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EU ESCONDIDA AQUI DESSE LADO, PORQUE TINHA QUE SER

ESCONDIDO,... TUDO TINHA QUE SER ESCONDIDO OU DOS


BASTIDORES AO CENTRO: (RE)ARRANJOS SOCIAIS E
TENSIONAMENTOS EM TORNO DA LEI FEDERAL 10.639/2003
Treyce Ellen Silva Goulart1
Luiz Osmar Mendes2
Marcio Rodrigo Vale Caetano3
RESUMO: A instituio da Lei Federal 10.639/2003 e os entraves sua efetivao tem desafiado
pesquisadoras/es e suscitado reflexes que sublinham os limites de iniciativas que considerem a criao
de instrumentos legais enquanto garantia dos direitos de minorias sociais. Assim, propomos um estudo de
caso com professoras negras de uma escola municipal de ensino fundamental que, no extremo sul do
Brasil, organizaram-se desde 2006 em torno de iniciativas em prol das questes etnicorraciais em mbito
escolar. Interessa-nos questionar, como, em torno desses arranjos, foram tensionados recortes identitrios
de gnero e raa; retroalimentadas as redes estabelecidas entre as trs docentes, assim como foi
propiciada a criao de margem de manobra, iniciativa e resistncia nos ambientes e nas prticas
curriculares com que dialogam as educadoras.
Palavras-chave: Lei Federal 10.639/2003; Gnero; Raa/etnia; Interseccionalidade; Prtica Docente

Por um lado, a implementao da Lei Federal 10.639/2003, que institui a


obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana nas escolas tem
sido pauta de inmeras discusses nos ltimos doze anos. Por outro, sua promulgao,
ocorrida em 9 de janeiro de 2003, foi o resultado de reivindicaes histricas, por parte
do movimento social negro organizado dentro e fora dos espaos acadmicos, e a
existncia de um momento estratgico de acolhimento e articulao com o Governo
Federal. Tendo essa dupla caracterstica em mente, gostaria de, neste captulo, repensar
sobre a produo bibliogrfica sobre os processos que culminaram com a aprovao da
Lei, assim como buscar perceber, de que formas a existncia da citada Lei tem afetado
os cotidianos das trs professoras protagonistas desta pesquisa. Para alm disso, o vis
que orienta este artigo o de questionar, como, em torno desses arranjos, foram
tensionados recortes identitrios de gnero e raa; retroalimentadas as redes
estabelecidas entre as trs docentes, assim como foi propiciada a criao de margem de
1

Acadmica do Mestrado em Educao no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade


Federal do Rio Grande (PPGEDU-FURG) e bolsista FAPERGS. Email: treyce.ellen@hotmail.com
2
Acadmico do Mestrado em Educao no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande (PPGEDU-FURG). Email: lugauchinho@gmail.com
3
Professor Doutor em Educao. Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Email:
mrvcaetano@gmail.com

manobra, iniciativa e resistncia nos ambientes e nas prticas curriculares com que
dialogam as educadoras.
Tendo como aporte poltico-terico e metodolgico as narrativas por meio da
metodologia de entrevistas e rodas de conversa, estabeleceremos dilogos com os ditos
e as confidncias, com a linearidade e as (in)coerncias que nos trouxerem as falas
destas trs mulheres negras. Sobre esta metodologia de produo de dados, Mello
sublinha que
as rodas de conversa priorizam discusses em torno de uma temtica
(selecionada de acordo com os objetivos da pesquisa) e, no processo
dialgico, as pessoas podem apresentar suas elaboraes, mesmo
contraditrias, sendo que cada pessoa instiga a outra a falar, sendo possvel se
posicionar e ouvir o posicionamento do outro. Destarte, ao mesmo tempo em
que as pessoas falam suas histrias, buscam compreend-las por meio do
exerccio de pensar compartilhado, o qual possibilita a significao dos
acontecimentos (2012, apud FIGUEIREDO E QUEIROZ, p. 2).

Na pesquisa em questo, as rodas de conversa atuaram no sentido de permitir o


exerccio deste pensar compartilhado sublinhado com Mllo. Por meio destas
interaes, observamos que as participaes mantidas pelas professoras assumem
configuraes diversas e interpelam o ambiente escolar em que esto inseridas. A
pesquisa apresentada aqui fruto de encontros realizados na escola de atuao das
docentes, entre 2013 e 2015. Desde os primeiros contatos, as mesmas afirmaram que
aplicavam a Lei Federal 10.639/2003, e, portanto, ser a partir da percepo/reflexo
destas sujeitas sobre suas narrativas e prticas docentes que teceremos nossas
consideraes.
A Lei Federal 10.639/2003, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e


afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente
apoiada com a promulgao da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, nos seus
artigos 26 e 79, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afrobrasileiras e africanas (MEC - 2004).
Conforme preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais, necessrio reconhecer e valorizar aes que afirmam e
respeitem as pessoas negras, a sua descendncia africana, sua cultura e histria.

Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao


sofrimento causado por tantas formas de desqualificao: apelidos
depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade,
ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco
das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes
negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados
em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, no
sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem
respeito comunidade negra. (MEC-2004)

possvel depreender do excerto acima noes que apontam para a urgente


necessidade de descolonizao dos currculos a fim de que esses considerem e incidam
sobre as diferenas que, em uma sociedade colonizada e dicotomizada, so convertidas
em desigualdades. Estas problemticas no so criaes desta escola, ou das/os docentes
que a esto. De fato, importante, para ampliarmos nossas possibilidades de
compreenso considerar a historicidade e as singularidades nacionais, a partir de um
passado colonialista. Ou seja, importante mantermos em perspectiva que, na Amrica
Latina, por exemplo, a perspectiva eurocntrica foi adotada pelos grupos dominantes
como prpria e levou-os a impor o modelo europeu de formao do Estado-nao para
estruturas de poder organizadas em torno de relaes coloniais (QUIJANO, 2005, p.
125). Em mbito brasileiro, a colonialidade do poder retroalimentava a identificao

com os senhores brancos de alm-mar ao mesmo tempo em que justificava a


manuteno da escravido e, dessa forma, a construo de negras/os enquanto
subcategorias sociais. Essa sub-representao ou a ausncia dela estendida tambm
aos marcadores e produtos culturais da populao negra. Esta racializao das estruturas
e instituies tambm esto configuradas no contexto escolar e afetam diretamente os
movimentos curriculares.
Indo ao encontro destas reflexes, Margareth sublinhou:
Na realidade tem outros tipos de cultura, outros valores e tradies e
que tem mesmo valor, o mesmo cdigo simblico da sua valorizao que a
europeia. Se nos formos ver tem artistas africanos, literatos, gegrafos. O que
acontece o pensamento de que aquela cultura ali menor, que as pessoas
que moram experimentam aquela cultura menor. O que na realidade no .
AS culturas so diferentes, porm no significa que uma se sobreponha a
outra. Elas so diferentes isso todo mundo sabe. uma questo de aceitao.
Ate pq nos brasileiros temos a ideia de que no queremos ser uma segunda
europa, mas nos no somos europa, somos Brasil, somos Amrica do sul. E
uma sociedade construda com varias outras culturas diferentes que vao dar
na cultura brasileira sendo que a cultura africana fica reservada em um
segundo patamar, quinto, dcimo, milsimo para baixo e as pessoas no se
interessam... isso ai coisa menor, coisa de negro no quero saber. Entra
toda aquela viso do branco, do eurocentrado que faz as pessoas pensarem
dessa forma... at o prprio negro no se d conta que negro. No estamos
falando nesse momento de se humano. Mas pertencente a um bitipo
diferente. E ai ns somos sempre olhados como menores. Isso coisa de
nego, no leva a srio. Nego s sabe danar, colocar no sei qu e deu. Na
realidade a funo e diferente, temos muitos e muitos e muitos e muitos

aspectos interessantes, diferentes dentro da cultura e as pessoas no


conhecem. Conhecem aquilo que esto acostumados a ver e receber dentro da
escola que as teorias europeias.

Nestes termos, tornam-se relevantes as aes e as discusses que busquem


alterar o cenrio, sublinhado nas Diretrizes , configurado em torno da rigidez das grades
curriculares e do empobrecimento do carter conteudista dos currculos. Ao mesmo
tempo, ratifica-se a necessidade de dilogo entre escola, currculo e realidade social, a
necessidade de formar professores e professoras reflexivas/os sobre as culturas negadas
e silenciadas nos currculos4.
Estes apontamentos, presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as
Relaes nico-Raciais pautam a converso das demandas da populao negra em
polticas pblicas de Estado, ou institucionais, ao demandarem a criao de iniciativas
com vistas a reparaes, reconhecimento e representatividade da histria e cultura dos
afro-brasileiros.
O sistema educacional brasileiro, da mesma forma que as demais instituies
sociais, est repleto de prticas racistas, discriminatrias e preconceituosas, o que gesta,
em muitos momentos, um cotidiano escolar prejudicial para o desenvolvimento
emocional e cognitivo de todas as crianas e adolescentes, em especial querlas sobre as
quais a partir de sua diferena, so projetados nveis de violncia e desigualdade, com
destaque, aqui, para as pertencentes populao negra (CAVALLEIRO, 1998). Alm
disso, ao reproduzir e disseminar ideologias e conceitos que desvalorizam o grupo
negro, o sistema educacional garante s crianas e aos adolescentes negros um tipo de
tratamento que dificulta e at mesmo chega a impedir a sua permanncia na escola e/ou
o seu sucesso escolar (PATTO, 1988; CUNHA JR., 1995, 1999; CAVALLEIRO,
2003).
neste sentido que, aps inmeras inseres do Movimento Social Negro, surge
em 2003 a Lei 10.639/03 e em 2004 o MEC publica as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e
Cultura Afro- Brasileira e Africana, demonstrando o reconhecimento da diversidade
no tratada pelo pas at este momento, mas que, mesmo assim no privilegia, de fato,
as categorias sociais ainda excludas do mbito da escolaridade brasileira.
A Lei Federal 10.639/2003 altera a Lei de Diretrizes e Bases a partir da incluso
dos artigos em sua redao. Assim:
4

GOMES, Nilma Lino. Relaes tnico-Raciais, Educao e Descolonizao Dos Currculos. In: Currculo
sem Fronteiras. v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr 2012, p. 102.

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio,


oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura
Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo
incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
3o (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como
Dia Nacional da Conscincia Negra."

Interessante sublinhar que a redao da Lei no delimita as discusses e a


aplicabilidade da politica pblica ao espao da sala de aula, tampouco a determinadas/os
docentes. Tal percepo reforada com a leitura do texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e africana, publicadas em
2004. Composta, em termos gerais, pelo Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL, 2005) e
pela respectiva Resoluo CNE/CP 1/2004 (BRASIL, 2005), determinam a educao
das relaes tnico-raciais, como um ncleo dos projetos poltico e pedaggicos das
instituies escolares de diferentes graus, alm de prever procedimentos e instrumentos
para sua avaliao e superviso (SILVA, 2007, p. 490). Tais documentos so
decorrentes de um momento histrico favorvel, mas, sobretudo, da presso exercida
pelos movimentos negros que, em retrospecto, tem pautado o inexpressivo espao
destinado s expresses afro brasileiras e africanas nos movimentos curriculares, assim
como os reflexos, desta ao aniquiladora ou de epistemicdio5 da populao negra, na
cultura, economia e sociedade brasileiras.
Conforme nos salienta Petronilha Gonalves e Silva (2007), no Brasil, desde a
dcada de 1980, os debates sobre as relaes etnicorraciais em mbito escolar tem se
acirrado. Nilma Lino Gomes (2012; 2010), Mrcia Moreira Pereira e Maurcio Silva
(2013) expem as movimentaes, entre negociao e disputa, em que os movimentos
negros foram protagonistas e que incidiram na criao da Lei, em 2003.
Os entraves sua efetivao tem desafiado pesquisadoras/es e suscitado
reflexes que sublinham os limites de iniciativas que considerem apenas a utilizao de
5

Conceito manejado por Boaventura Sousa Santos (1997), para quem o epistemicdio, conforme Sueli
Carneiro (2005) se constituiu e se constitui em um dos instrumentos mais eficazes e duradouros da
dominao tnica/racial, para a negao que empreende a deslegitimao das formas de conhecimento
produzidas pelos grupos dominados e, consequentemente de seus membros enquanto sujeito do
conhecimento. p. 96

instrumentos legais na garantia dos direitos de minorias sociais. Conforme apontado


por Silva, as dificuldades encontradas na execuo desta poltica pblica federal
se devem muito mais histria das relaes tnico-raciais neste pas e aos
processos educativos que elas desencadeiam, consolidando preconceitos e
esteretipos, do que a procedimentos pedaggicos, ou to reclamada falta
de textos e materiais didticos (SILVA, 2007, p. 500).

Neste ponto, o sublinhado pela professora Petronilha, converge com as reflexes


e questionados desenvolvidos pela docente Margareth sobre os entraves aplicao da
Le Federal 10.639/2003, quando essa, em 2013, afirmou:
A nossa parte ns estamos fazendo. Podemos dizer que o tema de casa
ns estamos fazendo. Por outro lado, j uma coisa... se torna cansativo e
repetitivo. A lei j completou dez anos e ainda estamos abenoando que uma
escola l no sei aonde faz, quando todas deveriam estar fazendo. Mesma
coisa, aqui dentro da nossa escola. Ns trabalhamos, e os outros professores
j eram para... o que acontece eu gostaria de saber o que de fato acontece,
para que a lei no seja eficaz. No tenha eficincia para ser aplicada. O que
acontece dentro do contexto educacional... claro o professor tem as suas
limitaes, existe aquilo. Mas as limitaes j passaram. A questo de
bibliografias, tem bastante. Palestras, seminrios cursos (Prticas que j esto
dando certo) so aspectos que fica se analisando n. No querer se envolver
com o assunto. Ser que medo? Medo de que v se incomodar com algum
pai ou aluno?... Estar plantando discriminao? Eu no sei o que faz o
educador, o professor no dar base, no aplicar a lei. A gente sabe que a
desarmonia j comea por cima. Na formao acadmica no existe nada
sobre isso... a cultura africana continua invisvel dez anos da lei se passaram
e ela continua invisvel no principal ponto de formao do professor, que o
acadmico. Curso de especializao e mestrado ento so poucos que do
referncia ao tema, ou que seja algum especfico. Geralmente tu pega um
mestrado em antropologia e faz o recorte tal. No algo direcionado para que
o professor tenha aquele conhecimento. Ns ainda estamos muito em um
achismo. O que esta faltando um pouco mais de embasamento de leitura de
conhecimento. Isso faz a desarmonia. Como cobrar do teu colega que no
teve em sua formao nenhum tipo de informao sobre a cultura e de uma
hora para outra ter que trabalhar? um... de uma certa forma, se torna uma
barreira cultural e, ao mesmo tempo, ela tem que ser rompida e como que tu
rompe isso?

Ainda sobre esta questo, Renata complementa:


[Os professores no desenvolvem aes] Pelos seus prprios
preconceitos ou muita gente fala que no existe preconceito ou que o negro
que o mais preconceituoso com ele mesmo. Ento no h necessidade,
vivemos em um pas multirracial no existe isso aqui. No veem significado
em trabalhar. Quando eles falam em trabalhar a cultura afro eles acham que
fazer um trabalho contra a discriminao, mas o trabalho vai alm disso a.
Ah, para que eu falar de cultura afro e discriminao se no tem preconceito
no Brasil? Ento eu no trabalho Eles no entendem que lei. Trabalhar a
discriminao, trabalhar a cultura, trabalhar o belo,...

As falas das professores ratificam o que afirma Nilma Lino Gomes sobre a
potencia do silncio como um dos rituais pedaggicos por meio do qual a discriminao

racial se expressa a e se faz presente como fator de seletividade na instituio escolar.


Assim, No se pode confundir esse silncio com o desconhecimento sobre o assunto
ou a sua invisibilidade. preciso coloc-lo no contexto do racismo ambguo brasileiro e
do mito da democracia racial e sua expresso na realidade social e escolar (GOMES,
2012, p. 105).
Ao escolher a contramo do silncio, ou seja, pautar por meio da prtica docente
o racismo intrnseco nos currculos, as docentes expem a ferida e tencionam as
relaes de poder estabelecidas na instituio escolar. Em outras palavras, ao falar sobre
esse tema na/com a escola, abrem a possibilidade de respostas dos/as outro/as, suas
interpretaes diferentes, assim como de confrontos de ideias.
Dos bastidores ao centro...
Renata: E a eu cheguei aqui, fui muito bem recebida e na poca que eu
cheguei aqui a diretora da escola j era negra, a vice diretora j era negra
ento eu me senti a vontade... eu disse, coisa boa ver os meus iguais e ai fui
olhando para os lados vi muitos professores negros...por que aqui tem essa
caracterstica, tem muitos professores negros aqui. Talvez uma das escolas
que mais tenha. A gente foi se sentindo muito a vontade, vai criando vnculos
com as pessoas, e a gente vai conversando e tu vai vendo afinidades. Da fui
cair l nos quintos anos que j tinha a Margareth e a Marisa ento fui...a a
gente comeou a conversar.. quem sabe a gente faz alguma coisa, vamos se
mobilizar, vamos fazer. E mexendo n: Ah porque essa escola um navio
negreiro, porque tem um monte de negros aqui, a gente tem que fazer alguma
coisa. E a comeamos o nosso trabalho. Tentamos pegar alguns colegas
que embora negros no eram to mobilizados com a causa, ou nunca tinham
pensado sobre isso....e alguns a gente no obteve xito. [...] no houve uma
mobilizao de alguns que a gente queria, como eu te disse, puxar Vamos l,
vamos l, vamos fazer, vamos fazer,.
Margareth: Da tem um conselho municipal de educao que deveria estar
fiscalizando, incentivando buscando alternativas... no interessa se o
professor comeou com um texto uma vez por semana, como ns. E depois
ns percebemos que uma vez por semana no suficiente, percebemos que
precisamos de muito mais. Mas o que deu o pontap, o inicio, que fez o
trabalho todo acontecer foi aquele texto uma vez por semana ser trabalhado.

As docentes reuniram-se em agosto de 2006, inicialmente, em um grupo de


estudos. A partir de motivaes pessoais, traziam textos referentes ao estudo da frica,
da populao negra no Brasil, aspectos culturais, histricos e tericos. Estes encontros
ocorriam na escola, aps o horrio de aula e, portanto, a direo deixava a chave da
escola sob seus cuidados. Interessante, colocar que estes encontros, ainda que sejam
datados de trs anos aps a promulgao da Lei Federal 10.639/03 e dois anos aps sua
regulamentao por meio das Diretrizes Curriculares especficas, no tem como marco
ou gatilho os marcos legais citados. Conforme, as docentes nos relataram, foi durante

um destes grupos de estudos, que uma das professoras comentou sobre a existncia de
uma Lei que as amparava nas discusses e aes que promoviam. Antes da formao do
Grupo, trabalhavam com questes referentes cultura africana, em separado. Nos dias
de chuva, reuniam-se e organizavam atividades junto s turmas dos quintos anos na
escola de atuao. Sobre esta peculiaridade nos disseram:
Marisa: [lembro de]Eu escondida aqui desse lado, porque tinha que ser
escondido, tudo tinha que ser escondido porque as pessoas eram meio
rebeldes, eu fazia alguma coisa sim...sempre gostei dessa questo...da Lei de
Incluso. A fazia alguma coisa escondida. Escondida bem, eu a minha turma
e as minhas mes. Eu colocava as minhas mes dentro da sala, falavam de
mim vontade, falavam, falavam mal de mim e eu ia andando. A depois
quando eu fui para os quintos anos que eu comecei com a Renata.
Marisa: quando chovia... tinha que esperar chover para trabalhar. Imagina.
Tenho vontade de me dar na cara. Imagina.
Margareth: mas a caminhada. Foi a forma como ns conseguimos, pelas
beiradas, colocar o trabalho sem que houvesse uma rejeio de primeira. Isso
tambm importante. Tu saber colocar o trabalho sem ter essa rejeio de
imediato. Pode sentir que existe aquela rejeio mas no aquela no primeiro
momento tu j sentir a rejeio.

O que apreendemos a partir destas colocaes a necessidade, antes do


conhecimento sobre os aportes legais, por parte das docentes, em criar tticas frente s
possveis estratgias por parte da instituio escolar. Acreditamos que estas
movimentaes apresentam uma perspectiva s possibilidades e limites que nos
colocam os marcos legais. possvel observar o avano das conquistas dos mais
diversos grupos sociais, tais como negras/os, lsbicas, gays, em alguma medida
transexuais, pessoas com deficincia, ou seja, grupos minoritrios que tem buscado
ampliar e reivindicar seu espao dentro das noes de democracia e cidadania. Em
geral, tais conquistas tem sido orientadas no sentido de garantir, por vias legais, este
espao. Entretanto, quando retornamos Lei Federal 10639/03, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para as Relaes nico-Raciais contrapostas s falas de
professoras/es em mbito local e o que nos informam as pesquisas realizadas em mbito
nacional, reafirma-se a insuficincia, por si s, desta legislao. Nestes termos,
concordamos com Nilma Lino Gomes, quando ela afirma que
[...] a mudana estrutural proposta por essa legislao abre caminhos
para a construo de uma educao anti-racista que acarreta uma ruptura
epistemolgica e curricular, na medida em que torna pblico e legtimo o
falar sobre a questo afrobrasileira e africana. Mas no qualquer tipo de
fala. a fala pautada no dilogo intercultural. E no qualquer dilogo
intercultural. aquele que se prope ser emancipatrio no interior da escola,
ou seja, que pressupe e considera a existncia de um outro, conquanto

sujeito ativo e concreto, com quem se fala e de quem se fala (GOMES, 2012,
p. 105).

No caso destas professoras, o conhecimento sobre a existncia da Lei


desempenhou o papel de respaldo a aes j iniciadas por elas. Sobre os reflexos desta
Lei para as suas prticas docentes, as professoras relatam:
Renata: Foi fundamental no nosso trabalho. Foi fundamentar e fundamental
no nosso trabalho. Porque muito a gente ouviu: A minha me quer saber por
que eu tenho que aprender isso. Por que eu tenho que ter um caderno cheio de
gravura de negro no meu caderno? Por que, professora que tu entra e fala
sobre negro, a Marisa entra e fala sobre negro e a Margareth entra e fala
sobre negro? Tu no pensa, que foi fcil... No foi. A gente teve que fazer
reunio, explicar para as mes. No primeiro dia de aula, Quinto ano trabalha
por rea, ns temos portugus, matemtica, geografia,... e ns temos um
projeto que fala sobre a Histria e a Cultura Afro brasileira e estamos
amparadas na Lei. A Lei foi fundamental para dar a base para o nosso
trabalho. Ento no adianta dizer Ah, eu no quero estudar sobre isso.
Lei. Assim como tu tem que aprender Cincias, Histria, Portugus. Tu tem
que aprender isso aqui tambm. A gente s est cumprindo a Lei. Tinha que
ser dito...Para tu poder te armar. Quando a gente comeava o ano, eu trazia
para todos eles, um xerox. Lia a Lei para eles, explicava. J explicava a
questo do Presidente, por que ele sancionou a Lei, o que significa isso. [...]
Ento, a primeira pgina do caderno de Histria e Cultura Afro Brasileira e
Africana era a Lei. A gente j entrava de sola com a Lei para no dizer:
Tiraram isso da cabea delas isso a, n?, Por que agora inventaram de falar
sobre negro?
Renata: Eu entrava com meu texto e a Marisa j sabia o texto com que eu ia
trabalhar. Ento dali ela j fazia o desdobramento, naquele prprio caderno.
Ah, aqui fala sobre Zumbi dos Palmares, dentro desse texto aqui, eu vinha
com a Histria. Quem foi Zumbi? Onde ele nasceu? Por que ele era
importante para os negros? Onde ficava Palmares? Que cidade?. E a Marisa
vinha... Ah, retira um encontro consonantal, um substantivo. Da a
Margareth vinha, Vamos fazer uma produo artstica sobre Zumbi dos
Palmares. [...] Qual o espao que a gente tinha para montar tudo isso? A
gente lutou, batalhou e conseguiu ficar todas as trs no mesmo dia para a
gente poder conversar e fazer esse planejamento.

Conforme as falas acima, o conhecimento sobre os marcos legais interpelou


diretamente a posio ocupada pelas professoras e seu trabalho poltico e pedaggico
dentro da escola, junto direo, superviso, gesto, pais, mes e discentes. Sobretudo,
implicou na prpria percepo destas mulheres negras sobre sua prtica e possibilidades
de negociao frente aos rituais pedaggicos a favor da discriminao racial (GOMES,
2012). Conforme a autora, os ditos excludos comeam a reagir de forma diferente:
lanam mo de estratgias coletivas e individuais. Articulam-se em rede.. sobre estes
termos que as docentes, negras mulheres protagonistas dessa pesquisa estiveram
organizadas durante os anos de existncia do grupo. Seu encontro tem sido
eminentemente poltico, marcado pelas potencialidades, por aquilo que as faria mais

resistentes e resilientes frente instituio escolar e o racismo institucionalizado. Se


essa legislao abriu os caminhos para a construo de uma educao anti-racista,
implicando os movimentos curriculares, tambm, quando retomamos as atividades
relatadas pelas docentes e transcritas aqui, escancarou a fragilidade da harmonia
imposta pelo silenciamento das diferenas culturais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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