Você está na página 1de 11

“EU ESCONDIDA AQUI DESSE LADO, PORQUE TINHA QUE SER

TUDO TINHA QUE SER ESCONDIDO” OU DOS

BASTIDORES AO CENTRO: (RE)ARRANJOS SOCIAIS E TENSIONAMENTOS EM TORNO DA LEI FEDERAL 10.639/2003

ESCONDIDO,

Treyce Ellen Silva Goulart 1

Luiz Osmar Mendes 2

Marcio Rodrigo Vale Caetano 3

RESUMO: A instituição da Lei Federal 10.639/2003 e os entraves à sua efetivação tem desafiado pesquisadoras/es e suscitado reflexões que sublinham os limites de iniciativas que considerem a criação de instrumentos legais enquanto garantia dos direitos de minorias sociais. Assim, propomos um estudo de caso com professoras negras de uma escola municipal de ensino fundamental que, no extremo sul do Brasil, organizaram-se desde 2006 em torno de iniciativas em prol das questões etnicorraciais em âmbito escolar. Interessa-nos questionar, como, em torno desses arranjos, foram tensionados recortes identitários de gênero e raça; retroalimentadas as redes estabelecidas entre as três docentes, assim como foi propiciada a criação de margem de manobra, iniciativa e resistência nos ambientes e nas práticas curriculares com que dialogam as educadoras.

Palavras-chave: Lei Federal 10.639/2003; Gênero; Raça/etnia; Interseccionalidade; Prática Docente

Por um lado, a implementação da Lei Federal 10.639/2003, que institui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas tem sido pauta de inúmeras discussões nos últimos doze anos. Por outro, sua promulgação, ocorrida em 9 de janeiro de 2003, foi o resultado de reivindicações históricas, por parte do movimento social negro organizado dentro e fora dos espaços acadêmicos, e a existência de um momento estratégico de acolhimento e articulação com o Governo Federal. Tendo essa dupla característica em mente, gostaria de, neste capítulo, repensar sobre a produção bibliográfica sobre os processos que culminaram com a aprovação da Lei, assim como buscar perceber, de que formas a existência da citada Lei tem afetado os cotidianos das três professoras protagonistas desta pesquisa. Para além disso, o viés que orienta este artigo é o de questionar, como, em torno desses arranjos, foram tensionados recortes identitários de gênero e raça; retroalimentadas as redes estabelecidas entre as três docentes, assim como foi propiciada a criação de margem de

1 Acadêmica do Mestrado em Educação no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande (PPGEDU-FURG) e bolsista FAPERGS. Email: treyce.ellen@hotmail.com 2 Acadêmico do Mestrado em Educação no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande (PPGEDU-FURG). Email: lugauchinho@gmail.com 3 Professor Doutor em Educação. Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Email:

mrvcaetano@gmail.com

manobra, iniciativa e resistência nos ambientes e nas práticas curriculares com que dialogam as educadoras.

Tendo como aporte político-teórico e metodológico as narrativas por meio da metodologia de entrevistas e rodas de conversa, estabeleceremos diálogos com os ditos e as confidências, com a linearidade e as (in)coerências que nos trouxerem as falas destas três mulheres negras. Sobre esta metodologia de produção de dados, Mello sublinha que

as rodas de conversa priorizam discussões em torno de uma temática (selecionada de acordo com os objetivos da pesquisa) e, no processo dialógico, as pessoas podem apresentar suas elaborações, mesmo contraditórias, sendo que cada pessoa instiga a outra a falar, sendo possível se posicionar e ouvir o posicionamento do outro. Destarte, ao mesmo tempo em que as pessoas falam suas histórias, buscam compreendê-las por meio do exercício de pensar compartilhado, o qual possibilita a significação dos acontecimentos (2012, apud FIGUEIREDO E QUEIROZ, p. 2).

Na pesquisa em questão, as rodas de conversa atuaram no sentido de permitir o exercício deste pensar compartilhado sublinhado com Méllo. Por meio destas interações, observamos que as participações mantidas pelas professoras assumem configurações diversas e interpelam o ambiente escolar em que estão inseridas. A pesquisa apresentada aqui é fruto de encontros realizados na escola de atuação das docentes, entre 2013 e 2015. Desde os primeiros contatos, as mesmas afirmaram que aplicavam a Lei Federal 10.639/2003, e, portanto, será a partir da percepção/reflexão destas sujeitas sobre suas narrativas e práticas docentes que teceremos nossas considerações.

A Lei Federal 10.639/2003, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, nos seus artigos 26 e 79, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro- brasileiras e africanas (MEC - 2004). Conforme preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, é necessário reconhecer e valorizar ações que afirmam e respeitem as pessoas negras, a sua descendência africana, sua cultura e história.

“Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra”. (MEC-2004)

É possível depreender do excerto acima noções que apontam para a urgente necessidade de descolonização dos currículos a fim de que esses considerem e incidam sobre as diferenças que, em uma sociedade colonizada e dicotomizada, são convertidas em desigualdades. Estas problemáticas não são criações desta escola, ou das/os docentes que aí estão. De fato, é importante, para ampliarmos nossas possibilidades de compreensão considerar a historicidade e as singularidades nacionais, a partir de um passado colonialista. Ou seja, é importante mantermos em perspectiva que, na América Latina, por exemplo, “a perspectiva eurocêntrica foi adotada pelos grupos dominantes como própria e levou-os a impor o modelo europeu de formação do Estado-nação para estruturas de poder organizadas em torno de relações coloniais” (QUIJANO, 2005, p. 125). Em âmbito brasileiro, a colonialidade do poder retroalimentava a identificação com os senhores brancos de além-mar ao mesmo tempo em que justificava a manutenção da escravidão e, dessa forma, a construção de negras/os enquanto subcategorias sociais. Essa sub-representação ou a ausência dela é estendida também aos marcadores e produtos culturais da população negra. Esta racialização das estruturas e instituições também estão configuradas no contexto escolar e afetam diretamente os movimentos curriculares. Indo ao encontro destas reflexões, Margareth sublinhou:

Na realidade tem outros tipos de cultura, outros valores e tradições e que tem mesmo valor, o mesmo código simbólico da sua valorização que a europeia. Se nos formos ver tem artistas africanos, literatos, geógrafos. O que acontece é o pensamento de que aquela cultura ali é menor, que as pessoas que moram experimentam aquela cultura é menor. O que na realidade não é. AS culturas são diferentes, porém não significa que uma se sobreponha a outra. Elas são diferentes isso todo mundo sabe. É uma questão de aceitação. Ate pq nos brasileiros temos a ideia de que no queremos ser uma segunda europa, mas nos não somos europa, somos Brasil, somos América do sul. E uma sociedade construída com varias outras culturas diferentes que vao dar na cultura brasileira sendo que a cultura africana fica reservada em um segundo patamar, quinto, décimo, milésimo para baixo e as pessoas não se

”isso ai coisa menor, coisa de negro não quero saber.” Entra

toda aquela visão do branco, do eurocentrado que faz as pessoas pensarem

até o próprio negro não se dá conta que é negro. Não estamos

falando nesse momento de se humano. Mas pertencente a um biótipo diferente. E ai nós somos sempre olhados como menores. “Isso é coisa de negão, não leva a sério. Negão só sabe dançar, colocar não sei quê e deu”. Na realidade a função e diferente, temos muitos e muitos e muitos e muitos

interessam

dessa forma

aspectos interessantes, diferentes dentro da cultura e as pessoas não conhecem. Conhecem aquilo que estão acostumados a ver e receber dentro da escola que é as teorias europeias.

Nestes termos, tornam-se relevantes as ações e as discussões que busquem alterar o cenário, sublinhado nas Diretrizes , configurado em torno da rigidez das grades

curriculares e do empobrecimento do caráter conteudista dos currículos. Ao mesmo tempo, ratifica-se a necessidade de diálogo entre escola, currículo e realidade social, a necessidade de formar professores e professoras reflexivas/os sobre as culturas negadas e silenciadas nos currículos 4 . Estes apontamentos, presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as Relações Énico-Raciais pautam a conversão das demandas da população negra em políticas públicas de Estado, ou institucionais, ao demandarem a criação de iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e representatividade da história e cultura dos afro-brasileiros.

O sistema educacional brasileiro, da mesma forma que as demais instituições

sociais, está repleto de práticas racistas, discriminatórias e preconceituosas, o que gesta, em muitos momentos, um cotidiano escolar prejudicial para o desenvolvimento emocional e cognitivo de todas as crianças e adolescentes, em especial àquerlas sobre as quais a partir de sua diferença, são projetados níveis de violência e desigualdade, com

destaque, aqui, para as pertencentes à população negra (CAVALLEIRO, 1998). Além disso, ao reproduzir e disseminar ideologias e conceitos que desvalorizam o grupo

negro, o sistema educacional garante às crianças e aos adolescentes negros um tipo de tratamento que dificulta e até mesmo chega a impedir a sua permanência na escola e/ou

o seu sucesso escolar (PATTO, 1988; CUNHA JR., 1995, 1999; CAVALLEIRO,

2003).

É neste sentido que, após inúmeras inserções do Movimento Social Negro, surge em 2003 a Lei 10.639/03 e em 2004 o MEC publica as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana”, demonstrando o reconhecimento da diversidade

não tratada pelo país até este momento, mas que, mesmo assim não privilegia, de fato,

as categorias sociais ainda excluídas do âmbito da escolaridade brasileira.

A Lei Federal 10.639/2003 altera a Lei de Diretrizes e Bases a partir da inclusão

dos artigos em sua redação. Assim:

4 GOMES, Nilma Lino. Relações Étnico-Raciais, Educação e Descolonização Dos Currículos. In: Currículo sem Fronteiras. v.12, n.1, pp. 98-109, Jan/Abr 2012, p. 102.

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1 o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2 o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. § 3 o (VETADO)" "Art. 79-A. (VETADO)" "Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."

Interessante sublinhar que a redação da Lei não delimita as discussões e a aplicabilidade da politica pública ao espaço da sala de aula, tampouco a determinadas/os docentes. Tal percepção é reforçada com a leitura do texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e africana, publicadas em 2004. Composta, em termos gerais, pelo Parecer CNE/CP 3/2004 (BRASIL, 2005) e pela respectiva Resolução CNE/CP 1/2004 (BRASIL, 2005), determinam a educação das relações étnico-raciais, como um núcleo dos projetos político e pedagógicos das instituições escolares de diferentes graus, além de prever procedimentos e instrumentos para sua avaliação e supervisão (SILVA, 2007, p. 490). Tais documentos são decorrentes de um momento histórico favorável, mas, sobretudo, da pressão exercida pelos movimentos negros que, em retrospecto, tem pautado o inexpressivo espaço destinado às expressões afro brasileiras e africanas nos movimentos curriculares, assim como os reflexos, desta ação aniquiladora ou de epistemicídio 5 da população negra, na cultura, economia e sociedade brasileiras.

Conforme nos salienta Petronilha Gonçalves e Silva (2007), no Brasil, desde a década de 1980, os debates sobre as relações etnicorraciais em âmbito escolar tem se acirrado. Nilma Lino Gomes (2012; 2010), Márcia Moreira Pereira e Maurício Silva (2013) expõem as movimentações, entre negociação e disputa, em que os movimentos negros foram protagonistas e que incidiram na criação da Lei, em 2003.

Os entraves à sua efetivação tem desafiado pesquisadoras/es e suscitado reflexões que sublinham os limites de iniciativas que considerem apenas a utilização de

5 Conceito manejado por Boaventura Sousa Santos (1997), para quem o epistemicídio, conforme Sueli Carneiro (2005) se constituiu e se constitui em um dos instrumentos mais eficazes e duradouros da dominação étnica/racial, para a negação que empreende a deslegitimação das formas de conhecimento produzidas pelos grupos dominados e, consequentemente de seus membros enquanto sujeito do conhecimento. p. 96

instrumentos legais na garantia dos direitos de minorias sociais. Conforme é apontado por Silva, as dificuldades encontradas na execução desta política pública federal

se devem muito mais à história das relações étnico-raciais neste país e aos processos educativos que elas desencadeiam, consolidando preconceitos e estereótipos, do que a procedimentos pedagógicos, ou à tão reclamada falta de textos e materiais didáticos (SILVA, 2007, p. 500).

Neste ponto, o sublinhado pela professora Petronilha, converge com as reflexões e questionados desenvolvidos pela docente Margareth sobre os entraves à aplicação da Le Federal 10.639/2003, quando essa, em 2013, afirmou:

A nossa parte nós estamos fazendo. Podemos dizer que o tema de casa

nós estamos fazendo. Por outro lado, já é uma coisa

repetitivo. A lei já completou dez anos e ainda estamos abençoando que uma

escola lá não sei aonde faz, quando todas deveriam estar fazendo. Mesma

coisa, aqui dentro da nossa escola. Nós trabalhamos, e os outros professores

já eram para

para que a lei não seja eficaz. Não tenha eficiência para ser aplicada. O que

acontece dentro do contexto educacional

limitações, existe aquilo. Mas as limitações já passaram. A questão de bibliografias, tem bastante. Palestras, seminários cursos (Práticas que já estão

dando certo) são aspectos que fica se analisando né. Não querer se envolver com o assunto. Será que é medo? Medo de que vá se incomodar com algum

Estar plantando discriminação? Eu não sei o que faz o

educador, o professor não dar base, não aplicar a lei. A gente sabe que a

desarmonia já começa por cima. Na formação acadêmica não existe nada

a cultura africana continua invisível dez anos da lei se passaram

e ela continua invisível no principal ponto de formação do professor, que é o acadêmico. Curso de especialização e mestrado então são poucos que dão

referência ao tema, ou que seja algum específico. Geralmente tu pega um mestrado em antropologia e faz o recorte tal. Não é algo direcionado para que

o professor tenha aquele conhecimento. Nós ainda estamos muito em um

achismo. O que esta faltando é um pouco mais de embasamento de leitura de conhecimento. Isso faz a desarmonia. Como cobrar do teu colega que não teve em sua formação nenhum tipo de informação sobre a cultura e de uma

hora para outra ter que trabalhar? É um

de uma certa forma, se torna uma

barreira cultural e, ao mesmo tempo, ela tem que ser rompida e como é que tu

rompe isso?

sobre isso

pai ou aluno?

claro o professor tem as suas

se torna cansativo e

o que acontece eu gostaria de saber o que de fato acontece,

Ainda sobre esta questão, Renata complementa:

[Os professores não desenvolvem ações] Pelos seus próprios preconceitos ou muita gente fala que não existe preconceito ou que o negro que é o mais preconceituoso com ele mesmo. Então não há necessidade, vivemos em um país multirracial não existe isso aqui. Não veem significado em trabalhar. Quando eles falam em trabalhar a cultura afro eles acham que é fazer um trabalho contra a discriminação, mas o trabalho vai além disso aí. “Ah, para que eu falar de cultura afro e discriminação se não tem preconceito no Brasil?” “Então eu não trabalho” Eles não entendem que é lei. Trabalhar a discriminação, trabalhar a cultura, trabalhar o belo,

As falas das professores ratificam o que afirma Nilma Lino Gomes sobre a potencia do silêncio como um dos rituais pedagógicos por meio do qual a discriminação

racial se expressa a e se faz presente como fator de seletividade na instituição escolar. Assim, “Não se pode confundir esse silêncio com o desconhecimento sobre o assunto ou a sua invisibilidade. É preciso colocá-lo no contexto do racismo ambíguo brasileiro e do mito da democracia racial e sua expressão na realidade social e escolar” (GOMES, 2012, p. 105).

Ao escolher a contramão do silêncio, ou seja, pautar por meio da prática docente o racismo intrínseco nos currículos, as docentes expõem a ferida e tencionam as relações de poder estabelecidas na instituição escolar. Em outras palavras, ao falar sobre esse tema na/com a escola, abrem a possibilidade de respostas dos/as “outro/as”, suas interpretações diferentes, assim como de confrontos de ideias.

Dos bastidores ao centro

Renata: E aí eu cheguei aqui, fui muito bem recebida e na época que eu

cheguei aqui a diretora da escola já era negra, a vice diretora já era negra

então eu me senti a vontade

por que aqui tem essa

característica, tem muitos professores negros aqui. Talvez uma das escolas

que mais tenha. A gente foi se sentindo muito a vontade, vai criando vínculos com as pessoas, e a gente vai conversando e tu vai vendo afinidades. Daí fui

aí a

gente começou a conversar

mobilizar, vamos fazer.” E mexendo né: “Ah porque essa escola é um navio negreiro, porque tem um monte de negros aqui, a gente tem que fazer alguma coisa. “ E aí começamos o nosso trabalho. Tentamos pegar alguns colegas

“quem sabe a gente faz alguma coisa, vamos se

cair lá nos quintos anos que já tinha a Margareth e a Marisa então fui

eu disse, “coisa boa ver os meus iguais e ai fui

olhando para os lados vi muitos professores negros

que embora negros não eram tão mobilizados com a causa, ou nunca tinham

não houve uma

pensado sobre isso

mobilização de alguns que a gente queria, como eu te disse, puxar “Vamos lá,

vamos lá, vamos fazer, vamos fazer,”.

e

alguns a gente não obteve êxito. [

]

Margareth: Daí tem um conselho municipal de educação que deveria estar

fiscalizando, incentivando buscando alternativas

professor começou com um texto uma vez por semana, como nós. E depois nós percebemos que uma vez por semana não é suficiente, percebemos que precisamos de muito mais. Mas o que deu o pontapé, o inicio, que fez o trabalho todo acontecer foi aquele texto uma vez por semana ser trabalhado.

não interessa se o

As docentes reuniram-se em agosto de 2006, inicialmente, em um grupo de estudos. A partir de motivações pessoais, traziam textos referentes ao estudo da África, da população negra no Brasil, aspectos culturais, históricos e teóricos. Estes encontros ocorriam na escola, após o horário de aula e, portanto, a direção deixava a chave da escola sob seus cuidados. Interessante, colocar que estes encontros, ainda que sejam datados de três anos após a promulgação da Lei Federal 10.639/03 e dois anos após sua regulamentação por meio das Diretrizes Curriculares específicas, não tem como marco ou gatilho os marcos legais citados. Conforme, as docentes nos relataram, foi durante

um destes grupos de estudos, que uma das professoras comentou sobre a existência de uma Lei que as amparava nas discussões e ações que promoviam. Antes da formação do Grupo, trabalhavam com questões referentes à cultura africana, em separado. Nos dias de chuva, reuniam-se e organizavam atividades junto às turmas dos quintos anos na escola de atuação. Sobre esta peculiaridade nos disseram:

Marisa: [lembro de]Eu escondida aqui desse lado, porque tinha que ser escondido, tudo tinha que ser escondido porque as pessoas eram meio

rebeldes, eu fazia alguma coisa sim

Inclusão. Aí fazia alguma coisa escondida. Escondida bem, eu a minha turma e as minhas mães. Eu colocava as minhas mães dentro da sala, falavam de

mim à vontade, falavam, falavam mal de mim e eu ia andando. Aí depois quando eu fui para os quintos anos que eu comecei com a Renata.

da Lei de

sempre

gostei dessa questão

Marisa: quando chovia

Tenho vontade de me dar na cara. Imagina.

tinha que esperar chover para trabalhar. Imagina.

Margareth: mas é a caminhada. Foi a forma como nós conseguimos, pelas beiradas, colocar o trabalho sem que houvesse uma rejeição de primeira. Isso também é importante. Tu saber colocar o trabalho sem ter essa rejeição de imediato. Pode sentir que existe aquela rejeição mas não aquela no primeiro momento tu já sentir a rejeição.

O que apreendemos a partir destas colocações é a necessidade, antes do conhecimento sobre os aportes legais, por parte das docentes, em criar táticas frente às possíveis estratégias por parte da instituição escolar. Acreditamos que estas movimentações apresentam uma perspectiva às possibilidades e limites que nos colocam os marcos legais. É possível observar o avanço das conquistas dos mais diversos grupos sociais, tais como negras/os, lésbicas, gays, em alguma medida transexuais, pessoas com deficiência, ou seja, grupos minoritários que tem buscado ampliar e reivindicar seu espaço dentro das noções de democracia e cidadania. Em geral, tais conquistas tem sido orientadas no sentido de garantir, por vias legais, este espaço. Entretanto, quando retornamos à Lei Federal 10639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Relações Énico-Raciais contrapostas às falas de professoras/es em âmbito local e o que nos informam as pesquisas realizadas em âmbito nacional, reafirma-se a insuficiência, por si só, desta legislação. Nestes termos, concordamos com Nilma Lino Gomes, quando ela afirma que

a mudança estrutural proposta por essa legislação abre caminhos

para a construção de uma educação anti-racista que acarreta uma ruptura epistemológica e curricular, na medida em que torna público e legítimo o “falar” sobre a questão afrobrasileira e africana. Mas não é qualquer tipo de fala. É a fala pautada no diálogo intercultural. E não é qualquer diálogo intercultural. É aquele que se propõe ser emancipatório no interior da escola, ou seja, que pressupõe e considera a existência de um “outro”, conquanto

] [

sujeito ativo e concreto, com quem se fala e de quem se fala (GOMES, 2012, p. 105).

No caso destas professoras, o conhecimento sobre a existência da Lei desempenhou o papel de respaldo a ações já iniciadas por elas. Sobre os reflexos desta Lei para as suas práticas docentes, as professoras relatam:

Renata: Foi fundamental no nosso trabalho. Foi fundamentar e fundamental no nosso trabalho. Porque muito a gente ouviu: “A minha mãe quer saber por

que eu tenho que aprender isso. Por que eu tenho que ter um caderno cheio de gravura de negro no meu caderno? Por que, professora que tu entra e fala sobre negro, a Marisa entra e fala sobre negro e a Margareth entra e fala

Não foi. A gente teve que fazer

reunião, explicar para as mães. No primeiro dia de aula, “Quinto ano trabalha

e nós temos um

projeto que fala sobre a História e a Cultura Afro brasileira e estamos

amparadas na Lei. A Lei foi fundamental para dar a base para o nosso trabalho. Então não adianta dizer “Ah, eu não quero estudar sobre isso”. É Lei. Assim como tu tem que aprender Ciências, História, Português. Tu tem que aprender isso aqui também. A gente só está cumprindo a Lei. Tinha que

ser dito

para todos eles, um xerox. Lia a Lei para eles, explicava. Já explicava a questão do Presidente, por que ele sancionou a Lei, o que significa isso. [ ] Então, a primeira página do caderno de História e Cultura Afro Brasileira e Africana era a Lei. A gente já entrava de sola com a Lei para não dizer: “ Tiraram isso da cabeça delas isso aí, né?”, “Por que agora inventaram de falar

sobre negro?”

tu poder te armar. Quando a gente começava o ano, eu trazia

por área, nós temos português, matemática, geografia,

sobre negro?” Tu não pensa, que foi fácil

Para

Renata: Eu entrava com meu texto e a Marisa já sabia o texto com que eu ia trabalhar. Então dali ela já fazia o desdobramento, naquele próprio caderno. “Ah, aqui fala sobre Zumbi dos Palmares, dentro desse texto aqui, eu vinha com a História. Quem foi Zumbi? Onde ele nasceu? Por que ele era importante para os negros? Onde ficava Palmares? Que cidade?”. E a Marisa

“Ah, retira um encontro consonantal, um substantivo.” Daí a

vinha

Margareth vinha, “Vamos fazer uma produção artística sobre Zumbi dos

Palmares”. [

Qual o espaço que a gente tinha para montar tudo isso? A

gente lutou, batalhou e conseguiu ficar todas as três no mesmo dia para a gente poder conversar e fazer esse planejamento.

]

Conforme as falas acima, o conhecimento sobre os marcos legais interpelou diretamente a posição ocupada pelas professoras e seu trabalho político e pedagógico dentro da escola, junto à direção, supervisão, gestão, pais, mães e discentes. Sobretudo, implicou na própria percepção destas mulheres negras sobre sua prática e possibilidades de negociação frente aos rituais pedagógicos a favor da discriminação racial (GOMES, 2012). Conforme a autora, “os ditos excluídos começam a reagir de forma diferente:

lançam mão de estratégias coletivas e individuais. Articulam-se em rede.”. É sobre estes termos que as docentes, negras mulheres protagonistas dessa pesquisa estiveram organizadas durante os anos de existência do grupo. Seu encontro tem sido eminentemente político, marcado pelas potencialidades, por aquilo que as faria mais

resistentes e resilientes frente à instituição escolar e o racismo institucionalizado. Se essa legislação abriu os caminhos para a construção de uma educação anti-racista, implicando os movimentos curriculares, também, quando retomamos as atividades relatadas pelas docentes e transcritas aqui, escancarou a fragilidade da harmonia imposta pelo silenciamento das diferenças culturais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL, Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico- raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília:

junho, 2005.

CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo. : Summus, 2001.

CUNHA JR., Henrique. As estratégias de combate ao racismo. Texto apresentado no Seminário Nacional, Universidade de São Paulo, USP, 1995.

Pesquisas educacionais em temas de interesse dos afrobrasileiros. In: Lima, Ivan Costa et. alii. (Orgs) Os negros e a escola brasileira. Florianópolis, nª 6, Núcleo de Estudos Negros (NEN), 1999.

FIGUEIREDO, Alessandra & QUEIROZ, Tacinara Nogueira. A utilização de rodas de conversa como metodologia que possibilita o diálogo. Anais do Seminário Internacional Fazendo Gênero 10 (Anais Eletrônicos), Florianópolis, 2012.

PEREIRA, Márcia Moreira; SILVA, Maurício. Percurso da Lei 10639/03:

em:

<http://jararaca.ufsm.br/websites/l&c/download/Artigos12/marc_mauric.pdf.pdf>.

Antecedentes e Desdobramentos.

2013.

Disponível

Acessado em 15 de maio de 2015.

QUIJANO, Aníbal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latinoamericanas. Edgardo Lander (org). Colección Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Setembro 2005.

SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves E. Aprender, ensinar e relações etnicorraciais no Brasil. In: Educação. Porto Alegre/RS, n. 3 (63), p. 489-506, set./dez. 2007.