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EDICIN 2013
ndice
PRESENTACIN
BLOQUE UNO
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BLOQUE DOS
II.1. La vocacin
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BLOQUE TRES
III. Los valores en las aulas
III.1. La educacin en valores y los temas relevancia social
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BLOQUE CUATRO
IV. La educacin en valores en la prctica educativa
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BLOQUE CINCO
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BIBLIOGRAFA
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NOTAS
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PRESENTACIN
El mdulo Valores para la vida en sociedad vincula sus competencias a desarrollar con la
finalidad del campo formacin -Desarrollo personal y para la convivencia- La finalidad de
este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a
favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los
derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y
afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y
conciencia social. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
La formacin en valores para la vida en sociedad corresponde a un tipo de aprendizaje
que slo es posible en la medida que sea una experiencia vivida, adems de un
conocimiento al que se accede. Formar en valores implica construir una comunidad que
vive y se compromete con esos valores; desarrollar ciudadana exige una experiencia
educativa en que la participacin y el respeto por los derechos y deberes de todos, sean
caractersticas reconocibles.
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Uno de los propsitos para este mdulo es concretar actividades hacia una educacin en
valores en la prctica educativa. Las tareas, deberes, obligaciones y actividades hay que
empezarlas antes que los dems y sin hacerse vctima, hroe o mrtir; y hay que hacerlas
bien, con satisfaccin y oportunidad. Trabajar as es disciplinar la vida y hasta cambiar la
suerte. Ocuparse as es idoneidad de todos los agentes educativos. Disfrutar lo que se
hace es una forma de disfrutar dos veces: se hizo lo que le gusta, en consecuencia se hizo
bien y con invitacin al reposo, y qu satisfactorio es descansar cuando se est rendido
por la tarea cumplida. Con actitud se obtienen resultados y el resultado es respuesta al
hacer, y hacerlo bien es encontrar placer. La actitud positiva se pinta en el rostro: si se
hace con gusto se hace mejor y se es feliz por el buen resultado.
Los valores son las normas de conducta y actitudes para un buen comportamiento. Hay
valores fundamentales que todas las personas deben asumir para poder convivir unos con
otros, por lo que es imperativo tenerlos siempre presentes y cumplirlos sin perjudicar a
nadie.
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Valores para la vida en sociedad ser una oportunidad de formacin sistemtica para
manejar experiencias formales y no formales de formacin valrica, con especial nfasis
en el desarrollo personal y para la convivencia en el contexto escolar. Para ello se
privilegiar que los docentes adquieran herramientas analticas y metodolgicas para
disear, planificar, implementar y evaluar experiencias educativas orientadas a la
formacin de valores para la vida, dentro de los temas transversales del Plan y Programas
de estudio de Preescolar y Primaria; y al desarrollo de las competencias de ciudadana,
necesarias para un adecuado desempeo en contexto socio-educativo actual; y que
reconozcan y potencien aquellas caractersticas que le confieren carcter formativo a las
actividades en el mbito de la accin social solidaria, identificndolas como una instancia
privilegiada de la formacin en valores para la vida en sociedad.
BLOQUE UNO
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BLOQUE UNO
I.
PROPSITOS
Que los participantes reflexionen alrededor de su particular concepcin de la moral, sin
otro propsito que el de sembrar inquietudes que nos ayuden a entender y a proponer
desde nosotros mismos soluciones realistas y eficaces para los grandes males que nos
aquejan como son la corrupcin y la cultura de la violencia entre los mayores de ellos.
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PRODUCTOS
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estado); la constancia de sus costumbres, y, el buen ejemplo de las personas con las
cules uno convive efectivamente.
Analizado el tema desde una perspectiva estrictamente pedaggica, los valores aparecen
formulados de forma prescriptiva en los currculos oficiales, reformulados en los proyectos
educativos y en los idearios de cada centro educativo, dnde se acomodan a la
cosmovisin de cada comunidad educativa, y se concretan y materializan en el proceso de
intervencin educativa que emprende cada profesor en el aula.
La construccin del currculum est, por tanto, sujeta a una opcin por determinados
valores, a su jerarquizacin, y a su sistematizacin y estructuracin de los mismos.
En cuanto praxis educativa deber posibilitar la recreacin y creacin de valores, y la
propia jerarquizacin por parte del educando (Llopis y Ballester, 2001).
Se trata, pues, en ltima instancia, y como fase terminal de un proceso educativo que se
inicia con las formulaciones de las metas establecidas para la educacin obligatoria, de
procurar que el educando vaya adquiriendo los valores adecuados y los interiorice y
traduzca luego en un proyecto personal de vida que gue sus obras como individuo y como
ciudadano de una colectividad.
Aceptada, pues, la necesidad de una educacin
en valores de forma especfica, dos son los
problemas que el educador ha de asumir: qu
valores y actitudes pueden y deben ser
contenidos de la educacin y por medio de qu
tcnicas y estrategias se pretenden transmitir.
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entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin del consumidor
y la educacin vial.
En estas nuevas propuestas de educacin en valores se observa una tendencia muy
generalizada a prescindir de los grandes valores antropolgicos y espirituales y considerar
tan slo aquellos valores que garantizan una convivencia democrtica, tales como la
libertad, la tolerancia, el respeto mutuo, la solidaridad y la participacin responsable en
las actividades e instancias sociales.
Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseanzas los distintos
valores que existen no slo en una sociedad; sino en el mundo y que forman parte del
patrimonio comn de la humanidad, y exponer y someter a debate con los alumnos las
consecuencias sociales e individuales que tiene la eleccin de unos valores determinados
(Quintana Cabanas, 1998).
Tal es el propsito de algunas propuestas de organismos internacionales preocupadas por
dar una dimensin universal a la educacin en valores. As, por ejemplo, la UNESCO, por
medio del Informe Delors (1996, 28), formula un ideal social de la educacin para el futuro
dnde se afirma con rotundidad que estaremos al servicio de la paz y de la compresin
mutuas entre los hombres si valoramos la educacin como espritu de concordia, surgido
de la voluntad de vivir juntos como miembros activos de nuestra aldea global, que piensan
y se organizan por el bien de las generaciones futuras, contribuyendo as a una cultura de
la paz. El mismo sentido tiene la propuesta de una nueva tica global, sugerida por la
Comisin Mundial sobre Cultura y Desarrollo (Prez de Cuellar, 1997, 35-44), Y cuyos
principios fundamentales son estos:
Derechos humanos y responsabilidades.
La democracia y los elementos de la sociedad civil.
La proteccin de las minoras.
El compromiso para la solucin pacfica de los conflictos y la
negociacin justa.
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4. Valores religiosos
1) Dimensin de la supervivencia:
a) Valores tcnicos, o instrumentos a travs de los cuales el hombre prolonga y fortalece
su accin para transformar el mundo en beneficio propio (rea tecnolgica)
c)
d)
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2) Dimensin trascendental:
a)
entendida como
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En efecto, es legtimo y necesario que junto a los valores antropolgicos y espirituales que
dan sentido a la existencia humana y al destino personal del hombre y que son comunes a
todos los educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores democrticos que son
exigidos por cada comunidad en respuesta a las necesidades propias de cada momento
histrico, y promueva y desarrolle los valores diferenciales propios de cada educando que
nacen de sus intereses y preferencias especficas.
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La inquietud por escribir sobre este tema surgi del deseo de responder a la situacin por
la que atraviesa el mundo, y de ofrecer alternativas para cambiar la forma de ver la vida
desde otro ngulo, haciendo uso de lo ms interno que poseemos los seres humanos: los
valores universales.
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Ahora prevalece la necesidad apremiante de familiarizar al ser humano con los valores
universales y darles un uso pragmtico. Educar nuestra mente y aprovechar las
oportunidades que nos presenta la vida, es algo que no hay que echar por la borda. Todos,
en algn momento de la vida, tenemos propsitos y metas, y hacemos lo imposible para
lograr lo que ansiamos. Por ello, uno de mis propsitos en esta colaboracin para Rompan
Filas, es exponer una perspectiva sobre los valores que todo ser humano posee para llegar
al punto exacto y conciso de las vivencias y sentimientos propios.
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Porque nuestra historia tiene como propsito estudiar el origen, evolucin, desarrollo,
causas y efectos de la vida, tanto social como individual de todos y cada uno de los seres
humanos, as como observar las transformaciones que han surgido en nuestro alrededor
como parte de una sociedad establecida, con cimientos fuertes y duraderos, fortalecida y
respaldada por valores, creencias, religin, ideas y un sinfn de creaciones intelectuales y
manifestaciones. Todos los seres humanos necesitamos vivir en una sociedad. Para que
sta funcione, hay que aprender a convivir y la convivencia es producto de la educacin
que recibimos en la casa, la escuela, los amigos, los medios de comunicacin, etctera. La
casa es el lugar donde recibimos la formacin ms importante y nuestros padres son los
encargados de inculcarnos los valores y las normas de convivencia que ms tarde sern
parte de nuestra educacin cvica.
que lo hace estimable. La tica y la moral juegan tambin un papel importantsimo ya que
forman parte de la filosofa cuando estudia los actos humanos, sus normas sociales y sus
valores.
Qu son los valores universales?
El desarrollo humano es un proceso de descubrimiento, crecimiento, humanizacin,
conquista de la libertad; representa el esfuerzo de hombres y mujeres por conquistarse a
s mismos mediante la iluminacin de la inteligencia y el fortalecimiento de la voluntad, y
con apertura, resultado del amor a los
dems. Estos valores forman un perfil de
hombre que encarna convicciones y
creencias funcionales para un determinado
ideal de sociedad integrada por la conducta
colectiva, el comportamiento humano
social y los valores deseables. En una
sociedad como la nuestra, los valores
expresan el perfil de hombre que resulta de
un contexto cultural y un concepto de
nacin.
Los valores se manifiestan en actitudes y grandes habilidades de aplicacin mltiple que
en conjunto son las que permiten lograr las capacidades y competencias requeridas. Por
qu de aplicacin mltiple? Porque facilitan el trabajo cientfico con base en el desarrollo
de un pensamiento inquisitivo, lgico y crtico, el manejo de lenguajes y el dominio de
disciplinas. Un desarrollo humano integral, finalmente, cubre todas las posibilidades de
crecimiento. Por lo general, la escuela o la empresa se preocupan por los aspectos
cognoscitivos o racionales. Este modelo se deriva del Artculo Tercero de la Constitucin y
de la Ley General de Educacin.
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Los valores, ante la solucin de dilemas, no son sencillos. Esto se debe a que en ocasiones
se confrontan valores importantes que entran en conflicto. Cules? El derecho a la vida y
a la salud, el respeto a la propiedad privada, la observancia de las leyes, etctera. Un
concepto decisivo y, estrechamente ligado a los valores, es el de la actitud. Qu son las
actitudes? Son tendencias adquiridas que predisponen a una persona a reaccionar de un
modo determinado ante un objeto, persona, suceso o situacin, y acta en consecuencia.
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normas morales porque as lo exige una autoridad superior. Las personas no hacen una
eleccin libre, consciente o responsable, ni juzgan las normas morales por el valor que
tienen en s mismas, sino por la fuerza de la jerarqua o autoridad de quien las impone.
Explicaciones como: "Yo slo obedeca las rdenes de mis superiores", "tena la obligacin
de hacerlo", dichas por torturadores o criminales de guerra, son ejemplos de este tipo de
razonamiento moral. De esta posicin, los individuos pasan poco a poco a una moral
autnoma. Las personas empieza a juzgar las normas morales por la bondad o maldad y
de por intencin de los actos que generan independientemente, de quien los impone.
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El crecimiento personal abarca diversos aspectos. As, cuando tiene una intencionalidad
definida, hablamos de educacin fsica, esttica, moral, afectiva, del carcter, de la
psicomotricidad, del intelecto, del trabajo, etctera. El ser humano ocupa el lugar ms
elevado en la escala evolutiva y se asume a s mismo como el ser ms noble y digno de
consideracin entre los vivientes. Estos derechos son parte integral de un sistema de
vnculos que tienden a la autoconsevacin de la especie y al establecimiento de relaciones
ms fructferas y niveles micro, mezo, y macro ambientales sociales. El fundamento en la
formacin de cada ente humano debe ser el respeto a la dignidad de cada uno, sin tomar
en consideracin lo que tiene o representa. La dignidad del hombre y la mujer radica en
que son personas, con un potencial biopsicogentico capaz de perfeccionarse hasta
lmites insospechados. El hombre es ms hombre cuando adquiere conciencia de la
existencia de los dems, los acepta como son y los promueve para que se desarrollen
autnomamente.
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Aprende a escuchar y a observar a los dems; las personas con quienes interactas
cotidianamente, te dan a cada rato informacin de ti mismo y, a la vez, te ofrecen
modelos de conducta positivos y negativos.
Actividad 2. Con referencia en las aproximaciones anteriores, y de acuerdo con los
puntos de vista de los textos Valores universales elabora un cuadro de doble
entrada para seleccionar desde su reflexin: cinco problemas ticos y cinco
problemas morales de su contexto escolar inmediato ya sea con los alumnos,
maestros y contexto social.
problemas ticos
VALORES UNIVERSALES
ALUMNOS
problemas morales
MAESTROS
problemas ticos
problemas morales
CONTEXTO SOCIAL
problemas ticos
problemas morales
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Pero tambin existen valores que son considerados particulares, especficos y relativos a
las personas, pocas y sociedades, como por ejemplo: ciertas formas de vida,
determinadas opciones profesionales, etc. estos valores no son compartidos de forma tan
generalizada, pero responden a legtimas opciones personales.
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Pero entonces... existen diferentes clases de valores?, somos los hombres capaces de
comprometer nuestra vida a una categora en especial?, cul podra ser una clasificacin
de los valores?
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En esto juega un papel importante el hecho de que los valores siempre estn establecidos
de acuerdo con una jerarqua, por lo que unos se consideran superiores a otros, segn el
punto de vista de cada autor.
clasificaciones que han intentado aclarar un mundo tan complejo como es el de los
valores; un ejemplo se ver ahora, basado en la diseada por Spranger:
2.- Valores econmicos y tcnicos, localizados en el concepto de valor de cambio como tal:
lo til, lo productivo, lo exitoso, etc.
3.- Valores vitales, concretados a condiciones particulares de vida y salud. Entre ellos
estn lo saludable, lo insalubre, lo fuerte, lo dbil, etc.
4.- Valores sociales y jurdicos, como lo justo, lo injusto, lo solidario, la igualdad, el honor,
el orden.
5.- Valores religiosos, en concordancia con los preceptos de este tipo: lo santo, lo piadoso,
la creatividad, la caridad, lo sacrlego, por nombrar algunos. 6.- Valores estticos: lo bello,
lo feo, lo bonito, lo elegante, lo cmico, etc.
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En esta clasificacin anterior se expone la gama infinita de cmo pueden clasificarse los
valores, de acuerdo con lo que cada autor valora como primordial.
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Los valores de lo agradable y lo desagradable; Los valores vitales; Los valores espirituales:
lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, del conocimiento puro de la verdad; Los valores
religiosos, como lo santo y lo profano.
La clasificacin ms comn discrimina valores lgicos, ticos y estticos, y es la que se
encuentra en la mayora de la bibliografa. Algunos autores como A. Frondizi los agrupan
en: objetivos y subjetivos, o en valores inferiores (econmicos y afectivos), intermedios
(intelectuales y estticos) y superiores (morales y espirituales).
Por su parte, M. Rokeach, en 1973, plante una clasificacin que comprenda los valores
instrumentales o relacionados con modos de conducta (valores morales), y valores
terminales o referidos a estados deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien
comn).
Tambin se encuentra la clasificacin de Marn Ibez, que diferencia seis grupos:
Valores tcnicos, econmicos y utilitarios;
Valores vitales (educacin fsica, educacin para la salud);
Valores estticos (literarios, musicales, pictricos);
Valores intelectuales (humansticos, cientficos, tcnicos);
Valores morales (individuales y sociales);
Valores trascendentales (cosmovisin, filosofa, religin).
Como se ve, muchas de estas clasificaciones coinciden en su agrupacin; en otras omiten,
y en algunas aaden, lo cual lleva a suponer que es bastante difcil el ponerse de acuerdo
en adoptar una nica clasificacin que las asuma todas.
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Aun as, y valorando con respeto la anterior clasificacin, lvarez seala que el valor no
es objetivo solamente, ni subjetivo, es una dialctica de los dos elementos y se forma, de
acuerdo con Rodrguez en el proceso de la actividad prctica en unas relaciones sociales
concretas.
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Sin embargo, existen otras clasificaciones menos prolijas y que se dirigen a clasificar los
valores de acuerdo con la esencia de su origen. Tal es el caso de Z. Rodrguez, que aborda
la clasificacin de los valores estableciendo una diferenciacin entre los valores de las
cosas, o valores objetivos y valores de la conciencia, o valores subjetivos. Es decir, para
esta autora los valores como objetos o determinaciones espirituales no son otra cosa que
la expresin concentrada de las relaciones sociales, por lo que en su origen, finalmente,
los valores tienen un carcter objetivo.
A travs de la dcada de los noventa del pasado siglo, las condiciones y las
particularidades de los anlisis filosficos axiolgicos fueron transformndose y
cambiando, de tal modo que las clasificaciones de los valores fueron variando, ofreciendo
nuevos enfoques clasificatorios, que insisten en el carcter histrico concreto del valor.
Es as como J. R. Fabelo plantea un concepto de valor ms diferenciado, ms amplio, si
bien manteniendo su esencia objetiva. Segn este autor, para la clasificacin de los
valores se establecen tres planos de anlisis, a saber:
Los valores objetivos, que forman partes que constituyen la realidad social, tales como los
objetos, los fenmenos, las tendencias, las ideas y concepciones, las conductas, y que
implican un sistema de valores objetivos.
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Un sistema de valores institucionalizados, que son los que la sociedad debe organizar y
hacer funcionar, y del cual emana la ideologa oficial, la poltica interna y externa, las
normas jurdicas, el derecho y la educacin formal. Estos valores pueden coincidir o no
con el sistema de valores objetivos.
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verdad, los pilares de las relaciones afectivas con el mundo y con los dems.
Valores religiosos: son propios de los creyentes, y su presencia o no en la
educacin a estas edades corresponde a los padres.
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Por supuesto, estas no son las nicas maneras de clasificar los valores, se pueden
establecer muy diversos grupos o clases, de acuerdo con los diferentes criterios de
ordenacin. Por ejemplo, si se pretendiera distinguir los valores segn pertenezcan a
cualquier tipo de ser consciente, ello podra conducir a una clasificacin an ms amplia:
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Valores generales.
Valores de objetos con relacin al hombre.
Valores de personas.
Como se ha visto en referencia a la definicin y clasificacin de los valores, existe una
gama tan compleja que en ocasiones resulta muy difcil llegar a una conclusin de qu
son, de cmo entender su concepto, y de cmo se pueden valorar en el sentido ms
amplio su definicin, para de ah partir hacia qu se puede, o debe hacer, para su
formacin.
En realidad, para entender qu es el valor, se debe tener claro un conjunto de aspectos o
elementos que pueden ayudar a construir su definicin en un sentido amplio:
En primer lugar, partir del hecho de que los seres humanos establecen relaciones con el
medio natural y social en que ellos se desenvuelven.
En esas relaciones, y a travs de su actividad, tanto productiva, como intelectual, artstica,
deportiva y cientfica, entre otras, se ponen en contacto con objetos materiales e ideales,
tales como, en el primer caso, un producto u objeto concreto y tangible, o como, en el
segundo, una cualidad de la personalidad, una concepcin, un sentimiento.
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicacin de unos individuos
con otros, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al
concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en
valores.
Los valores, entonces, se identifican con cualquier objeto material o espiritual que, al
satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a travs de la propia
experiencia vital de cada sujeto, lo que le da un sentido personal a las significaciones del
mundo exterior a l.
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Estos valores que surgen, dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y,
a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como
entes nicos e irrepetibles, pues dos individuos pueden llevar a cabo una misma actividad
y estar impulsados por valores diferentes, de lo que se deriva que son significados
subjetivos que poseen un fuerte componente individual.
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A partir de esto, cada persona interioriza aquello que satisface sus necesidades personales
y, sobre esta base, construye intereses (los intereses son las necesidades hechas
conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las
posibilidades que tiene de alcanzarlas, lo que promueve la manifestacin de los valores.
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Adems, los valores permiten captar esos significados reales a travs de la capacidad de
los sujetos en su actividad de valoracin o estimacin, que determina la posibilidad o no
de su asuncin, funcionando como componentes importantes en el proceso de
socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y, por tanto, en las
actitudes del individuo hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e
intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresan una correspondencia entre lo
que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que poseen una
relacin con la sociedad.
Ejemplos
1. La belleza de una pintura que refleja la
perfeccin fsica del hombre, de unas
flores, de un amanecer... la belleza de un
objeto que sirve para lo que fue hecho: una
taza, un escritorio, un libro, la belleza de la
maternidad, de la filiacin.
2. Objetos materiales, piedras y metales
preciosos...
3. La oracin, el cumplimiento con los
preceptos establecidos
4. La verdad, el conocimiento cientfico, el
saber.
5. La amistad, el amor, la ternura.
6. Las virtudes humanas: sinceridad,
fortaleza, constancia, caridad, paciencia...
7. Deporte, higiene, bienestar fsico, salud,
rendimiento fsico.
8. La moda, la poltica, las obligaciones
ciudadanas, el poder, la autoridad, la
patria, la tradicin.
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Al nio hay que educarlo desde que nace y continuar su formacin a lo largo de toda su
niez, pues desde el momento del nacimiento est receptivo para inculcarle ciertos
valores que lo formarn para la vida.
Educar bien a los hijos no significa conocer y utilizar muchas tcnicas, sino poner la mejor
intencionalidad en la actividad normal de la relacin humana en el hogar.
Los nios estn inmersos en un mundo en el que lo afectivo invade todo lo que lo rodea,
por tanto padres y maestros deben conectarse con los nios, comprender claramente que
ellos no son precisamente adultos de pequea estatura.
La atmsfera familiar es el clima general de relacin dentro del hogar, atmsfera que est
determinada en su mayor parte por los valores de la familia. Un valor familiar es todo
aquello que es importante para los padres.
Los valores son las normas de conducta y actitudes para un buen comportamiento. Hay
valores fundamentales que todas las personas deben asumir para poder convivir unos con
otros, por lo que es imperativo tenerlos siempre presentes y cumplirlos sin perjudicar a
nadie.
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En este proceso ven en otros nios lo que hacen bien o mal, pero sobre todo, ven en los
adultos el claro ejemplo de lo correcto y quieren comportarse como ellos, es decir, ponen
mucha atencin al comportamiento de los mayores y los imitan.
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Es lgico que los nios pequeos no vivir los valores con el mismo grado de desarrollo que
los adultos, pero durante los primeros aos van aprendiendo, probando y tanteando cosas
y van percibiendo lo que deben hacer y lo que no deben hacer.
Por lo anterior, los adultos pueden intentar ensear ciertos valores con discursos, pero si
sus hechos no son consecuentes con sus palabras los nios escucharn su
comportamiento y aprendern algo muy distinto a lo que pretenden esos adultos
cercanos.
La adquisicin de buenos valores depende de que el nio se sienta querido y seguro, de
desarrollar un clima afectivo con los padres y de tener confianza en s mismo. Sobre una
base de amor y seguridad aprender a interiorizarlos, se llenar de estos y aprender a
vivirlos de la mejor manera siempre.
Para que los padres puedan inculcar los valores en los hijos deben conocer muy bien las
caractersticas de las etapas por las que pasan los nios y adolescentes, pues esto no solo
ayuda a conocerlos ms y a comprenderlos, sino que tambin permite orientarlos mejor,
apoyndose en los rasgos dominantes de cada edad, en sus intereses y comportamientos
para acompaarlos, sin angustiarse por los errores cometidos, ni sentirse totalmente
responsables por los errores de los hijos.
Para ello es necesario utilizar un modelo de crianza que incluya unas rutinas tendientes a
la formacin de hbitos para que cuando el nio crezca los convierta en valores que
formen parte de su manera de ser.
Cules valores se deben inculcar en los nios desde sus primeros aos?
Se analizarn algunos valores que son fundamentales en la convivencia:
Obediencia: le permite al nio ir conociendo
los caminos por los cuales debe andar mientras l no
distinga bien estos caminos, lo que le da la posibilidad
de tomar una decisin e ir aprendiendo a ser
responsable
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por dureza e incomprensin de los padres o por castigos fsicos no tendr ms adelante
fuerzas y audacia para defender sus justas creencias y podr ser un hombre sin iniciativa y
confianza en s mismo
Respeto: empieza cuando los adultos se dirigen a los nios de la misma manera
que se espera que ellos se dirijan hacia los dems Que el nio sepa las reglas y
lmites que hay que respetar es el comienzo del necesario proceso moral, esto es,
distinguir el bien y el mal, el s del no, lo que debe y lo que no debe hacer, y obrar
en consecuencia
Aprender esto en sus primeros aos con seguridad ayuda de adulto a controlar su carcter
cuando la situacin lo exija y a respetar los distintos gustos y puntos de vista de los dems
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Para procurar que los nios y adolescentes sean generosos hay que acompaarlos en la
crianza de tal modo que vean que la felicidad no est en tener muchas cosas sino en tener
un corazn tan grande que les ayude a compartir lo suyo con las dems personas, no solo
en las cosas materiales sino tambin en su forma de ser: aprender a esperar, a ceder, a
hacer sacrificios por ellos mismos y por los otros
Si los nios y adolescentes aprenden a ser generosos se lograr una convivencia mejor
haciendo la convivencia ms agradable para s y para los dems
Como en todos los acompaamientos, no se debe olvidar que el ejemplo de los adultos
significativos es primordial, pues a los adultos tambin les cuesta hacer y deben poner la
voluntad para poder convivir sanamente.
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El trabajo constante de los padres y adultos significativos para los nios y adolescentes por
inculcar ciertos valores en los hijos es fundamental. Si se es firme en este proceso hay
mayor probabilidad de lograr que estos valores se conviertan en virtudes, definiendo estas
como hbitos buenos que perfeccionan al hombre.
Para no olvidar: Los nios necesitan el buen ejemplo de sus padres y maestros y, en
general, de todos sus adultos significativos La educacin en valores exige continuidad,
pues se inculcan por medio del quehacer del da a da El amor a los hijos hay que
demostrarlo mediante los abrazos, las palabras, los hechos: para un nio o adolescente no
es suficiente saber que lo quieren, es necesario sentir que es querido. De este modo,
nios y adolescentes pueden dar de lo que tienen Los hijos se deben aceptar como son,
acompandolos respetuosamente a que expresen sus cualidades y limitaciones. Los
nios y adolescentes necesitan hacerse resilientes, esto es, estar dispuestos a aceptar los
retos y a resolverlos, pero siempre con orientacin y acompaamiento de los adultos
significativos.
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Cules valores se deben inculcar en los alumnos desde sus primeros aos
escolares?
Sociales
Religiosos
ticos
Estticos
Los valores que cada uno toma para s forman la escala de valores y se determinan o
ajustan por la influencia de aspectos como necesidades de la sociedad, nivel
socioeconmico al que se pertenece, la aceptacin o negacin de los valores que
prevalecen en el grupo social y la influencia de diversas fuentes de informacin, como el
trato con otras personas, la lectura o el contacto con otras culturas.
Ahora bien, adems de existir diferentes valores y que cada uno les da distinta
importancia, tambin existen valores que prevalecen y son reconocidos por la mayora de
los miembros de una sociedad que facilitan las relaciones: los valores morales.
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Los grupos sociales estn formados por personas que interactan en un determinado
lugar y tiempo y por quienes conviven a travs de leyes y normas comunes; como familia,
sociedad o Nacin.
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La familia
La familia es un grupo reducido e integrado generalmente por personas que guardan
parentesco entre s. La vida de sus integrantes se caracteriza por tener relacin afectiva y
gran interdependencia. Es el primer grupo social con el que el ser humano tiene contacto
y la primera forma de organizacin social que conoce.
La familia protege y da afecto, por tanto, es la primera en ensear normas, leyes,
costumbres, tradiciones y valores de la sociedad a la que pertenece.
La sociedad
Desde tiempos muy antiguos las familias se unen por un inters comn: lograr una mejor
caza, una mejor cosecha, la construccin de una ciudad ms grande y cmoda, etc. Como
resultado de esa unin se form un grupo ms extenso: la sociedad.
En la actualidad, la sociedad agrupa a diferentes familias vinculadas por el inters de
lograr el bienestar global. En ella existen acuerdos que regulan de manera armnica la
interaccin y convivencia de sus miembros.
La Nacin
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Uno de los acuerdos a los que llegaron los miembros de la sociedad mexicana es
organizarse como una Nacin, cuya caracterstica es estar integrada por una poblacin
que comparte una misma cultura y tipo de gobierno. Acordaron tambin leyes generales
que los protegen y regulan cuando existen problemas; sin embargo, las caractersticas de
las leyes as como la forma de resolver los problemas vara de nacin a nacin.
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De acuerdo a Hernndez y Sancho (1997), podemos decir que los medios de comunicacin
de masas audiovisuales e informticos han sustituido en parte a las instituciones que
tradicionalmente haban llevado el peso del proceso socializador (familia, escuela e
iglesia), instaurando nuevas formas de interpretacin de la realidad y nuevas maneras de
pensar, de hacer y de ser, a partir de las formas de expresin hegemnicas. Esto se debe a
acontecimientos como el nmero de horas que los receptores pasan sometidos al influjo
de estos medios, la modificacin de las funciones que en la sociedad actual est
desempeando la familia, la disminucin del papel de influencia significativa de los
padres, el aumento de la significacin de otros elementos socioculturales en la
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Tras esta pequea reflexin podemos decir, que los objetivos perseguidos por los medios
de comunicacin no coinciden
con los de la escuela. As por
ejemplo, vemos que sta
pretende, aunque no siempre lo
consigue, fomentar la razn y el
espritu crtico, la cooperacin, el
esfuerzo, la autonoma, el
respeto al medio ambiente, la
educacin en la igualdad y la no
discriminacin... mientras que en
los medios de comunicacin en
muchas ocasiones se resalta la
inmediatez, la afirmacin sin
contraste, el individualismo, la
desigualdad, el sexismo, el
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Aunque la escuela ha sido la institucin creada por la sociedad para cumplir las
necesidades de formacin y de pervivencia cultural en las nuevas generaciones, sta no ha
ido evolucionando al mismo tiempo que la sociedad, a pesar de los esfuerzos de
adaptacin por parte de un buen nmero de profesionales de la enseanza y por parte de
la administracin con diferentes reformas educativas. Este desfase que se produce en la
escuela, entre otras cosas, ha consolidado la opinin que se vena teniendo sobre los
medios de comunicacin en cuanto a su funcin educativa, tanto es as que algunos los
consideran escuela paralela (Porcher,1976). En realidad, son los medios los que nos
transmite mayor cantidad de informacin, nos ofrecen modelos atractivos, nos
proporcionan la facilidad e inmediatez de elegir lo que queremos con solo pulsar unas
teclas, e incluso nos permiten experimentar de forma virtual aquello que la sociedad
reprime. La facilidad con que llegan estos medios a las emociones de las personas produce
gran satisfaccin en stas y crea incontables pseudonecesidades, que hace que se
incremente el consumo de bienes que en realidad no son tiles y se adopten entre otros,
determinados estereotipos sobre el modo de vestir y de actuar.
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La televisin contribuye de
manera decisiva a la formacin de
las personas, pero sin fomentar
en ellas la racionalidad y el
pensamiento libre. Por otra parte:
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depende del uso que de ellos se haga. Pues bien, para educar a los alumnos en los medios
se hace imprescindible la labor conjunta de la familia y la escuela.
En cuanto a la familia se refiere, cabe decir que es necesario concienciarla por una parte,
de la importancia que tiene el papel que ella le asigne a la televisin, ya que no es lo
mismo percibirla como instrumento de diversin, distraccin y ocio que como
instrumento cultural. Y por otra, de la relevancia que adquiere su papel de mediador
respecto a la adquisicin de hbitos de exposicin y comprensin de los mensajes
transmitidos por los medios de comunicacin de masas (Cabero, 1994, 81)
En cuanto al papel de la familia, han sido muchos los autores que se han pronunciado, as
por ejemplo Rogoff y Cebran de la Serna sealan respectivamente:
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... los padres pueden aumentar los criterios de credibilidad sobre las conductas, eventos
y personas que aparecen en la TV. Pueden tambin, analizar qu probabilidad tienen de
que ocurran estos fenmenos en la realidad; discutir y contrastar estas situaciones
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La segunda pauta es la observacin conjunta de los programas por parte de los padres y
los hijos. En este sentido, diferentes investigaciones ponen de manifiesto cmo en las
familias donde entre los padres y los nios adolescentes existen intercambios de ideas y
comentarios de los programas, los hijos ven menos televisin y son ms selectivos en las
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Por ltimo, cabe sealar que la formacin para el mejor uso de la televisin no se basa
solo en dialogar, reflexionar con el nio sobre lo que se est viendo..., sino que es
necesario adems, potenciar la utilizacin de diversos medios de comunicacin para
contrastar la informacin y la inversin del tiempo libre y de ocio en diferentes actividades
ldicas y recreativas.
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Para concluir y sealar que el fomento del espritu crtico no se basa nicamente en el
conjunto de influencias, tanto intencionales como no, que se reciben en el entorno
familiar, sino que junto a esta juega un papel fundamental la escuela. sta debe apoyar y
colaborar con la familia para conseguir unos objetivos comunes de una forma coherente y
complementaria, de tal forma que estos agentes socializadores refuercen la transmisin y
adquisicin de valores crticos y de reflexin ante los medios de comunicacin social.
Formando as, un tipo de ciudadano que no solo conserve la herencia cultural existente
sino que adems, participe de forma activa y comprometida en su transformacin para
mejorarla.
Actividad 5. Argumenta como la escuela puede contrarrestar cada uno de los puntos
desfavorables que fomenta la televisin.
Como contrarrestarlo
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BLOQUE DOS
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BLOQUE DOS
Los valores ticos fundamentales.
CONTENIDO
II.1. La vocacin.
II.2. La tica profesional.
II.3.La problemtica valoral.
II.4.Los derechos humanos.
DESCRIPCION
El bloque dos Los valores ticos fundamentales, dar lugar a buscar establecer un vnculo entre la
vocacin, la tica profesional, la problemtica laboral constituyendo conocimientos de los derechos
humanos, asumiendo la idea de que cada vez es ms importante hacer altos en la reflexin de conjuntar
todos estos elementos que se trastocan en la sinergia de las mltiples relaciones e interacciones que se
producen en el mbito educativo y alrededor de l.
PROPSITOS
Que el participante identifique y utilice los valores ticos fundamentales para constituir estrategias
didcticas y abordar crticamente los problemas morales, valores y proyectos ticos de la comunidad
donde se pertenece.
Que el participante elabore juicios morales y ticos de valor reconociendo el problema de la justificacin
de normas, valores y principios de actuacin en la educacin.
PRODUCTOS
Tabla, definiciones de algunos valores laborales o del trabajo de las clasificaciones que se
revisarn.
Dinmica grupal aplicable a un grupo escolar, que a tienda directamente el fomento de valores y
disminuya el problema valoral.
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II.
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Son cualidades que otorgamos a formas de ser y de actuar que las hace deseables como
caractersticas nuestras y de los dems, dado que son bsicas en la construccin de una
convivencia democrtica, en el marco de los derechos humanos.
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VALORES ETICOS
Los valores ticos se clasifican segn diferentes puntos de vista. Considerando el nivel de
mayor o menor incidencia social, hablamos de valores ticos pblicos o cvicos y de
valores ticos privados o personales. Justicia y bien son los valores fundamentales o
bsicos; todos los otros valores ticos no son sino concreciones de stos.
Desde cules perspectivas se aprecian los
valores?
La visin subjetivista considera que los valores no
son reales, no valen en s mismos, sino que son
las personas quienes les otorgan un determinado
valor, dependiendo del agrado o desagrado que
producen.
Desde esta perspectiva, los valores son
subjetivos, dependen de la impresin personal
del ser humano.
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La escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son
ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las
personas. As, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio,
los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa.
Todos los seres tienen su propio valor. En sntesis, las diversas posturas conducen a inferir
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La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es
valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten
las personas. Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razn"; no
tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no
son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y
en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado.
dos teoras bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del
subjetivismo axiolgico. Caractersticas de los valores.
En trminos generales, valor es la cualidad por la que un ser, una cosa o un hecho
despierta mayor menor aprecio, admiracin o estima. Es decir, un valor nos indica la
importancia, significacin o eficacia de algo.
Los valores ticos o morales son principios con respecto a los cuales las personas sienten
un fuerte compromiso "de conciencia" y los emplean para juzgar lo adecuado de las
conductas propias y ajenas.
Los valores no existen en abstracto, se depositan, algo se le da un valor, ya sea este en
objetos o personas. Estn ligados los valores a la historia, a las culturas, a los individuos
y a las circunstancias que enfrentan.
Los valores influyen en nuestra forma de pensar, en nuestros sentimientos y formas de
comportarnos.
Los valores se proyectan a travs de actitudes y acciones ante personas y situaciones
concretas.
Los valores suponen un compromiso real y profundo de la persona ante s misma y ante
la sociedad en que vive.
En nuestra poca, podemos identificar valores que son aceptados "realmente", en todo
tiempo y lugar, porque posibilitan la existencia de una sociedad ms justa y democrtica y
por eso los deseamos como el: (derecho y respeto a la vida, la verdad, la libertad, la
equidad, la fraternidad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, etc.)
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Hay quienes piensan que es nuestra estimacin de que son deseables lo que los hace
valiosos. Es por ello que constantemente, escuchas, o ves en la televisin unos esports.
"Tienes el valor o te vale"
Pues los valores se integran mediante la reflexin, la interaccin con el medio y la prctica
social, junto con el desarrollo de las capacidades, cognoscitivas, la personalidad, las
habilidades tcnicas y las destrezas operativas. En si los valores sirven para orientar la
accin humana. Listado de los principales valores ticos:
LEALTAD: Guardar confidencialidad respecto a la informacin de la
entidad y en caso de conflicto de intereses abstenerse de opinar de
los asuntos. Velar por el buen nombre de la institucin, dentro y
fuera de ella y hacer observaciones y sugerencias que permitan llevar
la calidad de la educacin que se imparte
HONESTIDAD: Entendemos que los intereses colectivos deben
prevalecer al inters Particular y que el actuar se realice con la debida
transparencia y est dirigido a alcanzar los propsitos misionales.
SOLIDARIDAD: La disposicin a ayudar a los compaeros cuando
necesiten de apoyo.
JUSTICIA: Damos a cada quien lo que le corresponde de conformidad
con sus mritos y los derechos que le asisten.
PERTENENCIA: Mantenemos el deseo y la motivacin de aportar al
desarrollo institucional mediante nuestra capacidad intelectual y
fsica para servir con el mayor agrado, haciendo el proyecto de vida
compatible con el proyecto laboral.
TOLERANCIA: Valoramos a los dems por lo que son y aceptamos con
respeto lo distinto, lo diferente y lo que no es igual a nosotros. .
RESPETO: El respeto implica la comprensin y la aceptacin de la
condicin inherente a las personas como seres humanos con
derechos y deberes en un constante proceso de mejora espiritual y
material.
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Estudios realizados por Rockeach demuestran, que mientras el nmero de valores finales
que las personas dicen usualmente poseer no son mucho ms de una decena, el nmero
de valores instrumentales es ms elevado, aunque no llega al centenar. No
necesariamente debe existir una correspondencia puntual entre los valores finales e
instrumentales. Adems, para la obtencin de un determinado valor final, puede ser
necesario un determinado conjunto de varios valores instrumentales. Debemos tener en
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El hombre y la verdad El hombre se mide por la verdad y es medido por ella. Este ser, que
es centro y seor del universo, no est por encima de todo, no es dueo y rbitro de una
existencia carente de significado. l est por debajo de la verdad, de la cual todo el ser y el
existir recibe sentido y valor. La verdad hace la vida: la funda, la dirige, la finaliza. El
hombre la busca y la acoge como promesa de libertad y creatividad.
Libertad. Un valor que todos reconocemos, pero que pocos sabemos defender, o del
cual podemos abusar.
La libertad es un derecho natural de la persona, sin importar la edad, sexo o cualquier otra
diferencia de cualquier ndole. Gracias a la libertad podemos realizar aspiraciones: un
mejor nivel de vida, formar a los hijos para que aprendan a tomar mejores decisiones,
buscar un lugar adecuado para vivir, participar de manera activa en beneficio de la
sociedad, llevar una vida congruente con la moral y la tica en todo el quehacer
profesional, buscar una educacin de calidad pero estos son los efectos de la libertad, no
la libertad misma.
La libertad puede entenderse como la capacidad de elegir entre el bien y el mal
responsablemente. Esta responsabilidad implica conocer lo bueno o malo de las cosas y
proceder de acuerdo con nuestra conciencia, de otra manera, se reduce el concepto a una
mera expresin de un impulso o del instinto
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La libertad y la tica Desde un punto de vista tico la libertad humana se puede definir
como la autodeterminacin axiolgica. Esto significa que una persona libre se convierte,
por ese mismo hecho, en el verdadero autor de su conducta, pues l mismo la determina
en funcin de los valores que previamente ha asimilado. Cuando no se da la libertad o se
da en forma disminuida entonces el sujeto acta impedido por otros factores,
circunstancias y personas, de modo que ya no puede decirse que es el verdadero autor de
su propia conducta. De acuerdo con esto se dice que la condicin previa de la libertad en
un individuo es la captacin y asimilacin de los valores. En la medida en que un individuo
ampla su horizonte axiolgico podr ampliar paralelamente el campo de su propia
libertad. Y en la medida en que una persona permanezca ciega a ciertos valores, se puede
decir que posee una limitacin en su libertad.
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Los valores ticos se clasifican segn diferentes puntos de vista. Considerando el nivel de
mayor o menor incidencia social, hablamos de valores ticos pblicos o cvicos y de
valores ticos privados o personales. Justicia y bien son los valores fundamentales o
bsicos; todos los otros valores ticos no son sino concreciones de stos.
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Valores ticos
Pblicos o cvicos
Privados o personales
Justicia / Bien
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Amistad
Autenticidad
Felicidad
Placer
Ternura
Creatividad
Profesionalidad
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Igualdad
Libertad
Solidaridad
Tolerancia o respeto activo
Respeto a la naturaleza
Disposicin al dilogo
Paz
Autonoma
Ayudar a los dems
Seguridad en el empleo
Colaboracin
Ayudar a la sociedad
Reconocimiento
Compensacin
Logro
Utilizando sus habilidades y antecedentes
Liderazgo
Creatividad
Variedad
Desafo
Ocio
Reconocimiento
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Expresin artstica
II.1. La vocacin.
Vocacin profesional.
La vocacin, tradicionalmente se ha entendido como
aquella
predisposicin
natural
a
realizar
determinadas actividades. Del latn vocatio, su
significado hace referencia a lo que los hombres
estamos llamados a desempear una funcin y
desarrollarnos como personas.
Cuntas veces hemos odo decir: yo he nacido para
ser o aquello de: desde pequeito tena claro lo que
quera ser de mayoresto es identificado con la vocacin y hasta hace bien poco se tena
claro que uno haba nacido para dedicarse especficamente a una cosa. Ahora esta
cuestin ya no es tan trascendental y est probado que uno puede tener una orientacin
marcada hacia una profesin pero no existe una vocacin nica porque normalmente se
desarrolla un equilibrio entre las necesidades sociales de atender demandas de empleo y
las exigencias individuales.
Una persona posee diferentes vocaciones, por ello, ya no se habla tanto de la vocacin
profesional sino de la orientacin vocacional: descubrir cul es su identidad profesional
conjugando intereses, motivaciones, funciones
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La vocacin docente.
Se forman porque como lo dice el popular dicho la educacin es la solucin y por eso
imprescindible ratificar la conviccin de que una de las principales maneras de cambiar la
sociedad es educndola, desarrollando en ellas seres pensantes, seres capaces de analizar
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Ante este punto quiero decir que fue sta una de las principales razones que me
incentivaron a ser profesor; yo creo que a travs de la docencia se puede ayudar a la
sociedad a ser mejor, personalmente creo que los seres humanos y las sociedades se
forman y se deforman en las aulas.
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Hay que tener presente que para elegir adecuadamente una carrera u oficio, no slo hay
que prestar atencin a lo que nos gusta hacer, sino tambin hay que tener muy en cuenta
la posibilidad de participacin en la sociedad que esta ocupacin pueda proporcionar,
considerando que ante todo hay que hacerse responsable por lo menos de la propia
subsistencia.
su realidad y dar propuestas viables de cambio. Es por esto que creo que los profesores
tenemos una enorme responsabilidad.
Se deforman porque como bien lo deca el profesor de Didctica el docente no puede
cometer un error en su clase, porque si lo hace, ste se multiplica, perjudicando no solo a
ese grupo de alumnos sino a toda la sociedad y seguramente a las generaciones futuras.
Un aspecto a valorar con respecto a la vocacin es que sta no es un simple gusto por
algo, o simples ganas de actuar de determinada manera, mucho menos hacer algo por
capricho; la vocacin es un llamado
interior que todos tenemos, es un sello
que nos marca en lo ms profundo del
ser, algo para lo que uno est hecho,
constituido por un poder sobrenatural
"desde el seno materno" es un llamado
interior. Se percibe de diversas maneras
a lo largo de la vida, quien la descubre y
acepta, se dice a s mismo con plena
certeza: "Esto es! Para esto he
nacido!". Esa seguridad de haber
encontrado la respuesta y haber
tomado la decisin correcta es la que
permite que realicemos con garantas de xitos y satisfaccin lo que hemos decidido ser.
Por otro lado se puede caer en el error que a lo mejor sepamos lo que queremos ser, pero
por intereses mezquinos o simplemente por falta de conviccin rechacemos ese llamado
interior y nos alejemos de lo que nuestro interior tanto anhela.
Quiero terminar ste artculo retomando una historia del Prof. Martn A. Alcocer Gonzlez
(Yucatn, Mxico) en la que se presenta como un padre que trata de orientar la vocacin
de un hijo, que por querer saber de todo y ayudar en todo no sabe qu estudiar; pero
sobre todo se observa el orgullo que el padre siente de ser maestro:
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Hijo: doctor, abogado, arquitecto, ingeniero, contador, astrofsico todo ello puedes ser; y
lo logrars en la profesin que t no has mencionado. Para alcanzarlo debers conocer y
saber mucho; tu mente deber convertirse en un transporte de la cultura universal; aun
as, debers poner todo tu empeo en el trabajo a realizar en tu campo de accin.
libertad, igualdad y fraternidad. Tendrs por seguidores a los llamados discpulos, ante
ellos te presentars como figura fiel y como imagen del ejemplo mismo. Te volvers todas
y cada una de las profesiones existentes. Con el tiempo vers tu reflejo en cada una de las
figuras que t formaste; entonces hijo, con toda tu entrega a esta fascinante y noble
profesin, podrs con la mente en alto, otear el horizonte en donde mirars tus obras,
sintiendo en ese instante que has cumplido con los pensamientos que hoy enredan tus
ideas y te dars cuenta que con tus palabras y actos has fertilizado las semillas que
sembraste en tierra frtil y que se han convertido, o lo harn despus, en grandes, fuertes
y frondosos rboles que acudirn a darte sombra protectora cuando ests a punto de
cumplir con el mandato de la Madre Tierra que exige a su descendencia regresar a ella.
Sentirs que tu paso por esta vida no ha sido en vano. Escucha bien hijo mo, si aceptas
esta responsabilidad tan grande sobre tus hombros, decdete por la profesin que llevo
con orgullo y que en estas palabras venero tanto. Convirtete en Maestro, hijo mo, y
sabrs entonces cunto has ganado.
La actividad docente como profesin
En lo que se refiere a la actividad docente como profesin diremos que hay quien pone en
duda que lo sea, en todo caso slo tendra la consideracin de semiprofesin
(BOURDONCLE, 1991).
De hecho, los docentes, al principio de los tiempos actuales, no pudieron adscribirse ni a
los gremios ni a las profesiones liberales, aunque s participaran de aspectos de ambas
organizaciones pertenecientes ya a tiempos pasados.
La propia evolucin de la sociedad ha hecho coincidir, con grandes matices, el ejercicio
profesional de los docentes en el marco de las organizaciones institucionales y
empresariales. Con el desarrollo de la sociedad el ejercicio liberal de la profesin se
reduce y se ampla la profesin docente, que participa ms en la produccin de bienes y
servicios. Esta integracin o acercamiento diferenciado es mayor en la sociedad del
conocimiento, donde las organizaciones cobran un mayor protagonismo.
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Pero este cambio viene forzado porque la insistencia en la vocacin no resolva los
problemas de la enseanza, ya que olvidaba las necesidades materiales y formativas que
tena el profesorado. Hoy nadie duda que el ensear es una profesin, aunque el peso de
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Podemos afirmar que la enseanza como profesin es relativamente reciente, porque una
profesin se acredita por la poblacin que atiende y la educacin escolarizada no se
generaliz ostensiblemente hasta bien entrado el siglo XIX. La vocacin como componente
indiscutible hasta no hace muchos aos ha dado paso a otro concepto ms actualizado
como el de profesional o profesin.
la tradicin sigue estando presente. Incluso desde otros contextos forneos nos alertan de
los peligros de desprofesionalizacin docente por la extendida aplicacin de modelos
empresariales regulados con normas minuciosas que representan la anttesis de una
profesionalidad autntica. La mercantilizacin de la educacin y la creciente regulacin
administrativa contribuyen a la desprofesionalizacin docente (HARGREAVES, 1998: 183).
Ahora bien, la profesin de ensear es una profesin asimilable al resto de profesiones?
Podramos contestar que es una profesin asimilable a las profesiones que tienen los
padres del alumnado, pero que difiere en elementos fundamentales como la materia que
trabaja, los roles asumidos, los contextos donde se desarrolla, los fines que persigue y los
medios empleados.
Para Martnez Bonaf (1995: 27) la docencia es un trabajo, lo que significa la asimilacin a
otras actividades profesionales con sus condiciones laborales y de produccin, as como la
separacin de la actividad vocacional de tipo asistencial. Se trata de una actividad
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Otro punto de vista interesante es el que nos presenta Cortina. Para esta autora, las
morales que slo se han preocupado del altruismo olvidndose de las necesidades de
autoestima que tienen las personas han procedido en contra de la naturaleza de las
personas. Incluso afirma que sin autoestima es imposible estimar al otro (CORTINA ORTS,
1993: 179). Ciertamente, la educacin tiene mucho que ver con la facilitacin de
autoestima. Pere Darder (2009: 194) considera que cuando ms se consolida la
autoestima, ms capaz soy de acercarme y acoger al otro.
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Esa ejemplaridad no slo se demuestra con la puntualidad, sino con la disciplina, calidad
de la clase, cumplimiento de las normas, en la productividad acadmica, en las relaciones
con los alumnos y con los compaeros, en su higiene personal y en la exigencia para
consigo mismo y para con los dems. Vincular la palabra con la accin y las convicciones
con la conducta son la base del prestigio moral del educador. Un maestro est obligado,
ante todo, a plantearse ante s altos requerimientos morales, ya que no se puede exigir a
los dems lo que l mismo no prctica. Slo puede educar el que es ejemplo.
Otro principio que se considera importante, porque es rector de la labor pedaggica ya
que penetra en el principio anterior, es el humanismo pedaggico, el cul sostiene que
son los maestros quienes tienen la responsabilidad de formar en sus alumnos los
conceptos cientficos sobre la naturaleza y la sociedad. De hecho, se requieren profesores
estudiosos, capaces de desarrollar eficientemente los planes y programas de estudio para
lo cual deben prepararse consecuentemente, y poner especial atencin a la preparacin
metodolgica.
Formar maestros en el plano tico requiere que stos reconozcan que en su tarea diaria
estn conscientes de la responsabilidad que la sociedad les ha situado al conferirles lo ms
preciado de ella, las jvenes generaciones. Estos principios se expresan en una forma
concreta en los valores que integran la profesionalidad pedaggica que se manifiesta por
un profundo humanismo revelado en el amor a los nios y jvenes, en una palabra al ser
humano, concretado por medio de un trato y comunicacin afectuosa, orientada y
respetuosa de la dignidad personal de sus alumnos.
Actividad 8. Identifiquen cules son los aspectos sociales involucrados en la formacin tica
profesional: familia, creencias, cultura, entre otros. Registren las conclusiones a las que
lleguen.
Reflexionen y respondan en su cuaderno las siguientes preguntas.
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Este enunciado ilustra con gran claridad que vivimos en una sociedad que se enfrenta a
una crisis de valores, una sociedad donde lo ms importante es tener y donde se
promueven las necesidades del consumismo, dejando a un lado el valor del ser.
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tecnologa e Internet. No quiero decir con esto que la informacin sea algo negativo,
como tampoco lo son los avances tecnolgicos; pero creo que muchas veces no nos
tomamos el tiempo necesario para reflexionar acerca de todo lo que vemos y escuchamos
cada da, pues la cantidad de datos a la que estamos expuestos es demasiado grande y el
ritmo de vida sobre todo de las grandes ciudades es muy cambiante y demandante.
De hecho, la crisis de valores que vivimos en nuestros das se manifiesta en todos los
aspectos de la vida humana: en el modo de hablar, de relacionarse con los dems, en la
forma en que se quiere acumular todo, ya sean posesiones materiales, informacin o
hasta gente, y tambin en el ambiente laboral. Sin embargo, el ser humano entre ms
tiene, ms vaco se siente, ya que el consumismo exagerado lo aleja de los valores y
principios que son la base de su existencia.
Asimismo, las relaciones interpersonales entre miembros de una organizacin son por lo
general superficiales, es decir, no implican ningn tipo de compromiso. Esto no significa
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El Hombre en busca de sentido, su autor, Viktor Frankl atribuye este vaco existencial a la
doble prdida que el hombre ha tenido; por un lado, de algunos de los instintos animales
bsicos que le daban seguridad y por otro, de sus tradiciones. Carece, pues de un instinto
que le diga lo que ha de hacer, y no tiene ya tradiciones
que le indiquen lo que debe hacer; en ocasiones no sabe ni
siquiera lo que le gustara hacer. En su lugar, desea hacer
lo que otras personas hacen (conformismo) o hace lo que
otras personas quieren que haga (totalitarismo)".
que tengamos que procurar relaciones significativas con todas aquellas personas con las
que convivimos en la empresa, pero si es necesario comprender que por muy
individualista que un hombre pueda llegar a ser, para lograr la autorrealizacin es
imprescindible la forma en que se relaciona con los dems. Pero si los valores de cada
persona son tan diferentes entre s, cmo relacionarnos con los dems?
Esto es exactamente lo que causa el problema social, ya que al faltar una tica de valores
en los seres humanos, cada vez nos es ms difcil relacionarnos con otras personas, siendo
que la relacin con los dems es lo que le da sentido a la vida del hombre.
Los valores no slo son una cuestin personal, sino que repercuten en todos los mbitos
de la sociedad. sta es la razn por la que una crisis de valores a nivel personal se refleja
en la sociedad en su conjunto y se constituye en un problema social, del cual se deriva una
serie de acciones y conductas poco ticas que vemos da a da en nuestro entorno, tanto
en la poltica, la economa y por supuesto, en las organizaciones, tanto pblicas como
privadas.
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Al ser ste un problema social de gran importancia en nuestro pas como en cualquier
parte del mundo; se considera muy importante y necesario sugerir que se impartan en
todas las organizaciones cursos de capacitacin integral, con el objeto de que los
trabajadores no slo reciban un entrenamiento tcnico, sino tambin una capacitacin
enfocada a los valores humanos, lo cual puede fomentar el desarrollo de la persona
dentro del lugar donde presta sus servicios, adems de lograr la congruencia en su manera
de pensar y de actuar dentro de su actividad profesional.
Actividad 9. Investiga y comparte una dinmica grupal aplicable a un grupo escolar, que a
tienda directamente el fomento de valores y disminuya el problema valoral.
EJEMPLO.
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OBJETIVO: Reflexionar sobre los valores que contribuyen al mejoramiento de las relaciones
entre las personas y su calidad de vida: autonoma, solidaridad y equidad.
Duracin: 60 minutos.
PASOS:
A. Se vendarn los ojos con un pauelo a E. Al finalizar el tiempo, el facilitador o la
cuatro personas voluntarias, dos mujeres y facilitadora indica a los gallitos o a las gallinitas
dos varones. (5 minutos)
que pueden sacarse las vendas y que se sienten
en crculo para reflexionar respecto a la
B. El resto de los/as participantes conforman experiencia.
una ronda en torno a los cuatro gallitos
ciegos o gallinitas ciegas y cantan:
F. Cada gallito o gallinita relata cmo se sinti
en las dos situaciones: caminando sin gua y
Pobre gallito ciego,
con gua. (13 minutos)
Triste y desconsolado,
Que solo se ha quedado
G. El facilitador o la facilitadora formula
En el gallinero.
preguntas para generar un debate en el grupo.
(20 minutos) Algunas pueden ser:
C. El facilitador o facilitadora da a los
participantes las siguientes indicaciones:
. Existen situaciones de la vida cotidiana en las
que se sientes as: sin gua o con gua? En qu
. Los participantes cantan y hablan cerca de comentos? Podran enumerarlas?
los gallitos o las gallinitas;
. Cmo se sienten cuando estn solos o solas?
. Los gallitos o las gallinitas, guindose por los Podran establecer la relacin que podra
sonidos, deben intentar tocar a algn o alguna existir entre soledad y autonoma?
participante;
. Cmo se sienten cuando reciben ayuda de
. Los y las participantes deben tratar de no otras personas? Podran establecer la relacin
dejarse alcanzar por los gallitos y las gallinitas. que podra existir entre ayuda y solidaridad?
(3 minutos)
. Todas las personas tienen las mismas
D. Luego, el facilitador o facilitadora pide oportunidades? (personas con capacidad de
cuatro voluntarios o voluntarias para que ver y sin ella) Todas gozan de la misma
guen a los gallitos y a las gallinitas hasta un autonoma? Existe solidaridad en nuestra
punto-meta de la clase. Cada gua tiene a su sociedad? Dnde? Con quines?
cargo un gallito o una gallinita, deben indicar
verbalmente el camino a seguir por aula para H.A partir de las ideas que surjan, el
llegar al punto-meta y cuidar que no tropiecen facilitador/a
realiza
una
conclusin,
ni atropellen objetos en el aula. Las personas relacionando la experiencia con los valores de
guiadas (gallitos o gallinitas) deben confiar y autonoma, solidaridad e igualdad de
dejarse llevar. Los/as dems participantes oportunidades. (15 minutos)
observan. (4 minutos)
82
GALLITO CIEGO
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En principio, se entiende que los Derechos Humanos son los que posee todo ser humano
por el hecho de serlo con independencia de que sean reconocidos o no por el Derecho.
Los Derechos Humanos se han ido reconociendo a lo largo de la historia, a travs de un
lento proceso de aprendizaje moral que no ha terminado todava. Como antecedentes
histricos de La Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 10 de Diciembre de
1948 destacan:
83
En todas estas Declaraciones y documentos histricos existe una visin del ser humano en
la que se defiende la dignidad inalienable y esencial de toda persona humana, por encima
y al margen de cualquier
circunstancia accidental como
nacionalidad, sexo, lengua, religin
o nivel de instruccin. Las primeras
elaboraciones de un autntico
cdigo de Derechos Humanos
tuvieron lugar en los ambientes
liberales y democrticos del siglo
XVIII. Mantenindose en este
espritu, pero fecundado con las
nuevas
ideas
socialistas,
sindicalistas y humanistas, casi 150
aos despus de las Declaraciones
americana y francesa, el da 10 de
diciembre de 1948 la Asamblea
General de la ONU aprob la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
Esta Declaracin surgi despus de las trgicas consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial (millones de muertos, persecuciones raciales y polticas, campos de
concentracin y de exterminio, bombas atmicas de Hiroshima y Nagasaki, etc.) y tras la
derrota de los ejrcitos nazis, fascistas e imperialistas. En la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos se reflejan aquellas dolorosas experiencias, y se insiste en la dignidad,
la igualdad y la libertad de las personas y en la necesidad de la paz y de la cooperacin
entre todos los Estados.
As pues, los Derechos Humanos se fundamentan en la inalienable dignidad de la
persona humana y poseen vigencia universal. Esto implica los siguientes aspectos:
1. Ninguna persona puede ser privada de ellos.
2. Deben ser respetados por la legislacin de todos los Estados.
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3. Han de servir como marco de referencia para organizar la vida social y poltica.
Los Derechos Humanos son exigencias elementales que puede plantear cualquier ser
humano por el hecho de serlo, y que tienen que ser satisfechas porque se refieren a unas
necesidades bsicas, cuya satisfaccin
es indispensable para que puedan
desarrollarse como seres humanos. Son
unos derechos tan bsicos que sin ellos
resulta difcil llevar una vida digna. Por
ser tan necesarios para la persona se
dice que son: Universales: se deben
reconocer a TODOS los seres humanos.
Son unas exigencias mnimas que se
deben garantizar en reconocimiento de
su condicin de humanos.
Prioritarios: al entrar en conflicto con
otros derechos, tienen que ser
protegidos de una forma prioritaria.
Innegociables: ninguna sociedad debe negar la proteccin de estos derechos a sus
miembros. Adems, todas las sociedades tienen que contribuir en el contexto mundial
para lograr que se respeten los derechos de todas las personas, sea cual fuere la
sociedad concreta a la que pertenezcan.
En conclusin, los Derechos Humanos (DD.HH.) son unos mnimos morales de justicia que
deben ser satisfechos porque sin ellos no se puede construir una sociedad justa ni un
mundo en paz y armona.
2. LAS TRES GENERACIONES DE DERECHOS HUMANOS
Como indicbamos ms arriba, los Derechos Humanos se han ido reconociendo a lo largo
de la historia a travs de un lento proceso de aprendizaje moral que no ha terminado
todava. En este proceso se pueden distinguir, hasta ahora, tres grandes fases que suelen
ser denominadas las tres generaciones de los Derechos Humanos. Estas tres
generaciones constituyen, por el momento, los requisitos bsicos para llevar una vida
digna. Cada una de estas generaciones alumbr un determinado conjunto de derechos.
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Este tipo de exigencias fue abriendo camino a una nueva mentalidad segn la cual es
necesario que el Estado no se limite a mantener el orden pblico y el cumplimiento de los
contratos, sino que acte positivamente para que los derechos de la Primera Generacin
no sean un privilegio de unos cuantos sino una realidad para todos. Por esta razn se dice
que la Segunda Generacin constituye un conjunto de exigencias de la igualdad.
86
Los derechos de la Segunda Generacin son los econmicos, sociales y culturales como el
derecho a la educacin, a la atencin sanitaria, a la proteccin contra el desempleo, a un
salario digno, al descanso y al ocio, a una jubilacin digna, a disfrutar de los bienes
culturales, etc. Ha sido el movimiento obrero durante los siglos XIX y XX el que ha
ostentado el principal protagonismo en la lucha por el reconocimiento efectivo de estos
derechos. Con estos derechos se pretende dotar de un apoyo real a los derechos de la
Primera Generacin, porque difcilmente se pueden ejercer los derechos civiles y polticos
si no se tiene un mnimo de ingresos econmicos, una proteccin contra la enfermedad o
un nivel cultural mnimo.
Este grupo de derechos, junto con los de la Primera Generacin, configura un nuevo
modelo de Estado que se denomina Estado Social de Derecho. El aadido de social a la
expresin Estado de Derecho significa que ahora no slo se trata de que los ciudadanos
sean libres e iguales ante la ley, sino que adems se estn poniendo medidas para que
todos accedan a los bienes bsicos necesarios para tomar parte en la vida poltica y
cultural. El Estado Social de Derecho garantiza las mismas libertades que el modelo liberal
y adems intenta redistribuir la riqueza para asegurar que se protejan los derechos
econmicos, sociales y culturales.
2.3. TERCERA GENERACIN: LOS DERECHOS DE LA SOLIDARIDAD
Por ltimo, los derechos de la Tercera Generacin son unos derechos muy bsicos de los
que se ha empezado a hablar hace poco: se trata del derecho a vivir en una sociedad en
paz y a desenvolverse en un medio ambiente sano (no contaminado). Evidentemente, si
no se cumplen estos derechos no parece posible que se puedan ejercer los de las dos
generaciones anteriores.
En este caso no basta con que se tomen medidas en el interior de un Estado, porque el
cumplimiento de estos derechos precisa un esfuerzo de solidaridad entre todas las
naciones y pueblos de la Tierra. Es necesaria la solidaridad internacional para que se
puedan cumplir los derechos de la Tercera Generacin, pues cmo se podr acabar con
la contaminacin del medio ambiente si unos pases se comprometen a no contaminar y
otros no? o cmo se podr acabar con las guerras mientras no haya un firme
compromiso de todos para controlar el trfico de armas? No obstante, la comunidad
internacional apenas est comenzando a dar los primeros pasos para que estos derechos
sean algn da una realidad.
En resumen, podemos decir que cada una de las tres generaciones de derechos plantea
las exigencias de la dignidad humana que se contienen en los tres valores bsicos de la
tradicin poltica de la Modernidad, que son la libertad, la igualdad y la solidaridad, y que
podemos representar mediante el siguiente esquema:
Modelo de Estado
Estado de Derecho
Estado Social de Derecho
Estados Solidarios entre s
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Derechos Humanos
1 Generacin
2 Generacin
3 Generacin
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Para concluir, me gustara hacer hincapi en que los Derechos Humanos son unos
mnimos de justicia imprescindibles para construir un mundo ms justo y humano en el
que podamos convivir en paz y armona todas las razas y todas las culturas. En definitiva,
se trata de una utopa razonable que depende de nuestro esfuerzo que se haga realidad.
Y, generalmente, el problema fundamental no est tanto en el reconocimiento de estos
derechos sino en su puesta en prctica, pues la violacin de los mismos no slo se produce
en los pases pobres sino tambin en los pases que tenemos la irona de llamarnos
desarrollados.
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Hay quienes acusan a los Derechos Humanos de etnocntricos porque han sido
promulgados desde la cultura occidental. Sin embargo, no se trata de unos derechos
terminados definitivamente sino de algo que debe estar sometido a constante crtica y
revisin, no se trata -o no debe tratarse- de imponer esta cultura al resto del mundo, sino
de intentar establecer, a travs del dilogo entre todas las culturas, unos valores que si no
son universales al menos sean universalizables, es decir, dignos de ser universalizados.
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89
BLOQUE TRES
http://www.amnistiacatalunya.org/edu/musica/fichas-indice.html
http://www.youtube.com/watch?hl=en-GB&v=rc9URKOjV3A&gl=GB
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90
BLOQUE TRES
III.
DESCRIPCION
El bloque tres Los valores en la aulas contiene un gran aporte de la Reforma Integran de la Educacin
Bsica (RIEB) y ha sido sin duda la propuesta educativa de los temas de relevancia social; Los temas de
relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que
todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la
diversidad social, cultural y lingstica. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Estos se refieren a grandes temas que engloban mltiples contenidos que difcilmente pueden adscribirse
especficamente a ninguna de las reas, pero que, en cambio, en un modelo de enseanza que promueve
la formacin integral de la persona, es necesario que estn presentes en todas las reas. Los temas de
relevancia social explicitados en el currculo son: la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la
educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la
educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la
educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y
ciudadana.
PROPSITOS
Reflexionen a partir de su experiencia acerca de la diversidad: cultural, tnica, lingstica social,
identitaria y de gnero que existen en la escuela, la comunidad, las regiones, el pas y el mundo; a fin de
reconocerla como fuente de riqueza potencial, propiciadora de actitudes de autoconocimiento, de
inters por el otro y valoracin del dilogo.
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PRODUCTOS
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Los argumentos que se emplean para defender este modelo educativo que incluye los
temas de relevancia social son:
a) Hacer posible conseguir los principios educativos propios de los sistemas escolares
actuales de las sociedades democrticas, a travs de dos ejes:
Uno: La formacin personalizada que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos dela
vida, personal, familiar, social y profesional.
Dos: La contribucin a desarrollar en los alumnos, aquellas capacidades que se
consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos de plenos derechos y
deberes en la sociedad en que viven:
- El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico.
- El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico.
- La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.
- Etc.
b) Desde el punto de vista curricular se quiere incluir en los Decretos del Currculo un
tipo de contenidos (se refiere a las actitudes, valores y normas, alguna revista
educativa clarifica y ejemplifica muy bien este tipo de contenidos y su utilizacin
pedaggica) (Rev. Aula de Innovacin educativa, 1993) que respondan a los problemas
sociales que existen para posibilitar que el alumnado elabore juicios crticos sobre ellos.
c) Adems se pretende definir un modelo de persona desde una concepcin
profundamente humanista. La idea de poder trabajar los problemas sociales por medio
de los temas de relevancia social, requiere en la realidad que el sistema educativo
asuma una funcintico-mora14.
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Una vez que hemos introducido el tema nos preguntamos: qu papel juega el
profesorado para plantear los valores en la educacin? , Cul es su pensamiento? y
qu problemas tiene para ensear los temas de relevancia social?...
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Cada quien interpreta el mundo de diferentes formas y las relaciones entre los seres
humanos y el medio, se realizan desde unos principios y una escala de valores
determinados, al tiempo que se priorizan unos conocimientos cientficos y tcnicos sobre
otros.
paraqu ensearlos es una decisin bsicamente ideolgica que est de acuerdo con la
necesidad de transformar la sociedad, una vez analizados los problemas y contradicciones
ms relevantes, que condicionan el qu ensear. Esto es una opcin cientfica que da
respuesta a los contenidos de esos temas. En este sentido, el desarrollo dela
transversalidad es un verdadero campo de accin que promueve un conjunto de valores
para la convivencia democrtica y el desarrollo de actitudes cvicas.
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante
el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica.
Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social
que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen
aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y
habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la
educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la
sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de
la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la
educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.(SEP, 2011).
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Objetiva en cuanto los valores son fines, metas, objetivos que generan una conducta
puntual o permanente del individuo hacia su realizacin. Y subjetiva porque los valores
son creadores de afecto, sentimientos, deseos y motivos, o si se prefiere, de una singular
energa emocional que impulsa nuestras acciones.
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Los valores se hallan desde siempre en las cosas y en las acciones de los humanos, pero se
van descubriendo a travs del avance de la historia de los pueblos. Optar por uno u otro
valor depende de la libertad del sujeto y es aqu, en esta toma de decisiones, donde radica
la moralidad del acto humano. Los valores configuran nuestra personalidad, guan nuestra
conducta, articulan el devenir de nuestra existencia, orientan nuestras decisiones y
modelan nuestro carcter. Son un conjunto interiorizado de principios que ayudan a los
seres humanos a actuar de forma previsible y ms o menos duradera, por lo cual, se hace
posible anticipar y prever nuestra conducta, as como las consecuencias de la misma.
Estn ligados a la existencia humana y poseen una doble dimensin objetiva y subjetiva al
mismo tiempo.
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La actual Reforma Integral de Educacin Bsica sostiene como uno de los retos principales
la atencin a la diversidad de contextos, culturas y lenguas. Este reto implica reconocer los
diferentes escenarios que las escuelas representan y con ello encaminar los esfuerzos
hacia la construccin de una educacin con calidad, equidad y pertinencia desde la
interculturalidad, lo cual, es una alternativa para impulsar la pluralidad epistemolgica en
y desde la escuela y el saln de clases, para fomentar el dilogo y mejorarla comunicacin
y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y culturas, siempre
partiendo del respeto mutuo. Esto es as porque lo anterior se cristaliza en dos de las cinco
competencias para la vida que se proponen desde la reforma: competencias para la
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Frente a esta diversidad la educacin debe ser slo una, pero capaz de atender a la
diversidad de situaciones mediante el diseo de medidas que garanticen la
individualizacin de la respuesta educativa, la compensacin de situaciones de
desigualdad y debe garantizar la escuela inclusiva. Por tanto, entendemos la "atencin a la
diversidad" como el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan
prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el
alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuacin especfica derivada
de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural
o de salud; de altas capacidades; de compensacin lingstica; de discapacidad fsica,
psquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del
desarrollo; o de graves retrasos o trastornos de la comunicacin y del lenguaje.
f) Potenciadora de la apertura del centro al entorno y del uso de las redes de recursos
sociales de la comunidad:
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Actividad 11. Propsitos de la actividad, se espera que las maestras y los maestros:
Analicen las actitudes propias y las actitudes de la comunidad escolar frente a la diversidad
Cultural, social e identitaria en los espacios escolares y fuera de ellos.
Identifiquen los elementos conceptuales de la educacin intercultural, con el fin de
considerarlas para el trabajo cotidiano con sus alumnos.
RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD
Introduccin
Desde 1992, Mxico reconoce constitucionalmente la diversidad cultural que caracteriza a la nacin: "[...]
La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas. [...]"
(Cfr. Artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos).
Este es un cambio trascendental en la comprensin de nosotros mismos, pues implica un compromiso
con el fortalecimiento de nuestras lenguas y culturas. Una parte muy importante de este compromiso, le
corresponde a la educacin.
El compromiso educativo con la diversidad representa complejidades desde diversos aspectos. La
cultura, la identidad y la lengua son tpicos necesarios para entender la educacin en la diversidad. En
esta unidad intentaremos acercarnos a estos conceptos para comprenderlos y reflexionar sobre la
prctica docente.
PASO 1: Lee con atencin el siguiente texto.
La organizacin de los alumnos
As, en el saln de 5 grado me llam la atencin la forma de trabajo del maestro ante sus alumnos,
pues con el fin de organizar bien el grupo, proceda a hacerlo dialogando con los nios. Veamos una
parte del desarrollo de ste dilogo:
Maestro: Bueno chamacos, estamos iniciando el ciclo escolar y tenemos que organizarnos bien
porque si no, no vamos a avanzar con el programa, me oyeron?
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Tu Eleazar de plano ya deberas mejor dedicarte al campo, ests en quinto grado, ya ests grande y
tus letras ni se entienden, adems ya me di cuenta que eres demasiado flojo para hacer tus trabajos,
deberas echarle ms ganas, aprende de Gilberto que es muy trabajador.
Lo mismo pasa contigo tuu... cmo te llamas? Ah s, t Bernardo, no s qu voy a hacer contigo,
veo que no has avanzado nada, no s cmo te pasaron a quinto grado, yo que tu maestro te hubiera
dejado de nuevo en cuarto grado por tu propio bien; es que veo que te falta mucho. Y con ustedes
mujeres ya ni se diga, de plano como que aprenden muy lentamente, de plano son ms de la cocina.
No s por qu pero los varones como que le echan ms ganas, ustedes deben echarle ganas tambin,
alcancen a los hombres.
Bueno, la cosa es que ya estn aqu, ni modos, vamos a organizarnos, miren, todos los que nombre
ahorita que se formen aqu a mi derecha, y los que nombre en seguida que son los que van ms
adelantados, aqu a mi izquierda. A ustedes que van ms atrasados los voy a atender como si
estuvieran en cuarto grado, porque si no me van a atrasar mucho. Y ustedes que van a estar a mi
izquierda s vamos a trabajar de acuerdo a nuestros libros de quinto grado, y les pido que le echen
ganas porque de aqu tiene que salir el que concurse en la zona escolar para que defienda nuestro
grupo. Yo creo que as como nos estamos organizando si podemos lograr ganar, cmo lo ven?, o
quieren que de plano, por culpa de ellos nos atrasemos?
100
no deberan estar aqu, de plano creo que pasaron de noche el cuarto grado.
Alumnos: Nooo maaaestrooo (contestan a coro y en voz alta, solamente algunos de los nios
avanzados).
Maestro: Muy bien, as que ustedes que van ms atrasados van a tener que trabajar mucho si quieren
pasarse a este grupo. Estn de acuerdo as entonces?
Alumnos: Siii maaaeeestrooo (contestan a coro la mayora de los avanzados y unos cuantos de los
atrasados.
Lpez Snchez, J (2000). Informacin recopilada en el proceso de investigacin para tesis de Maestra
La eleccin de la lengua en las interacciones verbales. El caso de un pueblo maya-tseltal. CIESAS,
Mxico.)
PASO 2: Reflexiona las siguientes preguntas
Con base en este texto y recordando la actividad sobre los estereotipos, en la sesin 1, reflexiona
profundamente en las siguientes preguntas:
Qu opinas del texto ledo?
Has presenciado algn tipo de ofensa o discriminacin? Cul?
Cmo se sinti la persona discriminada? Qu hizo?
Qu situaciones de discriminacin crees que ocurren en el aula y en la escuela?
Cmo crees que se sienten las personas nios o adultos cuando sufren una situacin de
discriminacin?
PASO 3: Elabora tus sugerencias.
Ahora haz un repaso de tus actividades como profesor y trata de imaginar algn tipo de discriminacin
con tus alumnos. Piensa en la manera en que se pueden generar este tipo de situaciones y la forma en
que podras resolver esa problemtica.
En tu cuaderno de tu trabajo, elabora un texto que aporte una respuesta a las siguientes preguntas:
Cul es mi opinin sobre este tipo de discriminaciones?
Cmo me sentira si yo hubiera sido la vctima de esa situacin?
Como miembro de la sociedad, qu hara o cmo contribuira para que esta problemtica no
se siga presentando?
Como docente, cmo contribuira para que no se repita este tipo de situaciones de
discriminacin en el aula o en la escuela?
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Esta marcada diferenciacin entre lo asociado con el deber ser de mujeres y hombres, se
concibe como algo binario o polarizado; es decir, las caractersticas femeninas deben estar
slo en cuerpos de mujeres, mientras que las masculinas, slo en cuerpos de hombres,
resultando incompatible que puedan estar indistintamente en hombres o en mujeres.
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Estos hechos se reflejan en todos los mbitos de la cultura escolar y a todos niveles, desde
las etapas preescolares hasta los estudios superiores: la educacin est concebida como
preparacin para la vida activa, para la produccin pero no para la reproduccin
103
(entendida sta no slo como la maternidad, sino como el conjunto de actividades que
permiten el mantenimiento y desarrollo fsico, sexual y sentimental de las personas).
De modo ms especfico, el sexismo en la escuela es promovido bsicamente por medio
del currculum explcito y el currculum oculto.
En el caso del currculum explcito, esto se evidencia en los textos e imgenes de
materiales impresos como libros, material didctico y cuadernos de trabajo, entre otros,
donde se privilegia en texto e imagen lo realizado por hombres, en tanto se subestima, se
omite o se silencia lo que hacen las mujeres. Incluso, en ocasiones se observan
incongruencias entre lo que se dice en el texto y la imagen. Por ejemplo, se menciona que
nias y nios deben hacer tal actividad, pero el nio aparece en el rol protagnico
mientras que la nia se muestra como mera observadora.
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104
En lo que atae al currculum oculto, este sexismo se transmite y fomenta por medio de
un trato diferenciado a mujeres y hombres a travs del lenguaje, los gestos, el tono de la
voz, la frecuencia y la duracin de la atencin proporcionada a unas y otros, el tipo de
preguntas y respuestas, el chiste, la caricatura y el sarcasmo al alumnado por parte del
profesorado. Otra forma de sexismo va currculum oculto se observa en el tipo de
facilidades e instalaciones, as como en la oferta y promocin de actividades escolares
(que incluyen las deportivas y talleres), va carteles, spots, avisos, entre otros. Por
ejemplo: Inscrbete al taller de carpintera, y aparece un nio lijando un trozo de
madera; o bien, Inscrbete al taller de costura, y aparece una nia utilizando una
mquina de coser.
Total
Miles
48.225
80.757
85.602
90.943
93.181
96.254
96.723
Mujeres
Miles
24.159
41.103
43.761
46.146
46.996
48.581
49.615
Hombres
%
50.10
50.90
51.12
50.74
50.44
50.47
51.30
Miles
24.065
39.653
41.84
44.797
46.185
47.673
47.107
%
49.90
49.10
48.88
49.26
49.56
49.53
48.70
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105
Fuente: Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrfica 1992, INEGI, 1992; Conteo de Poblacin y vivencia 1995, INEGI,
1995; XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990 INEGI, 1990; XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000, INEGI, 2000; IX
Censo General de Poblacin 1970, Secretaria de Industria y Comercio, Direccin General de Estadstica, 1970.
de gnero que las y los docentes transmiten no slo por el trato diferencial que tienen
hacia cada uno de los sexos, sino tambin a travs de los roles que reproducen y las
asignaturas que imparten (Moreno, 2000,26). Pero si esto es cierto, la escuela tambin
puede ser el lugar idneo para entrar en contacto con los debates actuales, con el
intercambio de opiniones y el estudio de temas de gnero; abordar desde la escuela los
estereotipos, roles y sesgos de gnero contribuir a tomar conciencia de la problemtica y
a emprender acciones que modifiquen los patrones actuales.
Es recomendable consultar los diversos estudios etnogrficos que se han realizado en
algunas escuelas de nuestro pas (vase Parga, 2004) y del extranjero (vase Subirats,
1999) donde se analizan los procesos de transmisin referidos. Entre los hallazgos
comunes, dentro y fuera de las fronteras mexicanas, destaca la certeza de que, tal como
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Para responder a variadas pregunta que se plantean alrededor de este tema y reforzar la
tomar de conciencia acerca de cmo funciona, se transmiten y refuerzan los estereotipos
de gnero en la escuela, bastar con enunciar aqu algunos ejemplos.
106
En actividades curriculares
En interacciones y relaciones
interpersonales
Cuando, en lugar de alternar las
Cuando nunca se reflexiona en Cuando la o el docente utilizan
participaciones, se tiende a
clase sobre las exclusiones de las tonos distintos para dirigirse a las
favorecer que los alumnos, en
mujeres en algunos campos de alumnas o a los alumnos (por
demrito de las alumnas,
conocimiento
y
la
abundante ejemplo, con ellas pueden ser
desempeen papeles protagnicos presencia de los hombres en los siempre condescendientes y con
en distintos momentos de la vida
mismos casos.
ellos siempre exigentes).
escolar.
Cuando la o el docente asignan Cuando se responde ms a las
Cuando se piensa que los
reiteradamente tareas escolares preguntas de los alumnos que de las
alumnos son ms violentos y que
especficas y diferenciadas para alumnas.
las alumnas, en cambio, son ms
alumnas o para alumnos.
Cuando se reprende ms a los
apacibles, y se reacciona en
Cuando se seala explcitamente nios que a las nias.
concordancia con estas ideas.
que esa actividad o tarea no es Cuando para referirse al grupo, a
Cuando se emiten opiniones
propia de una nia o de un nio.
las y los docentes, a las madres y los
sexistas sobre situaciones que
Cuando no se aborda en clase la padres de familia, etctera, redomina
viven mujeres y hombres: ella se
reflexin sobre las diferencias el gnero masculino para referirse a
comporta inapropiadamente como
sexuales y de gnero entre nias y ambos sexos.
mujer o l parece mujer por
nios, mujeres y hombres.
Cuando el trato en general es
chismoso.
diferenciado, dependiendo si se trata
de alumnas o de alumnos.
Estos ejemplos, reflejan algo de su prctica docente? Est de acuerdo en la importancia y necesidad de
cambiar este tipo de prcticas? Qu ventajas encuentra con el cambio?
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Aprovechar todas las situaciones que se viven en la escuela y los materiales educativos disponibles en
primaria para analizar cmo es que la ternura, la tranquilidad, la docilidad, la debilidad, la belleza, la
intuicin, la sumisin, la coquetera, el silencio, la abnegacin, el sacrificio, la pasividad, etctera, son
atributos que equivocadamente se han adjudicado a todas las mujeres, como si fueran todas iguales y
como si estos rasgos forzosamente formaran parte de sus cuerpos.
Igualmente se podr analizar con el grupo y echando mano de todos los recursos didcticos
disponibles en primaria que nada nos obliga a asignar a los hombres en forma casi exclusiva la
valenta, la eficacia, la osada, la inteligencia, la seguridad, la racionalidad, la fuerza, etctera.
Sealar que ninguno de los atributos anteriores se puede negar o asignar anticipadamente a hombres
o mujeres, porque unas y otros son seres humanos que, actan, piensan, reflexionan y experimentan
sentimientos, emociones, etctera. Esto tambin se puede corroborar en obras literarias, noticias
periodsticas, programas de televisin, pelculas, etctera.
Subrayar los cambios y las continuidades que las formas estereotipadas de ser mujer u hombre han
experimentado a lo largo de la historia.
Favorecer las investigaciones o proyectos escolares sobre las aportaciones de las mujeres al
conocimiento cientfico, junto con la reflexin sobre el porqu de su escasa presencia (o el papel
secundario) que ocupan en este campo.
Impulsar a lo largo de la primaria el pensamiento crtico de gnero, ya sea mientras se leen y producen
textos de diferentes campos y temas, o bien cuando se participa en experiencias escolares de cualquier
asignatura; as, entre otras cosas, se detectarn desigualdades, discriminaciones, inclusiones y
exclusiones de uno u otro sexo.
Evitar juicios de valor que coloquen en posiciones inferioridad o superioridad a las personas y a sus
actividades en funcin de su sexo.
Detectar y denunciar las relaciones de dominacin, subordinacin y explotacin basadas en la
diferencia sexual.
Incluir expresamente a nias y nios, mujeres y hombres, alumnas y alumnos, maestras y maestros,
madres y padres de familia, etctera, en todos los documentos normativos o informativos de la escuela.
Impedir que se otorguen privilegios de cualquier tipo en funcin de la pertenencia a uno u otro sexo.
Evitar que los argumentos relacionados con las desventajas que enfrentan las mujeres por ser mujeres
se traduzcan en actitudes de revancha o privilegio.
Identificar los sesgos en la representacin, mencin o reconocimiento y aportaciones de las mujeres, lo
mismo en los acontecimientos histricos que en los avances cientficos, el quehacer poltico y dems
esferas de la vida.
Preguntarse hasta qu punto la funcin implcita en el rol es reforzada por el contexto donde se acta.
Por ejemplo, en una familia donde hay un enfermo, est obligada una mujer a cuidarlo?
La primera consideracin es que no por ser mujer se est obligada a cuidar de quien enferma y que
otros pueden o deben participar.
Preguntarse hasta qu punto todos los integrantes de una familia deben someterse a las decisiones
del hombre que suministra el sustento slo por su papel de proveedor masculino. Y tambin preguntarse
si se espera lo mismo cuando es una mujer la que provee a la familia.
Reflexionar sobre los lugares, las funciones, las tareas adjudicadas a lo femenino y lo masculino en el
arte, los anuncios, la televisin, los libros de texto, los videojuegos, y en general, en el contexto que nos
rodea.
Frente al sexismo:
108
Recomendacin
Frente a las
caractersticas asociadas
a lo femenino y lo
masculino:
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Concepto
SITUACIN REVELADA
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109
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110
La salud constituye para el ser humano uno de los principales enigmas de su vida, su
conservacin una de las ms apasionantes y difciles tareas que debe enfrentar.
Educacin para la Salud (EpS) constituye una posibilidad para contribuir a ello.
La EpS es ms que una informacin de conocimientos respecto a la salud. La enseanza
pretende conducir al individuo y a la colectividad a un proceso de cambio de actitud y de
conducta para la aplicacin de medios que le permitan la conservacin y mejoramiento de
la salud. Adems, es una accin que tiende a responsabilizarlos tanto de su propia salud,
como la de su familia y la del grupo social al que pertenecen.
Ante los retos de una sociedad nueva, la EpS tiene como finalidad analizar el significado y
evolucin de los acontecimientos en materia de salud, subrayando aquellos elementos
que influyen en ella de forma positiva y negativa.
Los riesgos para la salud que se presentan en una poblacin exigen de una intervencin
cuidadosamente planeada y basada en los valores de la sociedad. Se trata de una
pedagoga actual que estimula prcticas que conduzcan al ser humano a descubrir da a
da un modo de vida saludable.
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111
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Tradicionalmente, en muchas
escuelas la enseanza de la
salud est fragmentada en
multitud de conocimientos
que se imparten con otras
materias. En algunos sistemas
la EpS se considera como una
materia distinta o separada de
las dems. La escuela es
responsable
de
disear
estrategias que respondan a las condiciones reales en las que se desarrolla el alumno y en
donde l pueda atribuir un significado a los conocimientos que adquiri.
112
La educacin para la salud que necesitan los miles de alumnos de hoy es un proceso
dinmico que les dar aliento y les ayudar a desempear las funciones que les
corresponden, en esa accin
en la que todos deben unir sus
fuerzas y su voluntad.
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113
Las acciones promotoras de salud desde el Jardn de Nios, ya no pueden verse como
acciones separadas de programas especficos; una perspectiva diferente exige considerar
los contenidos educativos como ejes transversales que respondan a una visin
globalizadora.
Para docentes, padres de familia y seguramente para los alumnos, el papel de la escuela
como promotora de la salud an no es muy clara, la confusin conduce a otorgar a la
familia la responsabilidad total en la
atencin sanitaria de los nios, en especial
cuando se trata de alumnos de corta edad.
Sin embargo, es necesario tener presente la
estrecha vinculacin que debe prevalecer
entre ambas, de tal forma que el Jardn de
Nios con sus caractersticas propias,
genere el cambio de conductas y el rescate
de valores que promuevan la participacin
de la comunidad para lograr un ptimo
estado de salud.
La escuela es corresponsable, con la familia,
de desarrollar en los nios y nias, un pensamiento crtico que le permita discernir entre
aquellas conductas desfavorables que atenten contra su salud y las de su comunidad, de
aquellas que son deseables. Vale la pena recordar que es precisamente a partir de la
accin de los docentes que se iniciar la cultura de la salud.
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Ante esta perspectiva la poblacin infantil y juvenil enfrenta nuevos retos a partir de una
realidad, cada vez ms compleja y acelerada, y aunque en lo general disponen de mayores
oportunidades de desarrollo y de mejores niveles de formacin educativa y
conocimientos, innegablemente muchos quedan excluidos de los beneficios de la
modernidad, por su condicin de gnero, raza, religin o nivel socioeconmico y cultural.
Es por ello que demanda bases slidas para su pleno desarrollo personal y social.
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116
Desarrollando competencias para una nueva cultura de la salud con la finalidad de ofrecer
a los docentes de educacin bsica, se aportan referentes bsicos para orientarla
intervencin educativa en los planteles, que contribuya a promover la modificacin de los
determinantes de salud de la comunidad educativa; el establecimiento de entornos
seguros y favorables para la salud; la participacin social para llevar a cabo acciones
colectivas que contribuyan a la modificacin de tales determinantes, as como el acceso
delos estudiantes a los servicios pblicos de salud.
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117
Es importante sealar que tal secuencia es un referente para la intervencin del docente, pues en los
materiales curriculares para la educacin bsica existen sugerencias didcticas que es importante
tomar en cuenta y puede ser til en actividades dirigidas, adems de los estudiantes, a los padres de
familia, a otros colegas o a la comunidad.
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119
As mismo, ya que la educacin sexual integral implica superar retos y analizar temas
significativos para la vida personal y social e incrementar las competencias de maestros y
maestras, para el logro de los propsitos, se disearon tambin materiales de apoyo, con
una serie de estrategias especficas para facilitar su implementacin en el saln de clases y
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De esta manera, al ser temas de relevancia social, se espera que maestros y maestras de
cualquier materia puedan apoyarse en las estrategias
educativas ofrecidas y enriquecerse de los fundamentos
tericos considerados en los materiales de apoyo
diseados para ese fin.
121
La educacin para la salud, que es, junto con el nfasis en derechos humanos, uno de los
principios bsicos del programa, adems de la indiscutible relacin entre la prevencin de
la violencia y la salud integral de nios y nias. La educacin para la paz y la educacin
sexual, a la cual se refieren las cuatro estrategias educativas diseadas para cada grado,
son el objetivo primordial de este manual. La educacin para la paz es la estrategia de
prevencin primaria reconocida internacionalmente como el medio para erradicar la
violencia.
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El esfuerzo para construir una cultura de paz, en el que por su parte, las Competencias
para la convivencia y para la vida en sociedad es el eje primordial de esta formacin. La
elemental prevencin de la violencia tiene estas competencias como propsito
indispensable para el logro de una cultura de paz. En los temas de gnero las estrategias
se basan en construir la equidad y el buen trato entre sexos a partir de una convivencia
saludable, respetuosa, basada en la comunicacin, en el reconocimiento y ejercicio de los
derechos humanos, favoreciendo la aceptacin de las distintas formas de ser, pensar y
sentir e incrementando la nocin del valor de ambos sexos y su participacin en lo
individual, relacional, social y comunitario. Adems, en los temas de vnculos afectivos y
erotismo, se fortalecen valores, el respeto a las reglas sociales de convivencia, la postura
clara de una conducta y actitud a favor de un mundo libre de violencia, la esencia de los
valores democrticos y el respeto a la diversidad.
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123
Es por eso la importante necesidad de una educacin sexual que se enfoque desde el
marco de la Conferencia Internacional de Poblacin y Desarrollo (1994), esta enfatiza que
los gobiernos y las organizaciones desarrollen programas educativos que atiendan las
necesidades de los adolescentes con respecto a los temas de: equidad entre sexos,
conducta sexual responsable, vida familiar, salud reproductiva, enfermedades de
transmisin sexual y prevencin del VIH/Sida. La educacin de la sexualidad es
responsabilidad de todas las personas e incluye, junto con las familias, al Estado, la
escuela, los profesionales, las organizaciones religiosas, las instituciones de salud y
educacin, y los medios masivos de comunicacin, entre otros.
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124
http://www.ugr.es/~educasi/1-2-3.htm
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125
La sexualidad humana se puede estudiar como un sistema. Los sistemas son conjuntos de
elementos en interaccin.
Gnero
Vinculacin afectiva
Erotismo
Cada holn sexual est conformado por una base corporal y un componente mental. En
los seres humanos, la base corporal suele ser relativamente estable. Los problemas,
deficiencias y carencias debidos a las determinantes o condiciones biolgicas son
relativamente raros. Las diferencias entre los seres humanos se explican con mucha mayor
precisin por la variabilidad en la manera que se estructuran los componentes mentales
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Reproductividad
126
de los holones sexuales. Dicho de otra manera, la importancia de las experiencias despus
del nacimiento es tanta o mayor que la pre-determinacin biolgica, por ello la labor
educativa fundamentada determinar en una medida significativa el resultado del
desarrollo sexual.
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relacin con los otros tres componentes de la sexualidad. Esta disparidad no es casual, el
gnero articula de una manera muy clara las relaciones humanas, determina actitudes que
tienen que ver con lo ntimo, lo personal, lo relacionado con la vida en pareja o laboral;
adems media la interaccin con la sociedad.
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128
a) El holn de la reproductividad.
mayora de los nios y las nias tienen una idea sobre cuntos hijos o hijas les
gustara tener y qu tipo de padres y madres les gustara ser.
La construccin del futuro padre y madre ciertamente se inicia desde estos
primeros aos.
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La base biolgica del erotismo se integra a la serie de ideas, valores, actitudes, juicios y
prejuicios inherentes a nuestra realidad. De la misma forma, no se necesita tener las
experiencias de este holn en el adulto para conformar la parte mental del mismo. Las
ideas, as como otras concepciones, en conjuncin con las caractersticas fisiolgicas del
cuerpo que nos permiten tener las respuestas sexuales para conformar el holn del
erotismo.
La etapa de educacin primaria es crtica para la construccin del erotismo. Aunque en el
pasado los intereses sexual de los nios y nias estaban relativamente relegados. Las
investigaciones recientes muestran un panorama muy distinto a la aparente calma
representada por un inters sexual latente. Hay avances en la identificacin de las
sensaciones corporales erticas, aunque en los primeros aos permanecen no bien
integradas a la comprensin de los afectos amorosos y de la mecnica reproductiva,
descubren sensaciones placenteras en diversos contextos, reaccionan ante las expresiones
erticas de los adultos, a partir de cuarto de primaria incrementan el inters en
comprender sobre el tema y van conformando sus propios significados respecto a este
holn sexual.
Desgraciadamente, las vivencias traumticas en el desarrollo ertico tambin suceden con
frecuencia en la etapa de primaria. Si cuando ocurren se dejan sin identificacin ni
tratamiento adecuado, pueden determinar un dao importante al desarrollo infantil.
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Los holones sexuales se pueden representar como crculos unidos por lneas. Los crculos
representan cada uno de los holones en su totalidad individual y las lneas la integracin
de unos con otros, que ocurre con el desarrollo fsico y psicolgico.
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La UNESCO (2006) define la Educacin para la Sustentabilidad (ES) como el proceso para
aprender a tomar decisiones que consideren el futuro a largo plazo de la economa, la
ecologa y la equidad de todas las comunidades. En el marco de la educacin formal,
dicho proceso puede lograrse mediante la promocin del desarrollo de competencias
genricas en los estudiantes, las cuales estn relacionadas con:
- el razonamiento crtico,
- el pensamiento sistmico,
- la inter-trans-disciplinariedad, y
- la tica y los valores.
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Sin embargo, no es suficiente con adoptar este tipo de discursos y doctrinas sobre los
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Gadotti (2002) dice tambin que La educacin debe ser tan amplia como la vida. Se
pregunta: Cules son los contenidos escolares realmente sustentables, esto es,
significativos para nuestras vidas? Cul es el sentido de que estudiemos esto o aquello?
Qu tiene que ver nuestra educacin con nuestro proyecto de vida? Cree, y nosotros
tambin, que se debe educar para la paz y la felicidad y no para la competitividad (del
mercado). Sin embargo, en el currculum escolar alguien normalmente un colegiado
terico decide lo que debe saber una persona educada y propone asignaturas por
disciplinas como compartimentos estancos para aprenderlos, no incluye temas sobre la
sensibilidad, subjetividad, incertidumbre y complejidad de la vida cotidiana; tampoco se
estudia de manera sistmica, transdisciplinar ni ecolgica. En la operacin del currculum
137
Se debe conformar una conciencia ecolgica, Gadotti (2002) afirma que Los problemas
actuales, incluso los problemas ecolgicos, son provocados por nuestra manera de vivir y
sta es inculcada por la escuela. Capra (2009) dice: Cuanto ms estudiamos los
principales problemas de nuestro tiempo, ms nos percatamos de que no pueden ser
entendidos aisladamente. Se trata de problemas sistmicos, lo que significa que estn
interconectados y son interdependientes. Mirarlos de manera diferente requiere un
viraje en el modo de pensar, sentir y expresarse, una resignificacin de las relaciones
entre aprendizaje, educacin, desarrollo, sustentabilidad y vida, pero creemos que el
cambio hacia una visin integrada si bien ha habido buenos intentos como producto de
una educacin ambiental y posteriormente de una educacin para la sustentabilidad
an no ha trascendido porque no se ha generado un sistema de vida en la emergencia de
una conciencia ecolgica.
no se alcanzan a ver todos los contenidos del programa ni se desarrollan todas las
competencias ni se logran buenas notas; los resultados de las pruebas estandarizadas lo
reflejan. Ver Figura 1.
Para fomentar una conciencia ecolgica que permita el desarrollo sustentable a travs
del cuidado de la Tierra se ha recurrido a metodologas de motivacin basadas slo en la
proclama: nfasis en los mensajes y en los contenidos, tcnicas expositivas,
declaratorias, enunciativas y jerrquicas que no han resuelto el problema del todo
porque el aprendizaje no ha sido significativo al no reconocerse el sujeto en lo otro. El
inters termina cuando la intencin poltica concluye. Se ha acudido tambin a
estrategias enfocadas en la demanda de los interlocutores como protagonistas que
buscan, en primera instancia, la satisfaccin de las necesidades no satisfechas,
desencadenando procesos de gestin para llevar a cabo anlisis, propuestas y
soluciones. Sin embargo, creemos que aunque el aprendizaje ha sido significativo, no ha
llegado a ser sustentable porque tambin se ha partido de iniciativas polticas y no de
proyectos poltico-pedaggicos que transformen y consoliden las creencias y
procederes. En ambos casos se ha intentado potenciar la educacin para la
sustentabilidad sin haber puesto atencin en la sustentabilidad de la misma educacin.
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Dos principios bsicos que debemos transferir de las comunidades ecolgicas a las
educativas para hallar el equilibrio entre estabilidad y cambio, orden y libertad, tradicin e
innovacin: la flexibilidad y la diversidad. Capra (2009) asienta: la trama de la vida es una
red flexible en continua fluctuacin. Cuantas ms variables se mantengan fluctuando, ms
dinmico ser el sistema y mayor su capacidad para adaptarse a los cambios. As,
recprocamente, toda experiencia de vida se convierte en una experiencia de aprendizaje
donde se reconoce al otro y a lo Otro como una relacin de responsabilidad y deferencia
tica. En ese reconocimiento e interaccin, el sujeto genera vivencias del estar
aprendiendo porque, como dice Assmann (2002), aprender es una propiedad emergente
de la autoorganizacin de la vida, continuamente se est interactuando como aprendiente
en una ecologa cognitiva. Aqu habra que resaltar que el desconocimiento de esta
perspectiva ecolgica por parte de nuestros dirigentes polticos y econmicos es lo que ha
puesto en peligro la sustentabilidad del sistema educativo.
Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Gua para madres y padres. El
primero contiene actividades, como la clasificacin de hojas de plantas, la observacin de
animales y plantas de diversos paisajes de Mxico, la descripcin de cambios en la
naturaleza (fases de la luna y estaciones del ao) y el conocimiento de algunas
caractersticas del ciclo de vida de ciertos animales. La gua, por otra parte, incluye
orientaciones para el uso apropiado del material en el mbito familiar. El nuevo plan y
programa de educacin preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se
espera que la SEP elabore materiales didcticos para los alumnos y docentes.
Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y
libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepcin del libro
para el maestro de segundo grado). El plan y programas, entre sus propsitos esenciales,
indica que los alumnos:
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Enfoque y contenidos
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Actividad 15. Investiga la situacin ambiental local, nacional y global desde una
perspectiva holstica, para ubicar la responsabilidad que corresponde a la escuela
y al docente en su atencin.
.
Propsitos.
Estrategias de accin.
Materiales educativos.
Experiencias y posibles problemas de implementacin.
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Se les solicita que documenten una experiencia de educacin ambiental que se lleve a cabo
en alguna organizacin civil de la localidad a fin de reconocer estrategias exitosas y/o
plantear estrategias de mejora.
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144
Ante este panorama, es viable aplicar una poltica pblica que genere a su vez el valor
pblico (educacin financiera) para la poblacin mexicana?
Otro factor es la importancia que tiene la educacin econmica y financiera para proveer
a los individuos de un mayor entendimiento de la economa en general y su rol en ella; al
igual de proveerlos con conocimientos y habilidades para usar de manera ms eficiente
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145
En los ltimos aos, en el pas han aumentado de manera muy considerable las acciones e
iniciativas en materia de educacin financiera. En estas iniciativas se puede observar un
fuerte inters de los sectores pblico, privado y social por informar sobre la importancia
que tiene el contar con una buena educacin financiera y econmica, y por formar a la
poblacin desde diferentes enfoques y herramientas educativas, en busca de un mejor
entendimiento de estas cuestiones.
sus propios recursos, incluyendo con ello el saber realizar ahorro, generar patrimonio y
prevenir contingencias en la planeacin financiera.
Todo ello permite a las personas una mejor toma de decisiones con respecto a sus
finanzas e idealmente un mejor nivel de vida. De esta manera, la educacin financiera
puede ser considerada como un instrumento que coadyuve a promover la estabilidad y el
crecimiento econmico de las personas, empresas y en consecuencia el pas.
Lo anterior es de suma relevancia especialmente para los pueblos y comunidades
indgenas en donde la situacin econmica y financiera es ms complicada que el resto de
la poblacin, situacin que lleva a la necesidad de que stas comiencen a ser conscientes
de la importancia que representa este tipo de educacin y mucho ms en condiciones
adversas para muchas familias; por lo que tambin se busca que sean capaces de
manejarla adecuadamente en circunstancias cambiantes y en entornos cada vez ms
complejos.
La detonacin de actividades y programas en educacin econmica y financiera es una
muestra clara de la necesidad de este tipo de educacin.
La poblacin estudiantil mexicana se encuentra en un
proceso de desarrollo competencias para mejorar de
manera constante su calidad de vida y la de su comunidad,
desde la educacin bsica hasta la superior. Sin lugar a
dudas, el medio ms idneo para lograr ese objetivo es una
educacin financiera desde los primeros aos de
escolaridad.
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Para formar ciudadanos se requiere que la escuela promueva que los alumnos conozcan y
fortalezcan sus capacidades para influir en el bienestar colectivo; que reconozcan, con un
sentido tico y cvico, las repercusiones que los actos individuales tienen en el grupo y en
la sociedad; que adquieran y consoliden la responsabilidad sobre el cuidado de su salud y
sus recursos, as como sobre su futuro, y, finalmente, que se valoren como sujetos de
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La primera fase del programa consiste en proporcionar a los maestros de todos los grados
de educacin primaria el fichero de estrategias, elaborado en coordinacin con la
CONDUSEF, que consta de actividades que se realizarn a lo largo del ciclo escolar, en
relacin con los siguientes temas: Ahorro, Trabajo, Manejo de Recursos, Ingreso, Gasto,
Consumo Inteligente y Proyecto. Existe una ficha para cada bimestre, y el docente podr
dosificarla y vincularla con los contenidos programticos de cada asignatura o con las
lecciones de los libros de texto.
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Participa en el
congreso
familiar
y comunitario
mediante el
cuidado del
gasto, el
consumo
responsable,
el ahorro y la
cooperacin
en
la realizacin
de
tareas
proyectos
Econmicos.
Comprende
la dinmica
econmica de
la familia y del
entorno social
en cuanto
empleo, fuente
de ingresos,
gasto,
migracin,
actividades
econmicas,
endeudamiento
familiar,
planeacin y
expectativas de
progreso.
Qu hacer
cuando hay
pocos
recursos?
Realizacin
de proyectos
productivos
Aprender a
tener
Comprende la
importancia
de planear el
futuro
personal y
familiar en
varios
aspectos,
incluido
el bienestar
econmico
(ahorro para
el retiro,
inversin,
realizacin
de proyectos
Productivos,
seguros,
etctera).
Planes de
gasto
personal y
familiar
Valora el trabajo y el
esfuerzo
personal
para el logro del
progreso econmico.
Reconoce la relacin
entre el trabajo y la
satisfaccin
de
necesidades.
En qu
trabaja
mi
Familia?
Los
trabajos
y oficios
en mi
comunidad
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Para lograrlo necesita: comprender qu significa ser consumidor e identificar sus hbitos
de consumo, poner en prctica constantemente sus habilidades para tomar decisiones
sobre qu comprar, y en qu momento hacerlo, as como elaborar planes de gasto y
cuestionar el consumo irresponsable.
149
Las nias y los nios necesitan aprender a consumir de manera inteligente y responsable.
Esto significa que, poco a poco, aprendern a administrar su dinero, a decidir en qu
gastarlo, comprendiendo el valor de las cosas, sus necesidades y sus posibilidades de
obtener un bien o un servicio. Tambin aprendern la importancia de no consumir
productos que contaminen y en cuya fabricacin se utilicen materiales txicos o se haga
mal uso de los recursos naturales.
Argumento
2. Consumir de manera
inteligente,
responsable y
sustentable
3. Usar los recursos de
manera racional.
4. Tomar acertadas
decisiones econmicas
y financieras.
5. Ejercer sus derechos
econmicos.
6. Adquirir el
compromiso con una
economa solidaria.
7. Aprender civismo
fiscal.
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Por tanto, la Educacin del consumidor en la etapa de Educacin Bsica pretende iniciar la
formacin de los nios y nias, contribuyendo a que sean cada vez ms conscientes y
crticos, dotndolos de conceptos, procedimientos y actitudes que les permitan resolver
los problemas que genera el entorno ms prximo y que son propios de la sociedad de
consumo.
Los Ejes Transversales son una de las dimensiones ms significativas de los Diseos
Curriculares. Responden a realidades o necesidades que tienen especial relevancia para la
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Criticar la sociedad de consumo. Los discentes, como consecuencia del anlisis de los
mecanismos y los valores que rigen en aqulla, en especial los relativos a derechos y
deberes del consumidor, adoptarn juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
Exigir, pues, la toma de conciencia de vivir en una sociedad de consumo que le crea una
serie de situaciones problemticas a las que tienen que responder individual y
colectivamente.
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Salidas o visitas a entornos, centros o instituciones relacionadas con el tema, tales como
fbricas, centros de produccin, etc., adems de estudios de campo, encuestas... que
acerquen a los jvenes a la realidad.
157
Actividad 17. Elabora un collage. Sobre las competencias que se desarrollan en el nivel de
preescolar y en las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Formacin Cvica y tica.
CIENCIAS
NATURALES
Se favorece en
Toma de
los alumnos el
decisiones
anlisis de los
favorables al
componentes
ambiente y la
ambientales, el
salud orientadas
uso que
a la cultura de la
hacemos de los prevencin, con
recursos
la intencin de
naturales, los
que
efectos que esto paulatinamente
tiene a escala
los alumnos
local, estatal,
participen en
nacional y
acciones que
mundial,
promuevan el
en el presente y consumo
en el pasado, a
responsable de
partir de
los
diferentes
componentes
niveles de
naturales del
aproximacin al ambiente.
concepto de
ambiente, el
estudio del
espacio
geogrfico y el
anlisis de
causa-efecto en
los fenmenos y
sucesos, as
como la
comprensin de
la escala
temporal.
GEOGRAFA
HISTORIA
Para valorar
la diversidad
natural, con
la cual se
orienta al
anlisis de las
relaciones
espaciales de
los diversos
componentes
naturales y la
distribucin
de los
recursos
naturales,
para valorar
su
importancia y
promover el
inters en su
conservacin.
Formacin de
una conciencia
histrica para
la
convivencia,
que contribuye
a fomentar en
los alumnos
habilidades y
actitudes
para
comprender
cmo las
acciones, los
valores y las
decisiones del
pasado
impactan en el
presente y
futuro de las
sociedades y la
naturaleza
FORMACIN
CVICA Y TICA
Respeto y aprecio
de la diversidad,
que favorece a
que los
estudiantes
valoren y asuman
comportamientos
de respeto hacia
la naturaleza y
sus recursos.
158
En este nivel la
intencin es
promover en el
alumnado
hbitos y
actitudes que
tengan
significado en su
vida cotidiana.
Se sientan
las bases para
desarrollar
actitudes
favorables hacia
el cuidado y
la preservacin
del ambiente, y
sensibilidad
hacia las
necesidades,
puntos de vista y
sentimientos de
otros, adems
de
practicar
acciones para la
conservacin del
medio
PRIMARIA
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PREESCOLAR
III.9. Prevencin de la violencia escolar -bullyingLa violencia entre pares (bullying, en ingls) se manifiesta de distintos modos de acuerdo con la
edad y condicin de gnero del alumnado. Violencia entre pares (bullying): Fenmeno de violencia
interpersonal injustificada que ejerce una persona o grupo contra sus semejantes y que tiene
efectos de victimizacin en la persona que lo recibe. Se trata, estructuralmente, de abuso de poder
entre pares. Del mismo modo se le denomina acoso escolar y puede expresarse en diferentes
tipos de maltrato fsico y/o psicolgico, pero de manera deliberada y continua, y con el objetivo de
someter o asustar a una persona (SEP, 2011).
Violencia de gnero entre pares a principios del siglo XX Tena Olga Rappaport una estatura
demasiado pequea para sus once aos, busto hundido, brazos dbiles, piernas enclenques, cabeza
grandsima sobre sus hombros raquticos, los huesos de la cadera como fi los de navaja y las ms
pajizas y estropajosas trenzas anudadas con ligas hule negro. [] As, ya que de por s mostrbase
incapaz del candor para ofrecer y recibir un desengao, la chiquilla estaba en el concepto
infantil fuera de los lmites de la convivencia, y no hubo quien imaginase llamarla para una
travesura o cualquier juego, ms aun habindose dividido la tropa del saln de clases en dos
sectores de actitud bien definida, segn idiosincrasia de sexo: las nias a ignorarla evitando
hasta dirigirle una mirada y los nios a vengarse, atormentndola (fragmento del cuento La
conjura, de Juan de la Cabada, escritor mexicano nacido en Campeche en 1903, citado en Molina,
1985, 97-98).
La SEP declara que la violencia de gnero atenta contra los derechos humanos y pone en
riesgo a la democracia en el pas. El informe se perfila hacia una serie de recomendaciones
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159
de poltica pblica que se analiza cuidadosamente para generar programas que apoyen a
la erradicacin del bullying.
Esta investigacin, realizada con el apoyo tcnico de UNICEF, constituye una valiosa
herramienta para la toma de decisiones en materia de poltica pblica sobre programas
preventivos y de atencin en beneficio de nios y jvenes que cursan educacin bsica en
nuestro pas.
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Las diferentes encuestas fueron diseadas segn el nivel escolar de los alumnos, para
conocer las caractersticas y el contexto en el que se genera la violencia de gnero en sus
centros de estudio.
160
En el ciclo escolar 2007-2008 se aplic una muestra de estudio, con el padrn de la SEP de
este ciclo escolar, conformada por 395 escuelas entre primarias generales e indgenas, as
como secundarias generales, tcnicas y telesecundarias de todo el pas; fue aplicada a un
total de 26 mil 319 estudiantes de entre cuarto y sexto ao de primaria, adems de
jvenes de los tres grados de secundaria. Asimismo, un total de 324 directivos y mil 485
docentes de dichas escuelas fueron entrevistados y proporcionaron informacin relevante
en torno al tema.
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Aunque las agresiones verbales entre el alumnado no pueden calificarse con certeza de
bullying, s remiten a prcticas de maltrato y agresin entre nios y nias a las que se
debe poner atencin para evitar que deriven en un fenmeno de acoso (SEP-UNICEF,
2009, 101). Los resultados del Informe sobre este tema en particular revelan que las
burlas representan la agresin psicolgica ms comn y cotidiana. Del alumnado de sexto
de primaria y de secundaria entrevistado, 22% seala que uno de los motivos para
molestar a los nios es que stos no cumplan con el estereotipo masculino, y una cuarta
parte del alumnado (ms nios que nias), opina lo mismo de las nias, es decir, se les
molesta si no cumplen con los estereotipos femeninos.
163
El Informe Nacional sobre Violencia de Gnero de la SEP al que nos hemos referido,
agrega respecto del bullying: Tambin se define [] como el comportamiento agresivo e
intencional que implique un desequilibrio de poder o de fuerzas entre estudiantes. Las
prcticas incluyen golpear, empujar, burlar, insultar, excluir, hacer gestos que denoten
intencin de hacer dao, acoso sexual y ms recientemente el envo de mensajes
insultantes por correo electrnico o telfonos celulares Dos de las caractersticas
especficas de estas conductas de acoso son: Que se producen repetidamente en el
tiempo, y siempre dirigidas a las mismas personas. Las personas que ejercen esta violencia
fsica y/o verbal lo hacen con la intencin clara de molestar y humillar, y generalmente sin
que haya provocacin previa por parte de la vctima. (SEP-UNICEF, 2009, 98).
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164
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En actividades
curriculares
En interacciones
y relaciones interpersonales
Cuando
el
castigo
es
diferenciado para unas y para
otros.
Cuando los nios excluyen o
marginan a las nias de sus
juegos y viceversa.
Cuando se pasan por alto
situaciones concretas de violencia
o discriminacin en la escuela.
Cuando se permite cierto clima
de violencia dentro de la escuela.
Cuando se ridiculiza a alguien
(sea alumna o alumno), y ms
grave, si esto ocurre frente a todo
el grupo.
Cuando no se reconoce como
violentos sino casi naturales o
justificados ciertos actos que s lo
son y que as se indican en la Ley
General de Acceso de las Mujeres
a una Vida Libre de Violencia.
Se le sugiere hacer una reflexin personal para identificar y reconocer si usted lleva a
cabo prcticas violentas en general y de violencia de gnero en particular en el saln
de clases, o si de alguna manera (aun involuntaria) las fomenta.
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Realizar una campaa anti-bullying, incluyendo las ideas de todos. Les har tomar
conciencia y adoptar la responsabilidad de prevenir el bullying. Proponer ideas creativas como
gravar un video, hacer una cancin, un baile, etc. Lo que ayude a erradicar esta prctica entre
alumnos.
El concepto de educar para la paz surge en occidente al mismo tiempo que el movimiento
de la Nueva Escuela a partir del cuestionamiento de los mtodos pedaggicos de la poca
y ante la necesidad de contribuir a la creacin de un modo ms justo y equitativo en la
educacin.
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167
En el caso de Mxico la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos surge como una
necesidad de solidaridad, de una bsqueda de identidad ante la violencia estructural y
ante la tradicional interaccin competitiva, trabajando e integrando aspectos como la no
violencia, el gnero y la democracia. La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos es
la construccin de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que realizan las
personas mediante los gustos por compartir un proyecto de sociedad que privilegia las
formas no violentas de intervenir en los conflictos con base en la justicia, la libertad y la
autonoma. La propuesta metodolgica de la Educacin para la Paz y los Derechos
Humanos, permite armonizar la teora con la prctica para el desarrollo de habilidades
cognitivas, socioafectivas y morales, a travs de la utilizacin de varios apartados
metodolgicos.
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Los derechos Humanos son un ideal de convivencia y realizacin humana cuya prctica
hace factible el desarrollo del ser humano como tal. El tener como objeto de enseanza
los derechos humanos, implica tener una propuesta de educacin que pretenda orientar a
la socializacin de alumnos y alumnas en trminos de una conducta tica personal de
responsabilidad social para el logro de una persona crtica y promotora de una cultura
respetuosa de la dignidad humana.
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Violencia estructural.
Se refiere a la que es generada por las estructuras injustas de poder, que ocasionan
hambre, analfabetismo, falta de atencin mdica, desempleo, miseria, discriminacin y
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Primera. Es necesario reconocer que la enseanza para la paz no tiene lmites y que sus
contenidos no pueden limitarse a programas escolares. La educacin para la paz debe ser
vivencial, permanente y es compromiso de todos los seres humanos.
ANTECEDENTES
PROBLEMTICA EDUCATIVA
DESCRIPCIN
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OTROS
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ANEXOS
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La educacin en seguridad vial debe ser concebida desde una mirada integradora,
interdisciplinar, articulada a las reas curriculares y la realidad social donde se desarrolla.
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El desarrollo de una conciencia ciudadana que permita compartir los espacios pblicos
respetando a los dems y promoviendo la seguridad vial como un bien comn.
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La educacin vial tiene como fin ltimo contribuir a la formacin de un ser integral a partir
de la interiorizacin y apropiacin de saberes, procedimientos, valores y actitudes
relacionados con la seguridad vial, desarrollados desde los diferentes espacios de
socializacin y desde las reas del conocimiento.
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No obstante y dado que sostenemos que la educacin vial supone una formacin en
cuanto a un ciudadano informado, consciente y activo en el respeto de las normas que
preservan la vida, entendemos que se inscribe en la tarea de todos y cada uno de los
178
docentes y proponemos renovar los esfuerzos para abrir nuevos y variados espacios en
cada escuela.
Esto implica otorgar a la educacin vial un lugar transversal a las diferentes reas
curriculares? No necesariamente. Los contenidos transversales se propusieron para
ofrecer a las comunidades educativas oportunidades para superar la compartimentacin
entre disciplinas o materias, al momento de abordar temas complejos. Sin embargo,
considerar a la educacin vial como contenido transversal que conlleva riesgos: es
experiencia vivida por muchos docentes y alumnos que los contenidos transversales
tienden a ser relegados en favor del resto, en el cotidiano escolar. La preocupacin que
nos convoca requiere que cada uno de los adultos asumamos la responsabilidad de
desarrollar esta tarea, coordinando esfuerzos para asegurar que en cada escuela del pas
todos los alumnos reciban una educacin que aporte a la seguridad vial.
Es por ello que consideramos conveniente partir de la afirmacin sobre la relevancia de
los contenidos de la educacin vial, proponer al trnsito y la circulacin como una
problemtica de destacada importancia en la agenda escolar, e invitar a maestros,
maestras y profesores a asumir los desafos de su enseanza en el aula y en la escuela en
su conjunto.
Ahora bien, podemos validar este tipo de proyectos, de alcance institucional, acotados
en el tiempo y la temtica, para la educacin vial? Sin duda estamos en condiciones de
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En este proceso, ser muy relevante que los directivos y docentes del establecimiento
articulen mutuamente su tarea, para que la educacin vial constituya un trabajo sostenido
por la escuela en su conjunto. Jornadas, convocatorias o invitaciones excepcionales a las
familias favorecern, en el mismo sentido, una saludable toma de conciencia -de los
alumnos y de la comunidad- sobre la necesidad de conocer y respetar las normas que
procuran una circulacin segura para todos.
179
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180
En
este
punto,
cabe
preguntarnos cmo estructurar
secuencias
didcticas
de
enseanza para la educacin vial
que
cimienten
actitudes
prudentes entre los transentes.
Sin dudas cada docente podr
articular esta enseanza con la
tarea
que
habitualmente
desarrolla con sus alumnos:
desde abordajes que parten del
lenguaje de las artes visuales o
de la geometra, hasta el
programa de historia, geografa o
educacin cvica, diferentes campos de conocimiento pueden resultar apropiados para
incluir contenidos de la educacin del transente como problemtica relevante de la
enseanza. Proponemos recorrer, a modo de ejemplo, algunos contenidos o espacios
curriculares en los que se puede desarrollar educacin vial, para luego compartir ejemplos
de actividades que podran realizarse con los alumnos, en el aula.
Un ejemplo de organizacin
interdisciplinaria a para la
educacin vial.
Eje transversal: La seguridad
vial como bien comn.
Ncleo
temtico:
Los
accidentes y su prevencin.
Dirigido a: Nios de primer ciclo
de educacin.
Justificacin:
Este
ncleo
temtico fue escogido por sus
implicaciones y relacin con la vida cotidiana de los estudiantes y por las caractersticas
del desarrollo en que se encuentran los escolares del ciclo inicial. En esta edad es posible
lograr avances significativos en su autonoma e independencia, lo cual facilita la
interiorizacin de hbitos y comportamiento que a futuro pueden evitarle accidentes y
riesgos innecesarios.
Objetivos generales
Posibilitar en los estudiantes la toma de conciencia de situaciones, comportamientos y
actitudes consideradas como peligrosas por las consecuencias que puedan generar.
Identificar las causas que generan los diferentes tipos de accidentes.
Promover en el estudiante el anlisis de sus actitudes y comportamientos con el fin de
prevenir situaciones de peligro.
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Estrategia metodolgica
Descripcin de
actividades
Actividades para
relacionar con
otras reas y temas
Fotografas que Situacin 1
Se ha observado que los
reproduzcan
Trabajo en pequeos
nios a travs de
situaciones de la grupos: formar grupos
estrategias de enseanza
vida cotidiana
de 6 a 8 personas y
como el anlisis
donde se
entregar el material a
minucioso de los
expresen
cada grupo. Proponer las diferente momentos de
riesgos.
siguientes actividades:
un proceso; la descripcin
de diferentes sucesos que
Los estudiantes deben
pueden ocurrir a partir de
decidir si lo que aparece una misma situacin, el
en cada una de las
anlisis de consecuencias
fotografas es peligroso o etc. Se favorecen en
no y argumentar sus
primer lugar un mejor
respuestas.
conocimiento del suceso,
Posteriormente clasifican y en segundo lugar la
las fotografas segn sus posibilidad de modificar
propios criterios de
esos procesos
peligrosidad.
dirigindolos hacia donde
queramos a travs de la
A continuacin se les
anticipacin, la prediccin
pide que expliquen 3
y prevencin de
situaciones o cosas de su consecuencia.
entorno que son
Humanidades: Procesos
conocidas como
de interpretacin y
peligrosas, especificando argumentacin a travs
cmo saben que son
de la lectura de imgenes:
peligrosas.
Los estudiantes
identifican situaciones de
peligrosidad y
argumentan en forma
oral o por escrito por qu
lo son.
Sociales: Anlisis de
situaciones: reconociendo
su entorno prximo
identifican situaciones de
peligrosas.
182
Indagar las
concepciones
que poseen
los
estudiantes
sobre el
concepto de
peligro.
Materiales
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Objetivos
Especficos
Actividad 20. Resuelve y participa en los siguientes dilemas aplicables para el aula.
LA AUTORIDAD.
Para algunas personas ver la autoridad es ver un enemigo o una persona que sanciona. Trabajar el dilema
para ver la autoridad como personas que establecen un orden social y moral, en cumplimiento de las
normas establecidas en una sociedad.
Por qu debemos respetar la autoridad?
SEMAFORO EN ROJO
Un Motociclista o un conductor de un vehculo, se pasa un semforo en rojo, con la excusa de tener un
familiar gravemente herido, y en esta accin incorrecta atropella a un peatn.
ACTIVIDAD: Dos equipos de alumnos, y que cada uno asuma una posicin diferente, al finalizar sacar
conclusiones vlidas de la situacin.
Quin tuvo la culpa del accidente?
Qu opinan ustedes?
NO RESPETO SEALES
Un conductor infringe una seal reglamentaria, y va a ser sancionado por la autoridad de Trnsito. El
conductor ofrece dinero.
Cul debe ser la posicin del oficial de trnsito?
Qu opina el alumno de la propuesta del conductor?
CORRUPCIN
Existen situaciones y casos conocidos en que se obtienen documentos falsos como: Cdulas, certificados,
licencias de conducir, diplomas o ttulos.
Qu piensa el alumno de un mdico o un piloto que obtuvo notas o el ttulo fraudulentamente?
Se dejara operar de un mdico as?
Se subira en un avin con un piloto as?
Qu opina de un conductor que obtiene la licencia sin haber pasado por una escuela de conduccin y no
haberse aprendido las seales de trnsito?
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Preguntas al grupo: tuvo la culpa el conductor?, la Empresa?, la polica de carreteras que no controlaron
esta situacin?, Los pasajeros que no se comunicaron inmediatamente con la polica de carreteras para
informar esta anomala?
183
SOBRECUPO
Un conductor perteneciente a una Empresa reconocida, sale de la Terminal de Transporte, y en su
recorrido hacia la ciudad de destino, va recogiendo ms pasajeros, causando sobrecupo (Lo cual no est
permitido), en x lugar de la carretera el bus se accidenta causando muertos y lesionados.
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El documento del Center for Canadian Studies afirma concluyentemente que la educacin
ciudadana se refiere al uso de la educacin formal, informal, a travs de los medios, de la
familia o de la escuela- para entrenar a la gente a hacerse ciudadana. Por tanto, y de
manera concisa y comprensible, se trata de educar para formar personas que no
solamente nacen ciudadanas sino que adems construyen su ciudadana a partir de su
educacin.
Dickson (2000), por su parte, hace un paso ms y remontndose a la definicin de
democracia dada por Lincoln en 1836 afirma que la democracia requiere para su
supervivencia del compromiso de los ciudadanos para mantener a sus gobiernos
responsables, para salvaguardar sus derechos y
para cumplir sus responsabilidades. Es la esencia
de la ciudadana activa. Y aade:
Pero la ciudadana activa requiere ciudadanos
que estn adecuadamente equipados con
conocimiento y comprensin de sus instituciones
cvicas, que puedan tomar decisiones informadas
sobre la vida cvica. Incumbe por tanto a cada
sociedad democrtica educar a la gente joven de
manera que le ayude a adquirir las habilidades
necesarias, el conocimiento y la comprensin
que necesitan para actuar efectivamente como
ciudadanos (citado en Cantu, 2002, v).
La formacin de la ciudadana pasa por vincular ciudadana a educacin. Audigier (2002: 1)
seala que la ciudadana no es un producto de la naturaleza, requiere una educacin y
que una buena Educacin Cvica es la que forma ciudadanos aunque no se pueda apreciar
este logro hasta que no hayan pasado 10, 20 o 40 aos despus de la formacin escolar.
Audigier considera que la Educacin Cvica estudia las sociedades actuales, introduce a los
alumnos a su conocimiento y comprensin, les invita a ser activos, a participar. En su
opinin, es la disciplina ms cercana a la vida social, a sus tensiones y a sus
contradicciones.
Habilidad para ver y aproximarse a los problemas como miembro de la sociedad global.
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Mutch (2002) considera que una ciudadana multidimensional ha de basarse en las ocho
caractersticas siguientes:
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Las definiciones de ciudadana van, en general, en una lnea muy parecida a las de las
definiciones precedentes. Excepcionalmente, aparece de manera explcita la educacin
jurdica como uno de los contenidos posibles de ciudadana. Es el caso de la siguiente
definicin de Galichet (1999: 65): Bajo la denominacin de Educacin en valores y
ciudadana, se entenda y se entiende an el reconocimiento de un cierto nmero de
derechos civiles garantizados por la ley y los tribunales, y que giran esencialmente
alrededor de la preservacin de la libertad individual (la nocin de habeas corpus es el
aspecto ms comn).
SITUACION PROBLEMA
Hoy en da los sistemas educativos se encuentran ante situaciones que los ponen frente a realidades
de abuso y atropello de derechos, informacin que genera violencia, para las cuales no
necesariamente tienen una respuesta. Por ejemplo, cmo la escuela debe afrontar los fenmenos
que se derivan de la falta de respetos a los derechos humanos y de la informacin de violencia y
guerra entre pases?, cmo atender la diversidad cultural que se presenta al interior de las aulas?,
cmo hacer frente a los mensajes variados y descontextualizados que los medios masivos de
comunicacin y las tecnologas de la informacin, ofrecen a los nios, a las nias y a los jvenes
desde edades muy tempranas?, cmo aportar desde la escuela, elementos de juicio para formar
actitudes en los derechos humanos para la ciudadana y para la paz?, qu postura debe adoptar la
escuela ante los cambios demogrficos y a los movimientos migratorios que se dan en sociedades
como la nuestra?, cmo atender las crecientes demandas que la sociedad en su conjunto exige a la
escuela?, qu aprendizajes debe promover la escuela para que nios y jvenes adquieran las
herramientas que les permitan aprender a lo largo de la vida?, cmo favorecer el desarrollo de una
ciudadana activa?
En el afn de simplificar, todas estas preguntas podran resumirse en dos:
Cul es la razn de ser del sistema escolar, y en consecuencia?
Cules son las funciones y las estrategias que la educacin escolar debe asumir para afrontar el
reto de formar a las nuevas generaciones en los derechos humanos para la ciudadana y para la paz?
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Qu cambios tendran que gestarse para responder a los sealamientos que se hacen
191
BLOQUE CUATRO
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La educacin en valores en la
prctica educativa
BLOQUE CUATRO
La educacin en valores en la prctica educativa.
CONTENIDO
DESCRIPCION
El bloque cuatro se centrar en una mirada hacia la comprensin pedaggica de los valores humanos;
para, reconocer puntualmente que cada sociedad, en un momento determinado de su historia,
selecciona del sistema general de valores aquellos que considera ms adecuados para satisfacer las
necesidades sociales, siendo la escuela la institucin encargada de su transmisin y desarrollo, por medio
de la actividad educativa que se desarrolla en su seno. La educacin es, por tanto, aquella actividad
cultural que se lleva a cabo en un contexto intencionalmente organizado para la transmisin de los
conocimientos, las habilidades y los valores que son demandados por el grupo social. As, pues, todo
proceso educativo est relacionado con los valores. Por medio de la educacin, todo grupo humano
tiende a perpetuarse, siendo los valores el medio que da cohesin al grupo al proporcionarles unos
determinados estndares de vida en este nuevo milenio.
PROPSITOS
PRODUCTOS
Preguntas de reflexin en: La prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo.
Inventario de conductas: Cmo usas los valores en tu escuela?
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IV.
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Si toda prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo, cmo ocurre esto a
travs de las interacciones cotidianas?, cmo podemos hacer visibles los valores que el
docente transmite en su prctica cotidiana?, por medio de qu mecanismos o procesos
se produce dicha transmisin en la escuela?
194
Por tal motivo, profundizaremos en esta problemtica a partir de una afirmacin: toda
prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo, lo cual se toma prcticamente
como premisa cuando se aborda el tema de los valores en la escuela.
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Surgen las preguntas siguientes: esto tiene algo que ver con los valores?, es lo mismo
que un docente insista una y otra vez en que los alumnos memoricen, recorten, copien,
hagan planas de las letras, que participen, planteen preguntas y las respondan o hagan
pequeos experimentos? Se puede apreciar que, en trminos de oferta valoral del
docente, existen diferencias importantes cuando su actividad es principalmente expositiva
195
A lo que el docente transmite en trminos de valores y las oportunidades que ofrece para
el desarrollo de la moralidad de sus alumnos se le llamaron oferta valoral del docente.
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Estos tres campos estn estrechamente ligados en la prctica docente, de modo que el
ejercicio de revisarlos por separado es un esfuerzo analtico, en la prctica los
comportamientos afectivo, normativo y pedaggico estn entrelazados. Una de las
preguntas que surgen despus de este estudio es qu sucede con la oferta de valores
cuando se fortalece el campo pedaggico y se le da mucho ms peso a la reflexin
acadmica y de tipo valoral?
197
A la pregunta dnde estn los valores y la prctica docente? nuestra respuesta, es que
estn anclados en la forma como se trabaja en el aula, instalados en las declaraciones y
normas que se plantean a los alumnos, as como en la consistencia con que se hacen
cumplir; se practican en el tipo de trato que se dispensa a los alumnos, los vehculos que
se utilizan y los juicios de valor.
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200
Educar en una sociedad ms justa y solidaria, requiere no slo de polticas que apoyen la
promocin de los valores morales en la escuela, sino tambin que provea a los docentes
de referentes tericos y estrategias didcticas que permitan acciones concretas que
impacten positivamente en la vida moral de los estudiantes. Igualmente, una propuesta
de educacin en valores debe considerar los contextos en los que viven los aprendices y
las motivaciones que tienen para asumir los compromisos que se originan a partir de las
responsabilidades adquiridas con las comunidades en las que viven.
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Dichos discursos terminan siendo simples argumentos retricos, por lo general carentes
de praxis y desarticulados de la realidad cotidiana.
201
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Cortina (2005), apoya esta afirmacin argumentando que toda sociedad por ms
diferencias culturales que posea, acoge un conjunto de valores fundamentales e
inherentes a la dignidad humana. En ningn momento podra negarse que la vida, el
respeto por el otro, la justicia o la libertad, sean principios exclusivos de las sociedades de
occidente. Por esto, aunque existan valores propios de cada cultura, aqullos cuya esencia
est en la promocin de los derechos humanos, constituyen la base desde la cual deben
orientarse las discusiones propuestas en las aulas escolares, especialmente, si dichos
valores se ven amenazadas por las posiciones
consumistas transmitidas por los medios masivos de
comunicacin.
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La apuesta por una educacin en valores morales de manera autnoma, pasa por
promover acciones participativas, inclusivas y democrticas que favorezcan el intercambio
de opiniones, la divergencia y la pluralidad. Lograr el justo medio entre el desarrollo de las
capacidades, deseos individuales, y los intereses del grupo, constituye un reto alcanzable
si se estimula en los estudiantes el respeto por la palabra del otro, se asumen actitudes de
negociacin de las decisiones al interior del aula, se acepta la crtica y se hacen
comentarios constructivos que planteen soluciones a los problemas colectivos.
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204
La fuerza del elemento cultural debe tenerse en cuenta al seleccionar los contenidos,
plantear ejes problmicos y conocer los antecedentes sobre los que la poblacin
tradicionalmente ha construido sus intereses. Como plantea Turiel (2002), la consolidacin
de la moralidad en las personas no est alejada de la influencia que ejerce la historia, las
relaciones con la comunidad y las condiciones sociales. As, cualquier programa de
educacin en valores que no est contextualizado, difcilmente podra tener xito entre
los estudiantes.
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Entendida como la posicin que se asume ante una situacin moral, a partir de un
ejercicio racional que involucra aspectos de orden cognitivo y afectivo. Surge a partir de
diversas actividades que contribuyen a fomentar procesos de pensamiento, los cuales
llevan a discutir, analizar, procesar informacin y resolver problemas. La educacin en
valores debe servir para proponer soluciones a los interrogantes y problemticas que
surgen en el acontecer diario, y plantea un ejercicio de constante reacomodamiento de las
205
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206
Las experiencias de escritura colaborativa pueden ser muy significativas en los estudiantes
para conocer la opinin de sus compaeros y contra-argumentar aquellas ideas que no
comparten. Los ejercicios de escritura colaborativa deben realizarse de tal manera que se
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Por su parte, Camps & Dolz (1995), afirman que la argumentacin ha servido como
herramienta para persuadir e influir en la opinin de los ciudadanos de tal forma que
logren la adhesin a las ideas y valores que se quieren transmitir. El ejercicio de
argumentar permite intercambiar ideas, rebatir argumentos y reestructurar los conceptos
que se discuten a partir de temas que causan polmica. La argumentacin permite la
negociacin de la norma y la solucin de conflictos en distintos mbitos de la vida
cotidiana.
asuma una actitud positiva frente al trabajo colectivo. Pass & Willighan (2009), toman en
consideracin las propuestas de Dewey cuando hablan de la necesidad de utilizar la
historia como una estrategia para para trabajar los valores, por la cantidad de ejemplos
que puede aportar. Esta estrategia, aunque no encaja en los dilemas hipotticos de los
que hablan Kohlberg (1992) y los defensores de la Corriente del desarrollo moral, es una
fuente valiosa para iniciar actividades en el aula que motiven a compartir experiencias e
intercambiar opiniones sobre algn momento complejo en la vida de los aprendices.
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208
Otro recurso muy valorado es la utilizacin de dilemas morales. Diversos autores los han
considerado en sus discusiones como una de las mejores tcnicas para alcanzar el
desarrollo moral de los jvenes (Kohlberg, 1992; Bolvar, 1998; Lind, 2007; Turiel, 2008;
Linde, 2008). Segn estos autores, la discusin de valores permite el acercamiento y la
confrontacin de problemas, tanto reales como hipotticos, que crean en las personas
conflictos entre sus convicciones morales y las 11decisiones que consideran correctas. Los
dilemas permiten el debate, el intercambio de argumentos y la reflexin sobre los
conflictos de valores.
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comunidades tribales, que no hubieran sobrevivido sin esos atributos, por lo que se
convirtieron en el modelo para los jvenes pertenecientes a esas sociedades. El valor no
slo es importante como cualidad individual, sino que sirve para consolidar la unidad de
grupo y establecer un sistema de reconocimiento pblico, que van ms all de la
admiracin personal y trascienden al sistema de virtudes que garantizan la confianza
pblica (MacIntyre, 1987).
210
el tipo de sociedad y el ser humano ideal que tenga los valores necesarios para alcanzar la
felicidad.
Aristteles (1995) vea en la observacin de modelos una forma de educar la moralidad,
pues as se acercan las personas a hbitos virtuosos. Nadie es bueno o malo por
naturaleza, sino que se tiene la disposicin para cultivar y adquirir estas virtudes mediante
el ejercicio y la prctica constante.
Consideraba que los nios no deberan tener ningn contacto con los esclavos, para evitar
que adquirieran comportamientos indignos de un hombre libre, y que las imgenes
impdicas u obscenas debieran prohibrseles, as como la asistencia a los banquetes
pblicos, donde se veran expuestos al vino y la vida licenciosa. A este tipo de
espectculos solo deban asistir en la edad madura (Aristteles, 1995).
Actividad 23. Inventario de conductas: Cmo usas los valores en tu escuela?
Los valores de las personas son convicciones y sentimientos, por tanto no los observamos directamente;
sin embargo, los podemos inferir a partir de las conductas de las personas, de sus hbitos, expresiones
emocionales y de los razonamientos que verbalizan. Evaluarlos valores no significa aplicar un examen
para saber la definicin del valor. El trabajo consiste en observar cotidianamente y registrar de manera
sistemtica lo que dices y haces.
Progreso Avance
Adecuado Notable
211
Necesita
Mejorar
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Una cosa son los valores en la educacin, otra la educacin en valores y otra los valores de
la educacin. No obstante, las tres expresiones y otras parecidas tienen un enorme,
trascendente y hermoso trasfondo que es el maravilloso (acaso hasta fascinante y
misterioso) mundo de los valores, que son entidades independientes del hombre y de las
cosas. Son una especie de esencia eterna capaz de ser captada por la inteligencia que
puede comprender su sentido y su alcance.
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212
Los valores tienen fundamental importancia en la educacin, debido a que le dan sentido
y significacin, por estar vinculados directamente con el alumno y su proceso de
formacin.
optar de manera independiente entre alternativas que les posibiliten una vida productiva
y feliz, a ellos, y a sus semejantes.
Actualmente, el sistema educativo no dispone an de estudios sobre el tipo de valores
que se est fomentando en los centros educativos. La desinformacin puede estar
conduciendo a un tratamiento psicopedaggico inadecuado o a una distorsin de valores
en la formacin de los educandos.
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De otro lado, cada uno de nuestros actos est marcado por nuestra propia tica y moral.
El tema pues, nos concierne. Es imposible que no nos involucre ntimamente.
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Bernardo Roca Rey, 2002, sintetiza este tema: Se estn perdiendo los valores, dicen las
personas. Hay que inculcar valores, repiten los medios, los gobernantes y los padres de
familia.
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Todos estos valores que configuran la dignidad del hombre, reconocidos por todos, dan
apoyo y fundamento a un dilogo universal, a un entendimiento generalizado que har
posible la paz entre todos los pueblos.
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Hablar de valores humanos significa aceptar al hombre como el supremo valor entre las
realidades humanas. Lo que en el fondo quiere decir que el hombre no debe supeditarse a
ningn otro valor terreno, ni familia, ni Estado, ni ideologas, ni instituciones...
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El valor, por tanto, es la conviccin razonada y firme de que algo es bueno o malo y de que
nos conviene ms o menos. Pero estas convicciones o creencias se organizan en nuestro
psiquismo en forma de escalas de preferencia (escalas de valores).
216
Los valores reflejan la personalidad de los individuos y son la expresin del tono moral,
cultural, afectivo y social marcado por la familia, la escuela, las instituciones y la sociedad
en que nos ha tocado vivir.
Los valores autnticos, asumidos libremente, nos permiten definir con claridad los
objetivos de la vida, nos ayudan a aceptarnos tal y como somos y a estimarnos, al tiempo
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Se convierten en ideales, indicadores del camino a seguir, nunca metas que se consigan de
una vez para siempre. De este modo, nos permiten encontrar sentido a lo que hacemos,
tomar las decisiones pertinentes, responsabilizarnos de nuestros actos y aceptar sus
consecuencias.
217
Una vez interiorizados, los valores se convierten en guas y pautas que marcan las
directrices de una conducta coherente.
que nos hacen comprender y estimar a los dems. Dan sentido a nuestra vida y facilitan la
relacin madura y equilibrada con el entorno, con las personas, acontecimientos y cosas,
proporcionndonos un poderoso sentimiento de armona personal. La escala de valores
de cada persona ser la que determine sus pensamientos y su conducta. La carencia de un
sistema de valores bien definido, sentido y aceptado, instalar al sujeto en la indefinicin y
en el vaco existencial, dejndole a merced de criterios y pautas ajenas.
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Los valores nos ayudan a despejar los principales interrogantes de la existencia: quines
somos y qu medios nos pueden conducir al logro de ese objetivo fundamental al que
todos aspiramos: la felicidad.
2.- ____________________________________
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Para todos los das de esta semana practica tu libertad escogiendo entre dos opciones la mejor (por
ejemplo: yo decido portarme bien o portarme mal en el saln de clases, yo decido poner atencin a la
maestra o no hacerle caso, yo elijo entre jugar bien con mis amigos o jugar brusco con ellos, etc.)
219
3.- ____________________________________
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Toda educacin, pero sobre todo la destinada a los nios y los jvenes, mira
necesariamente hacia el futuro, pues tiene entre sus propsitos la formacin de los
adultos del maana. Mirar el futuro siempre ha resultado una tarea difcil para los
educadores, pues les exige ejercicios prospectivos que, por ms "cientficos" y rigurosos,
no dejan de ser ejercicios de adivinacin. En los tiempos actuales, estos ejercicios se hacen
an ms difciles, debido a la velocidad con la que estn ocurriendo los cambios cientficos
y tecnolgicos, y al ritmo al que se est acumulando la informacin. Estas
transformaciones son de tal magnitud que ya se deja sentir su impacto en la organizacin
econmica, poltica y social del planeta entero, y junto con ello de los pases en los que se
divide geogrfica y polticamente la poblacin mundial. No se pretende adivinar mejor que
los educadores del pasado y del presente. Es necesario partir por reconocer que predecir
es imposible, prever es pretencioso y planear es incierto. Lo que se propone es hacer un
ejercicio de extrapolacin de algunas de las tendencias ms importantes que se descubren
ya en el desarrollo cientfico, tecnolgico y poltico del mundo actual y derivar de ellas sus
implicaciones para la educacin en pases como el nuestro.
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221
De las dos funciones que el clebre documento de CEPALUNESCO (1992) le asigna a la educacin (la de preparar
para la competitividad econmica y la de formar para la
moderna ciudadana), esta perspectiva privilegia la
segunda.
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- Educada para el consumo inteligente, moderado y crtico, tanto de los bienes y servicios
como de la informacin, cada vez ms globalizada.
- Educada en la democracia como forma de gobierno, pero sobre todo como forma de
vida, lo que supone un desarrollo profundo de la responsabilidad social y poltica y del
espritu crtico. Debe llegarse a internalizar la responsabilidad cvica de participar en
aquello que interesa a la persona, pero tambin en lo que afecta a otros.
- Profundamente conocedora y respetuosa de los derechos humanos, que valore la vida y
la paz, formada en la resolucin no violenta de conflictos.
La paz y la vigencia de un estado de derecho respetuoso de los derechos humanos
requieren la formacin en valores. Entender que la paz no es slo la ausencia de guerra,
sino que se construye en la justicia; que los seres humanos, por el hecho de serlo,
tenemos derechos que han de ser respetados y activamente defendidos, supone un
proceso de desarrollo del juicio moral sistemtico y profundo.
- Creativa, capaz de entender -- incluso de prever -- los cambios y de adelantarse a ellos
para poderlos enfrentar con ventaja. En ese sentido, debe ser una poblacin proactiva y
con iniciativa y orientacin hacia la solucin de problemas. Para ello, se requiere el
desarrollo de un espritu crtico que permita ir ms all de las apariencias para llegar a la
esencia; siempre dudar de lo que se ve y siempre hacerse preguntas que vayan ms all
de lo que se dice. La creatividad es una actitud ante la vida que requiere un gran esfuerzo,
ya que es mucho ms fcil dejar que las cosas se nos entreguen digeridas que crear y
transformar. - Que sea capaz de resistir los embates de estructuras viciadas que
demandan comportamientos corruptos o incluso criminales para sobrevivir a su interior,
lo que conduce a la necesidad de desarrollar en los educandos el juicio moral.
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Actividad 25. Promover innovaciones y encontrar estrategias que sean atractivas para los alumnos y
les permitan vivir con satisfaccin el ejercicio de los valores. Desde esta perspectiva, la educacin
artstica y el deporte pueden convertirse en instrumentos importantes para la educacin en valores,
el conocimiento de los otros, el respeto de las diferencias y el trabajo en equipo.
En base a las metas para el Programa de educacin en valores y para la ciudadana del documento de la
Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en El Salvador el da 19 de mayo de 2008, METAS
EDUCATIVAS 2021, La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Argumenta
como se observa el trabajo con docentes y con alumnos para:
> Situar la cultura de la paz, el respeto al medio ambiente, el deporte, el arte y la salud entre los temas
preferentes de la educacin en valores.
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> Prestar una especial atencin a lograr la igualdad de gnero en las escuelas y superar los estereotipos
ligados al gnero de los alumnos y de las alumnas.
BLOQUE CINCO
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227
BLOQUE CINCO
Valores y contravalores de la escuela y los medios de comunicacin.
CONTENIDO
DESCRIPCION
El quinto bloque ofrece la oportunidad para disear estrategias que favorezcan los valores dentro de la
educacin de nuestro sistema educativo nacional; para ello revisaremos los contravalores en los medios
de comunicacin desde una perspectiva de las actitudes del magisterio en general.
PROPSITO
Que los participantes analicen los elementos y componentes de las estrategias para para fortalecer los
valores en educacin y perciban la necesidad de regular la formacin de los valores ante los medios de
masivos de comunicacin para promover la vivencia de los valores en el aula. Asimismo, que
comprendan el sentido del uso constante de estrategias didcticas como un proceso integral para el
desarrollo de buenas actitudes.
PRODUCTOS
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Exposicin en Power Point sobre alguna experiencia en su prctica docente que les haya
implicado un proceso estratgico para la enseanza y regulacin de los valores.
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V.
La sociedad de la informacin se define entre otras cosas, tanto por la existencia masiva
de los medios de comunicacin social como por el carcter industrializado y tecnolgico
de nuestra cultura. En la actualidad, es imposible separar la escuela de los medios de
comunicacin de masas porque estos directa o indirectamente han provocado un
profundo impacto en todos los sectores de la actividad humana, generando la aparicin
de mltiples necesidades individuales y configurando nuestro entorno.
En este sentido, la educacin debe dejar de ser un aparato al
servicio del Estado y concebirse como una herramienta social
que tenga como funcin evitar esta manipulacin.
Debe buscar la conciencia crtica que libere a la razn humana de
la ignorancia y de la ideologa dominante, para lograr una
autonoma racional que nos permita una emancipacin que
ayude a mejorar las condiciones sociales.
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Son muchos los estudios que se han dedicado a mostrar los profundos cambios
generados en la enseanza por los medios de comunicacin.
229
Prez Tornero (1998: 15) enumera aspectos del sistema escolar que se est
transformando por la influencia de los medios: la escuela ya no es la depositara
privilegiada del saber socialmente relevante; tampoco es el mbito privilegiado de
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Para l, esto debe realizarse a partir de dos perspectivas: educar para el uso de la
televisin y educar a travs de la televisin (cf. 1997: 27). Estas perspectivas sern una
constante en distintos autores. Respecto del papel de la escuela, el investigador cataln
pide que funcione como "aliada" de la televisin, que desarrolle una "gimnasia intelectual
y ciudadana", fundamental para la sociedad, la de ensear a leer los medios de
comunicacin (cf.1997: 146). Este concepto de gimnasia o destreza es recurrente,
tambin, en otros investigadores.
231
Ferrs (1997: 17) recalca la necesidad de educar para alcanzar la competencia televisiva,
pero insiste en la determinacin del marco filosfico del que habr de partir: ... slo desde
una filosofa educativa comprometida con una escuela activa y crtica, es posible educar a
ver la televisin como una estrategia neurlgica de la actividad educativa, pero a! tiempo
hay que definirse dentro de las corrientes de la investigacin de la recepcin y de la
educacin crtica para encontrar un sustento cientfico-filosfico que avale la educacin
para la competencia televisiva.
En esta propuesta puede verse claramente la necesidad de un trabajo conjunto entre las
ciencias de la comunicacin y la pedagoga:
La Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin tiene que enraizarse en el marco
ideolgico que parta de un anlisis de la realidad social y se concrete en un proyecto
educativo.
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Los medios de comunicacin son medios, son recursos e instrumentos que han de
encuadrarse dentro de un marco social y contexto educativo particular que recoja
modelos de intervencin especficos para el aula. A su vez, Prez Prez (cf. 1998: 122123). Exige a las nuevas tecnologas y a los medios de comunicacin que cumplan su
funcin educativa que consiste, principalmente, en: extender el marco experimental de
los alumnos; ser agentes de motivacin; promover aprendizajes vicarios; ser fuente de
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235
Alternativos
Moralizante
Objetivos
Metodologa
Darle ya
elaborado
conceptos,
prcticas y
situaciones en
dnde aplicar los
valores
Modelaje
Imitar patrones
de conductas a
partir de
estereotipos
Inculcacin
Infundir ciertos
valores que se
consideran
adecuados para
que formen
parte de la vida
de los
educandos.
Seguimiento de patrones,
moldes o ideales
reflejados en figuras
pblicas; deportistas,
actores, hroes ficticios,
los mismos padres de
familia y dems parientes.
Seguimiento de patrones,
moldes o ideales
reflejados en figuras
pblicas; deportistas,
actores, hroes ficticios,
los mismos padres de
familia y dems parientes.
Cuentos con moralejas,
cantos, juegos.
Desarrollo
Moral
Jean Piaget.
Lawrence
Kohlberg.
Lograr la
madurez en el
razonamiento
para emitir
juicios de valor
Lograr
coherencia entre
le pensar, decir
y actuar.
Reafirmar los
propios valores.
Aplicar tcnicas de
autorreflexin y grupales
para descubrir la propia
orientacin valorativa:
ejercicios de
autoconocimiento, de
eleccin, debates, anlisis
de videos, cuentos, etc.
Implicaciones del
proceso de Formacin
en Valores
Evita el desarrollo del
pensamiento analtico,
reflexivo, sinttico y
crtico, el descubrimiento
y la construccin de
conocimientos.
La utilizacin de modelos
puede traer conflictos a
los educandos, al tener
que enfrentarse a una
cantidad ilimitada de
modelos o patrones de
comportamiento
El educador tiene la
completa libertad para
infundir a los alumnos los
valores que l considera
adecuados, segn su
criterio, en algunos casos
pueden ser contrarios a
los que se viven o se
inculcan en otro mbitos,
religiosos, familiares, etc.
Identificar valores.
Obtener hechos
significativos. Evaluar su
veracidad y congruencia.
Clarificar la relevancia de
los hechos. Formular una
decisin preliminar
valorativa. Evaluar las
consecuencias d de la
decisin.
236
Tradicionales
Autores o
sustento
terico
Funcionalismo
de Durkheim.
Psicoanlisis
de Freud.
Conductivismo
de Skinner y
evolucionismo
de Darwin.
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Modelos
Tipos
Aprendizaje
para la
accin
Ochoa y
Johnson
Promover actividades
dentro y fuera del aula;
campaas, torneos
deportivos, apoyo a los
necesitados, etc.
Aprendizaje vivencial.
Identificacin de
necesidades del entorno.
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Las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educacin Bsica. Existen mltiples
estrategias para la educacin en valores, cada una est orientada al logro de ciertas
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Autoconocimiento y expresin
Autrorregulacin y autocontrol de la
conducta
Estrategia
Dilemas Morales
Finalidad
Provocar en los educando un conflicto
cognitivo, que le permita a travs de la
interaccin confrontar opiniones y
perspectivas distintas
Clarificacin de valores;
Ayudar a los alumnos a realizar procesos
frases inacabadas y preguntas de reflexin orientados a tomar
clarificadoras
conciencia de las propias valoraciones,
opiniones y sentimientos
Autodeterminacin de
Pretende modificar la conducta del
objetivos
alumnado en funcin de objetivos o
criterios prestablecidos
Autoobservacin
Permitir al alumno analizar sus
comportamientos, sus causas y sus
efectos.
Autoesfuerzo
Lograr un cambio de comportamiento
mediante el establecimiento de contratos
de contingencia y autocontratos.
RoleEstimular la participacin del grupo, para analizar y solucionar
playing conflictos individuales o colectivos.
Potenciar la discusin, la crtica, la autocrtica, as como el entendimiento entre
alumnos, docentes y persona implicados en el problema que se discute.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
El Arco Iris
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238
Propsitos:
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Evaluacin:
Con las siguientes preguntas se hace una evaluacin; Porque razn se asoci a tal o cual
persona con ese color? Son colores que describen a alguien? Hay colores que duelen?
Cmo se sentirn las persona con el color que se le asigna? Hay colores mejores y
peores? Hay colores deseados y colores despreciados? Para lo cual se debe tomar en
cuenta los comentarios que se hicieron previamente en la puesta en comn de las
interrogantes.
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Evaluacin:
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Avisos Clasificados
Propsitos:
Requisitos.
Requisitos:
Requisitos:
Requisitos:
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Hechos histricos
Propsitos:
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Un nio de Croacia.
Fuente: Misin Rescate; Planeta Tierra.
Naciones Unidas
Editorial Larousse, 1994.
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Mi pas est en guerra. Nadie poda creer lo que suceda. Esperbamos terminara en
cualquier momento. Era una locura, nadie la deseaba. De pronto comenz tambin en
Bosnia. Ahora estamos rodeados de tanto odio y dolor que es difcil pensarlo. Los que ms
sufren son los nios. Estn perdiendo a sus padres, a sus familias, a sus amigos,... y su
infancia. El otro da vi a un refugiado de 13 aos que tena el pelo cano. No me atrev a
mirar sus ojos. Estos nios pronto crecern. Qu podemos esperar de ellos? Eso, es lo
que ms me asusta.
... La ausencia de dignidad humana que padecen los africanos es consecuencia directa de
la poltica de la supremaca blanca. La supremaca blanca implica inferioridad negra [...]
Los blancos tienden a considerar a los africanos como una especie distinta. No los miran
como a personas o familias propias; [...] de que quieren ganar dinero suficiente para
mantener en forma adecuada a sus hijos...
Fuente: Nelson Mandela
Mary Benson. Editorial Lepala.
Madrid Espaa, 1988.
Evaluacin:
Que el alumno elabore una
investigacin propia con
situaciones anlogas, acerca
de personas que enfrenten
un contexto de adversidad
para el desarrollo de su
personalidad, y del disfrute
de sus derechos. Hacer
hincapi que en nuestro pas
y en nuestra sociedad se
pueden encontrar ejemplos
de sujetos que viven en la
pobreza
extrema,
marginacin,
explotacin,
etc.
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245
La historia de un da
Propsitos:
Despus lleg Moiss, que parti a la bsqueda de la tierra prometida, a las nueve menos
cuarto. Tras l vinieron Buda en
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Una vez, a medianoche, los hombres tuvieron el mundo a su disposicin. Durante mucho
tiempo, habida de lo que sabemos, permanecieron muy tranquilos: durante la maana y
la tarde de seis das se limitaron a vagabundear en pequeos grupos, a cazar animales con
arco y flechas, a refugiarse en cavernas a vestirse con pieles. Hacia las seis de la tarde
empezaron a aprender algo sobre semillas y agricultura, sobre el pastoreo y cosas
semejantes; hacia las siete y media se haban establecido en Egipto y la India y entre
pases comprendidos entre estas dos naciones.
246
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Hacia las once y media surgieron las primeras grandes ciudades de Europa. A partir de las
doce menos cuarto los hombres salieron de esas grandes ciudades y saquearon el resto
del mundo por doquier. Primero expoliaron Amrica del Norte y del Sur, luego la India y,
finalmente, cuando slo faltaban cuatro minutos para la medianoche lleg el turno de
frica. Dos minutos antes de la medianoche de desat una gran guerra entre ellos. A la
que sigui otra semejante slo cincuenta segundos despus. En el ltimo minuto del da
esos hombres de Europa fueron expulsados de la India, de frica y de muchos otros
pases, pero no de Norteamrica, donde se haban instalado de forma estable.
Evaluacin:
Tomado como ejemplo el texto La historia de un da, por equipos de trabajo se
elaborar la historia de un da, por cada una de las grandes etapas de la humanidad
(Secretara de Educacin Pblica, 1993: 105-110), ya sea en forma de cuento o historieta,
el trabajo deber estar ilustrado, de tal manera que al realizar la recopilacin se pueda
integrar en un engargolado o en un encuadernado.
Dibjame un mundo
Propsitos:
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Dibjame un mundo
248
No hay nadie. No hay ms que montaas y montaas de armas. Yo quiero gente, quiero
montones de gente en mi mundo. Y el maestro borr este mundo y dibuj otro.
se no es el mundo que yo quiero, dijo el nio. La gente se est muriendo, los soldados
y los civiles estn matndose. Hay enfermos y no hay mdicos ni medicinas. Hay nios y
bebs murindose de hambre. Quiero que en mi mundo la gente viva. Y el maestro
dibuj otro mundo.
se no es el mundo que yo quiero, dijo el nio. Todos estn muy tristes. Hay adultos
que no saben leer, ni escribir sus nombres. Hay jvenes perdidos, sin trabajo. Hay nios
que tienen hambre, sin zapatos ni ropa, y no van a la escuela. Hay familias viviendo en
tugurios y en barrios pobres y hasta sin casas. Hay gente que sufre, gente torturada.
Quiero que en i mundo la gente est contenta, que sean todos felices. Y el maestro borr
este mundo y dibuj una caja.
En un planisferio tamao mural ubicar los problemas ms relevantes por pas o continente
o regiones continentales (Amrica del Norte, Amrica Central y la Antillas, Amrica del
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Evaluacin:
249
Fuente:
H. T. (un miembro de las Escuelas Asociadas UNESCO)
Sur; Europa del Este, Europa Occidental; Norte de frica, frica Oriental, frica Occidental;
Asia Oriental y el Pacfico, Asia Occidental; Oriente Medio; Oceana)
En otro planisferio clasificado del mismo modo, ir sacando de la caja de los valores, lo que
cada regin necesita para una convivencia armnica. Los valores pueden rotularse o bien
representarse por medio de una ilustracin.
Para ilustras los problemas y los valores en cada uno de los planisferios se pueden
representar con recortes de peridico o revistas, a manera de la tcnica de collage.
Realizar con el material una exposicin de trabajos.
Dibjame un mundo 2
Propsitos:
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251
Artculo 10.- Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda
pblicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
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Artculo 8.- Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales
nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos
fundamentales reconocidos por la constitucin o por la ley.
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2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr contraerse el
matrimonio.
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Artculo 16.- 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin
restriccin alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una
familia, y disfrutarn de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio
y en caso de disolucin del matrimonio.
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3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria,
que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que
ser completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social.
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2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus
intereses.
Artculo 24.- Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
Artculo 25.- 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure,
as como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la
vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a
los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de
prdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los
nios, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual proteccin
social.
Artculo 26.- 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin
elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada;
el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos
respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de
darse a sus hijos.
Artculo 28.- Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e
internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se
hagan plenamente efectivos.
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2. Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales que le
correspondan por razn de las producciones cientficas, literarias o artsticas de que sea
autora.
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Artculo 27.- 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural
de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los
beneficios que de l resulten.
Artculo 29.- 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en
ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar
solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fin de asegurar el
reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las
justas exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad
democrtica.
3. Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en oposicin a los
propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 30.- Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confiere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar
actividades o realizar actos tendientes a la supresin de cualquiera de los derechos y
libertades proclamados en esta Declaracin.
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Evaluacin:
256
A trabajar!
Propsitos:
Direccin
Telfono, Fax y Correo-e:
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Nombre de la institucin:
257
A qu se dedica:
Cules son sus horarios de atencin:
Nombre del director o responsable:
Observaciones:
Evaluacin:
El plan de acciones ser objeto de una
coevaluacin en donde se aceptar la
evaluacin de los dems equipos de
trabajo, la del maestro y la propia autoevaluacin de equipo, el promedio ser la
calificacin final.
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258
Las reformas curriculares implican que los maestros adquieran nuevos aprendizajes y una
nueva forma de concebir (concepciones) la construccin del conocimiento y el proceso de
enseanza-aprendizaje (Ezpeleta, 2004). Estas condiciones, en teora, llevarn a una nueva
forma de trabajo en el aula e implicarn modificaciones en los pensamientos y creencias
acerca de la educacin y sobre su rol en esta actividad. Estos cambios requieren de tiempo
para que se consoliden, situacin contraria a lo que requiere la reforma: implementacin
inmediata (Ezpeleta, 2004).
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259
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260
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261
Para enriquecer e intercambiar los diversos puntos de vista sobre este tema, de manera
individual den lectura a las pginas 14 Y 15 del texto de GITE PEDAGOGA, FORMACIN DE
ACTITUDES Y HBITOS, incluido en los materiales adicionales.
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262
Una vez realizada la lectura, en equipos respondan a las siguientes cuestiones planteadas en el esquema
que se presenta a continuacin.
Reflexin sobre la
aplicacin de las
estrategias
Para educar a un nio con los cimientos de la moralidad en los nios preescolares es necesario ocuparse de: (1) la calidad de las relaciones del nio, en
especial con aquellas otras personas significativas en su vida (Magid &
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263
Incluso si todava alguien est de acuerdo conmigo en este punto, quiero decir en
aceptar que los tericos morales estn demasiado fragmentados y sus miras son
demasiado estrechas y necesitamos un modelo adecuado de persona moral, es en
este punto crucial en el que normalmente se produce la discordia. Cmo se
educa a la persona moral? La mayora de los tericos y practicantes se
atrincheran en este punto, ya sea porque estn dispuestos a aceptar tericamente
un modelo integrado, pero no a aplicarlo en la prctica, o porque continan
ciegos y nunca ven realmente ms que la parte del elefante que sujetan.
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264
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Resulta poco probable pensar, desde nuestra anatoma moral, que la lectura de
literatura ejercer un importante impacto en el desarrollo de la personalidad (es
decir, del carcter). Por otra parte, puede ejercer ciertamente un impacto en el
modelado de actitudes y creencias (es decir, de valores). Ello no quiere significar
265
que la enseanza de valores no debera ser una parte de la educacin del carcter;
de hecho debe serlo, ya que la reflexin sobre los valores propios es un aspecto
crtico de la transformacin de hbitos en carcter. Sin embargo, reducir la
educacin del carcter a una enseanza sobre valores resulta bastante
inapropiado. Irnicamente Bennett (1991), en el fragmento citado anteriormente,
rechaza la terminologa de enseanza de valores, pero crea un volumen
destinado a promover el carcter que es, realmente, una antologa de valores.
Esta educacin del carcter subraya la promocin de las disposiciones para
emprender determinadas acciones en determinadas situaciones (Wynne, 1991,
pg. 143), tiende a concentrarse sobre los procesos del modelaje adulto de
conductas deseadas, a la valoracin de tales conductas a las que se une la escuela,
y a la enseanza explcita de las conductas a travs de contingencias
(recompensas y castigos) para la misma. Enfoques tales como el de la
Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se centran asimismo
en las sanciones del grupo de iguales, incluyendo la desaprobacin, la expulsin
y otras formas de castigo, as como modos de subrayar y reforzar los rasgos de
carcter deseados, tales como la atencin hacia los dems miembros de la
comunidad y la participacin en actividades de dicha comunidad.
Educando el razonamiento moral
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266
Este puede ser el punto ms fuerte de nuestro argumento emprico. Existe una
vasta literatura educativa y psicolgica que analiza el modo de promover el
razonamiento moral (por ejemplo: Berkowitz, 1985; Power, Higgins & Kohlberg,
1989a; Rest, 1979). Hay dos modos bsicos de educar para un razonamiento
moral: la discusin de dilemas morales entre iguales y la Comunidad Justa.
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(*) Marwin W. Berkowitz, profesor de Psicologa de la Universidad de Marquette (USA) y Director Asociado
del Centro de Estudios ticos de dicha Universidad. Consultor de la Fundacin Gordon Cook (Escocia).
Autor de diversas publicaciones y director de proyectos de investigacin sobre Educacin y Desarrollo moral.
Coautor de diversos trabajos junto a L. Kohlberg y C. Power.
Considerando las prcticas acadmicas que plantea la lectura y que involucran el pensar de manera
crtica, contesten las siguientes preguntas:
- Cules se ven reflejadas en el video El Camino a la Felicidad Enseanza de Carcter Moral?
- Se puede transitar de una prctica normal a una con estrategias? y si es as,
- Cules podran ser las estrategias que ayuden a esta transicin a partir del video y en relacin de lo
que se ley?
A partir de su prctica qu otras acciones podran aportar a la lista que plantea el tema.
Preparen una exposicin en Power Point sobre alguna experiencia en su prctica docente que les
haya implicado un proceso estratgico para la enseanza y regulacin de los valores.
En plenaria, cada equipo presente su exposicin.
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270
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271
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