anuncios, folletos de instrucciones, enunciado que corresponde a un material de trabajo, pero no a un concepto sociocultural...
Los propios conceptores de la Reforma (C. Coll, J.I. Pozo, B. Sarabia, E. Valls),
resaltan la importancia de los contenidos: la importancia atribuida a los contenidos de la enseanza y el aprendizaje es quiz una de las novedades que ms llama
la atencin en las propuestas curriculares... (1992). Ahora bien, es significativo
que al hablar de los contenidos procedimentales, tras exponer en qu consisten,
C. Coll y E. Valls incluyan un apartado titulado: Errores ms frecuentes sobre los
350
procedimientos como contenido curricular (1992: 97-102) 15 : ello demuestra la

dificultad con que tropieza tal concepto, no tanto a la hora de su conceptualizacin general, sino en cuanto a su plasmacin y desgranamiento concreto, por la
confusin que se produce entre el sentido general (procedimiento = actividad) y
el sentido particular propuesto en el DCB (procedimiento = contenido
procedimental). No es de extraar por tanto la sensacin de despiste o de desorientacin que muchos docentes expresan debido a la maraa de conceptos
nuevos y de criterios (y por tanto de clasificaciones) diferentes con los que se
enfrentan, que hacen perder de vista la lgica de la materia. Esta lgica poda
haberse mantenido desde el propio enfoque comunicativo de la LE, estableciendo una definicin de contenidos basada en la adquisicin por parte de los alumnos de una competencia de comunicacin.
E. El concepto de contenidos procedimentales del DCB y de los RD
ha quedado desfasado.
Las investigaciones recientes de tipo psicolingstico han dejado como desfasado el concepto de contenidos procedimentales tal como viene entendido en
los Reales Decretos que fijan el currculo y en las orientaciones para la
secuenciacin de los mismos.
En el RD de currculo, as como en las rdenes y resoluciones para la
secuenciacin de los contenidos, nicamente se menciona un tipo de contenidos
procedimentales, que C. Coll denomina en su libro (1992) procedimientos de
componente cognitivo (destrezas cogniti vas, estrategias superiores de pensamiento, de aprender a pensar, de aprender a aprender, de habilidades
metacognitivas, de estrategias de aprendizaje...). Estos procedimientos deben ser
considerados como contenidos-capacidades que los alumnos deben adquirir, por
supuesto. Hemos referido en efecto cmo una serie de ellos son contemplados
por los documentos oficiales (percibir, captar, ordenar, inferir, relacionar...).
Ahora bien, una serie de investigaciones especficas del campo de la LE,
desde los aos ochenta (Gaonac'h, 1990, 1991, 1995; Widowson, 1978-1981),
y en algunos casos mucho ms recientes (M. Pendanx, 1998; P. Cyr, 1996-1998),
proponen que el campo de los contenidos o de los conocimientos procedimentales (el knowing how; le contenu procdural; el saber-hacer) debe abarcar dos
grandes mbitos:
15 Apartado del que hemos extrado las citas anteriores. Como hemos expuesto ya anteriormente, tales autores constatan los primeros la dificultad para entender el concepto de contenidos procedimentales, y que a nuestro juicio es debida a una incorrecta definicin de los mismos.
351
el mbito de las destrezas lingstico-comunicativas: tales destrezas, que

componen un apartado importante de la competencia comunicativa del locutor,
deben ser comprendidas como un continuum conocimiento formal-conocimiento
instrumental como hemos indicado anteriormente: es decir, es imposible (y por
tanto estril y contraproducente), por ejemplo, desligar qu conocimientos formales estn presentes, de forma secuenciada, en la destreza de comprensin oral.
el mbito de las estrategias de aprendizaje. stas, a su vez, pueden diferenciarse en cognitivas y en metacognitivas (ver Paul Cyr 1998: 38), segn su
esfera de actuacin (la materia, y el modo de aprender, respectivamente). Finalmente, debemos sealar que las estrategias cognitivas de aprendizaje (es decir,
aqullas que se ejercen sobre la lengua que se aprende) pueden poner en accin:
comportamientos o actuaciones ms o menos reflexivas, que son rpidamente automatizadas (por ejemplo, el reconocimiento de los ndices morfosintcticos), o procesos/actividades de bajo nivel;
actuaciones ntidamente reflexivas, o procesos/actividades de alto nivel
(como la identificacin de la estructura textual).
Nos parece en este sentido muy interesante la clasificacin propuesta por M.
Pendanx para las estrategias cognitivas de aprendizaje:
la prctica sistemtica
la solicitacin
las estrategias de memorizacin
la inferencia
la simplificacin del input (1998: 38)
Tal clasificacin revela que no todas las estrategias de aprendizaje pueden
convertirse en contenidos: slo aqullas que comportan un determinado grado de reflexin, de objetivacin, gracias al cual se puede mejorar conscientemente
el modo de ejecucin. Por ejemplo, la prctica continua y repetida de la expresin oral, o dicho en la jerga lingstica, el lanzarse a hablar sin tener miedo
a los errores que pueda uno cometer constituye indudablemente una estrategia
de aprendizaje, pero difcilmente puede considerarse como un contenido
procedimental: al contrario, si uno reflexiona sobre el modo en el que debe uno
hablar, se pierde la esencia de la estrategia.
Ahora bien, los contenidos procedimentales (cognitivos y metacognitivos)
citados por C. Coll y los documentos oficiales estn destinados todos ellos a dotar
al alumno de medios (tcnicas, estrategias, etc.) para favorecer su propio aprendizaje de modo consciente, segn la teora psicolgica cognitiva. Es decir, se
considera el aprendizaje de una LE como una actividad de tipo eminentemente
intelectual; la reflexin se ejerce no slo sobre el funcionamiento de la lengua
352
(induccin, descubrimiento de reglas: actividades cognitivas), sino tambin sobre los propios procesos de aprendizaje (cmo efectuar la comprensin, cmo
descubrir el sentido, etc.: actividades metacognitivas).
El efecto de la adopcin de una acepcin reduccionista de procedimiento
(=contenido procedimental, estrategia de aprendizaje susceptible de convertirse
en conocimiento) es el siguiente: una serie de actividades/estrategias de prctica de la lengua, extremadamente importantes para la adquisicin de la misma,
quedan relegadas, minimizadas, o ausentes, al no caber stas dentro del concepto de contenidos procedimentales. Nos referimos fundamentalmente al campo oral (comprensin y expresin), en el que normalmente se activan en la adquisicin/aprendizaje de una LE una serie de tcnicas, habilidades, hbitos,
prcticas o estrategias de aprendizaje que poseen un indudable valor para la adquisicin de las destrezas comunicativas, y que Krashen y Terrell ponen de manifiesto: la inmersin en la LE (en vez de la traduccin), la prctica constante
(escucha repetida; esfuerzo por expresarse, la repeticin), la intuicin, la imitacin... En otros casos, se trata de procedimientos, que pueden comprender un determinado grado de reflexin y de consciencia, pero que apelan tambin al esfuerzo o la voluntad, como la memorizacin, la reutilizacin, la aplicacin de una
regla, la escucha atenta... 16 , si bien no comportan una densidad procedimental
que les haga merecedoras de una objetivacin y una conversin en contenido de
aprendizaje (salvo la memorizacin).
Al no contemplarse ms que los procedimientos reflexivos en las orientaciones oficiales (dentro del bloque de los contenidos), se produce un enorme
reduccionismo en el terreno de los contenidos procedimentales, y se deja en el
olvido una reflexin que igualmente preludiaba el currculum (ver la Introduccin de los Decretos): que la adquisicin de la lengua es fundamentalmente un
proceso natural, que puede mejorarse (la negrita es nuestra) gracias a la puesta
en accin de procedimentos cognitivos conscientes. Al lado de tales actividades
naturales, es indudable que deberemos hacer ejecutar al alumno otras serie de
estrategias de aprendizaje, que comportan una manipulacin consciente o reflexiva de la lengua.
Ahora bien, como hemos dicho anteriormente, las destrezas lingsticocomunicativas se constituyen a la vez de saber, de saber-hacer y de ejercitacin:
16 En las orientaciones de la CA de Andaluca, se mencionan no obstante tales estrategias: retener, memorizar, practicar... Su presencia es mnima en los listados; por otra parte, se insiste particularmente en las estrategias cognitivas de tipo intelectual.
353
por ejemplo, la destreza comprensin oral es inseparable de una determinada

dosis de saber (vocabulario, estructuras, frases hechas, etc.), y de una determinada dosis de prctica (escucha; repeticin). A partir de ah, podemos introducir tcnicas conscientes (de aprendizaje, por tanto podrn convertirse en contenidos procedimentales) que favorezcan la comprensin. Puede un alumno ser
muy consciente de los procedimientos que debe ejecutar para comprender un
documento oral: si no escucha una y otra vez, todos los das, un dilogo/texto y
otro dilogo/texto, a partir de una grabacin en casete o de un video, de una lectura en voz alta en clase (por otro compaero o el profesor), en interaccin dialogada con otros alumnos, etc., poca destreza auditiva ser capaz de adquirir.
Recordamos a este respecto una cita de Chantreau:
Sin embargo nadie debe pretender llegar a hablar con desembarazo un idioma, si
luego que sepa tres o cuatro frases familiares, no prorrumpe en decirlas cuando se ofrezcan, sin detenerse por los absurdos que dir a los principios: porque el hablar enteramente de la prctica, y por hbil que sea el Maestro, nada o poco puede sin ella (1781).
La adquisicin de tales destrezas exige finalmente un conjunto de tcnicas

de trabajo y de estrategias, por parte del profesor 17 , muchas de las cuales se sitan en el terreno de una adquisicin natural (no reflexiva para el alumno): por
ejemplo, la seleccin adecuada del input o bien del caudal lingstico, la deixis
o la referencia directa (objetos de la clase, acciones ejecutadas en directo, caractersticas de los propios alumnos), el uso de gestos para explicar un trmino, la
contextualizacin de un dilogo, el recurso a dibujos o fotos que favorezcan el
acceso al sentido... O bien, la creacin de un ambiente no anxigeno sino relajado (eliminacin del filtro afectivo), la introduccin de material autntico, el
propio bao lingstico, la ejecucin de actividades reales que motiven el inters y la participacin, la primaca concedida a la comprensin del sentido y la
expresin (dejando para ms tarde la correccin), la introduccin de pequeos
juegos... Todas estas tcnicas son de tipo pedaggico o didctico, es decir incumben al profesor, quien las pone en accin para favorecer la comprensin del alumno, sin que ste participe en el diseo de las mismas. Cuestin que las orientaciones metodolgicas parecen olvidar, al centrarse nicamente en el modelo
psicolgico cognitivista (el alumno es el que aprende; la intervencin de profesor es secundaria...).
17
Por tanto, no constituyen ya contenidos que el alumno deba asimilar/aprender.
354
Es decir, las orientaciones oficiales, tras insistir repetidamente (pero muy

correctamente), tanto en la Introduccin como en los Objetivos del currculum,
en el enfoque comunicativo de la LE, relegan en la definicin de los contenidos
y en las orientaciones metodolgicas lo realmente importante: la prctica
comunicativa de la LE en clase como medio de adquisicin y de aprendizaje de
la misma, desplazando el centro de atencin hacia un determinado tipo de procedimientos de aprendizaje del alumno como eje estructurador principal de los
contenidos y de las actividades de clase.
F. No se sacan las consecuencias de las dificultades encontradas por los
programas funcionales-nocionales.
El modelo funcional-nocional (con sus variados esquemas posibles) es recogido entre los criterios para la secuenciacin de los contenidos por las autoridades espaolas (ver por ejemplo el BOJA del 7-12-1993), que citan:
la adecuacin al carcter funcional de la LE
la necesidad de contextualizacin de la LE.
Ahora bien, el programa funciona-nocional, en el paso de los catlogos
(Niveau-Seuil, Waystage, Threshold Leve!, Notional Syllabus) a conjuntos
metodolgicos estructurados (en sus realizaciones como manuales), comportaba
una serie de dificultades, como indica E. Brard (1991: 40-41, basndose en L.B.
Alexander) en cuanto a la determinacin, el desarrollo y la secuenciacin de los
contenidos conceptuales o declarativos (formas de la comunicacin oral y escrita,
aspectos socioculturales, gramtica, lxico, fontica...). En efecto, la conexin
entre la mediacin didctico-lingstica y las presentaciones funcionales-nocionales
presentaban algunas incoherencias, al tener que optarse por (ver pg. 309):
un esquema funcional (listas de actos de palabra que van introducindose
poco a poco en las lecciones);
un esquema funcional/formal (o estructural), que privilegia la enseanza
de una gramtica funcional: se extrae de los dilogos y realizaciones de los actos de palabra los componentes gramaticales pertinentes);
un esquema funcional-nocional (nociones y actos de palabra);
un esquema situacional (progresin segn una yuxtaposicin de situaciones de comunicacin: el hotel, la estacin, el mercado, el cine...);
un esquema temtico (los viajes, el ocio, el trabajo, etc.).
O bien se combinan unos y otros esquemas en forma graduada. En cualquiera
de los esquemas adoptados, un grave problema se planteaba: la ausencia de referencia al contexto lingstico en el que los actos de habla y los enunciados
lingsticos se utilizan; as, algunos didactas echan en falta la ausencia de una
grammaire de l'emploi des variets de la langue (E. Roulet 1976). La falta de
355
una autntica ptica sociolingstica que permita decidir qu realizacin lingstica elegir en funcin de la situacin de comunicacin aparece as como
un lastre importante para las aplicaciones del Nveau-Seuil bajo formato de manual de LE.
Por otra parte, en todos estos casos, la valoracin global de tales didactas
pone de relieve que la sistematizacin gramatical planteaba un problema importante: la dificult rside dans l'articulation entre acte de parole et contenu
grammatical (Brard 1991: 40). La propuesta de gramtica nocional, redactada por J. Courtillon (Grammaire, en D. Coste y otros 1976: 247) constituy un
fracaso, tal vez debido soit la nouveaut de l'approche, soit la terminologie
utilise, sous l'influence de la linguistique de Guillaume et de Pottier (ralisations
actancielles, dtermination du procs, logique modale ou subjective, etc.
(Germain 1993: 53-54). Las orientaciones oficiales espaolas no parecen haber
tenido en cuenta los problemas que haban sido revelados por las experiencias
anteriores, al no haberse propuesto soluciones al respecto.
G. La secuenciacin de los contenidos aparece as como una tarea de una
enorme complejidad, al superponerse un gran nmero de criterios sin
priorizarse, y frecuentemente de modo desordenado:
el campo formal-funcional: la lengua (registro; elementos gramaticales,
lxico, fontica), el tipo de lengua (canal: lengua oral; lengua escrita); las funciones del lenguaje (tipos de mensajes, o actos de palabra), las nociones; los tipos de textos (en su variedad discursiva); los registros
el campo del aprendiente: las destrezas (comprensin, expresin), las tareas (o actividades), los procedimientos de aprendizaje, las estrategias bsicas de
comunicacin (diferentes de las estrategias de aprendizaje); el grado de consecucin o la progresin del alumno en su aprendizaje...
el campo procesual (determinacin de los contenidos a partir de las tareas
y proyectos);
el campo temtico-situacional: la situacin de comunicacin (tipo de emisor, lugar, etc.), los aspectos socioculturales, los temas (de inters directo para
el alumno o familiares, sociales, etc.).
Adems de todo ello, deben tomarse en consideracin como tales resoluciones u rdenes establecen dos nuevos ejes de definicin de los contenidos:
los temas transversales (como factor de generacin de actitudes) y la atencin a
la diversidad: eufemismo bajo el que se persigue no el desarrollo de cada alumno segn sus posibilidades (respondiendo a la exigencia de una individualizacin
de la enseanza), sino la atencin a los alumnos que presentan dificultades para
seguir la marcha global media de la clase para que no se queden rezagados.
356
Se han mezclado de este modo los diversos modelos de organizacin de contenidos (modelo formal: la lgica de la materia; modelo funcional; modelo centrado en el alumno; modelo procesual): no estaramos en desacuerdo si se hubiera
hecho de un modo eclctico u ordenado; el problema es que se presentan los contenidos como una amalgama desordenada sin que se sepan las razones de unas
opciones u otras.
Esta exposicin de consideraciones, as como las diversas propuestas de
secuenciacin y de clasificacin (MEC-BOJA-colaboradores) nos demuestra y
pone de manifiesto la dificultad en integrar los diferentes tipos de contenidos, y
de secuenciarlos con coherencia...
Si examinamos alguno de los manuales propuestos para la enseanza del FLE
(como Rythme et Jeunes, I, Hachette), nos encontramos con que los contenidos
se determinan desde una descripcin lingstica tradicional (gramtica, lxico,
fontica), funcional y pragmtica (actos de palabra), incorporando el campo
sociocultural, y finalmente el campo formativo-estratgico (correspondiente a los
contenidos procedimentales). La simplificacin de la clasificacin es evidente,
recuperndose una estructura tradicional, a la que se aade un ltimo campo que
elimina el trmino procedimiento para no crear errores conceptuales. La actitud
de los autores de este manual actitud general, por otra parte revela as un
enorme realismo pedaggico. Indudablemente, es lo que la mayora de los manuales de LE han hecho, y lo que las Resoluciones y rdenes para la secuenciacin posibilitan al diferenciar los niveles de concrecin curricular y al insistir en la importancia de la participacin del profesorado en el ltimo eslabn.
H. Como valoracin global, debemos reconocer que la estructura clasificatoria adoptada por los Reales Decretos (bloques, y dentro de los mismos, tipos de contenidos) no refleja que estemos ante una toma en consideracin de las
destrezas y de las subcompetencias como ejes de organizacin del currculum,
es decir que se persiga prioritariamente la adquisicin de una competencia
comunicativa por parte de los alumnos, a diferencia del currculum multidimensional canadiense, por ejemplo. La declaracin de intenciones, que encontramos en los prembulos (Introduccin) o en los objetivos de los Reales Decretos, no guarda por ello correspondencia con la organizacin de los contenidos:
la clasificacin general de los contenidos general, es decir vlida para el conjunto de las materias ha ahogado as la especificidad de las LLEE, o dicho de
otro modo, la psicopedagoga ha borrado la didctica de la LE. Es decir, no queda
articulada la organizacin de los contenidos de modo consecuente y coherente
con respecto a las particularidades de la LE. Tal actitud hace perder la visin integradora y globalizadora de la competencia comunicativa, concepto clave que
357
constituye en nuestra opinin el ncleo en torno al cual deberan organizarse los

contenidos. Error que se reproduce si cabe con mayor relieve en el siguiente captulo del diseo y del desarrollo del currculum: la metodologa, es decir lo que
hace y debe hacer el profesor en el aula para que sus alumnos adquieran y aprendan la LE, aspecto que el currculum espaol ignora casi por completo.
3. Los CONTENIDOS DE LE (ESO Y BACHILLERATO) SEGN LOS REALES DECRETOS DE MNIMOS DE 2001
3.1. Presentacin de los contenidos
Dentro de tal situacin compleja se sitan los Reales Decretos de Enseanzas
Mnimas para la ESO, y para el Bachillerato, de enero 2001, cuya gnesis remonta al descontento producido entre el profesorado de determinadas reas (lenguas
clsicas, literatura espaola, historia, filosofa), por el escaso horario destinado a
las mismas y por el tratamiento de los contenidos de los RDEM anteriores. Ahora
bien, tales decretos redefinen el currculum, pero ms especficamente los contenidos de todas las materias. En el terreno de la LE, si en el modo de entender la
lengua extranjera y en los objetivos aparecen modificaciones no excesivamente significativas, en los contenidos nos encontramos con una transformacin importante que trastoca el modo de concebir los mismos y por tanto su clasificacin.
Si examinamos cual es la estructura a partir de la cual se organizan los contenidos de LE en la ESO y en el Bachillerato, vemos que se ha producido un cambio importante. Los contenidos quedan estructurados en estos Reales Decretos
a partir de los siguientes bloques:
1. Habilidades comunicativas
2. Reflexiones sobre la lengua
2.A. Funciones de lenguaje y gramtica
2.B. Lxico
2.C. Fontica
En el interior de cada bloque, siguen contemplndose los tres tipos de contenidos establecidos por el DCB: es decir, los contenidos conceptuales, proce-
358
dimentales y actitudinales. Ahora bien, por un lado, deja de utilizarse esta nomenclatura para identificarlos; por otra, no aparecen de modo sistemtico en cada
bloque, ni en cada curso. Podemos examinar con mayor detalle el contenido de
cada bloque, tanto para la ESO como para el Bachillerato, en el Anexo 2.
Primer bloque: las habilidades comunicativas

Podemos observar as que las habilidades comunicativas comprenden las
tres modalidades que hemos establecido por nuestra parte como subapartados del
campo del saber-hacer '8; el problema es que no aparecen de modo ordenado (ver
el Anexo 2):
a) habilidades comunicativas propiamente dichas: por ejemplo, en el primer
curso de la ESO, los puntos 7 y 8; en el tercer curso de la ESO, puntos 4, 5, 6;
en el cuarto curso de la ESO, punto 1. En el primer curso de Bachillerato, punto
4; es el caso igualmente del segundo curso del Bachillerato, puntos 3 y 7.
b) habilidades intelectuales: por ejemplo, en el primer curso de la ESO, los
puntos 2, 3, 4; en el segundo curso de la ESO, los puntos 1, 2, 3; en el segundo
curso de la ESO, punto 7; en el tercer curso de la ESO, puntos 1, 2, 3, 4; en el
cuarto curso de la ESO, punto 2, 5, 6. En el primer curso de Bachillerato, puntos 1, 2 y 7; es el caso igualmente del segundo curso del Bachillerato, punto 6.
c) estrategias de aprendizaje (o cognoscitivas): por ejemplo, en primer curso de la ESO, el punto 1; en el segundo curso de la ESO, el punto 8; en el cuarto curso de la ESO, punto 4.
Por otra parte, tales puntos recogen numerosas acciones o comportamientos
que, segn la taxonoma de Gagn-Briggs, no constituyen ninguna habilidad, sino
que son el producto de una capacidad determinada, y que no deberan mencionarse como contenidos, sino como actividades: es el caso, en el primer curso de
la ESO, del punto 5 (interaccin con interlocutores) y 6 (adopcin y representacin de papeles en situaciones simuladas); en el segundo curso de la ESO, puntos 4, 5; en el tercer curso de la ESO, puntos 7 y 8; en el cuarto curso de la ESO,
puntos 3, 7 y 8. En el primer curso de Bachillerato, puntos 4, 5, 6 y 8; es el caso
igualmente del segundo curso del Bachillerato, punto 1, 2 y 8.
18 Algunos enunciados comprenden, debido a su redaccin, varios tipos de saber-hacer, o incluso del saber-hacer y del querer-hacer,
359
Igualmente, aparecen algunos puntos que constituyen contenidos actitudinales:

es el caso, en el segundo curso de la ESO, del punto 6 (iniciativa para leer de forma autnoma); o bien en el segundo curso de Bachillerato, puntos 4, 5.
Segundo bloque: la reflexin sobre la lengua

En cuanto al segundo bloque, las Reflexiones sobre la lengua, se divide
como hemos dicho en tres subapartados (ver el Anexo 2): A. Funciones del lenguaje y gramtica; B. Lxico; C. Fontica. La presentacin detallada de los contenidos en este bloque nos merece las siguientes consideraciones:
los contenidos se ordenan a partir de las catalogaciones de funciones de
lenguaje (o actos de palabra) establecidos por el Consejo de Europa (Threshold
Leve!, Niveau-Seuil) en 1975;
la gramtica est subordinada a los mismos: se trata por tanto de un gramtica funcional o comunicativa, en principio, es decir relacionada con las
diferentes funciones de lenguaje;
el subapartado destinado al lxico presenta siempre el mismo contenido:
relacionado con los temas tratados; frmulas y expresiones. Es decir, normalmente, en cada funcin del lenguaje presentada, se hace mencin al vocabulario relacionado con la misma. Por tanto, al igual que la gramtica, el lxico viene determinado por las funciones de lenguaje, que se establecen por ello como
autntico (y nico) nudo estructurador y secuenciador de los contenidos
lingsticos;
el subapartado C ( Fontica) presenta siempre el mismo contenido (incluso en el bachillerato): Pronunciacin de fonemas de especial dificultad; acentuacin; entonacin; ritmo. No entendemos por qu no se ha efectuado en este
caso ninguna presentacin graduada o progresin en los contenidos; y nos parece incomprensible que tras 8-10 aos de estudio de una primera LE (es decir, en
el Bachillerato) se siga fijando la pronunciacin como contenido que debe
adquirirse (y por tanto ejercitarse), cuestin que debera haber sido ya asimilada de modo satisfactorio desde los primeros cursos de la ESO. Nuestra sorpresa
es mayor cuando, al leer los criterios de evaluacin para la ESO (en 2., 3. o 4.
curso), por ningn lado se menciona a la pronunciacin (fonemas, entonacin,
ritmo, etc.), ni se establece ninguna escala al respecto (pronunciacin: comprensible, correcta, buena, excelente);
a pesar del ttulo del bloque (Reflexiones sobre la lengua), de la presentacin de los contenidos no se extrae que deba efectuarse (ni de qu manera ha-
36o
cerio) una reflexin sobre la lengua: los catlogos de funciones, de elementos gramaticales y de vocabulario correspondientes constituyen contenidos conceptuales. La reflexin sobre los mismos puede entenderse para hacer consciente
al alumno de lo que est aprendiendo (tal o cual funcin...): en cualquier caso,
se trata de un tcnica pedaggica-didctica (asociar al alumno a la planificacin
y suscitar su inters; ordenar los elementos de su aprendizaje para descubra su
articulacin...), no de un contenido.
Tercer bloque: los aspectos socioculturales

En cuanto al tercer bloque, los Aspectos socioculturales, destacamos los
siguientes elementos de anlisis:
comprenden en algunos casos a contenidos de tipo conceptual (saberes):
diferenciacin de usos formales e informales de la LE (1. ESO, punto 4);
identificacin e interpretacin de elementos semiticos (gestuales, entonativos,
proxmicos) usados por hablantes de la LE, identificacin de aspectos
socioculturales... (2. ESO, puntos 1, 4); identificacin de las normas y comportamientos..., conocimiento y valoracin de elementos del trasfondo cultural
propios de los pases donde se habla la LE (3. ESO, puntos 2, 3); reconocimiento de aspectos socioculturales implcitos en los textos que se trabajan,
profundizacin en el conocimiento de rasgos culturales y de comportamiento
social que presentan distintos grupos de la misma comunidad lingstica (4.
ESO, puntos 4, 7).
En 1.0 de Bachillerato, identificacin de costumbres y rasgos de vida cotidiana propios de otros pases y culturas donde se habla la LE (punto 4); en 2.
de Bachillerato, identificacin de los rasgos dialectales ms significativos de la
LE, 2reconocimiento de diferencias culturales y de comportamiento sociales
entre grupos de hablantes de la misma comunidad lingstica (puntos 1, 3)
se refieren en una gran proporcin a contenidos actitudinales (sin nombrarlos como tales): respeto hacia costumbres y tradiciones diferentes a las propias, apertura hacia otras formas de pensar, ver y organizar la realidad, valoracin de nuestra propia cultura en contraste... (1. ESO, puntos 5, 7 y 8);
inters por conocer informaciones culturales diversas de tipo histrico, geogrfico, literario, etc., respeto hacia los hablantes de la LE superando visiones
estereotipadas, valoracin de la LE como medio de comunicacin internacional ( 2. ESO, 6, 7 y 8); inters por propiciar encuentros e intercambios
comunicativos..., desarrollo de actitudes que ayuden a valorar la cultura pro-
361
pia a partir del contraste con otras, respeto hacia los hablantes de la LE...,
valoracin de la importancia de la LE..., reconocimiento de la presencia de
Ja LE en los nuevos sistemas de comunicacin... (3. ESO, puntos 4, 5, 6, 7);
inters por identificar perspectivas socioculturales..., respeto a las diferencias de opinin..., disposicin favorable para entender y hacerse entender en
la LE, y respetar estilos formales e informales en funcin del interlocutor (4.
ESO, puntos 3, 5 y 8).
En 1.0 de Bachillerato, valoracin positiva del uso de la LE como medio
para eliminar barreras de entendimiento y comunicacin entre pueblos, reconocimiento de la presencia e importancia de la LE en las nuevas tecnologas...,
inters por conocer informaciones culturales..., inters por establecer relaciones sociales con hablantes de LE (puntos 1, 6, 7 y 8). En 2. de Bachillerato, valoracin positiva de patrones culturales distintos a los propios (punto 2),
reflexin sobre otros modos de organizar las experiencias, con el fin de desarrollar actitudes de comprensin hacia otras convenciones culturales (punto 6),
reconocimiento de la importancia de la LE para profundizar en conocimientos
que resulten de inters a lo largo de la vida profesional (punto 8).
En algunos casos se trata ms bien de habilidades comunicativas referidas
a los aspectos socioculturales: uso de frmulas adecuadas en las relaciones sociales (1. ESO, punto 6), adecuacin de usos socioculturales de la LE... (1.
ESO, punto 3); desarrollo de habilidades interculturales en el uso de la LE (2.
ESO, punto 3); familiaridad con registros y variedades de la LE (2. ESO, 5);
uso apropiado de frmulas lingsticas (cortesa, acuerdo, discrepancia, etc.)
asociadas a situaciones concretas de comunicacin (3. ESO, punto 1); adecuacin de elementos semiticos, tales como patrones gestuales o proxmicos en
funcin del interlocutor, respetando su propia idiosincrasia, uso de un registro adecuado en funcin de la situacin de comunicacin, uso de la LE con el
fin de propiciar encuentros interculturales (4. ESO, puntos 1, 2, 6).
En 1.0 de Bachillerato, adecuacin de los mensajes a las caractersticas del
interlocutor, uso de frmulas lingsticas adecuadas a las situaciones
comunicativas (puntos 3, 5); en 2. de Bachillerato, uso de registros adecuados segn el contexto comunicativo, el interlocutor y la intencin de los
interlocutores (punto 7).
O incluso, se trata ms bien de actividades didcticas que exigen una habilidad intelectual: comparacin entre elementos sociales y culturales transmitidos por la LE y los propios (1.0 ESO, punto 2; repetido en 2. ESO, punto 2);
reconocimiento de aspectos socioculturales implcitos en los textos que se trabajan (4. ESO, 4). En 1. de Bachillerato, contraste entre aspectos culturales
362
de la vida cotidiana que transmite la LE y los propios (punto 2); en 2. de Bachillerato, reflexin sobre similitudes y diferencias entre culturas, reflexin
sobre otros modos de organizar las experiencias... (Puntos 5, 6)
3.2. Valoracin de los contenidos fijados en los Reales Decretos de 2001

A modo de Introduccin, podemos leer, en Andaluca Educativa (publicacin de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca), lo siguiente: Resulta curioso el enfoque tan disciplinar que se ha dado a estos nuevos contenidos mnimos, en los que predomina la atencin al aprendizaje de conceptos sobre
procedimientos y de los que, prcticamente, han desaparecido los tendentes al
desarrollo de actitudes y valores. Es como si con ello se estuviese optando slo
por una de las funciones o finalidades de la educacin, la que se refiere a proporcionar conocimientos que amplen las posibilidades y opciones individualista, olvidndose de la otra, la que prepara y hace posible que podamos vivir juntos (2001, 23: 11).
Por nuestra parte, los RD de 2001 nos merecen las siguientes valoraciones:
A. La simplificacin de la clasificacin.
La Reforma de contenidos efectuada en el RDEMESO-2001 y el RDEMBACH2001 supone una enorme ventaja: la de simplificar el campo didctico de los contenidos en cuanto a su organizacin general en 3 bloques (habilidades
comunicativas, reflexin sobre la lengua, aspectos socioculturales), tal vez a costa
de volver a un planteamiento ms tradicional de la cuestin 19 .
B. La mayor conexin con la didctica de la LE.
La clasificacin expuesta conecta en mayor grado con las investigaciones
especficas de la didctica de la LE y con la historia de la metodologa de las
LLEE al resaltar como primer contenido las habilidades comunicativas: con
lo cual, se establece una coherencia con lo indicado en la Introduccin que precede el desarrollo del currculum, introduccin que hemos comentado al exponer los objetivos, y que marca el propsito general de desarrollar en los alumnos las destrezas de comprensin/expresin en el oral y en el escrito;
19 Recordamos que tales decretos no mencionan a la segunda LE, puesto que no se realiza ninguna mencin a la misma. Por tanto, habr que deducir que lo dispuesto en los decretos anteriores no
ha sido derogado.
363
C. Se detallan los contenidos por cursos, cuestin que permite una evaluacin por curso (y no slo ya por ciclos).
D. La competencia comunicativa sigue ausente como ncleo central de
estructuracin de los contenidos
A pesar de la mayor proximidad con respecto a las elaboraciones de la Didctica de la LE, sigue sin adoptarse un modelo de organizacin de los contenidos especficos de LE que ane las propuestas y criterios propios de esta disciplina: los contenidos (subcompetencias) que comprenden la competencia
comunicativa, no se mencionan;
E. Se confunden las destrezas comunicativas con las estrategias de
aprendizaje.
Las destrezas comunicativas constituyen un bloque especfico de clasificacin en su diversidad (recepcin, produccin; aspecto oral y escrito), pero este
contenido es escamoteado en su aprehensin al mezclarse con las habilidades
intelectuales y las estrategias de aprendizaje.
F. Sigue contemplndose la adquisicin de las destrezas comunicativas de
modo preferente desde una nica ptica cognitivo-intelectual, descartndose (o
dejndose en un segundo plano) las estrategias de aprendizaje consistentes en una
manipulacin y una prctica de la lengua de tipo comunicativo o natural.
G. Se mantiene el error conceptual de confundir acciones (actividades)
con contenidos.
La denominacin del segundo bloque (Reflexin sobre la lengua) no constituye un criterio de determinacin ni de clasificacin de los contenidos. Entendemos que la reflexin sobre la lengua como hemos dicho anteriormente constituye una actividad, una accin (de tipo intelectual, en este caso), y no una
capacidad (condicin para constituir un contenido, o un conocimiento procedimental). Es ms, el conjunto de contenidos recogidos en el interior de este bloque
(funciones de lenguaje, saberes gramaticales, lxico, fontica) son conocimientos
conceptuales o declarativos, y no contenidos procedimentales, que hubieran sido
conseguidos a partir de la actividad de reflexionar sobre tales aspectos lingsticos.
Sera mucho ms lgico y claro que este apartado se denominara lisa y llanamente: conocimientos lingsticos, o bien competencia lingstica
H. Se trata de un programa funcional, articulado sobre las funciones del
lenguaje.
La determinacin, clasificacin y secuenciacin de los contenidos se efecta a partir fundamental o incluso exclusivamente del segundo bloque: re-
364
flexin sobre la lengua, es decir a partir del catlogo ya ordenado de funciones de lenguaje (actos de palabra), que comporta en principio una gramtica
funcional y un lxico derivado de los mismos: ahora bien, tal como es presentado, el contenido gramatical es redactado a partir de una ptica totalmente tradicional, y no integra las elaboraciones recientes en favor de una gramtica semntica: en efecto, no se mencionan las elaboraciones recientes de gramticas
semnticas, que constituyen instrumentos valiosos para una integracin entre la
gramtica, la lingstica pragmtica (gramtica basada en los dilogos, o en la
interaccin) y la lingstica de la enunciacin (intenciones del locutor, efectos
discursivos, etc.) 2O Ya hemos sealado anteriormente los problemas que plantea la opcin de basar la progresin en los catlogos de actos de habla, fundamentalmente en cuanto a la sistematizacin gramatical. El dominio y profundizacin de las destrezas comunicativas no constituyen por ello el ncleo o el eje
fundamental de progresin.
I. Se trata de un programa prcticamente cerrado.
La programacin por ciclo deja de tener sentido; la programacin por curso
y aula est prcticamente ya hecha: hemos pasado de la filosofa del currculum
a la filosofa del Plan de Estudios o Programa dictado por las autoridades educativas. Se vuelve por tanto a un modelo formal-funcional de progresin de contenidos. No se necesita por tanto ninguna orientacin ms acerca de elaboracin
de los PCC y de la secuenciacin de los nuevos contenidos 21 . Pensamos por ello
que los profesores en los centros de enseanza no necesitan ya efectuar una labor propia de programacin: los Decretos de currculum de 2001 establecen ya
una secuenciacin cerrada, a partir de unas funciones de lenguaje (actos de palabra) y unos elementos gramaticales ya preestablecidos y ordenados.
J. Los aspectos socioculturales ignoran la literatura y otras manifestaciones artsticas (cine, pintura, etc.) frente al RD de Bachillerato de 1992.
En el bloque aspectos socioculturales, los contenidos nicamente contemplan cuestiones referidas a modos de vida o cuestiones etnolgicas, dejando
en el olvido las manifestaciones culturales entendidas de modo tradicional (literatura, cine, pintura, teatro, etc.). Indudablemente, la redaccin de algunos enun-
2)) Ver a este respecto, P. Charaudeau (1992): Grammaire du sens et de l'expression. Paris,
Hachette; as como Weinreich (1989): Grammaire textuelle du frawais. Paris.
21
Tal vez nos equivoquemos, y el MEC estime no obstante necesarias unas nuevas orientaciones
al respecto, y que sean publicadas en BOE prximamente
365
ciados permite abrir los contenidos etnolgicos a cualquier interpretacin: no era

en todo caso lo que se peda tras el eslogan de reforma de las humanidades,
sino que los contenidos humansticos aparecieran de modo explcito. Desde nuestro punto de vista, esta parte de los contenidos socioculturales es imprescindible para desarrollar actitudes positivas hacia el estudio de la LE e incluso para
conocer la sensibilidad, la visin del mundo y la idiosincrasia de los ciudadanos
de un pas. Por otra parte, ya hemos sealado cmo tal bloque en el RDEMBACH
de 2001 es un cajn de sastre en que aparecen dstntos tipos de contenidos, algunos de los cuales se repiten constantemente sin que se sepa cundo deben ser
ya adquiridos por los alumnos.
Por tanto, al lado de algunos aspectos positivos, debemos destacar que la
nueva definicin de los contenidos mnimos de LE para la ESO y el Bachillerato mantiene una serie de puntos dbiles e incluso de incoherencias, que ya
hemos manifestado a propsito de los decretos anteriores, a los que se aaden
otros nuevos.
4. QU HACER ? PROPUESTA DE CLASIFICACIN DE LOS CONTENIDOS

En nuestra opinin, como reflexin general, la transposicin de los modelos didcticos y de los diseos curriculares a la enseanza/aprendizaje de LE no
puede realizarse mecnicamente desde una perspectiva global, sino que dada
la especificidad de nuestra materia debe efectuarse con la ayuda de un tercer
ncleo conceptual: el mtodo o enfoque, como hemos dicho en un captulo anterior. Es decir que los propios mtodos o enfoques de enseanza de la LE actuales (enfoque natural, enfoque comunicativo funcional-nocional, enfoque comunicativo interactivo) ya han efectuado una reflexin propia acerca de los
objetivos, contenidos, procedimientos y evaluacin: las autoridades educativas (o
bien los redactores de las orientaciones particulares) slo tenan que elegir qu
variedad de enfoque comunicativo les pareca ms conveniente, y sealar en todo
caso los ejes fundamentales del mismo, sus retos, implicaciones o problemtica. O bien podan arriesgarse en un planteamiento propio, sealando qu propuestas de uno y de otro enfoque podan conjuntarse eclcticamente
En efecto, la didctica de la LE, como ciencia interdisciplinar, que reflexiona
y toma en consideracin las ciencias conexas (lingstica, psicolingstica,
sociolingstica, didctica general, psicologa, psicologa del aprendizaje, pedagoga), como hemos dicho en el captulo 1.0, est en condiciones de realizar una
propuesta ms coherente y clarificadora de este componente esencial del
366
curriculum. Tal propuesta conjunta como aspectos complementarios de la competencia comunicativa los dos tipos de conocimientos distinguidos por la psicologa cognitiva: los conocimientos declarativos (knowing what) y los conocimientos procedimentales o instrumentales (knowing how; connaissance procdurale),
tal como los define Cl. Germain (1993: 70-71), recogiendo una cita de Ellis
(1986): La connaissance procdurale se rapporte aux activits et aux processus
d'acquisition et d'usage de la L2; la connaissance dclarative fait surtout
rfrence la connaissance de la langue elle-mme et de ses rgles.
A la vez, se recogen las formulaciones de Vygotsky acerca de la interaccin
personal y social que significa la puesta en funcionamiento del lenguaje, y se
integra el campo acttudinal (el para qu, la voluntad, las creencias, los valores,
las actitudes con respecto al uso de la lengua extranjera) como un tercer componente bsico de la competencia comunicativa. Obtenemos as la siguiente tabla clasificatoria 22 (ver Cuadro 21).
Debemos acompaar esta presentacin en forma de tabla (esquemtica) con
una serie de comentarios:
a) la importancia que debemos conceder a la prctica (manipulacin) de la
lengua como estrategia de aprendizaje; es decir, la utilizacin de actividades no
forzosamente de tipo intelectual-reflexivo, ptica que los decretos y las orientaciones espaoles contemplan de soslayo, y que permiten crear un puente entre
el enfoque natural y el enfoque comunicativo;
b) la ligazn entre los distintos bloques o campos de clasificacin de los
contenidos que componen la competencia comunicativa: recordamos a este respecto la definicin de la competencia comunicativa como un continuum conocimiento formal-conocimiento instrumental. Hemos aadido por nuestra parte
un tercer elemento a tal continuum: el campo de las actitudes.
c) las habilidades intelectuales deben contemplarse como objetivos generales, de la LE, e incluso del conjunto de las materias, en los PCC, de ciclo o de
curso: no poseen por tanto operativdad para la secuenciacin de los contenidos
en un nivel concreto (aula). Se espera que la propia prctica de las estrategias
cognitivas (la manipulacin de la materia) y metacognitivas (reflexin sobre el
aprendizaje) desarrollen tales habilidades.
22 Conjuntamos por nuestra parte las propuestas del currculum multidimensional canadiense y
de Byram (ver D. Lehrnann 1993), junto a las reflexiones de sociolingstica (competencia de comunicacin, Hymes, Canale-Swain, Morand, Bachmann) y de la psicologa cognitiva (en cuanto a las estrategias de aprendizaje, Cyr 1996).
367
COMPETENCIA COMUNICATIVA
BLOQUE A.
Contenidos-conocimientos
declarativos, o referidos a
la informacin (campo del
saber: saber datos o hechos
vocablos por ejemplo,
conceptos, reglas)- knowing
what
(Competencia lingstica)
A.1. Competencia codificadora/descodificadora (gramtica, lxico, fontica)

A.2. Competencia discursiva, o textual
A.3. Competencia pragmtica (ilocutiva)
A.4. Competencia sociolingstica/sociocultural
BLOQUE B.
Conocimientos instrumentales. Contenidos-conocimientos referidos al campo del
saber-hacer.
Knowing how
B.1. El saber-hacer referido a las habilidades o destrezas lingstico-comunicativas:

campo de la comprensin, destrezas receptivas (auditivas, lectoras)
campo de la expresin, destrezas productivas
(orales, escritas)
B.2. El saber-hacer referido a las habilidades intelectuales (campo cognitivo: desarrollo de facultades y potencialidades que intervienen en el
ejercicio del saber, como el razonamiento, el
anlisis, la memoria, la capacidad de abstraccin...).
B.3. El saber-hacer referido a las estrategias puestas
en ejecucin por los alumnos para aprender
(estrategias de aprendizaje):
estrategias cognitivas: manipulacin de la
materia
estrategias metacognitivas: reflexin sobre el
aprendizaje
BLOQUE C.
Contenidos referidos a las
actitudes (campo afectivo y
relacional: querer-ser, querer-hacer)
C.1. Las estrategias comunicativas compensatorias

(adivinar, remediar fallos o lagunas: competencia estratgica)
C.2. Las estrategias afectivas (disminuir la ansiedad,
utilizacin de tcnicas para aumentar la autoestima...) y sociales (hace preguntas, cooperar
con otros, cultivar la empata...)
C.3. Valores (actitudes), normas y creencias: tolerancia, responsabilidad, moralidad, respeto...
Cuadro 21. Esquema de organizacin de los contenidos de LE.
368
d) En cuanto a las estrategias de aprendizaje (saber-hacer referido a las estrategias puestas en ejecucin por los alumnos para aprender), en la tabla referimos que pueden ser de dos tipos: estrategias cognitivas y estrategias metocognitivas. Paul Cyr (1998: 38) recoge como estrategias cognitivas:
la repeticin
la utilizacin de los recursos
la clasificacin o el reagrupamiento
la toma de notas
la deduccin o la induccin
la substitucin
la elaboracin
el resumen
la traduccin
la transferencia
la inferencia.
Por su parte, Nsbet y Shucksmith (1987) clasifican las estrategias de aprendizaje metacognitivas en 5 reas: formulacin de cuestiones; planificacin; control; comprobacin; revisin; autoevaluacin.
Debemos decir que no todas las actividades constituyen estrategias: slo
si las mismas se describen como series secuenciadas que apuntan hacia la adquisicin de una habilidad o destreza especial en el discente (como la comprensin
o la expresin oral); en ese caso constituyen estrategias determinadas de aprendizaje, es decir, secuencias integradas de operaciones que se eligen con un determinado propsito (Murcia 1993: 40). Por ejemplo, practicar el idioma (escuchar, hablar), repetir, memorizar, escribir, tomar notas, realizar un determinado
ejercicio escolar (dictado, resumen, comentario, rellenar los puntos suspensivos
de un texto...) son actividades de aprendizaje, mera y lisamente. Como hemos
indicado, slo cuando el alumno consigue una capacidad determinada puede considerarse que tales acciones han desarrollado un contenido nuevo (un saber-hacer) en el alumno, y son susceptibles de convertirse en un conocimiento
procedimental. Por otra parte, las actividades pueden contemplarse como estrategias: para ello, es preciso que se consideren tales actividades como integradas
en una serie secuenciada de modo consciente para el sujeto que aprende, en particular en aquellos casos en que la actividad es susceptible de una descomposicin reflexiva y objetivada en sub-operaciones: a travs de la repeticin de una
estructura (actividad), puede conseguirse por ejemplo la capacidad de responder
con naturalidad a una determinada situacin de comunicacin (el sujeto es consciente de tal utilizacin); el hecho de tomar notas no indica que se haga bien tal
369
ejercicio: habr que ensear al alumno a tomar notas correctamente, alcanzando ste una capacidad (contenido) nueva que antes no posea. Volveremos a tratar esta cuestin en el capftulo siguiente.
e) Algunos componentes de esta tabla pueden formar parte de un bloque u
otro, en funcin de la intencionalidad didctica: algunas habilidades intelectuales (por ejemplo, analizar un texto) pueden ser utilizadas como estrategias de
aprendizaje, si se es el propsito en su ejecucin; igualmente, determinados
contenidos actitudinales constituyen estrategias de aprendizaje, cuestin que Paul
Cyr prioriza en su clasificacin. Finalmente, las estrategias de comunicacin
pueden ser a su vez estrategias de aprendizaje...
Como conclusin, en nuestra opinin, debemos orientar la organizacin y la
secuenciacin de los contenidos y los enfoques interactivos de la enseanza/
aprendizaje de las LE van en tal direccin a partir de la consecucin del objetivo central siguiente: lograr una competencia de comunicacin en lengua extranjera, segn las caractersticas determinadas por las necesidades de los alumnos en cada nivel escolar. Ello implica superar tanto la presentacin gramatical
tradicional (morfologa: las partes de la oracin; sintaxis), como el enfoque funcional/nocional de la lengua, que organiza y secuencia el contenido lingstico
segn una descripcin prototpica de usos y formas de la comunicacin (el
Niveau-Seuil), es decir de catlogos de funciones/actos de palabra. La organizacin y secuenciacin de contenidos debe realizarse a partir de un enfoque pragmtico e interactivo del lenguaje: que el alumno aprenda en situaciones naturales de uso real (o simulado) de la lengua extranjera, activando un proceso de
adquisicin/aprendizaje similar al que ha utilizado para aprender la lengua materna/segunda; situaciones que incluyen, por supuesto, la ejercitacin de una serie
de actos de palabra, los cuales estn integrados a la dialctica entre las intenciones comunicativas de los sujetos y la situacin/contexto de comunicacin.
Y decimos que se trata de un proceso similar, puesto que el alumno ya posee una lengua materna que satisface sus necesidades comunicativas; su relacin
con respecto a la lengua extranjera cambia por tanto sustancialmente, como hemos
indicado en el captulo III. Por otra parte, si la adquisicin de la LM se realiza
mediante un proceso natural, de impregnacin, en la LE se trata de un proceso guiado, dotado de una intervencin pedaggica, destinada a mejorar el proceso de
adquisicin y aprendizaje natural, no a modificarlo ni a entorpecerlo. Por ello,
desde la didctica de la LE, es ms incomprensible la escasa importancia que
merece en el DCB la intervencin pedaggica, las orientaciones metodolgicas,
cuando constituyen la esencia misma de la institucin escolar, incluso desde una
perspectiva vygostkiana.
370
Indudablemente, la secuenciacin de los contenidos desde una perspectiva

integral o general, que ane los diferentes enfoques, complementando lo
experiencial con lo disciplinar, como defiende M.A. Zabalza (1989: 141), plantea una serie de problemas que el profesor debe ser capaz de resolver: de ah la
importancia de una formacin inicial que conciba al profesor no como mero ejecutor, sino como decididor, aspecto que la Reforma del currculum en los Reales Decretos de 2001 posterga en favor de un modelo de profesor eminentemente aplicador.
CAPITULO VIII
Las orientaciones metodolgicas

en el currculum de la LE:
las actividades de enseanza/aprendizaje
1. DEFINICIN Y CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA
LE
1.1. Didctica, metodologa, mtodo y enfoque en LE

Debemos decir, en primer lugar, que nos parecen imprescindibles iniciativas
como la emprendida por Miguel ngel Murcia, en su artculo Los procedimientos en la enseanza de idiomas (1993: 38-53), consistente en iniciar una reflexin definitoria, para acotar conceptualmente el enorme nmero de trminos
que se utilizan en el mbito de la enseanza/aprendizaje de la lengua, tales como
tcnicas, destrezas, habilidades, mtodos de trabajo, estrategias, recursos, procedimientos, actividades, estilos, aproximaciones, etc. Consideramos que la precisin semntica es una de las condiciones de la actividad cientfica: situamos la
exposicin siguiente en tal propuesta de clarificacin terminolgica y conceptual,
y, si bien hacemos nuestras algunas de las acotaciones conceptuales que
M.A.Murcia propone, diferimos en otras, al situar nuestra reflexin en el campo especfico de la Didctica de la LE.
La Didctica persigue esencialmente una optimizacin del proceso de aprendizaje del alumno guiado por la enseanza del profesor (o accin didctica). Para
ello, se apoya en un conjunto de reflexiones y teorizaciones, que son permanentemente comprobadas y actualizadas a partir de una investigacin emprica componente propio de las Didcticas especficas, como hemos expuesto en el captulo primero. La Didctica propone de este modo un sistema coherente de
conceptos o principios y establece un modelo general de actuacin (o modelo didctico). El modelo que hemos elegido parte de una consideracin global del conjunto de factores implicados en tal accin didctica, a la vez que quiere ser un
modelo comprensivo y eclctico.
372
Desde tales consideraciones, adems de definir unos objetivos, y de establecer unos contenidos apropiados a tales objetivos, la accin didctica se concreta
en una metodologa, o en unas propuestas acerca de las actividades de clase, para
lograr los objetivos/contenidos propuestos. Recogemos la definicin de metodologa que expone el Decreto 105/1992 que establece las enseanzas para la Educacin Primaria en la CA de Andaluca:
La metodologa constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de
forma global, la accin didctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de tiempos y
espacios, agrupamientos, secuenciacin y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivar de la caracterizacin realizada en cada uno de los elementos
curriculares, objetivos, contenidos, evaluacin, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo ms general ser el de facilitar el
desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas (BOJA 20-06-1992: 4031).
Por su parte, en el terreno de la LE, la metodologa es la parte de la Didctica que se ocupa bsicamente del cmo ensear, en sus dos vertientes:
a) la teora general que inspira a cada uno de los diferentes mtodos de enseanza/aprendizaje:
1' ensemble des dmarches pluridisciplinaires et raisonnes indispensables
l'laboration d'un projet cohrent d'enseignement-apprentissage d'une langue (Besse,
Galisson 1980: 16-17),
Tal definicin insiste en el componente ms terico (cmo ensear: bajo que

principios, con qu conceptos).
b) el anlisis de los mtodos existentes (y de los manuales o conjuntos pedaggicos correspondientes):
analyse des mthodes dans leurs Malits, leurs principes, leurs procds et leurs
techniques (Galisson, Coste 1976: 342),
Tal doble perspectiva es puesta de relieve por H. Besse:

analyse mthodque et critique des manuels et des pratiques relevant de cet
enseignement, ainsi que de l'ensemble des hypothses (linguistiques, psychologiques,
sociologiques, idologiques) qui les soustendent (Besse 1985: 10).
CAPTULO VIII: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA: ORIENTACIONES METODOLGICAS
373
En consecuencia, como hemos expuesto en el captulo 4. (subcaptulo 4.), nos

referiremos a mtodo de enseanza de un idioma extranjero slo cuando se trate
de un conjunto pedaggico razonado y completo, basado en una serie de principios, en el que exista una adecuacin y coherencia entre sus distintos componentes (principios, objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin). En este
sentido, un mtodo de enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera es una concrecin particular de un modelo didctico general, y, como hemos dicho anteriormente, ejerce una influencia modlica sobre el conjunto de componentes de la accin didctica, constituyendo la referencia inmediata para el profesor de lenguas.
Por otra parte, mtodo posee un sentido general amplio: etimolgicamente,
el mtodo es el modo de obrar o de proceder; en el mbito cientfico, es el
procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ensearla
(Diccionario de la Real Academia de Lengua). La investigacin cientfica habla
as de mtodo heurstico, mtodo inductivo, mtodo deductivo; la pedagoga se
traduce en un mtodo didctico, o ensemble de procds et de techniques visant
susciter chez 1' lve un comportement ou une activit dtermins (Puren 1988:
16). Podemos hablar as de mtodo oral, mtodo intuitivo, mtodo activo. En tales
acepciones, el mtodo se limita a un conjunto de prcticas de clase, y que no son
especficos de la enseanza de las lenguas modernas, sino compartidos con otras
materias. Podemos igualmente hablar de mtodo magistral, en cuanto a la accin
didctica del profesor; o bien de mtodo investigativo (o de descubrimiento), referido al proceso de trabajo del alumno en un sentido general, aplicable a cualquier materia, y con un significado ms cercano al de forma de trabajo didctico o de estrategia de aprendizaje, trminos que definiremos ms adelante. La
metodologa puede tomar como campo de trabajo el conjunto de la enseanza/
aprendizaje de la lengua, o bien, limitarlo a un campo concreto: se puede hablar
as de metodologa de la enseanza de la fontica, de la gramtica, del lxico,
etc. Preferimos, en este caso, utilizar el trmino de pedagoga.
Deberemos por tanto precisar el mbito de referencia en el que utilizamos
el trmino mtodo (mbito general, o bien especfico de la LE): en este ltimo
caso, su acepcin se concreta en aquellas realizaciones ms completas (conjuntos estructurados de principios y procedimientos), ms permanentes histricamente (mtodo tradicional, mtodo directo, mtodo eclctico), y susceptibles de diversos grados de variacin en sus realizaciones (as, es posible hablar de los
mtodos audio-visuales, o comunicativos). Hablaremos finalmente de manual
como un conjunto concreto de material de enseanza (pudiendo formar un conjunto pedaggico complejo, y estar compuesto de varios elementos: libro de texto,
libro del profesor, libro de ejercicios, cintas de vdeo y de casete, etc.).
374
En este sentido, no todo manual tiene vocacin de constituir un mtodo, y

pueden darse manuales de enseanza que tengan un objetivo parcial. Por otra
parte, a pesar de la existencia de mtodos de autor (Ahn, Robertson, Berlitz,
etc.), en los que desaparece la diferenciacin entre mtodo y manual el mtodo ser siempre una generalizacin de caractersticas comunes a una serie de
manuales: stos pueden suponer un mayor o menor acercamiento, una
explicitacin de tendencias ms o menos compartidas en una poca, una
prefiguracin intuitiva o reflexiva de principios y de propuestas de accin. Es
decir, ningn mtodo est perfectamente realizado en un manual; del mismo
modo que el manual es nico e irrepetible, el mtodo es una abstraccin construida a partir de varios manuales que lo realizan de modo diverso y distinto. El
mtodo de LE es as un ncleo conceptual que rene desde un mismo punto de
anlisis el conjunto de reflexiones y de fundamentos extrados de las diversas
ciencias relacionadas con la Didctica de la LE: lingstica, sociolingstica,
psicolingstica, psicopedagoga y didctica general.
Incluso cuando un manual se concibe como ilustracin de un mtodo (es el
caso por ejemplo de Voix et lmages de France I, concebido como ejemplificacin
del mtodo audio-visual estructuro-global), el grado de concrecin, de particularidad frente a otros manuales que se integren dentro de dicho mtodo es inevitable puesto que una serie de decisiones quedan al libre albedro de los autores, no son deducibles estrictamente de los principios sobre los que el mtodo
descansa: por ejemplo, la distribucin de dilogos, textos, imgenes, grabaciones, ejercicios; o la labor de tutora con respecto al profesor que va a llevarlo a
la clase, la presencia o ausencia de normas de utilizacin, y su grado de concrecin; o incluso, el tipo de progresin que se elija, o su ritmo.
Reservaremos igualmente el trmino de enfoque (approach, approche) para
las realizaciones metodolgicas actuales (enfoque natural, enfoques comunicativos), constituidos como conjuntos dotados de una coherencia interna elevada. Tal como hemos establecido en el captulo 4., recordamos que la caracterstica diferenciadora entre mtodo y enfoque consiste en que el enfoque permite
una mayor flexibilidad en la aplicacin de unos presupuestos generales
(lingsticos, psicopedaggicos, didcticos), y por tanto una mayor adaptabilidad al pblico y a los contextos, lo que se traduce en una gran diversidad de
manuales y de conjuntos pedaggicos.
Guberina, P.; Rivenc, P. (1958): Vnix et hnages de France, Mthode rapide de franvais. Pars,
Centre d'tude du Frangais lmentaire, E.N.S. de Saint Cloud.
CAPITULO VIII: EL CURRICULUM DE LENGUA EXTRANJERA: ORIENTACIONES METODOLGICAS
375
Por otra parte, como hemos expuesto anteriormente, el mbito de reflexin

de la metodologa (tanto del mtodo como del enfoque) comprende especificamente las actividades de clase en las que los principios generales se plasman: el
mtodo o el enfoque debern traducirse en un modo en que el profesor conduce
al alumno por el camino de aprendizaje de la lengua extranjera, en un conjunto
de actividades que pone en accin.
Las actividades de clase, propias de un mtodo de enseanza, constituyen el
punto central en el que desemboca la reflexin y la accin didcticas: en efecto,
la adquisicin de unos determinados contenidos (en funcin de los objetivos propuestos) es inseparable del modo de trabajar en clase sobre los mismos. Las actividades puestas en accin en clase no pueden considerarse de un modo practicista,
a modo de recetas, desligndolas de sus implicaciones con el resto de los componentes del mtodo o del modelo didctico. Las actividades de clase constituyen
a nuestro entender la columna vertebral de toda enseanza/aprendizaje que quiera
ser racional y eficaz, es decir, que pretenda constituir ciencia. Y ello es as porque
es en la clase, en la (inter)accin maestro-alumno, donde se logran o malogran
los objetivos propuestos. Dichas estas consideraciones generales, debemos proceder a ordenar conceptualmente el campo de las actividades de clase.
1.2. Las actividades de adquisicin, de aprendizaje, de enseanza, de enseanza/aprendizaje de una LE

1.2.1. Definicin y propuesta de clasificacin de las actividades
El DCB recoge la distincin efectuada por Krashen entre adquisicin y
aprendizaje, si bien destaca el carcter relativo de tal distincin:
La interaccin comunicativa permite que la construccin creativa que tiene lugar
necesariamente en el aprendizaje de una LE se produzca como respuesta al input lingstico recibido. Es interesante, a este respecto, mencionar la distincin establecida por
algunos estudiosos entre adquisicin y aprendizaje. La adquisicin aspectos no conscientes del proceso y el aprendizaje aspectos conscientes y voluntarios del mismo
desempean probablemente funciones distintas: mientras la primera contribuye en gran
medida a desarrollar la capacidad para producir alocuciones espontneas, el segundo
permite desarrollar la capacidad de controlarlas y mejorarlas (DCB 1989: 435)
Debemos en primer lugar dejar claro que la mayor parte de los psiclogos
y de los didactas no aceptan hoy en da la dicotoma categrica establecida por
376
Krashen entre estos procesos de apropiacin de la lengua: la adquisicin (proceso natural, inconsciente, espontneo) y el aprendizaje (proceso formal, consciente, escolar). Por el contrario, numerosas investigaciones (ver B. Py, 1994; A.
Trvise, 1993) montrent qu'il y a toujours une activit conceptualisatrice, consciente ou non, dans l'apprentissage naturel. Par ailleurs, dans de nombreuses
productions langagires d'apprenants intitutionnels, on repre les traces d'une
activit mentale inconsciente, cat de processus plus observables (Pendanx
1998: 59). Utilizaremos por tanto la expresin de actividades o procedimientos
de adquisicin/aprendizaje de una LE, uniendo ambos campos, cuando sea el
aprendiente el sujeto activo de las mismas, y actividades de enseanza cuando
corresponda al profesor poner en accin las mismas; veremos finalmente cmo
numerosas actividades ponen en colaboracin e interaccin al profesor y a los
alumnos: hablaremos en este caso de actividades de enseanza/aprendizaje.
Entendemos el concepto de actividades, de un modo amplio, como los diferentes comportamientos o acciones que se realizan en el aula, mediante los
cuales se activan procesos de adquisicin de los contenidos fijados, y a travs de
los cuales se plasman diferentes modalidades/formas de manipulacin de la materia: relacin individual (alumno-materia), relacin interactiva (profesor-alumno; alumno-alumno). Tal acepcin amplia concuerda con la definicin propuesta por Csar Coll y Enric Valls conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecucin de una meta (1992: 84), y que el DCB recoge, as como otros
didactas (por ejemplo, Murcia 1993: 39).
Utilizaremos el trmino procedimientos como sinnimo de actividades,
aportando su uso un revestimiento de tecnicidad. En este sentido general, los procedimientos no se diferencian de las actividades, y utilizaremos ambos trminos
indistintamente. En efecto, el trmino procedimientos, como indica M.A. Murcia, viene a ser una etiqueta de conveniencia, una especie de paraguas semntico
para denominar a un conjunto variado de operaciones mentales y motrices que
todos realizamos con vistas a abrir y consolidar vas de acceso al saber (1993:
39). Por tanto, tal definicin amplia de los procedimientos (=actividades) supone tomar distancias con respecto a los RD de currculo y orientaciones para la
secuenciacin, en los que tal trmino es utilizado de forma tremendamente restrictiva, como una categora general de contenidos docentes (Murcia, 1993:
39): es decir, como el saber-hacer acerca del aprendizaje de la LE que se pretende
que los alumnos adquieran. Como hemos sealado anteriormente, tal restriccin
semntica est en el origen de numerosas confusiones.
Las actividades que se realizan en el aula de LE pueden catalogarse y
clasificarse desde varias pticas, segn el factor que prioricemos para efectuar
377
la descripcin de lo que ocurre. Podemos plantear las siguientes pticas y, en

funcin de las mismas, los siguientes tipos de actividades:
a) segn el sujeto implicado:
actividades de aprendizaje: lo que hace el alumno (tomar notas)
actividades de enseanza: lo que hace el profesor (explicar)
b) segn el grado de autenticidad 2 :
actividades escolares (realizar un dictado)
actividades comunicativas o actividades lingsticas naturales (decir algo
a un compaero)
c) segn el tipo de competencia que se persiga conseguir:
competencia lingstica, en sus diferentes saberes: la gramtica ( efectuar
un ejercicio de gramtica), la fontica (reproducir un fonema a partir de unas
indicaciones articulatorias), el lxico
habilidades o destrezas receptivas (comprensin auditiva: escuchar un texto
grabado; comprensin lectora: leer en voz baja un texto escrito)
habilidades o destrezas productivas (expresin oral: exponer una idea; expresin escrita: componer una argumentacin)
competencia sociocultural
competencia discursiva o textual
d) segn la naturaleza de la misma, o de los procesos fisiolgicos y mentales implicados en su ejecucin:
operaciones mentales generales (percepcin, reflexin, anlisis).
operaciones de manipulacin de la lengua (aplicacin de la operacin mental general a un elemento de lengua): percibir un enunciado lingstico; reflexionar sobre el significado de una palabra, analizar un texto. Tales operaciones pueden ser a su vez de alto nivel (como las referidas) y de bajo nivel
(reconocimiento de los ndices morfosintcticos, oralizacin de un texto escrito), las cuales pasan a ser automatizadas con cierta rapidez.
las actividades lingstico-comunicativas en s mismas (decir algo a alguien)
e) segn su grado de complejidad, o bien su aptitud en descomponerse en
suboperaciones o bien en agruparse en conjuntos de operaciones:
procedimiento simple
2 Es decir, si se trata de una actividad que se produce slo dentro del aula (en principio, la manipulacin de la lengua es eminentemente de tipo lingstico-formal) o bien es susceptible de producirse en una
situacin natural de comunicacin o de uso de la LE (en principio, la manipulacin de la lengua est centrada en el mensaje).
378
tcnica
estrategia
Vamos a exponer por tanto una serie de reflexiones acerca de cada uno de
los enfoques y tipos de actividades que hemos diferenciado anteriormente, para
una mejor comprensin de cada caso. Indudablemente, una misma actividad puede encuadrarse en un apartado u otro, en funcin de la ptica que se utilice en
el anlisis: decir algo a alguien es una actividad ejecutada por el alumno, de
tipo comunicativo, destinada a ejercitar la destreza de expresin oral, etc.
1.2.2. Segn el sujeto implicado

1.2.2.1. Las actividades de aprendizaje (del alumno)
Tales procedimientos comprenden las acciones, comportamientos, tcnicas
o estrategias que son ejecutados por parte de los alumnos en la manipulacin de
la materia, y que les permiten adquirir una serie de contenidos. Por ejemplo, la
memorizacin permite adquirir (en principio) conocimientos declarativos; la prctica de la lengua desarrolla la destreza comunicativa oral; la reflexin sobre un
texto desarrolla la capacidad de anlisis, etc. En algunos casos, el procedimiento en cuestin (actividad, comportamiento o tcnica) posee un modo correcto de
hacerse o efectuarse, modo de hacerse que puede convertirse en conocimiento/
contenido procedimental: el alumno posee una determinada capacidad, es consciente y puede explicar el modo de hacer concreto con el que manipula la materia. Existen as tcnicas de memorizacin, o de anlisis, o de redaccin... Un
alumno, consecuentemente, puede poseer la capacidad correspondiente: hacer un
resumen, una redaccin, analizar un texto (segn un determinado esquema), etc.
La caracterstica del currculum espaol, a este respecto, consiste en insistir en el uso de los procedimientos que son susceptibles de ser analizados, desmenuzados, conocidos, es decir, susceptibles de convertirse en contenidos o en
conocimientos procedimentales. En otros casos, los procedimientos pueden consistir en una reflexin sobre el propio mtodo general de trabajo que emprende
en alumno: existen as estrategias de aprendizaje metacognitivas. Tales conocimientos son considerados en los Decretos de currculum (incluso en la Reforma
de 2001, en menor proporcin) como contenidos, que deben preverse y planificarse como objetivos, y evaluarse su adquisicin/aprendizaje.
Ahora bien, no en todos los procedimientos intervienen comportamientos
conscientes o intelectuales; no todas las actividades poseen la caracterstica de
379
poder convertirse en conocimientos/contenidos procedimentales: slo algunas,

que exigen un modo de proceder complejo, y permiten una inteleccin del proceso. Por ejemplo, algunas actividades suponen slo la aplicacin de un saber
declarativo (transformar un texto de presente a pasado, por ejemplo; de estilo
directo a estilo indirecto, etc.). En otros casos, se trata de actividades similares
a meros comportamientos, dotados de una mezcla de conciencia/inconsciencia:
repetir una frase, prestar atencin, escuchar atentamente, etc. En estos casos, la
realizacin de tal actividad (la prctica, el ejercicio en s) puede llevar a la adquisicin de una capacidad determinada (manipulacin lingstica, comprensin,
fluidez verbal, etc.). En cualquier caso, el ejercicio crea el rgano: la capacidad de memorizacin se desarrolla con la propia prctica; sin hablar, es imposible que se desarrolle la capacidad de expresin...
1.2.2.2. Las formas de la accin didctica: las actividades de enseanza/aprendizaje

E. de Corte define las formas de trabajo didctico como
les comportements de l'enseignant, orients vers la production d'expriences
d'apprentissage, visant la ralisation d'objectifs dtermins chez les lves (De Corte
1991: 145).
Indudablemente, la accin didctica consiste en ensear al alumno a aprender; es una parte (importante) de la actuacin del profesor, pero la intervencin
del profesor no se limita a tal faceta, ni es la ms importante en el caso de la LE,
al menos en un primer nivel. Al lado de los procedimientos/actividades de aprendizaje existen los procedimientos/actividades/formas de la accin didctica, es
decir aqullos que ejecuta el profesor, o de los cuales tiene l la responsabilidad.
Exigen en cualquier caso un saber-hacer didctico: es decir, deben ser incorporados como conocimientos procedimentales por los profesores, deben preverse y ensearse en la formacin inicial, son elementos constitutivos del perfil de
profesor de LE. Por ejemplo, el modo de dirigir un debate, de organizar a los
alumnos en vistas a una simulacin, de efectuar preguntas o de llevar un dilogo, de controlar la comprensin, de corregir la expresin, de explicar, de gestionar
la clase, de utilizar los recursos instrumentales, de explotar un dilogo o texto,
etc., cuestiones que nada tienen que ver con las estrategias de aprendizaje. El
modo de actuar en clase del profesor es parte integrante esencial de reflexin
de la Didctica. Tal accin es un saber-hacer que atae slo al profesor.
38o
La actuacin del profesor puede ser objeto de una descripcin o de un enfoque general: estaremos en presencia de un estilo (o dmarche) pedaggico,
de un modo o forma de proceder general, basado en una filosofa pedaggica o
psicopedaggica general, cuyas modalidades exponemos ms adelante.
No todas las formas de trabajo didctico se corresponden del mismo modo
con los fundamentos lingsticos, psicolgicos o pedaggicos; el uso de unas u
otras nos permitir conseguir unos objetivos/contenidos u otros. Los mtodos de
enseanza de LLEE histricamente constituidos (MT, MD, MAO, MAV), o los
enfoques actuales (natural, comunicativo), constituyen particulares constelaciones de actividades que forman un conjunto coherente, y que responden a unos
fundamentos tericos iniciales. A este respecto, E. De Corte (1990: 145-147)
expone un criterio de valor que compartimos a la hora de clasificar las formas de trabajo didctico: si permiten o facilitan la interaccin necesaria entre
profesor y alumno en relacin con el contenido de enseanza/aprendizaje. E. de
Corte toma apoyo en investigaciones realizadas por Glaser y Roth para indicar
que la organizacin de la comunicacin en la clase instituye tipos de relaciones
entre las partes (profesor-alumnos; alumnos entre s; profesor-alumno),
interaccin que es significativa a la hora de definir y clasificar las formas del trabajo didctico en la clase. Tal criterio nos parece esencial desde un enfoque comunicativo-interactivo de la adquisicin/aprendizaje de la LE.
Por tanto, las actividades/formas de trabajo didctico se refieren a las acciones que implican una actividad del alumno, dirigida por el profesor, en clase (o
bien fuera de ella). No dan cuenta por ello de todo el trabajo del profesor: no incluimos bajo esa denominacin a la tarea de planificacin/programacin previa
(decisin sobre la parte del contenido que se va a presentar, los recursos o tiles
necesarios en funcin de los procedimientos previstos), o a la tarea de correccin
(evaluacin) de unas pruebas objetivas.. .Tal serie de decisiones preparatorias
suelen incluirse en el plan de clase (o Programacin de Aula): el desarrollo posterior puede modificar tal plan en funcin de la evaluacin de los resultados que
se obtienen tras la ejecucin de los procedimientos/formas de trabajo previstos.
El anlisis de los procedimientos o formas de trabajo didcticos plantea
en primer lugar la cuestin de la fijacin de unos criterios para su clasificacin
y su evaluacin. En este sentido, hemos adoptado los criterios analticos que E.
de Corte establece para la clasificacin de las formas de trabajo didctico, a partir
del criterio que hemos expuesto anteriormente (permitir o facilitar la interaccin
entre profesor y alumno con el contenido de enseanza/aprendizaje). E. de Corte distingue de este modo tres grandes grupos de formas de trabajo didctico, que
exponemos someramente:
381
1. Formas expositivas: el profesor presenta la materia, dirige directamente el proceso enseanza/aprendizaje. Es el caso de la enseanza magistral, pero
tambin del mtodo demostrativo o deductivo: la comunicacin de la informacin en ambos casos es unilateral, va desde el profesor hacia el alumno, aunque
en el segundo caso el alumno est ms fuertemente asociado en los diferentes
pasos de los que puede estar articulado un determinado contenido. En la enseanza/aprendizaje de la LE, tal forma no es frecuente (excepto en el MT), o bien
se realiza en tramos de muy corta duracin (explicacin de una regla de funcionamiento de la lengua, por ejemplo...).
2. Formas de dilogo: el profesor y los alumnos se implican de forma conjunta en el proceso de comunicacin que lleva a la exposicin del contenido. La
direccin del proceso de enseanza/aprendizaje sigue estando en manos del profesor, pero ste delega una parte de la comunicacin a los alumnos; en otras palabras, les hace participar, les implica en la transmisin de la informacin. Todos los alumnos participan de este modo en el proceso comunicativo, aunque su
aportacin est sujeta a una gradacin diversa. El dilogo libre (o discusin), el
dilogo dirigido (didctico, o socrtico) son, segn E. de Corte, las modalidades
principales.
En la enseanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, existe un tercer tipo
de dilogo que reviste unas caractersticas y unas formas particulares: se trata del
dilogo como procedimiento en s, no como modo de presentacin o de control
del contenido, sino como forma de aprendizaje de la lengua. Este tipo de dilogo se utiliza ms frecuentemente en las etapas iniciales del aprendizaje, y desemboca de modo lgico en cualquiera de las dos modalidades anteriores a medida que el alumno va adquiriendo un mayor dominio de la lengua.
3. Formas de tareas: en este caso, los alumnos realizan actividades que el
profesor dirige indirectamente. Su iniciativa consiste en sealar la tarea, de modo
ms o menos preciso, que los alumnos deben realizar, de forma autnoma, y en
controlar, a su finalizacin, los resultados obtenidos. Las modalidades en las que
pueden concretarse tales formas de trabajo son muy variadas: la realizacin de
ejercicios especficos es el ms corriente, pero igualmente el llamado mtodo
del descubrimiento personal, o formas del mtodo inductivo en que el profesor
limita conscientemente su funcin transmisora y directora para que sea el alumno el que vaya deduciendo reglas de funcionamiento (descubrimiento guiado).
En este sentido, el auto-aprendizaje puede considerarse como una variante del
mtodo del descubrimiento personal, siempre que el proceso est controlado,
aunque de lejos, por el profesor; no es se el caso de la auto-formacin en que
el alumno tiene una autonoma completa y fija l mismo, sin ayuda de nadie, sus
382
propios objetivos, contenidos y medios: en este ltimo caso, estamos fuera del
campo de actuacin de la accin didctica tal como la hemos definido.
Tales actividades constituyen lugares y formas de actuacin que inducen una
actividad consecuente del alumno: la escucha, la toma de notas, la reflexin, en
el caso de las formas expositivas; la respuesta, la intervencin, la rplica, la
interrelacin, etc., en el caso de las formas de dilogo; la creatividad, la libre
decisin, la asuncin de papeles no predeterminados, etc., en el caso de las formas de tareas. Podemos hablar as de actividades de enseanza/aprendizaje
siempre y cuando la actuacin del profesor predispone hacia un determinado
comportamento del alumno en la manipulacin de la materia. La puesta en accin de tales actividades exige un saber-hacer didctico del profesor: existen
modos ms y menos correctos de explicar, de dictar, de preguntar, de hacer intervenir los alumnos, etc.
Ahora bien, tales actividades no agotan el saber-hacer didctico del profesor. Cada una de las tres formas generales del trabajo didctico conllevar una
gestin de la clase y una organizacin de los alumnos diferente, aspecto que
puede hacer fracasar las mejores intenciones si el profesor no dispone de la suficiente formacin o experiencia al respecto. El trabajo en grupo no constituye en s mismo una forma diferenciada de las tres formas de trabajo expuestas
ms arriba; tanto la forma del dilogo como la forma de tareas pueden llevar
emparejadas distintos tipos de colaboracin entre el profesor y los alumnos, o
bien entre los alumnos mismos, tipos de agrupamiento en los que stos se constituyen en subgrupos. Por ejemplo, en un dilogo dirigido, puede el profesor
constituir varios grupos de alumnos, y confrontar las respuestas obtenidas en
uno y otro subgrupo, o bien realizar distintas preguntas a cada uno de los grupos, hacer que los propios alumnos construyan dilogos entre ellos, etc. Una
gestin incorrecta de la mecnica de trabajo en forma de grupo y de tareas produce muy frecuentemente su fracaso; el profesor debe considerar que tales tcnicas precisan de un aprendizaje, de una formacin didctica: lanzarse a la piscina para ver qu sale comporta riesgos y desilusiones que son difciles de
superar.
En el caso de LLEE, la forma del dilogo y la forma de tareas poseen una
relevancia especial, y se unen en numerosas actividades, tales como la dramatizacin, la simulacin, la simulacin global, o los juegos comunicativos en general. Especialmente, si consideramos, desde la perspectiva pragmtica, que la
lengua es ante todo interaccin entre dos o varias personas. El estilo didctico
debe por ello orientarse hacia tal modelo de actuacin y de organizacin de las
actividades en clase, que los enfoques interactivos han hecho suyo.
383
1.2.3. Segn su grado de autenticidad comunicativa

Hemos comentado anteriormente que la pretensin de reproducir en el aula de
LE las condiciones naturales en las que se produce la adquisicin de la lengua
materna lleva emparejado un prisma que permite diferenciar las actividades que se
producen en la misma en escolares ( si se trata de una actividad que se produce slo
dentro del aula: por ejemplo, cuando la manipulacin de la lengua es eminentemente de tipo lingstico-formal) y en comunicativas (cuando son susceptibles de producirse en una situacin natural de comunicacin o de uso de la LE, en cuyo caso
la manipulacin de la lengua est centrada en el mensaje). Tal voluntad preside tanto el enfoque natural como el enfoque comunicativo. As, como indica Savignon
(1972), si se consiguen crer dans la classe de L2 des conditions authentiques
d'apprentissage, calques sur la fagon oil se produisent, en milieu naturel, les
interactions verbales, se habra dado un paso metodolgico importante.
Algunos didactas estiman sin embargo que tal distincin es arbitraria: y en
efecto, puede considerarse legtimamente que las actividades metalingsticas
(reflexin sobre el propio cdigo) son totalmente naturales, y que los nios
cuando aprenden su LM efectan frecuentemente hiptesis acerca del funcionamiento de la lengua, o bien los locutores del entorno del nio (cuando se le corrige al nio, por ejemplo). La peculiaridad del aprendizaje escolar consistira por
tanto en una diferencia de gradacin en la utilizacin de tal estrategia de aprendizaje. Por otra parte, en numerosas actividades la barrera entre lo escolar y
lo comunicativo es muy tenue: diramos que la reproduccin de un dilogo (o
dramatizacin) por parte de varios alumnos que interpretan cada uno un personaje es una actividad escolar, cuando, externamente, parece una actividad
comunicativa; sin embargo, resumir un texto ledo anteriormente puede ser una
actividad comunicativa: basta con que una parte de la clase no haya ledo el mismo texto: el alumno que efecta un resumen comunica verdaderamente a sus
compaeros una informacin desconocida para ellos.
Por ello, desde nuestro punto de vista, el criterio esencial que permite establecer tal distincin consiste en el grado de implicacin personal del profesorlocutor y del alumno-locutor, es decir la personalizacin en su uso de la lengua:
si el alumno efecta una lectura de un texto para responder a las preguntas del
profesor, o bien para rellenar los puntos suspensivos de un ejercicio, indudablemente estamos ante una actividad escolar. Basta sin embargo con que la motivacin para comprender el texto sea la voluntad misma del alumno, libremente decidida, para entender lo que dice el texto: tal impulso convierte sus
estrategias de bsqueda del sentido (incluso buscar en el diccionario la signifi-
384
cacin de una palabra) en naturales y autnticamente comunicativas, puesto que est el propio alumno implicado en un proceso de interaccin libremente
decidido. Del mismo modo, si el profesor indica a un alumno que venga al encerado, se trata de una comunicacin autntica: tanto el profesor como el alumno entienden que se trata de un acto de palabra en el que se cumplen las condiciones pragmticas para su realizacin (ver Once).
Por otra parte, puede recurrirse en clase a una serie de tcnicaso de trucos para hacer que los alumnos se impliquen personalmente en una actividad:
por ejemplo, si se les dice que cuenten lo que han hecho en el fin de semana
(alumno de pie, ante el profesor), el alumno tendr tendencia a interpretar que
es una actividad escolar; basta con ponerles a trabajar en pequeos grupos (dostres) para que la actividad se convierta en autntica para ellos. O bien, en el
caso de efectuar por escrito tal narracin, en vez de entregar el texto al profesor
(para su correccin), se les indica que van a intercambiar sus textos con el compaero, o bien al azar, el cual le responde o le hace una serie de preguntas complementarias, etc. Posteriormente, pueden recogerse unos cuantos ejercicios para
su correccin... La principal tcnica para lograr eliminar el contexto escolar
de la actividad consiste en situarla en el espacio del juego: en efecto, en el caso
de las simulaciones, juegos de rol, y otros tipos de juegos ( information gap,
detective, etc.), el acceso de la actividad a la dimensin del juego, espacio potencial o rea intermedia entre la realidad y la ficcin, permite que los comportamientos respondan a las maneras de ser reales o simblicas de los participantes, como ponen de relieve D. W. Winnicott (1975) y Vygotsky (1975: 76):
ms adelante volveremos a esta cuestin.
Es decir, la autenticidad no consiste en el procedimiento en s mismo, ni
en la introduccin pura y simplemente de un material autntico 3, sino en la naturaleza de las relaciones por medio de las cuales el profesor-locutor, y los
aprendientes-locutores, manipulan la lengua. As, las actividades centradas sobre el mensaje sitan en principio al alumno en unas condiciones de negociacin
del sentido, y por tanto en una relacin autntica, en contraposicin con las
actividades de manipulacin formal (del cdigo lingstico), en las que la relacin es ms fcilmente escolar: la diferenciacin simplificada inicial respon-
3 Puede en efecto introducirse un texto de un peridico (material autntico) y manipular el contenido lingstico de un modo totalmente anti-autntico, por ejemplo, a travs de la secuencia tradicional:
lectura en voz alta (por parte de uno o varios alumnos), correccin fontica y repeticin, preguntas (del
profesor) y respuestas (de los alumnos), explicacin del significado de los trminos desconocidos, etc.
385
da a tal esquema. De ah que se diga, de modo simplificado igualmente, que

ensear la lengua de manera comunicativa (Stern) consiste en principio en centrar las actividades sobre el mensaje.
Ahora bien, la apuesta pedaggica de los enfoques comunicativos frente
al enfoque natural consiste en considerar que la combinacin de ambos tipos
de actividades (segn modalidades diversas: las actividades escolares pueden
ser previas, simultneas, y/o posteriores segn los casos, frente al MT y al MAV
en los que las actividades centradas en el aprendizaje formal siempre eran previas a las actividades comunicativas). Interesa por tanto ofrecer y reflexionar
sobre la gama variada de actividades, de uno y otro tipo. De este modo, segn
el grado de personalizacin en el uso de la lengua, o la implicacin individual
de los intervinientes, proponemos establecer una gradacin de las actividades
segn la siguiente propuesta (reuniendo las clasificaciones de Paulston, 1979;
Littlewood, 1981; Rivers, 1987; Cicurel, 1988) 4 :
1. Actividades escolares
a) actividades tradicionales (destinadas al aprendizaje del cdigo formal):
un dictado, la lectura en voz alta, la repeticin de una frase, la correccin, una
explicacin, la traduccin, los ejercicios de aplicacin gramatical (rellenar puntos suspensivos con formas verbales por ejemplo), las transformaciones gramaticales (plural, femenino, presente-pasado, etc.), la memorizacin de las reglas,
del lxico, etc.
b) actividades precomunicativas:
estructurales: ejercicios estructurales
casi-comunicativas:
dramatizacin de un dilogo (reproduccin con mnimas variaciones)
juego de rol profesional (cliente-vendedor; usuario-empleado; ciudadano-administracin, etc., es decir todo juego de rol en que el papel de cada locutor est predeterminado, o incluso las estructuras lingsticas, como en el jeu
de r6le canevas prfix): repeticin intensiva y seguida
preguntas de control de comprensin
4 No pretendemos exponer un catlogo exhaustivo de las posibles actividades en cada caso, sino
una seleccin representativa.
386
ejercicios formales consistentes en transposiciones discursivas (estilo

directo-indirecto; relato-dilogo)
2. Actividades comunicativas
intercambios comunicativos diversos:
intercambios funcionales (realizados en una simulacin o tarea global, por
ejemplo, o en todo caso alejados del contexto de su aprendizaje): comprar algo,
reservar un billete, denunciar, matricularse en un instituto, preguntar a alguien algo
(orientacin: guiar a alguien en la calle, sobre un plano), describir a alguien, rellenar una ficha de identificacin, contar algo a alguien (lo que has hecho durante
el fin de semana, por ejemplo, etc.)...
intercambios no funcionales: comparar una jornada de trabajo, comparar dos dibujos (similitudes, diferencias, elementos comunes), responder a una
encuesta, etc.
actividades comunicativas convergentes: resolucin de problemas,
information gap, juegos comunicativos (el detective, juego de pistas, etc)
juego de rol libre (se proporciona el marco general, decisin de los locutores sobre su desenlace: en el ascensor, alguien se pone a fumar, por ejemplo)
simulacin socio-profesional (se proporciona el marco general: el consejo escolar, una reunin de vecinos, la sesin del consejo municipal; grupo de
alumnos representantes: decisin sobre el viaje de estudios, etc.)
actividades sociales de interaccin (trabajo divergente): debates, improvisaciones, discusin libre
tareas y proyectos (el inmueble, la isla, el pueblo; realizar un peridico escolar; preparar, realizar una encuesta y exponer los resultados; realizar un programa informativo radiofnico: informaciones generales, programa sobre msica, etc.)
1.2.4. Segn el tipo de competencia que se persiga

Podemos clasificar las actividades, desde esta ptica, segn los siguientes
apartados:
actividades encaminadas a conseguir en los alumnos una competencia lingstica, en sus diferentes saberes: la gramtica ( efectuar un ejercicio de gramtica), la fontica (reproducir un fonema a partir de unas indicaciones articulatorias), el lxico.
387
actividades encaminadas a desarrollar en los alumnos habilidades o destrezas receptivas (comprensin auditiva: escuchar un texto grabado; comprensin lectora: leer en voz baja un texto escrito, lectura en diagonal (crmage, skimming),
lectura-barrido (balayage, scanning), lectura extensiva, intensiva)
actividades encaminadas a desarrollar habilidades o destrezas productivas
(expresin oral: exponer una idea, motivar la toma de la palabra; expresin escrita: escribir una tarjeta postal, responder a un anuncio, etc.)
actividades encaminadas a conseguir una competencia sociocultural (descubrimiento, sensibilizacin hacia manifestaciones culturales del pas cuya LE
se estudia)
actividades encaminadas a desarrollar una competencia discursiva o textual (determinar la estructura textual, los mecanismos de cohesin y de coherencia, componer una argumentacin, una narracin, una descripcin, etc.).
1.2.5. Segn la naturaleza de la misma, o de los procesos psico-fisiolgicos

y mentales implicados en su ejecucin
Segn este enfoque, obtenemos diversos tipos de actividades, como indica M. Pendanx (1998: 61-62):
las actividades lingstico-comunicativas en s mismas: comprender, hablar,
escuchar, etc., por medio de las cuales se realiza la prctica de la lengua;
las actividades de manipulacin de la materia (de la lengua en nuestro
caso); tales actividades pueden ser conscientes (analizar un enunciado, construir
un texto, aplicar una regla...), inconscientes (la repeticin de un enunciado, la
prctica o el lanzarse a hablar...) o bien pueden poner en juego ambos procesos a la vez (la memorizacin, la accin de escuchar, de hablar...). Tales operaciones pueden ser a su vez de alto nivel (como las referidas) y de bajo nivel
(reconocimiento de los ndices morfosintcticos, oralizacin de un texto escrito), las cuales pasan a ser automatizadas con cierta rapidez.
los procesos mentales mismos, u operaciones cognitivas basadas en capacidades humanas. La ejercitacin de las actividades de manipulacin de la materia pueden exigir el uso de las facultades superiores de cognicin, tales como
el anlisis, la memorizacin, la formulacin de hiptesis, la asociacin, la inferencia, la induccin, etc. Se trata por tanto de las operaciones mentales que se
ponen en accin en la realizacin de una tarea determinada; tales operaciones
pueden ejecutarse igualmente en las actividades metacognitivas, trmino con
el que se designa la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y
388
reflexionar sobre cmo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema

o una tarea (Coll y otros 1992: 202).
1.2.6. Segn su grado de complejidad, o bien su aptitud en descomponerse en

suboperaciones o bien en agruparse en conjuntos de operaciones
Las actividades entran a formar parte de un amplio campo semntico que
interesa igualmente aclarar. Existen as una serie de trminos que indican la
relacin de la actividad con el sujeto activo: comportamiento, conducta, accin; o bien los diversos grados de complejidad interna: operacin, sub-operacin; su carcter de aplicacin, efectividad, modernidad o tecnicidad (tcnicas), o bien su relacin con otras actividades: si son susceptibles de
coordinacin y orientarse hacia una finalidad comn pasan as a constituir
estrategias. De ese conjunto de trminos, pensamos que podemos retener
por su inters para la didctica de la LE los trminos de tcnicas y de estrategias. Pueden existir tcnicas y estrategias tanto de enseanza como de
aprendizaje: por tanto vamos a efectuar unos breves comentarios para cada
uno de estos enfoques.
Desde el punto de vista del profesor (o sujeto que ensea la LE)

Hemos dicho anteriormente que el profesor debe ejecutar una serie de acciones didcticas, encaminadas a la gestin del grupo-clase, la organizacin de las
tareas, o bien a la manipulacin de la materia: el mismo hecho de hablar en LE
constituye una actividad discente que permite un aprendizaje por parte de los
alumnos, siendo sta una de las caractersticas ms notable de las clases de LE.
Las actividades de enseanza realizadas por el profesor pueden al igual
que las actividades de aprendizaje por su parte agruparse, o bien descomponerse en sub-acciones. As, un determinado conjunto de actuaciones del profesor puede estar referido a la manera concreta y coherente en que se ejecuta
o se produce una explotacin pedaggica de un texto dialogado (oral o escrito), de una publicidad, de una imagen, de una cancin, etc. : hablaremos entonces de tcnicas didcticas. De un modo amplio, la tcnica se refiere a un
modo especfico y metdico de proceder, que exige un saber-hacer especializado, fundamentado en un conocimiento terico. El trmino tcnicas puede
aplicarse:
CAPTULO VIII: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA: ORIENTACIONES
mEToDoLGicAs
389
a las formas de organizacin del grupo-clase (hablamos as de la tcnica

del role playing o jeu de dile, de la simulacin, del trabajo en grupo);
a la consecucin por los alumnos de las diferentes destrezas lingsticas
o competencias comunicativas (tcnicas de expresin oral, tcnica de comprensin lectora, etc.);
al modo de utilizacin (ms tcnico) de un recurso concreto, material
(por ejemplo, la tcnica de utilizacin del vdeo, la tcnica de explotacin de un
cartel publicitario, de una cancin, etc.).
Por otra parte, las acciones pueden agruparse en un conjunto de actuaciones,
orientadas hacia un mismo objetivo, derivadas del choix d'une classe de
dcisions (Besse 1984: 247): estamos entonces en presencia de una estrategia
determinada: existen por ello estrategias de enseanza. El profesor puede ejecutar
(y hacer que los alumnos ejecuten) una serie de acciones (que pasan a convertirse en estrategias) que convergen hacia la consecucin de un determinado
objetivo: por ejemplo, hablar en lengua extranjera con naturalidad, sin tensiones,
sin miedo al ridculo, etc. Tales acciones pueden ser: la repeticin de una frase
(je m'appelle Sophie) en distintos tonos y maneras (en voz baja, alta, gritando, gesticulando, por un alumno, por el conjunto de la clase, con una entonacin
de sorpresa, de interrogacin, de exclamacin, etc.), la no-correccin inmediata, la relativizacin del error, la relajacin, etc.
Reservamos por fin el trmino recursos (o medios, instrumentos) para indicar los tiles materiales (el propio libro de texto, el encerado, una televisin,
una grabacin en cinta, un dilogo, una publicidad...) que se ponen en juego
como apoyo de los procedimientos didcticos.
Desde punto de vista del sujeto que aprende la LE

Las actividades de aprendizaje que ejecuta el alumno comprenden, como
hemos indicado anteriormente, la multitud de operaciones y de acciones en que
se descompone la adquisicin/aprendizaje de la lengua. Pueden consistir en:
operaciones simples, cuando son meras ejecuciones o comportamiento (por
ejemplo: repetir una frase);
pueden describirse desde un punto de vista prctico y aplicativo. Podemos
hablar en este sentido de tcnicas, cuando tales operaciones suponen la aplicacin de un repertorio fijo de pasos o acciones para conseguir un efecto o resultado muy concreto (Murcia 1993: 40). Se enfoca la actividad como un conjunto de mecanismos y pasos necesarios sin los cuales no se produce el efecto o
390
el resultado deseado, y constituyen por tanto un saber-hacer que debe aprenderse y ejercitarse. Por ejemplo, el manejo de un aparato, la consulta de fuentes, la
realizacin de una argumentacin escrita, etc., para ser efectivos, deben seguirse una serie de pasos muy estrictos, en un orden muy preciso.
pueden describirse en cuanto series secuenciadas y coordinadas entre s que
apuntan hacia la adquisicin de una habilidad o destreza especial en el discente
(como la comprensin o la expresin oral), en cuyo caso constituyen estrategias
determinadas de aprendizaje, es decir, secuencias integradas de operaciones que
se eligen con un determinado propsito (Murcia 1993: 40).
El mayor problema a este respecto del currculum espaol, presente desde el DCB, es que sus conceptores (C. Col], E. Valls, J. Palacios, o M.A. Murcia), como hemos indicado en el captulo anterior, confunden el trmino procedimientos con las estrategias de aprendizaje que son susceptibles de
convertirse en conocimientos instrumentales, lo cual provoca que tales estrategias sean descritas en el bloque de los contenidos. Se enumeran as las
estrategias sin determinarse a menudo a qu finalidad de aprendizaje estn referidas, ni en qu orden deben ejecutarse por el alumno, con lo cual pierdan
toda su operatividad.
Dentro de la ptica de los RD de currculo, la nica intervencin didctica posible del profesor consiste en que el alumno adquiera tales estrategias de
aprendizaje (reflexivas, conscientes) hasta lograr su autonoma y autosuficiencia. La funcin del profesor, es decir su mbito de actuacin, y por consiguiente
el mbito de la Didctica, slo comprende el ensear a hacer al alumno, es
decir ensearle a aprender. De ah que las orientaciones metodolgicas del
currculum espaol (como veremos ms adelante) sean tan pobres, y tan
sesgadas (orientadas en una nica direccin): el profesor es fundamentalmente un facilitador del aprendizaje del alumno. Segn tal ptica, la LE al
igual que las restantes asignaturas se aprende mediante estrategias conscientes. Permtasenos disentir y reivindicar la especificidad de la adquisicin/aprendizaje de la lengua extranjera: el caso es que, en las orientaciones generales del
DCB, ambos procesos aparecen interrelacionados, como hemos indicado anteriormente, indicndose que deben utilizarse, en la planificacin de la enseanza de una LE, actividades que tengan en cuenta ambos aspectos, destacndose en el margen la frase siguiente: el progreso en el aprendizaje de una LE no
ocurre slo cuando se hacen esfuerzos conscientes para aprender, sino que se
produce tambin como resultado de mecanismos no conscientes que se activan
cuando el alumno est involucrado en una situacin de comunicacin (DCB
1989: 435).
391
2. LAS ORIENTACIONES METODOLGICAS OFICIALES EN EL CURRCULUM DE LA LE

El tratamiento de la problemtica metodolgica en el DCB, Reales Decretos de currculum y dems disposiciones y orientaciones legislativas es tremendamente pobre. Hemos expuesto en un captulo anterior la razn de fondo que
preside tal omisin: el asentamiento del DCB en una ciencia particular, la psicologa del aprendizaje, en detrimento de una consideracin interdisciplinar de
la enseanza/aprendizaje de la LE, como la que efecta la Didctica de la LE.
En los documentos oficiales, el ncleo de la reflexin es ocupado por la problemtica de los contenidos y, si bien se indica que el modo de trabajarlos es fundamental, las indicaciones metodolgicas permanecen en el terreno de la generalidad, o bien slo se ocupan de exponer catlogos de estrategias de aprendizaje
(aqullas que pueden constituir contenidos) que los alumnos deben asimilar como
conocimientos procedimentales. Una serie de datos objetivos nos permiten apoyar esta afirmacin.
En primer lugar, no existe un captulo especfico dedicado a las orientaciones metodolgicas en el DCB, sino que se conjunta en un mismo captulo las
orientaciones didcticas y para la evaluacin, Lanto en la Educacin Primaria
como en la ESO: pensamos que la metodologa y la evaluacin implican problemticas muy distintas. Por su parte, los Decretos y restantes disposiciones oficiales y documentos complementarios no pasan de ese nivel de generalidad del
DCB: parece como si todo se hubiera ya dicho al respecto. Por ejemplo, el Real
Decreto de Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria (BOE 26/6/91)
carece de todo tipo de reflexin metodolgica (no existe un captulo dedicado a
tal cuestin), al igual que la Resolucin que regula la elaboracin de proyectos
curriculares (5-03-1992, BOE 24-03-1992): no se efecta ninguna mencin acerca del modo de hacer del profesor en clase. Ello es tanto ms sorprendente cuanto
en otros lugares se destaca que el modo de trabajar los contenidos influye poderosamente en su consecucin. Las propuestas oficiales que complementan tal legislacin (Primaria. rea de Lenguas extranjeras, MEC, 1992), s que contemplan tal aspecto de la accin didctica, pero demasiado brevemente, en los
captulos sobre La interaccin en el aula (pgs. 105-110), y sobre Mtodos
de trabajo (trabajo por tareas, trabajo por proyectos, simulacin global,
pgs. 111-117).
En cuanto al Decreto de Enseanzas de la Educacin Primaria de la CA de
Andaluca, no se subsana tal carencia, puesto que el apartado sobre orientaciones metodolgicas generales de las disposiciones legislativas ocupa dos hojas
y media (BOJA 20/6/1992, pgs. 4031-4033), y las orientaciones especficas (de
392
la LE) no llegan a dos pginas (4069-4070). Adems, tales orientaciones estn

redactadas bajo forma de principios generales (obvios en su mayor parte) de la
accin didctica que no aportan nada acerca del cmo hacer las cosas en el
aula: es preciso potenciar los mecanismos de adquisicin, las actividades se
generarn a partir de temas o centros de inters, es preciso trabajar las destrezas
de comprensin y expresin, tanto oral como escrita de forma integrada, las destrezas receptivas y orales son muy importantes en los primeros momentos, debe
potenciarse el aprendizaje cooperativo y el lenguaje significativo... Lo ms sorprendente (como hemos indicado en el captulo sobre los contenidos) es que el
apartado sobre orientaciones metodolgicas termina exponiendo cmo realizar la secuencia de elaboracin de los contenidos! Por qu no se han expuesto
tales consideraciones en el apartado anterior? La Orden de 5-12-1992 (BOJA 1212-1992) sobre criterios y orientaciones para la elaboracin de PCC no incluye
por supuesto ningn captulo dedicado a la cuestin.
El Real Decreto que establece el currculo en la ESO (BOE 13-09-1991)
se limita a establecer unos principios metodolgicos de etapa (una pgina y media), pero no son concretados por materias. Por su parte, el RDEMESO-2001
tampoco incluye ningn apartado dedicado a esta cuestin. Finalmente, los Reales
Decretos que fijan el currculum de LE en el Bachillerato, tanto los anteriores (2-10-1992, BOE 21-10-1992) como el vigente (RDEMBACH-2001) tampoco
dedican un apartado especfico a tratar la cuestin metodolgica. Existen, no
obstante, unas orientaciones metodolgicas comunes a todas la materias, dentro
de los Aspectos Generales del Bachillerato, basadas en la filosofa pedaggica
propia del cognitivismo, que expondremos a continuacin.
Hemos visto en el captulo anterior que una de las tareas ms importantes
de la accin didctica consiste en la planificacin de objetivos/contenidos: segn
las orientaciones oficiales, el profesor debe tener en cuenta mltiples criterios en
la determinacin y secuenciacin de los contenidos (las funciones-nociones, el
tema, la situacin de comunicacin, las actividades o tareas, la progresin del
alumno, la diversidad en la clase...). Al menos, con las dificultades o incoherencias sealadas, se puede conseguir proponer una organizacin en la estructura de
los contenidos a partir de las instrucciones oficiales.
Ahora bien, es incuestionable que la labor del profesor no se agota en la fase
de la planificacin: la tarea crucial del profesor consiste en dar clase, es decir en
llevar a cabo una serie de actividades de docencia, y en organizar una serie de
actividades de aprendizaje para los alumnos. Nos encontramos por tanto con que
esta fase de la accin didctica est ausente de las orientaciones oficiales: el profesor debe arreglrselas l slo. Despus de reconocerse, en el DCB, la impor-
393
tancia de este componente del currculo, vemos que est ntidamente infravalorado en los Decretos: Por qu no existen igualmente unas orientaciones concretas para la secuenciacin de las actividades en clase? El nico argumento que
hemos encontrado es que estamos ante un currculum abierto:
En un currculum abierto, los mtodos de enseanza son en amplia medida la responsabilidad del profesor, y no deben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. nicamente en la medida en que ciertos principios pedaggicos son esenciales a la nocin y contenidos del currculo que se establecen, est justificado
sealarlos (RD 11345/1991, BOE 13-09-1991: 68).
Tal texto, que figura como prembulo de un Real Decreto de currculum, nos
choca por varios motivos:
a) en primer lugar, el currculum espaol no es abierto, sino semiabierto:
se fijan unas directrices y unos contenidos mnimos 5 , de forma prescriptiva, que
deben desarrollarse en los siguientes niveles de concrecin. En un currculum
realmente abierto, no existiran unos contenidos mnimos de tal calibre como es
el caso en el currculo espaol.
b) en segundo lugar, tal razonamiento revela un enorme desconocimiento
de la metodologa especfica y de la didctica de la LE. Tiene que existir un modo
de trabajar en clase ms adecuado que otro para alcanzar un determinado contenido, que las autoridades deben al menos exponer para orientar al profesorado, salvaguardando su libertad de ctedra: la responsabilidad del profesor consiste precisamente en adaptar los diferentes componentes del currculum
(objetivos, contenidos, actividades, evaluacin) segn sus opciones propias y su
profesionalidad: es decir, mantener una actitud de renovacin y de experimentacin para ver si es posible mejorar los resultados obtenidos. Unas orientaciones metodolgicas, especficas de cada materia, deberan estar presentes en los
Reales Decretos al menos para abrir interrogantes, para suscitar voluntades de renovacin, para descubrir que existen otras maneras de hacer las cosas...
De hecho, la reflexin contenida en la cita anterior entra en contradiccin con
otras manifestaciones, en las que se aboga por la existencia de caminos ms
cortos y ms eficaces para conseguir el objetivo propuesto en la introduccin:
5 El artculo 4 de la Ley Orgnica 1/1990 (LOGSE) fija que los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas no requerirn ms del 55% del horario escolar para las CC.AA. con lengua oficial distinta del castellano y del 65% para aquellas que no la tienen.
394
desarrollar al mximo la competencia comunicativa de los alumnos en la LE

(DCB-ESO 1989: 457).
c) en tercer lugar, dejar la pedagoga y la didctica especfica (pero
no los contenidos, o los fundamentos tericos generales) ausente del desarrollo del currculum (Reales Decretos, Orientaciones, etc.) no puede interpretarse
sino como:
un desprecio cientfico (puesto que se ignora a tales disciplinas).
una falta de rigor cientfico: en cualquier planteamiento didctico, debe
existir una coherencia entre los principios y fundamentos generales (lingsticos,
psicolgicos, pedaggicos) y los distintos componentes de la accin didctica:
la planificacin (determinacin de objetivos y contenidos), la ejecucin en clase (actividades) y la reflexin posterior (evaluacin). Si el cognitivismo (y la
psicolingstica, en el caso del a LE) establecen que se aprende de una determinada manera, habr que decirle al profesor que, en estricta coherencia, debe ensear su materia del modo en que el alumno la aprende. Ello no significa establecer cortapisas a la responsabilidad del profesor: en ningn caso se plantea
encorsetar la labor del profesor dentro de un molde estrecho (la nocin de enfoque plantea as la flexibilidad como eje diferenciador), y puede defenderse perfectamente, en cualquier caso, un planteamiento didctico eclctico. Pero debe
decirse qu componentes son susceptibles de tal integracin eclctica, no dejarlo al libre arbitrio de cada profesor.
En realidad, s que se opta por un modelo de actuacin para el profesor y el
alumno, pero de forma global y terica, es decir alejado de la realidad de la prctica escolar, sin que se proporcionen a los profesores instrumentos o tiles
didcticos para enfrentarse a su puesta en prctica concreta. Los conceptores de
la Reforma establecen un marco metodolgico general (que expondremos a continuacin) maravilloso en el plano de la teora, pero cuyo ajuste con la realidad
produce constantes quiebras y desajustes. Precisamente, las investigaciones y
realizaciones prcticas efectuadas en los aos transcurridos desde los primeros
planteamientos de los enfoques comunicativos han permitido a la didctica de la
LE moderar ciertas afirmaciones en exceso categricas, y avanzar en la articulacin de un saber-hacer didctico de un modo realista. Expondremos as en primer lugar qu filosofa pedaggica global se destila por el conjunto de los textos oficiales.
Por otra parte, contradiciendo la ausencia declarada de un desarrollo metodolgico concreto, aparecen frecuentes alusiones a la problemtica metodolgica
desperdigadas a lo largo de los documentos, y no en forma solamente de principios, sino en forma de opciones muy concretas: en el propio DCB, en los Rea-
395
les Decretos de currculum y orientaciones para la elaboracin de PCC, en las

Introducciones, en los contenidos... Vamos a procurar, en las pginas siguientes,
efectuar un estudio de conjunto de tales documentos y presentar una panormica general sobre esta cuestin, que nos parece esencial, reordenando la multitud
de pequeos apuntes concretos sobre el modo de hacer del profesor, y completando en la medida de las dimensiones de esta obra las lagunas de los documentos oficiales. Proponemos as la siguiente estructura expositiva para abordar la
cuestin metodolgica (priorizando algunos de los apartados de la clasificacin
de las actividades propuesta anteriormente):
1. Modo de concebir el proceso de aprendizaje de la LE: reflexin general,
modelo metodolgico y orientaciones metodolgicas globales
2. El tratamiento de las destrezas lingstico-comunicativas
2.1. Orales
2.2. Escritas
3. El tratamiento de la competencia lingstica.
3.1. La enseanza/aprendizaje de la gramtica;
3.2. La enseanza/aprendizaje de la fontica
4. Las actividades comunicativas:
4.1. Las actividades comunicativas convergentes: resolucin de problemas,
information gap, juegos comunicativos (el detective, juego de pistas, etc)
4.2. Los juegos de rol, la simulacin (socioprofesional, global), las actividades sociales de interaccin (trabajo divergente): debates, improvisaciones, discusin libre
5. El mtodo de tareas
6. Autonoma y autoaprendizaje
2.1. Modo de concebir el proceso de aprendizaje de la LE: reflexiones generales, modelo metodolgico general y orientaciones metodolgicas
globales
2.1.1. Reflexiones generales
En el caso de la Educacin Primaria, las orientaciones metodolgicas
propiamente dichas que expone el DCB ocupan un primer bloque de 6 pginas
(1989: 343-348, orientaciones generales), y un segundo bloque, situado tras las
orientaciones para la evaluacin, de 25 pginas (1989: 351-375, orientaciones
especficas), si bien en este caso se conjuntan orientaciones tanto de tipo
401
los alumnos, sino sobre todo la determinacin de los contenidos y su secuenciacin (y por ende de los objetivos): remitimos al captulo anterior para recordar las incongruencias en que tal modelo cae. Unas incoherencias similares produce tal modelo aplicado al terreno de las acciones metodolgcas: estrictamente
hablando, el profesor no debe ensear nada, slo debe situar al alumno en condiciones de aprender; hecho esto (de ah la importancia de los contenidos
actitudinales), todo va sobre ruedas, por s solo. Ello supone la eliminacin de
toda accin didctica del profesor que no consista en favorecer la ejecucin por
parte del alumno de estrategias de aprendizaje.
Como guinda ejempliflcatoria de tal filosofa psicopedaggica, reproducimos
el enunciado siguiente: es fundamental que los alumnos comprendan al profesor o a un nativo cuando habla la LE de manera natural y que sean capaces de
pedir que se realicen los reajustes necesarios para facilitar la comprensin (repeticiones, empleo de sinnimos o explicaciones complementarias (Resolucin
ESO, BOE 25-03-1992, la negrita es nuestra). Indudablemente, el alumno puede pedir aclaraciones, pero el profesor, igualmente, puede darse cuenta de que
el alumno no ha entendido (al no obtener una respuesta positiva) y utilizar las
estrategias precisas que van a favorecer la comprensin. Estamos de acuerdo en
que el alumno debe decir que no ha entendido, pero exigirle la capacidad de pedirle al profesor que repita la pregunta o el texto emitido, que emplee sinnimos
y que explique mejor para ver si entonces entiende el texto nos parece algo fuera de sus competencias. Tendremos ocasiones de volver a referir enunciados que
surgen de tal mentalidad psicopedaggica: compartimos las opciones psicolgicas de referencia, pero las repercusiones psicopedaggicas que se extraen de los
mismas en forma de modelo metodolgico nos parecen una aplicacin radical de
un principio en s mismo correcto.
2.1.3. Orientaciones metodolgicas generales

2.1.3.1. De tipo natural
Descendiendo a un nivel de reflexin ms concreto grosso modo, las
orientaciones metodolgicas globales para el nivel de la Educacin Primaria
siguen la primera opcin (Chomsky, Krashen: enfoque natural): en este caso, la
labor del profesor consiste en recrear en el aula las condiciones propias de la situacin natural para que se produzca un contacto provechoso con la LE: es decir, que el contacto sea relajado, no estresante, en el que la lengua se utilice para
402
intercambios comunicativos reales... Las reflexiones generales que aparecen en

los decretos y rdenes presentan as una serie de ideas consecuentes con este
planteamiento:
Utilizacin de la LE en clase y eliminacin del uso de la LM: si la comunicacin es nuestra meta final, en el aula habr que conseguir que los alumnos se comuniquen en la lengua estudiada; la interaccin entre el profesor y
los alumnos entre s en el aula es la situacin comunicativa ms real de todas,
por lo cual se emplear el ingls para llevar a cabo dicha interaccin (DCB-ESO
1989: 457) 7; el profesor debe utilizar sistemticamente la LE (Resolucin sobre Educacin Primaria, BOE 5-3-1992: 9629).
Acceso al sentido descartando la traduccin: los mensajes se realizarn, en un primer momento, con gran apoyo mmico o grfico y a velocidad ms
lenta de lo normal. Con gran frecuencia sern necesarias algunas repeticiones
(Resolucin sobre Educacin Primaria, 2.0 ciclo, BOE 5-3-1992: 9631).
Eliminacin de las explicaciones sobre el funcionamiento de la lengua:
no se puede dedicar la clase a hacer descripciones sobre la lengua o actividades pseudo comunicativas (DCB-ESO 1989: 457).
En el nivel inicial, hay que diferenciar la fase de comprensin y la fase
de produccin: es importante respetar al alumno y no forzar el ritmo de produccin de cada uno de los alumnos; la comprensin se puede demostrar, en
un primer momento, con respuestas no necesariamente lingsticas y se puede
ligar a la realizacin de determinadas tareas que impliquen una participacin
activa del alumno (dibujar, recortar, realizar certos movimientos, representar de
forma mmica (Resolucin sobre Educacin Primaria, BOE 5-3-1992: 9629);
es preciso respetar los periodos silenciosos, que no deben considerarse como
tiempo perdido para el alumno, sino que estn cargados de un potencial productivo (BOJA 20-06-1992: 4066).
El contacto con la lengua escrita debe ser prudente pero no debe postergarse: es conveniente empezar a desarrollar la capacidad lectora a partir de
textos sencillos y redundantes, descripciones y narraciones breves, instrucciones
de clase, canciones infantiles y populares, cuentos (Resolucin para Educacin
Primaria 1992: 9629). Observamos que esta indicacin contradice el principio de
7 En una nota a pide de pgina, se realiza la observacin de que tales orientaciones se refieren
nicamente al idioma ingls y que publicarn posteriormente (que sepamos no se hecho) las correspondientes a las restantes lenguas extranjeras.
403
basarse en el contacto natural y real de los alumnos con la lengua (la situacin
natural es esencialmente oral). Por otra parte, el hecho de que las canciones y los
cuentos sean infantiles y populares no quiere decir que los trminos de lxico
sean de uso contextualizado...
La expresin en lengua escrita aparece desde el segundo ciclo de Primaria, si bien ligada a situaciones comunicativas reales: con respecto a la escritura, las necesidades de los nios y nias de estas edades son todava muy reducidas en su propia lengua. Conviene, pues, ligar, su aprendizaje a la satisfaccin
de dichas necesidades y a la realizacin de tareas concretas (descripciones muy
breves, listas para realizar alguna tarea, breves notas entre compaeros, felicitaciones, invitaciones...);
Los temas y el lxico deben ser muy contextualizados al principio: es
propio de este ciclo trabajar la comprensin global de los mensajes y la comprensin especfica de datos sencillos en situaciones muy contextualizadas (BOE
1992: 9629).
Es preciso ver los errores de forma natural (construccin de fases sucesivas de interlengua), y debe verse como indicador de la progresin: los errores que comete el alumno ya no pueden ser vistos esencialmente como fallos, sino
como la evidencia del dinamismo subyacente en la comprensin y el dominio progresivos del nuevo sistema comunicativo (DCB-ESO 1989: 434; recogido igualmente en la Introduccin a los RD de currculum). La correccin de los errores
se producir as de forma natural (por s solos) a medida que el alumno vaya progresando: en ningn caso debern interrumpirse intercambios comunicativos para
corregir errores.
La importancia de la actitud del alumno para lograr unas condiciones
naturales de adquisicin, y por tanto la importancia de los contenidos
actitudinales. En este sentido, el papel del profesor es fundamental, puesto que
debe crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje, y debe
fomentar las actitudes positivas hacia la lengua y hacia la colaboracin de los
alumnos entres s... ( DCB-Primaria y DCB-ESO 1989: 461-462).
La utilizacin de una metodologa activa: La metodologa activa toma
como protagonista de la clase al alumno, se trata, por tanto de conseguir que ste
no sea un elemento puramente pasivo y receptivo sino que intervenga directamente en todas las actividades del aula. El objetivo fundamental ser que se sienta
responsable de su propio proceso de aprendizaje (DCB-ESO 1989: 463).
La clase es un lugar ldico, al menos en la Educacin Primaria: Es interesante que las actividades se inscriban en un contexto ldico que favorezca la
colaboracin entre los alumnos y una participacin activa en la tarea final (Re-
404
solucin para Educacin Primaria 1992: 9630); el juego [es] un medio esencial
ya que constituye un aspecto importante de la actividad de los alumnos (BOJA
20-06-1992: 4066).
La labor del profesor en la seleccin de los contenidos deber regirse por el principio del 1+1, simplificando el input pero situndolo ligeramente por encima del nivel de comprensin del alumno en cada momento: Se cree
que el aprendizaje tiene lugar al producirse un desnivel entre lo que ya se sabe
y lo que hay que aprender. Si no existe este desnivel, no se produce aprendizaje; si el desnivel es excesivo, tampoco. Es en esta zona de desarrollo prximo
donde la intervencin del profesor es fundamental. Esto quiere decir que el
input que se ofrezca a los alumnos debe ser un poco ms elevado que sus conocimientos (DCB-Primaria y DCB-ESO 1989: 461) 8.
Las actividades comunicativas que se desarrollen en el aula deben procurar ser autnticas: ahora bien, debemos advertir que la utilizacin de materiales autnticos variados (Resolucin 1992: 9629) no crea por s misma un acercamiento a los mismos natural y autntico (es decir, conforme al uso previsto por
el enunciador en funcin de la situacin de comunicacin).
2.1.3.2. De orden cognitivo

En cuanto a la segunda teora/paradigma del aprendizaje de la LE invocada,
el cognitivismo, orienta globalmente el establecimiento de estrategias de aprendizaje, de modo particular en el segundo nivel de enseanza/aprendizaje, es decir, a partir del 2. ciclo de ESO y en el Bachillerato. Tal enfoque preside una serie
de actuaciones generales del alumno y del profesor, que son las siguientes:
La propia consideracin del proceso de adquisicin de una LE [...] como
un proceso de construccin creativa (DCD, Introduccin al currculo...), que
hemos mencionado al comienzo de este apartado. Tal idea no es sino la aplicacin al terreno de la LE de la concepcin global del aprendizaje (segn las ideas
8 El texto produce una amalgama entre las propuestas de Krashen (1+1) y las reflexiones de
Vygotsky (acerca del concepto de la zona de desarrollo prximo). Es curioso igualmente que tal
criterio bsico de secuencacin de los contenidos, que el DCB expone, no haya sido recogido en las
Resoluciones u rdenes que regulan la elaboracin de los PCC y establecen orientaciones para la distribucin y secuenciacin de los contenidos, ni en la Educacin Primaria, ni en la ESO, ni el Bachillerato.
405
expuestas por Vygotsky) como un proceso social y personal, que cada individuo construye al relacionarse, activamente, con las personas y cultura en
la que vive, o bien La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes escolares (BOE 13-09-1191: 68). De
ah la importancia de la interaccin social y del lenguaje para el aprendizaje
y la concepcin de la educacin como un proceso de comunicacin (BOJA 2006-1992: 4031).
La consecuencia metodolgica ms sobresaliente que encontramos en las
orientaciones oficiales (BOJA, en este caso) consiste en afirmar que esta visin
comunicativa del proceso educativo pone de manifiesto la conveniencia de contemplar un principio de accin metodolgica capaz de crear ambientes que favorezcan la interaccin de profesores y alumnos en la actividad del aula... El
dilogo, el debate y la confrontacin de ideas e hiptesis deberan constituir [...]
los ejes de cualquier planteamiento metodolgico. Ello es tanto ms cierto en
el caso de la enseanza/aprendizaje de una LE, en que la necesidad de una
interaccin entre el profesor y los alumnos entre s en el aula es imprescindible (DCB-ESO 1989: 457).
La concepcin de la progresin no de forma lineal, sino global, es decir
no mediante la apropiacin sucesiva de los diferentes subsistemas implicados,
sino como una aproximacin global que implica necesariamente en los momentos iniciales una simplificacin considerable y una exclusin de las particularidades que no son percibidas como esenciales. El progreso consiste entonces en ir rellenando, matizando y enriqueciendo progresivamente esta aprehensin global del
nuevo sistema de comunicacin (DCB-Primaria y DCB-ESO 1989: 434).
La mencin a los mecanismos responsables del procesamiento de la informacin, expresin de raigambre cognitiva...
La reflexin sobre la lengua y su aprendizaje en la ESO y el Bachillerato (que aparece como bloque organizador de los contenidos).
El principio del aprendizaje significativo aplicado a las actividades de
comunicacin, es decir la necesidad de una conexin con las necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos: cualquier actividad de aprendizaje carece probablemente de sentido si el alumno que participa en ella no tiene algo
que decir o escribir, algo que interese comunicar y en lo que su interlocutor o
interlocutores quieran interesarse (DCB).
La autonoma y la responsabilizacin del alumno en su proceso de aprendizaje, puesto que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes, con sus
corolarios: la negociacin y la autoevaluacin sern pues aspectos esenciales
de la enseanza de LLEE.
406
La necesidad de variar la metodologa en funcin de la heterogeneidad de los alumnos, asumiendo las diferencias en el interior del grupo clase
como algo caracterstico del quehacer pedaggico. Leemos as en varias ocasiones en las instrucciones oficiales que existe una multitud de mtodos 9, o
que pueden utilizarse varios mtodos para alcanzar los contenidos fijados, etc.
El tratamiento de la diversidad no consiste slo en una adaptacin curricular, sino
que deben proponerse actividades de aprendizaje diferenciadas (BOE 13-091991: 68). Existen en efecto diferentes formas de aprender: el profesor debe determinar, para cada alumno, cules son los modos de aprender particulares y proponer actividades que les correspondan.
La conversin de las actividades de simulacin (tareas) en el eje central
de la clase de idiomas, puesto que permiten reproducir en el aula las situaciones reales de comunicacin (DCB 1989: 458).
La diferenciacin entre orientaciones naturales para la Educacin Primaria
y orientaciones cognitivas para la ESO y el Bachillerato que encontramos en los
RD, en las Resoluciones sobre elaboracin de PCC y otros documentos oficiales plantea ciertos problemas para la segunda LE, al calcarse el desarrollo del
currculum sobre la primera LE, y al implantarse desde el principio del aprendizaje un papel preferente de la actividad reflexiva (como corresponde a la ESO
en la primera LE), frente a las actividades de adquisicin naturales basadas en
la prctica de la lengua simple y llanamente. Por ello, aconsejamos aplicar la
orientacin natural descrita en el comienzo de la adquisicin/aprendizaje de
una LE (sea cual sea la edad: tanto si se produce en 1.0 de ESO, en 3. de ESO
como en 1.0 de Bachillerato), es decir basarse sobre una impregnacin intensiva
de la LE, mediante las estrategias previstas al efecto; slo dentro de tal inmersin pueden efectuarse de modo paralelo o simultneo actividades de aprendizaje consciente, que vendrn a ayudar en la fijacin (memorizacin) o almacenamiento duradero.
9 Por ejemplo, en Lenguas extranjeras, Secundaria Obligatoria (MEC 1992: 94), en que se recomienda un tratamiento metodolgico variado para hacer frente a la diversidad de los alumnos. Pensamos que se confunde mtodo con medios o recursos didcticos: en este caso, indudablemente, hay que aprovechar las variadas y atractivas posibilidades que los medios didcticos ofrecen
(Decreto 105/1992: 4033), dentro de la coherencia de un planteamiento metodolgico determinado. La
utilizacin de recursos variados y modernos no es en s misma garanta de eficacia.
407
Ahora bien, para ser eficaces, las orientaciones sealadas no bastan; deben
estar acompaadas con una serie de indicaciones especficas, en la serie de campos de actuacin en que puede subdividirse la accin didctica, que no tienen por
qu coincidir con los campos de actuacin establecidos en los objetivos/contenidos, como podemos comprobar en la lista anterior. En algunas cuestiones, las
orientaciones oficiales exponen una gua concreta de trabajo para el profesor,
como veremos ms adelante; ahora bien, en la mayora de los casos, se mantiene la reflexin en una grado de generalidad que no resuelve este nudo crucial de
la enseanza/aprendizaje de la LE.

Vamos a exponer en este apartado las orientaciones metodolgicas que aparecen en el DCB, en los Reales Decretos o bien en las orientaciones sobre la elaboracin de los PCC, tanto del Estado espaol, como de la CA de Andaluca, con
las prevenciones siguientes:
no existe en tales documentos ningn apartado especfico destinado a
orientaciones metodolgicas (excepto en el DCB, con las prevenciones indicadas: son orientaciones en principio generales y son presentadas conjuntamente con la evaluacin); extraemos por tanto tales actividades del apartado de los contenidos procedimentales, y en algn caso, de la Introduccin
de los RD;
en los documentos oficiales, se confunden (como hemos indicado) frecuentemente las actividades del profesor con las actividades del alumno; y, en este
segundo caso, no se diferencia lo que son meras ejecuciones, conductas o acciones, de lo que constituyen realmente estrategias de aprendizaje. Nos esforzaremos en proceder a tal diferenciacin en nuestra exposicin.
2.2.1. Las destrezas lingstico-comunicativas orales

Las orientaciones generales aconsejan un tratamiento conjunto de las habilidades receptivas y productivas, si bien su tratamiento metodolgico es distinto,
y por ello se realiza una referencia por separado a cada una de ellas. Siempre que
podamos, eliminaremos la expresin receptivas en favor de comprensivas,
puesto que tal expresin parece indicar que el alumno permanece pasivo, y no
se corresponde tal hecho con la realidad.
408
Comprensin auditiva
El DCB-Primaria (1989: 355-359) indica de forma adecuada que debe hacerse un nfasis en las destrezas orales y sobre todo en la comprensin oral en
la etapa de Primaria (y aadiramos en cualquier comienzo de la adquisicin/
aprendizaje de la LE). Desarrollar la comprensin auditiva no consiste en dejar
a los alumnos or la LE sin que hagan nada, sino en activar una serie de comportamientos: para el desarrollo de las destrezas comprensivas se requiere que el
alumno ponga en accin una serie de estrategias o pautas, y las incorpore como
contenidos o capacidades. Ahora bien, en tal presentacin, slo se menciona
a ttulo de ejemplos lo que le corresponde hacer al profesor.
Por otra parte, no se efecta una diferenciacin entre estrategias auditivas y
lectoras, sino que se proponen estrategias de modo conjunto: pensamos que si
algunas estrategias de comprensin pueden ser en principio comunes para el oral
y el escrito, otras son especficas de cada habilidad, y sobre todo es necesaria una
diferenciacin en el tratamiento de ambas habilidades en la actuacin del profesor. Las estrategias que se presentan son las siguientes, especificndose que las
cuatro primeras son de un nivel bsico:
desarrollar la capacidad de prediccin. Se propone igualmente, a modo de
ejemplo, una tcnica de trabajo para ejercitar el uso de la misma: pasar el documento oral sin el sonido (en el caso de un video).
desarrollar la capacidad de extraer una informacin especfica, por ejemplo, pidiendo al alumno que anote un nmero de telfono que se da en una conversacin (principio del task dependency)..
resaltar los puntos importantes y rechazar aquello que es irrelevante.
saber reconocer los esquemas del discurso y la funcin que desempean determinados marcadores del mismo. De este modo se percibe cmo est estructurado un texto. Se trata eminentemente de una estrategia aplicable en un texto escrito.
deducir una opinin o una actitud acerca del autor de un texto escuchado:
deducir si el hablante est enfadado o contento, si habla en clave de humor o usa
un tono irnico...
deducir el significado de una palabra desconocida.
La Resolucin para la elaboracin de PCC para la Educacin Primaria
(05-03-1992, BOE 24-03-1992) recomienda las siguientes actividades para crear
y desarrollar la comprensin oral en LE (en el bloque de los contenidos procedimentales):
en el segundo ciclo, los mensajes se realizarn, en un primer momento,
con gran apoyo mmico o grfico y a velocidad ms lenta de lo normal. Con gran
409
frecuencia sern necesarias algunas repeticiones: se trata por tanto de orientaciones para el profesor. En el tercer ciclo, slo cuando sea necesario se recurrir a tales procedimientos.
se diferencia entre comprensin global y comprensin especfica, estrategias que deben trabajarse paralelamente desde el segundo ciclo de la Educacin
Primaria: Es propio en este ciclo trabajar la comprensin global de los mensajes y la comprensin especfica de datos sencillos en situaciones muy
contextualizadas.... ahora bien, no se dice cmo hacerlo.
En cuanto a la ESO, el DCB (1989: 471-475), en las orientaciones didcticas especficas, incluye un epgrafe destinado a referir la importancia de las estrategias de comunicacin, y a efectuar una relacin (no pretendida como exhaustiva) de las mismas. Tales estrategias de comunicacin estn diferenciadas segn
la destreza: comprensin y expresin. Pensamos que debera igualmente haberse diferenciado la actividad oral y la actividad escrita. En cualquier caso, stas
son las estrategias propuestas para mejorar la comprensin oral y escrita"):
ignorar palabras que no son necesarias para llevar a cabo la tarea, es decir
la comprensin; tal estrategia forma parte de una estrategia general y que puede
enunciarse como la capacidad para tolerar la ambigedad.
conocer las caractersticas bsicas de la formacin de palabras
usar el contexto visual y verbal
usar sus conocimientos previos del mundo
usar los marcadores y las categoras gramaticales
deducir el significado de una palabra por su similitud con su equivalente
en el idioma materno
deducir el significado de una palabra desconocida a partir del entorno textual
Por otra parte, en el RDEMESO-1991 sobre currculum se proponen otra
serie de actividades de aprendizaje (en el bloque de los contenidos, tipo: procedimientos). As, se alude a la Comprensin global de mensajes orales que proceden de distintas fuentes f...1 extrayendo la informacin relevante en cada caso
y atendiendo a la especificidad de cada una de ellas (articulacin de cdigos verbales y no verbales):
I Como hemos dicho anteriormente, las orientaciones didcticas del DCB se refieren nicamente
al idioma ingls. Pensamos que no existiendo ningn documento similar para el francs pueden
perfectamente extenderse a cualquier LE. En el caso de la segunda lengua, indudablemente, es preciso
realizar algunos reajustes, dada la edad de los alumnos, el propio hecho de ser una segunda LE, el horario, el carcter de optatividad, etc., sin por ello invalidar el enfoque general.
410
interpretacin de mensajes orales: distincin entre datos y opiniones, intencin del hablante, rasgos de humor e irona, implcitos diversos, etc.
identificacin de los elementos relevantes de los mensajes atendiendo a los distintos cdigos (verbal, gestual, icnico o cinematogrfico) (BOE 13-009-1991: 72).
En el Bachillerato, el enunciado es el siguiente:
Comprensin de textos orales [...]. Comprensin global y especfica de:
textos orales [...] de la comunicacin interpersonal o de uso en la vida cotidiana (consignas del profesor, conversaciones, exposiciones, debates, intercambios
con hablantes de LE [...]
Comprensin de la informacin global y de informaciones especficas previamente requeridas de: textos orales [...] y visuales de los medios de comunicacin (canciones, informativos, programas sencillos de opinin, divulgativos,
series de televisin [...1 (RD1178/1992: 16).
En el RDEMESO-2001 al igual que en el RDEMBACH-2001, el bloque
habilidades comunicativas refiere varias actividades y estrategias relacionadas
con la comprensin oral (ver la reproduccin del texto de los RD en el captulo
sobre los contenidos): no se dice nada, no obstante, sobre cmo debe actuar el
profesor para promover tales actividades, o bien ordenarlas.
Expresin oral
En la Educacin Primaria, el DCB (1989: 357-58) resalta el papel de la memorizacin y de la creacin de automatismos, que son imprescindibles en esta etapa. Ahora bien, debe procurarse que la reproduccin memorizada de pequeas alocuciones y frases hechas se ejercite no de modo mecnico sino situndolas dentro
de un contexto comunicativo, ajustando el texto a travs de pequeas modificaciones. Posteriormente, se destacan otras actividades en las que el ajuste comienza a
tomar mayores dimensiones, como el role-play, la dramatizacin, el trabajo en
parejas o los dilogos, etc.. Otra actividad recomendada consiste en la transferencia de informacin desde un cdigo a otro (oral a escrito y viceversa)
En los RD y Resoluciones posteriores, las actividades de enseanza/aprendizaje propuestas para crear y desarrollar esta destreza en LE son las siguientes:
el ritmo de acceso a la expresin puede ser muy diferente en funcin de
las distintas individualidades y, por lo tanto, es importante respetar el ritmo y no
forzar el ritmo de produccin de cada uno de los alumnos (principio establecido por Krashen, que puede entrar en contradiccin con el tratamiento conjunto
de la expresin con la comprensin);
411
se puede trabajar el gusto por expresarse oralmente en una LE mediante

la participacin en actividades de grupo (juegos, representaciones, trabajos en
equipo...) que promuevan actitudes de participacin solidaria
en el tercer ciclo, los alumnos pueden ya participar en intercambios verbales sencillos
el alumno empezar a incorporar estrategias verbales y no verbales para
hacerse comprender...
El cuadro-resumen que aparece al final concreta los procedimientos que
deben trabajarse (dentro del apartado de contenidos procedimentales) en el
segundo ciclo:
utilizacin de estrategias no verbales para transmitir el significado (expresin corporal, dibujos...)
respuestas no lingsticas a mensajes orales (seguir indicaciones)
peticin de ayuda para la comprensin
escucha atenta de lo que se dice y contestacin utilizando respuestas cortas
respuesta a instrucciones sencillas eh el contexto del aula
participacin en intercambios lingsticos sencillos y breves con fines
ldicos
produccin de expresiones cotidianas destinadas a satisfacer necesidades
simples de comunicacin
utilizacin de frmulas de relacin social previamente aprendidas, imprescindibles para una interaccin adecuada (Resolucin sobre Educacin Primaria, BOE 5-3-1992: 9630).
En cuanto al tercer ciclo de Educacin Primaria, estos son los procedimientos que aparecen recomendados en el cuadro-resumen correspondiente:
utilizacin de estrategias verbales y no verbales para transmitir el significado
utilizacin de mensajes bsicos previamente aprendidos [...]
participacin activa en intercambios orales [...]
participacin en intercambios lingsticos con fines ldicos [...]
utilizacin de las estrategias de comunicacin que permiten sacar el mximo provecho de los conocimientos de la LE (Resolucin sobre Educacin Primaria, BOE 5-3-1992: 9630).
En la ESO, el DCB (1989: 473-475) establece que las personas que comunican eficazmente son aqullas que utilizan al mximo sus recursos expresivos, y que
tal reflexin puede aplicarse al buen aprendiz de LE. Tal capacidad est relacionada con la competencia estratgica, y comprende tanto recursos no verbales como
recursos verbales. Son presentados los recursos verbales, o estrategias, siguientes
(se efecta un listado de estrategias comunicativas, lisa y llanamente)::
412
usar una palabra parecida o ms general que la que se desconoce (he visto
un animal, en vez de he visto un xxxx)
describir las propiedades fsicas del objeto (he visto un animal que vuela, de color blanco y negro, que vive en las zonas costeras
pedir ayuda al profesor o al compaero (auedes repetir, por favor%cmo
se dice...?)
parafrasear (la tienda donde se compran los objetos para escribir y dibujar...)
hacer referencia a la funcin del objeto (he comprado algo para limpiar
los zapatos
simplificar (utilizar frases simples en vez de frases complejas, compuestas de principal + subordinada)
Por otra parte, el RD-ESO que fija el currculo propone las siguientes actividades:
Produccin de mensajes orales comprensibles [...], integrando de forma
correcta los distintos elementos de los mismos, con intenciones comunicativas
diversas:
organizacin coherente de las ideas expresadas.
adecuacin de las caractersticas formales de la expresin: vocabulario,
estructuras, entonacin. Adecuacin de los elementos no lingsticos 1...1
pronunciacin comprensible y entonacin adecuada.
Participacin en intercambios orales lingsticos para expresar gustos, necesidades, recabar informacin, dar opiniones, relatar experiencias, etc., haciendo
uso de las estrategias que asegurar una comunicacin fluida y eficaz:
utilizacin creativa del lenguaje para expresar lo que realmente se desea.
utilizacin de estrategias lingsticas (pedir aclaraciones, uso de la descripcin de la palabra que se ignora, utilizacin de palabras similares en la lengua
materna, etc.) y no lingsticas (gestos, sonidos, soportes visuales, etc.) (BOE
13-009-1991: 72).
En la Resolucin sobre elaboracin de PCC (ESO, BOE 25-03-1992), encontramos otra serie de indicaciones metodolgicas:
los alumnos deben ser capaces de dar y pedir informacin, expresar necesidades, gustos, sentimientos, opiniones y experiencias personales. Conviene
insistir en la descripcin de hechos, la narracin de acontecimientos de su propia vida, as como en la manifestacin de la opinin personal...
el mensaje ser comprensible para el interlocutor, y un buen modo para
conseguirlo es insistir en la prctica y aprendizaje de procedimientos como la organizacin coherente de las ideas expresadas o el anlisis retrospectivo de los
errores
413
Encontramos igualmente otra serie de indicaciones metodolgicas, como

la realizacin de reajustes necesarios para facilitar la comprensin (repeticiones, empleo de sinnimos o explicaciones complementarias), a peticin de los
alumnos, como hemos dicho anteriormente, no como propia iniciativa del profesor.
Finalmente, tal Resolucin contiene unos cuadros-resumen que presentan
otra serie de procedimientos que se mezclan con el grado de consecucin, para
cada una de las destrezas, con el objeto de poder establecer una secuenciacin
de los contenidos-capacidades.
Por su parte, la CA de Andaluca (ver los Criterios para elaboracin de PCC
en la ESO, Orden de 28-10-1993) proporciona numerosos ejemplos de actividades (presentadas como contenidos procedimentales) que los alumnos pueden ejecutar para activar la comprensin y la expresin oral 11:
activar conocimientos previos
identificar elementos lingsticos (patrones fnicos, elementos lxicos o
morfosintcticos, etc.) que ayuden a hacer hiptesis sobre el contenido global de
un texto
pedir aclaraciones a los interlocutores
identificar los componentes de la situacin de comunicacin: interlocutores, intencionalidad, momento, lugar, etc.
planificar y ordenar la informacin que se quiere comunicar
resumir oralmente [...] las informaciones comprendidas
reproducir de forma contextualizada patrones fnicos y lingstico que
permitan crear y desarrollar la fluidez en la comunicacin
interaccionar con otros de forma controlada [...] y de forma libre
intervenir en representaciones o simulaciones adoptando el papel adecuado [...1
relatar historias orales [...] a partir de modelos
prestar atencin al efectuar actividades de comprensin oral [...]
En cuanto al Bachillerato, tanto el Real Decreto anterior (1178/1992)
como el vigente (3474/2000) no contienen un apartado especfico dedicado a
las orientaciones metodolgicas, y las actividades que se refieren en el bloque
de contenidos son muy generales. Por ejemplo, en el RD anterior se habla de:
11 Tales contenidos (procedimientos) se exponen conjuntamente para la comprensin y expresin (oral y escrita), dentro del bloque organizador Comunicacin oral y escrita.
414
participacin en conversaciones, uso de la lengua escrita, comprensin global

y especfica de textos orales y escritos, anlisis y reflexin sobre el funcionamiento de la lengua, utilizacin autnoma de recursos para el aprendizaje... En
el RD vigente, las actividades se enseanza/aprendizaje que se proponen se
refieren a: la obtencin de informacin global y especfica de un texto, la escucha comprensiva de mensajes, la interaccin oral con otras personas, la formulacin de hiptesis, la ordenacin lgica de frases, la redaccin de cartas,
participar en conversaciones o debates, entender la informacin esencial, redactar textos diversos... Nos parecen catlogos magnficos: pero cmo hay que
hacerlo para lograrlo?
En definitiva, el RDEMES0-2001 y el RDEMBACH-2001 no introducen ninguna novedad con respecto a lo anteriormente expuesto: ahora bien,
la reestructuracin de los contenidos, y la simplificacin que se produce en
el terreno de los contenidos procedimentales, como hemos dicho en el captulo anterior, deja an ms abierto y etreo este componente esencial del
currculum.
2.2.2. Las destrezas lingstico-comunicativas escritas

Comprensin lectora
Como hemos expuesto anteriormente, el DCB-Primaria (1989: 356-357)
establece una relacin (sin la pretensin de una exhaustividad) de estrategias para
favorecer el desarrollo de la comprensin lectora en el alumno, proponiendo algunos ejemplos de actividades a travs de las cuales el profesor puede favorecer su puesta en accin por parte del alumno. Las volvemos a reproducir (puesto que son aplicables en principio tanto para el desarrollo de la comprensin
auditiva como de la comprensin lectora), pero variamos los ejemplos de su aplicacin en funcin de la destreza y tipo de texto. Son las siguientes (el DCB especifica que las cuatro primeras son de un nivel bsico):
desarrollar la capacidad de prediccin. El DCB no aporta ejemplos de tcnicas de trabajo de cara a la comprensin lectora; un ejemplo puede ser pedir al
alumno que desarrolle hiptesis a partir del ttulo, de una foto, etc.
desarrollar la capacidad de extraer una informacin especfica, por ejemplo, pidiendo al alumno que lea una invitacin para un cumpleaos fijndose
slo en la hora a la que hay que ir.
resaltar los puntos importantes y rechazar aquello que es irrelevante.
415
saber reconocer los esquemas del discurso y la funcin que desempean

determinados marcadores del mismo. De este modo se percibe cmo est estructurado un texto.
deducir una opinin o una actitud acerca del autor de un texto. Se trata de
percibir la irona, el enfado, el humor, etc.
deducir el significado de una palabra desconocida.
Las orientaciones metodolgicas posteriores para la Educacin Primaria proporcionan algunas especificaciones suplementarias para la consecucin de esta
destreza. Leemos por ejemplo:
En el tercer ciclo de la Educacin Primaria, la capacidad lectora, que
constituir la base de una lectura autnoma en la secundaria obligatoria, empieza a adquirir un carcter ms sistemtico. Es oportuno que el alumno se vaya
acostumbrando a abordar la lectura intensiva y extensiva. Para la lectura intensiva se trabajar con textos cortos, de los que comprender bsicamente todas las
palabras (etiquetas, anuncios pblicos, letreros, historietas, cartas de amigos,
notas de compaeros, descripciones muy breves...). En la extensiva (cuentos,
tebeos sencillos...) el alumno se esforzar por comprender el mensaje aunque
desconozca el significado de algunas palabras. Para ello puede recurrir a la ayuda
del profesor, otros compaeros, diccionarios bilinges elementales y otras estrategias de comunicacin (semejanza con la lengua materna, estructura del documento, deduccin por contexto.. .)(Resolucin sobre Educacin Primaria, BOE
5-3-1992: 9630).
En cuanto a la ESO, el DCB (1989: 471-473) establece una serie de estrategias para mejorar la comprensin escrita (similares para la comprensin oral,
pero que exigen una puesta en accin didctica diferente por parte del profesor),
que reproducimos para facilitar su consulta:
ignorar palabras que no son necesarias para llevar a cabo la tarea, es decir
la comprensin (especialmente, en la lectura extensiva); tal estrategia forma parte
de una estrategia general y que puede enunciarse como la capacidad para tolerar la ambigedad.
conocer las caractersticas bsicas de la formacin de palabras
usar el contexto visual y verbal. En el caso de un texto escrito, se refiere
al conocimiento textual (tipo de texto: carta, artculo de opinin, narracin, etc.)
usar sus conocimientos previos del mundo
usar los marcadores y las categoras gramaticales
deducir el significado de una palabra por su similitud con su equivalente
en el idioma materno
deducir el significado de una palabra desconocida a partir del entorno textual
416
El RD que fija el currculo establece los siguientes procedimientos:

comprensin de textos relacionados con las actividades del aula (instrucciones, comentarios sobre trabajos, avisos, etc.) y capacidad de inferir, a partir
del contexto, el significado de algunas palabras desconocidas 12 .
comprensin global de textos escritos relacionados con la experiencia y el bagaje cultural de los alumnos: literarios (relatos cortos, poemas, comentarios crticos,
textos humorsticos) y cientficos (temas relacionados con distintas disciplinas)
comprensin global, con la ayuda de un diccionario y del profesor si fuera necesario, de textos publicados en diversos medios de comunicacin (artculos de revistas y peridicos, anuncios, cmics, etc.)
extraccin de informaciones especficas a partir de textos autnticos (guas,
programas, carteleras, artculos de divulgacin, etc.)
distincin en un texto escrito ajustado a los conocimientos de LE del alumno entre los hechos descritos y las opiniones expresadas por el autor.
extraccin de informaciones que no siempre aparecen de forma explcita
[...1 (BOE 13-009-1991: 72).
Expresin escrita
Las orientaciones acerca de las actividades para crear y desarrollar esta destreza en LE en la Educacin Primaria son las siguientes:
El reconocimiento y la valoracin de la importancia de saber escribir en una
LE son actitudes que es conveniente fomentar en este tercer ciclo, concretndolas
en la produccin de textos sencillos y breves en respuesta a estmulos orales y escritos, dirigidos a distintos tipos de lectores y adecundolos a las distintas situaciones de comunicacin (tarjetas postales, breves cartas dirigidas a compaeros,
datos personales, invitaciones y narraciones muy breves). Al igual que en la comunicacin oral, lo fundamental es que el mensaje resulte comprensible. Un buen
modo para lograrlo es acostumbrar a los alumnos a escribir textos con estructura
clara y sencilla y a reutilizar al mximo el lxico y las formas lingsticas trabajadas en clase, empleando elementos de coordinacin elemental (Resolucin sobre
Educacin Primaria, BOE 5-3-1992: 9629-30, 3. ciclo de Ed. Primaria).
12 No entendemos cmo tal procedimiento no figura igualmente dentro del apartado de la comprensin oral.
417
Se pueden prever actividades de escritura colectiva que fomenten el trabajo en equipo y la colaboracin entre los nios y nias del grupo... (Resolucin 1992: 9629)
Los cuadros-resumen presentan los siguientes procedimientos, para el segundo ciclo:
grafa de los principales fonemas de la lengua extranjera;
utilizacin de las correspondencias grfico-fnicas para escribir, deletreados por otra persona, el nombre y apellidos, fecha de nacimiento, algunos datos
personales, en situaciones ldicas (!)
transferencia al cdigo escrito de informaciones recibidas oral o
visualmente: rplicas de dilogos, descripciones muy breves
resolucin de pasatiempos, crucigramas, sopas de letras, que requieran el
vocabulario y la ortografa trabajados en clase
utilizar el conocimiento de la LM para predecir el significado de palabras
predecir significados a travs del uso del contexto visual o grfico 13 .
El tercer ciclo diversifica la destreza en cuanto a los tipos de textos y una
reflexin acerca del funcionamiento de la lengua:
produccin de textos escritos en respuesta a estmulos orales o escritos dirigidos a distintos tipos de lectores (...)
produccin de textos escritos adecundolos a la situacin de comunicacin
reconocimiento en textos escritos de estructuras gramaticales que sirven
para preguntar, afirmar, negar, expresar la posesin (...)
En cuanto la ESO, los procedimientos destinados a favorecer la expresin
escrita son los siguientes:
produccin de textos escritos con el fin de satisfacer necesidades personales
de comunicacin (invitaciones, peticiones por escrito, felicitaciones, avisos, encargos, etc,) y cumplimentacin de formularios, encuestas, cuestionarios de datos personales, etc.
respuestas escritas a estmulos orales o escritos, estructurndolas de acuerdo con los principios y caractersticas principales del discurso
13 Dentro de este listado, los dos ltimos procedimientos constituyen estrategias de aprendizaje
cognitivas, que pueden proponerse como conocimientos procedimentales. No as los anteriores, que
son simples actividades, que exigen una serie de conocimientos declarativos para su correcta realizacin,
pero que no comportan una reflexin, una objetivizacin y una asimilacin sobre el modo de saber ejecutarlos que puede perfeccionarse con la prctica, y por tanto no son susceptibles de convertirse en objetos de aprendizaje en s mismos.
418
produccin de textos escritos sencillos y comprensibles con una adecuada estructura lgica (introduccin, desarrollo y conclusin), atendiendo a diferentes necesidades (descripcin, narracin, comparacin, etc.) y a diferentes intenciones comunicativas (BOE 13-009-1991: 72).
En la Resolucin sobre elaboracin de PCC (ESO, BOE 25-03-1992), encontramos otra serie de indicaciones metodolgicas, concretamente con respecto a la diferenciacin entre lectura intensiva y lectura extensiva:
la lectura intensiva puede abordarse por medio de mensajes escritos de
carcter interpersonal (instrucciones de clase, notas, cartas...) y los alumnos comprendern todos los elementos de los mismos
en cuanto a la lectura extensiva, se recomienda que el alumno utilice, de
forma individual, textos largos adecuados a su edad y a sus conocimientos de la
LE (novelas, cuentos, narraciones...) con el fin de comprender lo esencial del
mensaje....
en otros casos, se pretende que comprendan la informacin global y los elementos relevantes y que sean capaces de distinguir los datos de las opiniones...
Habra que aadir como componente de esta destreza otros procedimientos que aparecen dentro del bloque de contenidos de la reflexin sobre la
lengua, como son:
la utilizacin de los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingstico como instrumento de control y autocorreccin...: entendemos que se
trata de cuidar la correccin gramatical de los textos escritos;
utilizacin consciente de algunos de los mecanismos implicados en el
aprendizaje de la LE (parafrasear, deducir, ordenar, resumir, etc.) con el fin de
mejorar los resultados obtenidos: se trata de procedimientos que favorecen indudablemente la expresin escrita (BOE 13-009-1991: 73)
Finalmente, dicha Resolucin (ESO, BOE 25-03-1992), contiene unos cuadros-resumen que presentan otra serie de procedimientos, para cada una de las
destrezas, que se mezclan con el grado de consecucin, con el objeto de poder establecer una secuenciacin de los contenidos-capacidades.
Por su parte, la CA de Andaluca (ver los Criterios para elaboracin de PCC
en la ESO, Orden de 28-10-1993) proporciona numerosos ejemplos de actividades (presentadas como contenidos) que los alumnos pueden ejecutar para activar la comprensin lectora y la expresin escrita 14 :
14 Como hemos indicado anteriormente, vienen presentadas conjuntamente con los procedimientos referidos a la comprensin y expresin orales.
419
identificar distintos tipos de textos

identificar las partes de un texto
identificar elementos lingsticos (patrones fnicos, elementos lxicos o
morfosintcticos, etc.) que ayuden a hacer hiptesis sobre el contenido global de
un texto
leer atentamente los textos con el fin de familiarizarse con ellos de forma
global
captar la idea principal organizando la informacin proporcionada en campos lxico-semnticos
identificar en los textos los datos que ayudarn, a extraer las informaciones requeridas
saltar la informacin irrelevante para la comprensin de informaciones
especficas
recurrir al contexto para interpretar significados nuevos
utilizar el diccionario [...]
identificar modelos de textos y su estructura [...]
Al igual que para la comprensin/expresin orales, ni el RDEMESO-2001
ni el RDEMBACH-2001 introducen novedad alguna con respecto a las orientaciones metodolgicas antedichas, sino tan slo una reduccin en los catlogos
de procedimientos.
2.2.3. Valoracin global del tratamiento de las destrezas lingstico-comunicativas

Podemos seguir reproduciendo catlogos de procedimientos que deben los
alumnos ejecutar y asimilar como capacidades, referidos a la CA de Andaluca,
a la ESO, primer y segundo ciclo, propios del BOE o bien expuestos en el BOJA,
para la primera o para la segunda lengua extranjera, para una destreza oral o escrita, etc. La exposicin de procedimientos efectuada por los documentos oficiales plantea varios problemas prcticos a la hora de planificar la accin didctica en el aula:
a) En primer lugar, las orientaciones metodolgicas estn presentadas de un
modo desperdigado, segn el tipo de publicacin (DCB, RD, Orientaciones;
BOE-CA de Andaluca, etc.) y segn el tipo de documento (estn contenidas en
la Introduccin de los RD, en las orientaciones para secuenciacin, en los contenidos-procedimientos, en los volmenes complementarios, etc.): se pierde la
420
visin de conjunto, as como la necesaria conexin entre unas etapas educativas

y otras, entre unos ciclos y otros. Hubiera sido ms eficaz proporcionar al profesorado el tratamiento de cada una de las cuestiones en publicaciones diferenciadas.
b) Segn la filosofa psicopedaggica que impregna el DCB, los Reales
Decretos de currculum y las orientaciones para la elaboracin de los PCC, el
profesor debe desarrollar una actuacin didctica para que el alumno adquiera
una serie de estrategias de aprendizaje que le permitan desarrollar tales destrezas 15 : por tanto, las actividades son fundamentalmente actuaciones del alumno,
y son presentadas dentro del bloque contenidos, como procedimientos.
Ahora bien, no todo lo que es presentado como contenidos procedimentales es en realidad tal cosa: los catlogos de los documentos oficiales generan
una enorme confusin al ubicar frecuentemente como contenidos lo que son
acciones, ejecuciones o comportamientos, ligados a la manipulacin de la materia. Esta confusin la hemos ya sealado en el captulo sobre contenidos: numerosas acciones/ejecuciones no comportan ningn tipo de conocimiento
procedimental, por ejemplo: la respuesta a un mensaje, la escucha atenta de lo
que se dice, la participacin en un intercambio sencillo, utilizar una frmula de
relacin social previamente aprendida, escuchar o leer atentamente; intervenir en
representaciones, interaccionar con otros, relatar historias, completar textos
inacabados, etc. No existe un saber-hacer de tipo instrumental, que pueda
objetivizarse, analizarse, aprenderse en tales actividades de aprendizaje de la LE:
se efectan, y nada ms. Es decir, pueden clasificarse dentro de las estrategias
cognitivas, destinadas a la adquisicin de determinadas capacidades (destrezas
comunicativas), pero no constituyen contenidos/conocimientos procedimentales.
Por otra parte, se mezclan conocimientos procedimentales con aplicaciones
de un saber: por ejemplo, la identificacin de los elementos relevantes de los
mensajes atendiendo a los distintos cdigos es una actividad de anlisis (de un
enunciado, de un texto...), dependiente de un saber previo. Nada se indica sobre cmo conseguir que el alumno sepa cules son los elementos relevantes de
cada cdigo, para poder posteriormente diferenciarlos en un determinado texto
oral o escrito. Indudablemente, tal actividad puede constituir una estrategia de
comprensin (oral, escrita).
15 Como hemos dicho, frecuentemente, tales orientaciones metodolgicas (sobre lo que debe hacer el profesor) estn insertadas en las indicaciones para la secuenciacin de los contenidos.
42 1
En otros casos, estamos en presencia efectivamente de estrategias de aprendizaje o sub-operaciones en que se plasma una determinada capacidad, por ejemplo, identificar las partes de un texto es una actividad que se sita dentro de
la estrategia de la comprensin lectora. Es decir, tales suboperaciones constituyen actividades de aprendizaje que pueden ser objeto de un conocimiento
procedimental, y pueden figurar como contenidos: implican por tanto un saberhacer instrumental, que debe ensearse y practicarse.
c) En tercer lugar, al exponerse tales sub-operaciones a modo de catlogos
de procedimientos, sin diferenciar la capacidad lingstico-comunicativa perseguida (en el caso de las orientaciones de la CA de Andaluca), y sin ordenar
de forma secuenciada (temporalmente), la utilidad de tal catlogo es meramente analtica, no metodolgica: no se dice al profesor qu debe hacer al respecto,
por dnde debe empezar, qu debe hacer a continuacin, etc. El profesor se encuentra totalmente desamparado: debe proporcionar al alumno un contenido (instrumental), sin que se le proporcione una gua para hacerlo. Las indicaciones que
aparecen en algunos documentos (por ejemplo: MEC. Primaria. rea de Lenguas
extranjeras, 1992: 92-105; reproducidas en MEC. Secundaria Obligatoria. 1992:
110-123), en cuanto a propuestas de progresin de tipos de actividades, son claramente insuficientes:
actividades de exposicin sistemtica a la lengua
actividades para crear una disponibilidad para la escucha
actividades de audicin y percepcin a partir del cuerpo
actividades de localizacin de elementos situaciones, enunciativos,
lingsticos y extralingsticos
actividades de bsqueda de informaciones globales, esenciales o especficas
actividades para la elaboracin de hiptesis de sentido
actividades para verificar la consecucin de los objetivos de comprensin
Se trata ms bien de catlogos de actividades (extradas de H. Boyer 1990),
ms que de una secuenciacin factible, al igual que las actividades de tipo
interactivo que se sealan:
llamadas telefnicas
encuentros de servicios
entrevistas de trabajo
entrevistas de aula
monlogos
lenguaje en accin
conversaciones fortuitas
instrucciones para organizar y dirigir (1992: 96).
422
En otros casos, no se dice nada con respecto a las sub-operaciones implicadas en una determinada actividad: efectuar un resumen es una actividad de manipulacin de la materia, pero puede ser objeto igualmente de un saber-hacer
procedimental (y descomponerse en sub-operaciones), al igual que el relato de
historias, o la bsqueda en el diccionario, etc.: tal como son presentadas en el
enunciado de los documentos oficiales, se trata de simples actividades, que no
son descompuestas en sub-acciones, y por tanto no pueden ser objeto de aprendizaje, de un saber-hacer.
d) En cuarto lugar, el trabajo didctico del profesor aparece claramente
infravalorado: ya hemos dicho que segn la filosofa didctica del DCB, slo
se contempla la actuacin del profesor desde la ptica de conseguir que el
alumno ejercite y asimile las estrategias de aprendizaje sealadas. Y tampoco en este caso se dice nada al respecto. Para la consecucin por parte del
alumno de los contenidos procedimentales o conocimientos instrumentales
referidos, qu estrategias didcticas debe utilizar el profesor? Procede el
profesor a una clase magistral, indicando a los alumnos las variadas
suboperaciones que deben efectuarse? Enfrenta a los alumnos con la actividad en s, y se apela al anlisis de lo que se ha hecho, comparando con lo
que se hace en la lengua materna? Se proponen guas de explotacin didctica para cada estrategia, que orientan la actividad del alumno y facilitan su
reflexin?Cmo se ordenan las actividades de aprendizaje en el aula? Con
qu lgica? Una cosa es efectuar un anlisis de las actividades de aprendizaje bajo forma de catlogos o listas (lo cual encontramos en los RD y en las
orientaciones para la secuenciacin), y otra bien distinta es secuenciarlas de
modo coherente, es decir segn el grado de progresin del alumno en tal destreza (competencia instrumental) y el conocimiento bajo forma de saber declarativo (competencia lingstica), facetas intrnsecamente unidas como hemos expuesto en el captulo anterior.
Adems de la confusin sealada entre actividad (manipulacin de la materia) y estrategia de aprendizaje (manipulacin objeto de aprendizaje en s mismo), la mayor dificultad o inconveniente que presentan los catlogos de procedimientos de los documentos oficiales es sa: que vienen presentados como
catlogos o listados que el profesor debe seleccionar y secuenciar, en funcin del
nivel de los alumnos (heterogneo), del tipo de texto, del tipo de destrezas, del
tipo de contenidos, del tipo de situacin... Y posteriormente, deber crear una
serie de actividades con su material didctico correspondiente para que los
alumnos ejerciten las diferentes estrategias propuestas: no por mencionarlas o
utilizarlas una vez quedan ya interiorizadas como capacidades. No poseen por
423
ello operatividad ninguna, al no estar acompaadas de una mise en forme didctica 16 .

Finalmente, como hemos indicado en el captulo sobre contenidos, en tales
orientaciones, observamos una insistencia desproporcionada en las actividades
que suponen un conocimiento procedimental (un saber-hacer reflexivo y consciente), frente a las estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo basadas en el simple contacto o prctica de la lengua (inmersin, bario de lengua, escucha, atencin, repeticin de la escucha, etc.).
2.2.4. Propuestas de actuacin

Organizacin general de las actividades
Por nuestra parte, pensamos que la organizacin general de las actividades
debe responder a los principios psicolgicos adoptados: una vez que se ha
explicitado cmo se aprende la LE se est en condiciones de definir qu actividades van a realizarse en clase para que el grupo de alumnos concretos la aprendan segn su nivel e intereses. En cuanto al currculum espaol, la Introduccin
de los diferentes Reales Decretos, acertadamente desde nuestro punto de vista,
define la adquisicin-aprendizaje de una LE como un proceso de construccin
creativa.
Conexin de las actividades con los objetivos y los contenidos fijados

En segundo lugar, est claro que las actividades de enseanza/aprendizaje
estn condicionadas por los objetivos/contenidos marcados: no es lo mismo proponerse (opcin A) alcanzar, por ejemplo, la destreza de comprensin oral y la
actitud de no-racismo (como objetivos, y por ende como contenidos) que proponerse (opcin B) desarrollar en los alumnos un conocimiento de lxico y un saber-hacer gramatical (transformar frases de voz activa a pasiva, por ejemplo). Las
actividades del profesor y de los alumnos sern muy diferentes en uno y otro caso.
16 sa es la labor que realizan las editoriales con sus manuales: el profesor entonces no tiene nada
ms que seguir los pasos previstos por tal manual en la explotacin didctica de un texto/dilogo: para
ese viaje, no se necesitaba un DCB nuevo.
424
Secuenciacin de las actividades

Igualmente, una vez fijado el contenido (por ejemplo, opcin A), habr que
decir cmo se trabaja tal contenido, desde la ptica del profesor y desde la ptica del alumno: es decir, habr que secuenciar en fases igualmente el trabajo didctico y el trabajo de aprendizaje. Es lo que no hacen los catlogos de procedimientos sealados. Es decir, cmo se trabaja un dilogo o un texto oral
acompaado de una transcripcin en casete o en vdeo para obtener un desarrollo de la destreza de comprensin oral? por dnde se empieza? qu es preciso/aconsejable hacer y qu no se puede hacer dentro de la ptica general expuesta
anteriormente, o bien en concordancia con los fundamentos o principios psicolgicos naturales y cognitivos? Por ejemplo, la indicacin concreta que encontramos (como procedimiento de aprendizaje): buscar la significacin de una
palabra en un diccionario bilinge (Resolucin sobre Educacin Primaria, BOE
5-3-1992: 9630), es aconsejable? no es preferible un diccionario monolinge
especialmente adaptado para la LE? Una vez resuelta tal cuestin, cundo es
aconsejable recurrir al diccionario? desde el primer momento en que el alumno se enfrenta a un texto? tras varios intentos de inferir el sentido por el contexto? si el sentido global ha sido captado, no se puede prescindir de la comprensin de algn trmino especfico ms o menos intil? Nada se dice al
respecto en los documentos oficiales, ni siquiera de orden orientativo.
Dicho esto, para el primer nivel de enseanza de la LE (Educacin Primaria; primer ciclo de ESO, o segundo ciclo ESO, en segunda LE), nos parece adecuado el tratamiento global presentado en el DCB-Primaria. Para completar el
apartado de la actuacin del profesor, recomendamos la variada gama de actividades que favorecen el desarrollo de las actividades propuestas tanto por el enfoque natural como por otros enfoques no convencionales (mtodo silencioso,
Community language learning, aprendizaje por respuesta fsica total, psicodramaturgia, sugestopedia); recomendamos a este respecto las obras siguientes: B.
Dufeu (1996); y S.D. Krashen; T.D. Terrell (1988). Ahora bien, falta una ordenacin de las mismas, a partir de la lgica psicolgica del aprendizaje.
Por tanto, las actividades podran perfectamente organizarse y secuenciarse (a
lo largo de cada UD o bien en el conjunto de una PA) segn el esquema siguiente:
1. Actividades de inmersin (al tratarse de un proceso natural), por ejemplo: escucha (o lectura personal en voz baja), repeticin de frases en voz alta,
memorizacin, preguntas y respuestas de comprensin, tareas simples de bsqueda de informaciones especficas (trabajo individual o en pares), ejercicios varios
de comprobacin de la comprensin (flechas, rellenar puntos suspensivos, etc.),
42 5
ejecucin de rdenes, juegos de rol profesionales (actos de palabra); dramatizacin repetitiva; es decir, un conjunto de actividades en las que el estudiante
mantiene una relacin fundamentalmente irreflexiva con respecto a la LE (ello
no implica no realizar esfuerzos de comprensin: tal slo no se persigue expresamente la reflexin sobre el cdigo o sobre el funcionamiento).
2. Actividades pre-comunicativas: prctica y repeticin de formulas y rutinas, de actos de palabra; reutilizacin bajo forma de mini-dilogos; dramatizacin;
3. Actividades escolares (referidas a la fase de construccin): reflexin
sobre el funcionamiento de la lengua, induccin de reglas, empleo de estrategias
conscientes, explicaciones, ejercicios de aplicacin.
4. Actividades comunicativas funcionales (juegos de rol profesionales,
dramatizacin libre de dilogos anteriores) y de resolucin de problemas (trous
d' information)
5. Actividades comunicativas (referidas a la fase creativa): actividades
en las que se persigue una mayor implicacin personal del estudiante, tareas convergentes, simulaciones sociales, juegos de rol, redacciones, improvisaciones
(situacin de partida problemtica), debates (tareas divergentes), etc.
Por supuesto, no estamos hablando de fases rgidas, al estilo de la metodologa audiovisual: simplemente se trata de una caracterizacin general, que posibilita variaciones continuas e inserciones de unas actividades en otras: a lo largo
de una misma hora de clase, pueden efectuarse varios tipos de actividades, o bien
se dedica la mayor parte a la escucha de un documento oral (primera fase...), etc.
Es indudable por otra parte que las clases de un segundo nivel de LE presentan
una mayor proporcin de trabajo escolar y reflexivo.
El tratamiento de los conocimientos procedimen tales aplicados a las destrezas

lingstico-comunicativas
Finalmente, los conocimientos procedimentales complejos (por ejemplo,
la comprensin lectora: intensiva, extensiva) se descomponen a su vez en dos tipos de saberes (estrechamente interrelacionados, por supuesto):
saberes de tipo declarativo: las caractersticas del texto en cuestin, una
serie de conocimientos referenciales y lingsticos, y tambin las diferentes estrategias que pueden activarse;
la capacidad de ejecucin de las diferentes sub-operaciones o estrategias
por parte del alumno, en una actividad comunicativa real, es decir, su conversin
en capacidad.
426
Cmo se proporciona al alumno ambos tipos de saberes? en qu orden?

Por ejemplo, la estrategia de comprensin lectora (como contenido procedimental) implica la puesta en accin en una serie de actividades o sup-operaciones, que deben ser ordenadas para constituirse realmente en saber-hacer. Vamos
a exponer una serie de ideas en cuanto a la comprensin lectora y a la comprensin auditiva, tan slo con el nimo de abrir caminos de bsqueda y de investigacin, y remitiendo a las referencias bibliogrficas finales para un mayor conocimiento de las mismas.
Las destrezas de comprensin lectora y de expresin escrita

Para dotar al estudiante de una competencia en comprensin lectora (y paralelamente, desarrollar la expresin escrita), podemos proponer la siguiente secuencia de actividades (que implican a la vez al profesor, en la gestin de una
serie de tcnicas de trabajo, y por otro al alumno, en la ejecucin de estrategias
de aprendizaje):
a) Preparar la lectura, movilizando los conocimientos tiles para la recepcin de un determinado texto: a travs de bateras de preguntas (con el formato
si-no, u otros), a travs de preguntas acerca de lo que saben del tema, a travs
de la bsqueda de informacin especfica...
b) Efectuar hiptesis de modo explcito, a partir de algunos elementos/fragmentos del texto (ttulo, subttulo, foto, pie de foto...), en grupos de 2-3 alumnos, o bien de modo individual.
c) Contrastar las hiptesis. Para ello:
se puede efectuar una lectura rpida;
se pueden proporcionar nuevos elementos de informacin;
se pueden examinar los indicios de diferenciacin espacial y tipogrfica
(divisin en prrafos, nombres propios, citaciones, etc.);
se puede leer la primera frase de cada prrafo...
d) Orientar la lectura mediante algn objetivo preciso:
a travs de la aplicacin del tradicional esquema del quin, qu, cmo,
cundo, dnde y por qu (por grupos de dos-tres, y posterior contraste);
dirigiendo la lectura sobre alguna pista (en un relato policaco, por ejemplo);
recurriendo al contexto para adivinar el sentido de alguna expresin;
bsqueda en el diccionario
e) Establecer la estructura textual. El objetivo consiste en que los estudiantes tomen conciencia de la arquitectura del texto y de la coherencia de las dife-
427
rentes partes (si existe, claro). Las actividades pueden ser las siguientes, en funcin de cada tipo de texto:
identificar las partes;
establecer la macroestructura temtica (resumen mnimo);
establecer la organizacin argumentativa;
ordenar el texto (relato) segn la cronologa lgica (historia);
establecer la superestructura narrativa (esquema de composicin);
diferenciar las instancias enunciadoras...
f) Establecer la intencin comunicativa central del texto, o extraer la moral.
g) Establecer las ideas principales del texto:
subrayar las ideas principales;
eliminar la informacin irrelevante;
captar la idea principal.
h) Efectuar un resumen del texto (contenido global). Al efecto, existen diversas
teoras sobre lo que constituye un resumen: en principio se trata de un nuevo texto (con redaccin propia), producido por otro enunciador, pero que debe respetar
la intencin comunicativa presente, y ser capaz de sustituir al primer texto en una
nueva situacin de comunicacin. El examen colectivo de los diversos resmenes
constituye una fuente muy importante para establecer las distintas lecturas.
i) Relacionar las informaciones nuevas con los conocimientos anteriores.
Con ello se consigue una profundizacin de la comprensin del texto. Se puede
realizar mediante:
la toma de posicin, la rplica, dando cada alumno su opinin
el comentario, la parfrasis...
j) Transponer el texto:
reordenando los elementos del texto (cronologa, causa, consecuencia)
variando el punto de vista
imaginando otros desenlaces...
Como podemos comprobar, en las ltimas actividades recurrimos a actividades de expresin escrita (u oral): la asociacin entre actividades barajando las
diferentes destrezas es recomendada desde un punto de vista didctico, aunque
trabajemos preferentemente un tipo de destreza u otro.
La destreza de comprensin auditiva

En cuanto a la competencia en comprensin auditiva, encontramos muchas
ideas interesantes en la obra de Cl. Cornaire (1998). Dicha autora, tras exponer
428
las propuestas y tcnicas ensayadas a lo largo de la historia de la metodologa

de las LLEE, efecta una reflexin sobre los modelos de comprensin auditiva
y de las estrategias actuales, buscando la confluencia entre las investigaciones en
LM y LE (ver Rubin 1994; Murphy 1987; Charot y otros 1988; O'Malley 1989;
Lund 1991, etc.). Cl. Cornaire estima que los estudios sobre la competencia en
comunicacin auditiva se clasifican en tres grandes ejes:
los procesos;
las caractersticas de la situacin de comunicacin y de los interlocutores;
las caractersticas textuales.
No puede hablarse por tanto de estrategias de comprensin auditiva independientemente de la situacin de comunicacin (marco, contexto), ni de los
interlocutores que participan en el intercambio conversacional (edad, personalidad, cultura, nivel de conocimientos lingsticos, etc.), ni tampoco independientemente del texto en cuestin: una serie de aspectos como la cadencia, el flujo de la emisin, las pausas, las vacilaciones, el ruido de fondo, las caractersticas
morfosintcticas y compositivas de los enunciados, etc., influyen poderosamente en la comprensin.
La intervencin didctica debe situarse a partir de tal reflexin, eligiendo las
actividades y los ejercicios que desarrollen unas estrategias otras en funcin de
tales parmetros. A modo de ejemplo, utilizando la tcnica de hacer verbalizar
o comentar en voz alta la manera en que los estudiantes de LE ejecutan una tarea de comprensin auditiva, Murphy (1987) pone de relieve la existencia de 4
estrategias principales de escucha:
el recuerdo (recalling), o reformulacin de determinadas partes de un texto:
el estudiante intenta circunscribir o delimitar lo que acaba de or en una primera escucha;
la especulacin (speculating): el estudiante imagina o prev la informacin
siguiente (que no ha escuchado): inferencia, realizacin de hiptesis;
el anlisis (probing), o examen atento de las ideas presentadas en el texto oral;
la introspeccin: el estudiante analiza el proceso y la dificultad de comprensin y establece lo que ha entendido ms fcilmente, as como las partes o ideas
que le han exigido una mayor concentracin o una segunda escucha.
Por otra parte, pensamos que debe superarse la polmica entre los partidarios de la idea segn la cual la comprensin (auditiva, y escrita) constituye la va privilegiada para la adquisicin de la LE (ver Asher 1969; Terrell
1977; Krashen y Terrell 1983; Byrnes 1984; Dunkel 1991) y los que matizan
tal primaca, destacando que la adquisicin no reside en una exposicin repetida e intensiva al caudal lingstico (input), sino en la gradacin del mis-
429
mo (presentacin pedaggica), el esfuerzo por comprenderlo (mediante la

adopcin de estrategias conscientes, por tanto), e igualmente el esfuerzo de
produccin (Boulouffe 1992; Clark 1987; Wegener 1982; David 1985), pues
es mediante la expresin como el sujeto reorganiza y fija los datos. Es indudable que la comprensin auditiva y la expresin oral deben ensearse de
modo conjunto y que debe huirse de apriorismos: ambas habilidades se apoyan una en otra. De igual modo, la fontica totalmente olvidada en los enfoques actuales debe desempear un papel esencial en el establecimiento de
una habilidad oral (comprensin y expresin), por cuanto es consubstancial al
dcodage auditif.
La destreza de expresin oral

En cuanto a la expresin oral, existe una variada gama de modalidades que
deben utilizarse (cada una de ellas exige un saber-hacer didctico especfico):
modalidades de lectura oral (repeticin individual y colectiva, lectura
individual en voz alta): es preciso diferenciar esta tcnica de la actividad de comprensin;
modalidades de expresin oral:
dramatizacin
torbellino de ideas (individual, colectivo)
exposicin individual: narracin
explicacin
argumentacin
resumen
descripcin
dilogo
entre
dos/tres:
preguntas y respuestas (de corte funcional; con

trol de compresin de un texto; en forma tareas
entre pares de alumnos para solucionar un
trou d' information)
coloquio, o dilogo libre sobre un tema
encuesta
entrevista preparada
discusin o debate sobre tema (el grupo completo, o varias personas)
conversacin libre (el grupo completo, o varias personas)
430
Por otra parte, cada una de esas actividades especficas (o estrategias) debe
ser objeto de un aprendizaje particular, mediante la presentacin (por parte del
profesor) y la realizacin (por parte del alumno) de ejercicios encaminados a que
el alumno conozca la estrategia en cuestin, la ejerza y la interiorice, e incluso
la automatice: slo as se convertir en capacidad (o contenido) y podr ejecutarla llegado el momento. Remitimos a C. Cornaire (1998, 1999) para el examen de ejercicios de este tipo y una profundizacin en esta cuestin.
En conclusin, consideramos necesaria la presencia de las Orientaciones
metodolgicas, como captulo especfico del currculo, dedicado a presentar
no slo unas orientaciones generales, sino los modos concretos de manipular
la materia en clase, es decir las actividades de enseanza/aprendizaje, en los
diferentes subapartados que hemos establecido. Slo desde un tratamiento didctico global y concreto a la vez puede establecerse una coherencia y puede
explicitarse un camino a seguir (mtodo), a travs de una secuenciacin de
las actividades, posibilitando una visin de conjunto de lo que ocurre en la clase: actuaciones del profesor, actuaciones de los alumnos, reflexin sobre las
mismas, diferencacin entre estrategias cognitivas que suponen una mera prctica de la LE o una aplicacin de un saber, y las estrategias que son susceptibles de convertirse en conocimientos procedimentales, la reflexin sobre el
propio aprendizaje (estrategias metacognitivas...). Y, a la vez, debe evitarse el
caer en un pragmatismo en el que se amalgamen recetas de clase sin visin
de conjunto.
Recomendamos en la bibliografa final (apartado 6) una serie de referencias
para el tratamiento de las destrezas lingstico-comunicativas.
2.3. El tratamiento de la competencia lingstica

2.3.1. La enseanza/aprendizaje de la gramtica
La necesidad de un conocimiento formal (aunque supeditado a la funcin
comunicativa) aparece en las reflexiones generales del DCB, as como en la Introduccin de los Reales Decretos de currculum: Junto a [las] consideraciones
funcionales sobre las lenguas, han de tenerse en cuenta igualmente sus caractersticas estructurales, es decir, las unidades o elementos que las configuran y las
reglas de organizacin de los mismos. Desde este punto de vista, la lengua se
define como un sistema de signos interrelacionados, lo cual implica que las leyes de organizacin de sus partes dependen de las leyes de organizacin de la
CAPTULO VIII: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA: ORIENTACIONES METODOLOGICAS
431
totalidad, en la descripcin de las unidades de la lengua, cada una de ellas slo

adquiere sentido si se hace referencia al conjunto, al sistema completo (DCB
1989: 430; Introduccin a los Reales Decretos) 17 .
Tal necesidad constituye ya un lugar compartido dentro de la reflexin didctica general de la LE, a excepcin de los partidarios acrrimos del enfoque
natural de Krashen y Terrell, o bien de la inmersin como nica va hacia la adquisicin de una LE. Tal necesidad es apoyada por investigaciones empricas,
realizadas incluso por los especialistas en la inmersin, como Swain y Lapkin
(1986), Lyster (1990), Harley (1991), o Rebuffot (1993). Sin un conocimiento
analtico del funcionamiento de la lengua, se produce un fenmeno de
fosilizacin (o permanencia) de errores o usos incorrectos. Por otra parte, como
indica Cl. Germain, recogiendo una afirmacin de Scarcella y Oxford (1992),
sans grammaire, on ne saurait communiquer que dans un nombre limit de
situations; y, en determinadas culturas, la correccin gramatical de los enunciados es considerada como esencial (Germain 1996: 141). Aadimos por nuestra
parte otras dos razones: en primer lugar, la concepcin ya referida de la competencia comunicativa como un continuum conocimiento declarativo (en forma
de gramtica interiorizada)-conocimiento instrumental; en segundo lugar, la
funcin esencial de consolidacin en la memoria profunda de los conocimientos y saberes.
A pesar de ello, en la Educacin Primaria, se descarta todo conocimiento
declarativo-formal con respecto a la gramtica como contenido: desaparece incluso este bloque organizativo de los contenidos (frente a la ESO y el Bachillerato). Ahora bien, leyendo detenidamente los documentos tal exclusin no llega
a ser absoluta. En las orientaciones metodolgicas especficas del DCB-Primaria (1989: 353), en el epgrafe organizacin y secuenciacin de los bloques de
contenidos, se seala lo siguiente:
La no alusin a contenidos conceptuales o factuales de reflexin sobre la lengua no
quiere decir que estos aspectos no deban contemplarse tambin en la Educacin Primaria. Estos contenidos vienen contemplados como procedimientos. No se puede negar
nunca una explicacin sobre el funcionamiento del sistema a un nio que la demande.
En este sentido los aspectos gramaticales constituyen buenos organizadores de los
conocimientos adquiridos siempre que no se haga de ellos un uso montono o reitera-
17 Tal cuestin hace ms sorprendente el tratamiento funcional de la gramtica: cmo se integra la visin del conjunto?
432
tivo. Pero sobre todo, especialmente en la etapa de primaria, la gramtica es un referente para el profesor, ya que puede constituir una ayuda como un punto de referencia,
entre otros, a la hora de hacer una programacin.
Este tipo de contenidos gramaticales se presentan en forma de procedimientos. Es
decir, simplemente como la tarea prctica de reconocer determinados aspectos formales del idioma y del papel que stos desempean, pero no como conceptos que el nio
tenga que abstraer o como hechos que tenga que archivar. La reflexin sistemtica sobre el funcionamiento del idioma es ms operativa cuando las chicas y los chicos pueden llegar a un nivel de conceptualizacin mayor
Tal planteamiento va a producir una serie de propuestas contradictorias entre los RD de currculum y las orientaciones para secuenciacin. En efecto, en
las orientaciones para la Educacin Primaria, desde el segundo ciclo se aconseja que en las primeras producciones escritas se tender a que respeten los rasgos propios del cdigo escrito y guarden una presentacin adecuada (Resolucin 1992: 9629). En cuanto al tercer ciclo, en la comunicacin oral, si bien el
alumno ha de tener muy claro que siempre se ha de tender a un mximo de correccin y rigor en las producciones, la expresin puede ser titubeante, con errores
morfosintcticos, pero el mensaje ser comprensible, ya que se abordarn en este
ciclo algunas relaciones temporales y elementos de coordinacin elemental (ib.,
9630). En cuanto a la expresin escrita, en el tercer ciclo, se recomienda como
procedimiento el reconocimiento en textos escritos de estructuras gramaticales
acerca de las diferentes funciones de lenguaje: se trata por tanto de una actividad de reflexin sobre el cdigo gramatical.
Es decir, se est secuenciando algo que no est previsto ensear: tales contenidos formales o declarativos, correspondientes al cdigo gramatical, no figuran por ninguna parte en el RD de contenidos. Por otra parte, adems de la confusin generada por la acepcin general dada aqu a procedimiento 18 , nos
asaltan varias dudas: no entendemos cmo el alumno ser capaz de reconocer
determinados aspectos formales del idioma y del papel que stos desempean
si previamente no se le ha dotado de una serie de conocimientos declarativos
acerca de la gramtica. En segundo lugar, admitida la presencia de unos conocimientos declarativos, cmo puede realizar el alumno tal actividad de reconoci-
18 Hemos expresado en variadas ocasiones la confusin producida por el uso del trmino procedimiento, al confluir un sentido general (=actividad) y otro especfico, propio de C. Coll (= contenido
procedimental), sin que se especifique cundo se entiende en uno u otro sentido.
433
miento sin un mnimo de reflexin sobre la lengua? En tercer lugar, si se procede a proporcionar explicaciones sobre el funcionamiento del sistema a los alumnos que lo solicitan, significa que se estima que poseen la capacidad de conceptualizacin suficiente para ello: por qu no basarse en las facultades superiores
que los alumnos estn desarrollando en esta etapa (8-11 aos), y que estn aplicando al conocimiento de su lengua materna, para facilitar de modo razonable
la adquisicin/aprendizaje de la LE?
En cuanto a la ESO y al Bachillerato

La reflexin sistemtica sobre la lengua y su aprendizaje adquiere carta
de naturaleza en la ESO, constituyendo un bloque especfico de contenidos. Ya
hemos indicado lo absurdo del ttulo del bloque, que designa obviamente una actividad, no un contenido. Dicho esto, este bloque detalla en la ESO una serie de
conocimientos declarativos-formales sobre la LE (dentro del apartado primero,
conceptos: elementos bsicos de la LE y su funcionamiento dentro del discurso). Slo el segundo bloque se refiere expresamente a los procedimientos,
los cuales en principio nos debern aclarar bajo qu formas concretas va a producirse tal reflexin sobre la lengua, y qu conocimientos instrumentales (habilidades, destrezas, estrategias de aprendizaje) van a conseguirse. El Real Decreto expone cuatro procedimientos, de los cuales slo el primero se refiere al
aprendizaje de la gramtica:
Utilizacin de los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema lingstico como instrumento de control y autocorreccin para mejorar la eficacia
comunicativa [...]. No se nos dice lo esencial: cmo han conseguido los alumnos unos conocimientos sobre el nuevo sistema lingstico? Se da tal factor como
previo, cuando es el nudo de la cuestin. En segundo lugar, tal actividad es muy
correcta: el alumno reflexiona sobre lo que ha producido y controla conscientemente la correccin de su enunciado. Se trata por tanto de la aplicacin de un
saber (gramtica deductiva): el mtodo tradicional ya haba inventado tal actividad en el siglo XVII. Y, en cualquier caso, se trata de una actividad, aplicativa
en este caso, nunca de un conocimiento procedimental.
El resto de los procedimientos sealados se refieren a convertir en conscientes en los alumnos los mecanismos implicados en el aprendizaje de la LE, sin
que se seale nada ms en cuanto a las formas de adquisicin/aprendizaje del
cdigo gramatical (morfosintaxis, fontica, lxico), discursivo y textual.
434
Propuestas de actuacin
Dado que poseer una lengua, saber una lengua, significa poseer una competencia comunicativa, un continuum saber declarativo (en forma de gramtica
interiorizada) y saber instrumental, y dadas las objeciones contrastadas por
la observacin prctica que presenta el modo tradicional de enfrentarse a la
gramtica (explicacin-memorizacin-ejercitacin), as como las limitaciones del
enfoque natural (inmersin) en LE para constituir tal gramtica interiorizada de
modo eficaz, podramos efectuar la siguiente pregunta: se favorece la adquisicin de una gramtica interiorizada con la toma de conciencia por parte del
discente de sus propias intuiciones acerca del sistema de la LE?
Las recientes investigaciones psicopedaggicas permiten una respuesta afirmativa. Incluso en el proceso natural de adquisicin de la propia lengua materna (y con ms fuerza en una LE), el nio juega con la lengua, busca qu se
puede hacer y obtener con determinado grupo de signos/smbolos, recuerda, analiza, reflexiona y reproduce regularidades (lingsticas o situacionales), construye
un todo, en constante reorganizacin hasta obtener un estado (una competencia)
ms estable, pero que evoluciona continuamente a lo largo de la vida de todo locutor. Todo ello permanece de modo implcito en la conciencia del nio/locutor,
excepto determinadas verbalizaciones, hasta su insercin escolar.
Esta respuesta afirmativa conlleva dos series de observaciones. La primera,
referida a la conceptualizacin de una gramtica explcita. En efecto, a diferencia de los MAV los cuales admitan la gramtica implcita pero excluan su
explicitacin, estamos hablando de una toma de conciencia explcita del proceso de interiorizacin. Tal estrategia metodolgica nos sita en la perspectiva
del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, o del aprendizaje activo que
ya propona P. Freire:
La comunicacin verdadera no es la transferencia, o transmisin del conocimiento,
de un sujeto a otro, sino su coparticipacin en el acto de comprender la significacin
del significado. Es una comunicacin, que se hace crticamente (1973: 78).
En efecto, una de las condiciones del aprendizaje significativo es el conocimiento de la situacin de partida que poseen los alumnos, en este caso, en cuanto
al conocimiento y dominio de los recursos idiomticos (lvarez Mndez 1996:
26), para lo cual es preciso saber cmo los alumnos aprenden y qu hacen, qu
saben hacer con aquellos contenidos aprendidos. Y tales datos no pueden
obtenerse sin la puesta en prctica de un proceso de interaccin comunicativa en
la clase, a la vez que reflexiva/evaluativa.
435
En segundo lugar, no hablamos del contenido gramatical tradicional. A

diferencia del mtodo inductivo de explicitacin gramatical ms o menos presente en la historia metodolgica la pregunta nos sita en una esfera/perspectiva totalmente novedosa: estamos hablando de una gramtica explicitada mediante la intervencin del alumno a partir de su propias experiencias lingsticas.
Tal cambio de enfoque viene inducido por las crticas (realizadas por la
psicolingstica) a la concepcin tradicional de la enseanza de la gramtica,
basada en el anlisis de una lengua muerta, como indica G. Gagn:
Le modle de langue propos par l' enseignement traditionnel (celui des bons
auteurs), exclusif, artificiel, passiste et litiste, conduit l'enseignement ne pas prendre
en compte la variation linguistique et condamner la langue de l'enfant, en particulier
des milieux defavoriss. Les techniques d'apprentissage que sont les activits d'analyse
grammaticale, les exercices d'orthographe et la dicte, qui visent promouvoir ce modle
et qui enseignent le frangais comme une langue morte, sont radicalement remises en
cause. D'autant plus que, d'une part, la grammaire traditionnelle subit les assauts
critiques de la linguistique structurelle et que, d'autre part, la psychologie cognitive met
de l'avant l'importance primordiale du sujet dans son apprentissage (1991: 98).
Si el punto de llegada se sita en una gramtica interiorizada que no se

identifica con el contenido de la gramtica tradicional, al comprender los aspectos
pragmticos y discursivos, se deduce que hay que partir de los estadios intermediarios de tal gramtica para permitir su progresin. La preocupacin por la
gramtica interiorizada ha partido de la aplicacin al campo didctico de la nocin de competencia chomskiana, en particular en los estudios de psicolingstica: ha podido ponerse de relieve la existencia de niveles organizados, pasajeros, de competencia, o interlengua; el anlisis de los errores permite (al
docente, y al propio discente) obtener un diagrama de tal estado intermedio de
competencia y establecer estrategias de progreso en el aprendizaje.
Varios didactas (Andr Lamy, 1997; E. y J.P. Champseix, FDM) han elaborado estrategias de actuacin para la intervencin didctica del profesor y para
servir de gua en el aprendizaje del alumno basadas en el anlisis de las producciones lingsticas de los propios alumnos. Se trata por tanto de propuestas
que buscan una explicitacin de la gramtica, a partir de un mtodo inductivo:
ahora bien, el punto de llegada no es la descripcin gramatical tradicional, sino
la gramtica interiorizada del alumno.
Es decir, no se trata de llegar a un saber pre-construido (la gramtica descriptiva, en su concepto tradicional), sino de construir en el alumno una gramtica de uso, de aprendizaje. En este caso, la ptica en el anlisis del proceso de
436
enseanza/aprendizaje se encuadra dentro del modelo pedaggico centrado en el

alumno, que parte de las propias vivencias lingsticas y de sus saberes anteriores (LM, metalenguaje), de sus intuiciones a lo largo del aprendizaje, de sus errores, de su interlengua. La clase se convierte en un continuo taller de manipulacin del lenguaje, taller de escritura, taller de intercambio comunicativo, taller
reflexivo y evaluativo en que se trabaja continuamente con el lenguaje.
Ahora bien, tal estrategia metodolgica global es ms posible en una Didctica de la LM, en que el discente posee ya una conciencia lingstica, un sentimiento
intuitivo de la lengua: se trata de postular una descripcin organizada y coherente
en las formas lingsticas de la existencia compartida por los alumnos. En el caso
de una LE, es indudable que la toma en consideracin de las intuiciones lingsticas
deber efectuarse en las primeras etapas del aprendizaje sobre un doble eje: a partir de textos de apoyo procedimiento que es perfectamente vlido igualmente en
la Didctica de la LM y a partir de las percepciones/producciones lingsticas
que los discentes van adquiriendo.
Si ello es as, si la toma de conciencia, es decir la conceptualizacin, por
parte del alumno es positiva, qu papel juega la institucin escolar? Es bueno
que tal proceso est guiado por el profesor?
Optamos por una respuesta de nuevo afirmativa, para no caer en una idealizacin rousseauniana del discente, y para significar la importancia de la intervencin didctica del profesor. Como indica D. Bailly (1980: 20): La prise de
conscience par l'apprenant (guid par l'enseignant) de ses propres intuitions sur
le systIme de la langue trangre facilite l'acquisition.
La respuesta afirmativa a esta segunda pregunta permite fundamentar una
didctica renovada de la gramtica. Para conectar la reflexin general con la
propuesta de acciones y de procedimientos concretos, podramos formular finalmente la siguiente pregunta en nuestra propuesta de una didctica renovada de la gramtica en LE: Cmo hacer que el discente se apropie de una gramtica interiorizada?
El docente mantiene en efecto, a nuestro entender, una funcin clave en el
proceso didctico, no slo en cuanto gua del proceso de aprendizaje del alumno, sino en cuanto planificador general y organizador y gestor de las actividades
de la clase. La ejecucin de la estrategia metodolgica que hemos apuntado exige
una preparacin exigente del profesor en una variada gama de campos de actuacin. Cuanto ms si consideramos que el profesor debe suplir en el caso de la
LE la ausencia de conciencia lingstica en los alumnos mediante la propuesta de un input seleccionado y adaptado a los intereses de los alumnos y a los objetivos de aprendizaje de la clase. Textos que debern perseguir la introduccin
437
de una lengua viva y real en la clase: textos orales, dilogos, conversaciones diversas, etc., para recuperar la palabra en clase de lengua, empleando la frmula
de Luci Nussbaum (Signos, 2, 60-67). Por otra parte, hacemos nuestra la estrategia del descubrimiento guiado de Bruner: la bsqueda de textos ejemplificadores, la orientacin acerca de qu buscar en concreto en un texto, la propuesta de ciertos cuadros sinpticos que permiten un salto cualitativo en la bsqueda
del alumno, son procesos que en ningn modo deben descartarse.
Por tanto, y resumiendo, una didctica renovada de la enseanza/aprendizaje de la gramtica debe basarse en los siguientes puntos estratgicos:
1. Su incardinacin con el objetivo general consistente en conseguir una competencia comunicativa: el saber gramatical es parte indisociable de la misma.
2. La reflexin sobre el cdigo debe estar precedida de una fase de impregnacin-adquisicin implcita o inconsciente ms o menos importante en funcin
de la edad y del nivel lingstico-comunicativo de los alumnos.
3. El convencimiento de la bondad de la conceptualizacin como ayuda indiscutible para el proceso de adquisicin/aprendizaje (aprendizaje significativo).
4. La definicin de un contenido gramatical (es decir, de los aspectos propiamente lingsticos) integrado y complementado con las pautas y reglas derivadas de los enfoques pragmtico (situacin comunicativa), sociolingstico,
sociocultural (la significacin) y discursivo. Dicho contenido gramatical,
explicitado, no se confunde con las descripciones gramaticales externas (aunque
las tenga en cuenta, sino que debe tomar como punto de partida la conciencia lingstica provisional (la interlengua) del alumno y culminar en una gramtica de
aprendizaje interiorizada.
5. La puesta en accin de una intervencin didctica, orientada hacia una
pedagoga activa, participativa e interactiva, que persiga la conceptualizacin
mediante una estrategia general basada en el descubrimiento (mtodo inductivo)
a partir de las percepciones lingsticas y de los estados provisionales de competencia de los alumnos. Es decir, proponemos una reflexin guiada sobre el
funcionamiento de la lengua, con el descubrimiento o evidenciacin de las reglas que rigen tanto la lengua como su uso, en sus subcomponentes (gramtica:
morfosintaxis, reglas inmanentes; discurso: uso de la lengua, reglas de uso; textos: competencia discursiva, tipologa textual, composicin: cohesin y coherencia): es lo que ya Jespersen denomin a principios del siglo XX como gramtica inventiva, y que se conoce ms comnmente como aprendizaje inductivo.
A diferencia del mtodo inductivo tradicional, el objetivo no consiste en hacer
que el alumno descubra el conjunto y cada uno de los puntos de la gramtica tradicional, sino tan slo aqullos que l necesita para la comunicacin, en conexin
438
con sus experiencias de aprendizaje, y abriendo el campo de reflexin a los aspectos pragmticos, sociolingsticos y discursivos de la LE, como hemos dicho.
Indudablemente, el descubrimiento del alumno deber ser completado con una
explicacin del profesor de aquellos puntos que ms difcilmente pueden ser
descubiertos por una reflexin de tipo inductivo.
6. La conversin de la clase en un lugar de interaccin constante, que
convierta la clase en un taller de trabajo sobre el lenguaje, en el que el alumno
ejercite constantemente su saber acerca del lenguaje mediante la manipulacin
del lenguaje, la reflexin sobre el mismo, mediante el anlisis de los errores,
como medio de hacer progresar su interlengua. La lengua debe ser algo vivo, un
herramienta de accin, una dinmica social, interpersonal y personal (representacin). Dentro de tal esquema es donde tienen cabida los ejercicios de aplicacin (en algunos casos sistemtica y repetitiva) de aquellas reglas lingsticas que
mayor dificultad de asimilacin presenten: por ello, la reflexin sobre las producciones de los alumnos (pedagoga del error) es imprescindible, para que cada
alumno descubra sus puntos dbiles y los corrija.
7. La actualizacin por parte de los alumnos de los instrumentos conceptuales de tipo metalingstico (gramatical, sociolingstico, discursivo o textual)
cuya apropiacin haya sido ya efectuada en la LM, conectando las actividades
y los conceptos desde un anlisis contrastivo y desde la intercomprensin.
Presentamos en la bibliografa final, una serie de referencias para un mayor
conocimiento del tratamiento de la competencia lingstica.
2.3.2. La enseanza/aprendizaje de la fontica

El acceso a una pronunciacin correcta no se plantea como contenido (es
decir, capacidad interiorizada por parte del alumno) en ninguna de las etapas
educativas: a lo sumo encontramos formulaciones acerca de la adquisicin de una
produccin oral comprensible.
Este objetivo/contenido debera plantearse como propio de la Educacin
Primaria en la primera LE: a tal edad, los alumnos no han forjado todava unos
hbitos articulatorios y unos filtros psico-auditivos que les impidan or la LE y
por ende reproducirla correctamente. Se asume por completo la idea de Krashen
segn la cual la correccin fontica es secundaria, o bien que los extranjeros
(ya se sabe) nunca conseguirn un grado de pronunciacin similar al de los nativos, prejuicio totalmente falso. La adopcin de unas adecuadas estrategias, desde los comienzos, con respecto a la fontica (fonemas, ritmo, entonacin) per-
439
mite conseguir, en la mayora de los alumnos, un grado de correccin en la pronunciacin muy satisfactorio. El Real Decreto de currculum aplica a rajatabla
el principio segn el cual en esta etapa no es preciso (sino contraproducente) ningn tipo de conocimiento sobre la lengua.
Adems, el tratamiento que se recomienda para la fontica (a travs de algunas menciones de soslayo) nos parece contradictorio e incompleto: se recomienda por ejemplo la grafa de los principales fonemas de la lengua extranjera como
actividad propia para desarrollar la expresin escrita en los comienzos de la adquisicin/aprendizaje de la LE (Educacin Primaria), y sin embargo no aparece ninguna mencin a la utilizacin del alfabeto fontico (internacional, en principio):
cmo consigue el profesor que los alumnos puedan representarse mentalmente
cada fonema? nicamente gracias a su emisin/articulacin? Ms grave todava:
cmo consigue el profesor que los alumnos reproduzcan los fonemas ms especficos de la LE si no se menciona la necesidad de una descripcin de la articulacin de los distintos fonemas? Tal saber (descripcin de la articulacin, alfabeto
fontico), adaptado a la edad y conocimientos de los alumnos, nos parece un medio imprescindible para crear y desarrollar una correcta pronunciacin: en caso
contrario, nos situamos en el terreno de la imitacin aproximada y la creencia de
que algunos alumnos poseen buen odo y por tanto una capacidad innata para la
lengua (por tanto no se necesita ninguna pedagoga especfica de la fontica), y
otros alumnos son duros de odo y que por tanto tampoco es necesaria ninguna
actuacin especfica puesto que sera intil. El seguidismo acerca del enfoque natural es en este terreno totalmente negativo, segn nuestros criterios.
Sin embargo, en la ESO y en el Bachillerato s que aparece la transcripcin
fontica como elemento que debe conocerse, como saber de tipo declarativo que
ayuda al desarrollo de la capacidad lectora y la expresin oral. Pero, a lo sumo,
se limita el objetivo/contenido a la posesin por parte del alumno de una pronunciacin adecuada y comprensible: la correccin no es contemplada como objetivo que debe lograrse. Nos parece que tal habilidad, que conjunta un contenido
declarativo y una destreza correspondiente (ser capaz de efectuar/reconocer una
transcripcin fontica, y para ello ser capaz de discriminar los sonidos y/o poseer una pronunciacin correcta) llega un poco tarde, en el caso de la primera LE
(el alumno ya ha adquirido unos hbitos articulatorios y auditivos en LE). En
cualquier caso, por ningn lado, los criterios de evaluacin establecen una escala
(pronunciacin deficiente, comprensible, correcta, casi-perfecta) como discriminador en el dominio de la LE.
Debemos reconocer que tal ausencia no es imputable a los conceptores del
DCB y de los RD de currculo o de las orientaciones para la secuenciacin de
440
los contenidos y otros documentos: como indica Cl. Germain (1993: 94-95), es
el propio enfoque comunicativo (al igual que el enfoque natural), el que ha descartado la fontica como terreno de reflexin y de prctica didctica (cmo hacer que los alumnos posean un grado de correccin fontica aceptable o incluso
buena). Pensamos con LeBlanc (1986: 20) que los responsables de tal exclusin
son los propios fundamentos psicopedaggicos y lingsticos en los que se basan los enfoques actuales, y que se trata de una laguna que debe colmarse. Precisamente, han surgido ltimamente numerosas publicaciones (terico-prcticas)
que actualizan de modo muy satisfactorio las propuestas elaboradas a este respecto por la metodologa audiovisual, y que presentamos en las referencias bibliogrficas finales.
2.4. Las actividades comunicativas 19

2.4.1. Juegos lingsticos y juegoscomunicativos
El DCB y las instrucciones oficiales sobre el currculum y su desarrollo insisten
en varias ocasiones en la importancia de los aspectos ldicos en la enseanza-aprendizaje de la LE, en la necesidad de realizar actividades de comunicacin autnticas en el espacio de la clase, o al menos de actividades de comunicacin simuladas. Los enfoques comunicativos, tanto de tipo funcional-nocional, como sobre
todo interactivos, consideran estas actividades como el ncleo diferenciador de la
metodologa comunicativa. Interesa, a este respecto, realizar una serie de reflexiones acerca de tales actividades, para comprender su importancia: propondremos a
continuacin una clasificacin de las mismas que clarifique este terreno y ayude
a su puesta en prctica as como a graduar su ejecucin.
En los ltimos cincuenta aos, una serie de obras han destacado los diferentes
aspectos de la importancia del juego. En primer lugar, en cuanto a su significacin en el terreno social, antropolgico o cultural: J. Huizinga muestra cmo
el juego culturiza, socializa enseando la dialctica de la libertad y de las reglas, de las convenciones libremente aceptadas. Roger Caillois (1958) clasifi-
19 Este subcaptulo recoge parte de un artculo anterior titulado: Jeux communicatifs et

enseignement/apprentissage des LE, en R. Ruiz y otros eds., Componentes tericos y prcticos para
la enseanza-aprendizaje de una LE, Granada, 1998: 381-401.
CAPTULO VIII: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA: ORIENTACIONES METODOLOGICAS
441
ca la actividad ldica en cuatro categoras o familias: juegos de vrtigo, de simulacro, de azar y de competicin; aadir posteriormente otra, los juegos de
saln y de ingenio. Los juegos de palabras perteneceran a esta categora.
Asimismo, educadores y psiclogos han puesto en relieve el valor educativo de las actividades ldicas: J. Chteau (1946) describe los juegos del patio del
colegio, y los clasifica en funcin del desarrollo de las distintas facultades: el
campo sensorimotor, la inteligencia concreta, la abstraccin, la socializacin, la
competicin o la organizacin cooperativa. Claparde hace del juego la caracterstica esencial de la escuela activa. Jean Piaget (1945, 1966, 1969) propone
una clasificacin de los juegos paralela a la cronologa gentica de los estadios
del desarrollo de la inteligencia; juegos de ejercicio, juegos simblicos, juegos
de construccin, juegos de reglas, resolucin de problemas. Piaget establece una
nueva dimensin del juego: la relacin entre actividad fsica (el juego) y la operacin mental (imagen, representacin) desarrolla la funcin simblica en el nio;
el juego es por tanto fuente de aprendizaje del individuo. Es ms, los juegos tendran un papel fundamental:
en la asimilacin de la realidad segn las necesidades del yo;
en la acomodacin del yo a la realidad (a las servidumbres del entorno social y fsico), cuestiones clave en el desarrollo de la inteligencia (en particular
de la inteligencia emocional);
en el equilibrio afectivo e intelectual.
Bruner prosigue la va abierta por Piaget, si bien limita la presin del medio
sobre el aprendizaje, y desarrolla el papel del juego imitativo (1987). El juego es
lugar de una asimilacin, pero igualmente de dilogo con el otro, de interaccin,
de la cual surge el lenguaje.
Por su parte, el psicoanalista W. Winnicott (1971) establece que el juego
existe como espacio potencial, es decir como un rea de la experiencia ni interna ni externa, sino intermedia, o transicional, espacio fundamental para el
desarrollo de la madurez del nio (lo afectivo, la buena salud emocional) y de
la adquisicin de la experiencia cultural (lo cognitivo, la capacidad creadora).
El esquema asociacin-adaptacin de Piaget se transforma en creatividad: si el
juego se desarrolla en una rea intermedia entre la realidad y la no-realidad ya
no es actividad, sino modo de ser, atmsfera en la que el sentido habitual de
las cosas y de las palabras no rige. El sentido se fragiliza, se convierte en ilusin: y ello permite acceder a la creatividad. En palabras del propio Winnicott:
Es jugando, y slo jugando como el individuo, nio o adulto, es capaz de ser
creativo y de utilizar su personalidad entera. Slo siendo creativo el individuo
descubre su yo.
442
Ludwig Wittgenstein (1945), adems de ayudar ne pas penser la langue

comme machine structurelle, mais le langage comme lieu de glissement de sens
(en F. Frangois 1993), reflexiona sobre la relacin esencial entre el lenguaje y el
juego. Juego de lenguaje es, para Wittgenstein, toda actividad en la que los mensajes lingsticos toman sentido, dada la complejidad del medio en que aparecen:
La expresin juego de lenguaje, debe poner de relieve aqu que hablar es parte de
una actividad, de una manera de vivir. Imagnate la variedad de juegos de lenguaje con
ayuda de estos ejemplos y de otros: ordenar o actuar segn rdenes; describir un objeto en virtud de su apariencia o sus medidas; fabricar un objeto a partir de una descripcin; hacer una hiptesis y someterla a prueba; representar mediante grficos o
diagramas los resultados de una experiencia; inventar una historia; hacer teatro; cantar rondas; adivinar enigmas; pedir; agradecer; saludar; rezar una oracin (en Atienza
y otros 1992: 138).
El lenguaje no puede producirse en el nio sin modificaciones y desplazamientos de sentido de las palabras y expresiones que recibe del medio exterior.
El nio, al utilizar el lenguaje, juega a la fuerza, desarrolla una creatividad sin
quererlo: el conjunto de sentidos posibles que es la lengua no preexiste como
estructura, que el nio asimila e interioriza poco a poco, sino que stos no se
aprenden sino utilizando el lenguaje, por tanteos. El lenguaje est hecho de tal
manera que slo es posible aprenderlo utilizndolo. Es jugando con las palabras
como aprende el sentido y el valor de las mismas.
Si las relaciones entre el lenguaje y el juego han sido puestas de relieve por
estos trabajos de psicologa gentica, de psicolingstica o de filosofa, es sorprendente que los lingistas se hayan mantenido tanto tiempo al margen de la
exploracin de este universo. Como indica Francis Debyser, la cultura contempornea (de modo particular en los arios sesenta y setenta) est impregnada de
neopositivismo racionalista, es decir de utilitarismo y de un espritu de seriedad
(1978: 3). El lenguaje, la palabra no existan como objeto de investigacin, slo
la lengua, prisionera de la lingstica estructuralista y funcional. Slo eran tenidos en cuenta los juegos lingsticos si eran sublimados, elevados al rango de la
funcin potica, por la consideracin de la palabra en s misma, independientemente del mensaje: eran apreciados la poesa surrealista, la creatividad, la fantasa verbal (Oulipo), las figuras de diccin (metforas), los ejercicios de estilo
(Queneau)... Ya la retrica clsica haba distinguido entre figuras de diccin y
de expresin (basados en desplazamientos en la morfologa, la fontica o la significacin de las palabras) y figuras de pensamiento (basados en una mirada ingeniosa sobre las ideas o las cosas). Y, segn esta lgica literaria, sern despre-
443
ciados y catalogados por la institucin social que es la literatura como subcultura,

como diversin anodina y a veces subversin, otros juegos lingsticos populares como el chiste, el trabalenguas, las deformaciones o invenciones de palabras,
y otras gracias e ingenios que juegan sobre el doble sentido de las palabras o sobre las cosas.
Los juegos lingsticos

En nuestros das, comienza a abrirse camino otro enfoque del juego lingstico en la enseanza/aprendizaje de la LE: por ejemplo, J. Deregnaucourt, o
Michel Monnot (FDM), destacan que la introduccin del humor en clase hace
ms viva la clase de lengua: descartan algunos juegos lingsticos por su dificultad para estudiantes extranjeros (calembours, contrepteries...), pero mantienen
otros como las adivinanzas y acertijos, enigmas, veo-veo, pellation de mots
(deletrear palabras), las palabras misteriosas, los chistes, las pintadas callejeras,
les mensajes en clave, los montajes tipogrficos, los esloganes publicitarios, etc.
El espacio del juego lingstico, de palabras o de pensamientos, potico o
popular, sigue siendo no obstante muy reducido: no es un lugar de aprendizaje
lingstico, o en todo caso tangencia], sino de diversin, pasajera, til para distender un rato el espritu antes de volver con ahnco renovado a lo serio, a las
actividades de aprendizaje. Algunos juegos de este tipo poseen sin embargo un
valor de aprendizaje de cuestiones lingsticas concretas que no podemos despreciar: por ejemplo, el uso del bingo para aprender a contar, o del juego: adivinar un nmero (de 1 a 100, indicaciones de ms alto-ms bajo), el ahorcado
(componer palabras aadiendo letras; quien no puede seguir se apunta una seal
hasta dibujar la figura de un ahorcado). A pesar de ello, F. Debyser tiene razn
al decir que los juegos no entran en la clase ms que por la puerta pequea: slo
puedan pasar juegos pequeitos, tristes juegos de familias, crucigramas, adivinanzas, chistes muy poco graciosos, o quiz games (competiciones de preguntas). No pretendemos censurar tales actividades; nos parece al contrario que pueden perfectamente ser utilizadas en clase.
Ahora bien, si debemos tomar en serio los juegos pedaggicos, como dice
Herv Bazin, no es para encerrar la diversin en la satisfaccin individual de la
creatividad o en el placer del juego lingstico de tipo potico, o bien para limitarnos a practicar estos cortos juegos, que comportan un placer ldico que se interrumpe de inmediato, sino para extraer todas las posibilidades del juego en la
adquisicin/aprendizaje de la lengua extranjera.
444
Los juegos comunicativos

Las investigaciones que hemos mencionado han abierto enormes posibilidades, que la didctica de las LE han explorado, de modo ms tardo que la enseanza infantil, o la enseanza del idioma materno, debido a las reticencias a las
que hemos aludido. La primera conclusin que hay que imponer es que es preciso ir ms all de las propuestas reductoras anteriores, basadas en los juegos
lingsticos, y avanzar en la consideracin del juego de Winnicott como rea intermedia: la nocin de juego comunicativo nos instala en tal perspectiva. En
el juego comunicativo, el juego recupera su triple dimensin: dimensin ldica,
divertida; dimensin cognitiva y formativa; y dimensin socializadora, mediante la interaccin y la comunicacin, gnesis de la palabra. Indudablemente, slo
en el aprendizaje del nio, y en la lengua materna, tales dimensiones se desarrollan en su grado mximo. Es imposible situar a un nio de 8-10 aos, y menos
an a un adolescente, en la situacin de aprendizaje de la lengua materna: el nio
ya ha adquirido una formacin cultural y social, un aprendizaje de las cosas, una
capacidad de abstraccin, un equilibrio emocional; la lengua ha dejado de ser para
l el lugar de la creacin, de la hiptesis, de la bsqueda, para convertirse en
medio de accin y de interaccin. Es imposible aprender la LE como la lengua
materna, en una situacin escolar. Ahora bien, a travs del juego comunicativo,
la LE se asimila al estatuto de la lengua materna en su uso real, autntico en la
sociedad. La lengua no es un objeto externo que hay que asimilar, y aprender,
sino un proceso en el que los tres polos del ser, del decir, y del hacer encuentran su convergencia.
Llamamos juego comunicativo a toda actividad didctica caracterizada por
dos componentes: la instalacin de la actividad en la esfera de la ilusin (del rea
intermedia de Winnicott), y la utilizacin de la palabra y del lenguaje, como medio de interaccin autntico. Los hay complejos: es el caso de los juegos de rol,
de las simulaciones sociales, o de las simulaciones globales; pero igualmente
existen juegos comunicativos sencillos: el juego del detective, por ejemplo, o
adivinar el nombre de un persona o cosa mediante preguntas-respuestas. Claro,
siempre que tales actividades funcionen en el espritu de los alumnos, y en la
realidad de la clase, verdaderamente como juegos, es decir como juegos recreativos desprovistos de toda justificacin escolar. Como indica Elkonin (1980):
Llamamos juego a una variedad de prctica social consistente en reconstruir en
accin, en parte o en su totalidad, cualquier fenmeno de la vida, al margen de
su propsito prctico real.
445
Para conseguirlo (es decir, transformar intercambios lingsticos escolares

en juegos comunicativos), necesitamos no slo un saber (sa es la funcin de las
reflexiones tericas anteriores), sino igualmente un saber-hacer, compuesto a su
vez por unos aspectos generales (una metodologa), y unos aspectos concretos
(o una tcnica). Numerosos artculos y obras se han ocupado de las cuestiones
tcnicas acerca de los juegos y rol y de las simulaciones: qu pasos hay que seguir, cmo debemos ponerlos en prctica. Aconsejamos acudir a tales lecturas de
cara a la formacin tcnica sobre tales juegos, antes de lanzarse a la piscina de
la improvisacin. Por supuesto, la prctica proporcionar una naturalidad y una
facilidad de adaptacin a las situaciones cambiantes, a las que cada grupo de
alumnos conducir en sus simulaciones.
Ahora bien, el terreno de la reflexin metodolgica debe hacer frente no slo
a la pregunta: cmo hacer?, sino tambin: a quin? (con qu grupos de alumnos, edades); cundo? (en qu momento de su formacin, del desarrollo
curricular) cules? (juegos); con qu objetivos (qu aptitudes y actitudes ponemos en juego)? Cuestiones que no han sido suficientemente abordadas, en
nuestra opinin, y que necesitamos plantear a la hora de introducir los juegos
comunicativos en la clase de LE.
La utilizacin didctica del juego debe en efecto tomar en cuenta varios elementos. Una primera prevencin consiste en saber que no todos los juegos, con
sus variantes mltiples, pueden ser utilizados en cualquier situacin y de modo
constante o nico. Algunos juegos convienen para una enseanza precoz de la LE,
pero si les aplicamos a adolescentes, stos, oliendo la infantilizacin, no van a
meterse en el juego, y van a mostrar una actitud recelosa o distrada; otros exigen capacidades lgicas, o bien un conocimiento del mundo, que alumnos de 1012 arios no poseen todava, los cuales manifestarn al contrario un espritu ms
imaginativo, y menos resistencias psicolgicas para mantener un comportamiento
natural en clase. Hay que establecer una gradacin en los juegos, habituar a los
alumnos a jugar en clase de lengua, encarar el juego comunicativo con naturalidad, y a la vez con seriedad (no porque estamos en un juego pueden ser
indisciplinados o cometer faltas de lengua), como prctica necesaria para un entrenamiento que les permitir franquear las barreras psico-sociales que determinan el fracaso de numerosas experiencias. El acceso al juego comunicativo complejo debe prepararse.
Debemos tener presente, en primer lugar, como propone Herv Boudin (FDM
223) la distincin entre juegos y ejercicios de aplicacin, muchos de los cuales se presentan como actividades divertidas, pero que no son propiamente hablando juegos. Abundan en los manuales de idiomas recientes, especialmente en
446
el enfoque comunicativo: actividades del tipo verdadero-falso; respuestas mltiples acerca de un dibujo (poner un cruz en la respuesta correcta); poner flechas
entre palabras relacionadas entre s; asociar nmeros y casillas segn unas instrucciones; rellenar huecos o puntos suspensivos en frases; realizar un dibujo
gracias a unas instrucciones dadas, o a la inversa; reconstruir un relato presentado en forma de dibujos; dibujar un itinerario en un mapa gracias a unas indicaciones, acabar frases incompletas; identificar a alguien mediante una serie de
pistas, etc. Todas estas actividades preparan de modo natural hacia el juego, puesto que contienen ya alguno de sus componentes en grado menor: son actividades divertidas; la lengua comienza a funcionar no siempre como aplicacin de
algo aprendido anteriormente, sino de modo autntico (la realizacin de la tarea
indicada).
Podramos marcar la frontera entre el juego y el ejercicio cuando la actividad
propuesta no es ya precisamente aplicacin de un saber anterior, o cuando no est
determinada por un objetivo de aprendizaje preciso, sino cuando es una actividad
desgajada del mundo real, en la que el campo de lo concreto, de la realidad, de la
materialidad (la lengua que hay que aprender) se desdibuja en provecho del surgimiento de la ilusin personal y colectiva que crea el juego. Es el caso de una enorme
variedad de juegos que estn integrados igualmente en los manuales: crucigramas,
en sus mltiples variantes, jeroglficos, bsqueda de palabras (revoltigramas), ordenar imgenes y frases segn la lgica, juegos lgicos...
Para hablar de juegos comunicativos, hace falta que la actividad posea igualmente una dimensin colectiva, que exista una interaccin entre varias personas que no venga impuesta por el exterior (en cualquier actividad de clase
existe una interaccin profesor-alumno), sino que surja de la actividad misma,
y que tal interaccin suponga una implicacin personal de las personas.
As, determinados juegos, basados en el principio del trou d' information
(information gap), o desfases en la informacin, el juego del detective, o ciertos tipos de dramatizacin se sitan ya en la esfera fictiva (se hace como s se
estuviera en otro sitio y se fuera otra persona), se construyen sobre una
interaccin, siendo la actividad en s misma la que genera los intercambios
lingsticos. Estas actividades preparan el terreno, inician a los alumnos en el
universo mgico del juego comunicativo, que existir cuando el intercambio
lingstico provenga del propio individuo, cuando en la actividad el alumno
deja de ser alumno y se convierte en persona humana, decide por s mismo y ejerce su voluntad de decir algo personal: es el caso de algunos juegos
de rol, y de otras modalidades de juegos comunicativos, como las simulaciones sociales y globales.
CAPTULO IX: EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA: LA EVALUACIN
475
El DCB establece que las pruebas (es decir, los procedimientos formales para
obtener datos) deben poseer una serie de caractersticas generales: ser fiables
(objetivas), vlidas (que sirvan para medir lo propuesto; con un propsito bien
definido), prcticas (que no sean complicadas, sino que proporcionen la informacin deseada de modo rpido y efectivo). En cuanto a los tipos de pruebas,
se dice acertadamente que el uso del lenguaje en una situacin comunicativa no
siempre puede medirse mediante pruebas tradicionales (189: 350), y que habr
que acudir igualmente a pruebas comunicativas. stas deben poseer las siguientes caractersticas:
estar basadas en la interaccin (interactivas)
poseer un determinado grado de imprevisibilidad
ser contextualizadas
estar relacionadas con lo que la gente hace en la vida real (autnticas)
haber sido probadas anteriormente en clase
B. La organizacin de los datos obtenidos es una fase importante del proceso de evaluacin formal. El profesor -codifica y reagrupa por categoras o
subgrupos las informaciones obtenidas, desde los criterios establecidos. Las pruebas
tradicionales estaban generalmente establecidas en funcin de la deteccin de un
conjunto concreto de informaciones: la organizacin de los datos vena por ello
predeterminada. Ahora bien, en la evaluacin comunicativa, las actividades de uso
de la palabra (una redaccin, la escucha de un documental en un video y la exposicin oral de un resumen, o la respuesta a preguntas acerca del contenido, etc.)
integran globalmente una serie de competencias que es preciso diferenciar mediante
una organizacin de los datos, desde los criterios fijados previamente.
C. Finalmente, la interpretacin y valoracin deben orientarse a extraer la
significacin de los resultados en vistas al proceso didctico y en vistas al proceso de aprendizaje del propio alumno. Una interpretacin normativa intentar
traducir un resultado en trminos comparativos con los resultados de otro alumno, otro grupo de alumnos: permite situar al alumno en relacin a una medida
externa, construir porcentajes, clasificar los alumnos. La interpretacin por criterios (o critrielle) se orientar por el contrario a analizar los resultados en
funcin de los objetivos propuestos, y a verificar por tanto si cada uno de los
alumnos ha cumplido los objetivos de aprendizaje en relacin al propio programa de estudios. La valoracin comunicativa integrar por su parte de modo correlativo los distintos datos (correspondientes a las distintas habilidades) desde
un enfoque global. Los distintos modos de interpretacin y valoracin de los datos deben confluir, en cualquier caso, en un informe final, establecido desde la
ptica de una optimizacin de la accin didctica: no podemos construir una isla
476
de cada alumno, si bien tampoco debemos negar la existencia de factores

intrapersonales en el proceso de aprendizaje.
4.2. Criterios de correccin, o de consecucin

La fijacin del objeto (contenidos, capacidades) que debe ser evaluado supone un paso importante a la hora de disear las pruebas de evaluacin. Ahora
bien tal paso es incompleto si no se establecen de modo paralelo unos criterios
de correccin, o bien del grado de consecucin de la tarea fijada en la prueba.
Diferentes publicaciones proponen as escalas o tablas de indicadores para
efectuar la observacin y la recogida de datos desde unos criterios de gradacin
en la correccin o en la consecucin del intercambio comunicativo, o de la tarea propuesta. Destacamos por ejemplo, la propuesta de tablas parar evaluar pruebas orales y escritas abiertas, que encontramos en el DCB -ESO (1989: 470-471),
y que han sido reproducidas posteriormente en los documentos complementarios
siguientes: MEC. Primaria. rea de Lenguas Extranjeras (1992: 130-131), y
Secundaria Obligatoria (1992: 156-157). Esta es la tabla para evaluar las pruebas orales abiertas:
1. Prcticamente incapaz de expresarse. Lo poco que dice es casi incomprensible y titubea mucho.
2. Gran dificultad para expresarse. Lo que dice es casi incomprensible porque el
error interfiere constantemente la comunicacin. Es incapaz de comenzar el discurso. Contesta con dificultad a las preguntas que se le hacen. Incapaz de improvisacin. Acento y entonacin muy deficientes.
3. Le cuesta expresarse, comete algunos errores, pero, en general, se entiende lo
que quiere decir. tiene dificultad para comenzar el discurso. A veces contesta
a las preguntas que se le hacen con titubeos. Poca capacidad de improvisacin.
Acento y entonacin algo deficientes.
4. Se expresa con bastante fluidez y correccin, aunque comete algunos fallos.
Se entiende prcticamente todo lo que dice. Tiene cierta dificultad en comenzar el discurso, pero es capaz de hacerlo. Contesta a las preguntas que se hacen con bastantes rapidez e improvisa con cierta facilidad. Acento y entonacin aceptables.
5. Se expresa con fluidez y correccin y de forma totalmente comprensible. Tiene capacidad para iniciar el discurso. Contesta con rapidez y exactitud a las
preguntas que se le hacen. Es capaz de improvisar. Buen acento y entonacin.
Cuadro 22. Tabla de evaluacin de pruebas orales abiertas
477
Tabla correspondiente a la expresin escrita:

1. No se entiende lo que escribe. Mala presentacin, ortografa, construccin de
la frase y estructuracin en general.
2. Se entiende el mensaje con dificultad. Incluye elementos de la informacin bsica, pero la presentacin es incoherente. Usa estructuras excesivamente simples y un vocabulario muy pobre. Comete errores continuamente.
3. Se entiende el mensaje bsico, aunque comete algunos errores de construccin
y ortografa. Se puede seguir el tema, aunque a veces le falte claridad.
4. Se expresa por escrito de forma aceptable. Construye mensajes coherentes y
estructuralmente bastante correctos con un dominio bsico del vocabulario y
las funciones. Presenta el tema de forma lgica y coherente.
5. Construye mensajes correctos con dominio del vocabulario y las funciones estudiadas. Presenta el tema bien ordenado y bien estructurado, incluyendo detalles relevantes y aportaciones personales.
Cuadro 23. Tabla de evaluacin de la expresin escrita
Del mismo modo, si queremos evaluar la competencia gramatical (grado

de correccin lingstica) debemos establecer en una tabla una clasificacin de
errores segn su importancia. Proponemos por nuestra parte el siguiente baremo:
error ortogrfico (doble consonante; acentos internos en una palabra: rapel, por
rappel)
error ortogrfico que implica una no-aplicacin de una regla cdigo fontico:
repete, por rpt; maisson por maison
barbarismos y calcos lxicos
error que afecta a una categora morfosintctica: concordancias de gnero y nmero; desinencias verbales; modo y tiempo de los verbos, pronombres personales (le-la-lui), adjetivos posesivos (son-leur), confusin de relativos (qui-que), etc.
error de construccin sintctica y calcos sintcticos
frases sin sentido
Cuadro 24. Tabla de evaluacin de la competencia gramatical (correccin lingstica)
Igualmente, la propuesta de fijacin de criterios de correccin/consecucin

de las tareas que efectan Odile y Jean Veslin (1992: 68-99) nos parece muy interesante. Definen los criterios de correccin de modo muy concreto, segn
varios ejes de reflexin (que simplificamos por nuestra parte):
478
a) los errores y los aciertos de los alumnos

Se establece por ejemplo un listado de los tipos de errores ms frecuentes y
se les transforma en criterios de correccin, a travs de una enunciacin positiva:
por ejemplo, si en la expresin oral, los alumnos no consiguen realizar fonticamente la marca morfo-sintctica del femenino, o del plural, se puede establecer el
criterio siguiente para una determinada prueba que est enfocada a evaluar la capacidad de expresin oral: ser capaz de utilizar las marcas morfosintcticas que indican el femenino y el plural.
O bien se establece un criterio a partir de los aciertos. Por ejemplo, se elabora una prueba acerca de la expresin escrita, en la que se pide que los alumnos redacten un retrato-robot de un sospechoso, en el marco de una investigacin
policaca. Los alumnos consiguen reproducir de modo adecuado la estructura de
una ficha identificativa (nombre y apellidos, edad, sexo, domicilio, caractersticas fsicas, modo de vestir, rasgos de carcter, profesin, gustos y/o costumbres),
puesto que ha sido tal elemento muy trabajado en clase. Indudablemente, se trata
de una consecucin positiva que es preciso valorar (y no centrarse slo en los
errores gramaticales).
b) El tipo de tarea/prueba exigida y las diversas operaciones en que se subdivide la realizacin de la prueba/tarea propuesta: se detallan las operaciones en
el enunciado de la prueba, y se examina el ejercicio del alumno bajo tal ptica.
Por ejemplo, tras una serie de sesiones de trabajo en clase en torno a la comprensin escrita en textos cortos relativos a sucesos (faits divers), deseamos evaluar tres cuestiones importantes (ver: criterios): el reconocimiento de la estructura de composicin de este tipo de texto narrativo (competencia textual), la
capacidad de comprensin analtica y la capacidad de comprensin global. Se
proporciona a los alumnos un texto (un suceso), a la vez que una ficha analtica. Los alumnos deben realizar las siguientes operaciones:
poner un ttulo a cada casilla (quines, qu, cundo, dnde, causas, consecuencias)
rellenar las diferentes casillas de la ficha con los datos del texto.
componer una frase-resumen de lo que ha ocurrido (en el texto en cuestin)
Por tanto, cada una de las operaciones descritas deber ser tenida en cuenta como
criterio de correccin/consecucin, y modular su peso en la valoracin global en funcin de la importancia relativa que concedamos a la misma. Indudablemente, si estamos evaluando el grado de comprensin, no deberamos en principio incluir la correccin gramatical de los enunciados (en la tercera operacin: el resumen); a no ser
que lo incluyamos como criterio igualmente (correccin gramatical en la expresin
escrita) y lo explicitemos a los alumnos al comienzo de la prueba.
479
Odile y Jean Veslin insisten particularmente en la necesidad de explicitar por

escrito los criterios de correccin/consecucin de la tarea; constatan que los profesores nos lamentamos frecuentemente de los olvidos o despistes de los
alumnos: si se lo he dicho ms de cien veces!. Hacer constar por escrito de
modo sistemtico un determinado criterio de correccin produce que los alumnos consigan incorporarlo a su esquema mental de evaluacin y revisar su ejercicio con tal ptica.
Proponen de este modo una serie de tablas en las que se descomponen las
suboperaciones de que consta una tarea (y los criterios de acierto/consecucin
correspondientes). Reproducimos por su inters la explicacin por escrito del
sentido de una palabra desconocida, y el resumen de un texto de ideas.
Tarea: explicar por escrito el sentido de una palabra en un texto
PROCDURES (OPRATIONS)
1. Chercher le sens gnral du mot
l'aide d'un dictionnaire.
Donner les diffrentes dfinitions du
mot.
2. Chercher (trouver) le sens du mot
dans le texte.
CRITRES DE RUSSITE
1. Sens lexical exact. Utilisation de synonymes de nnme nature grammaticale. Pas de mots de la mme famille que celui qu'on dfinit.
Relation de tous les sens possibles
2. Sens contextuel exact. Mise en relation explicite avec le texte.
3. Rdiger la rponse
3. Phrases compltes. Utilisation de
verbes supports (veut dire, signifie). Langue correcte du point de
vue grammatical.
Cuadro 25. Procedimientos y criterios de consecucin para la explicacin de un concepto
Tarea: resumir un texto de ideas

Criterios ( u objetivos): comprender lo esencial de un texto de ideas; restituirlo por escrito
480
PROCDU RES
1. Reprer
Le thme gnral du texte
Les mots-cls
Les lments/parties du texte
Les ides essentielles
Les dtails
1.5. Les liaisons Iogiques
1.6. L'nonciation
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
CRITRES DE RUSSITE
Le reprage est exact
II est complet (pas d'ides oublies)
2. Supprimer
2.1. Les lments accessoires
2.2. Les exemples s'ils sont courts
3. Conserver
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
Le sens gnral
Les mots-cls
Les liaisons logiques
L'ordre du texte
Les ides essentielles
L'nonciation
Pas d'erreur dans le choix des suppressions faire (pas de dtails)

exactitude
pas d'oubli
pas d'lment ajout:
pas d'avis personnel
pas d'introduction ajoute
pas de conclusion ajoute
4. Reformuler les ides essentielles
a) formulation conomique, synthtique (cf. consigne si nombre de mots

impos; 1/4 environ si non prcis)
b) pas de citation, pas de copie
c) pas de dformation du sens ni du ton I
5. Extraire l'ide contenue dans les

exemples (si les exemples sont longs)
pas d'erreur
Cuadro 26. Procedimientos y criterios de consecucin para un resumen
Proponemos finalmente un modelo general para la evaluacin, a partir de una

propuesta de A. Mendoza, que hemos retocado en cuanto a la integracin de criterios de correccin, y que conjunta en un mismo cuadro las distintas fases del
proceso de la evaluacin:
481
FASES DEL MODELO FORMATIVO DE EVALUACIN

FASE 1. PLANIFICACIN:
1.1. Intencin/finalidad.
Funciones de la evaluacin en el rea del lenguaje.
Aspectos generales: rasgos y objetivos.
1.2. La autorreflexin del docente sobre su concepto de la materia y las opciones de
evaluacin.
El enfoque: la metodologa y su correlacin con el modelo de evaluacin.
La evaluacin formativa: implicaciones
FASE 2. CONCRECIN DE CRITERIOS Y TIPOS DE DATOS A OBTENER, EN RELACIN
A LOS CONTENIDOS CURRICULARES.
2.1. Concrecin y formulacin de criterios de evaluacin para las distintas subcompetencias y destrezas, desde la interdependencia e interaccin entre las mismas.
Subcompetencias:
lingstica
sociocultural
discursiva
estratgica
Destrezas:
la comprensin/expresin oral.
la comprensin lectora/expresin escrita.
2.2. Concrecin y formulacin de criterios de evaluacin.
FASE 3. ELABORACIN Y APLICACIN DE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN, As
COMO DE CRITERIOS DE CORRECCIN
3.1. Procedimientos informales
pautas de observacin
pautas de autoevaluacin
3.2. Pruebas formales
elaboracin y aplicacin de las pruebas de evaluacin
aplicacin de plantillas de evaluacin especficas
fijacin y aplicacin de los criterios de correccin en cada tipo de prueba
3.3. Organizacin y sistematizacin de datos.
FASE 4. ANLISIS DE DATOS. VALORACIN/JUICIO/COMPARACIN
4.1. Concrecin de progresos y dificultades
4.2. La reflexin sobre el tratamiento didctico de las distintas subcompetencias y destrezas
relacin entre objetivos, enfoque y metodologa
relacin entre resultados y criterios de evaluacin
valoracin correlativa entre los logros correspondientes a las distintas subcompetencias y destrezas
4.3. Toma de decisiones.
FASE 5. EL INFORME DE EVALUACIN
Cuadro 27. Fases del modelo formativo de evaluacin.
482
ANEXO 1
Los objetivos en los documentos oficiales
Educacin Primaria. MEC

Objetivos generales de la Educacin Primaria (RD de 1991)
El Real Decreto 1006/1991 por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Primaria (BOE n. 152, 26/6/91, pg. 21192) y
el Real Decreto 1344/1991 que fija el currculo de la Educacin Primaria (BOE
13-09-91) establecen la siguiente relacin de objetivos para la Educacin Primaria:
a) comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en
la lengua propia de la CA, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicacin, as como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y
contextualizados en una lengua extranjera;
b) comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica,
musical y matemtica, desarrollando el razonamiento lgico, verbal y matemtico, as
como la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones artsticas.
c) utilizar en la resolucin de problemas sencillos los procedimientos oportunos para
obtener la informacin pertinente y representarla mediante cdigos, teniendo en cuenta
las condiciones necesarias para su solucin.
d) identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria,
utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracin de otras personas para resolverlos de forma creativa.
e) actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo,
desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
f) colaborar en la realizacin y planificacin de actividades de grupo, aceptar las normas y reglas que democrticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses
propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos,
y asumir las responsabilidades que correspondan.
g) establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en
situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando crtica ante las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin
basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras caractersticas individuales y sociales.
h) apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.
ANEXO 1
483
i) comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural

y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservacin y mejora del
medio ambiente.
j) conocer el patrimonio cultural, participar en su conservacin y mejora, y respetar
la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
k) conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre
la salud y la calidad de vida.
Objetivos de la enseanza de la LE en la Educacin Primaria (RD de 1991)

La LE debe contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades siguientes
(tanto en el Real Decreto de Enseanzas Mnimas como en el Real Decreto que
establece el Currculum de la Educacin Primaria) 1 :
1. Comprender textos orales y escritos sencillos relativos a objetos, situaciones y
acontecimientos prximos y conocidos, utilizando las informaciones, tanto globales como
especficas, transmitidas por dichos textos con fines concretos.
2. Utilizar de forma oral la LE para comunicarse con el profesor y con los otros estudiantes en las actividades habituales de clase y en las situaciones de comunicacin creadas para este fin, atendiendo a las normas bsicas de la comunicacin interpersonal y
adoptando una actitud respetuosa hacia las aportaciones de los dems.
3. Producir textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares para los alumnos,
respetando las reglas bsicas del cdigo escrito.
4. Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula, con el conocimiento que tienen del mundo y con sus experiencias e intereses con el fin de obtener las informaciones deseadas, tanto globales como especficas.
5. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las LLEE y la propia capacidad para
aprender a utilizarlas mostrando una actitud de comprensin y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura.
6. Comprender y utilizar las convenciones lingsticas y no lingsticas empleadas por
los hablantes de la LE en situaciones habituales (saludos, despedidas, presentaciones,
felicitaciones, etc.) con el fin de hacer ms fcil y fluida la comunicacin.
1 El Real Decreto (1344/1991, de 6-09-91, BOE 13-09-91) por el que se establece el currculo de
la Educacin Primaria de LLEE no introduce variacin alguna en los objetivos con respecto al Real Decreto de Enseanzas Mnimas (Real Decreto 1006/199, BOE n. 152, Suplemento, pg. 26).
484
7. Utilizar, en el aprendizaje de la LE, los conocimientos y experiencias previas con

otras lenguas y desarrollar progresivamente las estrategias de aprendizaje autnomo.
8. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciacin y la representacin grfica de algunas palabras y frases sencillas de la LE, as como reconocer aspectos sonoros, rtmicos y de entonacin caractersticos de la misma.
9. Utilizar los recursos expresivos no lingsticos (gestos, postura corporal, sonidos
diversos, dibujos, etc.) con el fin de intentar comprender y hacerse comprender mediante
el uso de la LE.
Comunidad Autnoma de Andaluca

Objetivos de la enseanza de la LE en la Educacin Primaria (CA de Andaluca, BOJA 20-06-1992)
La enseanza de las LLEE tendr como objetivo contribuir a desarrollar en
los alumnos las siguientes capacidades 2 :
1. Comprender informaciones generales y especficas en textos orales y escritos sencillos producidos en situaciones de comunicacin conocidas y habituales, con una intencin de comunicacin concreta.
2. Producir textos orales y escritos en LE que sean breves y sencillos, en situaciones
de comunicacin reales o simuladas y que conecten con el mundo experiencia] de los
alumnos.
3. Leer de forma comprensiva textos sencillos y breves relacionados con las actividades del aula, con las experiencias e intereses de los alumnos y su conocimiento del
mundo a fin de obtener informaciones concretas o globales.
4. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciacin y la representacin grfica de palabras o frases y reconocer aspectos sonoros, rtmicos y de entonacin caractersticos de la LE.
5. Comprender y usar los elementos lingsticos y no lingsticos que intervienen en
situaciones habituales de interaccin social y comunicacin para conseguir que sta sea
ms fcil y fluida.
6. Mostrar actitudes abiertas de comprensin y respeto hacia otra lengua, sus hablantes
y su cultura.
7. Transferir al aprendizaje de la lengua extranjera los conocimientos y las experiencias previas derivadas de la adquisicin de la lengua materna, contribuyendo a desarrollar progresivamente procesos de aprendizaje autnomo.
BOJA n. 56, 20-06-1992, Anexo II, pgs. 4065-4072.
ANEXO 1
485
Enseanza Secundaria Obligatoria. MEC

Objetivos generales de la ESO (RDEMESO-1991)
El Real Decreto 1007/1991 de Enseanzas Mnimas para la ESO de 1991,
(BOE 26-06-1991) establece los siguientes objetivos 3 :
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y
creatividad en castellano, en su caso, en la lengua propia de su CA, y al menos en una
lengua extranjera, utilizndolos para comunicarse y para organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje.
b) Interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad, mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
c) Obtener y seleccionar informacin, utilizando las fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible.
d) Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los diversos
campos del conocimiento y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico, contrastandolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
e) Formarse una imagen ajustada de si mismo, de sus caractersticas y posibilidades,
y desarrollar actividades de forma autnoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la
superacin de las dificultades.
f) Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes
solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando
crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras caractersticas individuales y sociales.
g) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las Sociedades,
en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y
actitudes personales con respecto a ellos.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorecen su
desarrollo integral como personas.
i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico,
valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir acti-
3 Reproducimos de forma resumida algunos de ellos (excepto el referido a las lenguas o bien a
cuestiones especialmente significativas), remitiendo a los decretos correspondientes para obtener una
redaccin completa. No existen diferencias entre el RD de mnimos y de currculum.
486
vamente a la defensa, conservacin y mejora del mismo como elementos determinantes

de la calidad de vida.
j) Conocer y valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones e incidencia en su medio fsico y social.
k) Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio
de dicho derecho.
1) Conocer y comprender los aspectos bsicos del funcionamiento del propio cuerpo
y de las consecuencias para la salud individual y colectiva de los actos y decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen los hbitos del ejercicio fsico, de la higiene y de una alimentacin equilibrada.
Objetivos generales de la ESO (RDEM de 2001)

El RDEMESO-2001 (BOE 16-01-2001) establece que los alumnos debern
alcanzar los siguientes objetivos a lo largo de la ESO:
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonoma y
creatividad en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la CA y reflexionar sobre
los procesos implicados en el uso del lenguaje y la contribucin de ste a la organizacin de los propios pensamientos.
b) Comprender y expresarse con propiedad en la lengua o lenguas extranjeras objeto
de estudio.
c) Interpretar y expresarse con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, para enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.
d) Obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes apropiadas disponibles,
tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla de manera organizada e inteligible.
e) Elaborar estrategias de identificacin y resolucin de problemas en los diversos
campos del conocimientos y la experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lgico, contrastndolas y reflexionando sobre el proceso seguido.
f) Formarse una imagen ajustada de s mismo, teniendo en cuenta sus capacidades,
necesidades e intereses para tomar decisiones, valorando el esfuerzo necesario para superar las dificultades.
g) Adquirir y desarrollar hbitos de respeto y disciplina como condicin necesaria para
una realizacin eficaz de las tareas educativas y desarrollar actitudes solidarias y tolerantes entre las diferencias sociales, religiosas, de gnero y de raza, superando prejuicios con espritu crtico, abierto y democrtico.
ANEXO 1
487
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin valorndolos crticamente.
i) Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las Sociedades,
en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos, y adoptar juicios y
actitudes personales con respecto a ellos.
j) Analizar las leyes y los procesos bsicos que rigen el funcionamiento de la naturaleza, valorar las repercusiones positivas y negativas que sobre ella tienen las actividades humanas y contribuir a su conservacin y mejora.
k) Valorar el desarrollo cientfico y tecnolgico y su incidencia en el medio fsico y
social, y utilizar las NTIC en los procesos de enseanza-aprendizaje.
1) Conocer y apreciar el patrimonio cultual y lingstico y contribuir a su conservacin y mejora, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia la dimensin
pluricultural y plurilingstica entendida como un derecho de los pueblos y de los individuos.
m) Conocer los diferentes elementos bsicos del cuerpo huano y comprender su funcionamiento, as como las consecuencias del ejercicio fsico, la higiene, la alimentacin
y la vida sana para la salud.
Objetivos de enseanza de la primera LE para la ESO (RDEM de 1991)

En el RDEMESO-1991 (BOE 26-06-1991: 61), la enseanza de las LLEE
en la ESO debe contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
I. Comprender la informacin global y especfica de mensajes orales y escritos en
la LE relativos a las diversas situaciones habituales de comunicacin emitidos directamente por hablantes o por medios de comunicacin.
2. Producir mensajes orales y escritos en la LE, utilizando recursos lingsticos y no
lingsticos, en las diversas situaciones habituales de comunicacin para conseguir que
sta sea fluida y satisfactoria, mostrando una actitud de respeto e inters por comprender y hacerse comprender.
3. Leer de forma comprensiva y autnoma, obteniendo informaciones globales y especficas, textos escritos de un nivel adecuado a las capacidades e intereses de los alumnos, relacionados con situaciones de comunicacin escolares y extraescolares.
4. Utilizar la lectura de textos con fines diversos, valorando su importancia como fuente de informacin, disfrute y ocio y como medio de acceso a culturas y formas de vida
distintas de las propias.
5. Reflexionar sobre el funcionamiento del sistema lingstico en la comunicacin
como elemento facilitador del aprendizaje de la LE y como instrumento para mejorar las
producciones propias.
488
6. Valorar la ayuda que supone el conocimiento de las LLEE para comunicarse con
personas que pertenecen a culturas distintas a la nuestra y para participar en las relaciones internacionales y en otros mbitos de la actividad humana.
7. Apreciar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas como formas distintas de codificar la experiencia y de organizar las relaciones personales.
8. Mantener una actitud receptiva y crtica hacia la informacin procedente de la cultura que las LLEE transmiten y utilizar dicha informacin para reflexionar sobre la cultura propia.
9. Utilizar estrategias de aprendizaje autnomo de la lengua extranjera elaboradas a
partir de las experiencias previas con otras lenguas y de la reflexin sobre los propios
procesos de aprendizaje.
Objetivos de enseanza de la primera LE para la ESO (RDEM de 2001)

En cuanto al RDEMESO-2001 (BOE 16-01-2001), presenta la siguiente
relacin de Objetivos para la primera LE:
1. Adquirir la capacidad de comunicarse oralmente y por escrito de forma eficaz en
situaciones habituales de comunicacin a travs de tareas especficas.
2. Desarrollar destrezas comunicativas, tanto receptivas como productivas, con el fin
de realizar intercambios de informacin dentro y fuera del aula.
3. Leer diversos tipos de textos de forma comprensiva y autnoma, con el fin de acceder a fuentes de informacin variadas y como medio para conocer culturas y formas
de vida distintas a las propias.
4. Transferir al conocimiento de la LE las estrategias de comunicacin adquiridas en
la LM o en el aprendizaje de otras lenguas, con el fin de realizar tareas interactivas en
situaciones reales o simuladas.
5. Reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua como elemento facilitador del
aprendizaje en la realizacin de tareas y como instrumento para el desarrollo de la autonoma.
6. Utilizar estrategias de aprendizaje y recursos didcticos (diccionarios, libros de
consulta, materiales multimedia, etc.) con el fin de buscar informacin y resolver situaciones de aprendizaje de forma autnoma.
7. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje y desarrollar inters por incorporar mejoras que lleven al xito en la consecucin de las tareas planteadas.
8. Acceder al conocimiento de la cultura que transmite la LE, desarrollando respeto
hacia ella y sus hablantes, para lograr un mejor entendimiento internacional.
9. Apreciar el valor de la LE como medio de comunicacin con personas que pertenecen a una cultura diferente y como elemento favorecedor de las relaciones sociales e
interpersonales.
ANEXO 1
489
Objetivos de enseanza de la segunda LE para la ESO (RD de 1992)

La Resolucin de 10-06-1992 (BOE 19-06-1992) fija los siguientes objetivos para la segunda LE en la ESO 4 :
1. Comprender la informacin global y los datos ms relevantes de mensajes orales
sencillos en la LE, en situaciones de comunicacin prximas al alumno, mediante el
uso consciente de estrategias de comprensin oral.
2. Utilizar de forma oral la LE en los intercambios comunicativos dentro del aula desarrollando pautas de interaccin que permitan reajustar el discurso [art. 4: Utilizar la
lectura de textos...]
3. Producir mensajes orales sencillos en la LE, en situaciones relacionadas con
el entorno comunicativo del alumno, combinando recursos expresivos lingsticos y
no lingsticos, con el fin de satisfacer sus necesidades ms bsicas de comunicacin.
4. Leer de forma comprensiva documentos autnticos sencillos en la LE (formularios, instrucciones, recetas, folletos...) recurriendo conscientemente a estrategias de reconocimiento e identificacin [art. 9: utilizar estrategias de aprendizaje autnomo...].
5. Producir mensajes escritos de carcter prctico y/o cotidiano (invitaciones, felicitaciones, instrucciones...), respetando los rasgos bsicos del cdigo y adecuando, para
su elaboracin, los esquemas formales correspondientes al tipo de texto.
6. Reflexionar sobre funcionamiento del sistema lingstico en la comunicacin
como elemento facilitador del aprendizaje de la LE y como instrumento para mejorar las producciones propias.
7. Captar y contrastar lo que es diferente o semejante entre la cultura extranjera y su
propia cultura en lo que se refiere a la visin del mundo y a las interacciones personales, relativizando las propias creencias culturales [art. 7: apreciar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas...].
8. Aplicar la experiencia previa del aprendizaje de otras lenguas, desarrollando
la capacidad de aprender de manera autnoma.
Objetivos de enseanza de la segunda LE para la ESO (RDEM de 2001)

Por su parte, el RDEMESO-2001 establece un listado de Objetivos generales
de la segunda LE en la ESO que no se diferencia en nada con respecto a la pri-
4 Hemos puesto en negrita los elementos comunes a la redaccin de la primera y de la segunda

LE en las disposiciones sobre enseanzas mnimas y currculum anteriores a la modificacin producida
por el RDEM-2001, y entre corchetes la redaccin equivalente en la primera LE.
490
mera LE, salvo en la primera palabra del primer objetivo, en el que pretende desarrollar en vez de adquirir la capacidad de comunicarse.

Objetivos de enseanza de la primera LE para la ESO (CA de Andaluca, BOJA
20-06-1992)
En la CA de Andaluca, la enseanza de las LLEE tendr como objetivo
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
1. Comprender de forma global y especfica textos orales y escritos en LE, emitidos por hablantes en situaciones habituales de comunicacin o por los medios de comunicacin.
2. Producir mensajes orales y escritos en la LE en situaciones habituales de comunicacin, utilizando recursos lingsticos y no lingsticos, para conseguir que sta sea fluida y satisfactoria.
3. Leer de forma comprensiva y autnoma textos con finalidades diversas, valorando su importancia como fuente de informacin, disfrute y ocio y como medio de acceso a culturas y formas de vida distintas de las propias.
4. Apreciar y reaccionar ante los usos imaginativos y creativos de la LE a partir de
narraciones, poemas, canciones, pelculas, etc., para estimular la propia creatividad.
5. Reflexionar sobre el funcionamiento lingstico y comunicativo de la LE como elemento facilitador y regulador del aprendizaje de la misma y para mejorar las producciones propias.
6. Valorar la importancia del conocimiento de las LLEE como medio para acceder a
otras culturas, otras personas y llegar a un mejor entendimiento internacional.
7. Apreciar los significados sociales y culturales que transmiten las LLEE, en tanto
que suponen otras formas de codificar la realidad y de establecer las relaciones sociales
e interpersonales.
8. Desarrollar una actitud receptiva y crtica hacia la informcin procedente del contexto sociocultural que las LLEE transmiten, utilizando dicha informacin para eliminar prejuicios y estereotipos y para reflexionar sobre el contexto sociocultural propio.
9. Desarrollar estrategias de aprendizaje autnomo de la lengua extranjera, conectadas con las utilizadas en la lengua materna, y favorecer el anlisis y observacin de las
operaciones utilizadas en los propios procesos de aprendizaje.
ANEXO)
491
Objetivos de enseanza de la segunda LE para la ESO (CA de Andaluca)

Por la Resolucin de 30-08-1993 (BOJA 25-09-1993), la CA de Andaluca establece los siguientes objetivos para la segunda LE en la ESO (3.0 y 4. curso):
I. Comprender [de forma global y especfica textos escritos en LE] informaciones
globales y especficas en textos orales y escritos de dificultad progresiva, emitidos por
hablantes en situaciones habituales de comunicacin o por los medios de comunicacin.
2. Producir mensajes orales y escritos en la LE en situaciones habituales de comunicacin, utilizando recursos lingsticos y no lingsticos para conseguir que sta sea fluida y satisfactoria.
3. Leer de forma comprensiva [y autnoma] textos con finalidades diversas, valorando
su importancia como fuente de informacin, disfrute y ocio y como medio de acceso a
culturas y formas de vida distintas de las propias.
[4. Apreciar y reaccionar ante los usos imaginativos y creativos de la LE a partir de
narraciones, poemas, canciones, pelculas, etc., para estimular la propia creatividad]
4. Reflexionar sobre el uso [funcionamiento lingstico y comunicativo] de la LE en
sus aspectos comunicativos y formales, incorporando procedimientos y relaciones que
han sido tiles en situaciones comunicativas similares [como instrumento facilitador y
regulador del aprendizaje de la misma y para mejorar las producciones propias].
5. Valorar la importancia del conocimiento de LLEE como medio para acceder a otras
culturas, otras personas e informaciones diversas y lograr un mejor entendimiento internacional.
6. Apreciar los significados sociales y culturales que transmite la nueva LE [las LLEE]
como forma distinta de [en tanto que suponen otras formas de] codificar la realidad y
para [de] establecer relaciones sociales e interpersonales.
7. Desarrollar una actitud receptiva y crtica hacia la informacin procedente del contexto sociocultural que las LLEE transmiten con el fin de analizar los estereotipos que implican prejuicios y juicios de valor y tambin [utilizando dicha informacin para eliminar
prejuicios y estereotipos y] para reflexionar sobre el contexto sociocultural propio.
8. Transferir al aprendizaje de la nueva LE los conocimientos y experiencias previas
derivadas del aprendizaje de otras lenguas, desarrollando estrategias que sean de aplicacin en situaciones nuevas y ayuden a regular procesos de aprendizaje autnomo [Desarrollar estrategias de aprendizaje autnomo de la LE, conectadas con las utilizadas en
la lengua materna, y favorecer el anlisis y observacin de las operaciones utilizadas en
los propios procesos de aprendizaje] 5 .
Hemos puesto entre corchetes los elementos de texto propios de la definicin de objetivos de
la primera LE en la CA de Andaluca. En el resto del texto, la redaccin de los objetivos de la primera
y de la segunda LE es prcticamente idntica.
492
Una orden posterior (de 28 de julio de 1994, BOJA 16-08-1994) recoge los
mismos objetivos para el conjunto de la etapa de la ESO.
Bachillerato. MEC
Objetivos generales del Bachillerato (LOGSE y RD)
El artculo 26 de la LOGSE destaca las siguientes capacidades que deben
desarrollar los alumnos durante el Bachillerato
a) Dominar la lengua castellana y la lengua oficial propia de la CA
b) Expresarse con fluidez y correccin en una LE
c) Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los antecedentes y factores que influyen en l.
d) Comprender los elementos fundamentales de la investigacin y del mtodo cientfico.
e) Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma
responsable y autnoma
f) Participar de forma solidaria en el desarrollo de su entorno social
g) Dominar los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y las habilidades bsicas propias de la modalidad escogida
h) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria como fuente de formacin y enriquecimiento cultural
i) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal
Objetivos de enseanza de la primera LE en el Bachillerato (RD de 1992)

En el RDEMBACH-1992 (BOE 21-10-1992), tanto en el RD de mnimos
como en el RD de currculo, el desarrollo de esta materia ha de contribuir a que
las alumnas y alumnos adquieran las siguientes capacidades:
I. Utilizar la LE de forma oral y escrita con fluidez y correccin crecientes, para
comunicarse en situaciones reales diversas de manera clara, personal y creativa.
2. Comprender e interpretar crticamente los textos orales, escritos y visuales de los
medios de comunicacin.
3. Leer de manera autnoma textos en LE que presenten distintas estructuras
organizativas con fines diversos: informacin, adquisicin de conocimientos en determinadas reas de inters, esparcimiento y ocio.
ANEXO 1
493
4. Reflexionar sobre el funcionamiento de la LE en la comunicacin, con el fin de

mejorar las producciones propias y comprender las ajenas, en situaciones cada vez ms
variadas e imprevistas.
5. Conocer los aspectos fundamentales del medio sociocultural propio de la lengua
estudiada para conseguir una mejor comunicacin y una mejor comprensin e interpretacin de culturas distintas a la propia.
6. Ampliar los conocimientos acerca de la LE y utilizarlos para aprendizajes y
profundizaciones posteriores tanto en la lengua estudiada, como en otras e incluso otros
campos del saber y la cultura.
7. Valorar crticamente otros modos de organizar la experiencia y estructurar las relaciones personales comprendiendo el valor relativo de las convenciones y normas culturales.
Objetivos de enseanza de la primera LE en el Bachillerato (RDEM de 2001)

La redaccin que presenta el RDEMBACH-2001 (BOE 16-01-2001) es muy
similar a la redaccin de 1992:
1. Utilizar la LE, de forma oral y escrita, con el fin de comunicar con fluidez y correccin mediante el uso de estrategias adecuadas.
2. Comprender e interpretar crticamente los textos orales, escritos y visuales emitidos en situaciones de comunicacin habitual y por los medios de comunicacin.
3. Leer de manera autnoma textos de temtica general o adecuados a sus intereses,
comprender sus elementos esenciales y captar su funcin y organizacin discursiva.
4. Utilizar estrategias de comprensin que permitan inferir significados de lxico desconocido a travs del contexto, su propio conocimiento del mundo y aspectos lingsticos,
tales como formacin de palabras, prefijos y sufijos, sinnimos y antnimos, etc.
5. Reflexionar sobre el funcionamiento de la LE en la comunicacin, con el fin de
mejorar las producciones propias y comprender las ajenas, en situaciones cada vez ms
variadas e imprevistas.
6. Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje, utilizando recursos autnomos basados en la observacin, correccin y evaluacin, con el fin de continuar con el
estudio de la LE en el futuro.
7. Conocer los aspectos fundamentales del medio sociocultural propio de la lengua
estudiada para conseguir una mejor comunicacin y una mejor comprensin e interpretacin de culturas distintas a la propia.
8. Valorar la LE como medio para acceder a otros conocimientos y culturas, y reconocer la importancia que tiene para una mejor comprensin de la lengua y cultura propias, y como medio de comunicacin y encendimiento internacional en un mundo
multicultural.
494
9. Valorar crticamente otros modos de organizar la experiencia y estructurar las relaciones personales comprendiendo el valor relativo de las convenciones y normas culturales.

Objetivos generales del Bachillerato (CA de Andaluca)
El bachillerato deber contribuir a que los alumnos y las alumnas desarrollen las siguientes capacidades (art. 4., Decreto 07-06-1994, BOJA 26-07-1994):
a) Profundizar en el conocimiento de la lengua castellana, atendiendo a las particularidades del habla andaluza, y desarrollando la competencia lingstica necesaria para
comprender y producir mensajes orales y escritos, adecuados a diferentes contextos, con
propiedad, autonoma y creatividad.
b) Expresarse con fluidez y correccin en una LE, as como comprender y comunicar mensajes en una segunda LE.
c) Desarrollar hbitos de vida saludable, especialmente los que se relacionan con
la prctica habitual del ejercicio fsico y el deporte, comprendiendo y valorando la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales en la saludad individual y
colectiva.
d) Analizar y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los antecedentes y factores que influyen.
e) Comprender los elementos fundamentales de la investigacin y del mtodo cientfico, utilizndolos con rigor, en el estudio de los objetos de conocimiento especficos
de las diferentes disciplinas y en situaciones relacionadas con la experiencia cotidiana,
personal o social
O Posibilitar una madurez personal, social y moral que permita actuar de forma responsable y autnoma valorando el esfuerzo y la capacidad de iniciativa.
g) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio fsico y
natural, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y participar de forma solidaria en el desarrollo, defensa, conservacin y mejora del medio
socionatural.
h) Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural e histrico de Andaluca, y contribuir a su conservacin y mejora, as como entender la diversidad lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, en el marco de su insercin en
la diversidad de Comunidades del Estado Espaol y la Comunidad de Naciones.
i) Dominar los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y las habilidades bsicas propias de la modalidad escogida, as como sus aplicaciones e incidencia
en el medio fsico y social.
ANEXO 1
495
j) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria como fuente de formacin y enriquecimiento cultural.

k) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestro patrimonio cultural, para valorarlos crticamente y poder actuar de forma autnoma desarrollando actitudes solidarias, tolerantes y que promuevan la igualdad frente a todo tipo de discriminaciones.
Objetivos de enseanza de la primera LE en el Bachillerato (CA de Andaluca)

En cuanto a la CA de Andaluca, para la primera LE, el Decreto que establece las enseanzas para el Bachillerato (26-07-1994, Anexo, pgs. 8738-8745)
establece que esta materia ha de contribuir a que los alumnos y las alumnas desarrollen las siguientes capacidades:
1. Utilizar la LE de forma oral y escrita para comunicarse en situaciones reales diversas de manera clara, personal y creativa, con fluidez y correccin crecientes y haciendo uso de estrategias adecuadas.
2. Comprender de forma global y especfica textos orales emitidos en situaciones habituales de comunicacin y por los medios de comunicacin.
3. Leer de forma comprensiva y autnoma textos diversos en LE con el fin de acceder a informaciones, adquirir ms conocimientos en relacin con otras reas de inters
y como fuente de disfrute y ocio.
4. Reflexionar sobre el funcionamiento de la LE con fines comunicativos en situaciones variadas y de complejidad creciente, con el fin de mejorar las producciones propias
y comprender las elaboradas por otras personas.
5. Conocer rasgos y aspectos fundamentales del medio sociocultural y transmitido por
la LE para comunicar mejor y comprender e interpretar culturas distintas a la de Andaluca.
6. Ampliar los conocimientos sobre la LE y transferirlos a nuevos aprendizajes relativos a la lengua en cuestin, otras lenguas y otros campos del saber y la cultura con el
fin de regular los propios procesos de aprendizaje
7. Valorar de forma crtica otros modos de organizar la realidad y estructurar las relaciones personales comprendiendo el valor relativo de las convenciones y normas culturales.
Objetivos de la segunda LE en el Bachillerato (CA de Andaluca)

El mismo Decreto (126/1994) establece las enseanzas para la segunda LE
en el Bachillerato (BOJA 26-07-1994, Anexo, pgs. 8746-8752). La segunda LE
496
en su iniciacin en el Bachillerato ha de contribuir a que los alumnos y las desarrollen las siguientes capacidades:
1. Comprender informaciones globales y especficas en textos orales y escritos de
dificultad progresiva, emitidos por hablantes en situaciones habituales de comunicacin
o por los medios de comunicacin.
2. Producir mensajes orales y escritos en la LE en situaciones habituales de comunicacin, utilizando recursos lingsticos y no lingsticos, para conseguir que sta sea fluida y satisfactoria.
3. Leer de forma comprensiva textos con finalidades diversas, valorando su importancia como fuente de informacin, disfrute y ocio y como medio de acceso a culturas y
formas de vida distintas de las propias.
4. Reflexionar sobre el uso de la LE en sus aspectos comunicativos y formales, incorporando procedimientos y relaciones que han sido tiles en situaciones comunicativas
similares.
5. Valorar la importancia del conocimiento de LLEE como medio para acceder a otras
culturas, otras personas e informaciones diversas y lograr un mejor entendimiento internacional, as como para establecer relaciones sociales e interpersonales.
6. Transferir al aprendizaje de la nueva LE los conocimientos y experiencias previas
derivadas del aprendizaje de otras lenguas, desarrollando estrategias que sean de aplicacin en situaciones nuevas y ayuden a regular procesos de aprendizaje autnomo.
7. Desarrollar una actitud receptiva y crtica hacia la informacin procedente del contexto sociocultural que las LLEE transmiten con el fin de analizar los estereotipos que
implican prejuicios y juicios de valor y tambin para reflexionar sobre el contexto
sociocultural propio.
497
ANEXO 2
ANEXO 2
Los contenidos en los documentos oficiales
Educacin Primaria. MEC

Contenidos de LE en Educacin Primaria (RD de mnimos y de currculo,
1991)
El Real Decreto 1006/1991 por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Primaria (BOE n. 152, 26/6/91, pg. 21192) y
el Real Decreto 1344/1991 que fija el currculo de la Educacin Primaria (BOE 1309-91), establecen los siguientes contenidos de LE para la Educacin Primaria:
Contenidos
1. Uso y formas de la comunicacin oral
Conceptos
1. Necesidades y situaciones de comunicacin ms habituales en la lengua oral. Intenciones comunicativas y caractersticas de la situacin:
Diversas intenciones comunicativas: saludar, identificarse, dar y pedir informacin,
identificar y localizar objetos, describir, narrar, expresar necesidades y peticiones, cuantificar, etc.
Caractersticas de la situacin de comunicacin: nmero y tipo de interlocutores,
momento y lugar de la comunicacin, situacin de comunicacin ms o menos formal,
etc.
2. Vocabulario y estructuras lingsticas necesarias para expresar oralmente las necesidades bsicas de comunicacin:
Aspectos temticos de uso generalizado, as como de inters para los alumnos o
nociones muy amplias: los colores, los nmeros, el tiempo (la hora, fecha...), la casa,
la familia, las amistades, la clase, la alimentacin, la posesin, los gustos y preferencias,
las actividades diarias, los animales, el cuerpo humano, los deportes, el tiempo libre, las
vacaciones, la salud, el bienestar personal, los servicios pblicos, etc.
Procedimientos
1. Familiarizacin y reconocimiento de los sonidos caractersticos de la lengua extranjera y de las pautas de ritmo y entonacin de la misma.
1 Comprensin global de mensajes orales, sobre temas conocidos, de distintas caractersticas y procedentes de distintas fuentes (el profesor, otros compaeros, vdeo, magnetfono):
498
Comprensin global de mensajes orales (cara a cara y grabados) sobre temas conocidos.
Comprensin especfica de mensajes concretos sencillos (cara a cara y grabados) en
situaciones contextualizadas.
3. Reaccin lingstica y no lingstica ante distintos mensajes orales y situaciones
de comunicacin:
Produccin de expresiones cotidianas destinadas a satisfacer necesidades simples de
comunicacin (saludar, identificarse, dar y pedir informacin, identificar y localizar objetos, describir, narrar, expresar necesidades y peticiones, etc)
Utilizacin de mensajes bsicos previamente aprendidos (frmulas de cortesa, etc.),
adecundolos a las caractersticas especficas de las situaciones de comunicacin.
Participacin activa en intercambios lingsticos orales para expresar las necesidades
de comunicacin ms inmediata dentro del aula y en contextos prximos al alumno.
Participacin en intercambios lingsticos con fines ldicos (simulaciones, representaciones, improvisaciones, etc.).
Respuestas orales ante mensajes orales (responder preguntas, deletrear el propio
nombre y otras palabras de uso frecuente, etctera).
Respuestas no lingsticas a mensajes orales (seguir indicaciones del tipo levantarse, traer algo, tirar una pelota, ponerse un jersey, etc.).
4. Reconocimiento de las formas gramaticales que permiten formular preguntas, afirmar, negar, expresar la posesin y el gnero, cuantificar, describir, narrar, expresar hechos o acciones presentes y futuras.. .y utilizacin de las mismas para alcanzar una comunicacin eficaz.
5. Reconocimiento y utilizacin de las estrategias bsicas de comunicacin, ya sean
de tipo lingstico (utilizar una palabra por otra, recurrir a una palabra parecida en la lengua materna, etc.) o extralingstico (mmica, postura corporal, gestos, dibujo, etc.), que
permiten superar obstculos y dificultades en la comunicacin.
6. Utilizacin de las estrategias de comunicacin propias de la lengua materna que permitan sacar el mximo provecho de los conocimientos limitados de la lengua extranjera.
Actitudes
1. Sensibilidad ante la importancia de la comunicacin oral en una lengua distinta de
la propia.
2. Sensibilidad ante la realidad de otra cultura distinta a la propia reflejada a travs
de la lengua.
3. Actitud receptiva y respetuosa para las personas que hablan
4. Gusto por expresarse oralmente en una lengua extranjera mediante la participacin
en actividades de grupo (juegos, trabajos en equipo, etc.).
5. Aprecio por la correccin en la interpretacin y produccin de textos orales sencillos.
6. Actitud positiva y optimista sobre la propia capacidad para aprender a hablar en
una lengua extranjera.
ANEXO 2
499
7. Tendencia a utilizar de forma imaginativa y creativa mensajes orales previamente

aprendidos en distintas situaciones de comunicacin.
2. Usos y formas de la comunicacin escrita
Conceptos
1. Necesidades y situaciones de comunicacin ms habituales en lengua escrita. Intenciones comunicativas y caractersticas de la situacin:
Diversas intenciones comunicativas: saludar, identificarse, identificar y localizar
objetos, expresar necesidades y peticiones, etc.
Caractersticas de la situacin de comunicacin: tipo de interlocutores, situacin de
comunicacin ms o menos formal, etctera.
2. Vocabulario y estructuras lingsticas necesarias para expresar por escrito las necesidades bsicas de comunicacin:
Aspectos temticos de uso generalizado o nociones muy amplias: los colores, los
nmeros, el tiempo (hora, fecha...), la casa, la familia, la clase, las amistades, la alimentacin, la posesin, los gustos y preferencias, las actividades, el tiempo libre, las vacaciones, la salud, el bienestar personal, los servicios pblicos, etc.
3. Los nombres de las letras en la lengua extranjera y correspondencia con la grafa
de las mismas.
4. Relacin entre el significado del vocabulario trabajado, su pronunciacin y su representacin grfica.
Procedimientos
1. Produccin de textos escritos adecundolos a las caractersticas del lector y de la
situacin de comunicacin.
2. Comprensin de mensajes escritos de distinta naturaleza:
Comprensin global de mensajes escritos relacionados con las actividades del aula
(instrucciones simples para realizar tareas, comentarios sencillos, etc.).
Comprensin global de breves mensajes escritos relacionados con las necesidades
de comunicacin ms inmediatas y con los intereses propios (breves cartas personales,
mensajes entre compaeros, descripciones muy simples, etc.).
Comprensin global de materiales autnticos sencillos con apoyo visual sobre temas
cotidianos y concretos (anuncios pblicos, cmics, avisos en carreteras, etc.).
Reconocimiento de elementos especficos, previamente identificados, en textos que
contienen palabras y estructuras desconocidas (entresacar datos relativos a fechas, horarios, etc.) utilizando material autntico como invitaciones a un cumpleaos, letreros,
folletos, anuncios, etc.
3. Utilizacin de las correspondencias grfico-fnicas para escribir deletreando, por
ejemplo, el nombre y apellidos, fecha de nacimiento, datos personales, etc.
500
4. Produccin de textos escritos en respuesta a estmulos orales o escritos dirigidos

a distintos tipos de lectores (breves notas y cartas dirigidas a compaeros, amistades y
relaciones, datos personales, breves descripciones y narraciones, invitaciones, etc.).
5. Transferencia al cdigo escrito de informaciones recibidas oral o visualmente
(inventarios, listas, descripciones de imgenes o situaciones. etc.).
6. Resolucin de pasatiempos (crucigramas, sopa de letras, etc.) que requieran el conocimiento del vocabulario y de la ortografa trabajados en clase.
7. Reconocimiento en textos escritos de estructuras gramaticales que sirven para preguntar, afirmar, negar, expresar la posesin, el gnero y el nmero, cuantificar, expresar hechos en presente, pasado y futuro, etc.
8. Reconocimiento en textos escritos de algunos aspectos socioculturales diferenciadores de la lengua extranjera respecto de la lengua materna, con especial nfasis en
los de carcter ldico y musical (juegos, canciones, costumbres que tengan que ver con
los nios, etctera).
Actitudes
1. Inters y curiosidad hacia el texto escrito y valoracin del papel que desempea para
satisfacer las necesidades de comunicacin.
2. Reconocimiento y valoracin de la importancia de saber leer y escribir en una lengua extranjera.
3. Aprecio por la correccin en la confeccin e interpretacin de textos escritos sencillos.
4. Inters por conocer el vocabulario y las estructuras lingsticas bsicas necesarias
para expresar las necesidades elementales de comunicacin en situaciones en las que
previsiblemente va a encontrarse el alumno al entrar en contacto con una lengua extranjera (relacin con otros chicos y chicas de la misma edad, transporte, deportes, gustos y
aficiones, etc.).
5. Disposicin para superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicacin en una lengua extranjera debido aun dominio imperfecto de la misma, utilizando las estrategias de comunicacin de la lengua materna que ya se poseen.
Conceptos
1. Aspectos sociales y culturales de los pases donde se habla la lengua extranjera
estudiada, cercanos a los intereses de los nios.
Expresiones y gestos que acompaan a la expresin oral: gestos de cortesa, tono de
voz, etc.
Aspectos de la vida cotidiana: horarios, hbitos de los nios de esta edad, imgenes que forman parte de la cultura y traducen una forma de entender e interpretar la realidad, etc.
Modos de pasar el tiempo libre: juegos, canciones y deportes ms populares entres
los nios de los pases cuya lengua se estudia, lugares de encuentro favoritos, etc.
ANEXO 2
501
2. Presencia en Espaa de la LE estudiada: etiquetas de productos, canciones pelculas,

programas de televisin, etc.
Procedimientos
1. Reconocimiento de ciertos aspectos socioculturales de los pases donde se habla
la LE estudiada.
2. Utilizacin contextualizada en situaciones muy habituales de algunas reglas y hbitos de conducta de los pases cuya lengua se estudia.
3. Comparacin de los aspectos ms relevantes de la vida cotidiana de los pases donde
se habla la LE estudiada con los correspondientes en el pas propio.
4. Utilizacin de materiales autnticos procedentes de distintas fuentes prximas al
nio con el fin de obtener las informaciones deseadas.
Actitudes
1. Curiosidad y respeto por los aspectos ms relevantes de la vida cotidiana y de otros
aspectos socioculturales de los pases donde se habla la LE estudiada.
2. Valoracin de los comportamientos sociolingsticos que facilitan las relaciones de
convivencia en las situaciones estudiadas.
3. Inters por conocer gentes de otros pases (correspondencia con nios y nias de
otros pases, etc.).

Contenidos de LE en la Educacin Primaria (CA de Andaluca)
El Decreto 105/1992, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, fija los siguientes contenidos de LE
en Andaluca (BOJA n. 56, 20-06-1992, Anexo II, pgs. 4065-4072):
En esta etapa, los aspectos funcionales e instrumentales del lenguaje prevalecern sobre los elementos formales que impliquen teorizaciones y conceptualizaciones abstractas.
El conocimiento del vocabulario y las estructuras bsicas de la LE se orientar hacia
la comprensin y produccin de los mensajes orales y escritos, en contextos y situaciones de comunicacin tales como: el saludo, la identificacin y descripcin de personas
y objetos, la expresin de deseos y necesidades, la narracin de hechos de la vida cotidiana, etc. Se fomentar el uso de un lenguaje operativo que sea aplicable en contextos
diversos, dando prioridad a los aspectos lxicos y semnticos.
Los mensajes deben relacionarse con la experiencia personal y social de los alumnos,
sus necesidades de comunicacin, la propia dinmica del aula, los problemas del entorno y los aspectos culturales ms representativos u motivadores, transmitidos a travs de
la LE en un contexto de interaccin social.
502
En cualquier caso, los mensajes orales y escritos objeto de la comunicacin incorporarn apoyos contextuales suficientes y tambin elementos identificables conocido, que
faciliten la comprensin global y especfica del discurso. Las fuentes de informacin que
se utilicen (el profesor, los otros compaeros, grabaciones, textos sencillos, etc.) se
diversificarn y aumentarn su complejidad en funcin del contenido concreto de los
mensajes, los tipos de interacciones comunicativas que se establezcan y las actividades
que se realicen. Todas las informaciones emitidas por las diversas fuentes de informacin se convierten, de este modo, en objeto de aprendizaje.
Se debe familiarizar a los alumnos con la entonacin, el ritmo, los sonidos y las grafas
caractersticas del idioma. Asimismo, se procurar establecer relaciones entre los aspectos
semnticos, fonticos y grficos del lenguaje trabajado. Estas relaciones constituirn la
base de operaciones de diversidad progresiva que lleven a la elaboracin de significados en la LE. Para ello se deber promover la participacin en intercambios lingsticos
con fines ldicos.
La produccin de mensajes orales y escritos est vinculada a su comprensin significativa y tambin implica conceptos, destrezas y actitudes. La competencia comunicativa
supone usar la lengua en situaciones interactivas y, por lo tanto, adems de afectar a la
pronunciacin, vocabulario o estructuras bsicas de la LE, tambin incluye determinadas estrategias y actitudes especficas.
La expresin de ideas, sentimientos o vivencias, as como la narracin o descripcin
de hechos y situaciones, supone reconocer y utilizar estrategias lingsticas y no
lingsticas (sustituir una palabra por otra, dar repuestas breves, realizar acciones, mmica, gestos, dibujos, etc.) que ayuden a captar la intencionalidad de los interlocutores,
anticipar situaciones o superar los obstculos que surjan en el proceso de comunicacin.
Por otra parte, tambin supone tener la intencionalidad de comunicar con otros con
fines especficos (dar instrucciones, usar la lengua cooperativamente en los juegos, escribir invitaciones o notas, etc.), y una actitud receptiva y respetuosa para las personas
que hablen una lengua distinta a la propia, as como a usar de manera creativa e imaginativa mensajes orales aprendidos en otras situaciones de comunicacin.
La capacidad expresiva deber vincularse a actitudes desinhibidas y confiadas en relacin con las propias posibilidades para aprender a comunicar en LE, transfiriendo recursos que los alumnos ya poseen en lengua materna para superar deficiencias en la comunicacin, y desarrollando actitudes de gusto por expresarse oralmente en una LE
mediante la participacin en actividades de grupo.
El xito y consecucin de avances depender igualmente de una disposicin favorable para participar en situaciones de comunicacin ligadas a la dinmica del aula y de
una actitud curiosa y receptiva ante la LE.
De todos modos, aunque la produccin de mensajes constituye una condicin indispensable para el aprendizaje del idioma, y es necesario favorecer el aprecio por la correccin en su uso, se evitar demandar usos complejos que excedan las posibilidades
de los alumnos.
ANEXO 2
503
Los aspectos sociales y culturales conectados con las situaciones de comunicacin
sern objeto e aprendizaje en esa etapa; estos se referirn tanto a los comportamientos
sociales como a la incidencia que tienen las formas de organizacin socio-cultural en la
LE. Se debern, de este modo, analizar aquellos aspectos que reflejan una concepcin
diferente de la realidad.
El uso adecuado de otra lengua supone tomar conciencia de que existen otras formas
de relacionarse con los dems y, para llegar a alcanzar este reconocimiento, es necesario discriminar los elementos que conforman las diferencias (frmulas de saludo y cortesa, gestos, relaciones familiares, etc.) y precisar sus significados, mostrando otros
modos de enfocar la familia, la amistad o las relaciones sociales.
Sern los temas y actividades ncleo de la planificacin los que condicionen los aspectos socioculturales a tratar y afectarn al entorno prximo de los alumnos y alumnas,
estableciendo comparaciones entre aspectos de la vida cotidiana propios y los de otros
pases, resaltando los comportamientos que implican una mayor tolerancia y respeto por
las diferencias. El uso cooperativo del idioma, basado en la comunicacin con otros para
realizar tareas ofrecer oportunidades variadas de organizar las relaciones interpersonales.
A travs de la LE, los alumnos entendern que existen otras formas de percibir y codificar la realidad. La existencia de aspectos lingsticos y no lingsticos, que no tienen paralelismo con sus experiencias previas en lengua materna, generarn nuevos campos de conceptualizacin conectados con realidades diferentes (comidas, monedas,
vivienda, horarios, transportes, modos de ocupar el tiempo libre, etc.)
El campo inmediato de acercamiento a los aspectos socioculturales vendr dado por
la presencia de algunos de ellos en Andaluca (seales, etiquetas, canciones, pelculas,
nombres, servicios tursticos, etc.) y tambin por la utilizacin de materiales autnticos
(cuentos, juegos, canciones, poemas, rimas, etc.)
Los mensajes culturales transmitidos por la LE remiten necesariamente a otros datos
de tipo geogrfico, histrico, popular, etc., que conforman una cultura diferente de la
propia y que habrn de identificarse para llegar a comprender su significado.
Se fomentar el inters por establecer relaciones con personas de otros pases y la curiosidad por los aspectos socioculturales, valorando sus costumbres y comportamientos
y desarrollando actitudes de respeto ante los mismos.
Educacin Secundaria Obligatoria. MEC

Contenidos de LE en la ESO (RD de 1991)
El Real Decreto 1007/1991 de Enseanzas Mnimas para la ESO de 1991
(BOE 26-06-1991), y el RD de currculo de la ESO (1345/1991, BOE 13-09-
504
1991) establecen unos contenidos similares a los establecidos para la Educacin

Primaria. Los aspectos novedosos con respecto a la Educacin Primaria son los
siguientes 1 :
en el bloque referido a los usos y formas de la comunicacin oral, se
incorpora en los contenidos conceptuales un tercer epgrafe consistente en:
3. Reglas que rigen la comprensin y produccin de un discurso coherente.
Adaptacin del discurso a los cambios que se producen como consecuencia de la
interaccin (gestos, formas de pedir la palabra, interrupciones, expresiones consideradas tabes, etc.)
Elementos que dan cohesin al discurso: referencia a lo anterior y posterior, concordancia, reaccin adecuada a los mensajes, etc.
Tener en cuenta los conocimientos del receptor y prever sus reacciones.
Considerar el significado del discurso como resultado de la interaccin entre emisor y receptor.
en cuanto al bloque referido a los usos y formas de la comunicacin escrita, se incorporan fundamentalmente dos epgrafes nuevos en los conceptos
consistentes en:
2. Principios y caractersticas ms relevantes del discurso escrito
3. Estructura y elementos formales de los textos escritos
Presentacin, ortografa y signos de puntuacin.
Tipo de texto, distancia en el espacio y en el tiempo
Formas adecuadas a las distintas situaciones de comunicacin,. Estructura de los
enunciados y del texto
Frmulas de cortesa ms habituales en cartas, felicitaciones, etc..
sin embargo, es la presencia de un bloque nuevo el que marca la diferencia fundamental entre los contenidos de la Educacin Primaria y la ESO:
3. Reflexin sistemtica sobre la lengua y su aprendizaje
Conceptos
1. Importancia de la forma como medio para llegar a un uso correcto y apropiado de
la LE
2. Elementos bsicos de la LE y su funcionamiento dentro del discurso:
nociones generales [...]
No los reproducimos en su integridad puesto qua ya no estn vigentes.
ANEXO 2
505
lxico referido a las situaciones de comunicacin ms habituales [...]

funciones [...]
fonologa [...]
ortografa y puntuacin
elementos morfolgicos [...]
elementos sintcticos [...]
marcadores del discurso: conectivas y otros recursos de cohesin
componentes del acto de comunicacin: participantes, situacin [...], mensaje, intencin, canal, registro, etc.
3. Principales mecanismos implicados en el aprendizaje de las lenguas extranjeras:
importancia de la escucha, de la actividad comunicativa, actitud positiva o negativa ante
la LE, etc.
4. Estrategias de comunicacin tiles para mantener la comunicacin y hacerla fluida y eficaz.
Procedimientos
1. Utilizacin de los conocimientos adquiridos [...]
2. Utilizacin consciente de algunos de los mecanismos implicados en el aprendizaje de una LE (parafrasear, deducir, ordenar, resumir, etc.) con el fin de mejorar los resultados obtenidos.
3. Utilizacin consciente de las diferentes formas de aprender la LE (cantar, representar, escuchar, memorizar, leer, etc.) y de las estrategias de comunicacin [...]
4. Anlisis consciente de aquellos aspectos semnticos y morfolgicos que ponen de
manifiesto formas distintas a la nuestra de organizar la realidad: relaciones temporales,
de posesin, el gnero, el nmero, etc.. [...]
en cuanto al cuarto bloque, nos limitamos a reproducir los conceptos:
Conceptos
1. Aspectos de la cultura y de la sociedad de los pases dond se habla la LE estudiada cercanos a los intereses y motivaciones de los alumnos.
Reglas y hbitos de la vida cotidiana: horarios, actividades habituales, expresiones
y gestos de cortesa, gustos y modas, roles sociales, etc.
El medio en el que se vive en algn otro pas: aspecto fsico de alguna ciudad, calles, servicios pblicos, tiendas, conservacin del medio ambiente, consumo, calidad de
vida, etc.
Relaciones humanas: relaciones con los padres, amor y amistad, lugares de encuentro
de los jvenes, papel del hombre y de la mujer en la organizacin social, etc.
El mundo de los jvenes: estudios, trabajo, deportes, tiempo libre, msica, vdeo,
cmics, cine, etc.
Medios de comunicacin: revistas para jvenes, programas de radio y TV, etc.
5o6
2. Hbitos cvicos y de conservacin del medio ambiente y del patrimonio, de ciudadanos de otros pases.
3. Presencia en Espaa de la LE estudiada (pelculas, anuncios en los peridicos y
establecimientos pblicos, folletos de instrucciones, canciones, etc.)
4. Presencia internacional de la LE estudiada (en organizaciones internacionales, en
el mbito de la ciencia, de la cultura, del deporte, etc.).
Contenidos de LE en la ESO (RDEMESO de 2001)

El RDEMESO-2001 presenta el siguiente cuadro de habilidades comunicativas:
1. Habilidades comunicativas
Primer curso
1. Activacin de conocimientos previos y uso de contexto para interpretar informacin global y especifica en textos orales y escritos.
2. Identificacin de distintos tipos de textos: descriptivos, narrativos, conversacionales,
etc...
3. Escucha y lectura atenta de textos para captar informaciones generales o evaluar
datos requeridos.
4. Identificacin de la informacin irrelevante para no centrarse en ella en funcin de
la tarea.
5. Interaccin con interlocutores de forma bastante controlada.
6. Adopcin y representacin de papeles en situaciones simuladas.
7. Desarrollo de habilidades comunicativas que permitan superar interrupciones en la
comunicacin y aceptacin de los errores propios como algo natural.
8. Desarrollo de la expresin escrita expandiendo y ampliando las frases o prrafos
proporcionados.
Segundo curso
1. Anticipacin sucesiva de ideas mientras se escucha o lee
2. Identificacin de la estructura propia de distintos tipos de textos: cartas, narraciones, etc.
3. Distincin entre informacin relevante e irrelevante en funcin de la tarea planteada.
4. Interaccin con interlocutores de forma semicontrolada y libre.
5. Relato de historias oralmente o por escrito
6. Iniciativa para leer de forma autnoma
7. Uso de modelos de textos tanto orales como escritos para producir textos
personalizados
8. Revisin de borradores en la produccin escrita antes de editar el texto definitivo.
ANEXO 2
507
Tercer curso
1. Comprensin de ideas principales y secundarias en textos orales y escritos
2. Inferencia de significados de informaciones desconocidas mediante la interpretacin de elementos contextuales
3. Identificar rasgos que diferencian el cdigo oral y el escrito.
4. Transmisin de informacin esencial a otras personas sobre lo que ha escuchado
o ledo.
5. Planificacin en la emisin de mensajes, considerando la intencin comunicativa,
la situacin de comunicacin y los interlocutores.
6. Negociacin de significados en la comunicacin, desarrollando estrategias que ayuden
a comunicar con xito, manteniendo un equilibro entre la correccin formal y la fluidez.
7. Realizacin de tareas lectoras adecuadas al tipo de texto y la finalidad con que se
lee, dependiendo que sea lectura intensa o extensiva.
8. Produccin de textos orales y escritos que contengan elementos de coordinacin
y subordinacin.
Cuarto curso
1. Comprender la intencin del hablante al emitir mensajes orales o escritos.
2. Inferencia de significados de informaciones desconocidas en textos mediante la
interpretacin de elementos lingsticos.
3. Uso de convenciones propias de la conversacin natural en tareas de simulacin
4. Reflexin sobre las formas de mejorar las producciones propias, tanto orales como
escritas
5. Transferencia de informaciones de un cdigo a otro.
6. Valoracin de la correccin formal en la produccin de mensajes orales y escritos
7. Produccin de textos orales y escritos que contengan elementos para dar cohesin
y coherencia.
8. Estructuracin y organizacin en prrafos de las ideas que se desean transmitir.
2. Reflexiones sobre la lengua

Reproducimos nicamente los contenidos referidos al 4. curso de ESO:
A. Funciones del lenguaje y gramtica.
1. Dar rdenes con cortesa, expresar la opinin, aconsejar, hacer hiptesis.
Expresin de la condicin
Si + imperfecto
Pronombres demostrativos neutros
Expresiones con avoir.
2. Relatar acontecimientos pasados, cronologa.
Imperfecto.
Valores del pass compos y del imperfecto.
Repaso y profundizacin de los pronombres en, y
508
Fontica: entonacin ascendente y descendente.

3. Informarse, dar informacin, mostrar extraeza.
Repaso de las tres formas de frase interrogativa
La frase exclamativa
Adjetivos y pronombres indefinidos
4. Expresar la causa, la concesin. Argumentar, defender o atacar un punto de vista
Expresar la causa, la concesin. Argumentar, defender o atacar un punto de vista
Expresin de la causa (pourquoi, parce que)
La doble negacin: ne...ni...ni
Argumentacin: frases hechas y estereotipos
5. Expresar opiniones, objetar; frases restrictivas.
Expresin de la finalidad (afin de + infinitivo; pour + infinitivo)
Y, en como pronombres complemento suplementos
Homfonos lexicales
6. Resumir un texto. Expresar sentimientos. Expresar la posesin
Imparfait/pass compos
Pour, afin de +infinitivo
avant de + infinitivo
B. Lxico
Relacionado con los temas tratados
Frmulas y expresiones
C. Fontica
Pronunciacin de fonemas de especial dificultad
Acentuacin
Entonacin
Ritmo
Al igual que el apartado anterior, slo reproducimos los contenidos referidos al 4. curso de ESO:
1. Adecuacin de elementos semiticos, tales como patrones gestuales o proxmicos
en funcin del interlocutor, respetando la propia idiosincrasia.
2. Uso de un registro adecuado en funcin de la situacin de comunicacin.
3. Inters por identificar perspectivas socioculturales en las noticias o temas de actualidad que transmiten los medios de comunicacin.
4. Reconocimiento de aspectos socioculturales implcitos en los textos que se trabajan.
5. Respeto a las diferencias de opinin sobre temas de inters y comprender las distintas perspectivas socioculturales.
6. Uso de la LE con el fin de propiciar encuentros interculturales.
ANEXO 2
509
7. Profundizacin en el conocimiento de rasgos culturales y de comportamiento social que presentan distintos grupos de la misma comunidad lingstica.
8. Disposicin favorable para entender y hacerse entender en la LE, y respetar estilos formales e informales en funcin del interlocutor.

Contenidos de LE en la ESO (CA de Andaluca, 1992)
La CA de Andaluca, por su parte, establece tres bloques de organizacin
de los contenidos en la ESO, sin diferenciar en su interior de modo tan sistemtico los tipos de contenidos, como hace el RD estatal (Decreto 106/1992, BOJA
20-06-1992):
1. Comunicacin oral y escrita
Por otra parte, los textos comprendidos en cada bloque no se alejan de lo
marcado en el RD estatal, salvo por su menor concrecin de los contenidos conceptuales (especialmente en los aspectos lingsticos). Tal estructura organizativa,
as como la orientacin que preside la fijacin de los contenidos, se mantiene para
la Segunda Lengua Extranjera optativa (ver la Orden de 28-07-1994, BOJA 1608-1994).
Bachillerato. MEC
Contenidos de LE en el Bachillerato (RD de 1992)
En cuanto al Bachillerato, el RD 1178/1992 (BOE 21-10-1992) organiza
los contenidos en cinco bloques. Presentamos una redaccin resumida de los
M ISMOS :
Contenidos
1. Uso de la lengua oral y escrita
Participacin en conversaciones relativas a situaciones de la vida cotidiana y a situaciones derivadas de las diferentes actividades de aprendizaje.
a) factores no explcitos de los mensajes [...]
b) aspectos funcionales [...]
c) tipos de discurso [...]
510
Utilizacin de las estrategias de comunicacin que facilitan la interaccin

Uso de la lengua escrita. Situaciones que respondan a una intencin comunicativa
concreta y a un receptor determinado, aplicando las normas que rigen los diferentes esquemas textuales.
Valoracin de la LE como vehculo de relacin y de entendimiento [...]
2. Comprensin de textos orales y escritos: medios de comunicacin, autonoma
lectora
Comprensin global y especfica de:
a) textos orales y escritos de la comunicacin interpersonal o de uso en la vida cotidiana [...]
b) textos escritos de divulgacin, relacionados con las distintas modalidades del bachillerato y la cultura en general, con ayuda del diccionario.
Comprensin de la informacin global y de informaciones especficas previamente
requeridas [...]
Posicin crtica ente el contenidos ideolgico de las informaciones [...]
3. Reflexin sobre la lengua y autocorreccin
Los componentes de la competencia comunicativa. Anlisis y reflexin sobre su funcionamiento a travs de textos orales y escritos:
a) aspectos nocionales-funcionales [...]
b) elementos morfosintcticos [...]
c) elementos lxicos [...]
d) aspectos discursivos. Organizacin adecuada de las ideas en el prrafo y en el texto,
utilizacin de los elementos de cohesin del discurso, etc.
e) elementos estratgicos: identificacin de las estrategias para participar en mantener la conversacin y para negociar el sentido
Rigor en la aplicacin de instrumentos de control y autocorreccin
Interpretacin y valoracin de los elementos culturales ms relevantes presentes en los
textos seleccionados.
Identificacin e interpretacin de las connotaciones de tipo sociocultural, valores, normas y estereotipos ms significativos para la comprensin de la cultura extranjera que
se manifiesta en los textos seleccionados.
Acercamiento a la Literatura en la LE estudiada: lectura de alguna obra significativa
Valoracin de la LE en las relaciones internacionales
5. Regulacin del propio proceso de aprendizaje
Estrategias de aprendizaje relacionadas con los procesos mentales en tareas de aprendizaje (induccin, deduccin, control...) y relacionadas con la planificacin general de
la actividad en el aula.
Utilizacin autnoma de recursos para el aprendizaje (diccionario, libros de consulta, medios audiovisuales e informticos...)
Inters por ampliar conocimiento sobre la lengua y la cultura extranjeras.
ANEXO 2
511
Contenidos de LE en el Bachillerato (RDEMBACH de 2001)

En cuanto al Bachillerato, los contenidos se dividen en tres bloques:
I. Habilidades comunicativas
II. Reflexiones sobre la lengua
III. Aspectos socioculturales
Lengua Extranjera I (primer curso)
1. Obtencin de informacin global y especfica de un texto
2. Prediccin y deduccin de informacin en diferentes tipos de textos.
3. Escucha comprensiva de mensajes emitidos por hablantes con diferentes acentos.
4. Interaccin oral con otras personas, planificando previamente el mensaje que se
desea transmitir y cuidando tanto la coherencia como la correccin formal.
5. Descripciones y narraciones basadas en experiencias personales.
6. Formulacin de hiptesis sobre las expectativas, intereses o actitudes comunicativas
que puedan tener los receptores de los textos.
7. Ordenacin lgica de frases y prrafos con el fin de realizar un texto coherente,
utilizando los elementos de enlace adecuados.
8. Redaccin de cartas, tanto informales como con un cierto grado de formalidad.

A. Funciones del lenguaje y gramtica:
1. Describir la apariencia fsica, estado de salud, carcter, gustos e intereses. Comparar, contrastar y diferenciar distinguiendo datos de opiniones. Expresar diferencias.
El condicional
Oraciones comparativas
Expresar las acciones en curso: tre en train de
Pronombres relativos
Presentativos
2. Hablar de hbitos y costumbres en el pasado
Expresar los cambios que se producen en ellos y en las cosas que nos rodean
Revisin de tiempos verbales simples y compuestos.
Adverbios. Locuciones. Conjunciones (las ms usuales)
empleo de en e y en expresiones corrientes
3. Expresar planes y disposiciones con distintas referencias temporales. Concertar
citas. Predecir acontecimientos y hacer pronsticos.
Las subordinadas temporales (quand)
Empleo del futur simple
Empleo del pass compos e imperfecto
4. Expresar la obligacin y ausencia de obligacin, necesidad, capacidad y posibilidad.
512
Devoir + infinitivo. II faut que +subjuntivo

II est indispensable/ncessaire/interdit/etc
Empleo del imperativo y del infinitivo
5. Expresar posibilidades reales y formular hiptesis
Expresin de la condicin
Las relaciones lgicas
6. Relatar lo que otra persona ha dicho, preguntado, ordenado o sugerido
Poder reconocer el estilo indirecto+Oraciones declarativas. rdenes/sugerencias
7. Hacer deducciones sobre el presente y el pasado.
Verbos modales: devoir, pouvoir + infinitivo (presente y pasado)
8. Expresar la consecuencia, el resultado y la causa
La expresin de la causa (paree que-pourquoi)
La expresin de la consecuencia (bien que-malgre') 2
La expresin de finalidad (pour que)
9. Saber comentar lecturas de tipo literario, cientfico, tecnolgico, filosfico, cultural.
10. Saber comentar emisiones de televisin, vdeo, etc. (pelculas, telediarios, documentales, etc.).
B. Lxico:
C. Fontica:
Acentuacin
Entonacin
Ritmo

1. Valoracin positiva del uso de la LE como medio para eliminar barreras de entendimiento y comunicacin entre pueblos
2. Contraste entre aspectos culturales de la vida cotidiana que transmite la LE y los
propios
3. Adecuacin de los mensajes a las caractersticas del interlocutor
4. Identificacin de costumbres y rasgos de la vida cotidiana propios de otros pases
y culturas donde se habla la LE
5. Uso de frmulas lingsticas adecuadas a la situaciones comunicativas
6. Reconocimiento de la presencia e importancia de la LE en las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin
2 Pensamos indudablemente que se trata de un error: debe decir: expresin de la concesin; o

bien expresin de la consecuencia (de telle faQon que, si.. .que, de manire ce que, etc.)
ANEXO 2
513
7. Inters por conocer informaciones culturales de los pases donde se habla la LE

8. Inters por establecer relaciones sociales con hablantes de LLEE.
Lengua Extranjera II (segundo curso)

I. Narraciones orales y escritas de acontecimientos o experiencias personales.
2. Participacin y contribucin activa en discusiones o debates sobe diversos temas.
3. Expresin de argumentacin y contra-argumentacin, tanto oralmente como por
escrito.
4. Resolucin de problemas de forma cooperativa y toma de decisiones en grupo sobre un tema especfico.
5. Lectura de manera autnoma de textos escritos referidos a la actualidad, a la vida cultural o relacionados con los intereses profesionales, presentes o futuros, de los alumnos.
6. Comparacin y contraste entre textos sobre el mismo tema publicados en diferentes revistas o peridicos.
7. Finalizacin de textos de los que se han proporcionado uno o varios prrafos, consiguiendo un texto final con elementos que le den cohesin y coherencia.
8. Participacin en la elaboracin de proyectos, tales como la elaboracin de un peridico, un folleto, una encuesta, un sondeo, etc.

A. Funciones del lenguaje y gramtica
1. Dar y pedir opiniones y consejos. Persuadir, advertir, argumentar
Oraciones explicativas y especificativas
Expresiones para expresar la opinin, el asesoramiento, etc.
2. Solicitar informacin utilizando preguntas indirectas. Referirse a una informacin
recibida anteriormente utilizando verbos especficos
Frases hechas
Locuciones interrogativas. Estereotipos.
3. Saber narrar acontecimientos, pelculas, biografas. Planificar el relato, respetando las tcnicas de expresin
Empleo de imperfecto/pass compos/futuro
Saber estructurar un relato simple
4. Formular hiptesis y especular. Establecer condiciones y hablar de verdades generales. Expresar quejas, deseos y sentimientos de pesar y arrepentimiento
Revisin de las oraciones condicionales
empleo del subjuntivo (presente)
5. Describir detalladamente el aspecto fsico y el carcter de una persona real o imaginaria
5 14
Colocacin de adverbio y adjetivo

Adjetivos compuestos
Explicar rasgos de carcter y comportamiento
Participio de presente y participio pasado
Expresiones idiomticas
6. Mostrar acuerdo/desacuerdo. Dar explicaciones
Conectores: par consquent, pour cette raison, donc, le pourquoi, etc.
Expresiones idiomticas
7. Expresar sentimientos y hablar de las relaciones personales
tre + adjetivos
La expresin de la comparacin (con sustantivos y adjetivos)
Verbos pronominales + adjetivos
Verbos para expresar el desarrollo de las relaciones personales
B. Lxico
C. Fontica
Entonacin
Ritmo.

1. Identificacin de los rasgos dialectales ms significativos de la LE 3
2. Valoracin positiva de patrones culturales distintos a los propios
3. Reconocimiento de diferencias culturales y de comportamiento sociales entre grupos de hablantes de la misma comunidad lingstica
4. Reflexin sobre similitudes y diferencias entre culturas
5. Valoracin de la LE como medio para acceder a otras culturas y como instrumento de comunicacin internacional
6. Reflexin sobre otros modos de organizar las experiencias, con el fin de desarrollar actitudes de comprensin hacia otras convenciones culturales
7. Uso de registros adecuados segn el contexto comunicativo, el interlocutor y la
intencin de los interlocutores.
8. Reconocimiento de la importancia de la LE para profundizar en conocimientos que
resulten de inters a lo largo de la vida profesional
Tal enunciado nos deja perplejos: en el caso del francs, conocer los rasgos dialectales no tiene ningn inters comunicativo (slo permanecen tales rasgos en poblaciones rurales aisladas; en otros casos, como
en el sur, se trata de variantes fonticas, no de rasgos dialectales). En todo caso, pensamos que el reconocimiento de los registros de lengua (francs coloquial) es mucho ms til del punto de vista comunicativo.
ANEXO 2
515

Contenidos de LE en el Bachillerato (CA de Andaluca)
En la CA de Andaluca, el Decreto 126/1994 (BOJA 26-07-1994) establece
por su parte cuatro bloques de organizacin de los contenidos:
4. Regulacin del propio proceso de aprendizaje.
A pesar de las diferencias en la redaccin, y concreciones diferentes en algunos bloques, se mantiene de modo global un mismo enfoque en cuanto a los
contenidos, excepto en la cuestin del contenido cultural que incluye expresamente los textos literarios, como hemos indicado en el captulo correspondiente. As,
dentro de los aspectos socioculturales, encontramos el epgrafe siguiente: La
lectura de textos literarios significativos desarrollar inters y aproximacin a la
literatura como hecho y anifestacin (BOJA 1994: 8742). En cuanto a la segunda
Lengua Extranjera, el texto que fija los contenidos (pgs. 8746-8751) se aleja
muy poco del correspondiente a la primera LE.
Referencias bibliogrficas
1. BIBLIOGRAFA GENERAL Y CITADA. DIDCTICA DE LA LE

AA.VV. (1981): Ponencias y Comunicaciones del Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de EGB. Universidad de Mlaga,
MEC e ICE, 2 vol.
AA.VV. (1992): Propuesta de secuencia. Lenguas Extranjeras. MEC-Escuela Espaola.
ADAM, J.-M. y otros (1992): Les textes: types et protoypes. Pars, Nathan.
(1985): Le texte narratif. Prcis d'analyse textuelle. Pars, Nathan.
AEBLI, H. (1963): Ueber die geistige Entwicklung des Rindes. Stuttgart.
AKMAJIAN, A. y otros (1992): Lingstica: Una introduccin al lenguaje y a la comunicacin. Madrid, Alianza.
ALAIN (1933): Propos sur l'ducaton. Pars, Rieder.
ALBER, J.L.; PY, B. (1986): Vers un modele exolingue de la communication
interculturelle, LA, 61, 78-90.
ALEXANDER, J.G. (1977): De quelques incidents du Waystage et du Threshold Level en
matire de mthodologie. Estrasburgo, Consejo de Europa.
ALLAL, L. (1985): Stratgies d'valuation formative: conceptions psychopdagogiques
et modalits d'application, en L'valuation formative dans un enseignement
diffrenci. Berna, Peter Lang, pgs. 130-145.
ALLEN, J.P.; WIDDOWSON, H.G. (1974): Teaching the Communicative Use of English, IRAL,
12, 1.
ALONSO, E.; BRUA, M.; MUOZ, M. (1996): La lingstica francesa: gramtica, historia, epistemologa. Sevilla, Grupo Andaluz de Pragmtica.
LVAREZ MNDEZ, J.M. (1985): Didctica, currculo y evaluacin: ensayos sobre cuestiones didcticas. Barcelona, Alamex.
ed. (1987): Teora lingstica y enseanza de la lengua. Textos fundamentales de orientacin interdisciplinar Madrid, Akal.
LVAREZ, A.; DEL Ro, P. (1995): Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona
de desarrollo prximo, en C. Coll y otros, Desarrollo psicolgico y Educacin. II.
Psicologa de la Educacin. Madrid, Alianza Ed., pgs. 93-119.
518
ANDR, B. dir. (1989): Autonomie et enseignement/apprentissage des langues trangres.

Pars, Alliance FranQaise-Didier-Hatier.
ANDR-LAROCHEBOUBY, D. (1984): La conversation quotidienne. Introduction l'analyse
smiolinguistique de la conversation. Pars, CREDIF.
ANSCOMBRE, J.C.; DGCROT, 0. (1976): L'argumentation dans la langue, Langages, 42,
5-27.
(1981): Interrogation et argumentation, Langue franqaise, 52, 5-22.
ANSCOMBRE, J.C.; DUCROT, 0. (1983): L'argumentation dans la langue. Bruselas,
Mardaga.
ANTHONY, E.-M: (1963): Approach, method and technique, English Language
Teaching, 17, 63-67.
ARABSKI, J. (1979): Errors as indicators of the development of interlanguage. Katowice,
Uniwesytet Slaski.
ARGYLE, M. (1972/84): Psicologa del comportamiento interpersonal. Madrid, Alianza.
ARILLO, M. (1993): La enseanza de las LLEE en Primaria. Madrid, Alhambra Longman.
ARNAUD, P.J.L. (1989): L'valuation communicative: principes et problmes, Langues
modernes, 5.
ARNAULD, A.; LANCELOT, C. (1969): La Grammaire gnrale et raisonne. Pars, Paulet.
Ed. original 1660.
ARRIETA, M. y otros (1989): L'observation: nouveau partenaire pgagogique?, FDM, 228.
ARRIVE, M.; GADET, F.; GALMICHE, M. (1986): La grammaire aujourd'hui: guide
alphabtique de lnguistique franqaise. Pars, Flammarion.
ATIENZA, J.L.; MARTNEZ, A.; VALCRCEL, M. (1992); Propuesta de secuencia. Lenguas
Extranjeras. Madrid, MEC-Escuela Espaola.
ATKINSON, R.C.; SCHIFFRIN, R.M. (1968): Human memory: a proposed system and its
control processes, en K.W. Spence y J.T. Spence eds., Advances in the psychology
of learning and motivation: reaearch and theory, 2 vol. Nueva York, Academic Press.
AUFOP (1997): Actas correspondientes al VIII Congreso, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. http://www.uva.es/aufop/publica/actas/
comextra.tm
AuG, Hlne; BOROT, Marie-France; VIELMAS, Michle (1989): Jeux pour parler, jeux
pour crer. Pars, CLE International.
AUROUX, S. (1992): Histoire des ides linguistiques, 2 t. Lieja, Mardaga.
AUSTIN, J.L. (1970): Quand dire c'est faire. Pars, A. Colin. Ed. original 1962: How to
do things with words, Londres, OUP. Trad. esp. 1971: Palabras y acciones. Buenos
Aires, Paids.
(1971): Le langage de la perception. Pars, A. Colin. Ed. original 1962: Sense and
sensibilia, Londres, OUP.
AUSUBEL, D.P. (1968): Educational psychology. A cognitive view, Nueva York, Holt.
(1969): Is there a discipline of educational pedagogy?, Psychology in the Schools,
6, 232-244.
AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. (1969): School learning. an introduction to educational
psychology. Nueva York, Holt, Rinehart & Winston.
519
D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978): Educational Psychology: a cognitive

view. Nueva York, bit, 2. ed. Trad. cast.: Psicologa educativa: un punto de vista
cognoscitivo. Mxico, Trillas, 1983.
AVANZINI (1987): Introduction aux sciences de l'ducation. Toulouse, Privat.
BACHMNAN, L. (1995): Habilidad lingstica comunicativa, en M. Llobera ed., Competencia comunicativa: Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras.
Madrid, Edelsa.
BACHMANN, C.; LINDENFELD, J.; SIMONIN, J. (1981): Langage et communications sociales. Pars, Hatier.
BAILLY, D.; Luc, Ch. (1992): Approche d'une langue trangre l'cole (2 vol.). Pars, INRP.
BAKER, C. (1997): Fundamentos de educacin bilinge y bilingismo. Madrid, Ctedra.
Ed. original 1993.
BALLY, Ch. (1965): Linguistique gnrale et linguistique franqaise. Berna, Francke, La
ed. 1944.
(1951): Trait de Stylistique franqaise. Pars, Klincksieck, 1.' ed. 1909.
BANDURA, A. (1976): Social Learning Theory. New Jersey, Prentice Hall, Englewood
Cliffs. Trad. casi: Teora del aprendizaje social. Madrid, Espasa Calpe, 1982.
(1986): Social Foundations of Thought and Action. New Jersey, Prentice Hall,
Englewood Cliffs. Trad. cast.: Pensamiento y accin. Fundamentos sociales. Barcelona, Martnez Roca, 1987.
BARRIOS, M.-E. (1997): Concepcin psicolingstica de las estrategias de comunicacin:
revisin e implicaciones para la enseanza de una segunda lengua, en Feo. J. Cantero, A. Mendoza, C. Romea eds., Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI, Barcelona UP, pgs. 465-468.
BASAILLE, J.-P. y otros coord. (1995): La didactique au quotidien, FDM, n. especial,
julio de 1995.
BAUTIER, E.; COSTE, D.; GALISSON, R. y otros (1980): Lignes de force du renouveau actuel
en D.L.E.: Remembrement de la pense mthodologique. Pars, CLE.
BAYLON, CH.; FABRE, P. (1975): Initiation la linguistique. Pars, Nathan.
BENEDITO, V. (1987a): Introduccin a la didctica: fundamentacin terica y diseo
curricular Barcelona, Barcanoca
(1987b): Aproximaciones a la didctica. Barcelona, PPU.
BENVENISTE, E. (1966-1974): Problmes de linguistique gnrale,ly II. Pars, Gallimard.
BRARD, . (1991): L'approche communicative. Pars, CLE International.
BERN1COT, J. (1992): Les actes de langage chez l'enfant. Pars, PUF.
BERRENDONNER, A. (1981): lments de pragmatique linguistique. Pars, Mnut.
BERTOCCHINI, Paola; COSTANZO, Edvidge (1989): Manuel d'autoformation, l'usage des
professeurs de langues. Pars, Hachette.
BESSE, H. (1985): Mthodes et pratiques des manuels de langue. Pars, Didier-Crdif.
BESSE, H.; GALISSON, R. (1980): Polmique en didactique. Du renouveau en question.
Pars, CLE International.
BESSE, Henri; PORQUIER, Rmy (1984): Grammaires et didactique des langues. Pars,
Hatier-Crdif.
AUSUBEL,
520
BIALYSTOCK, E. (1990): Communication Strategies. A psychological Analysis of Second

Language Use. Oxford, Blackwell.
BIGGS, J.B. (1976): Wanted: a new discipline, Australian Psychologist, 11, 43-52.
BLANCHE, P. (1991): tour de r le. Pars, CLE.
BLANCHE-BENVENISTE, C. (1990): Un modele d'analyse syntaxique en grille pour les
productions orales, Anuario de Psicologa, 47.
BLANCHE-BENVENISTE, C. y otros (1988): Grammaire et histoire de la grammaire. Marsella, Universit de Provence.
BLANCHE-BENVENISTE, C. y otros (1990): Le franqais parl. tudes grammaticales. Pars, CNRS.
BLOOM, B.S. ED. (1956): Taxonomy of educational objectives Handbook. Cognitive
Domain. Nueva York, McKay.
BLOOMFIELD, L.(1926): A Set of Postulats for the Science of Language.
(1938): The behavior of organisms.
(1942): Outline Guide or the Practical Study of Foreign Languages. Baltimore,
Linguistics Society of America, Waverly Press.
(1951): Methods in Structural Linguistics.
(1957): Verbal behaviour.
(1968): The Technology of teaching.
(1969): Le Langage. Pars, Payot. Ed. original 1933: Language, Nueva York, Holt,
Rinehart and Winston; 1935: Londres, Allen and Unwin.
BOLTON, Sibylle (1987): valuation de la comptence communicative en langue
trangre. Pars, Hatier-Crdif.
BONGAERTS, T.; POULISSE, N. (1989): Communication strategies in Ll and L2: same or
different?, Applied Linguistics, 10, 253-268.
BOUCHER, A.-M. y otros (1988): Pdagogie de la communication dans l'enseignement
d'une langue trangre. Bruselas, De Boeck.
BOURDIEU, P. (1982): Ce que parler veut dire. Pars, Fayard.
BOUVERESSE, J. (1976): Le mythe de l'intriorit. Exprience, signification et langage
priv chez Wittgenstein. Pars, Minuit.
BOYER, H.; RIVERA, M. (1979): Introduction la didactique du franqais langue trangre.
Pars, CLE International.
BOYER, H.; BUTZBACH, M.; PENDANX, M. (1990): Nouvelle introduction la didactique
du frangais langue trangre. Pars, CLE.
BRASSART, D. y otros coord. (1990): Perspectives didactiques en franqais. Actes du
colloque de Cerisy de 1989. Metz, Centre d'analyse syntaxique de l'universit de
Metz.
BRASSART, G.; REUTER, Y. (1992): Former des maitres en franlais: lments pour une
didctique de la didactique du frangais, LA, 87, 11-24.
BREEN, M.P. (1987): Contemporary paradigms in Syllabus Design, Language Teaching,
20, 2/3. Trad. al castellano en los nmeros 19 y 20 de Signos, teora y prctica de la
educacin; as como en Comunicacin, lenguaje y educacin, 1990, 7-8: 7-32 (2.'
parte).
521
M.P.; CANDLIN, C.N. (1987): The essentials of a communicative curriculum in

language teaching, Applied Linguistics, 1,2.
BREKLE, H.-E. (1974): Smantique. Pars, A. Colin. La ed. 1972.
BRETEQUE, A. de la, dir. (1986): Travaux de didactique du franvais langue trangre,
n. 15, Universit Paul Valry, Montpellier.
BRIANE, C.; CAIN, A. ed. (1995): Quelles perspectives pour la recherche en didactique
des langues? Pars, INRP.
BRINCONES CALVO, M. 1.; PASTOR BENAVIDES, J. M. (1987): Didctica General (Orientaciones). Universidad Autonma de Madrid.
BRONCKART, J.-P. (1980): Pour une mthode d'analyse des textes. Bruselas, Presses
Unverstares.
(1984): Un modle psychologique de l'apprentissage des langues?, FDM, 185, 53-67.
(1985): Les sciences du langage: un dfi pour l'enseignement des langues? Pars,
Unesco y Delachaux&Niestl. Trad. cast., Las ciencias del lenguaje: un desafo para
la enseanza? Pars, UNESCO, 1985.
(1989): Du statut des didactiques des matires scolaires, Langue franqaise, 82, 5366.
BRONCKART, J.-P.; BAIN D.; SCHNEUWLY, B. y otros (1985):Lefonctionnement des discours.
Un modle psychologique et une mthode d'analyse. Pars, Delachaux&Niestl.
BRONCKART, J.-P.; BRUN, J.; ROULET, E. (1991): Quelles directions de recherche pour
la didactique du FLM, ELA, 84, 111-120. Pars, Didier rudition.
BRONCKART, J.-P.; DoLz, J.; PASQUIER, A. (1993): L'acquisition des discours: mergence
d'une comptence ou apprentissage de capacits langagires diverses?, ELA, 92, 2337.
BROWN, H.D: (1980): Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey,
Englewood Cliffs.
BROWN, P.; LEVINSON, S. (1987): Politeness. Some Universals in Language Use.
Cambridge UP.
BRUMFIT, C. (1984): The Bangalore procedurl syllabus, ELT Journal, 38, 4.
BRUNER, J.S. (1966): Toward a theory of instruction. Cambridge, Harvard UP.
(1969): Hacia una teora de la instruccin. Mxico, Uteha.
(1972): El proceso de la educacin. Mxico, Uteha. Ed. original, The Process of
Education. Harvard UP.
(1983a): Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir dire. Pars, PUF.
(1983b): The acquisition of pragmatic commitents, en R. Michnick Glinkoff ed.,
From prelinguistic to linguistic communication. Hillsdale (NJ), Laurence Erlbaum
Associates.
(1986): El habla del nio: aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona, Paids.
(1988): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata.
(1991): Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid, Alianza.
(1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid, Visor. Ed. original, 1996.
BRUNER, J.S. y otros (1958): Logique et perception. tudes d'pistmologie gntique.
Vol. VI. Pars, PUF.
BREEN,
522
BRUNER, J.S.; LINAZA, J. (comp.): Accin pensamiento y lenguaje. J. Bruner Madrid,

Alianza.
BURSTALL, C. y otros (1974): Primary French in the Balance. Londres, NFER.
BYRAM, M. y otros (1988): Apprentissage des langues et perception d'autres cultures,
FDM, 219, 59-63.
CAILLOIS, R. (1958): Les jeux et les hommes. Pars, Gallimard.
Cahiers pdagogiques (1991): L'valuation, n. especial, mayo de 1991.
CALLE, Q. (1990): La enseanza oficial de idiomas en Espaa. Por una redefinicin terica del profesorado. Universidad de Mlaga.
CAMPS, A. (1993): Didctica de la lengua: la emergencia de una campo cientfico especfico, Infancia y Aprendizaje (Monogrfico: Psicologa y Didctica), 62/63,
209-217.
CANALE, M. (1983a): On some dimensions of language proficiency, en J.W. 011er ed.,
lssues in Language Testing Research. Rowley (MA), Newbury House.
(19836): From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy, en J.C. Richards y R. Smith eds., Language and Communication. Londres,
Longman.
(1984): On some theoretical frameworks for language proficiency, en C. Rivera ed.,
Language Proficiency and Academic Achievement. Clevendon, Multilingual Matters.
(1995): De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje,
en M. Llobera ed., Competencia comunicativa: Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa.
CANALE, M.; SWAIN, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to
second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1, 1-47.
CANDLIN, C.N. (1990): Hacia la enseanza de lenguas basada en tareas, en Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 7/8, 33-53.
CANDLIN, C.; MURPHY, D.F. (1987): Language Learning Tasks. Londres, Prentice Hall
International
CAR, J.-M. (1992): Qu'est-ce qu'une simulation globale?, FDM, 252, 48-56.
CAR, J.M.; DEBYSER, F. (1978): Jeux, langage, crativit. Pars, Hachette.
CARRETERO, M. (1986): La concepcin del desarrollo, Cuadernos de Pedagoga, 141,
12-15.
CARRETERO, M.; GARCA MADRUGA, J.A. (1983): Principales contribuciones de Vygotsky
y la Psicologa Evolutica sovitica, en A. Marchesi y otros, Psicologa Evolutiva. I.
Teoras y Mtodos. Madrid, Alianza Ed., ed. corregida y ampliada en 1986.
CARROLL, B.J. (1980): Testing communicative petformance. Oxford, Pergamon Press.
CASSIN, B. dir. (1986): Le Plaisir de parler, tude de sophistique compare. Actes du
Colloque de Crisy. Pars, Minuit.
CASTAEDA, A. (1997): Aspectos ocgnitivos en el aprendizaje de una lengua extranjera.
Granada, Mtodo.
CASTELLOTTI, V.; DE CARLO, M. (1995): La formation des enseignants de langue. Pars,
CLE.
CERVONI, J. (1987): L'nonciation. Pars, PUF.
523
CEULAR FUENTES DE LA ROSA, C. (1993): El aprendizaje y la enseanza de lenguas modernas, en V. Garca Hoz dir., Enseanza y aprendizaje de las lenguas modernas.
Madrid, Rialp.
CHADWICK (1990): Evaluacin formativa para el docente. Barcelona, Paids.
CHARMEUX, E. (1992): Cmo fomentar los hbitos de lectura. Barcelona, CEAC.
CHAROLLES, M. (1990): Cot, suredit et pertinence, Cahiers de linguistique franqaise,
11.
CHTEAU, J. (1946): Le rel et l'imaginaire dans le jeu de l'enfant. Pars, Vrin.
(1964): La culture gnrale. Pars, Vrin.
(1967): cole et ducation. Pars, Vrin.
CHEVALIER, J.-C. (1970): La grammaire. Lectures. Pars, Klincksieck.
ed. (1976): Grammaire transformationnelle: Syntaxe et lexique. Villeneuve d'Ascq,
Universit de Lille III.
CHE VALLARD, Y. (1985-1991): La transposition didactique, du savoir savant au savoir
enseign. Grenoble, La pense sauvage.
CHiss, J.-L. (1992): Recherches en Didactique du Franlais et formation des
enseignants, ELA, n. spcial: 87, Didier Erudition.
CHISS, J.-L.; FILLIOLET, J.; MAINGUENEAU, D. (1977-78): Linguistique franvaise. Initiation
la problmatique structurale. Pars, Hachette.
CHISS, J.L.; DAVID, J.; REUTER, Y. (1995): Didactique du franqais. tat d'une discipline.
Pars, Nathan.
CHOMSKY, N. (1957): Syntactic Structures. La Haya, Mouton.
(1968): Language and Mind. Nueva York, Harcourt.
(1969): La Linguistique cartsienne, seguido de La Nature formelle du langage. Pars, Seuil. Ed. original 1966: Cartesian Linguistics, Nueva York.
(1971): Aspects de la thorie syntaxique. Pars, Seuil. Ed. original 1965: Aspects of
the Theoty of Syntax. Trad. cast. Madrid, Aguilar, 1971.
(1975a): The logical structure of linguistic theory. Nueva York, Plenum Press.
(1975b): Questions de smantique. Pars, Seuil.
(1977): Rflexions sur le langage, Pars, F. Maspro. Ed. original 1975.
(1980): Chomsky o Skinner? La gnesis del lenguaje. Barcelona, Fontanella.
(1988): Language and Problems of Knowledge. Cambridge (MA), MIT Press.
(1989): El conocimiento del lenguaje: su naturaleza, origen y uso. Madrid, Alianza.
(1993): Language and thought. Wakefield, Moyer Bell.
CICUREL, F. (1991): Lectures interactives en langue trangere. Pars, Hachette.
COHEN, A.D. (1980): Testing Language Ability in the classroom. Hewbury House Pub.,
Inc. Massachussets.
COHEN, A.D.; MANION, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa. Madrid, La Muralla.
Con, C. (1986): Hacia la elaboracin de un modelo curricular, Cuadernos de Pedagoga, 139, 8-10.
(1987): Psicologa y curriculum. Barcelona, Paids.
(1993): El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra.
524
Con, C.; Pozo, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. (1992): Los contenidos en la Reforma. enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana.
Con, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. coord. (1995): Desarrollo psicolgico y Educacin.
II. Psicologa de la Educacin. Madrid, Alianza Ed. a ed. 1990.
COLLINS, A.M.; QUILLIAN, M.R. (1969): Retrieval time from semantic memory, Journal
of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 8, 240-247.
Communications (1979): La Conversation, 30. Monogrfico.
Communications (1980): Les Actes du dscours, 32. Monogrfico.
CONSEIL DE L'EUROPE (1985): Ateliers internationaux pour les formateurs d'enseignants
de langues vivantes, 7-12 mai 1984. Rapport de l'Atelier 2: Enseignement et

apprentissage du FLE. Mise en place d'une approche communicative dans un contexte
scolaire. Estrasburgo, Consejo de Europa.
(1987): Choix et distribution des contenus dans les programmes de langues.
Estrasburgo, Consejo de Europa.
(1988): Seminarios-talleres internacionales para formadores de profesores de lenguas
vivas, 1987. Informe sobre el seminario-taller 15: Concepcin de programas y elaboracin de materiales para la enseanza del espaol a adultos (despus de la enseanza obligatoria). Estrasburgo, Consejo de Europa.
(1988a): Rapport de synthse sur le programme d'ateliers internationaux pour les
formateurs d'enseignants de langues vivantes.
(1988b): Apprentissage des langues et citoyennet europenne. Estrasburgo, Consejo de Europa.
(1989): Rapport de la Confrence finale du Projet n. 12, de mars 1988. Estrasburgo,
Consejo de Europa.
CooK, G. (1989): Discourse. Londres, OUP.
COOK GUMPERZ, L.; CORSARO, W.A.; STREEK, J. (1986): Children's world and children's
language. Berln-Nueva York, Mouton de Gruyter.
CORBLIN, F. (1987): Indfini, dfini et dmonstrattf Constructions linguistiques de la
rfrence. Ginebra, Droz.
CORDER, S.P. (1967): The signifiance of learner's errors, IRAL, 5, 161-169.
(1971): Le dile de l'analyse systmatique des erreurs en linguistique applique,
Bulletin CILA, 14.
(1973): lntroducing Applied Linguistics. Londres, Pengouin.
(1978a): Language-learner language, en Richards ed., Understanding second and
foreign language learning. Rowley (MA), Newbury House.
(1978b): The Study of Interlanguage, en G. Nickel ed., Error Analysis. Stuttgart,
Hochshulverlag.
(1980): Que signifient les erreurs des apprenants?, Langages, 57. Trad. del artculo The signifiance of learner's errors, 1971, IRAL, 9, 147-160.
(1981): Error Analysis and Interlanguage. Oxford UP.
CORMON, F. (1992): L'enseignement des langues. Thorie et exercices pratiques. Lyon,
Chronique sociale.
COSNIER, J. y otros eds. (1988): changes sur la conversation. Lyon, Ed. du CNRS.
525
J. y otros (1983): Relectures. Pars, Didier.

E. (1968): Teora del lenguaje y lingstica general. Madrid, Gredos.
COSTE, D. (1975): Vers une redfinition de la formation initiale des professeurs de
frangais?, FDM, 113, 13-23.
(1976): Dcrire et enseigner une comptence de communication, remarques sur
quelques solutionsde continuit, en E. Roulet y H. Holec, 1976: L'enseignement de
la comptence de communication en langues secondes. Neuchtel UP.
(1978): Lecture et comptence de communication, FDM, 141, 25-34.
(1980): Pourquoi apprendre des langues trangres l'cole, en E. Bautier y otros,
Lignes de force du renouveau actuel en DEL. Pars, CLE, pgs. 11-48.
(1986): Disons dix ans... petit retour vers le futur, Xe anniversaire des journes
pdagogiques sur l'enseignement du franeais langue trangre en Espagne. Universidad Autnoma de Barcelona, ICE.
(1989): FLE: outils conceptuels pour chantiers ouvrir, FDM, 224.
dir. (1994): Vingt ans dans l'volution de la didactique des langues (1968-1988). Pars,
Didier.
COSTE, D. y otros (1976): Un Niveau-Seuil. Estrasburgo, Consejo de Europa.
COSTE, D.; FERENCZI, V. coord. (1974): La notion de progression en didactique des
langues, LA, 16. Monogrfico.
COSTE, D.; COURTILLON, J. y otros (1982): Contributions une rnovation de
l'apprentissage et de l'enseignement des langues. Pars, Hatier-Conseil de l'Europe.
COURTILLON, J.; PAPO, E. (1990): Le Niveau-Seuil tabli pour le frangais peut-il
renouveler la conception des cours (audiovisuels) pour dbutants?, FDM, 133.
COURTS, J. (1991): Analyse smiotique du discours. De l'nonc l'nonciation. Pars,
Hachette.
CRAHAY, M. (1999): Psychologie de l'ducation. Pars, PUF.
CSECSY, M. (1968): De la linguistique la pdagogie: le verbe frangais. Pars, HachetteLarousse.
CUDICIO, C. (1986): Comprendre la PNL. La Programmation Neurolinguistique, un outil
de communication. Pars, Les ditions d'Organisation.
Cuuou, A. (1975-76): Thorie des oprations nonciatives. Universit de Pars VII.
(1990): Pour une thorie de l'nonciation. Oprations et reprsentations, I. Pars,
Ophrys.
CUQ, J.-P. (1996): Une introduction la didactique de la grammaire en franeais langue
trangre. Pars, Didier/Hatier.
CURRAN, C. (1976): Counseling-learning in second languages. Apple River, River Press.
CYR, P. (1998): Les stratgies d'apprentissage. Pars, CLE.
DABNE, L. (1984): Pour une taxinomie des oprations communicatives en classe de
LE, LA, 55, 39-46.
(1994): Repres sociolinguistiques pour l'enseignement des langues. Les situations
plurilingues. Pars, Hachette.
DALGALIAN, G.; LIEUTAUD, S.; WEISS, F. (1981): Pour un nouvel enseignement des
langues. Pars, CLE.
CORTS,
COSERIU,
526
DAMOURETTE, J.; PICHON, E. (1968-71): Des mots la pense. Essai de grammaire de

la langue franqaise. 6 vol. + Index. Pars, d'Artrey. a ed. 1934.
DAUZAT, A. (1943): Le gnie de la langue francaise. Pars, Payot.
(1954): Le guide du bon usage. Pars, Delagrave.
DAUZAT, A. dir. (1935-48): Oil en sont les tudes de franqais. 6 vol. 1. Fouch, E: Phontique et orthographe. 2. Gougenheim, G.: Morphologie et syntaxe. 3. Esnault, G.:
Smantique. 4. Bloch, O.: Lexicologie et Dialectologie. 5. Dauzat, A.: Franqais
rgional, frangais populaire, onomastique. 6. Guerlin de Guez, Ch.: La langue des
crivains. Pars, Bibliothque du frangais moderne.
DAVID, J.; MARTIN, R. (1980): La notion d'aspect. Pars, Klincksieck.
DAVIERS, A. y otros eds. (1984): lnterlanguage. Edinburg UP.
DE BLOCK, A. (1979): La taxonomie des objectifs ducatifs, La Revue franqaise de
Pdagogie, 48.
DEBYSER, F. (1975): Les nouvelles voies de la formation des professeurs de langue
vivante, FDM, 113.
(1978): Les jeux du langage et du plaisir, en J.-M. Car y F. Debyser, Jeu, langage
et crativit. Pars, Hachette-Larousse, pgs. 1-12.
(1986): L'immeuble. Pars, Hachette.
DE CORTE, E. (1990): Les fondements de l'action linguistique. Bruselas, De Boeck. I.'
ed. 1976.
DELACROIX, H. (1924): Le langage et la pense. Pars, Lib. F. Alcan.
DELATTRE, P. (1971): La notion de structure et son utilit, en P. Delattre dir., Les
exercices structuraux, pour quoi faire? Pars, Hachette, pgs. 5-14.
DESSAUX-BERTHONNEAU, A.-M. ed. (1980): Thories linguistiques et traditions
grammaticales. Universit de Lille.
D'HAINAUT, L. (1977): Des fins aux objectifs de l'ducation. Bruselas, Labor.
DILLER, M.; RcANArri, F. (1979): Langue Francaise, n. 42.
DILTHEY, W. (1978): Psicologa y teora del conocimiento. Mxico, Fondo de Cultura
Econmca.
DI PIETRO, J.F. (1971): Language structures in contrast. Rowley (MA), Newbury House.
Trad. cast. Estructuras lingsticas en contraste, 1986.
(1987): Strategic Interaction: Learning Languages through Scenarios. Nueva York,
Cambridge UP.
(1988): Conversations exolingues, une approche linguistique des interactions
interculturelles, en J. Cosnier y otros eds., changes sur la conversation. Lyon, Ed.
du CNRS.
DOMINICY, M. (1984): La naissance de la grammaire moderne: langage, logique et
philosophie Port-Royal. Bruselas, P. Mardaga.
DROIXHE, D. (1978): La linguistique et l'appel de l'histoire (1600-1800). Rationalisme
et rvolution positiviste. Ginebra, Droz.
DUB, L. (1986): Psychologie de l'apprentissage de 1880 1980. PU Qubec.
DUCROT, 0. (1968): Le structuralisme en linguistique. Pars, Seuil.
(1969): Prsupposs et sous-entendus, Langue franqaise, 4, 30-43.
527
(1972): Dire et ne pas dire. Principes de smantique linguistique. Pars, Hermann.

- (1979): Les bis du discours, Langue franqaise, 42, 21-33.
DUCROT, O.; TODOROV, Tz.(1972-1995): Dictionnaire encyclopdique des sciences du
langage. Pars, Seuil.
DUCROT, O. y otros (1980): Les actes de discours, Communications, 32.
DUCROT, O.; ANSCOMBRE, J.-C. (1986): L'argumentation dans la langue. Bruselas, mardaga.
DUCROT, O.; SCHAEFFER, J.-M. (1995): Nouveau Dictionnaire encyclopdique des sciences
du langage. Pars, Seuil.
DUFEU, B. (1994): Les approches non conventionnelles des langues trangres. Pars,
Hachette.
DULAY, H.C.; BURT, M.K. (1977): Remarks on creativity in language acquisition, en
M. Burt, H. Dulay y M. Finocchiaro eds., Viewpoints on English as a second language.
Nueva York, Regents.
DURKHEIM, E. (1966): ducation et sociologie. Pars, PUF.
Eco, U. (1980): Peirce et la smantique contemporaine, Langages, 58, 75-92.
EDWARDS, J. (1985): Language, Society and Identity. Oxford, Blackwell.
LUERD, R. (1985): La pragmatique linguistique. Pars, Nathan.
ELLis, R. (1984): Classroom Second Language Development. Oxford, Pergamon.
(1985): Understanding Second Language Acquisition. OUP.
(1990): Instructed Second Language Acquisition. Oxford, Basil Blackwell.
ENCREV, P. coord. (1977): Linguistique et sociolinguistique, Langue franqaise, 34.
Monogrfico.
ERWIN-TRIPP, S. (1987): Activity structure as seaffolding for chilgren's seeond language
learning, en J. Cook-Gumperz y W. Corsaro eds., Issues in Theory and Methods of
Studying Children's Worlds. La Haya, Mouton.
ERWIN-TRIPP, S.; MILLER, W. (1977): Early discourse: some questions about questions,
en M. Lewis y L. Rosenblum eds., lnteraction, conversation and the development of
language. Nueva York, Wiley.
ERWIN-TRIPP, S.; M1TCHELL-KERNAN, C. (1977): Child Discourse. Nueva York, Academie
Press.
ESCANDELL VIDAL, M. V. (1993): Introduccin a la pragmtica. Madrid, UNEDAnthropos.
ESCARPIT, R. (1973): L'crit et la communication. Pars, PUF, Que sais-je?
(1976): Thories gnrales de l'information et de la communication. Pars, Hachette.
ESTAIRE, S.; ZANJN, J. (1990): El diseo de unidades didcticas mediante tareas. Principios y desarrollo, Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 7/8 (Monogrfico: Enseanza de las lenguas extranjeras), 55-90.
ESTARELLAS, J. (1971): La psicolingstica y la enseanza de los idiomas extranjeros.
Madrid, Anaya.
FERNNDEZ-BARRIENTOS, J.; ORTEGA, E. (1993): Aportaciones a la Lingstica Aplicada: Robert J. Di Pietro. Granada, Alhambra-Longman.
FERNNDEZ HUERTA, J. (1990): Niveles epistemolgicos, epistemaggicos y epistemodidcticos de las Didcticas Especiales, Enseanza, 8, 11-29.
528
P., M. (1981): Alternativas metodolgicas para la renovacin pedaggica

de las Escuelas Universitarias de Magisterio, en Ponencias y Comunicaciones del
Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado
de EGB. Universidad de Mlaga, MEC e ICE.
FERRNDEZ, A.; SARRAMONA, J.; TARN, L. (1977): Tecnologa didctica. Barcelona, CEAC.
FERRER!, S. y otros (1992): Frangais fonctionnel. Dvelopper la comptence
linguistique, FDM, 249, 54-60.
FILIPPI, P.-M. (1995): Initiation la linguistique et aux sciences du langage. Pars,
Ellipses.
FIRTH, J.R. (1966): In Memory of J.R. Firth. Londres, Longman.
FOUCAULT, M. (1966): Les mots et les choses. Une archologie des sciences humaines.
Pars, Gallimard.
FRAnOIS, F. (1966): Notions de psycholinguistique appliques l'enseignement du
franqais langue trangre. Pars, BELC.
(1993): Pratiques de 'oral. Pars, Nathan.
FRE1RE, P. (1973): Extensin o comunicacin? Buenos Aires, siglo X
FRIES, C.C. (1945): Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor,
Michigan UP.
(1952): The structure of English, an introduction to the construction of English
sentences. Nueva York, Harcourt, Brace & World.
GAARDER, A.B. (1977): Bilingual Schooling and the Survival of Spanish in the United
States. Rowley (MA), Newbury House.
GAGN, R.M. (1965): The conditions of learning. Nueva York, Holt. Ediciones revisadas
en 1970, 1977, y 1985.
GAGN, R.M.; BRIGGS, L.J. (1974): Principles of instructional design. Nueva York, Holt.
Edicin revisada en 1979. Trad. cast.: La planificacin de la enseanza. Mxico, Trillas, 1976.
GALISSON, R. (1980): D'hier aujourd'hui: la didactique gnrale des langues
trangres. Du structuralisme au fonctionnalisme. Pars, CLE. Nueva ed. 1991.
(1982): D'atares voies pour la didactique des langues trangres. Pars, Hatier-Crdif.
Nueva ed., 1986.
(1983): Des mots pour communiquer. lments de lexicomtrie. Pars, CLE. Nueva ed.,
1991.
(1990): Oil va la didactique du frangais langue trangre?, LA, 79, 9-34.
GALISSON, R.; COSTE, D. (1976): Dictionnaire de Didactique des Langues. Pars,
Hachette. Nueva ed. 1988.
GALPERIN, P.A. (1978): La formacin por etapas como mtodo de investigacin psicolgica en psicologa, en Problemas actuales de Psicologa Educativa. Mosc, Ed.
de la Universidad Estatal de Mosc.
GAONAC'H, D. coord. (1990): Acquisition et utilisation d'une langue trangre. Pars,
Hachette; FDM (RA), febr.-marzo de 1990.
(1991): Thories d'apprentissage et acquisition d'une langue trangre. Pars, HatierCrdif.
FERNNDEZ
529
GAONAC'H, D.; GOLDER, C. (1995): Manuel de psychologie pour l'enseignement. Pars,

Hachette.
GARCA ALONSO, M. y otros (1997): Interferencias del ingls L2 en la produccin del
francs L3: planteamiento de una investigacin, en Fco. J. Cantero, A. Mendoza, C.
Romea eds., Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del
siglo XXI. Universidad de Barcelona, pgs. 617-620.
GARCA Hoz, V. dir. (1993): Enseanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Madrid,
Rialp.
GARCA MADRUGA, J.-A. (1991): Desarrollo y conocimiento. Madrid, S. XXI.
(1995a): Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. Madrid, S. XXI.
(1995b): Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepcin: la teora
del aprendizaje verbal significativo, en Coll y otros, Desarrollo psicolgico y educacin, Madrid, Alianza, pgs. 81-92.
GARDES-TAMIME, J. (1990): La grammaire. 1. Phonologie, morphologie, lexicologie. 2.
La syntaxe. Pars, A. Colin.
GARDNER, D.E. (1977): Five Evaluation Framework. Implications for decision Making
in Higher Education, Journal of Higher Education, 48 (5), 571-593.
GARDNER, R.C. (1985): Social Psychology and Second Language Learning. Londres,
Edward Amold.
GARY-PRIEUR, M.-N. (1989): De la grammaire la linguistique. Pars, A. Colin.
GATTEGNO, C. (1972): Teaching foreing languages in schools: the silent way. Nueva York,
Educational Solutions.
GERMAIN, Cl. (1991): L'approche communicative en didactique des langues. Anjou
(Qubec, Canada), Centre ducatif et Culturel. Pars, CLE, 1993.
(1993): Le point sur l'approche communicative des langues.Centre ucatif et Culturel,
Qubec. La ed. 1991.
GERMAIN, Cl.; SGUIN, H. (1996): Le point sur la grammaire. Pars, CLE.
GILSON, E: (1969): Linguistique et philosophie. Pars, Vrin.
GIMENO SACRISTN, J. (1981): Bases para la Reforma del currculo de la formacin de
profesores en la Escuelas Normales, en Ponencias y Comunicaciones del Primer
Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de
EGB. Universidad de Mlaga, MEC e ICE.
(1982): La formacin del profesorado en la universidad. Las Escuelas Universitarias
de Formacin del Profesorado de EGB, Revista de Educacin, 269.
(1983): Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Madrid, Anaya. 1 a ed. 1981.
GIRARD, D. (1972): Linguistique Applique et didactique des langues. Pars, A. Colin.
(1974): Les langues vivantes. Pars, Larousse.
(1995): Enseigner les langues: mthodes et pratiques. Pars, Bordas.
GOFFMANN, E. (1974): Les rites de l'interaction. Pars, Minuit.
GOODY, E. ed. (1978): Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction.
Cambridge UP.
GOODY, J. (1979): La raison graphique. Pars, Minuit.
GOUGENHEIM, G. (1939): Systeme grammatical de la langue franqaise. Pars, D'Artrey.
535
MILLER, G.A. (1962): Decision units in the perception of speech, IRE Transactions on
Information Theory, IT-8, 81-83.
MILNER, J.-C. (1973): Arguments linguistiques. Tours, Mame.
(1978a): De la syntaxe l'interprtation. Quantits, insultes, exclamations. Pars,
Seuil.
(1987b): L'amour de la langue. Pars, Seuil.
MOESCHLER, J. (1985): Argumentation et conversation. lments pour une analyse
pragmatique du discours. Pars, Crdif-Hatier.
MOIGNET, G. (1981): Systmatique de la langue franeaise. Pars, Klincksieck.
MOIRAND, S. (1979): Situations d'crit. Pars, CLE International.
(1977): Communication crite et apprentissage initial, FDM, 133.
(1990): Enseigner communiquer en langue trangre. Pars, Hachette. 1.a ed., 1982.
MOIRAND, S.; PEYTARD, J. (1992): Enseignement et analyse de discours, FDM, 251,
45-47.
MOLERO PINTADO, A. (1991): Historia de la Educacin en Espaa. IV. La Educacin
durante la Segunda Repblica y la Guerra Civil. Madrid, MEC.
MOLINER, M. (1994): Diccionario de uso del espaol. Madrid, Gredos.
MOREL, M.-A.; DANON-BOILEAU, L. ed. (1992): La deixis. Actes du colloque de mai 1990
sur la deixis. Pars, PUF.
MORIN, E. (1986): La Mthode. La Connaissance de la Connaissance. Pars, Seuil.
MORRIS, Ch. (1985): Fundamentos de la teora de los signos. Barcelona, Paids. Ed. original 1938.
MOUNIN, G. (1967): Histoire de la Linguistique des origines au XXe sicle. Pars, PUF.
(1971): Clefs pour la linguistique. Pars, Seghers.
(1982): Diccionario de Lingstica. Barcelona, Labor. Ed. original, Pars, PUF, 1973.
MUELLER (1971): Le conditionnement sans maitre par les exercices structuraux ou la
machine enseigner, en P. Delattre P. dir.: Les exercices structuraux, pour quoi
faire?, Pars, Hachette, pgs. 113-124.
MUIZ RODRGUEZ, V. (1989): Introduccin a la filosofa del lenguaje. Madrid, Anthropos.
MURCIA, M.A. (1993): Los procedimientos en la enseanza de idiomas, Signos, 10, 3853.
NATAF, R. dir. (1972): Le niveau 2 dans l'enseignement du FLE. Pars, Hachette.
(1990): Enseigner communiquer en langue trangre. Pars, Hachette.
NISBET, J.; SHUCKSMITH, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Madrid, Santillana.
NORZET-CAVERNI (1981): Psychologie de l'valuation scolaire. Pars, PUF.
NUNAN, D. (1988): The Learner-Centred Curriculum. PU Cambridge.
(1989): Designing tasks for Communicative Classroom. PU Cambridge.
(1991): Language Teaching Methodology. Nueva York, C.U.P.
NUNZIATI, G. (1988): Pour construire un dispositif d'valuation formatrice, Cahiers
Pdagogiques, 280, 47-64.
NUSSBAUM, L. (1991): De cmo recuperar la palabra en clase de lengua. Notas para el
estudio de la lengua oral, Signos, 2, 60-67.
(1993): Aprender a aprender lenguas en la Educacin Primaria, Signos, 8/9, 62-71.
536
(1994): Tradicin e innovacin en la enseanza de lenguas segundas y extranjeras,

Textos, 1, 85-94.
OCDE (1974): Tendances nouvelles de la formation et des tches des enseignants.
Expriences nationales: Belgique, France, Royaume Uni. Pars, OCDE.
(1976): Tendances nouvelles de la formation et des tches des enseignants.
L'enseignement innovateur. Pars, OCDE.
OLRON, P. (1983): L'Argumentation. Pars, PUF, Que sais-je?
O'MALLEY, J.M.; CHAMOT, A.U. (1990): Learning strategies in second language
adquisition. PU Cambridge.
PALACIOS, J. (1979): Jerome S. Bruner: una teora de la educacin, Infancia y aprendizaje, 7, 2-20.
PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; COLL, C. coord. (1990): Desarrollo psicolgico y educacin.
I. Psicologa evolutiva. Madrid, Alianza Ed.
PALMADE, G. (1953): Les mthodes en pdagogie. Pars, PUF, Que sais-je?
PEIRCE, S.-CH. (1976): Collected Papers, 8 vol. Seleccin y presentacin por P. Weiss y
C. Hartshorne, Harvard UP.
(1978): crits sur le signe. Pars, Seuil.
PEKAREK, S. (1994): Gestion des rles et comportement interactif verbal dans l'interview
semi-directive de recgerche. Ble, Acta romanica basiliensia, 2.
PERALDI, F. (1980): La smiotique de C.S. Peirce, Langages, n. 58.
PERELMANN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. (1970): Trait de l'argumentation. La nouvelle
rhtorique. Universidad de Bruselas.
(1978): L'empire rhtorique. Pars, Vrin.
PREZ GONZLEZ, J. coord. (1993): El proyecto de centro. Orientaciones para su elaboracin y evaluacin. Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia, Granada.
PREZ SERRANO, G. (1981): La formacin del profesor desde una perspectiva
humanstica, en El Profesor: formacin y perfeccionamiento, Actas del VII Congreso
Nacional de Pedagoga, celebrado en Granada, 1980. Madrid, Escuela Espaola.
PERRIN, I. ed. (1992): Approches nonciatives de l'nonc complexe. Lovaina-Pars,
Peeters. Obra colectiva del grupo TELOS.
PERTUSA, V.; GIL, A. (1922): Pedagoga moderna. 3 tomos. Madrid, R. Alcal.
PETITGIRARD, P. (1976): Philosophie du langage. Textes de Platon Heidegger. Pars,
Delagrave.
PEYTARD, J. (1982): Littrature et classe de langue, frawais langue trangre. Pars,
Hatier-Crdif.
PEYTARD, J.; GENOUVRIER, E. (1970). Linguistique et enseignement du franoais. Pars,
Larousse.
PIAGET, J. (1923): Le langage et la pense chez l'enfant. Neuchtel, Delachaux et Niestl.
(1954): Le langage et la pense du point de vue gntique, en Thinking and Speaking,
North Holland (reed. en Six tudes de psychologie, Ginebra, Gonthier, 1964).
(1969): Psychologie et Pdagogie. Pars, Denol.
(1970): Psychologie et pistmologie. Pour une thorie de la connaissance. GonthierDenol.
537
(1974): Le structuralisme. Pars, PUF. 6.a ed.

(1979): Tratado de lgica y conocimiento cientfico (1). Naturaleza y mtodos de la
epistemologa. Buenos Ares, Pados. Ed. original, 1967.
PIATELLI-PALMARINI, M. coord. (1979): Thories du langage, thories de l'apprentissage:
Le dbat entre Jean Piaget et Noam Chomsky. Pars, Seuil.
PIKE, K. L. (1967): Language in Relation to a Umfied Theory of Human Behavior. La
Haya, Mouton, nueva ed. revisada.
PLANTIN, Ch. (1990): Essais sur l'argumentation. Introduction linguistique l'tude de
la parole argumentative. Pars, Kim.
POPP, W. (1970): Die funktion von Modellen in der didactischen Teorie, en G. Dohmen
y otros eds., Unterrichtsforshung und didaktische Theorie. Munich, pgs. 49-60.
PORCHER, L. (1977): Note sur l'valuation, Langue Franqaise, 36, 11.
PORQUIER, R. (1984a): tuder les apprentissages pour apprendre enseigner, FDM, 185.
(1984b) Communication exolingue et apprentissage des langues, en Acquisition
d'une langue trangre. Pars, Universit de Vincennes, pgs. 17-47.
PORTINE, H. (1983): L'argumentation crite: expression et communication. Pars,
Hachette-Larousse.
POTTIER, B. (1973): Lingstica moderna y filologa romnica. Madrid, Aguilar.
PRADA, E. DE (1994): La evolucin de la interlengua: fosilizacin y reactivacin, en
J.M. Ruiz y otros eds., Actas del XI Congreso Nacional de Lingstica Aplicada
(AESLA). Universidad de Valladolid, pgs. 629-651.
Pratiques (1987): Pdagogie diffrencie, 53. Monogrfico.
PUELLES BENTEZ, M. de (1979): Historia de la Educacin en Espaa. II. De las Cortes
de Cdiz a la Revolucin de 1868. Madrid, MEC.
(1989): Historia de la Educacin en Espaa. III. De la Restauracin a la II Repblica. Madrid, MEC.
PUJOL-BERCH, M.; VRONIQUE, D. (1991): L'acquisition d'une langue trangre:
recherches et perspectives. Cahier de la Section des Sciences de l'ducation, n. 63.
Universidad de Ginebra.
PUJOL-BERCH, M.; NUSSBAUM, L.; LLOBERA, M. (1998): Adquisicin de Lenguas Extranjeras. Perspectivas actuales en Europa. Madrid, Edelsa.
PUREN, Ch. (1988): Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues. Pars,
Nathan.
(1994): La didactique des langues trangres la croise des mthodes. Essai sur
l'clectisme. Pars, Didier.
PY, B. (1982): Interlangue et dgnrescence d'une comptence linguistique, en A.
Trvise y J. Arditty eds., Enseignement-recherche: thories et pratiques. Actas del
Coloquio de 1981 en Pars VIII.
(1994): Linguistique et acquisition des langues trangres: naissance et dveloppement d'une problmatique, en D. Coste dir., Vingt ans dans l'volution de la
ddactique des langues, Pars, Hatier-Crdif, pgs. 42-54.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (1992): Diccionario de la lengua espaola. Madrid, EspasaCalpe. 21.a ed.
538
A. (1973): L'enseignement de la civilisation francaise. Pars, Hachette.

(1979): La Transparence de l'nonciation. Pour introduire la pragmatique.
Pars, Seuil.
(1979): Le dveloppement de la pragmatique, Langue franeaise, 42, 6-20.
RESNICK, L.B. (1984): Comprenhending and learning. implications for a theory of
instruction, en H.M. Mandl y otros eds., Learning and comprehension of text.
Hillsdale, Lawrence Erlbaum, pgs. 431-443.
REYES, G. (1990): La pragmtica lingstica. Barcelona, Montesinos.
RIB, R.; VIDAL, N. (1995): La enseanza de la lengua extranjera en la Educacin Secundaria. Barcelona, Alhambra Longman
RIBES, E. (1972): Tcnicas de modificacin de conducta: su aplicacin al retardo del
desarrollo. Mxico, Trillas.
(1982): El conductismo. Reflexiones crticas. Barcelona, Fontanella.
RIBES, E.; LPEZ, F. (1985): Teora de la conducta: Un anlisis de campo y paramt rico.
Mxico, Trillas.
RICHARDS, J.C.; SMITH, R. eds. (1983): Language and Communication. Londres, Longman.
RICHARDS, J.C.; ROGERS, T.S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching.
PU Cambridge. Trad. esp., Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas, 1998.
RICHAUDEAU, F. (1981): Linguistique pragmatique. Pars, Retz.
RICHTERICH, R. (1985): Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage. Pars, Hachette.
RICHTERICH, R.; SCHERER, N. (1975): Communication orale et apprentissage des langues.
Pars, Hachette.
RICHTERICH, R.; CHANCEREL, J.L. (1977): L'identification des besoins des adultes
apprenants une langue trangre. Pars, Hatier, Conseil de l'Europe.
RICHTERICH, R.; WIDDOWSON, H.G. (1981): Description, prsentation et enseignement des
langues. Actes du Colloque de Berne 1980. Pars, Hatier-Crdif.
RIFATERRE, M. (1976): Ensayos de lingstica estructural. Barcelona, Seix Barral. Ed.
original 1971.
RIVERS, W.M. (1987): Interactive Language Teaching. PU Cambridge.
ROBERT, J.M. (1982): Comprendre notre cerveau. Pars, Seuil.
ROBINS, R.H. (1976): Brve histoire de la linguistique. Pars, Seuil. Ed. original, 1967.
ROULET, E. (1976): Mlange de linguistique applique suisse, LA, 21. Monogrfico.
(1977): Un Niveau-Seuil. Prsentation et guide d'emploi. Estrasburgo. Consejo de
Europa.
(1978): Thories grammaticales, descriptions et enseignement des langues. Pars,
Nathan.
(1980): Irruption de la pragmatique linguistique dans la didactique du frangais, en
E. Bautier y otros, Lignes de force du renouveau actuel en DLE. Pars, CLE.
coord. (1981): L'analyse des conversations authentiques, LA, 44. Monogrfico.
(1982): Langue maternelle et langues secondes, vers une pdagogie intgre. Pars,
Credif-Hatier.
ROULET, E.; HOLEC, H.(1976): L'enseignement de la comptence de communication en
langues secondes. Universit de Neuchtel.
REBOULLET,
RCANATI, F.
543
ORDEN MINISTERIAL de 2 de Abril de 1993 sobre Evaluacin en ESO.

REAL DECRETO 1006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. BOE n. 152, de 26 de Junio de 1991.
REAL DECRETO 1344/1991, de 6 de Septiembre, por el que se establece el currculo de
la Educacin Primaria. BOE n. 220, de 13 de Septiembre de 1991, y suplemento.
RESOLUCIN de 5 de Marzo de 1992, de la Secretara de Estado de Educacin, por la que
se regula la elaboracin de proyectos curriculares para la Educacin Primaria, y se
establecen orientaciones par la distribucin de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin para cada uno de los ciclos. BOE de 24 de Marzo de 1992.

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Diseos Curriculares de la Reforma. Educacin Primaria. Sevilla.
(1997): El sistema educativo en Andaluca. Curso 1995-96. Sevilla.
DECRETO 105/1992, de 9 de Junio, por el que se establecen las Enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. BOJA n. 56, de 20 de Junio de 1992.
Anexo II: Curriculum de la Educacin Primaria. rea de Lenguas Extranjeras
(pgs. 4065-4072).
ORDEN de 2/12/1992 por la que se establecen criterios y orientaciones para la elaboracin de Proyectos Curriculares de Centro y secuenciacin de contenidos en la Educacin Primaria. BOJA 12/12/1992.
Educacin Secundaria Obligatoria

mbito estatal
MEC (1987): Proyecto para la Reforma de la enseanza. Educacin infantil, primaria,
secundaria y profesional. Madrid, Servicio de Publicaciones-MEC.
(1992a): Decreto de Mnimos de Primaria y ESO. Decreto del Currculo de Primaria y Secundaria. Libros Blancos del DCB. rea de Lenguas Extranjeras. Cajas Rojas de Primaria. Propuestas de Secuencia de Lenguas Extranjeras. Primaria
(Propuestas A y B). Madrid, Ed. Escuela Espaola.
(1992b): Lenguas Extranjeras. Secundaria Obligatoria. Madrid, Servicio de Publicaciones-MEC.
(1992c): Propuesta de secuencia. Lenguas extranjeras. Madrid, Ed. Escuela Espaola.
ORDEN de 12 de Noviembre de 1992 de sobre evaluacin en ESO. BOE, 21/11/1992.
REAL DECRETO 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO obligatoria. BOE, 26/6/91 y suplemento. Correccin
de erratas BOE 1/8/91.
4.
547
LA DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS
BARLOW, M. (1987): Formuler et valuer ses objectifs en formation. Lyon, Chronique Sociale.
BACCO, J.-Cl., LEHMANN, D. coord. (1990): Publics spcifiques et communication
spcialise, FDM (RA).
BESSE, H., GALISSON, R. (1980): Polmique en didactique. Pars, CLE. cap. IV-V:
L'analyse des besoins.
BOYER, H.; RIVER, M. (1979): Introduction la didactique du franqais langue trangre.
Pars, CLE. cap. 1: Quel frangais enseigner? Objectifs d'apprentissage et slection
du contenu linguistique. Frangais fondamental, authentique, instrumental.
BYRAM, M. y otros (1988): Apprentissage des langues et perception d'autres cultures,
FDM, 219, 59-63.
CAMPS, A. (1990): Los objetivos lingsticos de la educacin, en M. Siguan d., Lengua del alumno, lengua de la escuela. Barcelona, PPU.
CEULAR FUENTES DE LA ROSA, C. (1992): El aprendizaje y la enseanza de las lenguas
modernas, en V. Garca Hoz dir., Enseanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid, Rialp, 109-158.
COSTE, D. (1980): Pourquoi apprendre des langues tranglres l'cole, en E. Bauter
y otros, Lignes de force du renouveau actuel en DEL. Pars, CLE.
DABNE, M. (1990): Recherche, contenus de formation et besons des apprenants,
Repres, 1, 7-18.
DE BLOCK, A. (1979): La taxonomie des objectfs ducatfs, La Revue franqaise de
pdagogie, 48.
DE CORTE, E. (1990): Les fondements de l'action didactque. Bruselas, De Boeck. cap.
3: Objectifs didactiques.
GARCA Hoz, V. (1993): Enseanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid,
cap. 5: Francs hablado o escrito, nivel, lengua y/o civilizacin.
LEHMANN, D. (1980): Frangais fonctionnel, enseignement du frangais fonctionnel, en
E. Bautier et alii, Lignes de force du renouveau actuel en DLE. Pars, CLE.
(1993): Objectifs spcifiques en langue trangre. Pars, Hachette.
RICHTERICH, R. (1985): Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage. Pars, Hachette.
ZABALZA, M.A. (1987): Diseo y desarrollo curricular. Madrid, Narcea. 3.a ed., 1989.
Cap. 8: Los objetivos del proceso.
5.
LA SELECCIN Y LOS ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. LA PROGRESIN
APPEL, M. (1986): Ideologa y currculo. Madrid, Akal.
I Ver igualmente la Bibliografa general y citada: en algunos casos, por razones de espacio no
volvemos a citar algunas referencias por sobra conocidas.
548
ARROYO ORTEGA, A. (1983): Contenus linguistiques en FLE, Revista de Filologa francesa, 3, 9-22.
BESSE, H.; GALISSON, R. (1980): Polmique en didactique. Pars, CLE. Cap. 6: Les
contenus d'apprentissage, inventaires et progressions notionnelles-fonctionnelles.
BOYER, H. y otros (1990): Nouvelle introduction la didactique du frangais langue
trangre. Pars, CLE International. Cap. 1: Quelles comptence(s) enseigner?;
cap. 2: Niveau 1 et niveau 2. La progression.
CARR, W.; KEMMIS, S. (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Martnez Roca.
Cou, C. y otros (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid. Santillana. Cap. 1: Enseanza y aprendizaje de hechos y conceptos; cap. 2: Enseanza y aprendizaje de
procedimientos, hbitos, tcnicas, habilidades.
CONSEIL DE L'EUROPE (1987): Choix et distribution des contenus dans les programmes
de langues. Strasbourg, Conseil de l'Europe.
COSTE, D.; COURTILLON, J. y otros (1982): Contributions une rnovation de
l'apprentissage et de l'enseignement des langues. Pars, Hatier.
DE CORTE, E. (1990): Les fondements de l'action didactique. Bruselas, De Boeck. Cap.
4: Les Contenus, slection et structuration.
GUILLN DIZ, C. y otros (1992): Parmetros para la determinacin de contenidos de
LE en el marco de los enfoques comunicativos, El Guiniguada, 3(1), 223-227.
KEMMIS, S. (1996): El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Morata.
RICHTEIUCH, R.; WIDDOWSON, H.G. (1987): Description, prsentation et enseignement des
langues. Pars, Hatier.
ROMN, M.; DEZ, E. (1992): Curriculum y aprendizaje: un modelo de Diseo Curricular
de aula en el marco de la Reforma. Pamplona, Itaca, 4." ed.
(1994a): Curriculum y Enseanza. Una didctica centrada en proceso. Madrid, EDS.
(1994b): Curriculum y Programacin. Deseos Curriculares de Aula. Madrid, EDS.
SOL, M. (1997): Aspectos de los enfoques integrativos de la enseanza de la LE a travs del curriculum, en Fco. J. Cantero, A. Mendoza, C. Romea ds., Didctica de
la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI, Servicio Publicaciones, Universidad de Barcelona, 939-942.
STENHOUSE (1987): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid, Morata. Ed. original 1981, Londres, Heinemann.
TORRES, J. (1991): El curriculum oculto. Madrid, Morata.
ZABALZA, M.A. (1987): Diseo y desarrollo curricular. Madrid, Narcea. 3.' ed., 1989.
Cap. 9: Los contenidos.
6. LA DETERMINACIN Y LA REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

6.1. Obras generales
CAMPBELL, C.; KRYSZEWSKA, H. (1992): Learner-based teaching. Oxford UP.
549
CANDLIN, C. (1990): Hacia la enseanza de lenguas basada en tareas, Comunicacin,

Lenguaje y Educacin, 7-8, 33-53.
CAR, J.-M. (1997): Inventer pour apprendre: les simulations globales, LIDIL, 16, 107-126.
CHEVALIER, B. (1993): Mthodes pour apprendre l'cole, au collge. Pars, Nathan.
CoLL, C.; VALLS, E. (1992): El aprendizaje y la enseanza de los procedimientos, en
C. Coll et alii, Los contenidos en la Reforma. Madrid, Santillana, 81-132.
GALISSON, R. dir. (1982): D'autres voies pour la didactique des langues trangres. Pars, Hatier-Crdif.
GIBBS, G. (1988): Learning by doing. A guide to teaching and learning methods. FEU,
Development Officer.
LA GARANDERIE, A. de (1984): Le dialogue pdagogique avec l'lve. Pars Le Centurion.
LAvENNE, Ch.; BRARD-LAVENNE, . (1979): Passage l'crit. Comprhension et expression.
1 et 2. Pars, CLE.
MARTN PERIS, E. (1994): La enseanza mediante tareas, Informe sobre el seminariotaller del Consejo de Europa en la Universidad de Salamanca. Estrasburgo, Conseil
de l'Europe.
MURCIA, M.A. (1993): Los procedimientos en la enseanza de idiomas, Signos, 10,38-53.
O'MALLEY, J.M.; CHAMOT, A.U. (1990): Learning StrategiesenSecond Language
Acquisition. Cambridge UF.
OXFORD, R.L. (1990): Language Learning Strategies: What every Teacher Should Know.
Rowley (MA), Newbury House.
PEATE, M.; PREZ GUTIRREZ, M. (1994): Incorporacin de las estrategias de aprendizaje
al aula de LE: problemas terminolgicos, en J.M. Ruiz y otros ds., Actas del XI Congreso Nacional de Lingstica Aplicada (AESLA). Universidad de Valladolid, 541-547.
PALMADE, G. (1996): Les mthodes en pdagogie. Pars, PUF, Que sas-je?
REBOULLET, A.; FRCHE, J.J. (1979): comme... Pars, Hachette.
TREMBLAY, R. (1988): Pratiques communicatives, en A. M. Boucher et alii, Pdagogie
de la communication dans l'enseignement d'une LE. Bruxelles, De Boeck.
VALLS, E. (1989): Los procedimientos, Cuadernos de Pedagoga, 168.
(1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin. Barcelona, Horsori.
ZABALZA, M.A. (1987): Diseo y desarrollo curricular. Madrid, Narcea. 3.' ed., 1989.
cap. 10: Organizacin de las estrategias de enseanza.

6.2.1. La comprensin auditiva y la expresin oral
BLANCHE, P. (1991): tour de rble. Pars, CLE
BLUNDELL, L.; Stokes, J. (1981): Elementary Task Listening. Task Listening. PU
Cambridge.
CAMPBELL, C.; KRYSZEWSKA, H. (1992): Learner-based Teaching. OUP. El captulo 3.
trabaja de modo integrado las diferentes destrezas.
550
CICUREL, F. y otros (1991): Communiquer en franqais. Hatier-Didier.

CORNAIRE, C. (1998): La comprhension orale. Pars, CLE.
FERROL, G.; FLAGEUL, N. (1996): Mthodes et techniques de l'expression crite et orale.
Pars, A. Colin. La 3.a parte se ocupa de las tcnicas del expos, la argumentacin
y la entrevista.
LANCEN, T. (1986): Le document vido. Techniques de classe. CLE.
LEBRE- PEYTARD, M. (1990): Situations d'oral. Documents authentiques: analyse et
utilisation. Pars, CLE.
(1991): A l'coute des Franvais. Pars, CLE.
(1994): A l'coute des professionnels. Pars, CLE.
LHOTE, E. (1995): Enseigner l'oral en interaction. Pars, Hachette.
MCLAREN, N.; MADRID, D. eds. (1995): A handbook for TEFL. Alcoy, Marfil. El captulo
8. est dedicado a Listening comprehension, y el captulo 9. a Oral comunication.
RICHARDS, J.C. (1990): Listen carefully (listening practice for elementary students). OUP.
TAGLIENTE, C. (1994): La classe de langue. CLE. En la 2.a parte, un captulo sobre el oral
propone diversas tcnicas para la comprensin global, analtica y la expresin.
6.2.2. La comprensin lectora y la expresin escrita

CAMPBELL, C.; KRYSZEWSKA, H. (1992): Learner-based Teaching. OUP. El captulo 3.
trabaja de modo integrado las diferentes destrezas; el captulo 4. se dedica a actividades para el escrito.
CICUREL, F. (1991), F.: Lectures interactives. Pars, Hachette.
(1992): Comprhension des textes: une dmarche interactive, FDM, 243, 40-46.
CORNAIRE, C. (1999): Le point sur la lecture. Pars, CLE.
GIASSON, J. (1995): La lecture. De la thorie la pratique. Pars, Gatan Morin d.
LAVENNE, C. (1979): Passage l'crit. Comprhension et expression. Pars, CLE.
MCLAREN, N.; MADRID, D. eds. (1995): A lumdbook for TEFL. Alcoy, Marfil. El captulo 10. est dedicado a Reading, y el captulo 11. a Writing.
MOIRAND, S. (1979): Situations d'crit. Comprhension et production en LE. CLE.
(1990): Une grammaire des textes et des dialogues. Hachette.
PRY-WOODLEY, M.P. (1993): Les crits dans l'apprentissage. Pars, Hachette.
TAGLIENTE, C. (1994): La classe de langue. Pars, CLE. En la 2.n parte, existe un captulo
sobre el escrito propone diversas tcnicas para la comprensin y la expresin escritas.
6.2.3. La competencia lingstica (gramatical)

BOYER, H.; RIVERA, M. (1979): Introduction la didactique du FLE. Cap. 3.0 :
Grammaire et production orale 175.
BOYER, H.; BUTZBACH, M.; PENDANX, M. (1990): Nouvelle introduction la Didactique
du FLE. Cap. 3.2.: Grammaire(s) et apprentissage
552
ALLER GARCA, C.; ALLER MARTNEZ, C. (1991): La comunicacin oral a travs de recursos ldicos globalizados, en La didctica de la llengua oral Actas del II Simposi
Internacional de didctica de la llengua i la literatura. Tarragona, Escola de Mestres,
SEDLL, pgs. 49-56.
ARROYO, F.; BARROS, S. (1989): Simuler: lire, produire autrement, FDM, 227, 51-53.
AUG, H. y otros (1989): Jeux pour parler, jeux pour crer. Pars, CLE.
BARLOW, C.; BARLOW, M. (1979): L'expression orale et les techniques de travail en
groupe: exercices pour la classe. Pars, Nathan.
BERGFLEDER-BOUS, G.; MELDE, W. (1995): Apprendre sur scne, FDM, 276, 47-54.
BLANCO, M. A. (1981): Une exprience de thtre en langue frangaise Huelva,
Bulletin d'changes Pdagogiques et d'Informations Culturelles, Service Culturel de
l'Ambassade de France, 13, 25-27.
CAPDEPONT, E (1989): Le village: simuler le rel, FDM, 229, 54-58.
CAR, J.-M. (1980): Iles. Une simulation. Pars, BELC.
(1989): Approche communicative: une second souffle? (la dramatisation), FDM,
226, 50-54.
(1992): Simulations globales, FDM, 252, 48-56.
(1993): Le village (Simulation), FDM, 261, Fiches Pratiques
CAR, J.-M.; DEBYSER, F. (1984): Simulations globales. Pars, BELC.
CAR, J.-M.; MATA, C. (1986): Le cirque, une simulation globale. Pars, Hachette.
CERVERA, J. (1981): Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Madrid,
Cincel-Kapelusz.
(1993): Dramatizacin y teatro: precisiones terminolgicas y conceptuales, Lenguaje y Textos, 4, 101-112.
(1996): La dramatizacin en la escuela. Madrid, Bruo.
CHANCEREL, L. (sin fecha): Jeux dramatiques dans l'ducation. Pars, Libraire thtrale.
CHARRIRE, P.; MAGNIN, M.C1. (1997): Simulations globales: le suf et la survie, FDM,
292, 54-63.
CROOKALL, D.; SAUNDERS, D. eds. (1989): Communication and Simulation: From two
Fields to One Theme. Clevedon, Avon, Multilingual Matters.
CROOKALL, D.; OXFORD, R.L. eds. (1990): Simulation, Gaming and Language Learning.
Nueva York (MA), Newbury House.
DEBYSER, A. (1987): La confrence de presse. Simulation, FDM, 211, Fiches Pratiques I-II.
DEBYSER, F. (1986): L'immeuble. Pars, Hachette.
(1976): Recherches au BELC sur la simulation et la crativit. Goethe Institut-British
Council, pgs. 55-58.
Di PIETRO, R.J. (1987): Strategic Interaction. Cambridge UP.
DOUGILL, J. (1987): Drama activities for Language Learning. Londres, Macmillan.
DUMAZ, M. (1989): Tous en scne, FDM, 228, 66-70.
FAURE, S.; LASCAR, L. (1981): El juego dramtico en la escuela. Madrid, Cincel Kapelusz.
FELDHENDLER, D. (1997): Mise en scne d'histoire de vie, FDM, 290, 39-51.
FERNNDEZ FRAILE, M.a E. (1998): La tcnicas de expresin dramtica en la enseanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras (francs): breve aproximacin histrica, en
553
R. Ruiz y otros eds., El Teatro. Componentes tericos y prcticos para la enseanza/aprendizaje de una LE. Granada, La Gioconda.
FONTAINE, J.C. (1981): Le jeu de rle et la simulation dans l'enseignement des langues
trangres, Estudos de Lingstica Aplicada, 1.
FRANCOIS, F. (1993): Pratiques de l'oral. Pars, Nathan. Cap. 2: Enfant, jeu, langage et
jeux de langage; cap. 3: Langue, jeu de langage et mouvements discursifs.
GARCA DEL TORO, A. (1995): Comunicacin y expresin oral y escrita: la dramatizacin
como recurso. Barcelona, Gra.
GUILLN, V. (1992): El drama creativo: un factor ldico en el aprendizaje de la lengua
empresarial, en J.R. Losada y M. Mansilla eds., Actas del VIII Congreso nacional
de Lingstica Aplicada. Vigo, AESLA, pgs. 339-347.
HOLDEN, S. (1981): Drama in Language Teaching. Londres, Longman.
HOLEC, H. (1976): Jeux de rle et simulations dans l'apprentissage de la comptence de
communication. Goethe Institut-British Council, pgs. 55-58.
KRAMSCH, Cl. (1984): Interactions langagilres en travail de groupe, FDM, 183, 52-59.
JANNOT, M. (1995): Informatique et simulation globale, FDM, 271, 94-98.
LIVINGSTONE, C. (1983): Role Pay in Language Learning. Londres, Longman.
LPEZ VALERO, A.; PREZ GUTIRREZ, M. (1995): La Dramatizacin como alternativa
comunicativa y globalizadora en educacin, en P. Guerrero Ruiz y A. Lpez Valero
eds., Aspectos de la Didctica de la Lengua y la Literatura, 1. Universidad de Murcia.
LLOBERA, M. (1990): Reconsideracin del discurso interactivo en la clase de L2 o LE,
Comunicacin, Lenguaje y Eduacin, 7-8, Monogrfico: La enseanza de lenguas extranjeras, 91-98.
MANTOVANI, A. (1996): El teatro: un juego ms. Sevilla, Proexdra.
MATA, C. (1981): Faut avoir le courage de la faire! (Rapport d'une exprience de
simulation globale dans une classe de frangais du lyce Puig Adam de Getafe, Madrid, 1980-81, Bulletin d'changes pdagogiques et d'informations culturelles, 12,
20-25.
iDejsmosles actuar! (El teatro en clase de francs), Revista de Bachillerato, Suplemento n. 20 sobre Lenguas Modernas, 71-72.
ORTEGA ARJONILLA, E. y otros (1993): La interaccin estratgica como mtodo de enseanza de segundos idiomas: Los escenarios de Di Pietro, en J. FernndezBarrientos ed., Actas de las Jornadas Internacionales de Lingstica Aplicada. Robert
Di Pietro IN MEMORIAM. Universidad de Granada, pgs. (II) 542-550.
PAREJO, J. (1995): Comunicacin no verbal y educacin: el cuerpo y la escuela. Barcelona, Paids.
PREZ GUTIRREZ, M. (1994): La dramatizacin en la clase de ingls como LE: un estudio emprico, en J.M. Ruiz y otros eds., Actas del XI Congreso Nacional de Lingstica Aplicada (AESLA). Universidad de Valladolid, pgs. 557-570.
Rioux, M.; Bluz, D. (1977): L'enfant et l'expression dramatique. Montreal, Brault et
Bouthiller.
SERAFINI, D. (1989): L'h6tel: une simulation fonctionnelle, FDM, 228, 57-61.
554
SPACCINNI, J. (1990): Grez vous-mme un socit, FDM, 237, Fiche Pratique VII.
STERN, S.L. (1980): Drama in second language learning from a psycholinguistic
perspective, Language Learning, 30, 77-100.
SUSO LPEZ, J. (1998): Los juegos comunicativos en la enseanza/aprendizaje del FLE,
en R. Ruiz y otros eds., El Teatro. Componentes tericos y prcticos para la enseanza/aprendizaje de una LE Granada, La Gioconda.
TAGLIANTE, Ch. (1994): La classe de langue. Pars, CLE, pgs. 47-67.
TAYLOR, J.L.; WALFORD, R. (1976): Les jeux de simulation l'cole. Pars, Casterman.
TREMBLAY, R. (1986): Pratiques communicatives: la place de la simulation dans
l'apprentissage d'une langue seconde. Montral, Centre ducatif et culturel.
VYGOTSKI, L.S. (1982a): La creacin teatral en la edad infantil, Infancia y aprendizaje, 17, 86-88.
(1982b): La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid, Akal.
WHITE, J. (1984): Drama, communicative competence and language teaching, The
Canadian Modem Language Review, 40, 595-599.
WINNICOT, D.W. (1971): Jeu et ralit. L'espace potentiel. Pars, Gallimard.
6.4. El mtodo de tareas
BOLUDA PEIRO, I. (1982): La enseanza de un idioma y el mtodo de proyectos. Madrid,

Narcea.
BREEN, M.P. (1986): Language Learning Tasks, en C.C. Candlin y D.F. Murphy ed.,
English Language Education, vol. 7, Prentice Hall International.
CANDLIN, C. (1984): Towards task-based language learning, Language learning tasks,
7.
(1990): Hacia la enseanza de lenguas basada en tareas, Comunicacin, Lenguaje
y Eduacin, 7-8 (Monogrfico: La enseanza de lenguas extranjeras), 33-54.
CANDLIN, C., MURPHY, D.F. (1987): Language learning tasks. Lancaster, Prentice Hall
International.
CROOKES, G.; GASS, S. (1986): Tasks and Language Learning. Clevedon, Multilingual
Matters.
ECHEVARRA ROSALES, C. (1993): Desarrollo del trabajo por tareas en el aprendizaje del
ingls, en V. Garca Hoz, ed., Enseanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid, Rialp, pgs. 189-206.
ERWIN-TRIPP, S. (1987): Activity structure as scaffolding for chilgren's second language
learning, en J. Cook-Gumperz y W. Corsaro eds., Issues in Theoty and Methods os
Studying Children's Worlds. La Haya, Mouton.
ESTAIRE, S.; ZANN, J.(1990): El diseo de unidades didcticas mediante tareas. Principios y desarrollo, Comunicacin, Lenguaje y Eduacin, 7-8, Monogrfico: La enseanza de lenguas extranjeras, 55-90.
(1994): Planning Classwork. A Task-Based Approach. Oxford, Heineman.
PRIED-BOOTH, D. (1989): Project Work. Cambridge UP.

372.65 S96 Ej. 3 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

372.65 S96 Ej. 3 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

LA DIDCTICA DE

JAVIER SUSO LPEZ M.' EUGENIA FERNNDEZ FRAILE

JAVIER SUSO LPEZ M. EUGENIA FERNNDEZ FRAILE

BIBLIOTECA COMARES DE CIENCIA JURDICA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin de los titulares del

LE: LOS CONCEPTOS

DE LENGUA, DE COMUNICACIN Y DE COMPETENCIA COMUNICATIVA

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

3.2. La lengua como forma del continente. Funcionalismo, estructuralismo y

CAPTULO 111.-FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA (DLE)

2.5.4. El socio-cognitivismo: el aprendizaje como interaccin social cooperativa (Vygotsky)

CAPTULO 1V.-FUNDAMENT0S PEDAGGICOS DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA . 195

CAPTULO V.-LA LENGUA EXTRANJERA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL ACTUAL

CAPTULO VL-LOS OBJETIVOS EN EL CURRCULUM DE LENGUA EXTRANJERA

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

4. La definicin de objetivos de LE en la Educacin Secundaria Obligatoria (Estado espaol y CA de Andaluca)

1.2.1. Definicin y propuesta de clasificacin de las actividades

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

cin de elementos ataen a los procesos psquicos o mentales: las operaciones

contenidos, orientaciones metodolgicas, evaluacin, material...), pero tambin

La Didctica de la Lengua Extranjera:

1. LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: DEFINICIN DE LA DISCIPLINA,

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

Es preciso as comenzar por los conceptos de educacin, de enseanza y de

Contenus et domaines concerns

Intervenir dans le cours d'un dveloppement, pour l'inflchir dans un sens

Aider un lve s'approprier les outils

Confrer une comptence la fois

Cuadro 1. Educacin, enseanza, formacin.

CAPTULO I: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

La enseanza est orientada principalmente a la transmisin y construccin

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

Para contrarrestar tal diversificacin, se propugna la creacin de una Teora

La Teora general o Ciencia de la Enseanza poseera, por tanto, un marcado

CAPTULO I: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

y seala cmo el aprendizaje significativo y por descubrimiento (Ausubel) se

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

La Pedagoga se ocupa as esencialmente de la reflexin sobre la orientacin

En un nivel inferior en cuanto al mbito de reflexin, nos encontramos con

CAPTULO I: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

glo XVIII seala en efecto: El gran secreto de la didctica, es decir, el arte de

La Didctica es as, de modo general, el arte de ensear: la atencin no

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

texto escolar mbito de reflexin/actuacin que es privilegiado como en el

CAPTULO!: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

CAPTULO I* CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

Otros lingistas e investigadores mantienen un similar olvido o posicin. Por

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

Ahora bien, no pueden confundirse los campos respectivos de la DLE y de

CAPTULO I: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

Defendemos as una concepcin de la Didctica como ciencia autnoma, que

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

l'conomie, la mdecine,...), totalement responsable de ses thories, de ses questions et

CAPTULO 1: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

LINGSTICA (CIENCIAS DEL LENGUAJE)

Cuadro 2. La Didctica de la LE: relaciones de transversa lidad.

CAPTULO I: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

LA DIDCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA

Podemos as afirmar (o partir de tal hiptesis) que el hecho de poseer una

CAPTULO I: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA