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PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO

Paulo Freire*
SUGESTES PARA A LEITURA EM 2014 DE UM TEXTO DE 1969 (R.RICKLI)
onde se l homem, sugere-se ler ser humano (na maioria das vezes)
onde se l incompleticidade, sugere-se ler incompletude
onde se l mediatizado, sugere-se ler mediado

No se pode encarar a educao a no ser como um que-fazer humano. Quefazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens, uns com os outros.
Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia a uma anlise, ainda que sumria, do homem.
O que o homem, qual a sua posio no mundo - so perguntas que temos de
fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educao. Se essa preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes tambm, no fundo), a
resposta que a ela dermos encaminhar a educao para uma finalidade humanista ou
no.
No pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios da ao
educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. No h, nesse
sentido, uma educao neutra. Se para uns, o homem um ser da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histricocultural), sua ao educativa, seus mtodos, seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para outros, o homem um ser de transformao do mundo, seu quefazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma coisa, nossa
ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que-fazer ser cada
vez mais libertador.
Por tudo isso, nestas exposies, para que resulte clara a posio educativa que
defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto bsico: o homem como
um ser no mundo com o mundo.
O prprio homem, sua posio fundamental, como diz Marcel, a de um ser
em situao situado e fechado. Um ser articulado no tempo e no espao, que sua
conscincia intencionada capta e transcende.
To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos vivendo um
tempo que seu, um tempo de que-fazeres, capaz de admirar o mundo. capaz de
objetivar o mundo, de ter nesse um no eu constituinte do seu eu, o qual, por sua
vez, o constitui como mundo de sua conscincia.
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar no apenas nele, mas com
ele; consiste em estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de acordo
com suas finalidades a fim de transform-lo. No simplesmente responder a estmulos, porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do
*

Resumo de palestras realizadas em 05-1967, em Santiago, sob o patrocnio da OEA, do Governo do Chile e da Universidade do Chile). Publicado originalmente em Revista Paz e Terra.
So Paulo, N. 9, p.123-132, out. 1969.

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mundo, atravs das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu esprito, mais do que um puro fazer, so que-fazeres que contm inseparavelmente
ao e reflexo.
Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a
realidade e a transforma com a sua ao-reflexo, o homem e um ser da prxis. Mais
ainda: o homem prxis e, por que assim o , no pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem to pouco a uma mera incidncia da ao condutora de outros
homens que o transformaro em coisa. Sua vocao ontolgica, que ele deve tornar
existncia a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condies
concretas que o transformem em objeto, o homem estar sacrificado em sua vocao
fundamental. Mas, como tudo tem seu contrrio, a situao concreta na qual nascem
os homens-objetos tambm gera os homens-sujeitos. A questo que agora enfrentamos consiste em saber, na situao concreta em que milhares de homens estejam nas
condies de objetos, se aqueles que assim os transformam so realmente sujeitos.
Na medida em que os que esto proibidos de ser so seres-para-outro, os que
assim o probem so falsos seres-para-si. Por isso, no podem ser autnticos sujeitos. Ningum , se probe que outros sejam.
Essa uma exigncia radical do homem como um ser incompleto: no poder
ser, se os outros tambm no so. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que no ocorre com os seres em si, os quais, tambm incompletos, como os animais, as rvores, no se sabem incompletos), o homem um ser da
busca permanente. No poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como no
haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, corpo consciente,
esto em constante interao, implicando-se mutuamente. To somente assim podese ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorc-los.
Pois bem; se o homem esse ser da busca permanente, em virtude da conscincia que tem de ser incompleticidade, essa busca implica em:
a) um sujeito
b) um ponto de partida
e) um objeto
O sujeito da busca o prprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo,
que no me possvel, numa perspectiva humanista, entrar no ser de minha esposa
para realizar o movimento que lhe cabe fazer. No posso lhe prescrever as minhas
opinies. No posso frustr-la em seu direito de atuar. No posso manipul-la. Caseime com ela, no a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. No
posso fazer com ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como , em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocao de ser, ou ento no a amo, Se a domino e se me agrada domin-la, se ela dominada e se lhe agrada s-lo, ento em
nossas relaes no existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela.
Do mesmo modo e pelas mesmas razes, no posso esmagar meus filhos, consider-los como coisas que levo para onde me parea melhor. Meus filhos, como eu,
so o devenir. So como eu, buscas. So inquietaes de ser, tal como eu.
No posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipul-los
em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivel2/7

mente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarar seus objetos verdadeiros com explicaes messinicas. necessrio, dizem, salvar essas pobres massas cegas das influncias malss. E, com essa salvao, o que pretendem os que assim atuam salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra.
Sublinhemos, todavia, um ponto que no se deve esquecer. Ningum pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e
de grupos, necessariamente uma busca contra os demais. Consequentemente, uma
falsa busca. To somente em comunho a busca autntica. Essa comunho, contudo,
no pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrrios antagnicos
dos que probem que busquem. O dilogo entre ambos se torna impossvel e as solues que os primeiros procuram para amenizar a distncia em que se encontram com
relao aos segundos no ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunho, j no seriam antagnicos dos segundos e, portanto, j no proibiriam que
esses buscassem. Teriam renunciado a desumanizao tanto dos segundos como de si
mesmos (dado que ningum pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam humanizao.
O ponto de partida dessa busca est no prprio homem. Mas, como no h
homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto
, no homem em suas relaes com o mundo e com os outros. No homem em seu aqui
e seu agora. No se pode compreender a busca fora desse intercmbio homemmundo. Ningum vai mais alm, a no ser partindo daqui. A prpria intencionalidade
transcendental, que implica na conscincia do alm-limite, s explica na medida em
que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, no sejam crculos fechados
em que se encontre. Mas, para super-los, necessrio que esteja neles e deles seja
consciente. No poderia transcender seu aqui e seu agora se eles no constitussem o
ponto de partida dessa superao.
Neste sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condies concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poder realizar a busca, mediante a transformao da realidade. Precisamente porque sua posio fundamental ,
repetindo Marcel, a de estar em situao, ao debruar-se reflexivamente sobre a
situacionalidade, conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e
no puramente adaptado realidade concreta, mais se tornar sujeito das modificaes, mais se afirmar como um ser de opes.
Dessa forma, o objetivo bsico de sua busca, que o ser-mais, a humanizao, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar realizar a vocao a que nos referimos no comeo desta exposio.
Pois bem, se falamos da humanizao, do ser-mais do homem - objetivo bsico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrrio: a desumanizao, o ser
menos. Ambas, humanizao e desumanizao, so possibilidades histricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. To somente a
primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocao. A segunda, pelo contrrio, a
distoro da vocao. Se admitssemos que a desumanizao, como algo provvel e
comprovado na histria, instaurasse una nova vocao do homem, nada mais haveria a
fazer, a no ser assumir uma posio cnica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a
da humanizao e a da desumanizao - um dos aspectos que explicam a existncia
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como um risco permanente. Risco que o animal no corre, por no ter conscincia de
sua incompleticidade, de um lado, e por no poder animalizar o mundo, no se poder
desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situao em que se encontre, no bosque ou num zoolgico, continua sendo um ser-em-si. Mesmo quando sofre com a
mudana de um lugar para outro, seu sofrimento no afeta a sua animalidade. No
capaz de se perceber desanimalizado. O homem, por sua vez, como um ser-para-si,
se desumaniza quando submetido a condies concretas que o transformam num
ser-para-outro.
Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de reforar os
mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esfora-se no sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o homem existencialize sua
real vocao: a de transformar a realidade. Se, ao contrrio, a educao enfatiza os
mitos e desemboca no caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu carter desumanizador.
Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posies educativas: uma, que
respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em coisa.
Iniciemos pela apresentao e crtica da segunda concepo, em alguns dos
seus pressupostos.
Daqui por diante, essa viso chamaremos de concepo bancria da educao, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar contedos.
Ato no qual o depositante o educador e o depositrio o educando.
A concepo bancria - ao no superar a contradio educador-educando, mas,
pelo contrrio, ao enfatiz-la, no pode servir seno domesticao do homem.
Da no superao dessa contradio, decorre:
a) que o educador sempre quem educa; o educando, o que educado;
b) que o educador quem disciplina; o educando, o disciplinado;
e) que o educador quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrio;
e) que o educador escolhe o contedo dos programas; o educando o recebe na
forma de depsito;
t) que o educador sempre quem sabe; o educando, o que no sabe;
g) que o educador o sujeito do processo; o educando seu objeto.
Segundo essa concepo, o educando como se fosse uma caixa na qual o
educador vai fazendo seus depsitos. Uma caixa que se vai enchendo de conhecimentos, como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber
doaes ou imposies de outros.
Essa falsa concepo da educao, que torna o educando passivo e o adapta,
repousa numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de
sua conscincia. Para a concepo bancria, a conscincia do homem algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaos de mundo que se vo transformando em contedos de conscincia. Essa concepo mecanicista da conscincia implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaos da
realidade que penetram nela. No distingue, por isso, entre entrada na conscincia e

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tornar-se presente conscincia. A conscincia s vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que no est cheia de mundo.
Mas, se para a concepo bancria a conscincia essa caixa que deve ser
preenchida, esse espao vazio espera do mundo, a educao ento esse ato de
depositar fatos, informaes semimortas, nos educandos.
A esses nada mais resta seno pacientemente, receberem os depsitos, arquiv-los, memoriz-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepo bancria termina por arquivar o prprio homem, tanto o que faz o depsito como o que recebe, pois
no h homem fora da busca inquieta. Fora da criao, da recriao. Fora do risco da
aventura de criar.
A inquietao fundamental dessa falsa concepo evitar a inquietao. frear
a impacincia. mistificar a realidade. evitar a desocultao do mundo. E tudo isso a
fim de adaptar o homem.
A clarificao da realidade, sua compreenso crtica, a insero do homem nela
- tudo isso uma tarefa demonaca, absurda, que a concepo bancria no pode suportar.
Disso resulta que os educandos inquietos, criadores e refratrios coisificao,
sejam vistos por essa concepo desumanizante como inadaptados, desajustados ou
rebeldes.
A concepo bancria, por fim, nega a realidade em devenir. Nega o homem
como um ser da busca constante. Nega sua vocao ontolgica de ser-mais. Nega as
relaes homem-mundo, fora das quais no se compreende nem o homem nem o
mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rgidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetiv-lo, do qual resulta seu quefazer transformador. Nega o homem como um ser de prxis. Imobiliza o dinmico.
Transforma o que est sendo no que , e assim mata a vida. Desse modo, no pode
esconder a sua ostensiva marca necrfila.
A concepo humanista e libertadora da educao, ao contrrio, jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutvel. No s respeitam a vocao ontolgica do homem de ser
mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana, Tem do
saber uma viso crtica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histrico-sociolgicos. Sabe que no h saber sem a busca inquieta, sem a
aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que,
no processo de sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo,
capaz de, despreendendo-se dele conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, transform-lo. Sabe que precisamente porque pode admirar o mundo que o homem um
ser da prxis ou um ser que prxis. Reconhece o homem como um ser histrico,
Desmistifica a realidade, razo porque no teme a sua desocultao. Em lugar do homem-coisa adaptvel, luta pelo homem-pessoa, transformador do mundo. Ama a vida,
em seu devenir. bifila e no necrfila.
A concepo humanista, que recusa os depsitos, a mera dissertao ou narrao dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se atravs de uma constante problematizao do homem-mundo. Seu que-fazer problematizador, jamais dissertador
ou depositor.
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Assim como a concepo recm-criticada, em alguns de seus ngulos, no pode


operar a superao da contradio educador-educando, a concepo humanista parte
da necessidade de faz-lo. E essa necessidade lhe imposta na medida mesma em que
encara o homem como um ser de opes. Um ser cujo ponto de deciso est ou deve
estar nele, em suas relaes com o mundo e com os outros.
Para realizar tal superao, existncia que a essncia fenomnica da educao, que a sua dialogicidade, a educao se faz ento dilogo, comunicao. E, se
dilogo, as relaes entre seus polos j no podem ser as de contrrios antagnicos,
mas de polos que conciliam.
Se, na concepo bancria, o educador sempre quem educa, e o educando
quem educado, a realizao da superao, na concepo humanista, faz surgir:
a) no mais um educador do educando;
b) no mais um educando do educador;
c) mas um educador-educando com um educando-educador.
Isso significa:
1) que ningum educa a ningum;
2) que ningum tampouco se educa sozinho;
3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
A concepo humanista, problematizante, da educao, afasta qualquer possibilidade de manipulao do educando. De sua adaptao. Disso resulta que, para os
que realmente so capazes de amar o homem e a vida, para os bifilos, o absurdo est
no na problematizao da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que desumaniza.
Enquanto a concepo bancria implica naquela distorcida compreenso da
conscincia e a entende como algo especializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepo problematizante encara o homem como um corpo
consciente. Em lugar de uma conscincia coisa a concepo humanista entende, com
os fenomenlogos, a conscincia como um abrir-se do homem para o mundo. No
um recipiente que se enche, um ir at ao mundo para capt-lo. O prprio da conscincia estar dirigida para algo. A essncia de seu ser e a sua intencionalidade (intentio, intendere); por isso que toda a conscincia sempre conscincia de. Mesmo
quando a conscincia realiza o retorno a si mesma, algo to evidente e surpreendente
como a intencionalidade (Jaspers) continua conscincia de. Nesse caso, conscincia
de conscincia, conscincia de si mesma. Na retrorreflexo, na qual a conscincia se
intencional a si mesma, o eu um e duplo. No deixa de ser um eu para ser uma
coisa para a qual sua conscincia se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta
intencionalmente sobre si, um eu que no se cinde.
Enquanto a concepo anteriormente criticada, que trata da conscincia de um
modo naturalista, estabelece uma separao absurda entre conscincia e mundo, para
a viso agora discutida conscincia e mundo se do simultaneamente. Intencionada
para o mundo, este se faz mundo da conscincia.
A concepo bancria, no podendo realmente apagar a intencionalidade da
conscincia, consegue, contudo, em grande medida, domesticar sua flexibilidade.
Disso resulta que a prtica dessa concepo constitui um doloroso paradoxo quando
vivida por pessoas que se dizem humanistas.
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A concepo problematizadora da educao, ao contrrio, ao colocar o homemmundo como problema, exige uma posio permanentemente reflexiva do educando.
Esse no mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas um corpo consciente,
desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situao problemtica com que se
depara, sua conscincia intencionada vai captando as particularidades da problemtica
total, que vo sendo percebidas como unidades em interao pelo ato reflexivo de sua
conscincia, que se vai tornando crtica.
Enquanto para a concepo bancria o que importa depositar informes,
sem nenhuma preocupao com o despertar da reflexo e crtica (ao contrrio, evitando-a), para a concepo humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve
cada vez mais explicitar.
A concepo problematizadora da educao sabe que, se o essencial do ser da
conscincia a sua intencionalidade, seu abrir- se para o mundo, este - como mundo da
conscincia - se constitui como vises de fundo da conscincia intencionada para ele.
No marco dessa viso de fundo, todavia, nem todos os seus elementos de
tornam presentes conscincia como percebidos destacados em si. A concepo
problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de situa3es existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes no era percebido destacado passa a s-lo.
Dessa forma, a educao se constitui como verdadeiro que-fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexo cada vez mais crtica, inseparvel de uma ao tambm cada vez
mais crtica. Identificados nessa reflexo-ao e nessa ao-reflexo sobre o mundo
mediatizador, tornam-se ambos - autenticamente - seres de prxis.

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