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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Sandro de Castro Pitano

Jrgen Habermas, Paulo Freire e


a crtica cidadania como horizonte educacional:
uma proposta de revivificao da Educao Popular
ancorada no conceito de sujeito social

Porto Alegre
2008

Sandro de Castro Pitano

Jrgen Habermas, Paulo Freire e


a crtica cidadania como horizonte educacional:
uma proposta de revivificao da Educao Popular
ancorada no conceito de sujeito social

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Rosa Maria Martini

Porto Alegre
2008

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)


____________________________________________________________________________
P871j

Pitano, Sandro de Castro


Jrgen Habermas, Paulo Freire e a crtica cidadania como horizonte
educacional: uma proposta de revivificao da educao popular ancorada no
conceito de sujeito social [manuscrito] / Sandro de Castro Pitano; orientadora:
Rosa Maria Filipozzi Martini. Porto Alegre, 2008.
191 f. + Apndices.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2008, Porto Alegre, BRRS.
1. Educao popular Cidadania. 2. Sujeito social. 3. Freire, Paulo. 4. Habermas,
Jrgen. I. Martini, Rosa Maria Filipozzi. II. Ttulo.
CDU 37.018.8

____________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939

Sandro de Castro Pitano

Jrgen Habermas, Paulo Freire e


a crtica cidadania como horizonte educacional:
uma proposta de revivificao da Educao Popular
ancorada no conceito de sujeito social

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Aprovada em 22 set. 2008.


______________________________________________________________________
Profa. Dra. Rosa Maria Filipozzi Martini - Orientadora
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Balduino Antonio Andreola
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Jaime Jos Zitkoski
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi
______________________________________________________________________

Agradecimentos
Agradeo professora Rosa Martini, minha orientadora, pela confiana e o apoio
manifestado ao longo desses quase quatro anos de convivncia afetuosa e dialgica.
Aos professores Joo Wanderley Geraldi, Jaime Zitkoski, Fernando Becker e
Balduino Andreola, agradeo pela disposio e o esforo de acompanhar e contribuir
para a qualificao desta tese.
Ao professor e amigo Gomercindo, pelo apoio incansvel, cuja colaborao foi
decisiva nessa trajetria.
Rosa, minha esposa, pelo amor e a compreenso, sem os quais no teria aqui
chegado.
Ao CNPq, sou grato pelo apoio financeiro, suporte indispensvel para o xito da
pesquisa.

RESUMO

PITANO, Sandro de Castro. Jrgen Habermas, Paulo Freire e a Crtica Cidadania


como Horizonte Educacional: uma proposta de revivificao da educao popular
ancorada no conceito de sujeito social. Porto Alegre, 2008. 190 f. + Apndices. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2008.

Esta tese se caracteriza como um trabalho bibliogrfico, que aborda a obra de


Paulo Freire e Jrgen Habermas, dimensionando e pondo em evidncia o vigor
diferenciado que oferecem para as reflexes em torno da Educao Popular. Trata de
analisar o pensamento de ambos, com nfase em seus ideais de sociedade,
ressaltando-os em termos de reforma ou transformao social. Evidenciadas, suas
utopias sociais so cotejadas com os pressupostos ontolgicos da libertao, quando,
ento, investigando e problematizando o conceito de cidado, busca-se demonstrar a
sua insuficincia como paradigma da ao educativa libertadora. Pretende-se, ainda,
definir e propor o conceito de sujeito social como o horizonte vigoroso de formao da
Educao Popular. A tese se configura a partir da crtica ao cidado e sua assuno
como ideal formativo, afirmando que o sujeito social, conceito oriundo do pensamento
de Paulo Freire, e no o cidado, propsito da teoria da sociedade de Jrgen
Habermas, que constitui o horizonte de formao da Educao Popular, por coerncia
com seus princpios fundantes. Investigar o horizonte de formao a partir do
contraponto terico e prtico das propostas de Freire e Habermas deve-se forte
influncia exercida por ambos em vrios campos da atividade humana, como a
educao, a poltica e a sociologia. Na educao, a presena de Freire
marcadamente reconhecida no apenas no Brasil, onde a Educao Popular se apia,
explicitamente, em seus ensinamentos, como no mundo todo. Habermas, por sua vez,
tem sido considerado um pensador cuja influncia transcende os meios sociolgico e
filosfico, alcanando o pensamento educacional brasileiro com considervel vigor.
Uma das premissas que orientaram esta pesquisa consiste na suspeita de que a teoria
social habermasiana, dadas as suas caractersticas bsicas, conduz reforma
(mudana cultural) e no transformao (mudana radical nos mbitos cultural,
econmico e poltico) estrutural da sociedade. O que representaria uma diferena
fundamental entre Freire e Habermas, a ser considerada por uma educao libertadora.
Enquanto Habermas estipula uma comunidade de fala ideal, compartilhada por
sujeitos, lingisticamente, competentes, deliberando, livres de coao, sobre
convenes polemizadas no devir histrico, Freire lida com uma realidade muito
distante em termos de justia social daquilo que o alemo idealiza: analfabetos e semianalfabetos em situao de opresso e miserabilidade social, vitimados pela herana
de uma cultura colonialista e predatria, em processo desde o sculo XV. Um fosso
enorme separa e distingue o interesse imediato dos indivduos, determinado pela
urgncia e pelo grau das necessidades em cada contexto. Tais urgncias so
identificadas, concretamente, pelas desiguais competncias dos sujeitos e das

realidades concretas que os condicionam. Embora compartilhem um ideal semelhante,


Freire e Habermas esto envolvidos com situaes que, transcendendo a variaes
espao-temporais, exigem respostas, pontualmente, diferentes.
Palavras-chave: 1. Educao popular Cidadania. 2. Sujeito social. 3. Paulo Freire.
4. Jrgen Habermas

ABSTRACT
PITANO, Sandro de Castro. Jrgen Habermas, Paulo Freire e a Crtica Cidadania
como Horizonte Educacional: uma proposta de revivificao da educao popular
ancorada no conceito de sujeito social. Porto Alegre, 2008. 190 f. + Apndices. Tese
(Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2008.
This thesis is characterized as a bibliographic work that approaches the work of
Paulo Freire and Jrgen Habermas, where the differentiated force which is offered by
them for discussions around Popular Education is sized and put in evidence. It concerns
the analysis of both authors thoughts, with emphasis on its ideals of society, and
showing them in terms of social reformation or transformation. Evidenced, their social
utopias are compared with liberation ontological presuppositions when, by investigating
and problematizing the concept of citizen, the demonstration its insufficiency as a
paradigm of liberating education action is searched. The aim still is to define and
propose the concept of social subject as the strong horizon of formation of Popular
Education. This thesis is configured from the criticism about the citizen and his
assumption as formative ideal, saying that he is the social subject, a concept from Paulo
Freires thought, and not the citizen, purpose of Jrgen Habermas theory of society,
which composes the horizon of formation of the Popular Education, by coherence with
its base principles. The investigation of its horizon of formation from the theoretical and
practical counterpoint of Freire and Habermas proposals is due to the strong influence
that both exert on several fields of human activity, such as education, politics and
sociology. In education, the presence of Freire is highly recognized not only in Brazil,
where Popular Education is explicitly based on his teaching, but also in all over the
world. Hebermas, in his turn, has been considered a thinker whose influence transcends
the sociological and philosophical means, reaching the Brazilian educational thought
with considerable force. One of the reasons which oriented this research consists in the
suspicion that the Habermasian social theory, given its basic characteristics, leads to
reformation (cultural change), and not to structural transformation (radical change in the
cultural, economic and political fields) of the society. This one would represent a
fundamental difference between Freire and Habermas, to be considered for a liberating
education. As Habermas stipulates a "community of ideal speech", shared by
linguistically competent people, and deliberates, free of coactions on polemized
conventions in the historical transformations, Freire deals with a very distant reality in
terms of social justice from what the German thinker idealizes: illiterates and semiilliterates in oppression and social miserability situations, victimed by a legacy of a
colonial and predatory culture, in process since the fifteenth century. A huge gap
separates and distinguishes individuals immediate interest, determined by the urgency
and the degree of needs in each context. Such urgencies are well identified by the
individuals unequal competences and concrete realities which condition them. Although
they share a similar ideal, Freire and Habermas are involved with situations that,
transcending to space-time variations, require punctually different responses.
Key words: 1. Popular Education Citizen. 2. Social subject. 3. Paulo Freire. 4.
Jrgen Habermas.

LISTA DE ABREVIATURAS

EB Educao Bsica
EC Escola Cidad
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Mdio
EP Educao Popular
EPB Educao Problematizadora
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IPF Instituto Paulo Freire
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao e Cultura
ONG Organizao No Governamental
PG Ps-Graduao
PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar
TAC Teoria da Ao Comunicativa

SUMRIO

1. INTRODUO ........................................................................................................ 11
1.1 AS ORIGENS: vivncias e conflitos ...................................................................... 11
1.2 A MESMA INDIGNAO, OS NOVOS DESAFIOS .............................................. 23
1.2.1 FREIRE E HABERMAS NO CONTEXTO DA PESQUISA ................................. 28
1.3 TESE, ESTRUTURA E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................ 36
2. A RACIONALIDADE EM CRISE: entre modernidade e ps-modernidade ........ 42
2.1 FREIRE, HABERMAS E A CRISE PARADIGMTICA: como fica o sujeito? ........ 51
3. CIDADO E SUJEITO SOCIAL NA PRXIS DA EDUCAO POPULAR........... 55
3.1 O CIDADO E A EDUCAO POPULAR ............................................................ 70
3.1.1 Uma Genealogia Do Cidado .......................................................................... 75
3.1.2 A Cidadania E Seus Agregados: emancipao e reforma............................... 87
3.2 DO SUJEITO AO SUJEITO SOCIAL .................................................................... 97
3.2.1 Uma Genealogia do Sujeito ............................................................................. 97
3.2.2 Transformao e Libertao, a Prxis do Sujeito Social .............................. 109
4. JRGEN HABERMAS E A TEORIA CRTICA DA SOCIEDADE:
problematizando o cidado da esfera pblica........................................................ 115
4.1 A AO COMUNICATIVA: caminhos para uma nova racionalidade .................... 117
4.2 O CIDADO, HORIZONTE DA TEORIA DA AO COMUNICATIVA.................. 128
5. PAULO FREIRE E A UTOPIA DA LIBERTAO, UMA PEDAGOGIA DO
SUJEITO SOCIAL? .................................................................................................... 141
5.1 DILOGO E CONSCIENTIZAO, OS ALICERCES DO SUJEITO SOCIAL ..... 150
5.2 O CONCEITO DE SUJEITO SOCIAL EM PAULO FREIRE .................................. 160
6. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 177
REFERNCIAS........................................................................................................... 182
APNDICES ............................................................................................................... 192

1. INTRODUO

1.1 AS ORIGENS: vivncias e conflitos


No quero a negra desnuda.
No quero o ba do morto.
Eu quero o mapa das nuvens.
E um barco bem vagaroso.
Que eu vou passando e passando,
Como em busca de outros ares...
Sempre de barco passando,
Cantando os meus quintanares...
Cano de barco e de olvido
Mario Quintana

do

contraditrio

que

parto.

Percebo

neste

termo,

que

expressa,

consideravelmente, o significado relacional da prxis educativa, a motivao e o estmulo


que me fizeram percorrer os caminhos pelos quais aqui cheguei. Caminhos de concretude
histrica e de finitudes, continuamente, renovadas, em que, a cada chegar, marca-se
somente momentos pelos quais vai-se passando. E o contraditrio, propulsor dos primeiros
passos, vai ressurgindo nos ancoradouros passageiros desses caminhos-rios navegados.
Em tais portos metafricos, as pausas duram apenas o tempo necessrio s reflexes
responsveis pela mudana ou manuteno do rumo. Ento o contraditrio, tal como o
vento fugidio e incerto das brisas noturnas, reaparecendo do balano do mar-conscincia,
torna a empurrar o barco em busca de novos portos temporrios.
Estando, por ora, em um desses portos, ao olhar para trs, assim que
vislumbro minha trajetria junto aos diferentes espaos educativos por onde tenho

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passado: escolas pblicas nos bairros perifricos e centrais, mantidas pelos poderes
municipal e estadual e tambm escolas privadas; cursos preparatrios para concursos e
vestibulares, sempre como educando e educador. Em todos, o contraditrio esteve
presente.
Recordo, ento, os primeiros e inseguros bordejos, empreendidos no ano de
1977 na cidade de So Loureno do Sul - RS. Situada s margens da Laguna dos
Patos, bem prxima ao Oceano Atlntico, a pequena cidade entrecortada por arroios e
banhada por tranqilas praias de gua doce, oferecia, por natureza, timas condies
de navegao. quando lembro do choro no Jardim, espao-tempo de tantas rupturas1.
Ser contraditrio algum chorar por freqentar um Jardim? Talvez, no fosse este o
Jardim de Infncia, para mim to triste que deveria, ao menos, mudar de nome. O
conforto vem nas palavras de Quintana (2007, p.132), para quem o que mata um
jardim no mesmo alguma ausncia nem o abandono... o que mata um jardim esse
olhar vazio de quem por eles passa indiferente. certo que a indiferena no se fez
presente nesta primeira viagem, empreendida ainda em barco de papel, cuja aliana
entre o choro e a gua dissolveu, abreviando o bordejo involuntrio.
Um pouco mais resistente, o pequeno barco, refeito, viu-se relanado ao mar por
ventos fortes que romperam as amarras do cais da primeira infncia. Entendi que no
havia retorno e passei a enfrentar, contrariado, a viagem pela escola, que, diferena
do barco bem vagaroso de Quintana, esperava ser breve.
Cursei as sries iniciais do Ensino Fundamental ( poca, 1o grau) em uma
pequena escola pblica estadual do bairro, prxima de casa. A afinidade com os
colegas de rua, solidrios viajantes, atenuava o dissabor cotidiano e tornava mais
rpido o navegar. No raro, alguns capotavam o barco, interrompendo a viagem,
enquanto outros, naufragando, abandonavam de vez o rumo que parecia comum. Ainda
hoje, pergunto: o que acontecia, o que provocava tantas capotagens e naufrgios?
Talvez o vento, o mar agitado, os barcos humildes e frgeis... Na poca, eu s
compreendia que isto deveria ser evitado: no era bom capotar, pior ainda naufragar! E

Refiro-me, principalmente, aos efeitos provocados pela sada forosa do acolhedor ambiente familiar
para um espao estranho e to dspar, representado pela escola naquele momento.

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o barco-menino, de olhar atento ao leme e ao vento que o empurravam, foi adiante,


aportando em outra escola ao passar ileso da 4a para a 5a srie.
Com a animao da novidade, em um espao diverso e provocador de
expectativas, um novo esprito restaurava flego expedio. Parecia que os ventos
ajudavam ao soprar mais intensamente, fazendo com que o barco ganhasse velocidade
medida que percorresse as guas desconhecidas. Afinal, as mudanas eram
significativas: conviver com sete, oito professores e professoras formados em
universidade, ao invs de uma apenas com o magistrio (acho que aprenderemos bem
mais!); educao fsica em turno inverso, com participao possvel nas equipes de
vlei e futebol de salo da escola, disputa em campeonatos (, parece que estamos
crescendo mesmo!); interao com colegas de outros bairros (sabendo que a
multiplicidade inclua meninas bonitas!). Enfim, o novo contexto exercia um certo
fascnio, a tal ponto de o barco quase dispensar o vento antes elementar. A
semelhana entre as escolas restringia-se ao fato de serem ambas pblicas e
estaduais, pois diferiam at quanto localizao: antes bairro perifrico, agora centro.
Entretanto, o passar dos dias revelou a fugacidade do encantamento. Os vrios
professores de ento pareciam consistir na mera (e fria) multiplicao dos poucos de
antes. E enquanto aprendia a diferena entre qualificao e quantificao, estranhava o
fato de a maioria deles exercer atividades paralelas ao ofcio de mestre. Tempos
depois entendi que faziam o popular bico. Ao recordar, sinto que, junto a vrias
geraes, fui terrivelmente bicado! Atitude estranha esta, agora penso, de
autodesvalorizao profissional, que se perpetua h dcadas, ganhando novas feies
ao longo dos anos. Hoje, ao menos, o bico se restringe, predominantemente, s
instncias escolares, resultando nas famosas 60 horas de trabalho semanais. No
seria mais digno lutar (de frente) pela valorizao da docncia, corporificando o
discurso banalizado de que temos de formar cidados conscientes? Sendo a conduta
profissional fortemente educativa, tanto as aes de luta por dignidade salarial e
melhores condies de trabalho, como a aceitao passiva da penria histrica vivida
pela categoria, influenciaro os educandos em formao. Os mesmos que devem ser
conscientizados para atuarem criticamente na sociedade (muitos dos quais os
educadores de amanh), o que revela mais uma grave contradio.

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No processo de ensino-aprendizagem, Paulo Freire referncia para reflexes


acerca do exemplo oferecido pelo educador aos educandos. A figura exemplar compe
um conjunto de elementos ticos constituidores e saberes desenvolvidos da educao
em sua plenitude. De acordo com Freire (1996, p.106), impossvel separar o ensino
dos contedos da formao tica dos educandos quando exercemos nossa ao
docente com a coerncia e o respeito devido aos seres humanos em formao. Valores
sem os quais a figura do educador se torna desacreditada diante dos educandos,
esvaziando qualquer discurso voltado, por exemplo, para a construo da autonomia e
da participao responsvel na sociedade. No se trata, apenas, de garantir, em sala
de aula, o direito liberdade de expresso, de estimulo ao engajamento na construo
coletiva do espao. Cabe ao educador testemunhar aquilo que afirma. Discurso e
prtica coerentes impedem a contradio que instiga o receio de assumir aquela
liberdade de expresso, tornando nula toda a ao conjunta. Nas palavras de Freire
(1996, p. 107):
Como professor, no me possvel ajudar o educando a superar sua
ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso ensinar o que
no sei. Mas, este, repito, no saber de que devo apenas falar e falar com
palavras que o vento leva. saber, pelo contrrio, que devo viver
concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele o exerccio
de sua prtica. concretamente respeitando o direito do aluno indagar, de
duvidar, de criticar, que falo desses direitos. A minha pura fala sobre esses
direitos a que no corresponda a sua concretizao no tem sentido.

Enquanto isso, na escola, os professores e professoras bicudos, alguns


duplamente bicudos,2 por pouco no levam o barco a afundar. Suas aulas,
anunciadoras de antevspera de que seramos protagonistas de um filme de terror,
sempre sero lembradas. O medo do erro e a rotineira ridicularizao das vtimas
perante os demais colegas constituam os elementos de uma trama rotineira, porm de
sucesso, garantido pela audincia obrigatria. Estas so as marcas negativas que,
remanescentes desse perodo escolar, jamais foram esquecidas.
2

Refiro-me queles e quelas que, alm de exercerem outras atividades paralelas ao ensino (bancrios,
advogados, contadores, entre outras), mostravam-se, extremamente, desgostosos com a sua tarefa em
sala de aula. A frieza, o mau humor e a ausncia de qualquer manifestao de afeto, corroborada pela
arrogncia, no permitem outro diagnstico possvel atravs das reflexes que hoje fao. Tem razo
Arroyo (2001, p.23) ao lembrar que a profisso docente tem se constitudo, no pouco, em mero biscate
e um complemento salarial.

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No entanto, outros professores e professoras, assim como suas prticas,


continuaro sendo lembrados, s que de maneira oposta: pelo comprometimento,
manifestado na cumplicidade responsvel com que interagiam com os alunos; pela
afetividade, percebida na aproximao respeitosa e amiga a cada encontro; pela
alegria, enfim, sentida em sua presena. Por tudo isso e muito mais, mantm-se vivos
em meu imaginrio profissional. Provavelmente, foram eles e elas responsveis, em
parte, pela resistncia do barco em meio aos dissabores pelos quais passou passei no sem seqelas, bem verdade. Superei as tormentas ameaadoras, que
anunciavam a inevitabilidade da capotagem ou do naufrgio. Entretanto, muitos colegas
por ali ficaram, atingidos pelas mltiplas tempestades.
No tenho como precisar o que representou mais contentamento, se a
superao da 8a srie ou as novas expectativas provocadas pela chegada ao Ensino
Mdio (na poca, Segundo Grau). Afinal, era possvel escolher uma profisso. Dentre
trs alternativas: Curso de Formao Bsica (CFB), Magistrio e Tcnico em
Contabilidade, optei pela ltima, mesmo sem grandes convices acerca dos motivos,
exceto quanto ao turno de estudos.
Naquele mesmo ano comecei a trabalhar como garom, turno integral. Restava
apenas o horrio da noite para estudar. Nessa escola, igualmente pblica e estadual,
havia muitos professores e professoras bicudos, inclusive uns duplamente bicudos.
E enquanto eu cambiava de garom a jornaleiro e, em seguida, a servios gerais de
uma farmcia, um professor bicudo convidou-me para trabalhar como auxiliar de
escritrio na indstria de um contador, colega seu. Portanto, reconheo que no posso
reclamar de todos os bicudos3.
3

Sem querer justificar a contradio, saliento que, at onde a memria alcana, no lembro, sequer, de
um curto perodo em que a fartura material fizesse parte de meu cotidiano familiar. Se, por um lado, a
fome da barriga vazia no foi sentida, por outro, as demais necessidades bsicas foram companheiras de
toda uma infncia e adolescncia humildes, vividas em meio ao afeto dos avs maternos e dos meus
pais. A unio do pequeno oramento familiar no permitia nada alm da subsistncia (meu pai e meu av
sustentavam a famlia, composta por seis pessoas, com o salrio mnimo que cada um recebia). Cresci
construindo os prprios brinquedos, aprendendo com meu av, Z Luis, a manusear as rotas ferramentas
de sua caixa de surpresas, que, tantas vezes, permitiu o meu contato com os brinquedos tpicos das
crianas de minha gerao. O carro de mola, feito a partir de chapas de lata de leo vegetal e madeira, a
perna de pau e o taco, adaptado do tronco do bambu, so exemplos ilustrativos (e saudosos) de minha
infncia-adolescncia. Estudando noite, trabalhando desde os catorze anos sem carteira assinada,
certamente, a indicao do professor representou muito naquele momento, marcando um perodo de
significativa melhora nas condies de vida em famlia.

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Assim passaram-se os trs anos do EM, sem capotagens ou naufrgios de


minha parte, repletos de matemtica financeira, educao moral e cvica, mecanografia
e OSPB (para quem no vivenciou: Organizao Social e Poltica do Brasil). Conheci
novos companheiros de viagem, dos quais poucos ancoraram, ao mesmo tempo, no
prazeroso porto da formatura. Neste, vrios sequer lograram ancorar um dia. Desse
perodo, saliento o prazer de ganhar a vida trabalhando, ouvindo meus pais dizerem
que era preciso estudar, pois o estudo a nica maneira de pobre ser algum. At
hoje no estou convicto se estavam certos ou errados!
Com a formao tcnica concluda e tentando pensar certo acerca do rumo a
ser tomado, decidi, por mais sensato, continuar na contabilidade, buscando o
bacharelado. Obstculos no faltavam. O principal era de ordem financeira, pois sabia
do no oferecimento do referido curso por parte da faculdade pblica. Comparando o
meu rendimento de auxiliar de escritrio com os gastos necessrios para freqentar a
universidade privada, em outra cidade, percebi haver, na teoria, um empate tcnico,
mesmo dobrando o tempo para a concluso do curso. Convicto, optei por encarar o
desafio, esperanoso de ser contemplado em um tal crdito educativo que, tambm na
teoria, destinava-se a alunos economicamente carentes como eu. Mais tarde, constatei
no existir, na prtica, empate tcnico e, por conta da margem de erro desfavorvel,
dois anos depois meu barco capotou. Ancorado em um porto qualquer, apurei o saldo
contbil daquela aventura: negativo, obviamente, agravado pelas vrias prestaes a
pagar. Indignado, lembrei da fala de um professor sobre Marx, um economista que
acreditava na luta de classes como motor da sociedade. Mas, e a minha classe, com
que arma deveria lutar? Conclu ser a derrota o mais provvel em uma luta to injusta e
desigual. Seria possvel derrotar blindados aos gritos, jogando sobre eles paus e
pedras?
Resignado, abortei a viagem. Como a tempestade no dava trgua e as
previses, pessimistas, confirmavam sua longevidade, aferrei o barco no cais incerto,
lanando terra as amarras da desesperana.
Passavam-se cerca de trs anos da fracassada experincia universitria,
quando, semi-recuperado, decidi retomar viagem. Porm, j no arriscaria o barco em
guas, perigosamente, encantadoras. Aprendendo que nem sempre possvel navegar

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por onde e quando se quer, tracei o novo rumo em coordenadas mais serenas. Dos
poucos cursos noturnos oferecidos na universidade pblica, optei, indeciso, pela
Licenciatura em Geografia. Embora o magistrio no me atrasse, principalmente, pela
parca remunerao, esperava, ao menos, alm de obter um diploma, satisfazer
curiosidades bsicas, provocadas e no saciadas na escola. Entre elas: mas afinal, por
que a Terra no cai?; e o serto nordestino, por que to seco e pobre, e, ainda,
como se formam as massas de ar vindas da Argentina?.... De maneira contraditria,
minhas dvidas nunca foram dirimidas com segurana, ao longo dos quatro anos do
curso. Muitas se mantiveram, outras nasceram e se somaram s antigas, provocando
novas e cada vez mais complexas buscas. Alguns objetos de dvida, somente hoje,
comeam a ser compreendidos. Reconheo, porm, a importncia das lacunas ora
apontadas para os esforos investigativos, empreendidos aps o trmino da graduao.
Avancemos!
Passada a formatura, prestei, simultaneamente, dois concursos pblicos, um
municipal e outro estadual. Aprovado em ambos, fui designado para escolas de
contextos semelhantes, assumindo a disciplina de Geografia nas sries finais do EF. O
educador de agora repisava os caminhos trilhados como educando, inserido em um
meio bastante anlogo, embora, historicamente, distinto, percebendo que, de forma
geral, o panorama escolar pouco havia mudado desde ento. Um detalhe importante
que os estudantes, salvo excees, pertenciam s camadas mais pobres da populao.
Enquanto isso, eu ingressava, tambm, em uma escola particular. Como h
sempre uma necessidade na vida das gentes, empurrando-as, levando-as a fazer
coisas (FREIRE, 1991, p.101), para no fugir regra, vivenciei as minhas sessenta
horas de trabalho. E foram as marcantes caractersticas dessa escola, contraponto
radical em relao ao contexto pblico, que constituram o contraditrio maior das
minhas primeiras vivncias de educador. Algumas diferenas como a estrutura fsica da
escola o acervo bibliogrfico e tcnico e o salrio eram esperadas. Entretanto, a que
mais me comoveu e instigou a buscar respostas no residia na escola em si, como
instituio. Os objetivos, as metodologias, os calendrios e, tambm, os prprios
colegas de profisso eram os mesmos. Para mim, a principal diferena estava nos
educandos, mas no em relao s possveis dificuldades de aprendizagem ou s

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corriqueiras reclamaes de indisciplina, temas comuns no dia-a-dia de qualquer


escola. Minha inquietao e indignao foi com a brutal distncia das condies de vida
entre os educandos da escola pblica e os da escola particular, acompanhadas
diariamente, em intervalos de apenas poucas horas.
Participando, simultaneamente, de realidades to discrepantes, passei a analisar
a situao na qual me encontrava. Ao relacionar a situao de ambos os contextos com
o xito/fracasso escolar, algumas concluses provocaram inquietaes, acrescidas de
uma profunda indignao diante da injusta desigualdade, representada pela
comparao entre os extremos. Se na escola particular bastava, a princpio, apenas
vontade, na pblica, salvo excees, era preciso muito mais. Mais vontade, mais
determinao perante a falta das mnimas condies de sobrevivncia, as quais,
existindo, certamente, proporcionariam uma melhora no aspecto psicolgico daquelas
pessoas, alterando sua trajetria educacional e, possivelmente, seu futuro como sujeito
social. Percebi que as dificuldades da maioria dos educandos da escola pblica exigiam
um engajamento ainda maior por parte do educador, pois, creio, em consonncia com
Freire (1991, p.48), que o trabalho pedaggico pode ajudar ou inibir a interpenetrao
entre os padres culturais da criana e os contedos da disciplina. Acredito que,
atravs da ao dos educadores (ideologicamente posicionada), mesmo no sendo o
fator determinante em realidades economicamente carentes, seja possvel contribuir
para o xito da aprendizagem na escola, sob uma perspectiva libertadora.
Foi dessa forma que o contraditrio, fruto da comparao entre a realidade
abundante de excessos dos alunos do meio privado e a realidade abundante, mas, de
carncias, dos alunos da escola pblica, constituiu o elemento decisrio dos rumos
tomados na Ps-Graduao. Senti a necessidade de refletir acerca dessas tenses sob
a luz de argumentos mais profundos, entendendo, conforme Brando (1985, p.15):
se ela (educao) existe dentro dos aparelhos pedaggicos da opresso, pode
existir tambm no trabalho pedaggico de quem imagina a realidade de um
outro mundo social e cr que a educao um instrumento a mais necessrio
no trabalho poltico de construo desse mundo. (Acrscimo meu).

Eis que, em meio vivncia de relaes to prenhes de paradoxos, como Freire


(1991, p.61), corri riscos, ganhei amizades, amei, fui amado, aprendi, cresci, fui

19

acordado pelo caminho da descoberta de que a educao pode ser um instrumento


poltico que se soma a muitos outros para a construo de um mundo libertado e
solidrio (BRANDO, 1985, p.17). Frente a tantas e to graves desigualdades sociais,
a neutralidade no se justifica. Como se manter impassvel diante do brutal contraste
entre a misria imposta, que nega aos nossos semelhantes o direito de virem a ser,
dignamente, humanos, e a opulncia opressora de uma minoria?
Governar o prprio barco assumir, dialeticamente, o curso da vida, intervindo
de maneira ativa no mundo, mesmo sabendo que dificilmente navegar em cu de
brigadeiro. Afinal, como afirma Severino (2001, p.10), o vo do esprito se faz em meio
neblina, nunca escapa s brumas. , ainda, poder romper com o assujeitamento
imposto por um poder onipresente, que tenta, de todas as formas, tornar-nos objetos de
sua vontade. Percebi, desde ento, a educao como fator possibilista em relao
conscincia crtica das pessoas, viabilizando a sua autonomia poltica4, indispensvel
luta por uma democracia, efetivamente, participativa e respeitosa da condio humana.
E foi com esse esprito esperanoso, porm, muitas vezes, assediado pelo
pessimismo quanto ao vigor do processo educativo ante os problemas da opresso
social, que dediquei-me PG. Oscilando entre os limites e possibilidades da ao
docente e atento autocrtica, reveladora de muitas carncias, principalmente em
Filosofia, cursei a Especializao nessa rea. Agucei a compreenso em torno das
conexes tericas entre os clssicos do pensamento e as correntes filosficas afins,
engendradas historicamente. Tais elos, expoentes de um conhecimento evolutivo que
perpassa o esforo intelectual de grandes autores como Kant, Hegel e Marx, doravante
aproximaram-se

mais

da

minha

condio

cognoscente,

mostrando-se

mais

significativos e menos mecnicos. Frutfero, embora breve, o curso preencheu muitas


das lacunas que eu, conscientemente, possua. Considero esse perodo como
fundamentador dos estudos ulteriores, pois, alm de alargar o cenrio epistmico,
proporcionou e consolidou a minha aproximao, em especial, com a obra de
Rousseau. Sobre este autor, tornado referncia constante nas investigaes

A autonomia um processo de construo que deve resultar, segundo Freire, no amadurecimento do


ser-para-si, o que ocorre pela prtica constante de experincias estimuladoras da deciso e da
responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996, p.121).

20

empreendidas desde ento, escrevi a monografia de concluso de curso intitulada


Rousseau, uma Apologia da Igualdade entre os Homens.
Ao longo da pesquisa, as idias do autor sobre igualdade e liberdade,
idealizadas no horizonte de uma sociedade justa para todos, afloraram e vieram,
claramente, de encontro ao meu contexto profissional, antes delineado. Encharcado
de uma realidade injusta e paradoxal, transitando, indignado, entre o sentimento de
impotncia e a esperana de transformao, percebi a necessidade de conhecer
melhor aquele mundo que me envolvia intensamente. O caminho mais coerente era o
Mestrado em Educao e nele me lancei.
A ao indagativa, tpica do ser humano, amplia-se por fora da indignao
perante os circunstanciais e, comumente, injustos paradoxos que se apresentam,
sobretudo, no meio mais prximo em que vivemos nesse caso, o educacional.
Inseridos no devir histrico, , a partir dos mltiplos espaos e tempos vividos que,
encharcados de elementos condicionantes e por nossa ao condicionados,
propomos o enfrentamento das questes que nos afetam.
As muitas incertezas, ora provocadoras do otimismo, ora do pessimismo, faziamse presentes constantemente. Afinal, os problemas cotidianos, as causas e os efeitos
prticos na vida das pessoas oprimidas, com as quais convivia, eram, por demais,
conhecidos, embora de modo imediatista e superficial. O desemprego, as drogas, o
abandono e a violncia, fatores determinantes da evaso escolar5, so temas
corriqueiros nos dilogos entre professores e funcionrios da escola. Porm, tais
problemas constituem apenas faces mltiplas de uma realidade que, tomada em si, no
possibilita a transcendncia em direo ruptura. Questionar o imediato per si conduz
a explicaes simplistas, caso no sejam buscados os vnculos histricos, polticos e
ideolgicos que o condicionam. Assim como, tambm, condicionado o processo
formativo como um todo, principalmente em seu contexto escolar. Uma outra
concepo de questionamento da realidade, mais abrangente e profunda, que a
5

O termo evaso utilizado por fidelidade s narrativas no interior da escola. Concordando com Freire
(2002g, p.12), entendo tratar-se de uma expulso, resultante da combinao antittica de tais fatores
com toda uma cultura escolar, que vai de encontro aos mesmos: Na verdade, no h crianas se
evadindo das escolas como no h crianas fora das escolas como se no estivessem dentro s porque
no quisessem, mas crianas ora proibidas pelo sistema de entrar nas escolas, ora de nelas
permanecer.

21

considere como um estar sendo, permite refutar, em um primeiro momento, o


determinismo dos fatos. E, ao faz-lo, torna lcito acreditar na capacidade de ao
transformadora dos seres humanos. Sua condio de sujeitos. Ao que, vista como
possibilidade e nunca como certeza, sempre entendi conectada instncia educativa,
implicando, conseqentemente, em superaes dialticas, mutuamente, imbricadas:
ao e reflexo que se enriquecem ao longo da jornada. Penso que os condicionantes
dificultam, porm, jamais inviabilizam de um todo a capacidade de superar a opresso6.
Portanto, nessa empreitada, optei por investigar alm do imediato contexto das
mltiplas carncias que os educandos, junto aos quais eu atuava, portavam. No era
necessrio perguntar por que, em noites muito frias, o Marcelo no estava presente.
Sabamos, todos, que ele faltaria, levando em conta que lhe faltava o casaco, a luz
eltrica, os calados e, no raro, a comida. E que todas essas faltas o impediam de
ser. Infelizmente, muitos foram, e so, os Marcelos na escola, com suas carncias.
Mas, apenas descrever o problema no mbito material evidenci-lo acriticamente,
como quem tenta interpretar um texto destitudo de sentido imediato. Os meus
questionamentos logravam compreender, entre outras questes, de que forma a ao
educativa pode (se que pode) contribuir para romper e superar tanta injustia.
Libertos do estranhamento, continuaremos a explic-la, resignados, pelas velhas e
incuas categorias conjunturais do imediato? E nessa atmosfera segui viagem, embora
ciente dos limites de uma educao muito mais condicionada que condicionante,
obedecendo s regras do jogo antes que as estabelecendo (ROSSI, 1980, p.77).
A dissertao de mestrado, intitulada Desigualdade Social e Educao: uma
abordagem em Jean-Jacques Rousseau e Paulo Freire, foi concebida sob o impulso
da indignao com toda uma realidade injusta, que, historicamente vivida, continuava
sendo presenciada. Indignao e esperana foram companheiras da investigao,
problematizadora das relaes entre educao e desigualdade social sob a tica de
Rousseau e Freire. Autores que, talvez, por terem experenciado de perto a misria e a
6

Exerci a docncia junto a turmas da EJA (Educao de Jovens e Adultos), EF sries finais, noturno, em
uma escola pblica estadual. Foi naquele perodo que convivi de perto com tais problemas, sem que
jamais pudesse evitar ser afetado por eles. Afinal, fora o carinho e a afetividade que nunca me faltaram, a
pobreza, com as graves dificuldades que impe s pessoas, sempre me foi familiar. Hoje, considero ter
sido essa relao entre as abundncias (aspecto afetivo) e as carncias (aspecto material) que
possibilitou a minha navegao sem contratempos pelos mares da escola. Faltasse afetividade e
materialidade, essa histria, possivelmente, seria marcada por uma outra narrativa.

22

desigualdade, dedicaram esforos causa dos oprimidos na sociedade. Entretanto,


aparentemente afins em que pese o abismo temporal que os separa, teriam
concepes idnticas quanto ao papel da educao na sociedade desigual? Este
questionamento conduziu ao problema de pesquisa, que, elaborado em meio s
contradies antes referidas, buscava atender aos anseios do educador, diante dos
problemas resultantes da opresso no interior das salas de aula: compreender, a partir
do pensamento desses autores, se a educao pode contribuir com a superao da
desigualdade social, bem como revelar as caractersticas de uma ao educativa, que
aspire tal objetivo.
Como mtodo de pesquisa, adotei, majoritariamente, a investigao bibliogrfica,
estudando quase toda a obra de Rousseau e Freire, acompanhada pela anlise de
alguns comentadores, como Balduino Andreola, Carlos A. Torres, Gomercindo Ghiggi,
Moacir Gadotti, Norberto Bobbio, Ernst Cassirer e Robert Derath, entre outros.
Qualificando tal processo, visitei o Instituto Paulo Freire em So Paulo-SP (IPF), ainda
na fase inicial dos estudos. Durante o tempo em que l estive, pude manusear os livros
da biblioteca particular de Freire, na expectativa de iluminar as provveis vinculaes
tericas entre o pensador brasileiro e Rousseau, alm de perceber como o primeiro leu
certas obras de autores afins questo de pesquisa.
Os achados do mestrado consistem, primeiro, na constatao de que, para
Rousseau e Freire, o processo educativo pode oferecer resistncia opresso social,
mesmo condicionada por obstculos de toda ordem. As propostas poltico-pedaggicas
dos autores analisados esto identificadas nessa linha de ao: Educao Negativa e
Educao Problematizadora advogam pela libertao dos oprimidos, apontando
caminhos diferentes, mas que no se opem. Ao contrrio, a aproximao para efeitos
de estudo e reflexo sobre a desigualdade social, na escola, permitiu visualizar que
elas oferecem contribuies recprocas. Representam para todos os educadores e
educadoras comprometidos com a justia social uma base referencial que se torna, a
cada dia, mais relevante, face ao crescimento brbaro da desigualdade em nveis
globais. Tal convico, motivadora de novas e mais longnquas viagens por guas
desafiadoras, resultou nos estudos de doutoramento, descritos a seguir.

23

1.2 A mesma indignao, os novos desafios


Como educador, sempre interroguei o sentido da ao docente e da escola
enquanto instituio social. No recordo de ter respondido sem que os sentimentos de
indignao e esperana aflorassem: indignao com a violncia do sofrimento humano
em meio tanta injustia e esperana de transformar essa realidade, humanizando, no
sentido amplo, a vida das pessoas, de modo que todas vivessem com dignidade
(material, afetiva e simblica). Nunca separei o fato de ensinar os saberes bsicos de
Geografia ou de Filosofia (bsicos no somente para os alunos, como tambm a mim,
como sujeitos inacabados, em processo de construo) da funo social que atribuo
prxis educativa.
Dessa forma, avanando nos estudos do Mestrado, aspirei ao aprofundamento,
nesta pesquisa, da anlise das relaes entre a prxis pedaggica e o agravamento
dos problemas sociais na atualidade. Continuei empenhado em melhor compreender
limites e possibilidades da ao docente, orientada pelo ideal libertador diante das
contradies sociais. E tudo isso em um momento no qual a opresso se naturaliza em
meio proliferao das contraditrias crticas ps-modernas aos ideais da
modernidade, especialmente ao sujeito.
Defendo que a Educao Popular, de compromisso radicalmente libertador,
justifica-se como referncia pedaggica em contextos opressores tal como o brasileiro,
cujas condies sociais dos educandos oprimidos, quase como um suporte de
sobrevivncia, correspondem ao estado de marginalidade material e/ou simblica em
relao totalidade da sociedade.
Contrariando toda e qualquer prtica pedaggica que, conscientemente ou no,
abstm-se do engajamento poltico na sociedade opressora, comprometendo o futuro
atravs de um presente aceito com resignao, a EP investe na possibilidade de
resistncia7 diante da crescente desigualdade social. Representa, pois, com relao a
7

A resistncia , aqui, enfatizada com relao desigualdade e opresso social. Porm, numa
perspectiva libertadora de filiao freireana, no menos relevante a resistncia aos vrios dogmatismos
oriundos da modernidade em torno do conhecimento, da racionalidade, das vises de mundo, dos
dualismos, entre outros. Na esteira de Freire, corroborado por Rousseau (1996), Morin (2002) e Santos
(2002), libertar compreende, tambm, o reencantamento do mundo, assim como a sua reconstruo
esttica e tica, o que passa, necessariamente, pela busca da complexidade, da religao e pela
incerteza, composta por uma dialogicidade polifnica. Sem jamais abrirmos mo da possibilidade de

24

outras posturas pedaggicas, uma alternativa de autntico contraponto que, alm de


pensar a opresso, dispe-se a trilhar os caminhos capazes de apontar para a
superao, promovendo a ruptura.
Entendida como movimento poltico-pedaggico, a EP tem, na libertao dos
oprimidos, a tarefa propulsora para atingir o seu horizonte: uma nova ordem social,
apoiada a um sistema justo de distribuio das riquezas socialmente produzidas8. A
libertao constitui, portanto, o fundamento ontolgico de sua mobilizao. A EP difere,
efetivamente, das demais prticas educativas formais, porque assume uma prxis
disposta a vincular, sob uma tica critica, as relaes de ensino e produo do
conhecimento s condies de existncia dos seus sujeitos. Entretanto, com a crise
terica dos modelos socialistas/marxistas e desorientada frente ao discurso apologtico
dos fins (das ideologias, do sujeito, das utopias, das classes sociais e da prpria
histria!), a EP encontra-se fragilizada. Os movimentos sociais como um todo parecem
estar dentro de um quadro de desordem, provocado pela seduo ferrenha exercida
pela globalizao capitalista. A naturalizao do sistema e, com ele, a aceitao
resignada da opresso social, ganharam impulso com a derrocada sovitica, festejada
nos discursos liberais: a livre iniciativa venceu! Cada vez mais intelectuais,
comprometidos com as lutas ideolgicas pr-socialismo, capitulam ante ao poder do
mercado. A magia da liberdade de consumo, robustecida pelos ideais, tipicamente,
capitalistas de viver o momento, concomitante constatao de que os poderes so
micro e o sujeito uma metfora, decide a queda de brao ideolgica: afinal, bem
mais fcil ser um intelectual virtual (protegido pela tecnologia virtual), que pensa
pequeno, do que ser um utpico suicida, como foi Guevara... H, portanto, um certo

pilotar, mesmo condicionadamente, o barco da histria. Como afirma Schnitman (1996, p.16): No
somos meros reprodutores passivos de uma realidade independente de nossa observao, assim como
no temos liberdade absoluta para eleger de forma irrestrita a construo da realidade que levaremos a
cabo. A operao ativa de construo/desconstruo (no contexto) que os grupos humanos fazem sobre
o que ser seu universo objeto de conhecimento coincide com sua emergncia simultnea como
sujeitos no mesmo processo de construo.
8
Salientar o aspecto material no significa consider-lo o fator determinante dos demais elementos que
compem a existncia humana em sociedade. possvel viver na pobreza e ser afetivo, ter acesso e
compreender, medianamente, a estruturao simblica do meio de vida. Entretanto, entendo que a
situao de carncia, caracterizada pela dependncia extrema com relao materialidade, condiciona
as relaes afetivas, bem como a compreenso crtica de uma simbologia, forosamente, complexa no
mundo globalizado.

25

desmantelamento poltico e ideolgico, que enseja uma reestruturao terica da EP


diante das dificuldades do momento.
A crise da EP evidenciada sob um conjunto de constataes problemticas
acerca da relao entre essa proposta pedaggica, com suas intencionalidades
especficas, e a conjuntura social. Os seus sujeitos, nos esforos de pesquisa e
reflexo, precisam manter-se atentos toda gama de mudanas conjunturais que,
rapidamente, operam-se em nossa sociedade, gerando incertezas cada vez maiores.
Ao mesmo tempo, tenses internas, resultantes da percepo (no to clara) de que o
momento de transio, revelam ser urgente o reposicionamento estratgico,
principalmente, no aspecto ideolgico (terico) diante da presso ardilosa do mercado.
Como afirma Calado (1998, p.127):
Premidas, com efeito, pela avassaladora onda neoliberal, no so poucas as
abordagens educativas que passam a refletir diferentes aspectos do atual
contexto, inclusive na incorporao de elementos do seu universo vocabular,
tais como: Globalizao, Qualidade Total, Administrao Estratgica,
Flexibilizao, Crise de Paradigmas, etc. Da toda uma multiplicidade de
abordagens temticas no campo educativo, comportando diferentes linhas de
interpretao, numa crescente tendncia a se conformarem s atuais regras do
jogo, sob o argumento ou pretexto da suposta inevitabilidade do imprio da
lgica do mercado.

Inserida nesta realidade, dificilmente a EP sairia inclume de tal presso. O


comprometimento da educao com a libertao social se fragiliza e desfigura sob o
peso do poder econmico, que sugere transformar educandos em consumidores,
educadores em produtores e reprodutores de conhecimento. Formar cidados e
construir habilidades e competncias dominam o cotidiano escolar, bastando um olhar
crtico para perceber, por detrs, a formatao induzida pela relao entre escolaridade,
empregabilidade

mercado

(produo,

circulao

consumo).

Campanhas

(aparentemente) benficas (depende para quem!), como as que visam aproximar


comunidades e escolas, so guiadas pelo mercado.
Se, por um lado, os governos estimulam a assuno da ingerncia comunitria
na escola, por outro, isto no implica em sua democratizao e sim em uma espcie de
privatizao disfarada. Pais, mes e amigos da escola so convidados a ajudar,
exonerando o poder pblico do seu comprometimento como instncia mantenedora e

26

responsvel pelas instituies. No pouco, os exames avaliativos da qualidade do


ensino direcionam a parcela cidad que possui a prerrogativa da escolha para os
centros de excelncia. grande maioria restam as escolas sucateadas, as quais, para
funcionar minimamente, carecem da participao comunitria. A ingerncia, neste
meio, reduz-se a administrar crises e adotar pacotes assimtricos de medidas
pedaggicas. Ao fim e ao cabo, a educao que tenta resistir ao mercado , no mnimo,
por ele modelada, quando no , tristemente, transformada em mercadoria. O
professor, por sua vez, acompanhando a depreciao generalizada do contexto de
trabalho, no raro se auto-menospreza, condicionando a prpria subjetividade atravs
dos sentimentos de fragilidade, desamparo e desrespeito, provocados pelas relaes
dialticas experienciadas no cotidiano. Nas palavras de Arroyo (2001, p.42):
As condies precrias de trabalho, os pssimos salrios, a falta de
estabilidade, a condio de aulistas, o fraco ambiente cultural das escolas, a
duplicidade de turnos de docncia e ainda o trabalho domstico... no apenas
limitam a qualidade da docncia, impossibilitam uma autoformao formadora.

Por fim, feito sepultasse todas as possibilidades de luta, o professor subjaz na


absoluta desesperana. Em outras palavras, a dramaticidade do contexto poltico,
ideolgico e econmico vivenciado exige que a EP opere uma adequao terica em si
mesma, ligada prtica, a qual lhe permita continuar batalhando, vigorosamente, pelas
mesmas causas que a fundamentam, como movimento poltico e pedaggico, desde a
sua gnese. At porque, opresso e injustia social continuam a existir no mundo e no
Brasil particularmente, anunciando que a bandeira histrica da EP tem motivos de
sobra para continuar sendo empunhada.
Com a advertncia de Torres (1988, p.12), aproveito para delinear, previamente,
a compreenso de EP (e sua crise), embasadora desta investigao. O mesmo afirma:
Precisamente por ser generalizado, e medida que se estende, o termo Educao
Popular foi levado a converter-se em lugar comum, em um conceito e uma prtica que
pareceriam no merecer maiores reflexes. Generalizada e estendida, a EP pode ser
compreendida a partir de duas abordagens, reveladoras de sentidos antagnicos.
Tratando-se de uma construo gramatical que comporta um substantivo educao, e
um adjetivo popular, o termo, por si s, suscita interrogaes. Afinal, o que significa

27

popular? Com freqncia, popular associado a outros termos, como simples, pobre,
carente, barato, humilde, acessvel, proletrio, entre outros. Assim, temos, por exemplo,
o carro popular, o computador popular, as classes populares. comum tais termos
estarem atrelados, em sua significncia, linguagem sistmica de nosso mundo
mercadolgico. E, aqui, explicita-se uma primeira abordagem possvel na anlise da
EP: o seu carter popularizante, que ser, oportunamente, aprofundado no captulo
trs.
A outra abordagem consiste na existncia de horizontes de uma autntica
pedagogia popular, que aproxima a prtica educativa de uma prtica social,
politicamente, voltada para a problematizao e a transformao da realidade. Tendo
vista um outro mundo possvel, esta concepo de educao entende o adjetivo que lhe
complementa popular como o ncleo de interesses maiores, tal como um projeto
ligado uma sociedade justa e humana e que, a partir desse esse horizonte,
interrogue-se, permanentemente, sobre sua prtica, visando uma ruptura com o
status quo e construo do novo. Trata-se, portanto, de uma EP Libertadora, cuja
feitura depende menos do contexto em que ocorre e mais da intencionalidade dos
sujeitos dela participantes. Nesse sentido, pode se efetivar nas escolas da rede oficial,
tanto pblicas quanto privadas, nas prticas de educao no formal e na educao de
jovens e adultos, desde que politicamente comprometida com a libertao.
Baseado em Torres (1988, p.23-24), saliento algumas caractersticas de uma EP
Libertadora: responde aos interesses dos setores oprimidos; participativa; crtica;
democrtica; ligada realidade e prtica, conjugando teoria e prtica; cooperativa;
produtora de conhecimento; no formal e no oficial; questionadora da ordem social
vigente, propondo uma nova. Enfim, trata-se de uma educao que, embora
identificada com interesses dos grupos oprimidos, define-se menos pelo destinatrio da
ao do que pela explcita intencionalidade poltica que a orienta.
A adequao da EP, referida anteriormente, no compreende a tomada de
posies modistas ou, o que pior, resignatrias, mas uma auto-reflexo atualizadora,
capaz de apontar fragilidades e alternativas metodolgicas de superao. Repensar os
problemas, as diretrizes terico-metodolgicas e o ideal formativo da EP exigncia da
contemporaneidade. Urge que ela se reconstitua a si mesma, sob pena de

28

desaparecer, pois, ao que tudo indica, atualmente transita entre a derrota e a


possibilidade do novo (GONSALVES, 1998, p.228).
nesse sentido que desenvolvi uma reflexo comprometida com propostas
tericas possveis de contraporem-se s mltiplas tendncias que, forosamente,
conduzem resignao diante da histrica violncia sofrida pelos grupos oprimidos,
como uma verdadeira semeadura do desalento.

1.2.1 Freire e Habermas no contexto da pesquisa


De acordo com Morrow e Torres (1998, p.123), h, entre Freire e Habermas,
uma enorme convergncia no trabalho, no pensamento, assim como nas suas
agendas pedaggicas e polticas. Habermas e Freire partilham uma agenda
semelhante, modernista e crtica, no sentido de aquisio do poder em educao.
Afirmar tal convergncia terica pode soar um tanto paradoxal, face ao envolvimento
concreto e preocupao de ambos ao longo de suas vidas. Nessa direo, possvel
caracterizar Habermas como um terico da sociedade, o clssico intelectual atuante
nos debates em torno das polmicas do seu tempo. O pensador alemo, herdeiro da
teoria crtica originria da Escola de Frankfurt, manteve, durante todo o perodo
profissional, a atividade de professor universitrio, envolvido nas questes filosficas e
sociolgicas. Por sua vez, Paulo Freire, tambm professor universitrio e intelectual
mundialmente reconhecido, possui uma histria de profundo vnculo com as
contradies sociais. Atuou em campanhas de alfabetizao no apenas no Brasil, mas
em grande parte do mundo, principalmente no perodo em que, forosamente, esteve
no exlio (1964-1979).
No entanto, uma diferena fundamental entre Freire e Habermas, a qual, em
virtude da relevncia para o curso desta investigao, urge salientar desde j: o
contexto de ao/reflexo sobre o qual se debruam efetivamente. Enquanto Habermas
problematiza as crises do capitalismo, preocupado com a deteriorao das relaes
sociais no espao europeu desenvolvido (o estado de bem-estar social), Freire dedica

29

seus esforos causa da libertao dos povos explorados da Amrica Latina, frica e
sia, marcados pela fome, expresso extrema da opresso e da indignidade humana,
produzidas pelo colonialismo9. Todavia, essa diferena de ordem contextual entre os
autores no conduz a um reducionismo de princpios ou a um certo relativismo de
suas idias. Afinal, ambos convergem quanto ao ideal maior, que uma sociedade
democrtica em que todos possam conviver com dignidade. Em uma perspectiva
ampla, a democracia radical os identifica politicamente. Dito de outro modo, o espao
desigual que Freire e Habermas elegem, coerentes com suas histrias de vida, sendo
objeto de reflexo (e de ao), no impede que sejam adotados como referncia em
abordagens de alguns temas, a saber: educao, democracia, liberdade e justia social.
Apenas devem ser tomadas certas precaues (para as quais se volta, de certo modo,
o presente estudo), como: a) evitar desvincul-los por completo dos contextos de que,
majoritariamente, um e outro se ocupou e b) em decorrncia, considerar a concretude
da realidade social enfocada, tendo em vista as contradies imediatas. Do contrrio, o
vigor das idias corre o srio risco de esmaecer, resultando em puro idealismo
acadmico, pois a problematizao iluminada por suas teorias no ter a coerncia e
a radicalidade que uma interveno sria e comprometida exige.
Investigar o horizonte de formao da EP, a partir do contraponto terico e
prtico das propostas de Freire e Habermas, deve-se forte influncia que ambos
exercem em vrios campos da atividade humana, como a educao, a poltica e a
9

Por colonialismo considero o processo de desapropriao atravs da conquista e da superexplorao,


da opresso e da inanio cultural realizado pelos colonizadores capitalistas e companhias estrangeiras
(JAFFE, 2001, p.14), implementado no espao latino-americano desde o final do sculo XV por pases
como Portugal, Espanha, Inglaterra, Alemanha e Holanda, entre outros. Inicialmente europeu, o
colonialismo se tornou norte-americano e tambm Japons, caracterizado pela globalizao do
capitalismo em um sistema mundial, formado, de um lado, por um bloco de naes imperialistas que
competem entre si por influncia e poder globais, s vezes, de uma maneira violenta, como nas duas
guerras mundiais, o qual denominamos comumente de primeiro mundo. Do outro lado, temos um
complexo de ex-colnias semicoloniais e colnias, conhecido como terceiro mundo, que, por sua vez,
est colocado sobre a terra devastada de um quarto mundo pauprrimo (Idem, p.63), cuja situao de
misria provocada a ferro e fogo est, diretamente, relacionada ao desenvolvimento europeu. Penso que
compreender esse processo como responsvel por impor um determinado modo de produo, revelando
as origens da opresso, fundamental para situarmos as reflexes em curso no presente trabalho. As
disparidades entre o lugar de onde Habermas e Freire defendem uma razo comunicativa e uma razo
dialgica, e a historicidade de suas condies atuais, uma vez relacionadas, revelam a maior ou menor
consistncia de seus argumentos. Afinal, a prxis libertadora, da qual a freireana EP faz parte, que luta
pelo lugar da razo do outro: do ndio assassinado por genocdio, do escravo africano reduzido a uma
mercadoria, da mulher vilipendiada como objeto sexual, da criana subjugada pedagogicamente
(DUSSEL, 1995, p.47).

30

sociologia. Na educao, a presena de Freire marcadamente reconhecida no


apenas no Brasil, mas no mundo todo, dispensando enfatizar, aqui, evidncias alm do
que j sabido historicamente. Limito-me a destacar que, no Brasil, a EP se apia,
explicitamente, em seus ensinamentos. Habermas, por sua vez, tem sido considerado
um pensador cuja influncia transcende os meios sociolgico e filosfico, alcanando o
pensamento educacional brasileiro com considervel vigor. o que revelam trabalhos
como os de Boufleuer (1997), propondo uma pedagogia da ao comunicativa
estribada na teoria habermasiana; Hermann (1999), ao desenvolver uma anlise ampla
acerca da recepo de Habermas na educao, apontando para contribuies e crticas
em torno do autor da Teoria da Ao Comunicativa; Mhl (2003), que enfatiza a ao
pedaggica de maneira geral como sendo uma ao comunicativa por origem; Bannel
(2006), estabelecendo relaes entre a teoria habermasiana e os diferentes nveis de
ensino, e Gomes (2007), salientando a importncia do consenso previsto pela
racionalidade comunicativa para a prxis da educao.
Pesquisas que trazem Freire e Habermas em conjunto, para refletir os desafios
educacionais, tambm tm sido constantes, como as teses de doutoramento de Zitkoski
(1999) e Garcia (2005). A primeira, intitulada Horizontes de Refundamentao em
Educao Popular, destaca como a maior afinidade entre eles a preocupao utpica
com uma sociedade emancipada, levando em conta que os meios para alcan-la so
a dialogicidade e o agir comunicativo, assegurando a comunicao livre, como caminho
nova racionalidade. Porm, salienta algumas diferenas importantes, que devem ser
consideradas: a) o ponto de partida: um, da realidade do povo, o outro da teoria
filosfica; b) a concepo tica: um, pela tica da libertao dos oprimidos, o outro, pela
tica do discurso em uma viso macro; c) alternativa ao neoliberalismo: um quer a
superao total, a transformao, o outro quer o controle do mercado, sua
reformulao. A segunda tese, Escola Pblica, Ao Dialgica e Ao Comunicativa: a
radicalidade democrtica em Paulo Freire e Jrgen Habermas, trabalha com a
perspectiva de aproveitar as afinidades entre ambos os pensadores, no intuito de
qualificar a instituio escolar em sua relao com a sociedade. Para tanto, destaca a
radicalidade democrtica presente tanto em um como no outro, possibilitando um

31

vigoroso aporte ao desenvolvimento de pesquisas em educao, com foco nos


fundamentos polticos e epistemolgicos da escola pblica.
Na esteira desses trabalhos, explicito aproximaes e, tambm, evidencio
afastamentos entre Freire e Habermas, dedicando especial nfase, porm, pujana
que emprestam prxis educativa na concepo popular. Uma das premissas que
orientaram esta pesquisa consiste na suspeita de que a teoria social habermasiana,
dadas as suas caractersticas bsicas, conduz reforma (mudana cultural) e no
transformao (mudana radical nos mbitos cultural, econmico e poltico) estrutural
da sociedade. Esta representaria uma diferena fundamental entre Freire e Habermas,
a ser considerada por uma educao que, problematizadora, no se satisfaz apenas
em reformar a ordem capitalista vigente a fim de fazer com que o sistema organize
relaes mais justas e humanas (BARREIRO, 1980, p.36).
Tendo como ponto de partida a realidade dos sujeitos participantes (educandos),
a EPB almeja, tanto na alfabetizao, como na ps-alfabetizao, possibilitar o
desvelamento coletivo das contradies vivenciadas em comum. Palavras e temas
geradores, encharcados de realidade concreta, por serem oriundos de um espaotempo compartilhado, permitem uma identificao coletiva em torno de sua significao.
O dilogo, assim facilitado, problematiza o contexto gerador e permite que se
manifestem as situaes limite, compostas por condicionantes da existncia humana
naquele espao-tempo (o lugar e suas relaes). Uma vez desvelados, tais
condicionantes mostram-se mais tangveis e vulnerveis, diante dos quais as pessoas
podem sentir-se capazes de estabelecer o enfrentamento necessrio libertao. Aqui,
tem destaque um dos grandes objetivos da pedagogia freireana: a superao das
limitaes

desumanizantes.

Portanto,

aprendizagem

formal

dos

contedos

curriculares, em que pese, contextualizados no espao imediato dos educandos, jamais


desempenhada parte da tomada de conscincia acerca dos problemas locais. O
processo concreto de busca pela superao o que Freire chama de conscientizao
ao consciente pela libertao.
assim que, tambm nesse autor, o mundo da vida contexto gerador,
constitui ponto de partida (problematizao) e horizonte de chegada da ao dialgica
meta terico-prtica. Nas situaes de dilogo, caracterstica fundamental e no

32

simples instrumento pedaggico da EPB, situam-se outros dois aspectos relevantes


para esta reflexo. De um lado, a concepo epistemolgica que aproxima Freire e
Habermas; de outro, o que talvez represente, como foi dito, uma diferena fundamental
entre eles: reportando-se a sociedades dspares em nvel macro e, sobretudo, a
contextos marcados pela desigualdade, as propostas precisam dar conta de urgncias,
completamente, diferentes. Elas so identificadas, de modo concreto, pelas desiguais
competncias dos sujeitos e das realidades concretas que os condicionam. Ou seja,
embora tenham um ideal comum, Freire e Habermas esto envolvidos em situaes
que, transcendendo a variaes espao-temporais, exigem, se cotejadas em suas
carncias, respostas, pontualmente, distintas.
Habermas estipula uma comunidade de fala ideal, compartilhada por sujeitos
lingisticamente competentes, deliberando, livres de coao, sobre convenes
polemizadas no devir histrico. J Freire, lida com uma realidade muito distante, em
termos de justia social, daquilo que Habermas idealiza: analfabetos e semi-analfabetos
em situao de opresso e miserabilidade sociais, vitimados pela herana de uma
cultura colonialista e predatria, em processo desde o sculo XV. Concretamente, seres
humanos que, famintos, submetem-se a situaes de dependncia e controle sistmico,
exercido com destreza e eficcia, apartados dos valores culturais e materiais, que
proporcionam uma existncia digna em sociedade. uma comunidade de comunicao
real, como salienta Dussel (1995, p.55), vivendo sob a hegemonia de outra cultura, de
outro sistema de valores, de outra lngua, etc., dentro do que o pobre excludo no
consegue significar o que a sua inteno comunicativa pretende. Diante disso, Freire
sabe que, primeiro, precisa construir uma atmosfera crtico-cultural que os liberte, a
ponto de reconhecerem para si o direito de dizerem a sua prpria palavra e exigir que
sejam ouvidos como sujeitos. Dito de outro modo, urge estabelecer as mnimas
condies objetivas para a ampliao necessria do potencial comunicativo.
No que diz respeito questo epistemolgica, que aproxima os dois autores,
possvel perceber que h, neles, um movimento anlogo de superao do paradigma
subjetivista moderno. A razo auto-fundante, centrada no sujeito do conhecimento, que
age sobre o objeto a ser conhecido, igualmente ultrapassada por Freire e Habermas,
por meio do descentramento. O sujeito agente passa a ser considerado interagente,

33

fundamentando uma epistemologia no princpio da subjetividade conectiva. A ao


comunicativa, exercida e possibilitada pelos princpios comuns do mundo da vida
contexto gerador, implica em uma ao cognoscente coletiva. Permutando saberes,
argumentando reciprocamente, os participantes complementam e elevam o nvel de
seus discursos, convergindo para uma reconstruo do conhecimento, voltada para o
consenso almejado. Existe um entendimento anlogo de que o sujeito, ao agir sobre o
objeto, sofre uma transformao que o eleva reflexivamente.
Porm, uma diferena na concepo epistemolgica, da mesma forma vinculada
aos contextos em que Freire e Habermas operam e que define o seu posicionamento a
respeito do capitalismo, condiciona o vigor de cada um como referncia para a ao
educativa libertadora. Refiro-me conscientizao, princpio fundamental daquele que
manteve presente em seu pensamento o antagonismo de classe (Freire), e que, para
Habermas, no constitui uma categoria fundamental. Talvez pelo fato de a
desigualdade social, caracterstica maior do meio freireano, no se impor, diretamente,
a Habermas. No mundo da vida do autor alemo, coexistem diferenas, enquanto no
de Freire, desigualdades. Neste ponto, um fosso enorme separa e distingue o interesse
imediato dos indivduos, determinado pela urgncia e pelo grau das necessidades
pessoais em cada contexto. No sul de Freire, o capitalismo injusto; no norte de
Habermas, justificado, logo, bem-vindo: o Norte no precisa mudar radicalmente a
sociedade em que se encontra; em compensao, o Sul precisa fazer isso, e com
urgncia! (DUSSEL, 1995, p.59). Enquanto Habermas pensa na totalidade dos
diferentes, Freire pensa na poro oprimida do todo desigual, marcado pela opresso
brbara, na qual a fome presena constante. certo que o dilogo dos famintos,
assim como o dos sem teto, dos sem terra, dos sem emprego, dos sem qualquer
esperana de viver com dignidade, enfim, dos oprimidos, ope-se ao comunicativa
e normativa de sujeitos em um cotidiano bem mais equilibrado socialmente, como o
cho de Habermas.
Problematizando o contexto alemo, com suas caractersticas simblicas e
materiais, semelhantes grande parte da Europa economicamente desenvolvida,
Habermas, talvez, julgue ser possvel abrir mo da tese marxiana acerca da evoluo
social (para Marx, o processo evolutivo resultado da contradio dialtica entre foras

34

produtivas e relaes de produo). Ele tende a colocar a evoluo em termos de


competncia dos indivduos em uma dada sociedade. A emancipao que, em Marx,
exigia um processo conflituoso e superador da alienao, em Habermas dependeria
apenas dos desdobramentos provocados pelo aumento da capacidade comunicativa
dos cidados, em busca do consenso, na esfera pblica.
Considerando o acrscimo de saber como motor do desenvolvimento social,
Habermas revela, indiretamente, a importncia por ele atribuda ao processo educativo
na sociedade. na obra Para a Reconstruo do Materialismo Histrico que ele
expe, em contraposio a Marx, que via na luta de classes o fator de mudana cultural
e material das formas de vida, a tese do conhecimento evolutivo diante dos problemas
vitais, como responsvel pelas alteraes. Habermas entende que, embora carea de
reviso (ao que se prope), a teoria marxiana no est esgotada em seu potencial. A
tese epistmica habermasiana explica que o processo de formao do eu, a
subjetividade, resultado do amadurecimento provocado pela necessidade contnua de
resolver problemas, paralela ao aumento dessa capacidade. Automaticamente, a
tendncia provocar, tambm, uma maior autonomia nos indivduos, que se integram
ao sistema social e se desenvolvem, com relativa independncia, em relao ao
mesmo. Os mecanismos de aprendizagem (de origem piagetiana), em meio ao
movimento de internalizao das estruturas externas, transformam-se paulatinamente
em novos esquemas de compreenso, desenvolvendo, espontaneamente, novas
formaes da sociedade.
Cabe questionar se Habermas, ao compreender a esfera cultural como fator de
emancipao

em

troca

das

contradies

sociais,

no

estaria

legitimando,

contraditoriamente, a perversa lgica do sistema capitalista, sugerindo a sua


domesticao. Salientando que o trabalho abstrato, inerente ao capitalismo, ao
continuar pautando, materialmente, as relaes de produo, ao mesmo tempo que
engendra e consolida uma determinada viso de mundo, mantm intacta a dominao
social, que se constitui em termos de necessidade de subsistncia a qualquer custo.
Diante disso, como se, propondo a livre argumentao, ele ignorasse que, em
sociedades subdesenvolvidas, a coao do sistema praticamente impossvel de ser
neutralizada. Os atores no so independentes diante dos conflitos sociais presentes

35

em seu contexto. Cumpre lembrar: o que domesticado mantido, continuando a


existir sob certas condies. Ademais, que possibilidades tm os oprimidos de
interpretar textos que no produziram, considerando as condies objetivas e subjetivas
de existncia que possuem? Alis, aposto que um questionamento como este pode ser
atribudo a Freire, no a Habermas.
Portanto, evidenciar as diferenas entre os autores inclui considerar a urgncia
(em termos de necessidades humanas) exigida pelo contexto ao qual esto voltados.
Assim, enquanto um trata da tica da libertao dos oprimidos, convivendo com a
expulso de milhares de Marcelos da escola, o outro pode se dedicar a uma tica do
discurso. Para um, o capitalismo neoliberal impossibilita o ideal tico almejado, que
universal, em torno da libertao; para o outro, basta domesticar o sistema, fomentando
a racionalidade comunicativa em um mundo da vida, medianamente, equilibrado.
Freire torna relativa a afirmao althusseriana, salientando que a educao pode
reproduzir, ou no, ideologicamente, a sociedade, dependendo do posicionamento
tomado frente ela. Concebendo o amanh como um futuro fechado, pr-definido,
cabe, apenas, a adaptao das pessoas. Sendo assim, a tarefa formativa consiste em
possibilitar essa preparao humana, de acordo com a reproduo das condies
empricas do presente. Porm, coerente a uma postura utpica, voltada para a
realizao da essncia humana o ser mais , Freire aposta na educao para a
liberdade, postura que define, previamente, apenas o ideal de libertao, caracterstico
de um mundo mais justo. O futuro, ento, aberto como possibilidade, vir-a-ser em
comunho de sujeitos interativos, momento no qual a educao deixa de ser do
oprimido e passa a ser de todos os homens e mulheres, universalizando uma relao
humana de amor, respeito e tolerncia. Se o ideal maior do homem consolidar sua
liberdade, a educao no pode passar ao largo ou, o que pior, ter fins contrrios
ela. Utpico, ao mesmo tempo em que denuncia a barbrie presenciada, Freire anuncia
a possibilidade de reverso.
Segundo Zitkoski (2000, p.149), Freire e Habermas lanam duras crticas ao
clima de pessimismo que envolve as teorias ps-modernas, aquelas que, mesmo
indiretamente, beiram o niilismo, em um perigoso ofuscamento da realidade dura,
atravs do sugestivo simulacro. Em ambos est presente a idia de que o fatalismo

36

embutido nessas teorias demonstra o vis conservador que busca justificar a realidade
tal e qual existe para nos conformarmos diante das mazelas sociais produzidas por uma
lgica excludente e opressora. Entretanto, se, para o brasileiro, a mudana implica em
transformao radical das bases polticas, sociais e econmicas aliadas a uma prxis
educativa libertadora, para o alemo, parece bastar, apenas, o exerccio do agir
comunicativo livre de coaes na esfera pblica, alterando as relaes entre sistema e
mundo da vida. Esta hiptese ser, oportunamente, melhor analisada ao longo do texto.

1.3 Tese, estrutura e procedimentos metodolgicos


A investigao bibliogrfica caracteriza esta pesquisa, que trata de investigar, em
linhas gerais, a obra de Paulo Freire e Jrgen Habermas, com nfase na concepo de
ambos acerca do ser humano na sociedade, dimensionando e pondo em evidncia o
vigor diferenciado que oferecem para as reflexes em torno da libertao. O desafio
compreender, em que medida, as idias pedaggicas e polticas, contidas na teoria dos
dois autores, contribuem para os projetos como o da EP, que lutam pela efetivao da
justia social. Uma utopia, que compreende o fim da opresso em todas as suas
formas: econmica, poltica, racial, de gnero ou religiosa.
No intuito de contribuir com o revigoramento dos ideais libertadores da EP, os
objetivos desta pesquisa consistem em analisar o pensamento de Freire e Habermas,
com nfase em seus ideais de sociedade, dimensionando-os em termos de reforma ou
transformao social. Evidenciadas, as utopias sociais so cotejadas com os
pressupostos ontolgicos da libertao, motores da EP10, quando, investigando e
problematizando o conceito de cidado, tento demonstrar sua insuficincia como
paradigma da ao educativa libertadora. Por fim, almejo definir e propor o conceito de
sujeito social, resultante da anlise bibliogrfica, como o horizonte vigoroso de
10

Refiro-me ontologia como o conjunto dos caracteres fundamentais que, desde a origem, identificam a
EP como uma proposta educacional prpria e diferenciada no que concerne aos ideais formativos,
mtodos de trabalho e concepo de mundo que movem os seus sujeitos. Ontolgicos so, portanto,
aqueles princpios que todo o ser tem e no pode deixar de ter (ABBAGNANO, 2000, p.662).

37

formao da EP. A tese se configura a partir da crtica ao cidado e sua assuno


como ideal formativo de concepes pedaggicas, identificadas com os fundamentos
da EP: o sujeito social, conceito oriundo do pensamento de Paulo Freire, e no o
cidado, propsito da teoria da sociedade de Jrgen Habermas, que constitui o
horizonte de formao da EP, por coerncia com seus princpios fundantes.
Assim, o conceito de sujeito social, oriundo da investigao do pensamento de
Freire (e tambm de Habermas), proposto como capaz de restituir vigor ao
educativa em uma perspectiva popular. Uma vez definido e situado como meta polticopedaggica desta concepo educativa, o sujeito social, assinalando horizontes
radicalmente opostos queles do sistema cidado, que nos condiciona em torno da
cultura seletiva, competitiva e predatria do mundo capitalista, agregaria capacidade de
resistncia s tendncias de desmobilizao que a vitimam. A preocupao, portanto,
consiste em definir o sujeito pedaggico que, coerente ontologia da EP, consiga
orientar o seu horizonte formativo, construdo a partir de perspectivas definidas em
relao ao contrato social existente.
Dimensionar o educando almejado pela pedagogia libertadora fundamental
para que se tenha convico quanto ao nexo necessrio entre a formao poltica,
desenvolvida na prxis pedaggica e a meta, traada junto aos grupos oprimidos.
Configura-se, em suma, o dilema que envolve a EP: definir o perfil do sujeito
pedaggico que, numa sociedade desigual e, historicamente, opressora, deve pautar
sua estratgia de luta pela libertao, que no implique em renunciar a um projeto
amplo, cuja gnese remonta aos anos de 1950/60. Sem esquecer, acrescento, que o
sistema econmico/poltico capitalista neoliberal, travestido de democracia, no
comporta a universalizao da justia social e, o que mais grave, provavelmente,
precise do seu oposto (a opresso) para se manter. Problematizar a democracia que
est sendo vivenciada e o indivduo ela submetido, buscando apontar algumas das
suas armadilhas e contradies, revelaram-se fundamentais para o desenvolvimento da
pesquisa.
Como processo orientado para a construo de uma sociedade livre da opresso
(seu ideal), a EP precisa formular um projeto de indivduo. Por isso, enfoco o conceito
de cidado, colocando-o sob suspeita. sabido que tanto Freire, como Habermas, so

38

importantes referncias subsidiadoras da prxis pedaggica (ensino e pesquisa), com


nfase em questes sociopolticas. Parto da premissa de que ambos podem, de modo
diverso, possibilitar o vnculo entre a teoria crtica da sociedade (de inspirao marxista)
com a prxis educativa, considerando-a envolvida com as histricas relaes de poder
em torno do contrato social. Contrato que, para efeitos dessa anlise, constitui-se em
objeto de problematizao, oscilando entre ser mantido, com reformas constantes, ou
quebrado, no sentido de uma nova fundao. Transformado, enfim, para que atenda,
efetivamente, aos interesses de todos os pactuantes.
A aposta no sujeito social, como alternativa de reordenamento, visa contribuir
para que a EP, sob uma reorientao terica, viabilize mais concreta e, lucidamente,
suas estratgias de luta contra a opresso. Restaurar o vigor da prxis libertadora,
atravs de uma abordagem radical da situao de opresso que caracteriza o contexto
brasileiro, implica, de um lado, na identificao dos horizontes utpicos almejados no
processo educativo. De outro, em adotar princpios prticos de ao que, fiis s
relaes

entre

referencial

terico

ideal

buscado,

no

conduzam,

contraditoriamente, ao fortalecimento do sistema, que deveria ser combatido. o caso


de problematizar o ideal libertador da EP em termos de ordem social atual. Ou seja,
possvel alcan-lo, tendo em vista a reforma do capitalismo? Acreditando que no, que
a justia social somente possa ser obtida com a transformao do sistema, urge que
sejam, criticamente, repensados alguns termos, largamente usados pelos educadores,
como por exemplo, o cidado. Formar cidados conscientes transformou-se em slogan,
registrado, inclusive, nos projetos poltico-pedaggicos das escolas11, como veremos.
Todavia, no pode este termo ser uma armadilha ideolgica que, aprisionando os
educadores, faz com que ajam, espontaneamente, pela reproduo da situao
opressora? Afinal, como afirma Mayo (2004, p.10), apropriar-se de um conceito de
oposio e dilu-lo gradualmente de maneira a torn-lo um aspecto integral da
discusso dominante tem sido sempre uma das foras do capitalismo, um reflexo do
seu dinamismo.
11

Vasconcellos (2003, p.33) lembra que a cidadania parece se restringir ao exerccio do voto e dos
direitos do consumidor; neste sentido, formar para a cidadania pode significar uma fora sutil de
adaptao ao esquema dado. Por fim, refora que a lei 5692/71, em pleno governo militar, tambm
colocava como objetivo da escola a formao da cidadania...

39

Desde a qualificao do projeto, dei continuidade pesquisa bibliogrfica,


percorrendo os caminhos abertos a partir da fase inicial. Nesse processo, analisei, de
forma geral, todas as obras dos autores em questo, dedicando especial nfase s
seguintes: Pedagogia do Oprimido, Conscientizao, Pedagogia da Esperana e
Pedagogia da Indignao, de Paulo Freire, por entender que so representativas de
momentos distintos e cruciais para a sistematizao do seu pensamento; Teoria do agir
comunicativo (volumes I e II), A incluso do outro, Conscincia moral e agir
comunicativo e Direito e Democracia: entre facticidade e validade II, de Jrgen
Habermas, considerando que contm as principais teses da TAC, alm de suscitarem,
em relao vasta produo habermasiana, maior afinidade com o problema de
pesquisa. A obra Poltica e Educao tambm foi objeto de anlise, pois, nela, Freire
esboa consideraes sobre a cidadania vinculada ao educativa (Alfabetizao
como elemento de formao da cidadania).
Nos estudos bibliogrficos a eles dedicados, tambm busquei apoio em alguns
comentadores, o que possibilitou aprofundar as anlises tericas necessrias. Destaco:
Brbara Freitag, Nadja Hermann, Flvio Beno Siebeneichler e Rosa Maria Martini (com
relao a Habermas) e Balduino Antonio Andreola, Carlos Alberto Torres, Carlos
Rodrigues Brando, Joo Wanderley Geraldi e Gomercindo Ghiggi (acerca de Freire).
Outros autores, tais como Enrique Dussel (tica da libertao: na idade da globalizao
e da excluso) e Jaime Zitkoski (Horizontes de refundamentao em Educao Popular:
um dilogo entre Freire e Habermas) foram includos em virtude do qualificado estudo
comparativo desenvolvido sobre os dois pensadores.
O IPF de So Paulo (SP) foi, novamente, visitado, tendo como objetivo o
aprofundamento da pesquisa l realizada no ano de dois mil e trs, quando desenvolvi
os estudos de mestrado. Porm, nesse outro momento, busquei elementos que
permitissem compreender como Freire leu Habermas, tendo como foco o atual
problema de pesquisa. Sabe-se, atravs de Ana Maria Arajo Freire (FREIRE 2002h),
que o pedagogo brasileiro era leitor de Habermas e que ambos iriam se encontrar na
Europa em 1997, o que no ocorreu, em virtude do falecimento de Freire meses antes.
Investigar a leitura freireana de Habermas representou um procedimento complementar
pesquisa bibliogrfica, por meio da anlise documental, que busca identificar

40

informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse


(LDKE, 1986, p.38). Encerradas, por ora, as etapas descritas anteriormente, restou
um trabalho organizado em seis captulos, conforme descritos na seqncia.
A primeira parte deste captulo introdutrio contempla o resgate de experincias
vivenciadas junto famlia, escola e academia, considerando a influncia por elas
exercidas na construo de meus projetos, incluindo a prpria tese. Mesmo composta
de retalhos histricos, a narrativa contribuiu para revelar os caminhos percorridos e
suas contradies, sem os quais no teria aqui chegado. Busquei, tambm, situar os
autores centrais, Jrgen Habermas e Paulo Freire, no universo da investigao, pondo
em evidncia algumas semelhanas e diferenas entre ambos. Problematizo, ainda que
preliminarmente, o vigor que oferecem prxis da EP, preocupao que me levou a
tom-los em conjunto como foco de estudo. Por fim, explicitei a opo metodolgica
adotada, os objetivos, o referencial terico e a tese central.
No captulo dois, almejei pr em relevo a relao conflitante que se estabeleceu,
a partir das crticas desferidas aos pilares do pensamento moderno, entre modernidade
e ps-modernidade. Levando em conta que o sujeito um desses pilares, procurei,
aprofundando a compreenso em torno da querela, avaliar a consistncia dessas
crticas, aproximando-as do contexto educacional. E, como continuadores da
modernidade, cada um a seu modo, Freire e Habermas so chamados ao dilogo
diante da crise paradigmtica, na esperana de esboar caminhos contestatrios
anunciada morte do sujeito.
O terceiro captulo abriga a tentativa de sistematizar uma caracterizao histrica
da EP, desde a sua gnese popularizante, passando pelas transformaes sofridas
com a contribuio de Freire at o golpe de 1964. O objetivo , alm de evidenciar o
carter especfico da EP em relao educao formal e s contradies sociais,
compreender o horizonte formativo que melhor se identifica com a sua radicalidade
terica e prtica. A atualidade dessa concepo educacional (e poltica)
problematizada em relao s condies de vida no apenas no Brasil, como no
continente africano, tambm vtima do colonialismo predatrio, empreendido por pases
europeus em um passado recente. Cidado e sujeito, este j esquematizado como

41

sujeito social, so analisados luz dos princpios da EP, possibilitando dimensionar as


afinidades de ambos com o projeto libertador que, sobretudo, a caracteriza.
Nos captulos quatro e cinco, adentro no pensamento de Habermas e Freire,
respectivamente, expondo os princpios basilares que compem suas propostas em
relao educao e sociedade. Com Habermas, dedico nfase especial ao cidado
da esfera pblica, explicitado, pelo autor, em obras como Direito e Democracia: entre
facticidade e validade e A Incluso do Outro. Em Freire, explorando categorias
importantes, como dilogo e conscientizao, saliento a sua recusa ao paradigma da
cidadania, ao mesmo tempo em que busco evidenciar um conceito de sujeito social,
implcito em seu pensamento. Conceito que, uma vez obtido, permite defender a tese
em torno do vigor do pensamento freireano no tocante EP, considerado capaz de
revivific-la.
O captulo seis comporta as consideraes finais, uma sntese do que fora
atingido ao longo da investigao e diante da tese proposta.

2. A racionalidade em crise: entre modernidade e ps-modernidade


Confiadamente me firmo com os dois ps nesta
base: sobre uma base eterna, sobre duas rolhas
primitivas, sobre estes antigos montes, os mais
altos e rijos, de que todos os ventos se
aproximam como de um limite meteorolgico
para se informarem dos pontos de origem e
destino.
Assim Falou Zaratustra
Friedrich Nietzsche

A histria da sociedade ocidental, hegemnica e, geograficamente, referenciada


pelo continente europeu, pode ser caracterizada como um processo sucessivo de
pocas, culturalmente, dspares. Perodos de durao distintos, assim como as marcas
tpicas que os balizam e delimitam historicamente. Porm, tais pocas no constituem
fragmentos temporais de vida, desconexos entre si; ao contrrio, possuem elos
vigorosos, caracterizados por um mpeto poderoso, que jamais esmorece. Assim como
a mar impedida de sossegar por longos perodos, a sociedade se agita aps
contnuos momentos de quietude, rumo a outras conformaes culturais que a
modificam, mais ou menos profundamente. E cada momento , por sua vez, levado a
mover-se pela ao humana, tornando a repetir a inquieta dinmica, tal como o eterno
retorno nietzscheano. Refiro-me, com maior nfase, aos momentos que caracterizam o
final da idade mdia, estabelecidos como o Renascimento (sculos XV a XVII) e o
Iluminismo (sculos XVII e XVIII), a era moderna (sculos XVIII a XX) e o perodo
contemporneo, conhecido, por muitos, como Ps-modernidade (Lyotard, 1988). Vistos
ora como ruptura, ora como continuidade, o fato que, em todas as pocas, so ntidos
os traos continuamente inovadores que as diferenciam em relao ao perodo anterior.

43

Pode-se dizer que h uma racionalidade tpica de cada fase da histria da humanidade:
com o fim da idade mdia, o esclarecimento ganha dimenses de progresso e se
consolida como o caminho possvel para a emancipao de homens e mulheres
vivendo em sociedade.
No paradigma medieval, a religio, com sua necessria f, alienava o homem do
agir consciente para a salvao, que estaria identificada na figura de Deus e localizada
em um tempo futuro, impondo normas para que a ao humana garantisse a felicidade
em outra vida. Este sistema pregava a obedincia da maioria da sociedade aos
representantes terrenos do Salvador, sob uma autntica situao de pastoreio. Ao
sobrep-lo, o paradigma moderno no representou uma ruptura, de acordo com as
propores comumente anunciadas, tal como uma oposio. A aclamada ruptura
consistiu na manuteno de uma dinmica social, em que o poder se manteve
concentrado nos novos agentes e valores, setorialmente, dominantes.
Com o Renascimento, encharcado de influncias religiosas, a razo ainda era
mantida sob a gide do poder da Igreja, tanto do ponto de vista cientfico, como em
relao liberdade e autonomia humanas, impossveis sem a graa divina. Nesta
concepo, a libertao se referia muito mais ao predomnio de uma tradio crist,
haja visto o movimento liderado por Lutero (Reforma), que culminou com a ciso do
cristianismo. Mesmo assim, a religio, sustentada pela f, mantinha-se como o caminho
verdade e Salvao. A partir de Coprnico (1543), que inaugurou a srie de
descobertas astronmicas de revolucionrio contedo cientfico, o Renascimento passa
a assistir emergncia cultural bsica da poca sucednea, o Iluminismo. As
concepes acerca do mundo, revolucionariamente institudas, primeiro por Coprnico,
ao propor o Sol como centro do universo e, mais tarde, com Galileu e Kepler,
culminando na mecnica de Newton e na gravitao universal, trazem consigo certo
repensar quanto s relaes entre homem, cincia e religio. Tais revolues cientficas
e tericas instituem o mtodo investigativo experimental que, de algum modo, promove
o confronto derradeiro entre cincia e f, com relao verdade. Nas palavras de Reale
(1990, p.187):
a idia de cincia metodologicamente regulada e publicamente controlvel
que exige as novas instituies cientficas, como as academias, os

44

laboratrios, os contatos internacionais (basta pensar em todos os epistolrios


importantes). E com base no mtodo experimental que se funda a autonomia
da cincia, que encontra as suas verdades independentemente da filosofia e
da f.

Numa poca em que a cincia busca sua afirmao face religio e f, tornase imperativo que o pensamento lhe oferea uma base terica e argumentativa
suficiente para consolidar-se. quando entra em cena o movimento iluminista e a
palavra mgica: esclarecimento.
Gestado desde o Renascimento (sculos XV e XVI) e sedimentado a partir do
Iluminismo (sculo XVIII), o projeto paradigmtico moderno substitui a f religiosa pela
certeza cientfica e a educao formal assume um papel legitimador na nova dinmica
da sociedade. Desde o seu advento, age inculcando uma razo instrumental,
transmitida, juntamente, com os saberes considerados bsicos, de gerao a gerao.
Preterida,

Igreja

cede

primeiro

lugar,

dentre

as

instituies

sociais,

estrategicamente, mais importantes, para a escola, novo templo responsvel pelo


ordenamento ideal da sociedade.
Assumindo o lugar da religio, a razo provoca, atravs da seduo pela tcnica
e pelo conhecimento cientfico, um auto-reducionismo alienador, representado por seu
vis instrumental, que passa a ser majoritrio. A cincia ganha aspectos de um novo
deus salvador, desta vez terreno e imediato, carente da entrega plena e acrtica de
todos os membros da sociedade. Aparentemente, donos do prprio destino, mas,
subordinados cincia, homens e mulheres atribuem poder representativo a alguns
semelhantes, com a funo de facilitar o caminho para a emancipao universal. O
pastoreio tem, portanto, continuidade, e a razo dominante, restrita a poucos,
corporifica o dogmatismo sacerdotal, sbio dos destinos da humanidade. Mas, com um
agravante: a fundamentao da moral, antes de carter religioso, necessita, agora, de
consistncia, provocada e agravada, paulatinamente, pela radicalizao da razo
instrumental. Na prtica, a manipulao social manteve, sob controle, a capacitao
dos sujeitos que anunciava construir amplamente.
Da mesma maneira que a f, outrora dominante, garantia a salvao pela
crena noutra vida e mantinha submissas as grandes parcelas da sociedade
sobreviventes em situao de misria, a razo esclarecida passa a legitimar outro tipo

45

de salvao. Institui, pela promessa de um futuro melhor, porm, de bases elitistas, a


expectativa de felicidade. E neste quadro, tal como um instrumento, a escola vai
segregando valores, hierarquizando os contedos lgico-formais e ticos, alm do
saber pelo qual responsvel por transmitir, corporificado na disciplinariedade
fragmentadora. A primazia absoluta do clculo instrumental sobre os outros valores
revela a tendncia histrica da escola clssica, que se mantm, com agravantes, na
atualidade. Desde ento, falar de sujeito referir-se quele que age sobre um objeto a
ser desvelado; o sujeito epistmico, cognoscente. Esta concepo de sujeito espelha,
em grande medida, a afirmao kantiana de que o homem impe ao fenmeno as
condies para a sua compreenso. Portanto, o princpio da subjetividade auto-reflexiva
constitui o fundamento da educao moderna, bem como a sua meta: construir o sujeito
do conhecimento, priorizando, em sua formao, o saber instrumental.
Adorno e Horkheimer (1985, p.19), em sua crtica ao esclarecimento, afirmam
que a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade
triunfal. Entre os sujeitos - os seres humanos -, o esclarecimento era, e , apenas
parcial. No toa que os estabelecimentos de ensino sejam, penosamente, mantidos
pelo poder pblico e o capital privado invista na formao tecnicista, ratificando o perfil
lgico-instrumental da razo dominante. A formao poltica crtica, substrato essencial
para a construo do sujeito social se esvai no curso da histria, reproduzindo, sem
resistncia, as estruturas racionais predominantes na sociedade capitalista. E a escola
segue prestando um relevante servio ao poder hegemnico, moldando os indivduos
de acordo com o perfil, socialmente, esperado pelo sistema.
O vnculo orgnico entre a educao formal e o paradigma da modernidade
permite compreender, historicamente, a sua articulao e a conseqente contundncia
com que ambos so abalados, em consonncia, pelas crticas racionalidade. Assim,
fruto do projeto emancipatrio moderno, caracterizado pela ilimitada confiana na razo
e a crena em uma trajetria humana, por ela governada em direo a um futuro
melhor, a instituio escolar clssica se esboroa diante das frustraes que,
indiretamente, provocou. Mas, que fique claro, o progresso anunciado sempre foi, no
fundo, o da classe portadora do discurso dominante: a burguesia.

46

perceptvel que a racionalidade moderna, analisada em sua promessa de


desenvolvimento emancipatrio da humanidade, acaba trilhando os mesmos caminhos
da organizao poltica (vinculada ao modelo econmico da livre iniciativa) tomada
desde ento. Com o nome de democracia, os governos foram institudos sob bases
hierrquicas, nas quais poucos decidiam pela maioria. A essncia democrtica de
participao popular, jamais efetivada, salienta uma outra face da problemtica atual
em torno da racionalidade moderna, a poltica. Os governados ficam merc de uma
racionalidade restrita em alcance, recebendo, ao invs de seus louros, seus reveses.
Importa lembrar, nesse sentido, que a prpria instaurao dos princpios modernos
teve, como guia, uma minoria de intelectuais, portadores de uma formao cognitiva
muito mais elevada em relao maioria das pessoas. Ratificando a seletividade
classista do movimento iluminista, Reale (1990, p.666) assevera que:
Ele (iluminismo) consistia em articulado movimento filosfico, pedaggico e
poltico, que conquistou progressivamente as camadas cultas e a ativa
burguesia em ascenso nos vrios pases da Europa, da Inglaterra Frana,
da Alemanha Itlia, em parte tambm na Rssia e at em Portugal. (...) O
iluminismo filosofia otimista. a filosofia da burguesia em ascenso: assim,
filosofia que se empenha e trabalha pelo progresso.

Entretanto, mesmo em meio s crticas, cabe salientar que a modernidade no


pode ser esquecida como o marco histrico, a partir do qual as desigualdades passam
a ser consideradas. At esse instante, os oprimidos se consolavam na religio
(catlica), que prometia a vida salvadora aps a morte. Ocorre que o universalismo e o
progresso, propagados pelos ideais iluministas modernos, mantm-se ao nvel do
discurso, em bases tericas e no concretas. Carente de concretude e de condies
objetivas em sociedade, o universalismo e o progresso, como perspectiva de futuro,
sofrem ferrenhas crticas do ps-modernismo. Porm, contraditoriamente, elas, talvez,
contribuam para legitimar, atravs de um discurso ideologicamente definido, a
desordem to aclamada pela idia de ds-referncia, cristalizada na opresso social.
Opresso que leva Freire (e, de certo modo, Habermas) a pensar, dialeticamente, uma
outra racionalidade, capaz de instituir uma concepo inteiramente nova de sociedade.
Esta que est sendo no tem condies objetivas para concretizar a emancipao
modernamente anunciada e, menos ainda, a libertao, deve ser subsumida, dando

47

lugar outra, no pelo acaso, mas pela prxis humana. Alm disso, percebe-se, no
bojo desse pensamento crtico ps-moderno, a negao da idia de que se pode
trabalhar coletivamente pela emancipao humana (MAYO, 2004).
As problemticas limitaes da racionalidade moderna, amplificadas a partir das
crticas razo instrumental (e teoria crtica), desferidas pela ps-modernidade,
podem estar, injustamente, sobrepostas educao formal. Se, desde as origens, a
educao representou uma forma instrumental de pseudo-ascenso social, portanto,
no surpreende que seja constatado o seu vnculo histrico com a lgica e os saberes
formais. Dito de outra forma, a escola, na verdade, nunca teve como horizonte ideal a
formao do sujeito social e sim do sujeito epistmico, vinculado a um determinado
projeto classista de organizao poltica e econmica, para o qual todos so cidados.
O sujeito epistmico constitui uma fragmentao do sujeito social, sendo aquele que
age em busca dos meios para, conhecendo o que deve ser conhecido, participar da
sociedade moderna, como membro legitimador da ordem estabelecida (condio da
cidadania).
Nesse aspecto, a escola cumpriu (e ainda cumpre), perfeitamente, a sua funo:
cristalizar uma determinada concepo de mundo, em meio contradio insolvel dos
principais postulados do sistema que, ao fim e ao cabo, viabilizou consolidar-se. Porm,
ao mesmo tempo, inserida em um sistema poltico e social, sofre dos mesmos males
que o atingem, causados pela constatao tardia de que os discursos de progresso
coletivo, universal, no passaram de um grande engodo.
O carter crtico do discurso ps-moderno, por estar direcionado a setores como
o educacional, demonstra uma preocupao contraditria s promessas iluministas de
progresso universal. Contraditria porque acaba fortalecendo, na verdade, o injusto
status quo, ao tentar fazer terra arrasada de uma possvel formao plena do
educando, em seus aspectos epistmico, tico e poltico. Concordando com Eagleton
(1998), como se a histria de dominao e crueldade pudesse ser alterada pela f,
uma vez que no se admite mais a ao consciente transformadora. Entendo que esta
f apenas se justifica se tivermos capacidade de combate, assumindo-nos como
sujeitos ativos na sociedade. Ou ser que a brbara humilhao de seres humanos,
provocada pelos semelhantes, no tem razo para motivar a solidria indignao ou o

48

escndalo, visto que pertence ordem natural das coisas? Talvez no, caso se
acredite, com espantosa ingenuidade, que a pobreza dos pobres no o resultado da
riqueza dos ricos, mas que filha de ningum, vinda no bojo de uma couve-flor ou da
vontade de Deus, que fez os pobres preguiosos e burros (GALEANO, 1990, p.12).
Ao que parece, o momento de problematizao da razo instrumental e da
educao formal est melhor relacionado a uma necessria autocrtica do processo,
tendo chegado a um momento crucial. , portanto, uma autntica reviso da
modernidade (em curso a mais de um sculo), uma vez que os ideais de liberdade e
justia social continuam apartados de uma concreta efetivao.
Acontece que a ps-modernidade niilista - niilismo como ausncia de
fundamentos para a condio humana (VATTIMO, 1996, p.115) - acaba se constituindo,
por um lado, em um projeto resignatrio, ao se abster de qualquer ao transformadora
que possa se opor ordem social vigente12. o que parece sugerir Lyotard (1996,
p.68), quando afirma que a emancipao j no se situa como alternativa realidade,
como um ideal a conquistar contra ela e a impor-lhe de fora. , antes, um dos objetivos
que o sistema tenta atingir em um ou outro dos setores do qual composto. Sugere
uma expresso de concordncia com o sistema vigente, afirmando, por fim, que o
modo real de funcionamento do sistema passa a incluir programas, e estes no so
apenas destinados a otimizar o que existe, so tambm venture programs, pesquisas
para ver, que geram mais complexidade e do lugar a instituies mais flexveis. De
fato, a flexibilidade est em toda a parte, menos quando ela inclui qualidade de vida
para todos e todas...
Imbudo de uma concepo crtica pela libertao, no posso concordar com o
autor quando considera que a tarefa da crtica precisamente detectar e denunciar
qualquer falha do sistema em matria de emancipao, ratificando, por fim, a
hegemonia capitalista: mas notvel que o pressuposto dessa tarefa que a
12

Segundo Santos (2004, p.29), na viso ps-moderna, ntida a tendncia de despolitizao da


sociedade, ao levar os indivduos a se descontrair em mil jogos aquisitivos, em esportes, espetculos,
facilidades. A participao social, assim, se orienta para pequenos objetivos, pragmticos e/ou
personalizados, embutidos na micrologia (nos pequenos espaos) do cotidiano: hobies, esportes,
ecologia, feminismo, direitos do consumidor, macrobitica. Um sujeito ps-moderno pode ser, ao mesmo
tempo, programador, andrgino, zen-budista, vegetariano, integracionista, antinuclearista. So
participaes brandas, frouxas, sem estilo militante, com metas a curto prazo, e onde h expresso
pessoal. Renuncia-se aos temas grandiosos como revoluo, democracia plena, ordem social tpicos
da modernidade industrial. Na ps-modernidade, s h revoluo no cotidiano (grifos meus).

49

emancipao esteja, a partir de agora, a cargo do prprio sistema (grifo meu) e que os
crticos, de qualquer natureza, sejam exigidos por ele com vistas a preencher essa
funo com maior eficcia. Conseqentemente, o mundo sem arestas, criticado por
Freire, diante do pensamento ps-moderno, surge como horizonte, j que a crtica
contribui, assim, para transformar as desavenas, se ainda existirem, em litgios
(LYOTARD, 1996, p.70). possvel inferir que, em um mundo assim anunciado,
os laos so dissimulados em encontros sucessivos, as identidades em
mscaras sucessivamente usadas, a histria da vida numa srie de episdios
cuja nica conseqncia duradoura a sua igualmente efmera memria.
Nada pode ser conhecido com segurana e qualquer coisa que seja conhecida
pode ser conhecida de um modo diferente - um modo de conhecer to bom,
ou to ruim (e certamente to voltil e precrio) quanto qualquer outro
(BAUMANN, 1998, p.36).

Lyotard (1996, P.70) se alia queles que acreditam na queda do marxismo junto
do muro de Berlim, e analisa, acriticamente, a liberdade capitalista, destacando o fato
de que a multido alem oriental que invade as lojas de Berlim Ocidental ser a
comprovao de que os ideais de liberdade, pelo menos os do livre mercado, j
obsedam todas as cabeas do ex-mundo sovitico. Apenas esquece de indagar se a
multido consumista representa as maiorias ou as minorias da Alemanha oriental
endinheiradas... Eagleton (1998, p.128) salienta que capitalismo e ps-modernidade
combinam perfeitamente, pois a lgica do mercado de prazer e pluralidade, do
efmero e descontnuo, de uma grande rede descentrada de desejo da qual os
indivduos surgem como meros reflexos passageiros.
As pessoas querem, desesperadamente, viver o momento. O futuro, que nem
mais a Deus pertence, agora ditado pelo mercado, apontado como o nico agente
capaz de configurar a realidade, de acordo com seus interesses neutros, sem outro
sujeito alm dele mesmo. Eivado de um poder soberano, encarrega-se de caracterizar a
sociedade, sobretudo, como afirma Bauman (1998, p.195), pela marca do descrdito,
escrnio ou justa desistncia de muitas ambies (atualmente denegridas como
utpicas ou condenadas como totalitrias) caractersticas da era moderna. Assim, no
surpreende

perceber

que

dentre

tais

sonhos

modernos

abandonados

desesperanados, est a perspectiva de suprimir as desigualdades socialmente

50

geradas, de garantir a todo indivduo humano uma possibilidade igual de acesso a tudo
de bom e desejvel que a sociedade possa oferecer.
Aceitar que um mundo to desenvolvido cientificamente apresente e tolere
tamanha misria, e ainda, abrir mo de lutar contra isso, caminhar para alm da
resignao, rumo irresponsabilidade social. As palavras de Evangelista (1992, p.3233) so provocadoras:
Um equvoco elementar daqueles que defendem que a marca da
contemporaneidade reside na politizao do social e no conseqente
descentramento da poltica, que ensejariam uma pluralidade de sujeitos
sociais com igual capacidade de protagonizar os processos de transformao
social, est no desconhecimento ou desconsiderao da essencialidade que a
dominao de classe assume na sociedade do capital.

Alm disso, a ps-modernidade se revela, novamente, como um projeto


contraditrio, pois, ao considerar qualquer fundamento uma tendncia totalitria,
dificulta a explicao de sua aderncia implcita ao neoliberalismo, um metarrelato.
Sendo a sociedade civil um engenho artificial, humanamente criado, como
admitir que os seres humanos abram mo de definir racional e coletivamente seu
destino? Ao abster-se de participar do destino da humanidade, seguindo o discurso
niilista ps-moderno, estaria a grande massa deixando em poucas mos esta deciso,
reproduzindo o jogo poltico manipulado pelas democracias atuais. Nesse sentido, j
que no somos conduzidos por Deus e nem pela natureza, talvez o devssemos ser
por aliengenas ou, mais concretamente, por homens e mulheres superiores, os superhomens de Nietzsche. O que seria, porm, uma concepo antagnica almejada por
uma prxis libertadora, impossibilitando interlocues inovadoras e construtivas.
Na expectativa das conexes tericas possveis, Gonsalves (1998, p.221) lembra
que cabe EP estabelecer novos vnculos tericos, tanto com a tradio clssica, como
com as tendncias renovadas, pois ambas podem ser importantes interlocutoras.
Quanto s novas possibilidades de dilogo13, a autora salienta que duas correntes
13

Sobre os dilogos possveis, merecedora de destaque a obra de Nietzsche, filsofo que, servindo de
referncia desconstrucionista e inspirao do ps-modernismo permite, em funo do seu
perspectivismo, diferentes leituras e interpretaes. Para Vattimo (1996, p.177-179), a filosofia da
manh, de Nietzsche, seria a proximidade ao invs do fundamento, considerando o autor alemo como
o representante da ps-modernidade filosfica. Entendo, portanto, que uma determinada leitura da viso
nietzschiana de mundo pode conduzir tanto resignao frente s injustias sociais, no sentido de propor

51

(distintas) emergem atualmente: uma referenciada em Nietzsche, na qual se pode


destacar o enfoque ps-moderno (Lyotard); e a nova teoria crtica, em que se pode
destacar a corrente sociolgica representada por Habermas e Giddens (grifos meus).

2.1 Freire, Habermas e a crise paradigmtica: como fica o sujeito?


Com relao contribuio freireana para pensar a formao do sujeito em
processo de vir-a-ser-mais, permito-me iniciar rememorando alguns fatos, ocorridos no
Curso de Formao de Professores em Servio da Faculdade de Educao (FAE UFPEL) Pedagogia de So Loureno do Sul, no ano de 2005. Atuando junto ao
professor Gomercindo Ghiggi, foi possvel esenvolver, com as duas turmas do curso,
um estudo do iderio poltico e pedaggico de Freire. Os seminrios, com durao de
um semestre, tiveram a obra Pedagogia da Autonomia ao centro, a partir da qual a
turma procurou dialogar e refletir em torno das prprias prticas docentes, tanto
individuais, como coletivas. Embora deparados, muitas vezes, com limitaes de
estrutura e de tempo, percebi manifestaes crescentes de alunos e alunas, no sentido
de questionarem, radicalmente, a realidade sistmica que, no raro, os oprime no
contexto poltico local. Questionamentos nitidamente conscientes da mudana de
atitude necessria que lhes cabe, com justia, enquanto sujeitos formadores de outros
sujeitos.
Externando indignao e, ao mesmo tempo, capacidade argumentativa, muitos
demonstraram estar passando por mudanas e apontaram o curso como o fator
responsvel. A anlise histrica de suas trajetrias profissionais, recuperada nos
momentos de construo textual em pequenos grupos, provocou, acredito, um rearranjo
dialtico na forma de perceberem-se professores e professoras suas auto-imagens.
que aceitemos o mundo tal como ele , como radicalizao da revolta centrada no indivduo. Embora
Nietzsche se refira menos passividade diante do mal do que a hombridade de aceit-lo como inevitvel,
um olhar menos atento ou ideologicamente direcionado pode promover a resignao, o que entendo ser
menos fiel idia do autor. E, entre os grandes, Nietzsche constitui um exemplo do cruel efeito
provocado pelas deturpaes intencionais, ou no, dos seus escritos: o nazismo e os campos de
concentrao conseguiram fazer de sua obra, tanto vtima, como carrasco.

52

Lembro que um dos professores-alunos expressou, categoricamente, que depois do


curso ele no era mais o mesmo e que, dali em diante, reconhecia-se capaz de
assumir posies radicais perante s resolues que, vindas de cima, representavam
o autoritarismo agora insustentvel.
So exemplos desse tipo que reforam minha convico de que a educao,
jamais, dever abandonar suas preocupaes canalizadas para a formao de sujeitos
dispostos a assumir responsabilidades na criao de uma sociedade melhor. Entendo
que ser humano, por princpio, possuir uma vontade, relativamente, livre, porm
responsvel, que permite a homens e mulheres a interao com a natureza, sua
transformao

(humanizao

do

espao).

Convicto

da

ao

consciente

transformadora como o caminho, exclusivamente humano, de se tornar sujeito da


prpria histria, coloco-me na contramo daqueles que, como Osowski (In: HENZ e
GHIGGI, 2005, p.299), acreditam que os discursos freireanos fragilizam-se face
virada lingstica. Freire permite que continuemos a acreditar na educao e na ao
docente enquanto possibilidade de superao das prticas, tradicionalmente, institudas
e inquestionadas. E o educador como o intelectual que interfere e no se omite
(FREIRE, 2001c, p.233) diante das injustias, trabalhando nunca pela superficialidade
do sujeito, no mais seguro dentro dos parmetros estveis nos quais os registros de
alto e baixo so inequvocos (ANDERSON, 1999, p.69), mas em prol de sua formao.
desse modo que homens e mulheres podem alcanar, em um movimento infinito, o
seu ser mais, que culmina no reconhecimento do outro como um imperativo tico da
coexistncia.
Ao refutar as argumentaes que, referindo-se no concretizao dos ideais
emancipatrios da modernidade, anunciam a morte do sujeito, o projeto polticopedaggico de Paulo Freire (da mesma forma que, sua maneira, Habermas postula
na TAC), aposta, esperanoso, em sua reconstruo. Para autores como Morrow e
Torres (1998, p.123), Freire e Habermas sustentam alguns dos princpios chave do
iluminismo, viabilizando uma teoria crtica da educao. Claramente, assumem, na
contramo da crtica ps-moderna, que a ao consciente e transformadora do ser
humano sobre o meio, caracterstica de um ideal moderno de sujeito, no s possvel,
como necessria, efetivao do que constitui essa essncia humana, o

53

inacabamento. Essncia que no pr-existe histria como uma estrutura


transcendental, no sentido kantiano, mas corresponde a uma conquista infinita e
ilimitada a ser buscada na e pela trajetria histrica. O inacabamento se revela abertura
a esse mundo histrico e, polifonicamente, construdo, que possibilita ao homem se
tornar sujeito em processo de vir-a-ser, aonde cada um vai se complementando e se
construindo nas suas falas e nas falas dos outros (GERALDI, 1996, p.19).
Nesse rumo, desistir do sujeito , contraditoriamente, aceitar a fatalidade de uma
razo instrumental, instituda desde a consolidao do pensamento moderno;
desconhecer a existncia de um sujeito, caracterizado por Geraldi (1996, p.20), nestas
palavras:
Uma incompletude fundante que mobiliza o desejo de completude,
aproximando-o do outro, tambm incompletude por definio, com esperana
de encontrar a fonte restauradora da totalidade nunca alcanada, construindose nas relaes sociais, entendidas estas como espao de imposies,
confrontos, desejos, paixes, retornos, imaginao e construes.

A morte do sujeito, bandeira ostentada por correntes da crtica ps-moderna


acerca da ao educativa, estaria ratificando aquilo que mais (discursivamente)
contraria: o perfil lgico instrumental da razo contempornea, materializado nas
relaes sociais do sistema neoliberal. obvio que no me refiro a todo o pensamento
ps-moderno, mas, principalmente, quelas tendncias que, segundo Mayo (2004,
p.11), so caracterizadas por um perfil niilista e paralisante. Contrariando, portanto, a
mxima do vir-a-ser histrico, num mundo considerado j feito e de uma histria
findada juntamente com o fim da guerra fria, a concepo fatalista parece querer retirar
dos homens e das mulheres a capacidade transformadora. como se o tempo
perdesse sua trplice dimenso e o mundo deixasse de girar, fazendo do amanh um
outro nome do hoje. A morte da histria um poderoso discurso do sistema capitalista
neoliberal, que diz Eu sou tudo. Depois de mim, o nada. De to combatido, o sonho
moderno de transformao, que teve na cincia o principal porta-voz, acaba,
radicalmente, negado e excludo da prxis humana. No h sada para uma realidade
desumana frente fixidez ontolgica do existente.
Se a morte do sujeito corresponde ao acirramento da razo instrumental,
percebe-se que a crtica Ps-Moderna resulta mais moderna em realidade, ao passo

54

que os projetos de Freire e Habermas, que a ela se opem, parecem estar mais
prximos das fontes tericas nas quais a prpria crtica se apia (em Nietzsche, por
exemplo). A oposio de ambos institui, em carter alternativo, o enfraquecimento do
sujeito com correes e acrscimos (reconhecimento do outro, tolerncia, autonomia
relativa, dialogicidade, participao democrtica), proporcionados pela ao dialgica
que pode inspirar a ao educativa. Um sujeito doravante entendido no mais como um
ente poderoso, centrado, aos moldes cartesianos, em uma conscincia moderna, e sim
como um frgil ser humano, demasiadamente humano.
O que decorre dessas observaes que a educao, imbuda de uma
concepo libertadora, precisa firmar o seu rumo histrico, pautado no compromisso
com a libertao de todos os seres humanos. Pela perspectiva crtica, subversiva da
ordem opressora, no sentido de anunciar a ruptura possvel no apenas com uma
formao, meramente, tcnica e instrumental a servio do mercado todo poderoso,
consolidando um aprendizado aberto para a histria, fiel vocao humana de ser mais
em comunho com o outro diferente; mas, a longo prazo, com toda uma estrutura
desumana, que mantm milhes de pessoas em situao de indigncia. A
desbarbarizao da humanidade, afirma Adorno (1995, p.117), deve ser o objetivo da
escola, por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades [...] Por isto,
apesar de todos os argumentos em contrrio no plano das teorias sociais, to
importante, do ponto de vista da sociedade, que a escola cumpra sua funo.
Assumindo, assim, em sua plenitude, a tarefa (infinita) de contribuir com a formao de
sujeitos, a partir daquilo que organiza o enfrentamento efetivo das injustias sociais.
Enfim, parece que depois de tanto desconstruir chegada a hora da reconstruo
crtica do sujeito, o sujeito social.

3. Cidado e sujeito social na prxis da Educao Popular


O colonialismo visvel te mutila sem disfarce: te
probe de dizer, te probe de fazer, te probe de
ser.
O colonialismo invisvel, por sua vez, te convence
de que a servido um destino, e a impotncia, a
tua natureza: te convence de que no se pode
dizer, no se pode fazer, no se pode ser.
A cultura do terror
Eduardo Galeano

Ao analisar o surgimento e a consolidao do paradigma moderno, possvel


perceber o carter instrumental, historicamente, assumido pela educao formal. Uma
espcie de messianismo, que se reflete, com vigor, entre os mais pobres. Instituda
como dever do Estado, em algumas naes, desde o sculo XVIII, a educao teve por
tarefa uniformizar, ideologicamente, o novo pensamento acerca da convivncia social,
validando um sistema de referncia particular (capitalista) como sendo de interesse
universal. Conforme Rossi (1980, p.29), desde a sua gnese, escola cabe a funo
de transmitir e referendar uma determinada estrutura social e econmica, de gerao a
gerao, definindo e impondo uma hegemonia cultural, prevista a partir de interesses
hierrquicos no interior da sociedade. Consolidou-se, no decorrer da histria, a imagem
messinica de que a educao foi concebida como fator de diferenciao social (como
foi para a burguesia revolucionria do sculo XVIII), capaz de proporcionar ascenso no
interior de uma coletividade, por origem, classista:

[...] a escola vista como uma espcie de varinha mgica que permitiria aos
indivduos de condio mais baixa ou mdia, ascenderem na escala social e

56

aos indivduos das classes altas, manter e desenvolver seus privilgios. A


educao, desse modo, percebida como uma condio que permite a todos
melhorar ou desenvolver sua prpria situao social e, por conseguinte, seu
prprio nvel de vida.

Vivenciei tal concepo desde a infncia, atravs do esforo de meus pais e


avs em incentivar-me nos deveres escolares, intuindo superar uma condio
existencial, basicamente, pautada por projetos de subsistncia, conforme narrado
pginas atrs14. Portanto, a hegemonia de uma viso de mundo dominante vigora de tal
forma que os pais aceitam como dada a sociedade em que vivem, aspirando para seus
filhos, to somente, a uma perfeita integrao nela, isto , respeitadas as regras do
jogo (ROSSI, 1980, p.29-30). E ser que, ao atribuir uma funo libertadora EP, no
se incorre em contradio, imitando uma dinmica caracterizada pelo to criticado
dualismo meio-fim? Acredito que no, considerando, em especial, a grandiosidade da
causa, diretamente relacionada aos fundamentos ontolgicos da educao (seus
vnculos com a situao concreta dos contextos nos quais se desenvolve), como
formao humana aberta plenitude da existncia em sociedade.
Sistematizar os fundamentos da EP vem ao encontro de duas preocupaes
centrais. A primeira refere-se necessria diferenciao entre uma prxis,
autenticamente, grudada vocao humana universal e a sua simples assuno
como objeto sistmico. A segunda consiste em consolidar uma compreenso ampla
acerca da radicalidade que sustenta todo o processo educativo, pautado por um ideal
libertador. Tanto em seus aspectos prticos, nas experincias de vida sofridas em meio
opresso, que ensejam e justificam a instaurao de um processo de luta, quanto
todo um referencial terico que lhe permita sistematizar o suporte necessrio, sem o
qual a ao se torna puro ativismo.
De acordo com Beisiegel (1989), os primrdios de uma educao popular, no
Brasil, datam do sculo XIX, mais precisamente do ano de 1823, proposta por meio da
constituio, outorgada no ano seguinte. Popular significava uma instruo gratuita,
14

Contextualizo, mais uma vez, a partir da frase de meus pais: preciso estudar, pois o estudo a nica
maneira de pobre conseguir ser algum na vida. Embora entenda que a escolarizao tenha,
historicamente, funes instrumentais a servio de uma ideologia dominante, acredito que o seu carter
emancipatrio tenha se consolidado em virtude da aderncia generalizada das classes populares e
marginalizadas, via depsito de esperanas acerca da almejada mobilidade social.

57

em nvel primrio, para todos os cidados brasileiros. certo que a preocupao com
tal perfil educacional se justificava dentro de um quadro poltico estratgico, voltado
para a mudana social, vislumbrado pelas elites governantes. Os fatores do seu
desenvolvimento, em propores, relativamente, nacionais, apenas se esclareciam
quando analisados no contexto das orientaes da ao do Estado (BEISIEGEL, 1989,
p.07). Contudo, o que essa educao popular, estatal, sistematizada como uma ao
estratgica revela, , na verdade, uma orientao de controle e no de libertao.
Situando-se, portanto, no mbito de um instrumentalismo autoritrio, dominador15. Seus
desdobramentos posteriores, at meados do sculo XX, demonstram uma expanso da
educao de base, direcionada ao ajustamento social da populao brasileira. Cada
indivduo deveria dominar, no mnimo, os instrumentos culturais de seu tempo, como
fator de incluso social em situao de dependncia. Tem razo Rancire (1996, p.31),
quando aponta que a manuteno da desigualdade somente possvel com a garantia
de subsistncia de um certo nvel de igualdade, estabelecendo, portanto, uma relao
de dependncia entre os dois termos opostos. Existindo, em sociedade, a desigualdade
entre os que mandam e os que obedecem, preciso haver, por exemplo, uma
igualdade de compreenso lingstica, sem a qual no possvel o cumprimento de
ordens e normas. Considerando tal proposta de educao popular popularista, percebo
o objetivo maior dessa concepo assentado na estruturao de condies
epistemolgicas mnimas para que o povo possa compreender e, consequentemente,
cumprir as determinaes que lhe cabe: a desigualdade s , em ltima instncia,
possvel pela igualdade.
Nos primeiros anos da dcada de 60 (sculo XX), surge o Programa Nacional de
Alfabetizao do MEC, na esteira dos objetivos inclusores at ento empreendidos.
Agora, porm, a alfabetizao vem acompanhada de outro termo, a conscientizao, de
acordo com o inovador mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos. Surge uma
outra face da EP, com seus novos fundamentos tericos bem mais afinados com as
emergncias concretas de um pas subdesenvolvido, em busca de crescimento:
15

Um perfil autoritrio herdado, em grande medida, da pedagogia dogmtica e conservadora dos


jesutas, responsveis pelo primeiro processo formal de educao desenvolvido no Brasil. Os jesutas
agiam em duas frentes: formar o homem burgus e catequizar as populaes indgenas. Na prtica, suas
aes promoveram a cincia do governo para uns e a catequese e a servido para outros. Para o povo,
sobrou apenas o ensino dos princpios da religio crist (GADOTTI, 2002, p.65).

58

Estavam a apontados os elementos indispensveis compreenso das


vicissitudes da educao popular, nos primeiros anos da dcada de 1960.
Como pano de fundo, a formao das grandes massas urbanas e sua
crescente participao na vida poltica. Como atores principais, os diversos
agentes e movimentos empenhados na conquista da influncia sobre estas
populaes. A emergncia das massas urbanas e, no final do perodo,
tambm de alguns contingentes das massas camponesas, a misria popular
no pas subdesenvolvido, e as potencialidades revolucionrias inerentes a esta
condio, a atuao das lideranas populistas e a poltica populista em
geral, o nacionalismo, a ao social da Igreja Catlica, a atividade poltica de
partidos ou agrupamentos revolucionrios, a reao da ordem contra as
ameaas visualizadas em cada um destes fatores e na ao de conjunto de
todos eles, foram sobretudo estes os elementos que permearam a criao e a
prtica do mtodo de Paulo Freire (BEISIEGEL, 1989, p.17).

Saliento que, com Freire, inverte-se toda uma lgica interna daquela educao
popularista. Se, antes, a dinmica visava inserir no povo valores que lhe eram externos,
nesse momento, o fundamental era assumir com o mesmo os seus valores, para, a
partir deles e sem neg-los, qualific-los diante da sociedade classista. A outra inverso
tem lugar nos objetivos ideais do processo educativo, anteriormente, a servio da
acomodao popular e, a partir da, modificando-se, logrando a desacomodao. De
uma ao impositiva, passava-se, pouco-a-pouco, ao libertadora. Mesmo
direcionado pelo Estado, imbudo de anseios desenvolvimentistas, a interpretao
freireana de que tratava-se de um processo de mudana, necessrio democratizao,
revestia o movimento de EP de um ideal libertador. Ainda que, ingenuamente, afinado
ao projeto de desenvolvimento com base em uma democracia elitista, sua inteno era
libertadora. Sabidamente, democratizar a educao, tornando-a popular, era um passo
fundamental para consolidar esse propsito ambguo16. Em suma, era elementar a
criao de procedimentos educativos que favorecessem o despertar da conscincia crtica
e que levasse formao da personalidade democrtica (BEISIEGEL, 1989, p.93).

16

A afinidade de Freire ao nacionalismo-desenvolvimentista defendida por Paiva (1980). A autora


salienta que era objetivo de Freire, pelo menos at o incio dos anos 60 (sculo XX), empreender uma
mudana na sociedade brasileira dentro das estruturas existentes. Como outros intelectuais, Freire
tambm teria se encantado com o processo de industrializao em curso no pas, assumindo uma
posio progressista, pela modernizao, sem colocar, explicitamente, em questo o modo de produo
capitalista. Pode-se dizer at mesmo que encontramos a implcita, a afirmao de tal modo de produo.
o desenvolvimento (capitalista), observado no pas nas ltimas dcadas, que provoca especulaes
sobre como mant-lo e aceler-lo, tornando mais rpida a passagem da sociedade arcaica para a
sociedade moderna (p.126).

59

Dessa maneira, concebendo a educao como o fator de mudana social rumo


ao desenvolvimento, Freire percebe a necessidade de ampliar o movimento
educacional, introduzindo-o em todas as instncias sociais possveis (escolas,
sindicatos, fbricas, organizaes comunitrias...). Mantendo sempre articulados os
necessrios saberes locais aos globais, visando, com isso, aprofundar as reflexes
coletivas sobre as contradies vividas na e pela comunidade, sem perder a dimenso
maior da sociedade complexa. Nesta, o coletivo mostra-se organizado em frgeis e
problemticos sistemas democrticos, cuja genuna significao varia em relao
direta com as diferenas e as desigualdades individuais, consolidadas historicamente.
Em comunidades situadas e diferenciadas do todo em uma concretude mpar, a vida
dura da misria revela a face injusta de uma sociedade legalmente democrtica, que
abriga, de forma tranqila, a disparidade material e simblica extrema entre a riqueza
de poucos e a pobreza de muitos. Escancaram-se (para Freire e para ns, sujeitos
empenhados em recriar suas idias para avanar com maior vigor, identificados com as
mesmas causas que o mobilizaram por toda a sua vida) os fundamentos prticos de
uma EP, comprometida com o combate barbrie social em seus mltiplos espaos,
preferencialmente, agindo em todos.
Em sua gnese, a EP libertadora leva a uma ampla reviso dos sentidos, no
apenas do processo educativo, mas, tambm, da vida humana. Talvez seja esta uma
de suas mais importantes caractersticas, cuja relevncia exprime a necessidade de
uma renovao que, incorporando elementos na luta pela libertao, conserve o ncleo
bsico que a formulou. Algumas perguntas devem continuar sendo feitas, como, por
exemplo, qual o sentido da convivncia humana em sociedade? Seja qual for a
resposta, inaceitvel afirmar que a opresso e a desigualdade social possuem
legitimidade. Vinculada a um contexto to mltiplo, a EP no corresponde a um modelo
nico, processo padro do agir formativo, e sim a um domnio de idias e prticas
regido pela diferena, para explorar o prprio sentido da educao (BRANDO, 1985,
p.12), em busca da liberdade.
possvel afirmar, portanto, que at Freire (e de certa forma com ele, ao menos
nos trabalhos iniciais junto ao MEC, nos anos de 1950 e 1960, at 64) a EP consistia
em estender os saberes escolares a diferentes categorias de sujeitos dos setores

60

populares da sociedade, ou a grupos sociais de outras etnias, existentes nela ou sua


margem (BRANDO, 1985, p.27). Caracterizava, majoritariamente, a luta de polticos
e intelectuais para que uma tal educao escolar fosse de algum modo estendida ao
povo. Em suma, at Freire, no Brasil, pensava-se e desenvolvia-se a EP como um
movimento de pulverizao da formao escolar pblica.
Entretanto, a concepo freireana de educao provocou, mesmo por dentro do
sistema oficial, uma ruptura com o modelo autoritrio, que fazia uma educao para os
grupos socialmente desfavorecidos. A educao era popular no apenas por dirigir-se,
em massa, para os grupos marginalizados, mas, tambm, por almejar vincular-se,
organicamente, aos saberes do povo, no intuito de constituir um saber de classe,
alavancador de novas possibilidades de vida. Os pontos extremos, de partida e de
chegada da proposta pedaggica j no eram mais o plo erudito, culto, mas o
classista marginal, constitudo desde o ponto de vista popular, na busca por consolidlo como experincia de empoderamento poltico e cultural.
A autocrtica (caracterstica marcante de Paulo Freire) levou-o a compreender a
necessidade de rever algumas posies fundamentais no processo, em curso ainda nos
primeiros anos da dcada de 60. A conhecida passagem, por ele prprio narrada, em
torno do dilogo com os pais de alunos acerca dos motivos responsveis por baterem
em seus filhos, esclarecedora. Aps ter ouvido de Freire uma explanao acerca da
representao do castigo para a criana, baseada em Piaget, entre outros, terminando
com a defesa de uma relao mais dialgica e amorosa com os filhos, um dos
presentes pediu a palavra e disse: dr. Paulo, o senhor sabe onde a gente mora? O
senhor j esteve na casa de um de ns? A seguir, passou a relatar a insuficincia de
recursos, as carncias extremas, o cansao e toda a gama de proibies, que
caracterizavam a sua vida, enquanto um Freire envergonhado, desejoso de fuga,
acompanhava a fala que refletia boa parte das vidas ali presentes, alvo de discurso
terico. Nesse tom, o homem continuou, imaginando, em voz alta, a realidade da casa
de Freire e da qualidade de vida em famlia. Contundente, concluiu:
agora veja, doutor, a diferena. O senhor chega em casa cansado. A cabea
at pode doer no trabalho que o senhor faz. Pensar, escrever, ler, falar esses
tipos de fala que o senhor fez agora. Isso tudo cansa tambm. Mas continuou
uma coisa chegar em casa, mesmo cansado, e encontrar as crianas

61

tomadas banho, vestidinhas, limpas, bem comidas, sem fome, e a outra


encontrar os meninos sujos, com fome, gritando, fazendo barulho. E a gente
tendo que acordar s quatro da manh do outro dia para comear tudo de
novo, na dor, na tristeza, na falta de esperana. Se a gente bate nos filhos e
at sai dos limites no porque a gente no ame eles no. porque a dureza
da vida no deixa muito pra escolher (FREIRE, 2002f, p.26-27).

O prprio Freire afirmou, posteriormente, que esse episdio inesquecvel devia


ser revisitado constantemente, pois foi o ponto culminante no aprendizado h muito
iniciado o de que o educador ou a educadora progressista, ainda quando, s vezes,
tenha de falar ao povo, deve ir transformando o ao em com o povo (FREIRE, 2002f,
p.28). Ele percebera que a cultura popular era invadida, toda vez que, bem
intencionado, tentava argumentar a partir de um outro meio social.
Tem lugar, em suas reflexes, o ponto de vista de outra classe, impedimento a
ser superado, em se tratando de relaes educativas com o povo. Logo, era preciso
partir dos saberes populares, com o fito de construir e consolidar um saber desta
classe. Continuar agindo de fora, alheio a uma crtica cultural radical, significava
manter, em uma sociedade classista, a inculcao de vises de mundo pertencentes s
classes dominantes, reforando a alienao cultural e a assuno ideolgica, do ponto
de vista hegemnico. dessas reflexes que nasce a proposta de Ao Cultural Para
a Liberdade, assentada no respeito dimenso popular do saber, com vistas
libertao coletiva. Um projeto amplo, libertador de conscincias e de culturas, de
pessoas e de sociedades (BRANDO, 2002, p.148).
Participantes desse projeto, os educadores populares se reconhecem como
agentes permanentes em defesa da escola pblica e de qualidade, democraticamente
vinculada a um novo paradigma social, que supera o autoritarismo, por meio da ao
educativa comprometida com a formao do sujeito crtico, participativo e solidrio.
Como projeto, tanto faz considerar prticas formais ou informais de ao pedaggica,
pois o que caracteriza-o uma diretriz, sua intencionalidade libertadora. Isso permite
afirmar que a EP um movimento de encontro, empreendido pela educao consigo
mesma, com a sua essncia, afinada vocao humana naquilo que tem de,
universalmente, inquestionvel: a capacidade de constituir-se como liberdade.
Encarar a educao como uma atitude libertadora assumir a posio de
inconformismo e indignao com a realidade social em que se vive, cuja trajetria

62

histrica ocupa um espao-tempo comum, mas que acolhe de maneira desigual. Basta
analisar alguns dados acerca da condio social da populao brasileira, na atualidade,
para entender melhor o paradoxo da opresso. A riqueza produzida cada vez maior,
enquanto a pobreza segue o mesmo caminho ascendente. Justificvel, apenas
separando o econmico do social, o que remete, novamente, pergunta sobre o
sentido da vida em sociedade. O capitalismo, para ns, torna-se antidemocrtico,
apesar das eleies: milhes de pessoas condenadas s mais bsicas necessidades
jazem abandonadas em favelas, cintures de pobreza ao redor das cidades, margens
de rodovias (so estes os marginais?) e, tambm, na zona rural. A tcnica, a cada dia
mais eficiente em produzir riquezas, no consegue libertar os homens e as mulheres
das necessidades que os oprimem cada vez mais. Ao contrrio, por meio da
concentrao desigual da renda e da explorao econmica, pobreza e misria17
subsistem em meio a uma gama de alienaes que acorrentam os assujeitados da
sociedade. A sociedade do consumo est bem mais interessada em criar necessidades
novas do que em satisfazer, efetivamente, as existentes.
De acordo com estimativas da ONU (Organizao das Naes Unidas), seis
milhes de crianas morrem por desnutrio a cada ano, mesmo nos pases
considerados em desenvolvimento, como o caso do Brasil, ndia e frica do Sul18.
Levando em conta as estatsticas dirias, a dramaticidade da fome, perante a
opulncia, revela uma tragdia sem propores: vinte e cinco mil pessoas morrem a
cada 24 horas (a cada hora, mais de mil), vitimadas pela fome e pela pobreza. O
continente africano abriga o cmulo da barbrie, em termos de miserabilidade material:

17

Os termos pobreza e misria no so sinnimos. A pobreza constitui-se de carncias difceis de


serem supridas, ausncia de algo, essencialmente, necessrio para a vida humana em sociedade, em
um dado momento histrico. a negao, a um indivduo ou grupo, de boa parte das riquezas
produzidas na sociedade. Tipificam a pobreza a luta constante pela subsistncia, o desemprego, baixa
remunerao, escassez permanente de dinheiro, ausncia de reserva alimentar em casa, entre outros
(ALFONSO, 1979, p.59). por isso que a pobreza precisa ser caracterizada em espao e tempo
determinados, a partir de certo nvel ou conjunto definido de carncias. A misria, embora seja parte da
pobreza (todos os miserveis so pobres), supe um maior grau de carncias, chegando ao extremo, no
qual as pessoas no possuem o mnimo necessrio para satisfazer as mais agudas necessidades
fisiolgicas. Em poucas palavras, a misria o ltimo grau da pobreza.
18
Conforme a revista Isto , edio de 6/11/2002.

63

em pases como a Somlia, na frica subsaariana, 75% da populao desnutrida19.


Na Amrica Latina, segundo dados da CEPAL (Comisso Econmica para o
Desenvolvimento Econmico da Amrica Latina e Caribe), levantados em 2002, os
ltimos anos foram marcados pelo aumento expressivo das desigualdades sociais:
aumentou em vinte milhes o nmero de pobres, cujos percentuais passaram de 43%
para 44% do total da populao dos pases latino-americanos.
No Brasil, os resultados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostragem
Domiciliar) 2004, divulgados recentemente20, tambm permitem dimensionar a situao
das classes populares em relao totalidade da populao. O IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica) considera como pobres os indivduos cuja renda
familiar per capita inferior ao valor correspondente ao necessrio para atender a todas
as necessidades bsicas (alimentao, habitao, transporte, sade, lazer, educao,
etc.), e como indigentes aqueles cuja mesma menor do que o valor necessrio para
dar conta, to somente, das necessidades bsicas de alimentao. A varivel relevante,
quando se trata de medir pobreza sob a tica da renda, a renda familiar ou domiciliar
per capita, que resulta da repartio solidria dos rendimentos de todas as origens
(trabalho, aposentadorias, penses, doaes, transferncias, aluguis, juros, etc.),
recebidos por todos os membros da famlia ou do domiclio. Pobres foram considerados
aqueles indivduos com renda per capita de, no mximo, R$ 100,00 por ms.
Comparados ao ano de 2003, os resultados divulgados pela PNAD revelam uma
reduo da pobreza e da indigncia. A proporo de pobres, mesmo caindo de 35,6%,
em 2003, para 33,2%, em 2004, correspondendo a 57,7 milhes de pessoas neste
ltimo ano menos 2,4 milhes de pessoas do que em 2003, assustadora: aproxima19

Um comparativo entre a tabela 3 (apndice C), que demonstra os indicadores demogrficos de quinze
pases da frica Subsaariana, reunindo 420 milhes de pessoas, e a tabela 4 (apndice D), ilustrando os
indicadores demogrficos de quinze pases da Europa, com 388,9 milhes, revela a brutal desigualdade
que existe entre os grupos. As mdias dos indicadores sintetizam a absurda disparidade: enquanto o
bloco africano tem uma expectativa de vida de 43,8 anos para homens e 45 anos para mulheres, o
europeu possui 75,9 e 81,7 anos respectivamente, quase o dobro; as taxas de analfabetismo se situam
em 38,8% nos pases africanos e em 4,1% nos europeus; a mortalidade infantil, para cada mil nascidos,
de 101,2 no grupo africano, enquanto no europeu de apenas 4,6%; por fim, segundo o IDH (ndice de
desenvolvimento humano), que rene dados sobre as condies de vida da populao: os pases
africanos apresentam em mdia um ndice de 0,431 ao mesmo tempo em que os europeus se aproximam
do mximo de bem-estar, que 1, com ndice mdio de 0,937.
20
Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida> Acesso em: 28
jun. 2008.

64

se das populaes de pases como Frana e Inglaterra (cerca de 60 milhes) e supera,


folgadamente, uma Argentina inteira (40 milhes de habitantes). O mesmo se percebe
quanto proporo de miserveis (indigentes), que passa de 10% para 8%,
significando 13,9 milhes em setembro de 2004 (menos 2,0 milhes de pessoas do que
em 2003)21.
A estatstica de Quintana (2007, p.23) ajuda a retratar a dureza de uma
concretude, no pouco, vulgarizada em nosso cotidiano:
As crianas,
sem um tiro alis,
e isso que tornava o caso ainda mais espantoso,
morriam mais do que ndios nos filmes norte-americanos.
E quando a gente acaso perguntava,
para se mostrar atencioso:
Quantos filhos a senhora tem, Comadre?
a comadre respondia, com ternura:
Eu tenho quatro filhos e nove anjinhos...

Nitidamente, no Brasil, a desigualdade e a injustia social representam a


caracterstica marcante da estrutura populacional. o substrato prprio de nossa
desumana existncia, causador de movimento por meio da indignao de todos os que
negam acomodar-se, passivamente, diante da barbrie. Constitui, por isso, a base de
ao da EP, sua razo de ser em tempos de fim das utopias e das teorias, mesmo que
a realidade geradora se mantenha intacta... Conceber a opresso como motor
significa traz-la para a centralidade do processo educativo, desvelando-a como
resultado da obra humana, e no de uma fora divina ou natural que assim deseja.
Portanto, a prpria realidade negativa das classes populares que exige, em nome da
justia social, uma educao libertadora, radicalmente, comprometida em fazer possvel
um futuro diferente, para todos. Como salienta Barreiro (1980, p.40), a EP se refere ao
movimento de libertao, ou seja, um processo permanente atravs do qual o homem

21

Conforme a tabela 1 (apndice A), que apresenta os dados referentes ao rendimento familiar per
capita, no Brasil, em 2004, nota-se que em 26,6% dos domiclios a renda atinge, no mximo, meio salrio
mnimo e, praticamente, 11% sobrevive com um quarto de salrio por ms (cerca de vinte milhes de
pessoas). Na tabela 2 (apndice B), que evidencia a populao em segurana alimentar, no Brasil, no
mesmo ano, os dados revelam que mais de setenta e dois milhes de pessoas passam por algum tipo de
insegurana alimentar, quase 40% da populao brasileira.

65

procura organizar a sociedade, de forma que sejam constantemente superadas as


contradies de estruturas e relaes que promovem qualquer ordem de dominao.
Para superar a dominao imposta, a EP tem no conhecimento o seu objeto de
fundamental expresso, pois ele nasce e se desenvolve na medida em que as pessoas
pensam e refletem sobre a experincia vivida em todas as suas prticas (COSTA,
1981, p.14). A ao histrica, infinita e criadora, de conhecer a realidade concreta
premissa elementar transformao das condies sociais. Considerando que, em
sociedades classistas, a compreenso que as classes populares tm acerca dos
acontecimentos imediatos distinta das classes dominantes. Diferem tanto no modo de
experimentao da realidade, como na teorizao que a interpreta e explica (mesmo
que no a justifique) de acordo com fatores condicionantes, prprios de cada contexto.
Dominantes e dominados, opressores e oprimidos vivenciam as relaes de
poder

(sistematicamente,

orientadas

para

manuteno

perpetuao

da

desigualdade) que caracterizam a sociedade classista a partir de lugares opostos.


Alcanar a compreenso dessa dinmica de foras para alm do lugar de dominado,
por meio de uma percepo mais ampla e radical dos seus condicionantes, o objetivo
inicial de uma educao libertadora. Cabe s atividades educacionais imbudas dessa
misso oportunizar um espao onde as prprias camadas populares desenvolvam
(expressem, critiquem, enriqueam, reformulem, valorizem) coletivamente o seu
conhecimento, bem como as suas formas de apreender e explicar os acontecimentos
da vida social (COSTA, 1981, p.14). a partir do exerccio participativo que os
integrantes de um grupo podem construir um posicionamento novo, capaz de conduzir
a tomadas autnomas de deciso. Um exerccio que refora, crescentemente, as
competncias voltadas para a transformao do poder social e da prpria conjuntura
que os mantm oprimidos. Dessa forma, toda ao educativa um processo de
descobrimento, criao e recriao de conhecimentos (JARA, 1985, p.10), em que
conhecer se constitui em imperativo para agir e agir, em imperativo para transformar.
Em seu desafio transformador, a EP parte das prticas sociais concretas, dos
problemas e contradies localmente situadas, problematizadas com nfase no s na
objetividade, mas, tambm, na maneira subjetiva com que so apreendidas e
interpretadas pelos sujeitos. Objetividade e subjetividade, dimenses ligadas em um

66

mesmo contexto, articuladas em sua particularidade, ao mesmo tempo inseridas em


uma totalidade coletiva maior. Do local ao global, refletir, conhecer, criar e agir, intuindo
empreender aes transformadoras em escala cada vez maior, o seu objetivo utpico.
Ela contempla, ainda, uma outra capacidade terico-prtica: a de dimensionar os limites
e possibilidades, historicamente, condicionadas, que permita orientar a luta contra as
injustias em sua trajetria multiplicadora.
A desigualdade (e no a diferena) social, em tudo o que provoca a homens e
mulheres , considerada como injustia, constatao que permite destacar o princpio
fundamental de que os seres humanos so, ontologicamente, iguais. Todos humanos,
semelhantes uns aos outros, iguais como fazedores de cultura. Logo, legtimo
questionar a justificativa da desigualdade que explora e oprime, por ao de uns, aos
prprios semelhantes. Com Freire (2002f, p.99), cabe destacar a distoro da vocao
humana em sociedade, que a humanizao. assim que a EP revela a sua matriz
geradora, fundada nas contradies sociais, representadas pela existncia (inequvoca,
em que pesem os discursos acerca da perda de sentido do termo classe social) de
duas classes antagnicas: dominantes e dominados. Com efeito, se esta oposio
classista ainda subsiste, e, como ficou evidenciado, tem-se agravado, a EP continua
atual em sua causa pela libertao.
Ratifico que a EP balizadora das reflexes aqui desenvolvidas e expostas , por
essncia, movimento poltico e social com as classes populares atravs da educao
(BRANDO, 1985, p.61). Ope-se a uma tradio educativa escolar quase que,
exclusivamente, a servio da formao para o mercado. E no se trata somente do
ensino tcnico, mas de toda a forma de ensino subordinada ao capital. A vocao
humana de ser mais suprimida e transformada em saber mais para o mercado. o
racionalismo sistmico assumindo, hegemonicamente, todas as instncias da formao
humana.
Penso em EP como um processo participativo de construo e apropriao do
conhecimento, assim como de tecnologias para transformao da sociedade, em prol
de um projeto coletivo de formao e desenvolvimento, socialmente, justo para todos.
Processo que tem, na soberania popular, o trao caracterstico e essencial da efetiva

67

democracia, o seu horizonte de trabalho. As crticas22 no so capazes de fragilizar-lhe


como ideal educativo legtimo, a favor da liberdade de uma classe ampla, plural e
diferenciada, embora nica em sua condio social: a classe dos oprimidos. As classes
populares so, portanto, o principal foco de um projeto libertador que caracteriza,
centralmente, as diretrizes dessa proposta educativa (inclui as pessoas pertencentes s
classes C, D e E, de acordo com o IBGE, quase 2/3 da populao brasileira). Tal
premissa permite justificar a vinculao entre o adjetivo popular e a educao pblica.
Basta lembrar quais so as escolas freqentadas pelas pessoas pertencentes a essa
condio.
O processo educativo libertador, onde quer que tenha vez, constitui um espao
dinmico e democrtico, com o objetivo de potencializar o empoderamento das classes
populares, em seu contorno poltico, cultural e, mais amplamente, social. A necessidade
de justia, que orienta os esforos para a transformao social em contextos,
22

Por exemplo, Gonsalves (2002) e Garcia (2002). A primeira enfoca a prtica da educao libertadora,
em termos gerais, como revestida de anlises mecanicistas, lineares (p.71). Em sua anlise, a autora
critica os pressupostos epistemolgicos de certas prticas de EP, consideradas mentalistas diante da
realidade objetiva, exterior ao indivduo, e que tem um contedo em si mesma (p.70). Nesse sentido, a
conscientizao seria um processo falho de construo do conhecimento, insuficiente para produzir os
resultados esperados, pois sob o discurso da emancipao e da libertao, prticas de Educao
Popular restringiriam o processo de reflexo, desencadeando novas expresses de submisso (p.71). A
anlise coerente com o fato de haver, no raro, um dirigismo por parte dos educadores, que acaba
cerceando a ao libertadora em sua potencialidade plena. Porm, no aspecto terico, a autora
argumenta com base na biocincia, a partir do conceito de autopoiese: a interao entre uma clula e
uma molcula ter conseqncias determinadas no pelas propriedades da ltima, mas pelo modo como
ela vista pela clula. Soa complicado a transposio, mesmo que parcial, de conceitos e dinmicas
biolgicas para as cincias humanas, como a educao em sua especificidade sociolgica. Afinal,
caberia indagar se, por acaso, as clulas interagem conscientemente com as molculas opressoras, ou
se so capazes de atuar indignadas com perspectiva de passado, presente e futuro. Sem falar que no
somos molculas ou clulas, mas uma organizao especfica delas! Garcia (2002, p.15) entende que as
pedagogias crticas, como a EPB, atuam como um tipo de pastorado das conscincias e do bem agir
que tem efeitos disciplinares sobre a conduta dos sujeitos pedaggicos. Para a autora, como se as
pedagogias crticas portassem uma identidade nica, concepo que a torna contraditria em relao
prpria postura terica em que se apia para desenvolver suas reflexes (como ela mesma afirma:
inspirada em Michel Foucault acerca da governamentalidade e da tica, e em outros estudos psestruturalistas). Alm disso, ao entender que tais propostas pedaggicas prometem, magicamente, a
emancipao da razo, o progresso moral e social e a libertao da humanidade das cadeias da
ignorncia e da opresso de classe (p.34), a autora opera um amplo reducionismo em sua anlise:
Freire jamais fez promessas dessa natureza! Mesmo que no constitua a meta da autora, seu discurso
acaba contribuindo para atenuar o vnculo revolucionrio que une a pedagogia crtica s questes
sociais. Impotente, como se o sujeito inexistisse em si, para si e para o coletivo, jazendo na
incapacidade de provocar qualquer mudana social. O descompromisso poltico do sujeito estaria, assim,
relacionado ao do intelectual que o propaga: a representao cultural no demonstra condies de
provocar deslocamentos na explorao dos grupos humanos oprimidos (MCLAREN, 1999, p.73).

68

tipicamente, opressores implica no processo de empoderamento poltico da classe


oprimida. O ideal que cada indivduo se perceba como sujeito da histria junto aos
seus semelhantes, em processo de mudana radical. A EP continua sendo o elemento
indispensvel (embora no o nico) para a consolidao desses ideais de libertao.
momento de, explorando as categorias basilares desta pesquisa, refletir sobre
o papel da educao para a organizao social, considerando-a no apenas em seu
aspecto pedaggico, mas, tambm, no poltico. A perspectiva ora assumida revela a
presena de ambas as dimenses, consubstanciadas nas categorias cidado e sujeito
social, que ganham uma maior radicalidade ao serem relacionadas EP. Educao que
no se define em funo do carter formal, ou mesmo institucional, e se diferencia na
explcita diretividade poltica pela qual se orienta. Constituiu-se, historicamente, como
vimos, na contramo do sistema de produo e consumo capitalista, que caracteriza
sociedades como a brasileira no contexto econmico e, consequentemente, tambm no
poltico, estruturando um modo de vida hegemnico.
Enquanto ideologia, viso de mundo que transcende as relaes econmicas
materializadas e se espraia pela cultura e modo de vida das gentes, o capitalismo, em
sua face contempornea, busca, primordialmente, construir um modelo prprio de ser
humano. Por esse prisma, assemelha-se a outros projetos desenvolvidos ao longo da
histria, como o socialismo e, at mesmo, o nazismo. Ambos propunham a formao
humana afinada com as bases de cada uma das ideologias em particular. um modo
de engendrar a concepo de mundo considerada correta, possibilitando a sua
consolidao e reproduo. Porm, o diferencial do capitalismo neoliberal , aliado s
noes de democracia representativa23, agir protegido pelo discurso da liberdade,
pretensamente resgatando os ideais iluministas (liberdade, igualdade e fraternidade).
Obviamente, o faz sob uma tica prpria, de tal forma que os coloca, disfaradamente,
a servio do fim maior, o lucro, resultado do processo produtivo no sistema. O indivduo
livre, igualitrio e fraterno , na verdade, aprisionado em uma teia densa e pouco visvel
que o mantm competindo por mais capacidade de consumo e oportunidades de vida,
capazes de proporcionar a elevao dessa capacidade.
23

Bobbio (1986, p.44) explica que democracia representativa significa genericamente que as
deliberaes coletivas, isto , as deliberaes que dizem respeito coletividade inteira, so tomadas no
diretamente por aqueles que dela fazem parte, mas por pessoas eleitas para esta finalidade.

69

Dentro de tal conjuntura, penso que educao oficial, imbuda de formar o


indivduo e socializ-lo, cabe moldar o mesmo na perspectiva da incluso, pois a
existncia de excludos no oferece, somente, vantagens para a dinmica do sistema.
A perspectiva da incluso subentende que o sistema o dado concreto e estvel, para
cuja adaptao devemos estar cada vez melhor preparados, visando ao bem-estar
mtuo, do indivduo e do sistema. Consequentemente, a excluso deve ser evitada por
dois motivos principais, de ordem estratgica e funcional: a segurana sistmica e o
reforo lgica que o mantm. Saliento que a excluso a ser evitada se d em relao
ao mercado, o que fragiliza o sistema. Em outras palavras, preciso evitar a revolta, a
violncia de qualquer natureza (que no a estatal) e promover ao consumo o maior
nmero possvel de indivduos-clientes, chamados cidados.
Por sua vez a EP, ao opor-se ao sistema considerado opressor, opera a partir de
um ponto de vista crtico. No acredita na capacidade de acolhimento de uma
organizao social, articulada sobre os pilares da concorrncia, que classifica e
hierarquiza ao mesmo tempo em que prega a igualdade e a liberdade entre as gentes.
Logo, a incluso jamais constitui horizonte maior pelo qual vale lutar. Seu propsito a
ruptura com uma realidade que est sendo, para dialeticamente construir outras
possibilidades, sem aniquilar tudo o que existe (GADOTTI, 2001, p.101). Contrria
educao oficial, a EP aposta na formao crtica dos sujeitos, como caminho para a
estruturao de resistncias massificao do consumo, em meio ao qual sucumbe o
indivduo ideal (e concreto) do capitalismo. Tambm no aceita o reformismo, entendido
como postura de natureza conservadora, face aos problemas sociais vivenciados. No
postula, em seu projeto libertador, obter concesses, quaisquer que sejam, do
funcionalismo sistmico, acostumado a se auto-reconstruir de acordo com as
necessidades percebidas na histria. Corajosamente, ratifica a utopia transformadora
das relaes de propriedade e da criao de um sistema justo de apropriao e
distribuio da riqueza social (MCLAREN, 2001, p.96). Luta pela transformao,
mesmo que aceite a conquista de mudanas graduais como caminho para uma ruptura
mais complexa. Portanto, creio ser relevante, agora, formular respostas mais
consistentes ao questionamento em torno do horizonte de formao da EP: cidado ou
sujeito social? Avancemos!

70

3.1 O cidado e a Educao Popular


Evidenciados os princpios fundamentais da EP e a radicalidade libertadora que
a constitui, orientando o sentido da sua prxis, penso ser pertinente estender a anlise
em direo s vinculaes possveis com o cidado (cidadania), dimensionando a sua
coerncia (ou no) como horizonte formativo, sem deixar de lembrar que a imagem
social da escola a de uma instituio social responsvel pela formao para e da
cidadania.
O artigo primeiro da Constituio de 198824, promulgada em 05 de outubro do
mesmo ano, define o Brasil como um Estado democrtico de direito, estabelecendo os
seus fundamentos: (I) a soberania, (II) a cidadania, (III) a dignidade da pessoa humana,
(IV) os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e (V) o pluralismo poltico. Dos
cinco princpios fundamentais da Repblica Federativa do Brasil destaca-se a
cidadania, condio do cidado, como a caracterstica de existncia dos indivduos. A
cidadania aparece prevista legalmente, ancorada na prpria definio de repblica, um
Estado de direito, ou seja, uma garantia jurdica. a mesma encontrada no artigo 5,
estabelecendo que todos so iguais perante a lei. Sob uma breve anlise, possvel
perceber que o texto constitucional contempla a cidadania em vrios momentos,
revelando a importncia que lhe conferida na sistematizao legal do Estado
Brasileiro. Entretanto, apurando um pouco mais a anlise, no difcil compreender
que, em momentos cruciais do texto, a cidadania se encontra muito bem delimitada em
relao lgica do sistema econmico vigente. Como exemplo, cito o artigo 6, que
prev os direitos sociais: So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer,
a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia
aos desamparados, na forma desta Constituio.
Por que razo no consta, no referido artigo, sequer como direito legalmente
assegurado a todos, a habitao? Acaso no se trata de um direito fundamental do
cidado do Estado? O que ocorre uma ntida coliso com os princpios
mercadolgicos, colocando a nu o aspecto formal do direito garantidor da cidadania,
cuja dimenso dos limites corresponde aos contornos permitidos pelos interesses
24

Disponvel em: <http://www.senado.gov.br/sf/legislao/constituiao> Acesso em: 23 jun. 2008.

71

hegemnicos. A Constituio primorosa em definir direitos, porm, mesmo aqueles


estabelecidos acabam sendo mantidos no mbito abstrato da formalidade jurdica. No
que diz respeito educao, ainda tomando como base o texto constitucional, a
cidadania responsabilidade atribuda ao processo formativo oficial, de acordo com o
que consta no artigo 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (Grifos meus).

Mas, o que significa ser este cidado, previsto na lei maior, na qual a
responsabilidade pela formao atribuda educao? Ser que educadores e
educadoras tm o discernimento necessrio para posicionar-se diante dessa
responsabilidade, aparentemente neutra, que lhes designada? Primeiramente,
constata-se o amplo apelo oficial pela cidadania, tal sua disseminao pelo aparato
legal do Estado. Destacando a inevitvel presena do poder nas relaes sociais,
especificamente no aspecto poltico, chega-se a outra questo problemtica: como
construo poltica, a cidadania orientada participao democrtica no modelo
representativo no constitui uma formalidade necessria e, ao mesmo tempo,
conservadora? Considerando que as relaes entre indivduo e sociedade ocorrem de
maneira dialtica, em que um conforma o outro reciprocamente, conseqente que
haja uma ao direcionada para o condicionamento humano, em direo ao paradigma
esperado pela ideologia dominante. Materialidade, em especial, relaes de ordem
econmica e cultural, com nfase nas formas simblicas, circundantes, atuam com
fatores condicionantes, intimamente, ligados a instituies como a educao, em seu
vis escolar. Educadores e educadoras populares, atentos a essa vinculao, buscam
atuar de maneira contra-hegemnica, ancorados a uma outra compreenso da
presena humana no mundo.
Embora a educao no se resuma ao espao-tempo institucionalizado na
escola, como lembra Severino (2001, p.84), o processo educativo que promove a
insero dos indivduos na esfera da realizao da existncia da espcie. Considero
formal e oficial a educao instituda sob a responsabilidade do Estado, que sistematiza

72

e executa as suas principais diretrizes. E a dimenso poltica, materializada na forma


com que os indivduos se relacionam com a sociedade, de acordo com a Constituio,
uma das tarefas da prxis educativa. O cidado, como ncleo representativo da
politicidade da existncia social, deve concretizar os anseios sistmicos. Por isso,
formado em consonncia aos princpios do trabalho e da participao previstos e
esperados pala organizao poltica em vigor. Sem dvida, havendo um compromisso
poltico da educao, ele , no meio oficial, o de conformar o indivduo ao sistema,
garantindo a sua reproduo. Nessa tica, a educao no deve contribuir para o
desenvolvimento da capacidade crtica dos educandos, pois o desvelamento ideolgico
das bases de sustentao das relaes sistmicas pode comprometer a sua existncia.
Em sntese, finalidade da educao oficial construir a cidadania, ampliando o
funcionamento poltico da sociedade como est sendo, assentada na democracia
representativa. necessrio observar, ento, o que vem a ser cidadania e o significado
de uma educao para a cidadania.
O termo cidadania tem seu uso disseminado no meio educacional de tal forma
que adotado tanto pela educao oficial, como por setores da EP. Destaco a
concepo de Escola Cidad, desenvolvida pelo IPF de So Paulo, desde o ano de
1994. Segundo Gadotti (2001, p.96) o movimento pela EC se origina na gesto de
Paulo Freire na Secretaria da Educao de So Paulo, criado com o objetivo de fazer
frente ao projeto poltico-pedaggico neoliberal. Gadotti explica que a EC est,
fortemente, enraizada no movimento de educao popular comunitria, conhecido
como Escola Pblica Popular. Esta proposta teve ramificaes em vrias regies do
pas, como foi o caso da prefeitura de Porto Alegre, no perodo 1993-1996, tambm
assumida pelo governo estadual (RS), entre 1999-2002. Porm, cabe salientar que
nesta experincia, apesar do discurso fazer uso dos termos cidado e cidadania, h um
outro significado subjacente. Conforme um trecho dos Princpios e Diretrizes para a
Educao Estadual (2000, p.11):
A participao popular no acontece apenas atravs dos mecanismos
institucionais e/ou legais, como o voto (em perodo de eleies). Ela vai alm
deles, uma vez que um processo social que possibilita s camadas
populares, alm de manifestar seus anseios, interesses e necessidades,
interferir, influenciar, participar da elaborao e da tomada de deciso, bem
como controlar sua implementao. Tratar da participao popular tratar,

73

necessariamente, da construo do
transformador da histria. (Grifos meus).

ser

humano

enquanto

sujeito

O uso da expresso sujeito transformador atribui um sentido especial ao


objetivo da EC. E no se trata de aparies isoladas: sujeito e transformao
impregnam o documento em questo, conforme observado em outros momentos, como
na pgina 16:
Se ao longo da histria a educao constituiu-se em instrumento de
domesticao, de elaborao e reproduo da ideologia da camada dominante
de cada perodo, com o objetivo de manter a ordem estabelecida, a prtica dos
movimentos sociais o exerccio da reivindicao, luta social so em si um
processo educativo de construo efetiva de sujeitos histricos
transformadores. (Grifos meus).

Na temtica nmero um dos Princpios e Diretrizes para a Educao Estadual, o


princpio 2 (p.33) explicita: Educao Libertadora, formadora de sujeitos crticos e
transformadores da realidade, na perspectiva da construo de uma sociedade justa,
democrtica e humanista. Novamente, o mesmo sentido visto na temtica nmero
quatro, que versa sobre concepo de educao e desenvolvimento, princpio 4 (p.43):
Educao como processo permanente de formao de sujeitos autnomos, com
posio crtica frente s desigualdades e injustias sociais.
A anlise desses princpios revela, ainda, a pouca incidncia dos termos cidado
e cidadania. E, quando aparecem, so complementados, como no trecho abaixo
extrado da pgina 49:
Para o governo popular, democratizar construir participativamente um projeto
de educao de qualidade social, transformador e libertador, no qual a escola
seja um laboratrio de prtica, de exerccio e de conquista de direitos, de
formao de sujeitos histricos, autnomos, crticos e criativos, cidados
plenos, identificados com os valores ticos, voltados construo de um
projeto social solidrio. (Grifos meus).

Interpreto casos desse tipo como evidncia da insegurana no uso do termo


cidado, tanto que ele normalmente exige, em prol da coerncia discursiva, que lhe
seja atribudo o complemento. Suspeito que o cidado presente no documento
analisado, construdo a partir de uma concepo libertadora de educao, no se

74

identifica com o cidado previsto nos textos oficiais, como a Constituio. No artigo
Escola Cidad: educao para e pela cidadania25, Gadotti (2000, p.5) salienta que a
maior ambio da Escola Cidad contribuir na criao das condies para o
surgimento de uma nova cidadania. O prprio autor, ao iniciar o texto, comenta que o
termo cidadania foi apropriado com sentido e significado diferentes, tornando-se uma
palavra perigosamente consensual, um envelope vazio, o qual pode conter todos os
tipos de sonhos e respectivas realidades. no intuito de escapar de armadilhas como
esta que so atribudos complementos cidadania, na inteno de manifestar um
sentido diferente do discurso hegemnico. Gadotti (2000, p.1) tambm opta por este
caminho, afirmando que o conceito de cidadania, hoje, mais complexo, pois, com a
ampliao dos direitos, nasce, tambm, uma concepo mais ampla de cidadania.
Entretanto, a armadilha no permite escapar to facilmente. Se, como foi levantado, a
garantia da cidadania existe e tem se ampliado nos documentos oficiais, mantendo-se
em um patamar puramente terico e formal, como aceitar que tal fato consubstancie na
prtica a sua instaurao? Penso que continuamos aferrados ao formalismo ineficaz,
apaziguador e conservador de uma cidadania restrita a documentos. O cidado pleno
dos Princpios e Diretrizes para a Educao Estadual tambm defendido por Gadotti.
Resta entender o que seria esta plenitude, exigida por meio de uma expresso
discursiva identificada, historicamente, com hierarquizao e desigualdade social.
Cortina (1997) descreve as exigncias para uma cidadania plena, entre as quais
destacam-se as dimenses poltica, social, econmica, civil e intelectual. Porm,
somente a dimenso econmica j suficiente para pr em relevo o nvel de
incompatibilidade entre a cidadania plena e o sistema de produo e consumo vigente,
ao prever a participao dos trabalhadores na gesto e nos lucros das empresas. Ou,
ento, promovendo uma participao compatvel, isto , pouco expressiva, sustentando
um discurso cidado diante de uma realidade opressora, que, na prtica, no oferece
condies de vida digna para todos, no sentido atribudo ao pleno da cidadania. Seria o
caso de, com o perdo da redundncia, incluir a participao plena na gesto e nos
lucros das empresas como um objetivo da EP? Creio no ser este o melhor caminho.

25

Disponvel em: <http://www.paulofreire.org/moacir_gadotti/artigos> Acesso em: 12 jan. 2008.

75

Buscando delinear consideraes mais aprofundadas acerca da polmica em


torno da cidadania e sua eventual pertinncia aos propsitos da EP, passarei a
problematizar o conceito de cidado no contexto histrico, desde a sua gnese.

3.1.1 Uma genealogia do cidado


Cidado um termo de conotao eminentemente burguesa habitante das
cidades, que significa, sob o cenrio moderno, o indivduo em gozo dos direitos civis e
polticos em um Estado. Entre eles, direitos que, na prtica, correspondem a deveres,
como no caso dos brasileiros, o de votar. A cidadania (condio do cidado) uma
palavra que se presta a empregos nos mais variados jogos de linguagem e de poder. A
funo polissmica de qualquer signo permite a sua modelizao sob variados sistemas
semiticos, inclusive divergentes. Mas, de forma geral, a cidadania tem configurado o
pertencimento do indivduo a um Estado, regulamentador dos direitos e deveres
individuais e coletivos.
Adentrando na significao histrica do cidado, somos remetidos, inicialmente,
Grcia antiga, por volta dos sculos VII e VI a.C. Por origem, a cidadania uma
condio atrelada participao poltica na polis (cidade-estado). A insero na
atividade poltica uma referncia vida na cidade, do latim civitas, homnimo do
grego polis, caracterizando a participao do indivduo na definio dos rumos da
cidade a qual pertence. Em seus primrdios, nitidamente, a cidadania a condio
tpica de quem vive na cidade e em sociedade. De certa forma, cidadania e liberdade
esto imbricadas em dados perodos da histria.
Em sua gnese, o cidado ocidental se constitui em paralelo ao surgimento das
cidades-Estado (DUETTO, 2004), quando a cidadania coincide com a ao militar,
fundante de um modelo ocidental da guerra, implementado em funo dos interesses
dos proprietrios rurais em defender suas posses. possvel visualizar uma lgica
geopoltica perfeitamente vinculada ao campo do poder, consolidando a idia da

76

inviolabilidade da propriedade privada. Curiosamente, a cidade para os gregos no se


tratava de um espao fsico situado numa cidade ou em qualquer outro aglomerado no
sentido urbanstico do termo, mas sim de um conjunto de homens livres decidindo
coletiva e livremente o destino de sua comunidade (DUETTO, 2004, p.62). A cidade
est, portanto, onde esto os seus cidados. da organizao militar, na qual
participavam os homens livres impelidos por interesses vinculados s suas posses, que
surge a democracia, por origem, um sistema (geo) poltico e econmico explicitamente
classista.
Com base nos estudos de Moss (1993) sobre a cidadania na Grcia antiga,
possvel concluir que a relao cidade Estado, concebida atualmente, bastante
diversa do contexto grego. No havia um Estado nico, mas um conjunto de pequenas
organizaes polticas, nas quais as cidades despontavam como sistemas melhor
estruturados. De incio, somente uma minoria composta pelos homens, possuidores das
melhores terras, compunha a comunidade cvica, enquanto o grosso da populao vivia
em situao de dependncia, maior ou menor. As decises pblicas eram tomadas
pelos conselhos restritos dos notveis, bem nascidos. Relevante salientar que, em
relao ao mundo grego, todos os saberes acerca da poltica e da cidadania acabam
fluindo para Atenas, a cidade da qual se dispe de melhores informaes.
Por volta do sculo VII a.C., os gregos empreendiam um forte movimento
expansionista em direo ao mediterrneo, principalmente em busca de terras frteis. A
posse da terra refletia a desigualdade entre ricos e pobres. E estes, na maioria
camponeses que trabalhavam como rendeiros nas propriedades maiores, no
raramente,

acabavam

escravizados

quando

endividados

junto

aos

grandes

proprietrios. Com a grande concentrao de riqueza diante da brutal miserabilidade


que eram submetidas mais e mais pessoas, caracterizou-se um quadro de grave crise
social em Atenas. Frente unidade da cidade ameaada, no ano de 594 a.C., o
legislador Slon instituiu reformas como a abolio da escravido por dvidas.
Entretanto, a diviso das terras pblicas, conquistadas atravs do movimento
expansionista, no foi submetida a critrios de igualdade. O destaque do reformismo de
Slon o fato de ter dotado a cidade de leis escritas para que a justia fosse a mesma
para todos (MOSS, 1993, p.19). Desde ento, todos em Atenas passaram a ser

77

iguais perante a lei, embora desiguais, de fato. Na Atenas dos sculos VI e V a.C.,
todos foram includos na condio de cidados, embora apenas uma minoria tivesse
acesso s mais altas magistraturas, ou seja, aqueles a quem a riqueza e o tempo livre
permitiam disput-las. Mesmo nas assemblias pblicas, a situao caracterstica era
a seletividade, classificando os participantes entre ativos e passivos, como afirma
Moss (1993, p.19): Se verdade que todos podiam ter a palavra nas assemblias,
no menor verdade que s falavam aqueles a quem a educao tinha tornado hbeis
no uso da palavra e que eram capazes de se impor a uma assemblia numerosa.
Portanto, na prtica, apesar de todas as reformas institudas e caracterizadas
principalmente pela incluso universal ao status de cidado, as condies de vida,
efetivamente, pouco mudaram. A desigualdade econmica se refletia no exerccio
poltico, segundo o mesmo autor (1993, p.19):
Mas alm das prprias magistraturas, tambm a direo das questes pblicas
permanecia nas mos de uma minoria de homens instrudos, bem nascidos e
em geral suficientemente ricos para impressionarem o demos com a sua
munificncia em benefcio de toda a cidade. (Grifos meus).

Cidadania e lei, como princpios de organizao social e poltica, andam juntas


desde a antiguidade, explicitando, por origem, o carter emancipatrio e reformista
subjacente incluso formal oferecida pela legislao.
Chtelet (2000, p.16) tambm ratifica a noo de que a incluso cidad, naquele
momento, teve um significado reformista:
No final do sculo VI a.C. e durante a segunda metade do sculo seguinte, o
poder democrtico realizou uma srie de reformas que estenderam o estatuto
de cidados plenos totalidade dos habitantes masculinos nascidos
atenienses, assegurando-lhes assim a igualdade diante das leis (isonomia) e o
acesso s magistraturas.

Na Grcia antiga, eram os cidados que, diferentemente dos escravos, das


mulheres, dos estrangeiros e dos despossudos de fortuna, deliberavam acerca dos
destinos da cidade. Pertinente ressaltar que a liberdade de participao estava bem
delimitada, comportando um restrito universo de indivduos, o que enfatiza o carter
elitista e discriminatrio da cidadania em seu bero. O cidado por origem, ativo

78

politicamente. Porm, o grau de discriminao manifestado pela parcela genuinamente


participativa comprometia a cidadania, como condio possvel de ser lograda pela
universalidade dos indivduos. Afinal, a ingerncia poltica dependia do gnero
(somente homens), do nascimento (somente os nascidos em terras gregas) e da
condio econmica (somente proprietrios de terras). Com isso, a concluso de que
o regime de governo no era outro, seno a aristocracia.
Semelhante polis grega, na civitas romana, os patrcios, famlias poderosas,
eram os administradores da vida na coletividade urbana. Os no nobres e estrangeiros
compunham a plebe, mantida parte dos direitos polticos. Os plebeus faziam parte da
camada social formada por pessoas de origem diversa, que no possuam quaisquer
direitos, apenas deveres. Exerciam atividades como a pequena agricultura, o comrcio
e o artesanato. Abaixo deles ainda havia os escravos (capturados em guerras) e os
plebeus que deviam algo aos patrcios. Na Idade Mdia, com a queda do imprio
romano, no sculo V, os governos passaram a ser constitudos por monarquias e as
camadas sociais compostas por nobres, membros do clero e camponeses. Os cidados
no existiam nessas sociedades de ordens, onde clero e nobreza detinham o saber e o
poder poltico, semelhante, nesse sentido, aos cidados gregos e romanos.
Precedendo, historicamente, ao nascimento do capitalismo, ainda na Idade
Mdia, as cidades comearam a crescer, e a urbanizao se tornou um fenmeno tpico
do contexto em transformao. Isso possibilita entender porque a cidadania renasce
vinculada noo de liberdade. Muitos dos habitantes urbanos eram oriundos dos
feudos, ex-servos que buscavam a liberdade nas cidades. Comparadas as condies,
servos de gleba e cidado (aqui compreendido como habitante das cidades em
ascenso), esta representava uma possibilidade de vida bem mais promissora. As
cidades oportunizavam trabalho e condies de sobrevivncia bem melhores do que os
feudos. Por isso, a cidadania representava a liberdade em relao condio servil
vivenciada nas grandes propriedades, sob o poder dos senhores feudais. Nesse
rearranjo histrico, a cidadania se reconstri baseada na reformulao do antigo
significado. Agora conta a igualdade dentro de uma nova classe, a burguesia mercantil,
anunciadora do capitalismo como sistema de produo e consumo hegemnico a partir
da modernidade.

79

O segundo momento clssico da histria da cidadania situa-se nos primrdios do


desenvolvimento da organizao capitalista, considerado, por Covre (2007, p.17), o
resultado das lutas emancipatrias da classe burguesa contra o feudalismo. Refere-se,
portanto, ao perodo moderno, cujas razes remontam ao sculo XV. Mas foi a partir do
sculo XVII que, efetivamente, materializou-se o ideal democrtico responsvel pela
retomada do status de cidado de um Estado, tendo como marco a Revoluo Gloriosa
na Inglaterra em 1688-1689. Com a consolidao do parlamentarismo, ganhavam corpo
as constituies, que formulavam as relaes jurdicas normativas, em oposio s
normas difusas e arbitrrias vigentes na monarquia. Como lembra Mello (1994, p.30), a
democracia parlamentar inglesa derivada no apenas das noes ideais de
igualdade, mas tambm do princpio da liberdade, fortemente influenciada pelo
liberalismo de John Locke (1632-1704). Covre (2007, p.25) entende haver, em Locke,
uma composio de cidadania cuja interpretao se prestou a legitimar a explorao
burguesa sobre o povo trabalhador. De fato, no captulo V do Segundo Tratado Sobre
o Governo Civil, abordando a propriedade, Locke (1994, p.97) explica ter o objetivo de
mostrar como os homens podem ter adquirido uma propriedade em pores distintas
do que Deus deu humanidade em comum, mesmo sem o acordo expresso de todos
os co-proprietrios. A capacidade, o empreendedorismo, a iniciativa e a disposio,
quesitos intrnsecos ao funcionamento do capitalismo, esto presentes na justificativa
desenvolvida por Locke diante da propriedade privada. Ora, a competio exige
vencedores e estes sero os mais capazes, autorizados propriedade e sua
explorao:
Deus deu o mundo aos homens em comum; mas desde que lhos deu para seu
benefcio e para que dele retirassem as comodidades da vida de que fossem
capazes, no se poderia supor que Ele pretendesse que ela permanecesse
sempre comum e inculta. (LOCKE, 1994, p.101).

Eis que se materializa mais uma concepo de cidadania que prev a desigual
condio social entre os membros. Para o ingls, o conjunto de renncias que os
homens fazem, ao entrar na sociedade (igualdade, liberdade e o poder executivo
possudos no estado de natureza), decorre de um interesse maior: melhor proteger sua
liberdade e propriedade.

80

Atravs da Revoluo Francesa (1789) consolidaram-se a classe burguesa e o


seu sistema de produo e consumo, o capitalismo. Como afirma Covre (2007, p.20):
De um lado, trata-se do processo o mais avanado que a humanidade j
conheceu de sada do imobilismo da sociedade feudal. Nessa evoluo,
despontou a cidadania em sua proposta de igualdade formal para todos. De
outro lado, porm, delineia-se o processo de explorao e dominao do
capital.

A cidadania representava, para a burguesia, a possibilidade de, contando com o


apoio de todos os setores subalternos (artesos e camponeses), romper, radicalmente,
com os privilgios do nascimento, preponderantes no sistema feudal. Ao Estado de
nascimento opunha-se o Estado de direito. Percebe-se, na formulao dos ideais
revolucionrios de 1789, a apropriao parcial do pensamento poltico de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778). De maneira oposta a Locke, Rousseau pensa a condio social
sempre em funo de relaes de justia e contra as desigualdades, ainda que
considerando as diferenas. nesse sentido que elabora a sua concepo de
democracia, estribada no na representatividade, e sim na efetiva participao direta
nos assuntos pblicos. Para Chtelet (2000, p.73), Rousseau prope o desafio de
sistematizar um outro direito poltico, completamente distinto daquele em vigor at
ento. Considerado por Rousseau como o responsvel por fixar a desigualdade entre
os homens, em que a tenso entre o individual e o coletivo resolvia-se na equao
entre o poder e a liberdade. O Contrato Social de Rousseau no separa igualdade e
liberdade, pois nelas que se funda:
Se indagarmos em que consiste precisamente o maior de todos os bens que
deve ser o fim de qualquer sistema de legislao, chegaremos concluso de
que ele se reduz a estes dois objetivos principais: a liberdade e a igualdade. A
liberdade, porque toda a dependncia particular igualmente fora tirada ao
corpo do estado; a igualdade, porque a liberdade no pode subsistir sem ela.
(ROUSSEAU, 2001, p.62).

O pouco do iderio de Rousseau que no fez parte da constituio do Estado


revolucionrio francs reside, justamente, nesses dois aspectos fundamentais:
liberdade e igualdade, uma garantindo a outra, alm do exerccio direto do poder
poltico. Sabidamente, vingam a democracia representativa e a desigualdade social.

81

Semelhante Atenas de Slon, onde todos so cidados, vistos iguais perante a lei, a
cidadania renasce com outra face, sedimentada, porm, nos velhos princpios e
objetivos. Formalismo e propriedade privada; incluso, emancipao e reforma26.
Conforme destaca Ribeiro (2002, p.118):
A cidadania moderna, vinculada ao Estado-nao e afirmao da burguesia
enquanto classe, guarda, em sua definio, elementos comuns. E, ao mesmo
tempo, diferentes dos encontrados na cidadania grega. O cidado, tanto o
grego clssico como o europeu moderno, um indivduo masculino, dotado de
razo e proprietrio.

A igualdade e a liberdade de matriz rousseauniana restam limitadas pelo poder


econmico, atendendo aos interesses dominantes. A concepo de liberdade e
igualdade modernas circula disfarada em um discurso sedutor, com ares de
universalidade, quando refere-se basicamente eliminao dos privilgios estamentais
e dos entraves para o comrcio (RIBEIRO, 2002, p.121). por este caminho a
chegada cidadania na atualidade.
Com a criao dos estados nacionais, consolida-se um conjunto institucional que
favorece o novo paradigma de produo e, com ele, o poder poltico baseado nos ideais
de igualdade, liberdade e propriedade. Esta como horizonte concreto, depende de um
aparato jurdico que a defenda, salvaguardando sua condio e permitindo a
manuteno das liberdades. Nascem os direitos polticos e o estatuto jurdico da
cidadania, para os quais o ano de 1789 representa um marco histrico. A Revoluo
Francesa origina a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado27, cujo artigo II
afirma que o objetivo de toda associao poltica a conservao dos direitos naturais
e imprescindveis do homem; esses direitos so a liberdade, a propriedade, a
segurana e a resistncia opresso.

26

Mesmo concordando com o significado transformador da Revoluo Francesa, vale lembrar que a
burguesia foi revolucionria apenas at chegar ao poder, consolidando suas idias polticas e
econmicas. Desde ento, em se tratando de cidadania, de acordo com Moss (1993, p.71), h duas
espcies: os cidados ativos e os cidados passivos. Estes, expulsos da participao poltica em funo
de sua pobreza.
27
Disponvel em: <http: www.educaterra.terra.com> Acesso em: 02 jul. 2008.

82

Com relao lei, o artigo VI, aparentemente, inspirado em Rousseau


representa, de forma comparativa, a origem do formalismo observado em nossa
Constituio:
A lei a expresso da vontade geral; todos os cidados tm o direito de
concorrer pessoalmente ou por seus representantes, sua formao. Ela deve
ser a mesma para todos, seja protegendo, seja punindo. Todos os cidados,
sendo iguais a seus olhos, so igualmente admissveis a todas as dignidades,
lugares e empregos pblicos, segundo sua capacidade e sem outras distines
que as de suas virtudes e de seus talentos.

Desde ento, a cidadania se caracteriza pela titularidade de direitos individuais


previstos por um Estado legalmente institudo. Identificada com os anseios de uma
classe em ascenso, a nova cidadania se afirma de maneira semelhante cidadania
antiga, basicamente, sobre os pilares da liberdade proporcionada pela propriedade,
protegida pelo direito positivo. Trata-se de um status social afinado com interesses
hegemnicos, em resposta s novas formaes de relaes de poder. E no seio delas,
diferentes das do feudalismo, uma velha situao se mantm determinante ao acesso
dos critrios mnimos da cidadania como participao ativa na sociedade: a
desigualdade social.
Marshall (1967) estabelece uma contextualizao histrica do conceito de
cidadania a partir da modernidade, subdividindo-a em cidadania civil, cidadania poltica
e cidadania social. A primeira diz respeito ao perodo de sistematizao do direito
burgus, garantidor das liberdades individuais, conforme demonstra a Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado (1789). A cidadania poltica sedimentada ainda no
sculo XIX, atravs das polticas de participao nos governos, ou seja, as democracias
representativas. O voto simboliza a cidadania poltica, conferindo ao cidado o papel de
agente nas relaes de poder. Por fim, a cidadania social uma caracterstica tpica do
sculo XX, proporcionada pela efetivao do Estado de Bem Estar Social em pases
europeus como Alemanha, Frana e Inglaterra. Embora os direitos de cidadania no
correspondam, diretamente, aos direitos humanos, perceptvel uma ntida zona de
convergncia entre eles, influenciada, principalmente, pela Declarao Universal dos
Direitos Humanos, emitida pela ONU em 10 de outubro de 1948, aps a II Guerra
Mundial. Esta declarao estabelece o direito vida, proibio de tortura, liberdade da

83

escravido, igualdade perante a lei, entre outros. Nas palavras de Marshall (1967,
p.61):
Os direitos polticos esto relacionados ao direito de participar no exerccio do
poder poltico como um membro de um organismo investido da autoridade
poltica ou com eleitor dos membros de tal organismo. Os direitos civis so
necessrios liberdade individual, liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa,
pensamento, f, o direito propriedade e de concluir contratos vlidos e o
direito justia. Enquanto que os direitos sociais referem-se a um mnimo de
bem estar econmico e segurana, ao direito de participar por completo da
herana social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padres
que prevalecem na sociedade.

a dimenso social da cidadania que explicita o maior abismo entre o


formalmente previsto e o efetivamente alcanado. A desigualdade das condies
econmicas entre os indivduos constitui-se em um impeditivo concreto para a fruio
do que previsto em lei, inclusive quanto aos aspectos polticos e civis. A concretude
da cidadania, entendida como a correspondncia entre o legal e o efetivo, continua
dependente do fator material. Mesmo no havendo mais escravido, o modo de
produo e consumo dominante, ao primar pela posse do capital, determina,
incisivamente, a capacidade de participao ativa, aproximando-se da cidadania antiga
em seu carter excludente.
No escopo da moderna democracia capitalista, cidado vem a ser o indivduo
medianamente instrudo e participante, desde que ordeiro e subalterno (BRANDO,
1985, p.83). Considerando o mundo fetichizado da mercadoria, a educao compatvel
s expectativas desse indivduo aquela que, de acordo com Brando (2002, p.11),
forma pessoas que se reinventam atravs do saber e do desenvolvimento de suas
capacidades, para virem a ser exatamente isso: competentes, competitivos destinados
a vencerem na vida, isto , no mercado. Nessa concepo, o processo de formao
humana engloba dimenses de competncia tcnica e utilitria, com o fito de produzir
os novos produtores da mercadoria e do seu consumo, jamais anunciando a
construo de um outro mundo.
Ser cidado uma questo legal (o que no implica em legitimidade, do ponto de
vista de uma tica do ser humano), garantida pelo direito (burgus): juridicamente,
depende de formalizao burocrtica, documental. comum haver campanhas de

84

estmulo cidadania, promovidas pela mdia televisiva, que patrocina, inclusive, o dia
da cidadania, (o seu pice, verdadeiro momento culminante) em que os indivduos
podem vir-a-ser cidados. Afinal, nessa data inesquecvel, ratificada a condio de
cidadania (podendo o cidado optar por visitar um mdico ou, at mesmo, cortar o
cabelo) atravs da emisso dos documentos de identificao. Entre estes, a carteira de
trabalho, mesmo que venha a permanecer em branco o resto da vida: no importa, diz
respeito ao cidado. Alm disso, com um pouco de boa vontade, possvel concluir
que todos os brasileiros podem, efetivamente, ser cidados, basta que queiram. No h
do que reclamar, pois a lei igual para todos, assim como as oportunidades de
ascenso social. Sob um ritmo acelerado, urge que tudo seja democratizado de
acordo com o perfil agradvel ao sistema, tal como ocorreu com a EB, no Brasil, nas
ltimas duas dcadas.
O processo de democratizao da escola pblica elevou, consideravelmente, o
nmero de vagas nos nveis mdio e fundamental, bem como a quantidade de
professores, sem que o aporte de recursos em proporo compatvel fosse destinado.
Reproduzindo a viso quantitativa e tecnicista, que permeia aes polticas dessa
natureza, s escolas cabe formar o indivduo andride, replicante, pea de uma
engrenagem

que

se

move

apenas

em

funo

da

lgica

da

tecnologia

(VASCONCELOS, 2003, p.18). O resultado? A deteriorao qualitativa, vitimando o


panorama escolar e conduzindo os seus sujeitos (alunos e professores) autodegradao permanente, em vista da ausncia de horizontes.
Vive-se em meio a um apelo constante por mais democracia, por construo da
cidadania, tanto pela classe dirigente da poltica nacional, como pela mdia e,
contraditoriamente, o que existe, na prtica, o aumento da desigualdade e da injustia
social. Ser esse o significado concreto do apelo democrtico e cidado no mundo
capitalista, para alguns o melhor dos mundos, preocupado menos com o
desenvolvimento humano do que com o econmico? Por esse prisma, a relao entre
educao e sociedade balizada pela formao de um indivduo capaz de se incluir
na ordem social vigente (adaptao), reconhecendo-se em condies (direitos e
deveres) de contribuir com o seu aperfeioamento. Uma vez includo na ordem social,
ele deve continuar participando, esporadicamente, do processo poltico. Nada to

85

coerente: uma democracia formal (e legal), mantida por uma cidadania formal (e legal),
constituda por cidados cumpridores dos seus deveres. Mas, vale destacar, no um
cidado rousseauniano, livre por que submetido s prprias leis que criou. Portanto,
formar o cidado uma tarefa essencial educao governada pelos interesses da
classe dominante, isto , assumida como legtima pelos oprimidos, ganha estatuto de
fatalidade imutvel, mantendo a ordem social como est, tornando-a hegemnica. Em
suma, dificilmente possvel conceber que formar o cidado a tarefa cabvel a uma
EP libertadora, que se compromete com a urgncia dos oprimidos de toda ordem.
A existncia concreta da desigualdade social imprime uma submisso
profundamente diferente aos desiguais, invertendo a igualdade legal e tornando-a uma
mera formalidade. A lei igual para todos os iguais, diferente (rgida ou complacente)
com os diferentes. No essa mesma igualdade formal, vlida somente no discurso,
que mantm os cidados desiguais resignados? provvel, afinal, caso o cidado
fique descontente com, por exemplo, a sade pblica, basta optar pelos planos
privados: uma questo de escolha.
Acreditando nisso tudo, o cidado que tem o pblico e o privado a sua escolha
absolutamente livre e incondicionado, mesmo que, h tempos, no tenha um trabalho
digno, uma casa, roupas e alimentao adequadas. como se, na gesto
mercadolgica da vida humana democraticamente globalizada, o e, inclusor, fosse a
norma maior. Na verdade, o que rege a sobrevivncia a lei do mais apto, tpico
neodarwinismo social, em que at mesmo o ou da opo fica restrito a uma minoria,
crescentemente, reduzida de cidados.
A concepo de cidado, vigente em nossa sociedade democrtica, difere da
cidadania aristotlica (grega). Nesta (sem esquecer a seletividade do status de cidado,
conferido apenas aos homens livres), como visto anteriormente, o cidado
participante ativo, tanto das guerras como em quaisquer decises polticas de interesse
pblico; naquela, o cidado somente pode tornar-se ativo, decisoriamente, em dois
casos: quando vota e delega poder aos seus pseudo-representantes ou quando, alm
de votar, um dos eleitos para cargos polticos. Escolher os indivduos poltica e
administrativamente capazes de decidir, em nome de toda a populao, os rumos do
Estado, decretar a incompetncia da maioria esmagadora das pessoas e constituir

86

uma tarefa rigorosa, em virtude de sua relevncia. Porm, o eleitor, alm de dificilmente
conhecer o eleito, em geral esquece com facilidade que nele votou. Raramente cobrar
os compromissos assumidos pelo ento candidato na campanha. Mas, o que importa
exercitar a cidadania votando e isso foi cumprido. Ora, na verdade, corresponde a uma
espcie de aristocracia28, considerando que os eleitos constituem uma categoria pouco
renovvel, defendendo interesses corporativos. Como resultado dessa elitizao, o
sentido da participao popular dbil, provocando o apassivamento do cidado e a
sua resignao diante dos rumos da sociedade.
Atualmente, o direito se apresenta como fonte e guarda da cidadania. Porm,
como a lei igual para todos, mesmo que a igualdade no passe de uma quimera, os
direitos prometidos aos membros do estado no passam de pura abstrao. O que tem
havido a aceitao passiva do discurso corrente nos meios de comunicao,
indicando que, para ser cidado, basta estar registrado em cartrio. Esta cidadania
jurdica vai ao encontro do formalismo legal, portanto, teoricamente, cada indivduocidado conta com as garantias institucionais. Em contrapartida, viabilizada a sua
incluso nos programas sociais governamentais, voltados, provavelmente, para a
garantia daquele bem-estar mnimo, salientado por Marshall (1967). O movimento
convergente, empreendido por governos, mdia, grupos econmicos e at ONGs em
direo cidadania, no que tange sua universalizao, transparece objetivos de
preservao sistmica. Robustece a emancipao (incluso social estratificada, melhor
identificada como fora de consumo induzida) e a reforma, visando brecar eventuais
movimentos de transformao profunda da sociedade.

28

Refiro-me s caractersticas de nossa atual forma (democrtica) de constituir o governo em seus


distintos nveis. A escolha dos representantes do povo ocorre sob clara influncia dos meios de
comunicao, principalmente a TV, que exerce forte poder de convencimento na opinio pblica. Como
resultado, h uma concentrao do poder em torno de alguns indivduos que se perpetuam por longos
perodos na representao poltica. Consequentemente, o fraco ndice de renovao revela a existncia
de grupos facilmente identificados como profissionais da poltica, em que o merecimento , no pouco,
questionvel.

87

3.1.2 A cidadania e seus agregados: emancipao e reforma


De acordo com as anlises histricas empreendidas, julgo procedente relacionar
o significado do conceito de cidadania, em suas mutaes, s mudanas
socioeconmicas provocadas desde a antiguidade. As noes de liberdade e de
igualdade, influenciadas, diretamente, pelo contratualismo rousseauniano (O Contrato
Social), acompanharam a evoluo conceitual da cidadania. Paralelamente, merece
destaque a vinculao entre o significado atribudo cidadania e os anseios
aparentemente universais, porm, de fundo particularista. Em seus interesses
majoritrios, as camadas dominantes ajustaram o conceito s aspiraes de cunho
poltico, econmico e social. Igualdade e liberdade entre os cidados se mostrou como
a caracterstica preponderante das cidadanias grega e romana. De modo semelhante,
os revolucionrios da modernidade buscavam a igualdade com relao ao clero e
nobreza, assim como a liberdade (de pensamento, de credo, de ir e vir...).
Com a urbanizao acelerada, a cidadania se torna, formalmente, a condio
universal dos habitantes da cidade, como forma de no contradizer os ideais de
igualdade e liberdade, esteio das revolues burguesas. Abstraindo da realidade social,
marcada pela desigualdade extrema entre os indivduos, a cidadania universalizada
engloba a todos, desaguando em ideologia conservadora. Qual a melhor soluo para
conflitos oriundos de diferentes concepes religiosas, tnicas e culturais, assim como
da desigualdade social, a no ser igualar terica e formalmente a todos sob o rtulo de
cidados? Marshall (1967, p.63) salienta que os direitos conquistados e vinculados
cidadania, principalmente a partir do sculo XIX, constituem uma resposta direta do
sistema e da classe que o dirige aos conflitos sociais que punham em risco a
estabilidade social. Logo, as reformas so necessrias, no sentido de abrandar o grave
problema causado pela desigualdade material, estendendo uma espcie de rede de
proteo, capaz de anestesiar os oprimidos da sociedade.
Todo o conjunto de direitos, aos poucos, somados nas ltimas dcadas,
vinculados cidadania e universalizados atravs do seu significado, no correspondem
materializao de igualdade e liberdade. O sentimento de incluso o benefcio
maior, tanto para os cidados possuidores de amparo formal, como para a estrutura

88

social em vigor. Estrutura que se fortalece com os lampejos de participao poltica,


proporcionados a cada dois anos pelas eleies. Certido de Nascimento, Carteira de
Identidade, CPF e Ttulo de Eleitor so os atestados da cidadania contempornea. So
eles que permitem a incluso nos programas assistenciais, a abertura de conta em
instituio bancria, a compra a prazo e o voto, atitudes esperadas do cidado. Porm,
todo o arcabouo legal, constitudo em funo das garantias da cidadania universal, ,
explicitamente, insuficiente, no esquecendo que o direito se forma como direito de
uma determinada classe. Se resultasse, concretamente, naquilo que prev, estaria
contrariando a prpria existncia e comprometendo todo o sistema que ajuda a manter.
Na

verdade,

cidados

continuam

sendo

os

proprietrios

do

capital

e,

consequentemente, do poder na sociedade. O terico status universal de cidado no


corresponde s condies vivenciadas na prtica, pois no a cidadania que instituiu o
direito, e sim o contrrio. possvel interpretar nosso contexto social como uma
comunidade de cidados livres e iguais? Diante do questionamento, apoio-me em
Canivez (1991, p.147), que expressa uma resposta pontual: A sociedade moderna
impe aos indivduos que se considerem coisas. Ela os confina em uma rede de
dependncias, em relaes de poder em que ningum na verdade seu prprio dono.
Assim, conclui, ningum, na sociedade, verdadeiramente livre.
Desde as suas primeiras formulaes, a democracia ocidental no visa a
totalidade dos indivduos em seu espao de pertencimento, sendo portanto, de carter
elitista. Essa espcie de democratizao da democracia, nos tempos atuais,
nitidamente formal, quando impede o empoderamento poltico mnimo de boa parte dos
indivduos (cidados) a ela vinculados. Mantendo-se fiel aos vnculos de origem
(liberdade seletiva e propriedade), transfigura-se em um idealismo tendencioso,
proposto, estrategicamente, pelo capitalismo moderno.
A possibilidade de ao do indivduo cidado depende, diretamente, de sua
condio econmica. Comprometer a ao comprometer a existncia, no caso da
cidadania, relativizando-a em graus de participao mais ou menos ativa. Ora, a ao
o modo de existncia propriamente humano (CANIVEZ, 1991, p.155). Assim,
liberdade e igualdade universais, dentro do capitalismo, so improvveis, talvez porque

89

no ciclo repetitivo do trabalho e do consumo, o homem apenas um animal


sofisticado.
Entendo que a cidadania tem sido um conceito de movimento ambguo: tanto
reformada, como reformadora. Consegue tornar-se unanimidade como status
almejado pelos indivduos, enquanto confere legitimidade ao ordenamento social. O
conceito tem sido de grande valia para os interesses dominantes, considerando o poder
de preservao que revela. E a educao oficial, atuando com fidelidade aos seus
princpios no interior das democracias representativas, brao poltico do capitalismo,
formando para o respeito lei e insero no mercado de trabalho, chancela a
cidadania como meta universal. Cidado, o indivduo membro de um estado, portador
de direitos e deveres, que exerce a funo sazonal de governante em potncia.
Levando em conta o aparato legal em torno da cidadania, tornou-se lugar comum
o fato de que responsabilidade da instituio escolar, de maneira geral, formar o
cidado. De acordo com a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)
Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo dois (p.4):
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios da
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho. (Grifos meus).

O artigo 32 (p.17), que trata do EF, estabelece como objetivo a formao bsica
do cidado, da mesma forma que o artigo 35 (p.19), inciso II, ao estabelecer as
diretrizes para o EM, refora que o objetivo a ser alcanado a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando. De modo geral, as instituies de ensino
brasileiras demonstram ter incorporado, perfeitamente, o que reza a legislao, de
acordo com alguns exemplos de projetos poltico-pedaggicos, analisados abaixo.
a) Projeto Poltico-Pedaggico de escola estadual (RS):
A proposta uma escola de qualidade, democrtica, participativa e
comunitria, como espao cultural de socializao e desenvolvimento do
educando, preparando-o para o exerccio de direitos e o cumprimento dos
deveres, sinnimo de cidadania.

90

Que conhecimentos sero necessrios aos nossos alunos, para de fato


exercer a sua cidadania nesta sociedade to cheia de conflitos.
A Escola X uma escola pblica de referncia em qualidade de educao,
que busca cada vez melhor atender comunidade num resgate cidadania.

b) Projeto Poltico-Pedaggico de universidade (SP):


Diante desses elementos fica claro que a universidade no pode nem deve
reproduzir a indstria dentro do seu campus, mas, sua misso institucional
deve encampar pressupostos orientados para a formao social e integral do
cidado para a sociedade.

c) Projeto Poltico-Pedaggico de um CEFET (RS):


Se historicamente os CEFETs se colocaram alheios s discusses mais
crticas da educao provenientes da sua estrutura tecnicista de atuao, hoje,
paradoxalmente, nasce no seu coletivo o desejo de se repensar a escola
enquanto espao dialtico, que vise a uma slida formao bsica, cidad,
incorporando, tambm, novas prticas de gesto, onde os atores do processo
educativo atuem como co-participantes na tomada de decises.

d) Projeto Poltico-Pedaggico de uma escola privada (RS):


O Projeto Poltico-Pedaggico um desafio que coloca o educador como
agente da cidadania e qualifica o fazer pedaggico iluminando-o pelos valores
cristos na constante busca da paz e do bem.

e) Projeto Poltico-Pedaggico de escola municipal Pelotas (RS):


A escola, como parcela dessa totalidade, deve voltar-se para a emancipao
da pessoa, priorizando o ser em detrimento do ter e ratificar a interlocuo
como princpio educativo fundamental. As aes desenvolver-se-o, no
sentido de construir uma cidadania participativa, atravs de um ensino crtico,
que signifique o conhecimento, valoriza o ldico e estimule a cooperao,
reconhecendo o aluno como um sujeito concreto e capaz de refazer sua
histria.

91

Nos cinco projetos analisados, englobando diferentes nveis de ensino,


possvel perceber que a formao da cidadania preocupao central, chegando a
responsabilizar os educadores como os agentes dessa formao cidad. Ratifica a tese
de que a educao oficial tem, na cidadania, o seu horizonte formativo, conforme
orientam a Constituio e a LDBEN.
Evidenciada a tendncia conservadora da educao oficial, em face da
aderncia explcita ao aparato legal em torno da cidadania, lcito questionar a sua
coerncia como conceito e horizonte de formao da EP: pode uma ao pedaggica
radicalmente libertadora balizar-se no cidado como ideal formativo? Educao que se
preocupa, especialmente, com os grupos socialmente considerados, em termos
freireanos, oprimidos. Pessoas que, considerando a lgica cruel que caracteriza o
capitalismo em seu estgio atual, tm dependido, diretamente, de movimentos de
incluso em um patamar subalterno para sobreviver. Ouso afirmar que, em razo da
coerncia e da fidelidade para com os princpios fundantes da EP, embora possa (o que
iria de encontro aos prprios fundamentos), no deve! Seria o caso de salientar, como
faz Brando (2002, p.62), com relao condio de cidado nas modernas
democracias, que o exerccio da cidadania no a observncia crtica dos princpios
ticos e eticamente polticos do contrato social, mas, to somente, a adequao da
conduta pessoal aos preceitos da astcia e competitividade da lgica de mercado do
mundo dos negcios.
Delimitada, ao mesmo tempo em que , formalmente, garantida pela legislao,
a cidadania dos oprimidos se situa entre duas alternativas complementares entre si.
Uma participao frgil, quase nula no que permitido em sociedade, decorrente do
condicionamento material e simblico, e uma incluso conservadora, que aparenta
conferir o papel de ator social. Nesta, o cidado pode, respeitando o previsto no rol dos
direitos e deveres, independente da sua condio econmica, participar ativamente
como eleitore. A atuao produz o sentimento de dever cumprido, tambm permite ao
cidado pleitear junto aos eleitos, representantes no poder poltico, as concesses
indispensveis sua sobrevivncia com dignidade. sob esse contexto que se insere a
reforma, companheira da incluso, buscando aperfeioar a sociedade atravs de
pequenas mudanas, mantendo sua estrutura fundamental.

92

Reformar, do latim reformare (CUNHA, 2007, p.365), corresponde a promover


uma ao restauradora, que mantm, grosso modo, a forma maior, mudando em
pequenas propores o j estruturado. Nesse movimento, o ponto de partida algo
dado, aceito como tal, carente apenas de alguns ajustes. Reformar pressupe, nos
indivduos envolvidos, um certo estar de acordo, no qual eles estejam conformados com
o real, cotidianamente vivenciado, mesmo que, na aparncia, a linguagem usada se
assemelhe a uma crtica radical. Nesse sentido, a reforma conservadora, postura
tpica de quem aceita, por exemplo, a impossibilidade de todas as pessoas viverem em
condies dignas. Outrossim, a reforma, no raro, torna-se idealista, quando
(ingenuamente ou no) espera que, atuando na forma, haja uma mudana significativa
de contedo. Mas as relaes econmicas, substrato determinante da possibilidade de
usufruir dos bens gerados coletivamente mantm-se inalteradas. Investido de uma
viso crtica, acreditar na conciliao entre os direitos do cidado e as relaes
mercadolgicas em curso inconcebvel.
Problematizar e expor a incompatibilidade entre a efetivao do que prev a
Constituio cidad de 1988 e a regulao prevista pelo sistema, so imperativos da
EP. O mesmo vale para a possibilidade da democracia e do Estado de direito,
historicamente identificados com o ponto de vista de uma classe, existirem sem que
submetam-se lgica do mercado, no qual a propriedade, garantidora da hierarquia
social, considerada elemento chave face s demais dimenses da existncia humana.
Incluso e reforma consistem em estratgias teraputicas para conformar os grupos
oprimidos, no dizer corrente, excludos, unindo-se em favor da conservao social.
Creio ter evidenciado que por essa alternativa que se batem, ainda que pouco
conscientes disso, os educadores e educadoras que adotam o horizonte cidado
previsto nas leis e que respinga, fortemente, nos projetos poltico-pedaggicos das
suas instituies. Como salienta Rossi (1980, p.23), educao oficial cabe:
Preparar melhor o homem para enquadrar-se nas exigncias sociais. A
educao esclarece aos incultos os valores aos quais a sociedade exige
adeso. A educao conservadora criar ortodoxia, que universalizar, sob a
aparncia de pretensa cincia, a verdade desta sociedade, isto , a ideologia
da classe dominante. Desse modo, no s legitima a ordem vigente como
ainda anatematiza todos os desvios, as heresias, as subverses dos
valores tradicionais na sociedade.

93

A conformidade crescente consolida o ordenamento social juntamente com a


maior adeso ao processo educativo. Educada a pessoa que pensa conforme os
padres da sociedade, que foi moldada de acordo com ela, que recebeu e aceita seus
valores (ROSSI, 1980, p.23). O discurso corrente alcana um grau de naturalizao
semelhante ao demonstrado pela aceitao acerca das desigualdades sociais,
justificadas atravs de fatores geogrficos, raciais ou mesmo comportamentais diante
das oportunidades iguais oferecidas pelo sistema. Mesmo ancorado em abstraes,
falsamente, universais como opinio pblica, bem comum, interesses dos
cidados...
Naturalmente, para as classes oprimidas, o pensamento se dirige emancipao
e a escola (pblica) representa o nico acesso possvel ao seu intento. J comentei a
frase inmeras vezes repetida pelos meus pais e avs: estuda pra que tu sejas algum
na vida! Penso que se trata de um exemplo representativo do que ocorre, com
freqncia, entre famlias de condio econmica carente, mantidas em uma vida difcil,
na qual comum o trabalho braal, mal remunerado, constituir a nica fonte de
subsistncia. Assim, h uma induo previsvel no sentido de que trabalhadores como
meus pais e avs29 apostem na escola, concebendo-a como instncia capaz de
propiciar uma vida melhor. Creio que o objetivo ver os filhos como cidados bem
sucedidos, assim como os representantes das classes dominantes lhes parecem. E
todo esse movimento formado na dura cotidianidade e evoludo para o sonho de uma
vida melhor acaba inserido dentro de um ciclo de aceitao dos valores em vigor.
Reprovvel? claro que no. Mas o meu exemplo tipifica o recorrente caso do pobre
urbano ou rural, que segue o preceito sistmico inculcado no imaginrio da famlia e se
emancipa (esforo-me para ir alm da emancipao), comprovando que o sistema
justo, pois oferece a oportunidade, bastando haver o engajamento necessrio: nada
cai do cu!
29

Na expresso pais e avs, considero a todos (o pai, a me, o av e a av), pois cada um lutava pelo
sustento da famlia. Meu pai estudou at o comeo do ginasial, equivalente 5 srie do EF. Minha me
no foi to longe... Meus avs maternos, com os quais convivi, apenas assinavam o prprio nome. O que
faziam? Meu pai foi pescador, porteiro, guarda noturno, servente; minha me cuidava, zelosamente, da
casa e, em poca de safra, trabalhava nas indstrias de doce. Assim como meu pai, meu av era
pescador, mas trabalhava no que podia quando a Lagoa no ajudava: de operrio da construo civil a
servios gerais na indstria de arroz. Enquanto isso, minha av recebia e despachava enormes trouxas
de roupa lavada e passada no ferro a carvo.

94

O fato de que a condio de vida na qual a famlia est inserida seja aceita, no
impede as aspiraes. O sonho no negado, desde que se enquadre nos limites
permitidos pela estrutura hegemnica e que as regras estabelecidas sejam cumpridas
risca. O problema que uma tal dinmica dificilmente se rompe. Inseridos na
cotidianidade, como podero empreender uma anlise crtica, capaz de evidenciar os
limites impostos, bem como a negatividade contida na reproduo do sistema estribado
na explorao e no lucro ilimitados? Pela educao? Mas em que educao? No
reluto em conceber o carter ambguo da escola pblica oficial: tende a reproduzir,
mas, tambm, possibilita rotas que conduzem ao conflito, ruptura. Porm, continua a
representar fator de mudana, aglutinando esperanas e sonhos, promovendo,
majoritariamente, a adeso s leis do sistema, como a concorrncia, a seletividade e o
mrito pessoal. Felizmente, os efeitos da formao, s vezes, transcendem o esperado
pela ideologia dominante.
Historicamente, a evoluo da cidadania demonstra que a emancipao tem
estado presente em suas mutaes. Conforme foi visto, atualmente, a cidadania se
presta a duas interpretaes. Por um lado, vista como mecanismo de regulao
social; por outro, entendida como ideal a ser alcanado em sua plenitude, com vistas
emancipao. Mas, o que resta de concreto a manuteno das contradies sociais
inerentes ao capitalismo. As metamorfoses sofridas pela cidadania, ao longo dos
tempos, revelam a incorporao paulatina de direitos que redundam em emancipao
dentro do sistema hegemnico.
Emancipar, do latim emancipare (CUNHA, 2007, p.289), equivale a promover
algum a uma condio mais elevada, movimento que supera a dependncia (e no a
dominao) em relao a alguma incapacidade estabelecida. Emancipar no exige
antnimo, apenas implica um grau crescente em processos de menor limitao perante
algo. Com relao espcie humana, possvel conceber a emancipao como uma
melhoria universal da situao existente.
No Brasil, polticas compensatrias, por exemplo, as cotas raciais nas
universidades, so um caso tpico dessa tendncia, vinculada a uma viso reforadora
da crena popular de que a educao via de ascenso (emancipao) social. Em
cada um dos trs momentos clssicos da cidadania na histria da humanidade,

95

possvel notar que, de algum modo, ela foi adaptada, em resposta s perigosas
manifestaes empreendidas em favor do ideal de igualdade efetiva. Refiro-me,
especificamente, aos desenvolvimentos analisados da democracia grega, entre os
sculos VII e V a.C., da cidadania proclamada pelas revolues burguesas (norteamericana e francesa), e do perodo contemporneo, bem representado pela
Constituio de 1988.
Em concordncia a Flickinger (1998, p.212), entendo que o debate atual sobre a
cidadania, sobretudo no Brasil, est diretamente relacionado ao surgimento do Estado
de Bem Estar Social, aps a II Guerra Mundial. A grave crise vivida nos anos seguintes
Grande Guerra exigiu uma interveno poltica mais profunda do Estado de direito,
instaurando um processo de juridificao das problemticas sociais. A cidadania passa
a prever a possibilidade de reivindicao dos direitos sociais com relao ao Estado, j
que representa uma existncia, juridicamente, prevista diante dele. Porm, como o
princpio do mercado convive bem com uma cidadania civil e poltica, mas conflita com
exigncias da cidadania social (SOBOTTKA, 1998, p.198), o Estado de Bem Estar
Social se esboroa, levando de arrasto a concretude da cidadania jurdica. No lugar de
ambos, entram os direitos do consumidor, responsveis pela conquista de produtos
como sade e educao, e, mais uma vez, a abstrata cidadania formal. Em decorrncia
de uma nova reestruturao do capitalismo, agora em sua fase neoliberal, separam-se
novamente a sociedade civil, no que tange aos direitos da cidadania social, e o Estado
de direito. Cabe, agora, instituir direitos que protejam o cidado consumidor, pois ele
quem assume as responsabilidades pela prpria condio social, situao melhor
identificada com os anseios do capital. Flickinger (1998, p.213) salienta que:
Disfaradas pelo mecanismo do mercado, lugar de mediao dos produtos do
trabalho, as relaes sociais coisificadas no esto ao alcance de um sistema
de direito, cuja tarefa a de garantir o livre exerccio dos interesses sem ser
capaz, entretanto, de levar em conta a adequao objetiva das transaes
sociais. A garantia dos caminhos legais, pelos quais os interesses tm que
buscar sua realizao, no inclui, de modo nenhum, a garantia do equilbrio e
da justia materiais.

O consumo, dado o seu teor pragmatista, acaba corporificando um desejo


sedutor de poder, aproximando e identificando o cidado com o consumidor. A proteo

96

ao consumidor, codificada em manuais, nunca problematiza o consumo; apenas induz a


comprar mais, conferindo uma atmosfera de tranqilidade, no intuito de aparentar uma
participao ativa na sociedade. Porm, trata-se de uma participao harmnica ao
sistema:

quanto

mais

participantes

ativos

houver,

mais

ele

se

fortalecer.

Comparativamente, o consumo o pio ps-moderno, adorado nos shopping centers,


condicionando o comportamento coletivo e responsvel pela alienao, conduzindo ao
individualismo sem limites.
A identificao, aparentemente, inocente entre consumidor e cidado no deixa
margem para o posicionamento crtico diante das contradies sociais, especialmente a
desigualdade. A cidadania continua como condio universal a ser alcanada e o
consumo o meio de atingi-la. Ele se torna vocao e esperana, atiado pela
multiplicao das necessidades. Logo, saciar o desejo de consumir algo impossvel,
bem ao gosto do capitalismo. Atravs da facilidade de crdito amplamente anunciada30,
o consumo acessvel quase totalidade das pessoas, incluindo aquelas em situao
de pobreza, que vem as classes melhor favorecidas como um exemplo a ser seguido.
A cidadania pelo consumo se consolida hierrquica, desigual e fantasiosamente,
clamando por mais incluso, esperanosa da plenitude e da igualdade, anunciadas pela
propaganda. De direitos sociais s conquistas pessoais. Mesmo que pequenas, em
funo das condies difceis, revelam a postura ativa no convvio social ao alcance de
todos. Eis a cidadania ativa, pujante e ao alcance de todos, finalmente!

30

Criadores de moda, difusores do crdito, o papel dos meios de comunicao deve ser realado como
o de colaborador privilegiado das artimanhas da produo de massas. Uma produo contente de si
mesma e necessitada apenas de um mercado voluntariamente restrito. Isso garante o no esgotamento
da revoluo das esperanas, isto , das grandes esperanas de consumir e ajuda a colocar como meta,
no propriamente o indivduo tornado cidado, mas o indivduo tornado consumidor (SANTOS, 2007,
p.28).

97

3.2 Do sujeito ao sujeito social


3.2.1 Uma genealogia do sujeito
Assim como ocorre com o cidado, ao buscar as origens do sujeito, somos logo
remetidos tradio filosfica antiga. Esta poca pode ser considerada portadora dos
indcios do sujeito, tal como uma pr-histria fundante do termo, mesmo que ainda no
revelado. Segundo Abbagnano (2000, p.930), o significado aparece nos textos de
Plato, mas encontra uma definio em Aristteles, atravs do termo grego to
hipokemenon: aquilo que est subjacente; a substncia portadora de atributos e que
existe independente do nosso conhecimento, ou seja, o objeto; a substncia exterior ao
homem, o significado do objeto acerca do qual refere-se o discurso que o determina;
aquilo de que se fala ou a que se atribui qualidades ou determinaes (ABBAGNANO,
2000, p.929). Prximo do grego, no latim o sujeito corresponde ao subjectum, que, de
acordo com Cunha (2007, p.742), significa o fato de estar submetido, ato ou efeito de
sujeitar. Tal significao se mantm durante um longo perodo, podendo ser percebida
em escritos de filsofos medievais, como Santo Toms de Aquino (1225-1274), para o
qual a substncia se chamava subjectum, e ainda em filsofos modernos, como John
Locke (1632-1704), atravs da noo de substratum:
[...] por supor uma substncia em que pensamento, conhecimento, dvida,
poder de movimento etc. subsistem, adquirimos uma noo to clara da
substncia do esprito como da do corpo. Uma suposta (sem saber o que ela
) o substratum das idias simples derivadas do exterior, e a outra (com a
mesma ignorncia acerca do que ela ) o substratum destas operaes que
experienciamos dentro de ns mesmos (LOCKE, 1978, p.183).

Seguindo a tradio filosfica, possvel entender a identificao presente entre


sujeito e objeto, no perodo antigo, mantida at por volta do sculo XVII, comeo da
filosofia moderna. Na formao do pensamento cartesiano, o sujeito passa a se referir
ao eu constituinte de si prprio, adotando o contrap do significado anterior. Em lugar
de subordinao e passividade, a afirmao de um elemento ativo. O sujeito significa,
desde ento, aquele que se sustenta ele mesmo na existncia. Existir como sujeito
subentende que no preciso fazer referncia a um outro ser, a uma outra existncia
para definir e para justificar o que eu sou. Configura-se como uma concepo

98

monolgica de sujeito, pois no h qualquer referncia ao outro ou a uma segunda


pessoa.
Acreditando na possibilidade do conhecimento humano diante da verdade das
coisas, Descartes (1596-1650) aposta no uso da razo estruturante de procedimentos
metdicos, que tm como pressuposto a dvida. Duvidando de tudo, chega certeza
do eu, correspondente ao ser pensante que no pode, contudo, duvidar da prpria
existncia:
Como, porm, nessa poca, desejasse dedicar-me unicamente pesquisa da
verdade, achei melhor fazer justamente o contrrio e rejeitar como
absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse imaginar a menor dvida com
o objetivo de verificar se restaria, depois, alguma coisa em minha crena que
fosse inteiramente dubitvel [...] Mas, logo depois, observei que, enquanto
pretendia assim considerar tudo como falso, era foroso que eu, que pensava,
fosse alguma coisa. Percebi ento que a verdade: penso, logo existo, era to
firme e to certa que nem mesmo as mais extravagantes suposies dos
cticos poderiam abal-la. (DESCARTES, 2002, p.41).

Esse sujeito da existncia cuja certeza , para Descartes, indubitvel, consiste


no sujeito do conhecimento suposto pela filosofia moderna, em que a capacidade
racional de distinguir o falso do verdadeiro possibilita desvendar e controlar a natureza.
A busca pelo uso adequado da razo o leva a procurar o verdadeiro mtodo
para alcanar o conhecimento de todas as coisas (DESCARTES, 2002, p.31),
conduzindo obteno da verdade. Ao crer na razo, o pensador introduz o eu
pensante como a certeza maior, identificando o ser com a condio racional do
pensar: Por a compreendi que eu era uma substncia cuja essncia ou natureza
consiste exclusivamente no pensar e que, para ser, no precisa de nenhum lugar nem
depende de nada material (p.42). Nessa concepo forte do eu existo, ele inclui as
idias inatas, como a existncia de Deus e as operaes matemticas, base do
paradigma proposto para chegar s verdades claras e distintas.
Kant (1724-1804) outro expoente importante do racionalismo, que merece, por
dois motivos, ateno especial nessa investigao sobre o sujeito. O primeiro que,
mesmo pertencendo tradio racionalista inaugurada por Descartes, institui, no
aspecto epistemolgico, a anlise crtica quanto capacidade da razo humana diante
da verdade. O inatismo constitui um diferencial entre os racionalismos cartesiano e

99

kantiano, pois Kant critica a tradio racionalista em suas explicaes com base em
condies a priori, desconsiderando as limitaes de uma razo pura. Nele, a priori se
refere a uma capacidade da mente, denominada intuio pura, que se verifica a priori
no esprito, mesmo independentemente de um objeto real dos sentidos ou da sensao,
como simples forma da sensibilidade (KANT, 2002b, p.66). Ope-se, portanto,
posio cartesiana que acreditava no haver limites, alm do poder divino, para o
conhecimento humano. Porm, assim como Descartes, mantm a crena na ao de
um sujeito ativo que, aliando razo e experincia, processa o descobrimento da
verdade. De forma inovadora, Kant insere, na constituio do sujeito epistmico, a
reflexo, aquele movimento pelo qual o sujeito, a partir de suas prprias operaes, se
volta sobre si mesmo (PASCAL, 2003, p.33). Assim, possvel entender que Kant, ao
mesmo tempo em que impe limites capacidade de conhecer, consolida e refora a
atuao do sujeito, entendido, agora, como aquele que atribui caractersticas ao objeto,
antes tido como totalidade a ser desvelada.
Decorre dessa mudana de perspectiva o segundo motivo pelo qual tal filsofo
analisado com especial nfase: o carter universalista que permeia a sua concepo de
sujeito. O universalismo do sujeito kantiano reside na condio racional que todos
possuem, pois nada pode ser atribudo aos objetos que o sujeito pensante no extraia
de si prprio (KANT, 2002b, p.32). Espao e tempo, noes presentes em todos os
sujeitos, so as formas da intuio sensvel, condies para a existncia dos
fenmenos sob o olhar humano. Sem essas noes, nada seria possvel saber. Kant
(2002b, p.34) salienta que no podemos ter conhecimento de nenhum objeto enquanto
coisa em si, mas to somente como objeto da intuio sensvel, ou seja, como
fenmeno. a posse de noes a priori ou, como Kant denomina, juzos a priori,
apartados de todo o referencial emprico, que fundamenta o universalismo como uma
faculdade de conhecer:
Espao e tempo so os modos prprios ou caractersticos pelos quais o
esprito humano v ou percebe as coisas; so os quadros ou moldes universais
e necessrios nos quais se inserem as intuies empricas (cores, odores,
sabores, sentimentos, etc. ...). O espao a forma do sentido externo, e o
tempo, a forma do sentido interno: necessariamente percebemos as coisas no
espao, e os nossos estados de alma, no tempo. (PASCAL, 2003, p.41).

100

Assim, o universal corresponde faculdade de conhecer, de maneira semelhante


formulao kantiana da moral, explicitada no imperativo categrico: age s segundo
mxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal (KANT,
2002a, p.51). Na verdade, uma construo individual que se volta sobre si mesmo,
pois para pretender torn-la universal, devo aceitar a mxima caso seja adotada contra
mim. possvel ver essa universalidade, coerentemente, articulada, no pensamento
kantiano em relao aos princpios elaborados com base nas crticas da razo. Quanto
possibilidade de conhecer, se a razo possui limites localizados na sensibilidade, ao
pensar a ao humana prtica (ao no mundo concreto), a referncia passa a ser
localizada em princpios necessrios e universais.
Embora Kant ensaie uma noo de sujeito voltado para a universalidade,
continua dependendo, diretamente, do substrato cartesiano eu penso. Da conscincia,
condicionante da atividade cognoscente. o eu que, ao conhecer um objeto, opera a
sntese da multiplicidade e diversidade das aparncias, condio que supe a
possibilidade universal. O indivduo representa a fonte da razo. O sujeito
transcendental, como condio necessria ao conhecimento, que se coloca como
responsvel epistmica e moralmente diante do mundo. Nesse movimento, afirma a
postura ativa e centrada de uma individualidade com razo e vontade particulares, que
caracteriza o sujeito moderno.
Sob influncia do iluminismo (kantiano), com a nfase no poder da razo como
caminho para a obteno do conhecimento e guia das aes humanas, o sujeito passa
a constituir um dos plos da relao dualista (sujeito objeto), estabelecida no ato de
conhecer. Kant (2002b, p.28) explicita a noo moderna de sujeito ao afirmar que a
razo tem de tomar a dianteira com princpios que determinem os seus juzos segundo
leis constantes e deve forar a natureza a responder s suas interrogaes em vez de
se deixar guiar por esta. Tal concepo acerca do sujeito cognoscente caracteriza,
historicamente, a filosofia moderna como fundadora do paradigma dominante31, o

31

O paradigma dominante se caracteriza pela relao de submisso da natureza imposta pelos homens,
dotados de razo cientfica. A natureza passiva, no tem qualquer outra qualidade ou dignidade que
nos impea de desvendar os seus mistrios, desvendamento que no contemplativo, mas antes activo,
j que visa conhecer a natureza para dominar e controlar (SANTOS, B. 2002, p.13).

101

modelo de racionalidade que, segundo Santos, B. (2002, p.10), preside a cincia


moderna a partir do sculo XVI.
Portanto, o sujeito, no sentido moderno (ativo), pode ser entendido, inicialmente,
como um princpio determinante das aes, ou com capacidade de iniciativa. Sujeito o
eu pensante que sintetiza ou ajuza a realidade objetiva dos fatos, conscincia de algo
no mundo. Por esse vis, nada pode ser atribudo aos objetos que o sujeito pensante
no extraia de si prprio (KANT, 2002b, p.32). Assim, o sujeito menos uma
substncia do que uma funo instituda em processo, como, por exemplo, em uma
investigao, na qual o pesquisador o sujeito que investiga algo, o objeto pesquisado.
A figura do pesquisador se confunde com o sujeito, embora este somente exista na e
pela ao intencional do processo de investigao. Mesmo assim, nesses termos, o
sujeito continua isolado, autnomo em sua ao cognoscente. O paradigma da
racionalidade moderna (dominante) mantm a concepo de um sujeito pensante que,
solipsista, existe independente do real, constituindo, pela prpria ao, o objeto do
conhecimento.
Foi

Hegel

(1770-1831)

quem

primeiro

combateu

essa

formulao

da

subjetividade. Destacando que o sujeito e sua conscincia so formados a partir da


realidade em processo, surge como o precursor da noo de intersubjetividade: O
indivduo particular o esprito incompleto (HEGEL, 2002, p.41). O ser se constitui de
um processo, o vir-a-ser, atravs do qual todo o estado de existncia deve ser
ultrapassado como um imperativo existencial. Ele provoca um deslocamento da noo
de sujeito, no sentido de uma relao contextualizada, em que outros sujeitos
participam da realidade humana em comum: Pois a natureza da humanidade tender
ao consenso com os outros, e sua existncia reside apenas na comunidade instituda
das conscincias (HEGEL, 2002, p.68). Hegel atribui um papel importante s relaes
de trabalho (elemento integrador), pelas quais o homem realiza suas potencialidades na
confrontao clssica entre indivduos pertencentes a lugares distintos, na hierarquia
social: a dialtica do senhor e do escravo. Marcuse (1978, p.118) assinala que, nessa
relao de dependncia, cada um dos termos reconhece que tem sua essncia no
outro e que s atinge sua verdade pelo outro. Dessa forma, senhor e escravo, assim
como sujeito e objeto, no formam mais uma oposio, uma vez que so

102

complementares e necessrios ao movimento do esprito para a apreenso da


totalidade.
Leitor de Hegel, Freire revela uma ruptura ainda mais contundente com o
paradigma do sujeito autnomo, tal como engendrado no limiar da modernidade32. Suas
palavras so esclarecedoras:
A existncia individual no explica totalmente a conscincia individual; ainda
que eu tenha caractersticas pessoais, eu sou existncia social. Eu sou
existncia social! Nesse sentido, eu lhe diria, inclusive, que o cartesianismo
est completamente furado. No o eu, no o eu existo, eu penso, que
explica o eu existo. o ns pensamos que explica o eu penso. No o
eu sei que explica o ns sabemos. o ns sabemos que explica o eu
sei. o contrrio (Freire In: TORRES, 2001, p.52).

Mas a modernidade no problematiza a constituio nem a existncia do sujeito.


Ao contrrio, ele suposto, de tal forma que a cincia moderna o exclui do campo de
operao, fiel sua pretenso de neutralidade. Com o surgimento da psicanlise, o
sujeito passa a ser problematizado em sua constituio, principalmente pela influncia
do outro. Mesmo em Descartes h um eu, aquele que pensa, distinto do outro, embora
a ele vinculado, que o corpo. Entretanto, afastando-se de Descartes, a psicanlise
aponta no para um sujeito da conscincia, mas para um sujeito do inconsciente, que
advm do real como possibilidade de surgimento do novo (PACHECO, 1996, p.72).
Com isso, o sujeito considerado um processo, no mais como fundamento da
verdade, e sim como uma construo que, ao emergir, faz um ato de verdade (BADIOU,
1994, p.44). Da a formulao da crtica ao sujeito moderno suposto por Descartes e
Kant, evidenciando a impossibilidade de compreend-lo como fundamento ltimo,
conscincia e representao.
Apoiado em Pacheco (1996), Badiou (1994) e Elia (2004), entendo a constituio
do sujeito, na psicanlise, como um vir a ser, referncia profcua para delinear o sujeito
32

De acordo com Paiva (1980, p.78), influncia de Hegel, no pensamento de Freire, tem razes nos
isebianos histricos, como Roland Corbisier e lvaro Vieira Pinto, neste com nfase na conscincia.
Paiva lembra que Freire estava encharcado das idias desenvolvimentistas do ISEB quando construiu
sua tese para o concurso em 1959: Tal como Corbisier, que se dedicara a analisar o complexo colonial
para explicar as deficincias culturais nacionais (...) tambm Freire buscou explicar a ausncia de
participao poltica do brasileiro atravs da formao da tradio poltica, cuja superao se daria pela
formao (inspirao hegeliana) de um ser-para-si, o ser nacional possibilitado pela aderncia
industrializao, em processo, no Brasil de ento.

103

social. pela apropriao consciente de elementos vindos do inconsciente, ou seja,


pela compreenso de si que o sujeito emerge atravs da linguagem. So ilustrativas as
palavras de Elia (2004, p.23):
S a fala permite que o sujeito, que emergir nos tropeos das intenes
conscientes daquele que fala, possa, alm de emergir nesses tropeos, ser
reconhecido como tal pelo falante, que a partir deste reconhecimento, no ser
mais o mesmo, porquanto ter sido levado a admitir como sua uma produo
que desconhecia, mas que, ainda assim, faz parte dele.

Ao considerar a linguagem como estruturante do inconsciente e via de


emergncia do sujeito, a psicanlise evidencia uma relao articulada esfera do
social. Mais do que isso, afirma a dimenso social como essencial constituio do
sujeito do inconsciente (ELIA, 2004, p.39). no social que se encontra a figura do
outro, sem a qual o eu perde o sentido. O outro no quer dizer apenas a presena da
pessoa prxima, mas todo um conjunto de influncias, organizado nos aspectos
material e simblico, que se apresenta, objetivamente, desde o nascimento do eu, da
criana. Essas influncias compem o significante, que gera, em conseqncia, um ato
de resposta chamado sujeito. O sujeito , portanto, um ato de resposta, uma resposta
dada em ato. Diante do significante que o afeta, o sujeito atribui significados que no
so nem totalmente frutos do social, do outro, nem apenas dele prprio, do eu. Ele
surge desse encontro novo, criativo e complexo entre subjetividade e objetividade. O
movimento ativo de significao empreendido pelo sujeito lhe intrnseco, considerado
pela psicanlise como falta. Por isso, sua constituio uma procura constante por algo
que venha a supri-lo, porm, sem jamais saci-lo.
Nesse movimento que rene condies complexas, o acontecer ou o evento
fixado por atos de deciso que o definem, atribuindo um sentido nico e constituindo
uma verdade. Assim, tomar uma deciso diante de um problema, definindo o modo de
proceder diante do mesmo e assumindo as conseqncias vindouras um ato de
sujeito. Logo, sua existncia inegvel, ainda que entendido no como fonte do
sentido, mas um acontecer contingente e finito. E mesmo finito, o sujeito continua a ser,
ou melhor, a vir a ser, pois a sua emergncia momentnea, em funo de um
acontecimento, funciona como uma aprendizagem. decidindo, atuando e se

104

posicionando, ativamente, frente ao mundo que se aprende a definir ou a ajudar a


definir acontecimentos e situaes em aberto, permitindo que o sujeito aflore com maior
freqncia. Talvez este seja o imperativo da existncia, a busca em meio
incompletude, cuja necessidade de decidir caracteriza o sujeito na histria, fazendo-o
necessrio para ela.
Sem sujeito, como se a histria fosse apenas destino, sucesso de fatos e
fenmenos alheios possibilidade relativa de deciso. Ento, se o seu surgimento pode
ser fixado, a sua constituio remonta complexidade da existncia, inserida na teia
das relaes histricas de cada um. Contextualizando essa concepo de sujeito no
capitalismo, notvel a percepo da falta, responsvel por lanar-lhe em um
movimento de busca permanente e que suprida, de forma sempre passageira, pelo
consumo. Mais uma manifestao de poder do sistema, adaptando-se s diferentes
leituras do humano. O consumo, materializado no produto, o outro maior que aliena,
caracterizando a atual relao do sujeito com o mundo, atravs do desejo. Ora, se o
desejo necessrio ao sujeito, importa lembrar que a sua existncia desejante jamais
e, nem poder ser saciada por completo. Consequentemente, o consumo frentico,
pois, em alguma medida, poder completar o sujeito, satisfazendo-o, ao menos por
certo tempo. Assim como na origem latina do termo, h, novamente, um sujeito
assujeitado, dependente de uma relao que mistura o real, o simblico e o imaginrio,
terminando por afast-lo da esfera decisria, inclusive no campo poltico. Haver
possibilidades de ruptura, de superao dessa condio? Eis outra busca na qual nos
lanamos, fiis caracterstica de seres condicionados, sujeitos relativos ao mundo
circundante, que nos faz e por ns feito. Concordo com Schnitman (1996, p.16), que
afirma:
No somos meros reprodutores passivos de uma realidade independente de
nossa observao, assim como no temos liberdade absoluta para eleger de
forma irrestrita a construo da realidade que levaremos a cabo. A operao
ativa de construo/desconstruo (no contexto) que os grupos humanos
fazem sobre o que ser seu universo objeto de conhecimento coincide
com sua emergncia simultnea como sujeitos no mesmo processo de
construo.

105

Essa relatividade ao mundo remete concepo de uma autonomia tambm


relativa, nunca plena, partindo da idia de que a nossa existncia uma co-existncia,
interao que se nutre da falta, cuja extremidade constitutiva reside no outro. Existe a
dependncia desse outro, considerado como o estado de coisas que cercam, composto
por sentidos construdos discursivamente. Autonomia vinculada dependncia,
explicitada na necessidade do outro, do extremo que me constri e que me alimenta
fsica e simbolicamente, constituindo minha individualidade33. O indivduo visto
enquanto individualidade ou, como salienta Morin (1994, p.48), produto e produtor ao
mesmo tempo, em que a prpria sociedade produz os indivduos que a produzem, em
relao complementar um do outro. O que contribui para evidenciar a autonomia em
sua dependncia, que complexa na condio de relatividade existencial.
A compreenso do sujeito supe o indivduo nessa autonomia-dependncia. Mas
trata-se de uma noo embrionria, bsica, a partir da qual avana sem perder de vista.
O complemento percebido quando considerada a autonomia dependente e relativa
que o constitui, assumindo a individualidade de cada um em relao ao mundo. Ao
manter a presena do outro, do qual depende para se constituir, assume-se como a
unio dos componentes biolgico e psquico, um conjunto que atua afirmativamente
diante do mundo. Entende que um conjunto complexo de finalidades. E desse
entendimento, resulta a percepo de que agir por si e para si exige a emergncia do
sujeito, constitudo pela interao do sistema biolgico com o pensamento. O eu sujeito se percebe em sua identidade diferente diante dos outros e se objetiva: eu
mesmo reflete a auto-objetivao do eu que se refere a si, em um movimento inerente
afirmao desse indivduo individualidade.
Autnomo, ainda que dependente, o sujeito, at ento evidenciado, demonstra
distanciar-se do cidado, categoria predominantemente jurdica e que trata de definir
uma posio individual dentro da sociedade, abrangendo a esfera poltica. A cidadania
possibilita o elo necessrio ao sistema, entre a existncia individual, consubstanciada
no social, e a estruturao de um modo de vida atinente aos interesses do capital.
Socializar sinnimo de incluir e de adaptar, incorporando todos na normatividade que
33

A individualidade concebida sob uma concepo que, superado o indivduo natural, consiste, de
acordo com Bakhtin (2006, p.59), em uma superestrutura ideolgica e semitica que ,
consequentemente, social.

106

regulamenta a vida em sociedade. O cidado parece um produto, previamente,


moldado pelo poder social hegemnico, que o torna objeto de seus interesses.
Contrariando essa lgica perversa, o sujeito corresponde complexidade existencial do
humano, biolgico e psquico, produto e produtor das relaes sociais.
Na dimenso individual, o sujeito se constitui de acordo com uma trajetria
particularista de vida, desenvolvida a partir de mediaes socialmente construdas,
como afirma Heller (2004, p.73): o tipo (varivel) de comunidade e o desenvolvimento
da individualidade encontram-se em interao. A individualidade do olhar carrega
marcas e influncias, capazes de direcion-lo a tomar decises autnomas, diferentes
de outros sujeitos. O fato de o contexto relacionar-se, dialeticamente, com o indivduo,
evidencia-o: as vivncias de cada ser humano podem assemelhar-se em certos
momentos, porm, jamais sero idnticas em perodos de tempo maiores. Concordando
com Touraine (1998, p.68-69),
chamo sujeito esse esforo do indivduo para ser um ator, ou seja, para agir
sobre seu ambiente e criar assim sua prpria individuao [...] (somente esta)
pode constituir o princpio de mediao entre o mundo da instrumentalidade e
o mundo da identidade [...] O que une os seres humanos, e os torna iguais
entre si, que todos, independentemente dos seus nveis de renda ou de
educao e do pas em que vivem, so lanados num mundo de mercados e
de tcnicas que ultrapassa o seu meio de origem, seus valores e suas formas
de organizao e no qual cada um corre o risco de ser reduzido a viver
acontecimentos fragmentados, a ziguezaguear de uma situao a outra
perdendo a unidade da prpria personalidade... mas este mundo tambm
aquele no qual o indivduo procura ser o sujeito de sua existncia, de fazer de
sua vida uma histria singular.

Portanto, no sujeito individual, sempre constituindo uma singularidade, que se


realiza o sujeito social genrico. Sem negar a interao social e a permanente
convivncia (viver com), diferencia-se por uma histria, viso de mundo e metas
prprias,

possuidor

de

uma

autonomia

relativa.

No

indivduo,

encontra-se,

simultaneamente, ser particular e ser genrico, por isso, ao mesmo tempo, produto e
expresso de suas relaes sociais, herdeiro e preservador do desenvolvimento
humano (HELLER, 2004, p.20-21). Trata-se de um membro, em si, particular,
consciente de si, cujo processo de autodesenvolvimento afirma a permanente luta pela
liberdade na sociedade em que participa ativamente. um termo conotativo que, ao

107

especificar uma qualidade do sujeito (ser social), condio que o particulariza,


estabelece, concomitante, a inegvel implicao com a esfera poltica.
Brando (2002, p.67) contrape ao cidado o sujeito social. Para ele, os sujeitos
sociais so os participantes de um modo de educao e vocacionados a ser pessoas
livres, autnomas, crticas, co-responsveis, ativas e solidrias. H mais de meio
sculo, Castro (1968, p.45) indagava, corajosamente, diante dos opressores, se a
calamidade da fome um fenmeno natural, inerente prpria vida, uma contingncia
irremovvel contra a morte. Ao que respondia com novo questionamento: ou ser a
fome uma praga social criada pelo prprio homem? Agora, perguntar-se-, contra uma
pseudo-obviedade que teima em resistir inabalvel, se a opresso que apequena ao ser
humano lhe espontnea, fruto de sua prpria natureza. A aceitao submissa da fome
e da opresso, banalizadas em realidades exploradas e vilipendiadas por sculos de
colonizao, como a brasileira, no parece ser coerente com a libertao.
Contra a apologia da acomodao, sugerida na expresso que afirma serem
bem aventurados os que sofrem, por que deles ser o reino do cu, a EP contrape:
bem aventurados os capazes de estranhamento frente ao bvio, que os conduz
indignao e luta pela libertao. Afinal, fome e submisso, de ordem material e
simblica, no so vontades de Deus, mesmo que, no raro, assim devam parecer,
diante da carncia mnima de legitimidade em sua razo de ser. Em tempos psmodernos, que sugerem tantos temas diferentes, falar de opresso e de fome pode at
ser malvisto. Porm, o descontentamento s pode ser sentido ao lado daqueles que
tem a perder com o desvelamento (palavra em desuso nesses tempos ps-modernos)
radical da barbrie imposta, somente por fora de interesses econmicos protegidos no
manto espesso da ideologia capitalista. As palavras de Castro (1968, p.48-49)
continuam atuais:
que ao imperialismo e ao comrcio internacional, controlados por aquelas
minorias obcecadas pela ambio do lucro, muito interessava que a produo,
a distribuio e o consumo dos produtos alimentares continuassem a
processar-se indefinidamente como puros fenmenos econmicos, dirigidos no
sentido de seus exclusivos interesses financeiros e no como fenmenos do
mais alto interesse social, para o bem-estar da coletividade. civilizao
europia contempornea, que alcanou seu apogeu com a expanso do
horizonte geogrfico do mundo, depois do sculo XVII, e pela economia
colonial que se lhe seguiu, no convinha de modo algum divulgar, no seu meio

108

de aparente esplendor, a feia tragdia da fome, produto, em grande parte,


desse colonialismo desumanizado (Grifos meus).

A capacidade de negar parece constituir uma das mais relevantes competncias


cabveis EP. Negar, mas no como quem d as costas realidade, por entender que
nada pode ser feito contra a mesma, resignando-se ao todo poderoso mundo
globalizado e suas ideologias do fim (da histria, do sujeito...). Negar sim, assumindo a
rebeldia necessria diante da urgncia em romper com a desordem induzida por
poucos e que oprime a muitos, os outros, os diferentes (ou seriam desiguais?). Sem
dignidade, no h paz: dizendo no paz sem dignidade, est sendo dito sim ao
legtimo direito de rebelio contra uma longa histria de injustias. preciso dizer no
ao elogio do dinheiro e da morte. Dizer no a um sistema que pe preo nas coisas e
nas pessoas, onde quem mais tem quem mais vale. imperioso dizer no a esse
mundo que destina dois milhes de dlares por minuto para as armas de guerra
enquanto mata, por minuto, 30 crianas, de fome ou de doena incurvel (GALEANO,
1990, p.11). imprescindvel negar, antes que seja tarde demais, pois, como lembra
Galeano (1990, p.11),
para o sistema assassino que converte em objetivos militares as estrelas da
noite, o ser humano no nada mais do que um fator de produo e consumo
e objeto de uso; o tempo no outra coisa que um recurso econmico; e o
planeta inteiro, uma fonte de renda que deve render at a ltima gota de seu
caldo. A pobreza multiplicada para que a riqueza possa se multiplicar, e
multiplicam-se as armas que garantem essa riqueza, riqueza de pouquinhos, e
que mantm margem a pobreza de todos os outros, e tambm se multiplica,
enquanto isso, a solido: ns dizemos no a um sistema que nega comida e
nega amor, que condena muitos fome de comida e muitos mais fome de
abraos (Grifos meus).

Se a modernidade clssica exagerou na sua concepo de sujeito autoconsciente, centrado e pr-constitudo, a ps-modernidade muito conduz ao extremo
oposto, negando a existncia do sujeito que afirma, age, provoca processos e que est,
inegavelmente, por detrs dos textos e discursos. Conforme Dussel (2000, p.527), toda
subjetividade anterior ao mundo pressupe sempre, j priori, um sujeito humano
concreto vivo como ltimo critrio de subjetividade. O prprio mercado, no raro,
concebido como um sistema auto-regulado sem sujeito, nada mais seno a

109

criativa participao emprica de muitos sujeitos reais que cumprem as regras deste
sistema formal.

3.2.2 Transformao e libertao, a prxis do sujeito social


Negar, assim como afirmar algo, direcionando, ativamente, o curso das relaes
nas quais o sujeito participa, resulta de um processo de aprendizagem. Com Freire
(1996, p.119) lembro que decidindo que se aprende a decidir, movimento no qual o
sujeito, assumindo posio, aceita-se como ser ativo, capaz de transformar seus
condicionantes. nesse sentido que a referncia ao sujeito social, agente da libertao,
pressupe um processo radical de mudana, para o qual a educao representa muito.
Processo em que a subjetividade oprimida, criticizada em sua passividade, assuma-se
em conscientizao, na luta pela liberdade negada.
Os cidados que exigem direitos tm, em contrapartida, de respeitar o contrato
social vigente, como se este pairasse sobre suas cabeas em um patamar superior,
inalcanvel s capacidades de pessoas comuns. Elaborado por especialistas,
representantes eleitos de forma direta pelos cidados, o contrato no permite ser, por
eles, compreendido, sequer posto em discusso.
Diferentemente, os sujeitos sociais questionam a legitimidade do contrato:
compreendendo, com olhar crtico, a insuficincia do mesmo com relao s garantias
mnimas para a libertao coletiva, assumindo a tarefa de participar, ativamente, da
elaborao dos estatutos que regem suas prprias vidas, fazem da ingerncia poltica
um

princpio

radical.

Separam

democracia

de

capitalismo,

considerando,

responsavelmente, a ordem social como espao e tempo de liberdade em processo,


negao dos dogmatismos, quaisquer que sejam as suas faces.
Nessa dimenso complexa, embora o sujeito no se identifique, plenamente,
com o seu significado na modernidade, o pensamento crtico dele constituinte
enquanto atitude fundamental, residindo, a, uma das fontes de defesa diante, por
exemplo, da opresso social. Rousseau (1999a) expressa uma teoria acerca da

110

estrutura e do comportamento dos animais, com nfase no humano, que parece


pertinente ao sujeito social ora delineado. O termo amor de si mesmo remete ao
princpio bsico da existncia, segundo ele, consistindo na:
Fonte de nossas paixes, a origem e o princpio de todas as outras, a nica
que nasce com o homem e nunca o abandona enquanto ele vive o amor de
si; paixo primitiva, inata, anterior a todas as outras e de que todas as outras
no passam, em certo sentido, de modificaes. (ROUSSEAU, 1999a, p.273).

O amor de si mesmo utilizado, primeiramente, para caracterizar o instinto que


todo e qualquer animal possui de cuidar da prpria preservao, atuando pelo prprio
bem estar. Na espcie humana, a conscincia introduz um elemento a mais, que a
capacidade de poder atuar, sabendo-se um ser de liberdade.
Libertar tem origem no latim libertare (CUNHA, 2007, p.478) e corresponde ao
processo de desaprisionar, tirar, livrar da priso ou da condio de escravido a pessoa
submetida sem legitimidade, consistindo, portanto, na eliminao da dominao
imposta. Constitui um imperativo existencial dos sujeitos sociais. O termo libertar exige
um antnimo, como aprisionar ou escravizar, o que, por sua vez, leva aos binmios
colonizador/colonizado, opressor/oprimido. Sob uma viso crtica, a libertao
contempla, com nfase, a negatividade forte, que encontra somente no plo fraco (o
oprimido) o poder de romper, como aponta Freire (2002e, p.43): Por isso que
somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores. Estes, enquanto
classe que oprime, nem libertam, nem se libertam. Por esse motivo, Freire concebe a
libertao como a autntica humanizao de todos os seres humanos, pela qual
ambos, opressores e oprimidos, renascem em processo permanente de conquista da
liberdade.
Uma aproximao quantitativa pode ser feita entre emancipar e libertar,
buscando inspirao na segunda lei da dialtica, de Marx e Engels: transformao da
quantidade em qualidade. Alm da qualidade, cada coisa possui um aspecto que se
caracteriza por ndices quantitativos, dentro dos quais a sua qualidade tem existncia.
Assim como no se deve separar o aspecto qualitativo do quantitativo, tampouco devese considerar as mudanas quantitativas separadas das mudanas qualitativas. O
desenvolvimento no uma simples evoluo quantitativa. Na luta dos contrrios, no

111

entrechoque permanente, o velho d lugar ao novo, com mudanas graduais de


quantidade que, ao atingirem certa medida, provocam uma mudana de qualidade salto qualitativo. desse modo que um conjunto de mltiplas emancipaes pode dar
lugar libertao, conforme a compreenso nesta abordagem. Alm disso, libertao
o termo empregado, com mais vigor, por Freire ao se referir aos fundamentos
existncias da sua pedagogia do oprimido. Para ele, a tarefa mais fundamental que a
gente tem a, neste fim de sculo, e cuja compreenso se antecipou em muito ao final
deste sculo a tarefa da libertao, concebida radicalmente como a inveno de
uma liberdade ainda no permitida (FREIRE, 2006, p.90).
A libertao, fundamento utpico do processo existencial da humanidade, exibe
a relao entre marxismo e cristianismo no pensamento freireano. Nele, a libertao se
manifesta em duas instncias indissociveis: a materialidade das relaes objetivas e a
conscincia, na subjetividade em relao dialtica com a objetividade. Constitui,
portanto, uma autntica prxis. Na Bblia, o processo de liberao , sobretudo,
espiritual, o que , de certa forma, mantido pelo pensamento freireano ao considerar os
nveis da conscincia humana. Porm, influenciado pelo materialismo de Marx, Freire
incorpora, necessariamente, ao movimento de libertao as relaes objetivas, ou seja,
a concretude da existncia. Ela precisa ser transformada, caso contrrio, a libertao
ocorreria apenas em termos idealistas, ao estilo hegeliano, to criticado por Marx.
Portanto, em Freire, a libertao se refere transformao das condies materiais e
dos nveis de conscincia, como viso de mundo: a libertao dos indivduos s ganha
profunda significao quando se alcana a transformao da sociedade (FREIRE,
2002f, p.100).
A libertao opera com categorias prprias, embora, costumeiramente,
assumidas pela ideologia conservadora, tais como autonomia, sujeito, transformao... .
Visa consolidar um ser humano capaz de opor-se ao mundo pelo ato da reflexo crtica
sobre o seu entorno, questionando os determinantes que o condicionam acerca da
negao ora implcita, ora explcita, do papel que lhe cabe, no pouco negado: fazedor
de mundo, construtor de espao vivencial.
Na libertao, o atuar humano assume uma dimenso consciente, objetivando a
si e ao mundo, possibilitando a aprendizagem que conduz ao ser mais. Por origem,

112

um sentimento individual que, em sociedade, torna-se extensivo existncia do outro,


reconhecido em analogia. Percebe-se a existncia da autonomia relativa, princpio
fundante da atividade do sujeito que se volta para a prpria conservao. Conservar-se
inclui defender-se, em qualquer situao, seja de uma agresso fsica iminente, ou de
uma situao de opresso, quando o sujeito, auto-referente, investe em seu prprio
interesse. quando afirma a esfera do eu, referncia nica que faz, mas, ao mesmo
tempo, integra o ns, correspondentes outros, com os quais nos constitumos.
Portanto, apoiado em Morin (1994, p.52), o sujeito j pode ser definido como
uma qualidade fundamental, prpria do ser vivo, que, na espcie humana, compreende
a complexidade da existncia social. um sujeito que leva em si a fragilidade e a
incerteza da existncia, caracterizada pela relao dialtica entre o nico e o mltiplo.
Constitui-se nos movimentos de interao que no se do fora de um contexto social e
histrico mais amplo (GERALDI, 1997, p.6). Incidindo na emergncia, ou no, do
sujeito, o agir humano, constituidor de sentidos, oscila entre repetio e criao no
contexto social. Nele, possvel que o eu, relativamente, autnomo se expresse e haja
por si, refletindo-se criticamente na tomada de decises. Ou, que atue determinado pelo
discurso do outro, dominante, expressando e agindo conforme o esperado.
Como afirma Geraldi (1996, p.100), entender que as noes de constitutividade e
de interao esto associadas implica em:
Aceitar o fluxo do movimento, cuja energia no est nos extremos, mas no
trabalho que se faz cotidianamente, movido pelas utopias, pelos sonhos,
limitado pelos instrumentos disponveis, construdos pela herana cultural e
reconstrudos, modificados, abandonados ou recuperados pelo presente.

Conceber o movimento em sua radicalidade remete compreenso de ns


mesmos como devires humanos, a bela expresso usada por Foerster (In: Schnitman,
1994, p.73), ao lembrar que uma boa maneira de ver-nos a ns mesmos ver-se
atravs dos olhos dos demais. O movimento nega o determinismo de posies
estticas no interior da realidade social, diante da qual os sujeitos se colocam como
influncias possveis, no renunciando ao seu papel histrico: produto e produtor de
mundo.

113

No movimento de emergncia do sujeito, a dimenso da linguagem est


presente de forma determinante, pois os acontecimentos humanos so fenmenos de
interlocuo. Bakhtin (2006, p.50) lembra que o organismo e o mundo encontram-se no
signo, ou seja, as expresses proferidas resultam de um trabalho individual e, tambm,
social, que corresponde relao do organismo com o meio exterior. Por isso,
possvel afirmar que a conscincia um fato socioideolgico, no explicvel em si,
devendo ser compreendida a partir do contexto ideolgico e social de insero do
sujeito. A prpria dinmica da conscincia constituinte do sujeito, gestando-se em
movimento

dialtico

entre

subjetividade

objetividade,

dialgico,

porque

intersubjetivo. Bakhtin (2006, p.50) explica que a conscincia individual, ao realizar o


processo de externalizao, pelo qual deixa de ser discurso interior e passa a assumir
atitude concreta, torna-se uma fora real, capaz de exercer, em retorno, uma ao
sobre as bases econmicas da vida social, inaugurando um fato social. Trata-se do
movimento ativo do sujeito, que externa o seu maior ou menor poder de deciso diante
do mundo. O sujeito se constri em um mundo como evento (BAKHTIN 2006), no qual o
que dado se movimenta em relao a outro dado, em conexo de sentidos, no vir a
ser da eterna busca existencial. A unicidade do evento se identifica com a unicidade do
sujeito: s o eu pode nomear-se, apenas o eu vive o evento, efetivamente, por dentro,
afirmando-o como uma verdade inerente ao contexto.
A contribuio de Bakhtin (s/d, 2003, 2006) se robustece com a concepo de
ato responsvel luz da conscincia. Ao atuar, a ao, que movimento consciente do
sujeito, executa uma possibilidade antes pensada ou sentida. O prprio pensamento
uma experincia nica daquele eu que pensa, uma postura ativa, assumida,
responsavelmente, diante de determinada situao ou estado de coisas. A verdade com
a qual o sujeito se constitui, na unicidade do evento, fundada na ao que o define
como tal. Esta ao consciente caracteriza a responsabilidade do ato irrepetvel,
assumido pelo eu sujeito: a incluso responsvel na unicidade nica reconhecida do
ser-evento precisamente o que constitui a verdade (pravda) da situao (polozhenie)
(BAKHTIN, s/d, p.19). Situao que representa o novo, resultante do agir ativo do
sujeito do evento. Portanto, o sujeito, enquanto responsabilidade consciente, no
dado a priori, tal como um princpio fundante. o movimento decisrio que o implica,

114

correspondendo, assim, assuno do fazer como processo-evento, que somente eu


posso decidir. Pois, aquilo que pode ser feito por mim no pode ser feito por ningum
mais (p.20). A ao tem correspondncia na encarnao do dever ser constitutivo do
humano, concretude da existncia. Compreender a vida como evento em curso acentua
a ao humana na histria, definidora de verdades e constituidora de sujeitos. Em que
participar se traduz em transformar, concomitantemente, a mim mesmo e ao entorno,
lembrando que para viver, preciso ser inacabado (BAKHTIN, 2003, p.11).
Efetivamente, vir a ser sujeito, atuando no presente, com base nos objetivos traados
em relao ao futuro, a partir da conscincia atuante e sabedora da responsabilidade.
Ser sujeito social , portanto, imprimir um sentido, uma direo nos eventos singulares
que compem a existncia de cada um como ser desejante na contingncia histrica,
junto aos demais, os sujeitos sociais.

4. Jrgen Habermas e a teoria crtica da sociedade: problematizando o cidado da


esfera pblica
Assim, se os juzes discutirem entre si, raciocinando
e argumentando sobre um assunto, de si to claro,
pondo em discusso a verdade, permitiro que o rei
aproveite a ocasio oportuna para interpretar a lei a
seu favor, fazendo que todos os outros concordem
com ele, por vergonha ou por receio.
A Utopia
Thomas More

Aps investigar, dialeticamente, a configurao e o significado do cidado e do


sujeito ao longo da histria, concentro esforos em torno das teorias de Habermas e
Freire, no intuito de evidenciar as afinidades de ambas com cada um dos conceitos,
promovendo a aproximao e o distanciamento respectivos em relao prxis da EP.
Comeo por Habermas, enfocando a noo de cidadania, delineada nos moldes de
uma esfera pblica ativa no interior do Estado de direito.
Empreender uma anlise reflexiva sobre os pressupostos tericos que Habermas
desenvolve, em sua teoria crtica da sociedade, constitui-se, por si s, em uma
empreitada complexa e difcil, principalmente quando aliada ao necessrio cotejamento
de suas idias com as caractersticas mais contundentes de uma realidade social, como
a brasileira. Considerando tamanho desafio, saliento no ser minha pretenso efetuar,
propriamente, uma crtica ao pensamento do autor que, durante dcadas, elaborou e
qualificou, com rigorosidade e dedicao, um denso projeto de sociedade. A
advertncia necessria, no apenas em respeito figura intelectual que Jrgen
Habermas, como tambm (e em funo desse reconhecimento) pela amplitude de
minhas limitaes, enquanto pesquisador, diante do desafio proposto. Portanto, o que
ambiciono , simplesmente, relacionar a TAC, enfatizando suas teses principais s
graves contradies presentes em um cotidiano marcado pela desigualdade social.

116

Nessa reflexo, a ao educativa, referendada pela proposta terica habermasiana,


constri o horizonte de limites e possibilidades para o alcance concreto de uma melhor
qualidade de vida para todas as pessoas. Lembrando que, comprometida com o
contexto, a educao recorre a tericos como ele para iluminar suas aes, o que
revela a necessidade de dimensionar o vigor diante das condies sociais que todos
estamos inseridos.
Ao apontar para a necessidade de reconstruir a racionalidade34 desde os
princpios normativos da vida cotidiana, Habermas se refere, implicitamente, ao
problema da educao. Mesmo que esse no seja o foco de suas preocupaes
filosficas, a vinculao indiscutvel da ao educativa com a TAC possibilita que a sua
teoria se constitua em importante referncia nas anlises pedaggicas atuais. Segundo
Hermann (2001, p.92), quase um lugar-comum dizer que h uma aproximao entre
o pensamento de Habermas e a educao. Esta afinidade se justifica considerando
que os objetivos maiores da teoria habermasiana tratam da reconstruo normativa da
racionalidade vigente (e dominante) na sociedade mundial, principalmente no ocidente.
Reconstruo e razo implicam em relao formativa, entendam-se ao educativa e
ao comunicativa, intimamente, ligadas. Entretanto, esse lugar-comum tambm
revela, em sinal de advertncia, a possibilidade do uso indiscriminado, despolitizado ou,
ainda, descontextualizado do pensamento de Habermas.
O questionvel fracasso do projeto moderno, normalmente enfatizado em torno
da sistematizao de uma racionalidade instrumental, no justifica, na viso de
Habermas, que se desista de efetivar os ideais de liberdade e justia social universais.
por isso que ele concebe a modernidade, de raiz iluminista, como um projeto
composto de promessas, das quais muitas no foram cumpridas ou o foram apenas
parcialmente, um projeto inacabado. Demonstra, assim, afinidade com a opinio de
alguns arautos da Teoria Crtica, como Adorno e Horkheimer, acerca da modernidade:
se os ideais iluministas remetem aos mais sublimes anseios da humanidade,
constituindo o brado justo e urgente contra todo o tipo de barbrie social, ignor-los
34

Entendo que, para Habermas, racionalidade corresponde maneira como adquirimos e usamos o
conhecimento socialmente produzido. Segundo o autor, so duas as concepes de racionalidade:
cognitivo-instrumental, em que o conhecimento empregado de forma monolgica e estratgica, e
comunicativa, pela qual fazemos uso do conhecimento de maneira dialgica, visando ao entendimento
responsvel pela integrao social.

117

representa ou o retrocesso ao obscurantismo da Idade Mdia ou o mergulho no mais


profundo niilismo. Porm, aps os frankfurtianos, debatendo-se entre teoria e realidade
em uma Alemanha marcada pela barbrie nazista, terem redundado no pessimismo,
Habermas acredita na possibilidade da emancipao racional e busca outras
alternativas, para alm do ponto atingido pelos tericos da Escola de Frankfurt35.

4.1 A ao comunicativa: caminhos para uma nova racionalidade


Para Habermas, a racionalidade possui duas direes: a instrumental,
responsvel pela afirmao humana no mundo objetivo e a comunicativa, voltada para
a capacidade argumentativa e relacional da subjetividade em um mundo compartilhado
(que no outro seno o mundo objetivado pela razo cognitiva, instrumental). O que
as difere o objetivo: enquanto uma visa apropriao estratgica, a outra busca o
entendimento comunicativo. O propsito que fundamenta a teoria social de Habermas
a crena na possibilidade de integrar, organicamente, as duas racionalidades,
conduzindo construo de uma sociedade mais justa.
O autor da TAC parte das aporias da teoria crtica, em especial, dos escritos de
Adorno e Horkheimer, dois dos principais representantes da Escola de Frankfurt. Para
ele, os frankfurtianos teriam sido auto-aprisionados pela filosofia da conscincia,
responsvel por lev-los a concluses pessimistas com relao s possibilidades da
razo: A dialtica do iluminismo dificilmente abre qualquer perspectiva de escapar ao
35

A Escola de Frankfurt a denominao posteriormente atribuda ao Instituto de Pesquisa Social,


fundado em 1923, pelo economista austraco Carl Grumberg, editor do Arquivo para a Histria do
Pensamento Operrio os Arquivos Grumberg, que visavam preencher uma lacuna existente nas
cincias sociais: a histria do movimento operrio e do socialismo. Corresponde a um movimento
liderado por intelectuais como Theodor W. Adorno filsofo, socilogo e musiclogo, Walter Benjamin
ensasta e crtico literrio, Herbert Marcuse filsofo e Max Horkheimer filsofo e socilogo. A Escola
de Frankfurt ficou conhecida por desenvolver uma teoria crtica da sociedade, que um modo de fazer
filosofia integrando os aspectos normativos da reflexo filosfica com as realizaes explicativas da
sociologia. Entre seus principais objetivos, a anlise crtica do pensamento sistemtico, utilizando-se de
ensaios, artigos e resenhas. Em 1937, Horkheimer lana um ensaio intitulado Teoria Tradicional e Teoria
Crtica, uma espcie de manifesto da Escola, no qual aborda as relaes entre a filosofia e a histria,
protestando contra a aceitao resignada do ordenamento social totalitrio.

118

mito da racionalidade orientada para fins (HABERMAS, 1998, p.115). A posio


otimista de Habermas est assentada no fato de no admitir a plena submisso da
razo, entendendo que a comunicao carrega um potencial emancipatrio, como ser
melhor abordado a seguir. O autor se refere s possibilidades de crtica, perante
pretenses de verdade em curso, advindas dos indivduos capazes e competentes
comunicativamente.
Trilhando, de incio, o mesmo caminho percorrido por Adorno, Habermas se
embrenha na obra de Max Weber, principalmente pela tica Protestante e o Esprito do
Capitalismo (2005). A racionalidade instrumental e o desencantamento do mundo,
apontados por Weber, parecem privar a humanidade de alternativas dominao e ao
controle, tpicos das relaes causais meio-fim. A partir da, Habermas busca superar o
pessimismo de seus predecessores, contraditoriamente, partindo dos mesmos
argumentos. Ao analisar as consideraes de Weber acerca da razo, percebe que
algumas inconsistncias, uma vez revistas, podem abrir caminho a um outro
diagnstico do nosso tempo, que no resulte em uma perda total de sentido. como se
Weber incorresse em reducionismo, concebendo, unicamente, a razo como estratgia
de ao com vista aos fins, equiparando a razo capitalista razo, em sua forma
abrangente e possvel em sociedade. Habermas se prope, ento, a reconstruir a
teoria da racionalizao de Weber (CENCI, 1996, p.43), a partir de uma concepo
mais ampla (e otimista) de racionalidade.
Na formulao de sua teoria da sociedade, em termos de uma nova significao
da racionalidade e da filosofia, Habermas se esfora para superar o conceito teleolgico
da racionalidade da ao weberiana em direo a ao comunicativa, considerando a
dinmica da sociedade como resultante da articulao entre sistema e mundo da vida.
Nesse processo, ele empreende um deslocamento da filosofia da conscincia para a
filosofia da linguagem (HERMANN, 2001, p.97), buscando transcender os limites
deixados por Adorno, Horkheimer e, inclusive, Marx. De acordo com Freitag (2005,
p.35), com a TAC, Habermas busca, simultaneamente, dar prosseguimento aos
trabalhos da Escola de Frankfurt e oferecer uma alternativa teoria crtica, j que a
considera desde o lanamento da Dialtica Negativa (1970), de Adorno imobilizada
num beco sem sada.

119

Ciente dos obstculos que delimitam a teoria crtica at ento (a saber: a


incapacidade de superar uma razo instrumental, centrada no sujeito, apenas com os
recursos tericos da razo moderna), Habermas transita por entre as contribuies da
filosofia da linguagem. Isto por acreditar que o entendimento lingstico, o qual no s
possibilita, como exige o descentramento do sujeito, oferece condies de superao
da razo instrumental to criticada. Conforme Oliveira (2001, p.293) Habermas prope
a articulao de uma teoria da competncia comunicativa, em que so mediados
elementos da filosofia transcendental moderna e elementos provenientes da lingstica
e da filosofia da linguagem, com o fito de estruturar a teoria crtica da sociedade.
, pois, da Filosofia da Linguagem36 que ele se vale, em complemento Filosofia
do Sujeito, para desenvolver a TAC, contraponto racionalidade instrumental,
hegemnica desde a modernidade (entendida como uma sucesso histrica de
acontecimentos marcantes como a Reforma Protestante, o movimento Iluminista e a
Revoluo Francesa, seu pice). Habermas procura, como afirma Prestes (1996, p.65),
encontrar um entendimento na estrutura de fala, que traga mudanas razo
iluminista, sem neg-la. O autor da TAC entende essa busca de entendimento como
um
processo de obteno de um acordo entre sujeitos lingstica e interativamente
competentes, portanto, o acordo suposto pela ao comunicativa um acordo
proposicionalmente diferenciado, e que no pode ser induzido por um influxo
externo, nem por coincidncia meramente ftica. Os processos de
entendimento tm como meta um acordo que satisfaa as condies de
assentimento racionalmente motivado ao contedo de uma emisso (MARTINI,
1996, p.691).

Isto significa que Habermas no est abrindo mo do papel da subjetividade,


apenas a est colocando em outros termos, a intersubjetividade. atravs desta, cuja
dinmica implica na ao participativa de sujeitos em torno de questes comuns,
colocadas em discusso, que Habermas pretende ir de encontro ao agir estratgico,
fruto da ao solipsista, cognitiva e dominante do sujeito sobre o objeto. No pretende
36

Considerando a linguagem como estrutura de sentidos de um mundo pr-moldado em relao aos


indivduos, e, considerando ainda, a extrema limitao epistemolgica (e tambm lingstica) de
analfabetos e semi-analfabetos, penso a linguagem como limite e possibilidade de libertao. A tarefa
educativa adquire dimenses superadoras, anunciando possibilidades de libertar ou de emancipar. Afinal,
quem tem competncia comunicativa para atribuir sentidos, ativamente, no mundo da vida?

120

eliminar as aes, estrategicamente, articuladas, pertencentes ao que ele denomina


mundo do sistema37, mas apenas equilibr-las com as aes pertencentes ao plo
oposto o mundo da vida. como se a sociedade se encontrasse, permanentemente,
dividida com a supremacia, at ento, do mundo dos sistemas, que teria colonizado o
mundo da vida. O mundo do sistema sequer deve desaparecer, pois, afinal, ele
responsvel pela reproduo material, inerente sustentao da vida humana.
Mas, como possvel conjugar a necessidade do agir estratgico com a
integrao

social,

antropologicamente

fundada

em

uma

espontaneidade

comunicativa38? Para isso, preciso entender que a articulao permanente entre


mundo da vida e sistema configura o paradigma de trabalho habermasiano,
considerando as sociedades modernas tal como elas so (principalmente aquelas cujas
caractersticas

culturais

enquadram-se na

perspectiva

ocidental,

capitalista

democrtica). De acordo com Habermas, essas organizaes sociais no podem ser


abordadas apenas como mundo da vida, uma vez que o seu perfil racional-materialista
de produo e consumo acelerados, movidos pelo desenvolvimento tecnolgico, impe,
analiticamente, um plo sistmico. Nesse sentido, somente as sociedades arcaicas ou
espaos coletivos de pouca complexidade, nos quais o mundo da vida onipresente,
homogneo e coletivamente partilhado, com a diviso do trabalho equivalendo
cooperao, poderiam ser consideradas como o mundo da vida dos seus membros39.
No existem fronteiras bem definidas entre mundo da vida e sistema, pois a interao
entre ambos direta, considerando que juntos constituem o substrato concreto das
37

O mundo do sistema, composto pelos subsistemas econmico e administrativo, promove a


reproduo material da sociedade, regido por uma lgica instrumental. Nele, o trabalho (majoritariamente
em sua forma abstrata, como Marx apontara), regido pelas relaes de mercado capitalistas, totalmente
dominado pela razo sistmica, conduzindo o homem abstrao acerca das contradies do prprio
meio em que vive.
38
o que Habermas anuncia no Discurso filosfico da modernidade (1998, p.48), ao propor que o
controle social deve ficar a cargo do consenso: Um outro modelo para a mediao do universal e do
singular oferece a intersubjectividade de alto grau da formao natural da vontade numa comunidade
comunicacional que se encontre sujeita necessidade de cooperar: na universalidade de um consenso
natural, atingido entre homens livres e iguais, os indivduos conservam uma instncia de apelo que pode
ser evocada tambm contra formas particulares da concretizao institucional da vontade coletiva.
39
O mundo da vida se apresenta, de incio, como sociedade organizada pela religio e pelos laos de
parentesco. Com a evoluo das relaes de troca, aparece a necessidade de modificar as estruturas da
sociedade, e poderes so delegados a uma instncia superior organizadora. Agora, a autoridade do
poder poltico no deriva de deuses ou rvores genealgicas, como no primeiro momento, mas da lei e
das sanes nela previstas. quando surge o sistema formado pelo poder e pelo dinheiro, em cujo
mbito as aes so estratgicas (o sistema se apresenta como resultado de uma evoluo do mundo da
vida).

121

vivncias cotidianas. Assim temos: sociedade = mundo da vida + sistema, sendo o


mundo da vida responsvel pela integrao social, produzindo e reproduzindo os
elementos simblicos (culturais, sociais e pessoais), e o sistema, atuando na
materialidade estratgica, importante para a sobrevivncia das pessoas (teleologia,
sem a qual esboroa-se o modo de vida ocidental). Portanto, o sistema no deve ser
visto como negatividade, e sim uma necessidade decorrente do processo de
racionalizao das sociedades modernas.
Resultante dessa relao entre sistema e mundo da vida, o cotidiano vivencial
consiste em um amlgama de interpretaes (vises de mundo) particulares,
expectativas morais e pluralidade de valores, formando uma totalidade no homognea
que se move atravs da interao comunicativa. Entretanto, essa dinmica sofre,
permanentemente, o assdio da coisificao, imposta pelos meios de controle (dinheiro
e poder) e o conseqente empobrecimento cultural, em funo da pouca importncia
atribuda tradio, que perde sua fora integradora.40
preciso ter presente algo que, para Habermas, no faz muito sentido atribuir
importncia nas atuais anlises sociolgicas: no Estado moderno capitalista, as
relaes de produo e consumo coisificam o homem ao natural, pois, ao mesmo
tempo, o cidado objeto de produo e consumo. Pela dominao das conscincias
dos atores sociais, h uma perda da capacidade de compreenso daquilo que circunda
a todos no meio cultural, reificando a prtica cotidiana, conduzida pela apologia ao
pragmatismo do mercado de produo e consumo. Ora, se as pessoas servem, to
somente, ao progresso econmico, existe um dilema de difcil soluo: explicitando,
escancarando que os seres humanos no so sujeitos e sim objetos, cabe insistir na
indagao acerca de como libertar o homem, sem que seja transformado, ao mesmo
tempo, o seu meio de vida.

40

A rapidez com que vemos prticas sociais serem substitudas por outros tipos de atividade o fator
representativo do que vem ocorrendo com a tradio. Lembro das muitas vezes em que, desde criana,
sentava com meu av para ouvir suas histrias, narrativas de uma vida de aventuras ou mesmo os
tpicos causos de antigamente. Percebo, com certa tristeza, que esta aproximao, essencialmente,
comunicativa, direta, pessoal e amorosa, criada na espontaneidade das relaes familiares, tem sido
substituda por prticas cada vez mais impessoais, frias quanto a valores humanos, como o caso do
mundo virtual, constitudo por jogos eletrnicos e salas de bate-papo (produzidos com forte
intencionalidade sistmica pelos mecanismos do mercado).

122

Habermas (1998, p.277-278) salienta que o paradigma da conscincia est


esgotado e seus sintomas devem dissolver-se na transio para o paradigma da
compreenso. Os participantes de uma interao mediada lingisticamente mantm
outro tipo de relao do sujeito consigo, diferente da situao objetivante de um
observador agora um sujeito participante. Esta nova concepo da subjetividade
ativa configura uma teoria do conhecimento. Ao romper com o dualismo sujeito-objeto,
por meio da interao dos sujeitos, as trocas cognitivas, estabelecidas nas
argumentaes, tendem a elevar o nvel cognitivo dos participantes, de maneira
coletiva. Todos so sujeitos do conhecimento, em virtude das pretenses de validade
problematizadas, em que as opinies particulares se transformam em saberes coletivos.
Importa salientar que o pano de fundo da situao caracterizada como de ao
comunicativa o mundo da vida, contexto que oferece as evidncias culturais bsicas
para os participantes. Nisso, reside uma semelhana considervel com a teoria
freireana, na figura do tema gerador, extrado de um contexto gerador (embora
Freire enfatize o carter local, diferentemente de Habermas).
Em Habermas, o mundo da vida mais do que um mero conceito funcional, pois
constitui um fundamento quase transcendental, podendo ser considerado o mundo
concreto de aes, no qual tm lugar as vivncias (sensaes, sentimentos e relaes
interpessoais). Se, por um lado, o mundo da vida a fonte que alimenta a comunicao
como uma ao filosfica, reflexiva, por outro, representa o horizonte para o qual a
comunicao se volta. , portanto, fonte e fim das argumentaes, conjunto
intersubjetivo de significados. Segundo Goergen (2004, p.125), o mundo da vida ...
o contexto das convices s quais recorremos para nos entendermos e
chegarmos a um acordo [...] o saber de fundo comunicativamente estruturado,
a partir do qual ordenamos nossos processos de entendimento e justificamos
nossas aes.

Para Martini (1996, p.689), enquanto correlato de busca de entendimento entre


sujeitos agindo comunicativamente, o mundo da vida no constitui uma existncia
objetivamente concreta, tematizvel, aparecendo mais como horizonte a partir do qual
acontece a comunicao. O prprio Habermas, em seu Discurso Filosfico da
Modernidade (1998, p.279), reconhece que o mundo da vida um pano de fundo

123

intuitivamente conhecido, no problemtico, que possui dupla importncia: tematizar o


contexto comunicativo e proporcionar os recursos, tal como condio para o processo
de compreenso:
O mundo da vida forma um horizonte e ao mesmo tempo oferece uma
quantidade de evidncias culturais das quais os participantes no acto de
comunicar, nos seus esforos de interpretao retiram padres de
interpretao consentidos [...] Enquanto totalidade que possibilita as
identidades e os esboos biogrficos de grupos e indivduos est apenas
presente de modo pr-reflexivo. Da perspectiva dos participantes possvel,
de facto, reconstruir o conhecimento de regras assente em expresses,
praticamente reivindicado, mas no o contexto recuado e os recursos sempre
mantidos como base do mundo da vida, enquanto todo.

, pois, o a priori do conhecimento e das aes humanas, bem como da


comunicao e da criao de sentido (MARTINI, 1996, p.691), espao no emprico de
afinidades comuns a todos os indivduos em vias de interao, uma abstrao referente
ao cotidiano no qual os indivduos se relacionam entre si e com o mundo. Como tal,
representa um pressuposto elementar para que: 1) seja vivel o entendimento coletivo;
2) tenha sentido o assunto, eventualmente, tematizado pelo grupo e 3) possam os
envolvidos engendrarem argumentos mnimos que sustentem os pontos de vista
particulares expostos no grupo. Vejamos como os trs requisitos, indispensveis ao
comunicativa, sustentam-se diante de uma preliminar anlise crtica quanto s
possibilidades de efetivao no contexto social desigual, tpico de um pas perifrico
como o Brasil.
1) Para que o entendimento coletivo seja vivel, a posio dos envolvidos em
reciprocidade argumentativa precisa ser de igualdade, j que a assimetria de poder
colide com os princpios de liberdade de expresso e ausncia de coao, exigidos
para a situao ideal de fala.41 Cabe ainda salientar que, sendo a diversidade de
opinies individuais a grande responsvel pelo sentido argumentativo da comunicao,
caso a posio dos indivduos configure antagonismo e no diferena, o consenso
41

A situao ideal de fala, ou situao de fala ideal, um conjunto de condies bsicas que permitem
aos participantes da argumentao, simetricamente considerados entre si, a obteno do acordo. Nessa
circunstncia, as pessoas interagem linguisticamente pressupondo estar em plena liberdade com relao
a coaes internas e/ou externas, processo que culmina na reorganizao social dos participantes sob
novos valores normativos, obtidos mediante concordncia discursiva, reconhecida e validada pelos
mesmos.

124

tende para a impossibilidade. Qual seria, por exemplo, o consenso legitimamente


possvel entre o senhor e o escravo? Legitimamente nenhum, apenas legalmente: em
meio a condies pragmticas, o escravo aceita trabalhar sob o jugo do senhor, em
troca da manuteno da vida.
2) A questo do sentido, semelhante para todos, que o assunto abordado precisa
ter, sugere uma ampla rede de preocupaes, face s contradies e dificuldades que
podem ser enumeradas. Talvez a principal delas seja a seguinte: ao explicar que todos
os atingidos pelo teor do assunto enfocado precisam ser considerados, Habermas se
depara com duas dificuldade: conseguir reunir todas as pessoas virtualmente atingidas
e saber quem seriam essas pessoas. Entretanto, se isso for, em ltima instncia,
entendido como uma dificuldade sem soluo, mas que, no entanto, pode ser resolvida
com um pouco de boa vontade dos presentes, preciso supor que considere os
indivduos possivelmente atingidos, com possibilidade argumentativa, levando em conta
as suas possveis argumentaes. Caso contrrio, cai por terra o fundamento U (a
universalidade) do discurso. Desse modo, possvel perceber, por alto, o grau de
dificuldades que se descortina, ao serem, obrigatoriamente, tematizadas todas as
particularidades de cada indivduo possivelmente afetado! Que dimenses so
exigidas de um grupo de discusso que, contemplando todas as opinies interessadas,
no tenha auto-inviabilizada a sua existncia, atravs da contradio de seus princpios
bsicos? A existncia de posies diretamente antagnicas, fato comum na sociedade
entre interessados em um mesmo assunto, inviabiliza, de pronto, qualquer tentativa de
acordo livre de coao. Por exemplo, amplamente distinto o sentido da liberdade para
o senhor e para o escravo, assim como a fome possui significado bem diverso, se
considerados aqueles que a sentem e aqueles que sobre ela escrevem, como eu, neste
exato momento.
3) Por fim, a questo da possibilidade argumentativa, que, prevendo nveis
qualitativos e quantitativos de equidade, pressupe, ao mesmo tempo, um
enquadramento nivelador da capacidade cognoscente de todos os envolvidos,
traduzido em competncias igualmente possveis em todas as individualidades. Ocorre
que, em uma poca de especializao extrema do saber, como a atual, considerando,

125

ainda, as desigualdades sociais (e as inevitveis disparidades cognoscentes),


questionvel a possibilidade emprica desse quesito.
Foi visto que, na viso de Habermas, o mundo da vida constitui, juntamente com
o sistema, o paradigma da existncia humana em sociedade. Por sua vez, esse dois
plos so regidos por racionalidades especficas: a racionalidade comunicativa e a
racionalidade sistmica. Como paradigma de trabalho, a referncia analtica dual, que
Habermas atribui sociedade, configura-se teoricamente coerente. Porm, cabe
investigar se a vinculao da teoria habermasiana realidade social efetivamente
orgnica, no sentido de oferecer vigor s reflexes em torno de uma prtica pedaggica
libertadora. Muitas so as suposies e idealizaes presentes na teoria
habermasiana, permitindo, mesmo sob uma anlise superficial, que muitas dvidas
quanto efetividade terico-prtica venham tona.
O mundo da vida, saber de fundo, suposto como auto-evidente, intudo por
todos os envolvidos; O agir comunicativo pressupe que todos os indivduos atinjam,
aps a etapa de argumentao, o consenso; pressupe simetria de saberes, assim
como igualdade de poder no grupo; a confiana no outro; que todos sejam capazes de
auto-determinao; que todos sejam livres; Pressupe, enfim, um reconhecimento
mtuo entre todos os membros da comunidade comunicativa, como parceiros iguais.
nessa enorme variedade de suposies que radica um dos aspectos mais
problemticos da proposta habermasiana, ao ser considerada em relao ao contexto
social brasileiro (extremamente desigual e injusto): ser possvel atingir o equilbrio das
racionalidades instrumental e comunicativa, quando as estruturas e relaes sociais
esto completamente assentadas em um sistema cuja dinmica , essencialmente,
orientada pela primeira? Na qual o fim maior de milhes de pessoas consiste em obter
o mnimo possvel para se manterem vivas e a instrumentalidade est presente em
ao e pensamento, de maneira intestina. Diante disso, o dilema da ao educativa
libertadora tambm dramtico, uma vez que oscila entre aderir ao poderoso
capitalismo, buscando amenizar a barbrie da misria e assumir, categoricamente, a
total limitao em oferecer uma condio digna de vida a todos os indivduos. Esta
alternativa ratifica a convico de que necessria uma outra forma de relao social,
sem a qual continuaremos imersos na desigualdade brutal, negadora da vida humana.

126

O diagnstico de Habermas acerca do atrofiamento comunicativo, provocado


pela colonizao do mundo da vida pelo sistema, revela algo para alm das causas de
uma complexa crise social. A racionalidade sistmica, instrumental, que inerente ao
capitalismo, tem como principal caracterstica um movimento vertical e contraditrio: ao
radicalizar o seu perfil funcionalista e instrumental, coerente com o carter sistmico do
capitalismo, ela trabalha para implodir com o mesmo. Sustentando um modelo incapaz
de atender, dignamente, a todos, a racionalidade instrumental, medida que se
robustece, marginaliza, na mesma proporo, cada vez mais indivduos, enfraquecendo
o sistema, que vive em funo do consumo, gerador de lucro (fetiche da mercadoria). O
mundo da vida interpessoal e comunicativo, portanto, solidrio. O do sistema
metdico, individualista e predador. Atravs da colonizao do primeiro pelo segundo, a
comunicao (em dimenso sempre mais virtual) atrofiada, minimizando os contatos
humanos (as crianas brincam de relaes familiares no computador, encerradas em
seus quartos, ao invs de vivenci-las concretamente); o mundo da vida ganha
dimenso de sistema.
No sistema, so endeusados valores tais como o individualismo (em detrimento
das relaes comunitrias e de uma atitude respeitosa frente s diferenas individuais),
a concorrncia exacerbada (em prejuzo da promoo cooperao), o culto ao chefe
ou hierarquizao das relaes humanas (em detrimento do exerccio coletivo de
tomada de decises), o deslumbramento pela verossimilhana (em substituio
disposio de incessante busca da verdade), aposta exclusiva em resultados (em
desconsiderao ao processo como um todo, em seu planejamento, em seu percurso,
no empenho e desempenho de seus protagonistas, em sua avaliao), na nfase
excessiva na imediatez (sem considerar os ritmos especficos que o viver e o conviver
apresentam). A poltica opera por comunicados: a manifestao presumida do povo, via
pesquisa eleitoral, devolvida a ele pela mdia, condicionando, atravs da opinio da
maioria, as escolhas dos pseudo-representantes. O momento relmpago da
democracia ocidental, a votao, artificialmente construdo, reflexo das estatsticas
que atribuem carta branca aos personagens impostos pelas pesquisas de opinio e
pela mdia. Portanto, como uma superao possvel dessas contradies sistmicas
que a racionalidade comunicativa (que visa ao entendimento em condies universais),

127

mediada pela linguagem, sugerida por Habermas, no sentido de contrapor-se razo


instrumental, predominante desde a modernidade. Operando um deslocamento tericoparadigmtico da razo subjetiva para a razo intersubjetiva (o homem est no mundo
com o outro), o autor intui alargar os horizontes da teoria crtica, cujo vigor teria
arrefecido juntamente com a capacidade limitada de interpretao, oferecida pelo
modelo da subjetividade.
Introduzindo a lingstica em sua teoria, Habermas rompe com a epistemologia
kantiana, assentada na razo monolgica do sujeito do conhecimento, e sistematiza
uma verdade processual (FREITAG, 2005, p.101), construda coletivamente pelos
membros de um dado grupo. Sua proposta inova (em relao a Weber, por exemplo) ao
compreender os mundos objetivo (das coisas), normativo (das regras vigentes) e
subjetivo (a intimidade), caractersticos da existncia social, unidos em uma totalidade
orgnica. Ningum age unicamente, por exemplo, em vista da objetividade, todos so
um amlgama de vivncias socialmente condicionadas, afetados por sentimentos,
desejos e expectativas que no foram engendrados no vazio. Em grande medida, na
luta pelo resgate do projeto iluminista (reformulado), a TAC assume junto a filsofos
como Rousseau, Kant e Condorcet a noo de perfectibilidade da espcie humana
(FREITAG, 2005, p.186). A evoluo social, nesse sentido, depende do acrscimo de
saber produzido pelo coletivo e compartilhado em processos de descentramento e
aprendizagem social.
A sociedade moderna, articulada em sistema e mundo da vida, sofre com a
hipertrofia da razo instrumental, em perfeita vinculao ao desenvolvimento do
capitalismo. Diante disso, a ao comunicativa, embora investida de uma radicalidade
antropolgica, na medida em que um falante, ao buscar o entendimento com um
ouvinte, pressupe, de antemo, um mundo da vida compartilhado e de regras do
discurso tambm pressupostas de forma compartilhada (MARTINI, 1996, p.695), no
oferece condies plausveis de superar um compartilhamento que , ou melhor, est
sendo, desigual. Os seres-no-mundo capitalista no esto nele da mesma maneira:
podem estar dominando ou podem estar dominados.

128

4.2 O Cidado, horizonte da Teoria da Ao Comunicativa


Conforme as anlises at agora desenvolvidas, possvel perceber que a TAC
possui alguns elementos em afinidade com o pensamento freireano. A aposta no poder
da interao verbal como aprendizagem individual e social, bem como a constituio da
conscincia pela intersubjetividade so alguns desses pontos em comum. A
comunicao tem, para ambos os autores, lugar de destaque na consolidao de suas
idias e vises de mundo, sustentando as propostas diferentemente caracterizadas. Em
Habermas a comunicao assume as feies de uma teoria da ao, delineada no
sentido de orientar a atuao e a participao do cidado na sociedade. pela via
discursiva e argumentativa que so tematizadas as contradies e engendradas
eventuais sugestes de enfrentamento. O princpio da alteridade parece consistir no
fundamento do agir comunicativo, em que a presena do outro base para a
integridade da pessoa individual e para o tecido vital das relaes mtuas de
reconhecimento, no qual a pessoa apenas reciprocamente consegue estabilizar a sua
frgil identidade (HABERMAS, 1991, p.19). No entanto, o que pretendo, doravante,
evidenciar, a defesa habermasiana do cidado, aspecto central da sua teoria, que,
acredito, afasta-o de Freire e, da mesma forma, dos pressupostos fundamentais da EP.
A preocupao de Habermas em harmonizar os interesses no mbito individual
com a vontade coletiva na sociedade ganha forma na proposta dos discursos:
unicamente a partir dos pressupostos comunicativos de um discurso de
mbito universal, no qual todos dos eventuais indivduos envolvidos possam
tomar parte e assumir uma atitude hipottica e argumentativa face s
pretenses de validade de normas e de modos de conduta tornadas
problemticas, que se constitui o nvel superior de intersubjetividade relativa a
um intercruzamento da perspectiva individual com a perspectiva de todos.
(HABERMAS, 1991, p.19).

Por isso, a participao quesito indispensvel formao de uma vontade


coletiva, reconhecida como legtima. Para tanto, o peso decisrio consiste na
proposio dos melhores argumentos, uma vez que todo o conjunto caracterstico das
argumentaes est concebido dentro de normas pr-supostas como atendidas por
todos os participantes. So elas: acesso pblico, iguais direitos de participao,

129

ausncia de coao na tomada de decises e, por fim, a aceitao do melhor


argumento como o princpio responsvel pela concordncia ou discordncia acerca do
problema discutido. Os riscos da fragilidade que permeiam tais situaes discursivas
ideais so reconhecidos inclusive por Habermas (1991, p.132), que afirma tratar-se de
uma prtica que no funciona sem esses pressupostos e tende a degenerar numa
forma dissimulada de ao estratgica. Para o autor, longe de constituir uma
obrigao, as suposies da racionalidade comunicativa apenas possibilitam o
desenrolar do processo. O princpio da reciprocidade intersubjetiva se faz claramente
presente na exigncia do comprometimento com o outro, bem como do outro comigo e,
consequentemente, com os outros. Trata-se do princpio da universalizao, ancorado
na exigncia de que cada um dos intervenientes seja capaz de se colocar na
perspectiva de todos os outros (p.153). Habermas (1991, p.157) acredita que alguns
desses pressupostos no so exeqveis em funo das habituais restries
empricas, sendo necessrio assumir que estes pressupostos idealizantes esto
suficientemente cumpridos. Alm disso, os discursos racionais tem um carter
improvvel e emergem como ilhas do oceano da prtica cotidiana. Provavelmente, a
perspectiva idealista, presente na formulao habermasiana e por ele reconhecida,
tenha uma funo mobilizadora dos cidados, bastando apenas que acreditem em si e
nos outros para que haja a inaugurao dos processos discursivos.
Apesar da estrutura idealizadora das condies discursivas previstas por
Habermas, cabe enfatizar que a dinmica dos discursos possui um componente
educativo implcito. Ao argumentar, estabelece-se um processo de troca de
informaes, expresses lingsticas e razes que permitem um aprendizado inclusive
de teor reflexivo. Ao menos com relao aos problemas postos em relevo no momento,
necessrio lembrar que, mesmo sob o momento da concordncia ou discordncia,
tais respostas so sempre proferidas em razo de reflexes anteriores, oriundas da
variedade discursiva.
A respeito do aspecto poltico da teoria habermasiana, o aprendizado
subentendido na prxis discursiva tem, ao mesmo tempo, como fonte e finalidade (alm
do direcionamento da sociedade), o indivduo comunicativamente competente. Assim,
pode atuar nos espaos pblicos institucionalizados pelo Estado democrtico de direito,

130

perfazendo a esfera pblica, elemento influenciador das decises polticas. Esta a


participao almejada por Habermas, cujos traos caractersticos so tpicos de uma
cidadania democrtica radical. Radicalidade entendida como efetiva participao nos
espaos pblicos, possveis a todos os cidados em processo de emancipao
permanente. Segundo Freitag (2005, p.13), possvel subentender que, em Habermas,
a emancipao consiste na reduo ou eliminao total do trabalho necessrio, tal
como uma evoluo, no sentido do bom aproveitamento da natureza externa do
homem para a plena realizao de sua natureza interna. Universalizada em ato, em um
mundo sem coeres, a evoluo em processo pode conduzir a humanidade a estgios
de emancipao cada vez mais complexos e amplos.
A

tarefa

de

emancipar

mostra-se,

intimamente,

ligada

ao

necessrio

reaclopamento entre sistema e mundo da vida, o que poderia levar ao maior equilbrio
entre uma racionalidade comunicativa (que deve prevalecer) e uma racionalidade
instrumental (que no deve ser extinta). Visa desbloquear o mundo da vida em seu
potencial de racionalidade comunicativa, melhorando a performance integradora da
sociedade. Atravs da emancipao, Habermas demonstra sua filiao ao pensamento
clssico da ilustrao (Aufklrung), cujo interesse emancipatrio destacado e
preservado (FREITAG, 2005, p.33). Nesse sentido, a emancipao compreende a
busca da autonomia quanto assuno do sentido da vida, na esfera da
intersubjetividade, na qual Habermas assume uma postura cognitivista, formal,
apoiando-se em Freud, Piaget e Kohlberg42. A afinidade entre a emancipao
habermasiana e a concepo de Kant acerca do esclarecimento visvel. Segundo
Kant (2002a, p.115), esclarecimento significa a sada do homem de sua menoridade,
da qual o culpado ele prprio. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu
entendimento sem a direo de outro indivduo.
Retocvel , por parte de Habermas, a meno a outro indivduo, revelador do
monismo kantiano. O autor da TAC pensa a emancipao pela elevao coletiva do
entendimento, com a contribuio orientadora, que resulta da ao comunicativa
intersubjetivamente livre de coaes. Liberdade, portanto, para a emancipao

42

Principalmente, nas obras Teoria da Ao Comunicativa I e II (2003) e Conscincia Moral e Agir


Comunicativo (2003).

131

habermasiana43, corresponde liberdade kantiana, viabilizadora do esclarecimento,


uma liberdade de fazer uso pblico de sua razo em todos os assuntos (KANT,
2002a, p.117).
Na obra Direito e Democracia: entre facticidade e validade, volume II,
Habermas analisa duas perspectivas de democracia, a liberal e a republicana. Entende
que, na primeira, o processo democrtico se realiza exclusivamente na forma de
compromissos de interesses, enquanto que, na segunda, a vontade democrtica
emana de um auto entendimento tico-poltico, em que o contedo da deliberao
deve ter o respaldo de um consenso privado (HABERMAS, 2003d, p.19). Entre ambas
as posies, ele situa a sua teoria do discurso, que entende assimilar elementos de
ambos os lados, intercalando-os no conceito de um procedimento ideal para a
deliberao e a tomada de posio. A validade das normas sociais obtida atravs do
discurso e das argumentaes, para onde confluem as aes comunicativas dos
membros, linguisticamente, competentes da sociedade. Valorizando a formao de uma
sociedade comunicativa, Habermas (2003d, p.21) ensaia um modelo, em que o direito,
inerente ao Estado, institucionaliza formas de comunicao, visando formao de
uma opinio pblica poltica. Ele define essa idia nos seguintes termos:
Na teoria do discurso o desabrochar da poltica deliberativa no depende de
uma cidadania capaz de agir coletivamente e sim, da institucionalizao dos
correspondentes processos e pressupostos comunicacionais, como tambm do
jogo entre deliberaes institucionalizadas e opinies pblicas que se formam
de modo informal.

Est, assim, caracterizada a idia de esfera pblica poltica, nascente a partir da


ocupao de espaos em que podem ser constitudas opinies formadas acerca de
aspectos que precisam ser regulamentados. Entretanto, tais espaos precisam de apoio
constitucional, pois Habermas salienta que a solidariedade no depende apenas das
fontes do mundo da vida para aflorar. Nessa perspectiva, o direito que se insere como
vetor de uma espcie de solidariedade social normativa. Parece que o autor delineia a
solidariedade no a partir de um sentimento, pois estipula normas que conduzem
43

Conforme Siebeneichler (2003, p.65), a postura de Habermas em prol da razo equivale


antecipao de uma sociedade emancipada, ou seja, antecipao da maioridade realizada dos
homens.

132

ocorrncia de uma situao solidria em processo. Talvez seja uma forma de superar a
base, largamente, idealista que sustenta a sua teoria, reconhecida, pelo prprio autor,
em vrios momentos de seus ltimos escritos. Contudo, a participao competente dos
cidados livres e iguais importante, ainda que no para assumir o poder poltico
administrativo, mas para, pressionando, permanentemente, as tomadas de deciso do
Estado, influenci-lo.
A idia valida enquanto teoria social, mas acaba esbarrando, como o prprio
Habermas

reconhece,

na

estruturao

concreta

da

sociedade

capitalista.

Institucionalizar procedimentos parece mais uma maneira de regulamentar, de cima, um


movimento que depende dos interesses na base da sociedade. Alm disso, em uma
sociedade de discursos dependentes de autorizao, a tendncia , suspeito, redundar
em uma elitizao disfarada das decises pblicas num contexto extra-parlamentar.
Efetivamente, quais os interesses representados em entidades como sindicatos, ONGs
e ordens profissionais? No raro, quando, em face de problemas polticos levantados
pela mdia, uma entidade de projeo maior se manifesta, seu discurso ganha um alto
grau de importncia. Ao mesmo tempo, outras entidades so omitidas e silenciadas em
seus discursos, como no sendo coerentes ou consideradas representantes menores.
Em tese, Habermas (2003d, p.24) pretende viabilizar a formao de associaes que
se distanciem tanto do Estado como da economia, talvez com o intuito de obter uma
ao comunicativa liberada da influncia dessas instncias. Suspeito que tais princpios
sejam viveis apenas no aspecto terico-formal, assim como a idia de que a vida se
d em uma grande associao de sujeitos livres e iguais (HABERMAS, 2003d, p.26).
Considerando que opera com uma espcie de socializao comunicativa pura,
Habermas (2003d, p.54-55) lana mo do direito, formulando a figura de uma
comunidade jurdica que se organiza a si mesma. Assim, o direito deve funcionar como
um catalisador de transformaes sociais (HABERMAS, 2003d, p.77), permitindo que
a esfera pblica poltica, estruturada comunicativamente, mantenha o contato com o
mundo da vida. A esfera pblica corresponde, portanto, a uma caixa de ressonncia, na
qual ecoam os problemas polticos, dependente, portanto, da participao ativa dos
cidados do Estado. O sistema poltico se conecta com a esfera pblica atravs dos
partidos polticos e da atividade eleitoral dos cidados (p.101). A aceitao da

133

cidadania pode se justificar na proposta de Habermas, pois ele ratifica o funcionamento


normativo pela via participativa prevista constitucionalmente, influenciando, de modo
simultneo, as decises polticas e a prpria normatividade jurdica que delas depende.
As reformas necessrias emanam da participao cidad no interior de um projeto que
intui domesticar o sistema econmico capitalista, transformando-o, social e
ecologicamente (HABERMAS, 2003d, p.148).
observvel o nexo necessrio, estabelecido entre o funcionamento social
apoiado no direito, dependente da participao cidad, e a compreenso dos cidados
de que sejam, ao mesmo tempo, autores e destinatrios da normatividade jurdica. Por
esse prisma, uma cidadania forte, participativa, consolida uma esferea pblica influente,
capaz de tornar possvel o entendimento de que os cidados so, de fato,
autolegisladores - o que se manifesta na prpria Constituio. Ao postular uma
superao dos princpios democrticos liberais e republicanos, Habermas acaba
retirando tanto do Estado como do mercado a responsabilidade maior pela realizao
distributiva do bem estar social, que passaria a residir nos prprios cidados (embora
no parea razovel concluir que os direitos sociais garantidos, minimamente, pelo
Estado sejam excludos em sua proposta). Apenas abre-se o espao para que possam
ser problematizados, dentro do entendimento de uma esfera pblica relativamente
autnoma. Toda essa dinmica se desenvolve na dependncia da cidadania
democrtica, efetivada de acordo com a constituio do estado democrtico de direito.
Preocupa o fato de que, nesses termos, a racionalidade das decises polticas,
principalmente com relao justia social, seja colocada em condio, diretamente,
dependente da formao do cidado. Habermas (2003d, p.220) destaca o quo
relevantes so os nveis de participao e de escolaridade, grau de informao e da
nitidez de articulao de questes polmicas. Ora, quem forma o cidado, quem o
educa? Apostar na educao institucionalizada pela organizao social que a est,
como formadora do cidado para a esfera pblica, corresponde a dar continuidade s
estruturas da opresso, observado o caso brasileiro. No vejo indcios (alm de uma
ao pedaggica, politicamente crtica e libertadora) de que, somente com elementos
endgenos, o prprio sistema agrida a si, ou mesmo permita a domesticao.

134

A ao comunicativa o principal constructo que permeia toda a teoria


desenvolvida por Habermas. Introduzida pela primeira vez na obra Teoria da Ao
Comunicativa, publicada em 1981, pode ser delimitada, em termos gerais, como uma
teoria da sociedade moderna, fundamentada em princpios da sociologia, filosofia e
filosofia da linguagem, acompanhando o linguistic turn44. Ela prima por uma
racionalidade que no seja instrumento de dominao, mas de democracia, que, alm
de compreender a esfera instrumental de conhecimentos objetivos, abrange a interao
entre sujeitos, marcada por simbolismo e subjetivismo, experincias interpessoais e a
contextualizao dialgica de agentes lingsticos.
De certa forma, a ao comunicativa corresponde a um dilogo entre sujeitos
aptos a compartilhar, pela linguagem, um universo simblico comum, e interagir,
buscando construir um conhecimento crtico pautado por argumentao submetida a
critrios de validade, sem, contudo, ser orientada por rgidos domnios cientficos.
A TAC prope um retorno ao dilogo construtivo, capaz de alcanar um
conhecimento mais profundo do que o obtido pela relao entre o sujeito cognoscente e
o objeto cognoscvel, por ser resultado da interatividade lingustica entre, pelo menos,
dois sujeitos cognocentes. Dessa maneira, a prtica comunicativa no se limita busca
do consenso democrtico, mas tambm, referncia para a pedagogia, a filosofia e
muitos outros campos da ao humana.
aceitvel perceber a ao comunicativa como um procedimento formal, que
compreende a interao humana voltada para o consenso, a busca do entendimento
universal, cuja caracterstica mais expressiva (e talvez mais problemtica) para esta
investigao consiste no fato de pressupor a igualdade entre os participantes. Segundo
Habermas (1998, p.81), a ao comunicativa estabelece uma relao interna entre
prxis e racionalidade, que investiga os pressupostos de racionalidade da prxis
comunicacional quotidiana e eleva o contedo normativo do agir orientado para a
compreenso mtua conceptualidade da racionalidade comunicacional. Concedendo
linguagem um lugar fundamental, a proposta habermasiana enfatiza a busca do
entendimento sobre uma dada situao (destacada e problematizada como parte do
mundo da vida), em que os atores coordenam, reciprocamente, seus planos de ao
44

Virada lingstica.

135

em processo de integrao social45. Porm, pressupor a efetiva simetria entre


indivduos pertencentes a um mundo da vida to desigual, como por exemplo, o
contexto brasileiro, dar as costas s contradies sociais, empiricamente, vivenciadas
por milhes de pessoas, caindo, por fim, no puro idealismo.
Na proposta habermasiana em torno do resgate do potencial comunicativo,
atrofiado pelo exacerbamento da razo sistmica, esto contemplados dois pilares de
competncia humana, sem os quais o processo de emancipao fica prejudicado.
Dizem respeito aos domnios comunicativo e cognitivo da linguagem. Ambas as
competncias so pressupostos necessrios ao agir comunicativo, que, no entanto,
mostram-se frgeis ao serem contextualizadas em um meio marcado pela extrema
desigualdade das condies de vida. O nvel comunicativo, o qual se refere
compreenso intersubjetiva dos indivduos situados no mundo da vida semelhante,
talvez no represente maiores problemas. Porm, o nvel cognitivo, que visa
estabelecer o consenso, ao pressupor um nvel de conhecimento e condies objetivas
mnimas para que possa haver comunicao, parece demasiado distante da realidade
social em questo.
Como procedimento interativo que caracteriza a ao comunicativa, o dilogo
segue

princpios

prprios

da

teoria.

Sendo

atravs

do

exerccio

dialgico

dimensionados e enfrentados os problemas de interesse coletivo no interior da esfera


pblica, o dilogo concebido como uma condio dada, que se sobrepe questes
auto-impeditivas. Por exemplo, ao supor que os cidados participantes dos discursos
so todos livres e iguais, Habermas opera uma abstrao histrica e estrutural de
sociedades como a brasileira, onde isso soa impraticvel. A desigualdade sua
caracterstica mais marcante, o seu consenso mais duradouro e difcil de pr em
questo. O dilogo entre desiguais ocorre em que condies? Explicitamente, tratam-se
45

interessante salientar que Freire entende a integrao (sem abandonar o compromisso assumido
com as desiguais condies de vida e a miserabilidade material e simblica das milhes de pessoas,
vtimas da opresso) como comunho do homem com seu meio vivencial. Torres (1979, p.12-13),
assevera, a partir de Freire, que o homem vive um drama cotidiano, a luta permanente por sua
humanizao e, por isso, crucial sua integrao em seu contexto, ou comunho com ele. Ou seja,
Freire concebe a integrao como processo que supera uma mera adaptao passiva ao contexto
institudo, cujas caractersticas exprimem a urgncia de que sejam construdas e desenvolvidas
concomitantemente, em todas as pessoas, as capacidades de se indignar e ter esperana diante das
injustias sociais. , a partir de ento, que de forma crtica e ativa, o homem se integra optando,
transformando intersubjetivamente as condies de existncia dadas.

136

de questes distantes, de maneira to viva, do contexto vivenciado por Habermas, o


que talvez explique a abstrao relativa s mesmas. Sua opinio acerca da viso
classista da sociedade, em termos marxianos, como algo a ser superado, coerente
proposta comunicativa de um espao dividido entre iguais. Entendendo que no h
classes sociais antagnicas, formalmente todos so iguais. E isso trs mais um
questionamento, pois se, para Habermas, a sociedade no se desenvolve pela luta de
classes e sim pelo aprimoramento de competncias, de onde seria extrado o elemento
formativo capaz de construir o eu diferenciado, apto a participar ativamente dos
discursos? Considerando, evidentemente, que a prpria ordem social a responsvel
por form-lo.
A comunidade de fala ideal, livre de coaes externas, um pressuposto,
concretamente,

extraordinrio,

at

onde

sei,

inclusive,

no

prprio

contexto

habermasiano. Conforme Sitton (2006, p.121), Habermas admite de inmediato,


afirmndolo de manera paradjica, que la suposicin necesaria puede em realidad ser
falsa. H, ainda, a percepo de que, pensando o processo dialgico comunicativo
nesses termos, exclui-se a possibilidade do conflito, sem o qual resta apenas o pensar
prprio do poder hegemnico.
Habermas entende a cidadania a partir da constituio, expresso maior do
consenso no Estado. ela que estabelece as normas para os princpios bsicos da
convivncia de todos em igualdade (ainda que formal). A cidadania, alm de definir a
pertena a uma determinada organizao estatal (HABERMAS, 2003d, p.285), conduz
caracterizao dos direitos e deveres dos cidados. Mas a determinao jurdica da
cidadania tem os seus limites evidenciados por Habermas, principalmente, como foi
levantado, no que se refere ao reconhecimento mtuo. Por isso, Habermas (2003d,
p.288) afirma:
O status de cidado juridicamente constitudo depende de uma contrapartida,
ou seja, de um pano de fundo concordante, que dado pelos motivos e modos
de sentir e de pensar de uma pessoa que se orienta pelo bem comum, os
quais no podem ser impostos pelo direito. O modelo republicano de cidadania
lembra que as instituies da liberdade, asseguradas pela constituio, s
valem na medida em que uma populao acostumada liberdade poltica e
exercitada na perspectiva comunitria da prtica da autodeterminao, utilizarse delas. O papel do cidado, institucionalizado juridicamente, tem que inserirse no contexto de uma cultura poltica libertria.

137

Ou seja, Habermas insere, no que vigora, juridicamente, sobre a cidadania, a


necessidade de os cidados assumirem o envolvimento e a socializao, em uma
cultura poltica comum e acostumada liberdade. A prtica, o exerccio da cidadania
deve ultrapassar os espaos institucionais organizados juridicamente, em direo
participao ativa nos processos informais de uma formao da opinio e da vontade,
mais ou menos discursiva. Essa participao deve constituir uma base formativa, ao
menos no que diz respeito ao experimento da liberdade comunicativa. Entendo tratar-se
de uma concepo conservadora do sistema econmico e poltico vigente, conforme
interpreto a seguinte expresso do autor (2003d, p.295):
Eu parto da idia segundo a qual existe um entrelaamento entre diferentes
formas de comunicao, as quais tem que ser organizadas de modo que
possamos supor que elas so capazes de ligar a administrao pblica a
premissas racionais e de disciplinar o sistema econmico sob pontos de vista
sociais e ecolgicos, sem arranhar sua lgica prpria. (Grifos meus).

Ora, disciplinar o sistema sem arranhar sua lgica prpria uma expresso, no
mnimo, provocadora de suspeitas de que a cidadania defendida dentro do modelo e
o mais grave, mantendo a dinmica do mesmo46. Essa perspectiva diante da realidade
brasileira e sob a concepo popular de educao incompatvel, como tenho
evidenciado ao longo do texto. A obteno do consenso, como meta do agir
comunicativo, constitui, simultaneamente, a socializao e a individuao do cidado
habermasiano. Todo esse processo ocorre de acordo com uma viso de mundo
simblica e material, assentada hegemonicamente. Ao assumir o paradigma da virada
lingstica, Habermas entende a linguagem como um fenmeno social e individual,
atravs do qual constituem-se as conscincias. Portanto, a tendncia que a formao
da identidade do cidado tenha as caractersticas predominantes no seu contexto
vivencial, o que inclui as formas de relao entre indivduos e deles com os meios
dinheiro e poder. Em outras palavras, no delineada uma perspectiva de ruptura por
parte da TAC. Tomo emprestada a crtica de Sitton (2006, p.308-309) fragilidade da
teoria habermasiana, em seu potencial crtico:
46

Siebeneichler (2003, p.22) aponta que Habermas, continuador do esclarecimento a partir de premissas
diferentes, no faz tabula rasa do esclarecimento da modernidade, nem de seus frutos: a sociedade do
capitalismo avanado.

138

El darwinismo social descarta por completo del mapa global a continentes


enteros, tal es el ejemplo de frica. Una teora poltica y social que hable por el
mundo contemporneo debe ofrecer alternativas que le permitan a una
resistencia activa aumentar las probabilidades de que todos sus miembros
sean considerados importantes [...] En resumen, y como lo han sealado en el
curso de los aos varios crticos de Habermas, hace falta ms Marx. James
Marsh sostiene que la teora crtica habermasiana, por decirlo de alguna forma
y en gran medida, es una teora crtica carente de Marx y, por tanto, una teora
que no es lo suficientemente crtica.

Bannel (2006, p.116) destaca o fato de Habermas no ter se voltado para o


desenvolvimento cognitivo no espao escolar, e sim para a aprendizagem dos adultos,
partindo do pressuposto de que j tivessem construdo suas competncias
comunicativas. Somente abstraindo as desigualdades concretas em que os indivduos
se encontram, seja em relao capacidade argumentativa, seja em sua condio
econmico-social, que possvel pensar, como Habermas, em uma esfera pblica
formada por cidados livres e iguais. Igualmente, apenas considerando o coletivo de
cidados, em um mesmo patamar, pode ser aceita essa espcie de autoresponsabilidade pela prpria construo do status da cidadania. Se a pragmtica da
linguagem (dilogo), no interior dos discursos, considera somente a fora do melhor
argumento, ao silenciarem as contestaes, os envolvidos tambm assumem as
responsabilidades pelas conseqncias do processo. Afinal, no incidem outras foras
que no sejam os argumentos expostos no coletivo.
nessa autonomia estendida aos cidados que se situa o potencial crtico da
ao comunicativa, pois, h, em Habermas, algum esforo em evidenciar as
contradies e injustias sociais inerentes ao sistema. Parece que ele acredita no
efetivo vigor de sua teoria, na qual a superao dos problemas sociais pode ser
alcanada por meio da auto-reflexo do conjunto da sociedade. Nesse sentido,
retomando um exemplo anteriormente utilizado, quando argumentos fortes em torno
das causas histricas da fome, postos em discusso sem coaes externas, puderem
ser considerados melhores, haver a efetiva mobilizao quanto soluo desse
problema.
Na TAC, onde o dilogo competncia universal e no existe antagonismo de
classe, todos os cidados podem ser livres e iguais. O cidado se constitui no apenas
juridicamente, mas, tambm, pela assuno do seu papel em uma esfera pblica de

139

natureza intersubjetiva. Nesta, ele age, conscientemente, como ator capaz de


influenciar, junto com os outros, as decises governamentais. At porque, se o direito
regular, de um todo, as relaes sociais, os cidados continuaro a abster-se da
participao, refugiando-se nos tribunais. Assim, Habermas obtm meios de legitimar a
legalidade normativa da convivncia social, sem lanar mo de um agente externo
prpria autonomia dos cidados, que manifestam, racionalmente, a sua vontade. Nas
palavras do autor (2002, p.137):
O interesse comum porque o consenso livre de constrangimento permite
apenas o que todos podem querer; livre de decepo, porque at a
interpretao das necessidades, na qual cada indivduo precisa estar apto para
reconhecer o que ele quer, torna-se o objeto de formao discursiva da
vontade. A vontade, formada discursivamente, pode ser chamada de racional,
porque as propriedades formais do discurso e da situao deliberativa
garantem suficientemente que um consenso s pode surgir atravs de
interesses generalizveis, interpretados apropriadamente, pelo que quero dizer
necessidades que podem ser participadas comunicativamente.

A legitimao da autoridade poltica, o reconhecimento duradouro, precisa de


uma fonte independente, que transcenda a prpria normativa legal. E esta oferecida
pela TAC, na supremacia do melhor argumento em discurso pblico.
Com o advento do Estado-nao, a coeso entre os membros das diferentes
sociedades-estados foi obtida pela via da pertena comum, transformada em
conscincia nacional ou virtude cvica. Repentinamente, segundo Habermas (2004b,
p.157), os sditos passaram a cidados politicamente conscientes, que se identificam
com a constituio da repblica e com seus fins declarados. Ele destaca que a figura
de uma conscincia nacional, corporificada no status de cidado do Estado, foi uma
reao necessria ao processo de desagregao populacional, percebido no comeo
da modernidade. Porm, concebe o pertencimento a um Estado de maneira diferente,
considerando as necessidades do contexto histrico atual, visando, principalmente,
formao de um Estado Europeu. Ele entende que a existncia de um povo fruto de
um contrato, no um dado pr-poltico. Para Habermas (2004b, p.162), na medida em
que os participantes decidem em comum fazer uso do seu direito primitivo de viver sob
leis pblicas reguladoras da liberdade, acabam por constituir uma associao de
jurisconsortes livres e iguais, iniciativa que representa a mesma deciso em favor de

140

uma prxis constituinte. esta vontade autnoma que justifica, segundo o autor, o elo
entre soberania popular e direitos humanos, democracia e Estado de direito, j que a
legislao inaugural deve ser pautada pelos direitos, reciprocamente, reconhecidos
pelos participantes.
Na concepo habermasiana (2003d, p.285), a cidadania, como expresso de
pertena a um Estado democrtico de direito, est ligada ao princpio da
voluntariedade, pois no bastam residncia e lugar de nascimento para constituir
submisso ao governo. Para alm desses termos, a cidadania passa a ser empregada
no apenas para definir a pertena a uma determinada organizao estatal, mas
tambm para caracterizar os direitos e deveres dos cidados. a auto-organizao da
comunidade jurdica que regulamenta os direitos polticos de participao e
comunicao, o ncleo da cidadania (HABERMAS, 2003d, p.287).
Habermas opera a desvinculao entre cidadania democrtica e identidade
nacional, tomando o cidado como um voluntrio, que adere a princpios
constitucionais, pelos quais aceita se socializar numa cultura poltica comum (p.289).
Nas palavras dele (2004b, p.330): se no podemos escolher nossas prprias
tradies, ao menos cabe a ns escolher as tradies a que queremos dar
continuidade ou no.
Finalmente, para que a autonomia pblica seja efetiva, Habermas salienta a
importncia

dos

direitos fundamentais,

uma

vez que

os

cidados

atuaro,

adequadamente, na esfera pblica, ao serem independentes o bastante, em razo de


uma autonomia privada que esteja equanimemente assegurada (HABERMAS, 2004b,
p.302). Configura-se, portanto, mais um aspecto problemtico da proposta de
Habermas acerca da cidadania comunicativa, quando colocada diante de contextos
marcados pela desigualdade social.

5. Paulo Freire e a utopia da libertao, uma pedagogia do sujeito social?


Para que servem os tratados? perguntam-se os
Utopianos -, como se a natureza no tivesse
ligado o homem ao homem com amor bastante. E
aqueles que assim desprezam a natureza tero
alguns escrpulos em violar palavras?
A Utopia
Thomas More

Com a anlise dos postulados polticos de Habermas, delineados em obras


recentes (2003d e 2004b), foi possvel perceber que o cidado, participante da esfera
pblica democrtica, constitui o ideal da sua teoria da sociedade47. Agora, pretendo
desenvolver semelhante anlise no pensamento de Freire, considerando a tese de que
a EP tem, no sujeito social e no no cidado, o horizonte formativo coerente aos seus
fundamentos. Almejo identificar e evidenciar, a partir dos escritos freireanos, um
conceito de sujeito social que, afinado com princpios polticos e pedaggicos da EP,
contribua com o seu vigor, como movimento social libertador.
Desde a tese Educao e Atualidade Brasileira, Freire problematiza as
condies histricas de opresso e desigualdade social que, fruto das relaes
colonialistas iniciadas no sculo XVI, caracterizam a convivncia social no Brasil. Para
ele, os brasileiros carecem de um efetivo sentimento democrtico, diagnstico
47

Ao visitar, novamente, o IPF de So Paulo, buscando investigar a leitura freireana de Habermas, havia
a expectativa de que fosse possvel captar, ainda que por pequenos indcios, como rabiscos e
observaes, o posicionamento de Freire diante de algumas concepes do alemo, dentre elas a defesa
da cidadania. Porm, como as obras de Habermas presentes na biblioteca de Freire (e provavelmente
lidas) apresentam raras marcas de eventuais leituras, os avanos, nesse sentido, foram pouco
significativos. Fazem parte do acervo as seguintes obras de Habermas: Thorie et pratique (volumes I e
II), edio de 1975, Legitimation Crisis (1975), Knowledge and human interests (1971), Profils
philosophiques et politiques (1974), La technique et la cience comme ideologie (1973), Para a
reconstruo do materialismo histrico (1983), The Theory of communicative Action (1986), Toward a
rational society (1971) e Lespace public (1978).

142

contundente do quadro de submisso e apassivamento em que so mantidas as


classes populares, seja no que diz respeito s mnimas condies de vida, ou, quanto
indiferena acerca da ordem pblica. Esse processo de opresso, que nega a homens
e mulheres as condies para assumirem-se como sujeitos de seu prprio mundo,
uma manifestao de violncia. Violncia dos opressores, que buscam impedir a
vocao de humanizar-se dos oprimidos. Porm, nessa lgica, os opressores tambm
se desumanizam, ao proceder contra a humanizao dos oprimidos: assim como estes,
so homens e mulheres inconclusos que, na busca pelo ser mais, acabam
transformando o seu objetivo no ter mais, aviltando a prpria vocao pela opresso
do outro.
Freire considera a histria como um momento de acontecimentos, em que os
homens a escrevem, atravs do seu agir. O homem primitivo era objeto da histria, no
refletia, exatamente por lhe faltar a conscincia de si. A capacidade de dimensionar o
tempo, recordar o ontem, sentir o presente e planejar o futuro so atributos que o ser
humano, inconcluso, desenvolveu durante sua trajetria. O inacabamento
caracterstico do homem, porque assim se reconhece, atravs da conscincia.48 Por
ser inacabado, inconcluso, precisa estar sempre em processo de aprimoramento, tanto
tcnico, quanto moral. Mas, qual o fim deste processo de aprimoramento? Talvez, para
Freire, o curso natural da existncia humana tenha como fim ltimo o mesmo
preconizado por Kant, ou seja, alcanar a felicidade. Segundo Kant (2002a, p.46),
existe um fim do qual se pode dizer que todos os seres racionais o perseguem
realmente, um propsito que segue uma necessidade natural das pessoas e esse
propsito a felicidade. Enquanto o ser humano no alcana a felicidade, algo lhe falta
e o mantm inacabado, continuando em processo de busca de um objeto difcil, bem
verdade, mas que permanece dentro do sonho esperanoso por um mundo melhor.
Assim como o homem, a realidade que o condiciona tambm inacabada, isto ,
enquanto processo histrico, ambos se modificam dialeticamente. Da mesma forma, o
homem oprimido, ao modificar-se, produz mudana em seu entorno. Em conseqncia,
48

Freire entende a conscincia como um atributo humano que permite a cada pessoa ter noo da sua
prpria existncia em relao realidade que a cerca, fruto de um processo dialtico e construtivo em
curso permanente, que tem, no inacabamento, a caracterstica principal. Nesse processo, a tenso entre
objetividade e subjetividade revela a existncia humana em seus limites e possibilidades: nem totalmente
livre, nem totalmente determinado pelas circunstncias.

143

a realidade se altera quando o homem inconcluso, sujeito da histria, modifica-a


atravs de seu agir, modificando a si mesmo paralelamente. Tal , para Freire, o
significado da educao: possibilitar ao homem alcanar o teor de sua existncia,
intervindo no mundo como sujeito, afirmando sua liberdade. Para escrever a histria e
assumir-se como sujeito capaz, o ser humano deve ter conscincia de si e, para isto, a
educao fundamental, no sentido de viabilizar a superao de posturas
deterministas (mecnica) e/ou voluntaristas (idealista) diante da realidade:
Na compreenso da histria como possibilidade, o amanh problemtico.
Para que ele venha preciso que o construamos mediante a transformao do
hoje. H possibilidades para diferentes amanhs. A luta j no se reduz a
retardar o que vir ou a assegurar sua chegada; preciso reinventar o mundo.
A educao indispensvel nessa reinveno. Assumirmo-nos como sujeitos e
objetos da histria nos torna seres da deciso, da ruptura. Seres ticos
(FREIRE, 2000a, p.40).

Freire revela uma forte crena na capacidade que homens e mulheres possuem
de superar as suas situaes limite, a explorao que foi se constituindo
historicamente. Mostra, tambm, que transformar a realidade, implicando em libertar
oprimidos e opressores, a preocupao responsvel por engendrar a Pedagogia do
Oprimido, como pedagogia humanista e libertadora. Portanto, universalizar o vir-a-ser, a
humanizao de todos, o objetivo final da educao que prope.
Ao sistematizar toda a sua obra em prol da luta constante contra qualquer forma
de discriminao (FREIRE, 1996, p.115), a favor do homem, do humanismo, da tica,
da bondade, ele se posiciona, claramente, contra a ordem capitalista vigente que
inventou esta aberrao: a misria na fartura. inegvel o engajamento sempre
demonstrado causa dos oprimidos, dos esfarrapados do mundo , como ele dizia,
recordando Fanon, em Os Condenados da Terra. Indignado com o que via e, desde
ento, comprometendo-se com a transformao da realidade social, desenvolveu, a
partir das reflexes sobre a contextualidade, um conjunto de princpios polticopedaggicos indicotomizveis, como a prpria equao homem-mundo.
De acordo com Paulo Freire (2002b), o sub-desenvolvimento do Brasil e a
extrema pobreza de algumas regies, como a do nordeste, esto relacionados ao
colonialismo predatrio, sofrido pelo pas do sculo XVI ao sculo XIX. Durante esse

144

perodo, a sociedade brasileira foi duramente explorada e, em conseqncia, conduzida


a uma profunda alienao. E uma sociedade alienada, que no assuma a direo de
seu prprio desenvolvimento, jamais obter crescimento econmico-social, pois no
ser livre, de fato. A alienao resulta da dominao, fazendo do oprimido um ser dual,
que, segundo Freire, passa a querer, no raro, transformar-se em opressor. A alienao
representa, portanto, uma caracterstica histrica da sociedade brasileira, refletindo-se
na autodiminuio face s outras pessoas, ou sociedades consideradas mais
avanadas que a sua, no caso, a metrpole. O indivduo alienado vive como um serpara-outro e no como um ser-para-si. Geralmente, considera a cultura estrangeira
melhor, tambm a moda, a eficincia, mesmo que isto ocorra somente em seu
pensamento. Da que o melhor seja, para os alienados, imitar os valores dos
opressores, assumindo-os:
Quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no ele mesmo. Assim
tambm a imitao servil de outras culturas produz uma sociedade alienada ou
sociedade-objeto. Quanto mais algum quer ser outro, tanto menos ele ele
mesmo (FREIRE, 2002d, p.35).

O quadro de alienao constatado atrela-se a um problema eminentemente


poltico, logo, cabe contorn-lo pela mesma via. Portanto, poltica e educao se
interligam na viso freireana, no como meio e fim, mas como peas de uma mesma
estrutura, funcionando para atingir o fim comum a todos os seres humanos: o ser
mais. Esta , segundo Freire, a vocao ontolgica de toda a humanidade. Desde o
momento em que o homem transcende o estado primitivo, alterando a natureza do
mundo (e tambm a sua), forma seu meio cultural. Cultura, na concepo freireana, o
acrscimo que o homem faz ao mundo que no criou (2002d, p.70), ou seja, cultura
toda criao humana. Como em Rousseau, a passagem da espcie humana de seu
estado de imerso no mundo, na natureza, para o mundo cultural, paralelamente
busca pelo ser mais, faz com que surja a tenso constante entre o bem e o mal. O
carter competitivo da existncia coletiva agrava-se com o passar dos tempos,
dificultando as relaes sociais e degradando o homem atravs dos sentimentos de
egosmo, inveja e da indignidade crescente. A tica passa a ser uma necessidade do
homem cultural.

145

Diferentemente do animal, que est no mundo, o homem, estando no mundo e


com o mundo, possui capacidade de reflexo, proporcionando que planeje o futuro e
recorde o passado. A existncia humana pode ser entendida como uma dialtica, um
caminho trilhado pelo fazer-se, tendo como princpio o carter inconcluso da espcie.
Por isso, escrever a prpria histria, lendo-a e, posteriormente, relendo-a, prprio do
homem e no pode a ele ser negado. A capacidade de tomar distncia e analisar a si
mesmo faz com que o ser humano aprimore sua existncia e suas potencialidades de
ser mais. Porm, constantemente, a maioria dos homens e das mulheres, oprimidos e
oprimidas, est sendo impedida de exercer tal prerrogativa da espcie. O sonho e a
capacidade de programar, esperanosamente, um futuro melhor move as pessoas e
impede que morram em vida, pois, na medida em que tm perspectivas, projetos e
horizontes de esperana, que continuam na luta. O humanismo de Freire levou-o a lutar
por esse direito, aparentemente to simples, e to distante para muita gente. Denunciar
a realidade, compreend-la como desigual e injusta, anunciar a possibilidade da
transformao que liberta: assim nasce a utopia de Freire. Penetrando a realidade,
compreendendo-a e problematizando-a, lutando por um mundo melhor:
Por isso, venho insistindo, desde a Pedagogia do oprimido, que no h utopia
verdadeira fora da tenso entre a denncia de um presente tornando-se cada
vez mais intolervel e o anncio de um futuro a ser criado, construdo, poltica,
esttica e eticamente, por ns, mulheres e homens. A utopia implica essa
denncia e esse anncio, mas no deixa esgotar-se a tenso entre ambos
quando da produo do futuro antes anunciado e agora um novo presente
(FREIRE, 2002f, p.91).

Freire enftico acerca da importncia que possui a sensibilidade humana, tanto


como capacidade de provocar reao frente aos fatos, quanto ao seu valor intrnseco
ao humanismo. o sentimento que provoca o contraditrio, que move as pessoas no
mundo, mantm viva a capacidade de indignao. Sem isto, o indivduo desanima,
perde a fora de mobilizar-se, ignora sua caracterstica bsica de ser inacabado.
Quando a pessoa j no sente porque est morta em vida. Alguns sentimentos
tendem a ser suprimidos pela opresso do mundo moderno ou, ento, as prprias
pessoas escondem-nos, em resposta ao poder invisvel de que so vtimas. Atravs da
intencionalidade atribuda ao processo educativo, Freire revela o quanto acredita no ser

146

humano, pois, caso desacreditasse, a prpria educao j no teria sentido. Almeja


uma educao politicamente definida a favor de um ideal, de um projeto humano
sempre em vias de, possibilista diante das contradies sociais impostas e no
deterministicamente dadas. Assim, possvel afirmar que o sentido da ao educativa
popular a permanente superao das questes que obstaculizam o fazer-se mais,
tanto dos professores, como dos alunos, movidos pela esperana de construir uma
realidade diferente. Freire sempre foi explcito sobre suas concepes polticas,
recusando a pseudoneutralidade da educao ao posicionar-se quanto s suas
convices e ideais. Com efeito, analisando os escritos, estudando a trajetria, fcil
perceber um defensor ferrenho da justia social, estimulador da mudana radical,
idealista convicto e sonhador, sem deixar de ser, enfim, um apaixonado pela liberdade.
Entenda-se que a liberdade, para o autor, um processo (2002g, p.94), destino do
homem, por que temos de brigar incessantemente.
Para a organizao da sociedade, ele desenvolve uma concepo que segue,
fielmente, o modo de pensar desde seus primeiros escritos. Quando se refere
democracia, entende-a como algo muito maior do que apenas organizao poltica,
forma de gerir a coisa pblica. Para ele, democracia um modo de vida, uma prtica
constante que, sendo construda pelo homem na relao dialgica com seus
semelhantes, passa a ser interiorizada. a efetivao daquilo que, constantemente,
retoma, ou seja, a idia de que o homem deve envolver-se nos processos formadores
da prpria histria, construindo-a com as prprias mos. Outrossim, essa concepo
tem a ver com a tolerncia em relao s diferenas. O convvio com o diferente (seja
de raa, credo, ideologia poltica, religio), do mesmo modo o repdio a qualquer ato de
discriminao, caracterstica de seu carter democrtico.
Tendo como ideal imprescindvel a democracia, Freire defende o socialismo,
porm, um socialismo fundado nos princpios de liberdade e de igualdade, que garanta
a oportunidade de vida digna para todos:

Neste sentido, para mim, a ps-modernidade est na forma diferente,


substantivamente democrtica, de se lidar com os conflitos, de se trabalhar a
ideologia, de se lutar pela superao constante e crescente das injustias e de
se chegar ao socialismo democrtico (FREIRE, 2002f, p.198).

147

Dignidade, crescentemente, negada a contingentes cada vez maiores de


pessoas, revelando a inexplicvel submisso da humanidade fragmentada
racionalidade do mercado, movida pelo valor de troca que aliena a vida diante dos
encantamentos de uma cincia todo-poderosa. por isso que, frente ao arsenal
tecnolgico que se renova todos os dias, Freire se posiciona de forma reservada, como
ele mesmo diz, sem diabolizar, nem, tampouco, divinizar a tecnologia. Preocupa-o o
fato de, no raro, a tecnologia promover apenas o bem do mercado e o lucro, e no o
bem-estar das pessoas. Inclusive, pertinente acrescentar o problema da
desumanizao, provocada pela informtica, no mercado de trabalho. Por outro lado, os
recursos

oferecidos

pelo

progresso

tecnolgico

so

elogiados

pelo

autor,

principalmente a comunicao virtual. No entanto, substituir o homem pela mquina,


atribuindo a ela um valor que no possui, contribuir para individualizar mais a
sociedade, tornando-a, paradoxalmente, anti-social e mecanicista. Freire se afirmava:
um ser que se recusa a aceitar a condio de mero objeto; que no baixa a
cabea diante do indiscutvel poder acumulado pela tecnologia porque,
sabendo-a produo humana, no aceita que ela seja, em si, m [...] No me
basta dizer: Que se h de fazer? A tecnologia necessariamente traz o
automatismo e este, o desemprego. Os desempregados que se virem: que
procurem o lazer, um tema fundamental da ps-modernidade No! (FREIRE,
2000a, p.22).

Refutando o carter finalista da ordem mundial, na atualidade, Freire insiste na


desmitologizao do discurso pragmtico, que tenta justificar a injustificvel misria da
maioria do povo. Como seres de transformao, jamais os homens devem calar-se
diante da injustia. Adaptar-se ao sistema negar o papel de sujeito a todos inerente,
no somente a alguns homens e algumas mulheres que, por serem histricos,
deparam-se com obstculos diversos durante o curso de sua vida. Libertar-se um
deles. Freire afirma que, por um lado, o oprimido teme a liberdade frente ao desafio de
assumir o seu prprio destino. Por outro, pode buscar a superao da condio de
oprimido para, alm de libertar-se, tomar o lugar do opressor, aquele responsvel por
atorment-lo anteriormente. Seria uma falsa libertao, que no resolveria o problema
ao manter tanto opressores, quanto oprimidos, condenados s atuais condies sociais.

148

O homem novo, que resulte do processo de libertao, jamais pode ser opressor de
outro, pois isto seria a reproduo estrutural da opresso.
Recordando a negatividade que compe o sentimento de autodesvalia,
promover a auto-estima uma premissa a ser considerada no processo de libertao.
De tanto assumir-se como inferior, o oprimido acredita nisso e se aceita como tal em
relao ao opressor. Enfim, uma problemtica a ser solucionada pelas prprias
pessoas, em conjunto, atravs da formao de sua autonomia, o que conseguido
pela conscientizao acerca da situao real na qual vivem:
A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, processo, vir a ser.
No ocorre em data marcada. neste sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experincias estimuladoras da deciso e
da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade
(FREIRE, 1996, p.121).

educao libertadora, o autor adverte que calar diante da explorao que


desumaniza a homens e a mulheres assumir como falso tudo o que foi dito como
prprio dos seres humanos frente ao seu contexto; concordar com os sculos de
colonialismo explcito, tornado implcito pelas modernas formas de colonizar, apoiadas
na inculcao ideolgica de inverdades unilaterais, que terminam sedimentando-se
entre os neocolonizados. A desigualdade social, no sentido de injustia, bem como as
caractersticas dos homens e mulheres que compem o grupo dos injustiados,
oprimidos e violentados, aproximam-se da preocupao, manifestada pelo autor, ao
problema da desumanizao, que agride a sociedade como um todo. A desigualdade
injusta e ilegtima, embora legal, duramente combatida por Paulo Freire, pois atravs
dela manifesta-se a crueldade com que so tratadas as pessoas em situao de
opresso, as desumanizadas. Ao mesmo tempo, a preocupao se materializa em sua
obra, quando expe um posicionamento poltico pedaggico e defende uma educao
problematizadora, com o intuito de transformar a sociedade considerada injusta e
opressora, dividida entre uma maioria oprimida, violentada e uma minoria que oprime.49

49

De acordo com J.Simes Jorge (1979), Freire considera que os homens esto divididos em duas
classes: os opressores e os oprimidos.

149

Desde a infncia, Freire identifica-se com os oprimidos,50 dedicando a vida (de


educador) para promover a conscincia de classe, ou seja, que o homem, consciente
de sua situao de explorado, alcance o pleno entendimento de seu contexto,
desenvolvendo foras capazes de superar essa explorao. Para tanto, prope que,
aps refletirem sobre sua prtica, homens e mulheres dialoguem entre si, libertando-se
em conjunto, j que a realidade social, desigual e injusta, sendo resultado da ao
humana, pode ser modificada:
A realidade social, objetiva, que no existe por acaso, mas como produto da
ao dos homens, tambm no se transforma por acaso. Se os homens so os
produtores desta realidade e se esta, na inverso da prxis, se volta sobre
eles e os condiciona, transformar a realidade opressora tarefa histrica,
tarefa dos homens (FREIRE, 2002e, p.37).

Esta afirmao ratifica a crena freireana na capacidade que homens e mulheres


possuem de superar as suas situaes limite, a explorao constituda historicamente.
Mostra, tambm, que transformar a realidade, implicando em libertar oprimidos e
opressores, a preocupao orientadora de seu engendramento da pedagogia do
oprimido, como pedagogia humanista e libertadora (2002e, p.41), que tem dois
momentos distintos. No primeiro, ainda dentro de uma realidade desigualmente injusta,
logo,

opressora,

os

oprimidos

vo

desvelando

mundo

da

opresso

comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao. Contempla, com razo, o


termo oprimido, pois a injustia ainda existe, embora seja uma etapa na qual os
homens, em processo de tomada de conscincia (2001a, p.77), devam estar
engajados na luta por sua humanizao. O segundo momento, quando est
transformada a realidade opressora (2002e, p.41), ou seja, em que homens e
mulheres j esto em processo de permanente libertao, a pedagogia deixa de ser
apenas do oprimido e passa a ser a pedagogia de todos os homens, assegurando uma
convivncia pautada no amor, respeito mtuo e tolerncia.

50

A minha rebeldia contra toda espcie de discriminao, da mais explcita e gritante mais sub-reptcia
e hipcrita, no menos ofensiva e imoral, me acompanha desde minha infncia. Desde a mais tenra
idade que reajo, quase instintivamente, contra toda palavra, todo gesto, todo sinal, de discriminao
racial. Como tambm contra os pobres que, bem mais tarde, se definia contra a discriminao de classe
(FREIRE, 2002f, p.145).

150

Para Freire, as relaes dominantes em uma sociedade de classes, enquanto


esta persistir, s podem ser de explorao, de dominao e de alienao, at porque
se h algo intrinsecamente mau, que deve ser radicalmente transformado e no
simplesmente reformado, o sistema capitalista mesmo, incapaz, ele sim, de resolver o
problema com seus intentos modernizantes (2002a, p.69). Portanto, universalizar o
vir-a-ser, como possibilidade de alcanar uma humanidade sempre inacabada, embora
constituindo-se local e temporalmente, o fim maior da educao proposta por ele.

5.1 Dilogo e conscientizao, os alicerces do sujeito social


A educao, enquanto processo contnuo de desenvolvimento do ser humano,
uma necessidade do homem em sociedade. E como processo, age com poder de
elaborar e modificar comportamentos, podendo ser considerada como fator de
mudana. Certamente, esta percepo acompanha Freire em toda a sua trajetria de
educador, pois jamais perde a esperana de alcanar a justia social pela fora da
educao. Por isso, frente a uma situao social como a brasileira, em que vive-se
sombra de um passado autoritrio, sem relaes dialgicas, no que diz respeito
poltica, coisa pblica, embora no podendo tudo, mas podendo alguma coisa
(FREIRE, 2002f, p.92), a educao possui fundamental importncia. uma forma de,
lentamente, modificar essa herana opressiva, que no s os pobres e miserveis
carregam introjetada, h sculos, dentro de seu eu. A inexperincia democrtica,51
com a qual o povo vai se acostumando a conviver, est enraizada forma de agir, o
que pode ser percebido tanto nos oprimidos, como nos opressores, embora estes
vistam uma outra roupagem a do autoritarismo, do sabes com quem ests falando?
Portanto, diante disso, a educao que, de acordo com Freire, no neutra, precisa
51

Em Educao e Atualidade Brasileira, Freire enfatiza que a ausncia do sentimento nacional, ou seja,
conscincia da coisa pblica, acompanha os brasileiros desde a colonizao. A inexperincia
democrtica significa que o povo brasileiro no construiu sua democracia, no participou de sua efetiva
instaurao, recebendo-a pronta, j moldada. E a carncia da interiorizao dos hbitos caractersticos
de um povo que vive em um regime democrtico, manifesta-se na incapacidade histrica das pessoas
exigirem seus direitos, cobrarem providncias do poder pblico, enfim, na manuteno de prticas
tpicas, como o autoritarismo e o assistencialismo.

151

posicionar-se entre dois caminhos completamente antagnicos: uma educao para a


domesticao, para a alienao, e uma educao para a liberdade. Educao para o
homem-objeto ou educao para o homem-sujeito (FREIRE, 2002c, p.44).
Ora, convicto de seu posicionamento acerca da sociedade, insatisfeito com o
mundo de injustias que est a (FREIRE, 2002f, p.91), o autor opta pelo homem
sujeito, horizonte formativo da autntica educao para a liberdade. Uma educao
respeitadora do homem como pessoa (2002c, p.45), nica opo a ser seguida, em se
tratando de educadores que acreditam no futuro como possibilidade e no
determinismo (2002f, p.92), sabedores de que, se o amanh fosse um porvir prconcebido, sucesso de acontecimentos inevitveis, caberia to somente s pessoas
se prepararem, para a ele se adaptarem. Porm, historicamente, o ser humano no
evoluiu ao sabor das circunstncias, acomodando-se aos reveses da natureza. A
acomodao, passiva por sua essncia, no a caracterstica determinante do homem,
e sim o oposto, a superao. Superao que se manifesta atravs da transformao
constante e contnua que o ser humano, como espcie capaz de produzir, acumular e
reproduzir conhecimentos, impe natureza, superando as dificuldades do meio,
emprestando a ele sua marca, ou seja, humanizando-o como sujeito.
Penso ser esta a concepo freireana de homem/mulher sujeito, constituindo-se
historicamente. Entretanto, tambm historicamente, possvel notar a sua negao,
como homem/mulher objeto, tornado passivo perante os fatos produzidos por alguns
semelhantes, os quais ditam as regras do mundo em movimento. A educao para a
liberdade busca recuperar essa noo de sujeito, que no se acomoda, antes, integrase ao contexto. Freire explica que a integrao resultado do ajustamento das pessoas
realidade, acrescida da capacidade de transform-la, o que a torna mais completa (e
mais humana), diferente da simples acomodao/ajustamento. Da que, sendo o futuro
um tempo a ser construdo, moldado pela mo humana, exista a necessidade da
educao, da formao conjunta dessas mos, que sero as encarregadas de lhe dar
forma:
Quanto mais as pessoas participarem do processo de sua prpria educao,
maior ser sua participao no processo de definir que tipo de produo
produzir, e para que e por que, e maior ser tambm sua participao no seu
prprio desenvolvimento. Quanto mais as pessoas se tornarem elas mesmas,

152

melhor ser a democracia. Quanto menos perguntarmos s pessoas o que


desejam e a respeito de suas expectativas, menor ser a democracia
(HORTON e FREIRE, 2003, p.149).

Formar essas mos significa possibilitar-lhes a construo das condies fsicas


e intelectuais para que ajam em seu prprio nome, e no manipuladas para agirem em
nome de outros, alienadas. Se o futuro fosse pr-dado, no haveria necessidade de
educao, mas apenas de um processo instrutivo, semelhante ao adestramento.
Salientando que a educao, sozinha, no tem o poder de transformar a
sociedade, Freire demonstra concordar com a tese marxiana de que a libertao de
homens e mulheres somente ocorrer se acompanhada da transformao material das
bases sociais; precisamente, em seu modo de produo e consumo, mantenedor da
estrutura de classes, o capitalismo.
A ao educativa exerce, mesmo em uma postura libertadora, uma presso por
demais relativa. Por um lado, caso permanea agindo apenas no campo das idias,
limita-se a travar batalhas rduas, porm pouco eficazes contra a dominao.
Voluntarista, superdimensiona o poder da subjetividade, na postura idealista que
simplifica os problemas em sua complexidade. isso que Marx salienta, ao afirmar na
Ideologia Alem, a fragilidade do idealismo de origem hegeliana:
Apesar de suas frases que supostamente abalam o mundo, os idelogos da
escola neo-hegeliana so os maiores conservadores. Os mais jovens entre
eles descobriram a exata expresso para definir sua atividade ao afirmarem
que lutam unicamente contra fraseologias. Porm esquecem que opem a
essas fraseologias nada mais que outras fraseologias e que, ao combaterem
as fraseologias desse mundo, no combatem de forma alguma o mundo real
existente (Marx, 2005, p.43).

Por outro lado, se pragmtica, no raro, pessimista e conduzida ao


determinismo, duvida das possibilidades da ao educativa perante o realismo do
sistema. As duas hipteses mantm intocada a base material da sociedade, sustentada
pelo trabalho alienado (ou abstrato), cuja conseqncia a conscincia alienada. Logo,
no basta que a educao atue sobre o efeito, na expectativa de resolver o problema,
sem que a causa seja combatida. preciso ter claro que o trabalho, inserido no mundo
capitalista e seguidor das orientaes polticas e econmicas desse modelo, fator de
construo da subjetividade, exercendo influncia direta na formao do indivduo. O

153

trabalho alienado , portanto, uma instncia concretamente produzida nas sociedades


capitalistas, que se reveste de uma objetividade abstrata com relao aos
trabalhadores. E se no podem domin-lo, os trabalhadores so, por ele, determinados,
apassivados desde a atividade produtiva que exercem, como construtores alienados da
existncia humana. Negado como sujeito, aceito como mero e submisso predicado, o
indivduo oprimido pelas formas capitalistas da sociedade em que vive e ajuda a
manter. Nitidamente, visto que o processo de constituio do sujeito social um ideal
que implica na gnese conflituosa, em meio luta em torno da transformao material
das relaes sociais, sendo, portanto, ao mesmo tempo, uma luta pedaggica e
poltica.
Como projeto poltico e pedaggico, a EPB se caracteriza pela vinculao
contextual realidade (negativa) dos sujeitos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, no caso, os educandos. Partindo do prprio contexto, eles conseguem,
mais facilmente, compreender o sentido dos contedos propostos, no de forma
imposta pelos educadores, mas atrelados s reais condies da comunidade.
Paralelamente, ao tomar a prpria situao como objeto do conhecimento, os
educandos comeam a desenvolver, em conjunto, sua conscientizao, resultante da
reflexo intestina. uma problematizao constante, cujo objetivo maior proporcionar
s pessoas que construam a prpria autonomia, a prpria capacidade de entender e
desvelar no s o entorno, o local, mas a realidade em sua complexa totalidade, que os
envolve e condiciona.
Um aspecto marcante e fundamental da educao proposta por Freire o
dilogo, sem o qual no h comunicao. Considerando que o dilogo,52 para ser
eficiente, deve ser desencadeado, de modo a se fazer entender por todos os que
dialogam, a comunicao se efetua tomando como mediao os problemas locais.
Vivendo em coletividade, todo o ser humano precisa se fazer entender por seus pares,
para que o coletivo se organize como sociedade. Entretanto, o dilogo somente se
52

Entendo o dilogo, em Freire, como uma relao de mtua comunicao entre sujeitos, em que a
palavra, em sua intencionalidade, constitui a estrutura dessa relao, possibilitando o encontro interhumano. O dialgico o desdobramento da existncia humana em uma concepo libertadora: atravs
de uma relao dialgica e dialtica (embora com snteses provisrias) entre educadores e educandos
que o dilogo freireano remete ambos a uma dimenso epistemolgica, sempre em busca da construo
histrica do ser mais. Para Freire, um imperativo do existir humano a ao de pronunciar o mundo,
transform-lo.

154

constitui quando as pessoas reconhecem o direito do outro em expr suas idias, em


expressar sua opinio.
A forma essencial, tipicamente humana de ocorrer o reconhecimento o
dilogo. No h dilogo de um; para que haja dilogo, o um e o outro do um
devem se dispor a tal; o movimento do reconhecimento exige o agir de ambas
as conscincias. Como nos ensina Paulo Freire, o dilogo parte do
reconhecimento radical da dignidade do outro, que no pode, portanto, ser
coisificado, ser transformado em mero objeto para satisfao das
necessidades de um (VASCONCELLOS, 2003, p.59).

Inevitavelmente, entre opressor e oprimido no existe dilogo, apenas aquele


que comunica algo a algum, em uma relao vertical. O processo de comunicao,
enraizado no povo oprimido, como sendo feito de cima para baixo, possui existncia
histrica reconhecida, portanto, instaurar o dilogo o ponto de partida para qualquer
educao com o povo.
Educao e conscientizao, na perspectiva de Freire, jamais se separam.
Propondo a educao como prtica da liberdade, o autor reafirma o carter poltico de
sua pedagogia. Uma prtica poltica que no implica em uma tomada de posio contra
algum especfico, mas contra uma situao considerada injusta, ou seja, a misria.
essa situao existencial, constituda por objetos e relaes histricas, que mediatiza a
conscincia humana. Nessa dinmica, a influncia do mercado e do capital transcende
o aspecto da materialidade e passa a orientar, de forma decisiva, os espaos culturais e
as personalidades. O momento sugere que no se defina as relaes de opresso
como luta de classes, mesmo porque luta exige oponentes em combate. Contudo, a
relao se mantm, embora termos como classe, de sentido mais concreto, sejam
deslocados, ideologicamente, para dimenses mais impessoais, como o caso do
mercado.
Defender a si mesmo contra a violncia da alienao imposta pelo opressor um
direito natural, o direito vida. Da sua legitimidade, embora as minorias opressoras
jamais aceitem, de bom grado, as manifestaes dos oprimidos em defesa de seus
direitos. Saliento que a conscincia no est pura, soberana no mundo, e sim por ele
condicionada, ao mesmo tempo, por ele provocada a transcender o imediato. A
objetivao do mundo pela conscincia, em seu vis terico, ganha impulso superador

155

a partir do momento em que o indivduo inclui elementos lingsticos crticos, que


permitem, uma vez relacionados ao substrato conceitual anteriormente possudo, uma
reflexo mais complexa e profunda acerca dos condicionantes scio-culturais. E isto
somente pode ocorrer pela interao subjetiva, pois, sozinho, dificilmente alar vos
dessa magnitude. Em conseqncia, o vis prtico, que a elaborao/reelaborao
do mundo, torna-se mais plausvel, mais prximo para todos. a partir da resignificao dos sentidos que a ao consciente ganha fora a auto-reflexo sobre as
contradies do mundo da vida. Por isso, o conhecimento, em Freire, supera a
subjetividade solipsista, j que transcende o paradigma da subjetividade moderna, rumo
aos sujeitos dialgicos em relao ao objeto a ser conhecido historicamente. Da a
crtica legtima prtica bancria que, transferidora de saber, incapaz de promover a
conscientizao, por no problematizar o mundo imediato.
Entretanto, se Freire parte sempre da realidade objetiva53 para, refletindo sobre
ela, organizar sua ao, da mesma forma, deve consider-la enquanto fator
condicionante da prpria ao. O entendimento parcial da realidade no suficiente
para o ser humano compreender o mundo. Corresponde ao que o autor chama de viso
focalista da realidade:
Ao no perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as partes
em processo de interao, se perde o homem na viso focalista da mesma. A
percepo parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma
ao autntica sobre ela (FREIRE, 2001a, p.34).

Sobre o conhecimento, Freire considera que no pode ser um ato passivo sobre
um determinado objeto. O ser humano busca conhecer a partir de suas inquietaes,
dvidas quanto aos problemas que vo surgindo em seu contexto. Desde a poca
primitiva, na concepo freireana, os obstculos da natureza, aguando a capacidade
criadora do homem, convidam-no a desvelar seus mistrios, no intuito de super-los.
Com efeito, sendo sua proposta educativa uma constante problematizao, que supe
dinamismo por parte dos sujeitos (educador e educandos), o conhecimento entendido
como um recriar constante, jamais esttico (a idia de que ensinar transmitir
53

Segundo Gadotti (1996, p.728), realidade objetiva, para Freire, a forma como as coisas so, sem
vus nem superficialidades.

156

conhecimentos radicalmente refutada); resultado da busca determinada, da


aplicao da curiosidade humana sobre o objeto a ser conhecido, adquirindo um valor
social. Portanto, deve pertencer aos homens e s mulheres em geral, servindo para
promover o bem comum. Todo conhecimento traz consigo uma mudana na realidade,
pois leva os homens a conhecer que sabem pouco de si mesmos, possibilitando que
ponham a si e seus conhecimentos como problema (FREIRE, 2001c, p.95). O homem
somente age sobre algo aps conhec-lo, apreend-lo em sua complexidade.
Problematizando a si e ao mundo, ele pode partir para a mudana, planejando sua
interveno.
Importa salientar que, na EPB, as pessoas no so esclarecidas acerca de sua
realidade como objetos a serem iluminados por sujeitos superiores, portadores da luz.
A tendncia que, atravs do dilogo, seja instaurada uma espcie de comunho,
relao simtrica entre os intelectuais (educadores-educandos) e o povo (educandoseducadores). As prprias pessoas agem em busca do esclarecimento, admirando e
readmirando a realidade e a forma como, anteriormente, dela tinham percepo. a
conscientizao, entendimento crtico da razo de ser das coisas enigmticas que
rodeiam os oprimidos. O processo evolui e da conscientizao individual de si, como
homem e mulher oprimidos, coletivamente j podem caminhar para a conscincia de
classe oprimida.54
Sendo objeto e, ao mesmo tempo, sujeito do meio geogrfico, agente
determinante da sua transformao, cabe ao homem assumir a responsabilidade sobre
os seus atos. Neste imperativo, reside a tica universal do ser humano que, segundo
Freire (1996, p.17):

... condena a explorao da fora de trabalho do ser humano, que condena


acusar por ouvir dizer, afirmar que algum falou A sabendo que foi dito B,
falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e o indefeso, soterrar o
sonho e a utopia, prometer sabendo que no cumprir a promessa [...] por
54

A conscincia de classe a percepo possvel que os indivduos, pertencentes a uma determinada


classe, tm de si mesmos, abrangendo tanto a posio em que se situam em relao ao processo de
produo (e que os define como classe social) e a relao entre as contradies conflitantes que mantm
com as outras classes na sociedade, como, no caso dos oprimidos, a capacidade de mobilizao para
lutar por seus interesses, estruturando alternativas opresso dos mesmos, enquanto classe consciente
de sua explorao.

157

esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com


crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar.

Essa tica, ao longo do processo de convivncia social, pode tomar dois


caminhos: um que a corrobora e outro que a nega. Conseqentemente, pela primeira
possibilidade que uma educao libertadora precisa se pautar. Interdisciplinar por
essncia, a EPB implica em construir, coletivamente, uma conscincia crtica acerca do
presente vivido, que promova a denncia de como estamos vivendo e o anncio de
como poderamos viver. Tanto o que poder vir se retificaes forem feitas nas polticas
denunciadas como o que pode ocorrer se, pelo contrrio, tais polticas se mantiverem
(Freire, 2000b, p.118-19). interdisciplinar, uma vez que sua efetivao inclui a
compreenso da histria, o esclarecimento dos porqus mais radicais do real
percebido. Abriga, ainda, uma viso global da inter-relao das foras econmicas,
sociais, espaciais e ideolgicas, entre outras, que uma anlise como esta requer. Afinal,
como assevera Santos (2002, p.20), uma disciplina uma parcela autnoma, mas no
independente, do saber geral.
A ao humana, mais precisamente da sociedade em seu modo de produo e
consumo sobre o meio geogrfico, para Freire, caracterstica da natureza humana.
Aqui, natureza no sentido de essncia, definindo o humano como um ser de relao
com os outros e com o mundo. ele o nico capaz de objetivar e agir sobre o prprio
meio de forma intencional, transformadora. Entretanto, conforme observado, a ao
seguida de transformao, em escala mais significativa, est reservada a poucos
indivduos; grande maioria apenas a ao ingnua, mecnica e controlada ideolgica
e politicamente pelos opressores. Portanto, para que possa existir um horizonte de
ruptura com esta constatao, chamo a ateno, a partir de Freire, para a possvel ao
conscientizadora, emanada da prxis educativa.
A concepo problematizadora da educao aquela que respeita a natureza do
ser humano, percebendo-o como o ser (unicamente) capaz de objetivar o espao que o
cerca, atravs da prxis - unio entre a teoria (pensar) e a prtica (agir), construindo
sua concepo prpria acerca do real. Por sua vez, esta compreenso, em permanente
processo, constitui no homem a sua conscincia, que pode ser tal como a realidade lhe
apresentada. Diante disso, a conscientizao representa um aprofundamento da

158

conscincia, atravs de um novo processo de apreenso da realidade, em sua relao


com o estar sendo daquele que a observa o sujeito. Isto leva a transcender o mero
espontanesmo de espectador passivo diante dos fatos, contando que so muitos os
meios dispostos a traz-los para todos, atravs de uma ao mediadora.
Sendo um conhecimento interno, a conscientizao possui dois focos
inextrincveis de ao: um em relao a si prprio e outro em relao aos outros seres
humanos, considerando todos em seu meio de vida (meio geogrfico). A primeira
dimenso compreende o sujeito histrico, o eu no mundo, capaz de trazer a realidade
percebida para dentro de si e refleti-la, agindo, coerentemente, com um pensar certo.
Por estar voltada para si, nesta dimenso, a conscientizao autoconhecimento.
Porm, ele tambm ocorre, necessariamente, na esfera dos outros seres humanos, do
eu em relao aos outros, entendendo-os como semelhantes em sentimentos,
necessidades, direitos e deveres na sociedade: o reconhecimento. Finalmente,
complementando o ato de conhecer e re-conhecer, a conscientizao, como um
processo histrico de busca e de libertao, encontra seu pice na ao transformadora
da realidade.
Fiori (In: Freire, 2002e, p.10) aponta que a conscientizao no apenas
conhecimento e reconhecimento, mas opo, deciso, compromisso. E a ao que os
seres humanos efetuam sobre o meio geogrfico constitui um processo dialtico de
constante transformao mtua entre conscincia e mundo. O processo de
conscientizao reflete a passagem da conscincia oprimida para a conscincia da
opresso (BARREIRO, 1980, p.50). Pode resultar de uma ao solidria, onde dois ou
mais indivduos, em relao dialogal, interpretando, criticamente, a sua realidade,
apercebem-se das contradies que os impedem de ser e, desde ento, atuam mais
concretamente na luta pela libertao. o compromisso ontolgico que reflete a
assuno individual e coletiva da vocao humana de ser livre.
Por sua vez, sendo a conscincia uma capacidade, unicamente, humana, que
possibilita conhecer e reconhecer, agir e transformar, , igualmente, possvel inferir um
sentido de responsabilidade resultante de seus atributos. Freire (2000b) destaca que o
homem tem, na responsabilidade, uma exigncia fundamental para o exerccio de sua
liberdade, pois, condicionado e no simplesmente determinado, pode ser visto como

159

um ser de deciso e de ruptura, logo, de interveno no mundo. A responsabilidade


que Freire se refere faz parte de um conjunto de valores indispensveis para que este
mundo, resultado da interveno humana, venha a ser constitudo de acordo com o
sonho freireano: efetivamente justo, livre da misria e da opresso. A favor da vida,
entendida na totalidade da extenso do conceito e no s vida humana e contra toda
e qualquer prtica que a negue. Quer seja poluidora do ar, das guas, dos campos, ou
devastadora das matas (Freire, 2000b, p.132).
Entretanto, ele (2002d) enftico ao afirmar que somente em uma concepo
ingnua da educao, em relao ao ordenamento social, poderia ela ser a alavanca
das mudanas. Segundo Gadotti:
Paulo Freire combate a concepo ingnua da pedagogia que se cr motor ou
alavanca da transformao social e poltica. Combate igualmente a concepo
oposta, o pessimismo sociolgico que consiste em dizer que a educao
reproduz mecanicamente a sociedade (In: Freire, 2002d, p.10).

Ao relativizar a influncia da educao na sociedade, Freire demonstra


concordar com a tese marxiana de que a libertao dos homens e mulheres somente
pode ocorrer com a transformao material da sociedade.
Concordando com Marx (2005, p.66) que as circunstncias fazem os homens
assim como eles fazem as circunstncias, evidenciada a base dialtica do processo
de libertao, assentado sobre os pilares indissociveis da formao e das relaes
humanas. Subjetividade e objetividade passam a ser relacionadas historicamente.
Afinal, foram (e continuam sendo) os seres humanos concretos que engendram a forma
histrica de seu prprio mundo, humanizando-o na expresso material e simblica. Esta
percepo importante, pois impede o esquecimento da ao humana como
responsvel pela elaborao do prprio habitat, mesmo que as relaes de produo
continuem sustentadas em bases desiguais e opressoras. O entendimento dessa
circunstncia fator de ruptura, motivando o agir consciente, orientado para a
assuno do papel de sujeito do mundo da vida. Sujeito que, constitudo
dialogicamente e em contnuo processo de conscientizao, identifica-se pelo princpio
invariante de que somos todos humanos. Sejamos ns professores, estudantes,
pedreiros, pintores, advogados ou desempregados, o que importa assumir a nossa

160

condio imutvel em todo e qualquer recorte das relaes sociais: o fato de sermos
humanos, homens e mulheres.
Portanto, acredito que o sujeito social, uma vez conceituado, sintetize, com
fidelidade e rigor terico, a totalidade dos termos esparsos, porm confluentes,
identificados na obra de Freire. em busca dessa definio que avanarei.

5.2 O Conceito de sujeito social em Paulo Freire


Ao longo das pginas anteriores, discorri acerca da concepo libertadora, que,
assentada nos pilares do dilogo e da conscientizao, marca, explicitamente, o
pensamento poltico e pedaggico de Paulo Freire. Ensaiei, ainda que de maneira
breve, uma aproximao ao sujeito social, inerente s formulaes freireanas sobre a
existncia humana no mundo. Agora, pretendo aprofundar essa anlise, indo ao
encontro do horizonte formativo da EP e estabelecendo a pertinncia do referido
conceito no pensamento de Freire.
Na tentativa de conceituar o sujeito social, parto das reflexes desenvolvidas no
captulo trs, adentrando, logo em seguida, nos escritos freireanos, com especial
nfase. Anuncio que as categorias conscientizao e dilogo continuaro tendo papel
fundamental nessa reflexo, cujo intuito demonstrar que o sujeito social corresponde
ao construto-horizonte do pensamento de Freire, em afinidade com o projeto poltico da
EP. Creio que o vigor terico e prtico de ambos os conceitos, no interior da concepo
freireana de ser humano e sua condio no mundo como ser educvel, justifica que
lhes seja dedicada especial nfase.
Nos estudos sobre a conscincia e o papel exercido pela linguagem em sua
constituio, busco apoio em Bakhtin (2006) e (s/d), cujas formulaes, extradas de
densa anlise do ser humano, vinculado dinamicamente ao contexto vivencial, sob uma
tica marxista, proporcionam um slido suporte analtico reflexivo, em afinidade com o
pensamento freireano.

161

Quanto ao trabalho de anlise bibliogrfica, embora tenha investigado os escritos


freireanos, praticamente, em sua totalidade, optei por dedicar maior ateno s obras:
Pedagogia do Oprimido (2002e); Conscientizao (1980); Pedagogia: Dilogo e Conflito
(1985); Poltica e Educao (2001b); Pedagogia da Esperana (2002f) e Pedagogia da
Indignao (2000b). A escolha resultou da pesquisa exploratria, desenvolvida ainda na
fase de qualificao do projeto, que permitiu destac-las em razo de seu potencial
diante da temtica do sujeito. Igualmente, considerando a amplitude da obra de Freire,
seria quase impossvel desenvolver tal estudo com a profundidade devida, sem
estabelecer prioridades. E ao estabelec-las, procurei ter o cuidado de selecionar
escritos representativos de todos os perodos e caractersticas do pensamento
freireano, razo pela qual a obra dialogada se faz presente.
Ao enfatizar a concepo educacional de Paulo Freire como um paradigma de
construo do sujeito social, aproveito para demonstrar o seu vnculo profundo com os
propsitos da EP. Educao que tenta o esforo necessrio de ter no educando um
sujeito cognoscente, princpio para quem se assume como um sujeito em busca de, e
no como a pura incidncia da aula do educador (FREIRE, 2001b, p.28). O
fundamento do qual parto, na tentativa de caracterizar e conceituar o sujeito social no
pensamento de Freire, a sua viso de mundo como processo. O mundo como
realidade objetiva em que o ser humano uma parcela orgnica e ativa, constitui-se
como historicidade, forma no determinista de compreend-lo. Um estar sendo, em que
prepondera o saber da histria como possibilidade e no como determinao
(FREIRE, 2000b, p.79).
Enquanto realidade histrica, o mundo coloca o sujeito na perspectiva do espao
temporal, cujo dinamismo da feitura pode ser analisado no passado, no presente e no
futuro. Inserido nessa dinmica, aceita que a existncia humana devir e sua
realizao concebe o futuro como problema aberto capacidade de realizao, de
todos e cada um. A natureza humana, diz Freire (2000b, p.81), tem na vocao para o
ser mais a sua expresso, revelando a crena na impossibilidade de acomodao
diante da vida. Nega, portanto, a passividade como vocao da espcie. O humano
pode ser pensado como expresso que singulariza um ser, ao mesmo tempo em que
constitui uma abertura dialtica e dialgica, afirmativa da idia de que

162

experimentando-se no mundo que ele se faz. Ningum nasce feito, destaca Freire
(2001b, p.79), vamos nos fazendo aos poucos, na prtica social de que tomamos
parte. Nesse sentido, viver humanamente aventurar-se, ao que nos torna seres no
mundo e com o mundo.
O nascimento representa a gnese de uma unicidade histrica, que encarna,
concomitantemente, a singularidade em formao e a socializao do indivduo, ambas
relacionadas no interior do processo vivencial. Desde ento, tem lugar a insero em
um complexo sistema de objetos existentes e organizados, relaes e contradies
acontecendo e com as quais o indivduo vai se familiarizando. O adentramento
dinmico vai construindo, atravs das mediaes, a individualidade, que engendra,
nesse movimento, concepes de mundo. Tais concepes sofrem influncias diversas,
decorrem de vrios fatores. Porm, sob a tica marxista, entendo que a determinao
maior se deve interao entre conscincia e mundo, na qual subjetividade e
objetividade interagem com os elementos materiais e simblicos disponveis em
determinado espao e tempo. Marx (2005, p.52) destaca que:
Os homens, ao desenvolverem sua produo material e relaes materiais,
transformam, a partir da sua realidade, tambm o seu pensar, e os produtos de
seu pensar. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que
determina a conscincia.

A conscincia comea a ganhar espao, na anlise da existncia humana, como


uma atividade individual, mediada pela realidade, que opera uma compreenso do que
se passa ao redor. Em um primeiro momento, o eu pode ser apontado como
centralidade diante do real objetivado, configurando algo como um discurso interior
(BAKHTIN, 2006, p.118). Porm, mesmo construda na interioridade individual, a
conscincia como discurso interior jamais seria vivel sem condies advindas do
exterior. Afinal, o processo de sua formao inerente atividade relacional entre
subjetividade e objetividade. E a formao depende das influncias diretas da situao
social em curso no contexto imediato existncia individual. Acontece um movimento
complexo, em que o indivduo, encharcado de experincias histricas, efetua um
trabalho de apreenso do contexto. Traduz e reconstri, atravs de sua estrutura
biolgica e cognitiva, os estmulos recebidos do exterior, como um processo de

163

construo do conhecimento. De fato, possvel compreender a conscincia como um


conhecimento, uma capacidade, conforme explica Chau (2002, p.117): Conhecer,
para saber que conhece e para saber o que sabe que conhece. Portanto, a
conscincia constitui um conhecimento dos fatos, das coisas, complementado pela
capacidade reflexiva de conhecer esse conhecimento, o reconhecimento. Assim, a
individualidade, atravs da conscincia, alcana, reflexivamente, a compreenso do
prprio contexto, bem como de sua situao em relao a ele.
Reconhecer as condies da existncia exige o desenvolvimento de atividades
analticas e sintticas, tendo como ponto de partida uma traduo efetuada de imediato
e que se aprofunda. Aprofundar corresponde reconstruo significativa da realidade
mediada simbolicamente, constituda de signos. Reside no simblico a possibilidade de
que o sujeito, compreendendo as relaes que o circundam, efetue essa reconstruo
compreensiva, de maneira mais ou menos fiel ao fenmeno analisado. Segundo
Bakhtin (2006, p.32), um signo no existe apenas como parte de uma realidade, pois
ele tambm pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou apreend-la de um ponto de
vista especfico. A conscincia somente se constitui pela assimilao e tratamento do
contedo que lhe apresentado em forma de signos. na interao social, na ao do
ser humano no mundo e com o mundo, que a conscincia, impregnando-se de
contedos sgnicos, constitui-se na interioridade do eu.
A individualidade da conscincia apenas pode ser entendida a partir da
exterioridade social que lhe constituinte. E esta mediao, como obra humana, reflete
uma determinada espcie de organizao, sua ideologia, uma vez que a conscincia
individual no s nada pode explicar, mas, do contrrio, deve ela prpria ser explicada
a partir do meio ideolgico e social. A conscincia individual um fato socioideolgico.
(BAKHTIN, 2006, p.35).
Entender a constituio da conscincia de si, imbricada no movimento histrico
de relao com o contexto, revela porque ela avana, paralelamente, conscincia do
mundo que o indivduo vai elaborando55. A elaborao de si e do mundo na
interioridade da conscincia, no discurso interior, demonstra o nexo com a afirmao do
eu como sujeito um sujeito que se realiza nessa premissa, inseparvel da afirmao
55

A relao que tenho com o que me rodeia a minha conscincia (MARX, 2005, p.56).

164

em ato com o mundo. quando tem lugar a conscientizao, exigncia efetiva do


movimento de libertao e de construo do sujeito em Freire. Sujeito que concebo
como social, graas politicidade com a qual fundamentado no interior do
pensamento freireano.
Freire (2002e, p.24) explica que a conscientizao que possibilita inserir-se no
processo histrico como sujeito. A insero se refere a duas esferas de ao,
inseparveis: a interna e a externa, ou, em outras palavras, a terica e a prtica. Ambas
precisam formar uma articulao que permita avanar para alm do estgio de discurso
interior, instaurando atos externos concretos, expresso tpica do sujeito que se
constitui. A articulao entre conscincia de si e do mundo, reflexo e ao o que
Freire, assim como Marx, chama de prxis.
Em sua perspectiva libertadora, a prxis precisa, constantemente, superar o
problema da ideologia para ser criticamente autntica. Freire (1980, p.26) salienta que,
em um primeiro momento, a realidade no se d aos homens como objeto cognoscvel
por sua conscincia crtica, pois essa aproximao espontnea, normalmente
caracterizada por uma posio ingnua. A ideologia considerada uma relao de
dependncia entre a existncia material e a conscincia distorcida dos fenmenos
sociais. Dessa forma, as contradies so ocultadas e conservadas em atividade. Por
isso, Freire opera com a perspectiva do desvelamento da realidade, a denncia
efetuada e compreendida em sua radicalidade em torno do problema da opresso.
Ratifica a posio marxiana de que os problemas sociais so concretos, materiais, e
conceb-los erroneamente, decorre de sua mistificao ideolgica, potenciadora da
reproduo. Cabe salientar que as ideologias so inerentes organizao social e
suplant-las depende, diretamente, da superao das contradies que as geram.
Nesse sentido, a ideologia um ocultamento da realidade condicionante, que
condicionadora das possibilidades de compreenso do sujeito. No desvelar as
contradies

da

realidade

efetivamente

ocultadas

implica

em

passar

do

condicionamento para o determinismo social.


O condicionamento se d atravs do discurso ideolgico, forma de controle que
contribui para a manuteno das contradies sociais e se propaga por mecanismos
como os meios de comunicao, especialmente a televiso, alm da prpria educao

165

oficial. Problemas sociais graves (a fome, por exemplo) so explicados como


estruturalmente naturais, fruto do subdesenvolvimento, como se no houvessem sido
produzidos pela ao humana. O saber, em relao a uma condio como essa, a
maneira de ser da conscincia:
A maneira pela qual a conscincia , e pela qual qualquer coisa para ela
constitui o saber. O saber um ato nico. Alguma coisa torna-se, pois, para ela
pelo fato de que ela sabe essa alguma coisa. Saber a sua nica relao
objetiva. (MARX, 1963, p.76).

A explicao de Marx subentende que este saber abriga a possibilidade de uma


relao duvidosa com o real, conhecendo-o como ele mais criticamente, ou enganada
por ele, atravs das formas ideolgicas que o traduzem. Afinal, as ideologias
dominantes correspondem s idias das classes dominantes.
Na vida cotidiana, o poder ideolgico se consolida discursivamente com
facilidade, graas ao espontanesmo com o qual nela movem-se os sujeitos. Heller
(2004, p.17) salienta que a vida cotidiana a vida de todo homem, ou seja, todos
vivenciam o deu dia-a-dia ingnuo, o seu cotidiano. Porm, destaca que, embora
assimile, invariavelmente, a todos, nenhum indivduo vive to somente absorto na
cotidianidade. A questo basilar que, mesmo no homogeneizando a insero no
cotidiano, trata-se de um fato inconteste a pertena a ele desde os primrdios da
existncia individual: o fato de se nascer j lanado na cotidianidade continua
significando que os homens assumem como dadas as funes da vida cotidiana.
Assim, seria possvel conceber uma unidade imediata de pensamento e ao, negando
a prxis como afastamento crtico entre conscincia e mundo.
Em Bakhtin (2006), h uma ideologia do cotidiano, que compreende a dimenso
total da atividade da conscincia voltada para a vida cotidiana. Aparentemente, o
discurso interior e a expresso individual encontram-se desvinculados dos sistemas
ideolgicos clssicos. Porm, na verdade, esse discurso e a expresso do indivduo
refletem a cristalizao sistmica do pensamento hegemnico, que se alimenta e
reproduz a partir do cotidiano. H, logicamente, uma relao entre o contexto cotidiano
e o todo social, no que tange ao ciclo da ideologia, diante do qual a conscientizao
representa uma ruptura possvel. Alcanar a conscientizao como prxis efetiva supe

166

uma mudana de postura em relao ao meio envolvente. Discurso interior e expresso


exterior do sujeito tendem a promover a superao da espontnea forma de ser e de
perceber os fatos e situaes circundantes, apreendendo a realidade em nveis mais
crticos do que os anteriores.
Para Freire (1980, p.26) a conscientizao um compromisso histrico, que se
revela coerente com o modo de ser humano no mundo, pois implica que os homens
assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem as condies de sua existncia. A
conscientizao compartilha as caractersticas do sujeito, ambos so processo,
inacabados e histricos, expostos s contingncias, como autntico vir a ser. Para
Freire (1980, p.27) a conscientizao, que se apresenta como um processo num
determinado momento, deve continuar sendo processo no momento seguinte, durante o
qual a realidade transformada mostra um novo perfil.
As vises de mundo ideolgicas (LWY, 1988, p.14) imprimem interesses na
realidade, que passa a ser expressa de acordo com os projetos dominantes. Como a
dinmica da realidade segue os anseios de determinados segmentos, necessrio um
trabalho de legitimao, desenvolvido pela prpria ideologia dominante, que impe
situaes limite. As contradies se abrigam na barreira constituda de tais situaes,
compostas por uma esfera concreta e outra terica, imaginria, em permanente contato.
A concreta corresponde ao fenmeno em curso, por exemplo, a fome. Trata-se de um
obstculo a ser vencido e todos so sabedores disso. A existncia do problema no
contempla justificativas e, mesmo assim, continua a humilhar e matar pessoas em boa
parte do mundo. Solucionar o problema da fome parece ser uma tarefa simples em um
mundo que produz alimento para ser transformado em combustvel. Porm, talvez
implicasse em uma ruptura profunda demais no sistema de produo e consumo
dominante. Dessa maneira, o problema se perpetua, mesmo sendo considerado,
universalmente, o mais brutal imposto humanidade. As intervenes de cunho
reformista contribuem para causar a impresso de impotncia diante da grave situao,
agindo em dois sentidos: ao mesmo tempo em que ameniza a fome em determinado
lugar e em certo momento, trata de convencer sobre as dimenses que o fenmeno
possui e, consequentemente, da impossibilidade de resolv-lo efetivamente. Isso

167

constitui uma situao limite, diante da qual a conscientizao se coloca como


imperativo, no intuito de transp-la.
As situaes limite, de acordo com Freire (1980, p.30), fazem-se na existncia
de pessoas que so servidas direta ou indiretamente por estas situaes e outras para
as quais elas possuem um carter negativo e domesticador. No exemplo utilizado, a
parcela das pessoas domesticadas no corresponde apenas s que sofrem na pele a
crueldade da fome, mas, tambm, quelas que restam chocadas com o sofrimento das
vtimas. Como se trata de um fenmeno de grande proporo, existir depende do
convencimento de uma ampla parte da sociedade mundial, perfazendo a dimenso
necessria para erguer a barreira correspondente. Portanto, o processo de
enfrentamento a ser empreendido precisa focar, alm do problema concreto, a maneira
como ele percebido, individual e coletivamente.
Os procedimentos postos em prtica por Freire, a partir do comeo de seu
trabalho com EP, revelam um slido conhecimento do aspecto lingstico que gera e
condiciona a realidade. H um entendimento de que o mundo, estruturado material e
simbolicamente, uma construo histrica, correspondendo ao trabalho humano,
linguisticamente, constitudo, desde a compreenso necessria entre os interlocutores,
at a internalizao da exterioridade em construo. Tudo isso se desdobra em novas
aes externas, atravs da atividade humana constituidora de sentidos. Buscando
promover uma apreenso menos espontnea do mundo, Freire percorre o caminho da
compreenso simblica, possibilitada pelo afastamento da realidade e pelo incentivo
atividade crtica da conscincia diante dela. Nas palavras de Freire (1980, p.30-31):
Sem dvida, quando os homens percebem a realidade como densa,
impenetrvel e envolvente, indispensvel proceder a esta procura por meio
da abstrao. Este mtodo no implica que se deva reduzir o concreto ao
abstrato (o que significaria que o mtodo no do tipo dialtico), mas que se
mantenham os dois elementos, como contrrios, em inter-relao dialtica no
ato de reflexo.

Esta compreenso o conduz ao processo de codificao e decodificao da


situao existencial enfocada como problema, situao limite cuja superao depende
da prxis humana. Codificar uma dada situao corresponde maneira pela qual
possvel efetuar o distanciamento crtico da vida cotidiana, do mundo em seu conjunto

168

de contradies. Partindo da codificao, o processo impulsiona o exerccio da


conscincia com relao exterioridade, por meio da significao. Freire utiliza a
fotografia, o desenho e o slide como instrumentos de expresso da realidade
codificada. Diante deles, os sujeitos admiram o prprio contexto, tornando-se, neste
ato, ativos observadores da situao em que vivem, objetivando-a. A meta permitir
que a realidade seja percebida como um desafio a ser enfrentado e superado, e no
mais uma barreira intransponvel. possvel verificar, aqui, o nexo entre a proposta
educativa, problematizadora de Freire, com a dinmica ativa do conhecimento, ao
compreender, desde o incio, o sujeito cognoscente em sua aventura de ser humano no
mundo.
Sendo o cdigo uma representao das relaes vividas concretamente, os
agentes da anlise simblica, educandos e educadores, efetuam o afastamento
necessrio atividade reflexiva sobre o cotidiano. Decodificar tem o objetivo de
fomentar uma postura crtica acerca do contexto imediato, viabilizando, por meio da
relao dialtica entre realidade objetiva e subjetividade reflexiva, em dilogo com
outras subjetividades, novas formas de ao que ponham em curso o processo de
libertao. Sem refletir de forma crtica sobre o contexto vivencial, o ser humano no
chega a ser sujeito. Em Freire, vir a ser sujeito parte do processo educacional, tal
como uma aprendizagem permanente. A atuao em nveis mais crticos sobre a
realidade opressora no provoca apenas a mudana das relaes objetivas, mas,
tambm, do indivduo atuante. A identificao das situaes limite, por meio da
decodificao, atividade primordial para o engajamento concreto pela transformao,
pois no possvel combater o indiscernvel.
Transformar as relaes sociais opressoras fundamento do processo de
libertao. A transformao, do latim transformatio -onis (CUNHA, 2007, p.782),
diferentemente da reforma, contempla uma mudana profunda que envolve forma e
contedo, reveladora de radical discordncia em relao ao existente. Transformar
criar o novo, atitude de quem, negando efetivamente o que est sendo, aceita a utopia
possvel e necessria, por exemplo, da dignidade plena ao alcance de todas as
pessoas. Seu enfoque a materialidade necessria, ao abordar a dureza da
desigualdade e da opresso negadoras da vida, cuja soluo revela-se impossvel por

169

dentro da lgica em questo. dessa percepo que, em essncia, nutre-se a


transformao: a de viver sob uma legalidade ilegtima, um contrato em que os
oprimidos ficam apartados no momento de serem compostas as clusulas. O legtimo
o que est por vir, promovendo a identificao com o legal (legitimidade = legalidade).
Sem transformao, as estruturas continuam idnticas e o mximo alcanado
poder ser uma inverso de papis entre opressores e oprimidos. A transformao dos
indivduos deve ter relao direta com o contexto vivenciado. A meta superar,
completamente, a contradio opressor oprimido, j que, ao mant-la, existiro
emancipaes localizadas, nunca a libertao, que consiste no surgimento do homem
novo:
pois essencial que os oprimidos levem a termo um combate que resolva a
contradio em que esto presos, e a contradio no ser resolvida seno
pela apario de um homem novo: nem opressor, nem oprimido, mas um
homem em fase de libertao. Se a finalidade dos oprimidos chegar a ser
plenamente humanos, no a alcanaro contentando-se em inverter os termos
da contradio, mudando somente os plos. (FREIRE, 1980, p.59).

Nessa trajetria paralela entre mudana dos seres humanos e mudana do


mundo, Freire enfatiza a existncia de nveis de conscincia que podem e devem ser
superados no curso de uma educao libertadora.
No primeiro nvel est a conscincia semi-intransitiva, estgio caracterizado pela
emerso quase total na realidade. A percepo tida dos desafios deturpada,
completamente determinada pela manipulao ideolgica. A vida cotidiana envolve,
amplamente, a capacidade de compreenso dos problemas, pois no consegue
transbordar os limites da prpria experincia. Como explica Freire (1980, p.67), os
indivduos cuja conscincia est situada nesse nvel, carecem do que chamamos
percepo estrutural, a qual se faz e se refaz a partir da realidade concreta, na
apreenso da problemtica. A mantidos, no conseguem provocar mudanas
significativas em sua condio vivencial, em razo de no a refletirem criticamente, no
a re-elaborarem. At a problematizam, porm, limitados pela imerso em que se
encontram, acabam, com freqncia, atribuindo a causa das contradies a foras
superiores (Deus), ou mesmo a si prprios, caindo em autodesvalia.

170

A ampliao da capacidade de dilogo do indivduo com os outros e com o


mundo, acompanhada de uma maior captao de sua esfera existencial, abre espao
para a transitivao da conscincia. A dialogicidade o resultado permanente do
processo de troca recproca, intersubjetiva, em um movimento de sair-de-si em
direo a si mesmo, ao outro e ao mundo, estabelecendo a partilha. No um
movimento de disputa argumentativa, cujo convencimento a meta, e sim uma
contribuio ao crescimento coletivo que caracteriza a essncia, nunca uma estratgia
de convivncia humana. por isso que, em meio a sociedade opressora, o dilogo
tende a ser atrofiado e at impossibilitado, pois os princpios da igualdade e ausncia
de domnio, que o caracterizam em relao recproca dos participantes, inexistem. H
sempre a dependncia, o domnio, o jogo de interesses e necessidades que o impedem
de efetivar-se.
Como expresso comunicativa entre os sujeitos na teoria freireana, a
dialogicidade difere da ao comunicativa de Habermas, precisamente porque esta
formalista, no prevendo um envolvimento com o contedo concreto e contraditrio da
existncia social desigual e opressora, j que tende a ocorrer entre indivduos
socialmente iguais. O dilogo freireano, por sua vez, representa a essncia da
interlocuo entre homens e mulheres diferentes, respeitosa da abertura para o mundo
como vocao humana, concretizada na prxis transformadora da realidade.
Comprometido com a libertao, o dilogo compreende a crtica da negatividade
material roubada (DUSSEL, 2000, p.427), almejando atingir, coletivamente, no a
conscincia da opresso, mas a sua ilegtima razo de ser. um encontro simtrico e
intencional, no importando se entre indivduos iguais ou desiguais socialmente, que
ensina, na prtica, serem as desigualdades inconcebveis, em virtude da condio
humana que nos assemelha e identifica apenas como diferentes. Mais que emancipar,
pela superao e melhora qualitativa de estgios cognitivos atrasados, o dilogo
freireano libertador, gerando, amorosamente, uma sabedoria nova, capaz de fundar
um novo sujeito, cuja conscincia crtica assume a utopia da luta contra a opresso
social.
Freire se refere ao espao urbano para evidenciar o primeiro nvel da
conscincia transitiva, a transitivo-ingnua. Embora mais aberta diante do mundo do

171

que a conscincia intransitiva, essa ainda se caracteriza, entre outros aspectos, pela
simplicidade na interpretao dos problemas (FREIRE, 2002c, p.68). O indivduo ainda
no efetua um afastamento suficiente com relao ao contexto, para que possa refletir,
criticamente, sobre os condicionantes impostos. Continua dominado pela ideologia
opressora e a transitividade se resume a acompanhar as mudanas operadas pelo
prprio sistema poltico e econmico, ao invs de assumir uma postura mais crtica
acerca da existncia. Entretanto, mesmo dentro dos limites em que so mantidos, os
oprimidos em estgio de conscincia transitivo-ingnua conseguem provocar
movimentos diferenciados em uma estrutura antes esttica para eles. Como explica
Freire (1980, p.68):
a conscincia transitiva surge enquanto conscincia ingnua, to dominada
como a precedente. Embora seja, agora, indiscutivelmente, uma conscincia
melhor disposta a perceber a origem de sua existncia ambgua dentro das
condies objetivas da sociedade.

O anseio popular por mudanas alcana espaos maiores e provoca uma dupla
inquietude: das massas, que chegam a sentir-se desejosas de liberdade, ainda que
aspirando mudanas, desejando superar o silncio no qual sempre haviam
permanecido; e das elites, empurradas para o reformismo que possibilita manterem
sua posio, no permitindo, de acordo com Freire (1980, p.69), seno transformaes
superficiais para impedir toda mudana real em seu poder de dominar. A inquietude
que atinge dominados e dominantes provoca a adeso de grupos intelectuais, que
tendem a ir se unindo cada vez mais s massas populares. Pela literatura, pela
msica, pelas artes ou pela educao, os caminhos so secundrios, pois o que
importa a comunho com as massas s quais alguns desses grupos conseguem
chegar (FREIRE, 1980, p.69). Porm, o movimento provocado por elas, nesse nvel de
conscincia, no tem elementos suficientes para ser considerado libertador, prque atua
pela perspectiva da emancipao dentro do sistema.
Deste momento em diante, a tarefa da educao constituir-se em vetor de
formas mais radicais de participao terica e prtica, almejando um nvel mais
profundo de percepo dos fatos. A alfabetizao, por exemplo, pode assumir duas
perspectivas de ao, dependendo da viso de mundo daqueles que a coordenam. Na

172

primeira, os analfabetos so indivduos marginalizados e inferiores, que precisam ser


inseridos, includos no estilo de vida dominante. Os educadores so agentes de
incluso, imbudos de emancipar os marginalizados de sua condio, excessivamente,
inferior uma espcie de salvao dos excludos, para que possam participar,
minimamente, da dinmica social que se moderniza a cada dia. Programas de
alfabetizao com tais caractersticas nunca almejam a libertao, somente a
emancipao, pois, como afirma Freire (1980, p.75) nunca colocaro em questo a
prpria realidade em suas contradies insolveis. A contradio opressor-oprimido
no pode ser superada nesse panorama, no qual os oprimidos so mantidos como
seres para o outro. A nica alternativa, efetivamente, humanizadora, libertadora em sua
radicalidade a transformao social:
Alienados, no podem superar sua dependncia incorporando-se estrutura
que responsvel por esta mesma dependncia. No h outro caminho para a
humanizao a sua prpria e a dos outros -, a no ser uma autntica
transformao da estrutura desumanizante. (FREIRE, 1980, p.75) (Grifos
meus).

A primeira forma de alfabetizar inclusora e emancipadora (no sentido de elevar


de posio dentro do sistema). O processo de alfabetizao tente a reforar o carter
fechado do contexto vital. J na segunda, em que os analfabetos so considerados
como oprimidos pelo sistema, a educao assume a tarefa humanizadora e libertadora
de constituir sujeitos sociais. As suas caractersticas, em conexo com a viso de
mundo que sustenta, assim a revelam. A no neutralidade de uma educao
comprometida com a prxis libertadora, a EP, funda-se no entendimento de que no h
conciliao possvel entre a libertao e a lgica das relaes oriundas do sistema
capitalista.
Antagnica aos interesses opressores, a EP se caracteriza, em sua
singularidade, como questionadora, dialgica, libertadora e, consequentemente,
revolucionria. Baseado nessas condies e com destaque para o dilogo como forma
de comunicao, possvel atingir o terceiro nvel da conscincia, a transitivo-crtica ou
conscincia crtica. A explicao de Freire (2002c, p.69) contundente:

173

A transitividade crtica, por outro lado, a que chegaramos com uma educao
dialogal e ativa voltada para a responsabilidade social e poltica, se caracteriza
pela profundidade na interpretao dos problemas [...] pela recusa a posies
quietistas [...] pela prtica do dilogo [...] por se inclinar sempre a argies.

Portanto, se a elevao da conscincia intransitiva ao nvel da transitividade


ingnua corresponde ao acompanhamento e adeso s mudanas de teor econmico
no contexto, o mesmo no ocorre com a sua superao pela conscincia crtica. Esta
depende de um processo de aprendizagem, efeito de um trabalho educativo crtico
com esta destinao (FREIRE, 2002c, p.69). A conscincia crtica comea a ser
alcanada quando a percepo dos fatos aprofundada, atravs do afastamento
estratgico da realidade, para a reflexo dos sujeitos. As relaes causais transcendem
explicaes superficiais que levam ao imobilismo, por serem consideradas inerentes,
naturais ou fruto da vontade divina. Em sua inquietude, ao e reflexo se unem na
prxis, uma vez que, em uma reflexo crtica, tende a suceder uma ao igualmente
crtica, isto , uma ao que corresponda condio dos oprimidos no mais como
seres para o outro, e sim como seres com o outro e para si, sujeitos sociais. A
ultrapassagem do estado de objetos para o de sujeitos, afirma Freire (2002e, p.127),
no pode prescindir nem da ao das massas, nem de sua reflexo, autntica prxis
libertadora.
O movimento empreendido por ela fiel ao sentido da existncia humana, o vir a
ser mais, cuja historicidade o mantm sempre inacabado, nunca atingindo uma
condio plena. Para serem mais, o ser humano precisa avanar com o outro, em
comunho, ancorado no dilogo. Avanar sozinho buscar a emancipao, assumindo
o individualismo que nega o carter colaborativo do ser mais, transformado no ter mais
sistmico. A plenitude da existncia, embora sempre se fazendo, consiste em poder
pronunciar o mundo, atitude do sujeito que transforma o meio em que vive de forma
consciente e responsvel. Por isso, a dimenso coletiva se revela um imperativo, uma
vez que dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos
(FREIRE, 2002e, p.78). impossvel pronunciar o mundo sozinho, da mesma forma
que tornar-se sujeito quando apartado dos outros, pois, de acordo com Geraldi (2006,
p.19), a lngua e os sujeitos se constituem nos processos interativos. O sujeito, assim,
constitui-se pela interao com os demais e com a sua conscincia. Ao dizer a palavra,

174

pronunciando o mundo em colaborao, os sujeitos o transformam e se transformam, o


dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto
homens (FREIRE, 2002e, p.79).
O dilogo freireano corresponde maneira de se relacionar dos sujeitos em
busca da libertao, sendo inerente, portanto, EP. A horizontalidade que o caracteriza
estabelece relaes de confiana e reconhecimento mtuos, verdadeira comunho no
processo esperanoso de vir a ser mais. Por isso, o dilogo compe um dos princpios
basilares do processo de constituio do sujeito social, considerado, nesta tese, como o
objetivo do pensamento poltico e pedaggico de Freire. Dialgica a forma de
relacionamento interpessoal que se caracteriza pelos pressupostos do respeito, da
humildade, da amorosidade, da alteridade e da esperana. base de uma educao
libertadora por se opor ao mutismo, aos comunicados hierrquicos e passividade,
tpicas das relaes de opresso. Significa a interao efetiva do indivduo, em que o
falar e o ouvir autnticos tm sentido, correspondendo ao que Bakhtin (2006, p.152)
chama de recepo ativa do discurso de outrem. No basta poder falar, preciso ser,
concretamente, ouvido como interlocutor ativo no processo de interao verbal.
Ao assumir lugar em uma relao dialgica, possvel aprender uma forma de
existir diferenciada da tradio autoritria em que foram moldadas e mantidas
sociedades como a brasileira. Assim, o dilogo freireano exprime uma necessidade
existencial (FREIRE, 1980, p.83) do ser humano em sua vocao de ser sujeito. A
relao dialgica coerente com o nvel de conscincia almejado pela educao
libertadora, a conscincia crtica. Permite romper a tradio autoritria, pois
problematiza razes de ser e as desvela, evidenciando bases de sustentao em sua
fragilidade diante do conhecimento crtico. Ao mostrar a legitimidade de outra maneira
de se relacionar com os outros, o dilogo provoca o tensionamento das relaes de
opresso, impulsionando o sujeito a realizar sua vocao de ser mais.
Por se tratar de uma relao baseada na horizontalidade, o dilogo impossvel
entre opressores e oprimidos. Enquanto uns esto acostumados apenas a falar, os
outros esto aprendendo a superar a condio de meros ouvintes. A palavra no deve
ser pronunciada pelo indivduo isolado, e tambm no pode ser dita para os outros,
num ato de prescrio, com o qual rouba a palavra dos demais (FREIRE, 2002e, p.78).

175

por isso que s ocorre entre iguais e diferentes, nunca entre antagnicos (FREIRE,
1985, p.123). Enfim, somente o dilogo enquanto princpio comunicativo coerente
com a conscientizao como compromisso histrico, insero crtica no mundo atravs
da prxis.
O sujeito social fruto desse caminho de aprendizagens percorrido pelo ser
humano, superando estgios de conscincia, ao mesmo tempo em que age,
ativamente, em seu contexto. Um caminho que jamais linear, sem constries, e,
menos ainda, pr-determinado. movimento humano na histria de suas relaes cada
vez mais conscientes com os outros e com o que ocorre no mundo. Embora no seja
encontrado, na obra de Freire, o termo sujeito social, o uso de outras expresses com
afinidade semntica, tais como sujeito histrico, sujeito da deciso, sujeito cognoscente,
sujeito da transformao e sujeito poltico, revelam-no presente, ainda que de maneira
implcita. A incidncia marcante de termos correlatos em diferentes momentos da
escritura freireana56 ensejou o esforo de aglutinao conceitual empreendido aqui.
Como visto, em Freire, a prtica de uma educao crtica e dialgica viabiliza um
processo de conscientizao social e poltica, capaz de conduzir os sujeitos prxis
libertadora. Essas caractersticas ratificam a afinidade do pensamento freireano s
condies sociais no apenas brasileiras, mas de sociedades oprimidas, de forma
geral. Nessas circunstncias marcadas historicamente pela cultura do silncio, condio
de mutismo das gentes imposta pelos opressores e que condiciona o estar sendo dos
oprimidos pelo antidilogo, a instaurao do processo de conscientizao imperativo
existencial. Somente assim podem ser gestadas, pouco-a-pouco, aes que
materializem as condies possveis, nas quais os seres humanos possam se constituir
como sujeitos sociais. Sujeitos, como tais, emergentes da inconclusividade do humano
no devir histrico, capazes de assumirem-se fatores determinantes da existncia
individual e social; sujeitos que participam e interferem, efetiva e criticamente nos
56

Considerando apenas as seis obras destacadas, Freire utiliza o termo sujeito duzentos e dezessete
vezes (217), com diferentes formulaes. Destaco algumas, presentes nas respectivas obras:
Conscientizao (31) sujeito da histria, sujeito do processo, sujeito conhecedor, ser sujeito; Pedagogia
do Oprimido (102) sujeito dialgico, sujeito da educao, sujeito da transformao, sujeito da histria;
Pedagogia: dilogo e conflito (03) sujeito inteligente; Poltica e educao (29) sujeito da histria,
sujeito consciente, sujeito da transformao; Pedagogia da esperana (25) sujeito histrico, sujeito
poltico, sujeito crtico; Pedagogia da indignao (27) sujeito tico, sujeito da histria, sujeito crtico e
sujeito cognoscente.

176

acontecimentos do contexto, com os outros sujeitos, reconhecidos na figura do ns.


Afinal, como atesta Freire (In: Torres, 2001, p.52), no o eu, no o eu existo, eu
penso, que explica o eu existo. o ns pensamos que explica o eu penso. No o
eu sei que explica o ns sabemos. o ns sabemos que explica o eu sei.
O sujeito social aquele que no se acomoda, antes, integra-se de forma
consciente ao contexto, assumindo o destino de criar e transformar o mundo, sendo
sujeito de sua ao (FREIRE, 2002d, p.38). E Freire (2001c, p.94) afirma que o ser
humano se autentica como sujeito, singularmente diferente em relao aos demais,
porm igual no princpio determinante de ser ativo e capaz de se tornar sujeito da
transformao poltica da sociedade. Consequentemente, entendo que o sujeito social
o ser humano se libertando, que exercita a deciso em comunho com os outros
tambm sujeitos, na busca incessante pelo direito de ser sujeito da histria (FREIRE,
2000b, p.108).

6. Consideraes finais
Serei feliz se, com meus progressos sobre mim
mesmo, aprender a sair da vida, no melhor, pois
isso no possvel, mas mais virtuoso do que
quando entrei.
Os devaneios do caminhante solitrio
Jean-Jacques Rousseau

A reflexo em torno da perda de sentido da EP, preocupao constante ao longo


da feitura desta tese, remete ao resgate de aspectos considerados ontolgicos, ao
mesmo tempo em que sugere alguns avanos em busca de novos e vigorosos
caminhos. Continua imperativa uma ao educativa que prime pela formao de
sujeitos sociais, pessoas participantes de um modo de educao e vocacionadas a
serem livres, autnomas, crticas, co-responsveis, ativas e solidrias (BRANDO,
2002, p.67). A participao, nesse sentido, corresponde quela delineada por Freire
(2006, p.75), a qual implica,
por parte das classes populares, um estar presente na Histria e no
simplesmente nela estar representadas. Implica a participao poltica das
classes populares atravs de suas representaes ao nvel das opes, das
decises e no s do fazer o j programado. Por isso que uma compreenso
autoritria da participao a reduz, obviamente, a uma presena concedida das
classes populares a certos momentos da administrao [...] Participao
popular para ns no um slogan mas a expresso e, ao mesmo tempo, o
caminho de realizao democrtica da cidade.

Nunca demais lembrar: se a realidade constitui o grande desafio da prtica


educativa, preciso que, problematizando-a, seja buscada a viso do sentido da escola
e da ao docente, sem esquecer as caractersticas mais gritantes do nosso contexto:
misria, explorao e desumanizao de milhes de pessoas.

178

Foi constatado que a cidadania (condio do cidado), impregnando,


majoritariamente, as propostas pedaggicas e polticas da educao formal, ao revelar
uma tendncia histrica seletividade e hierarquizao, no corresponde aos anseios
da prxis libertadora. No mximo, representa possibilidade de emancipao, o que
mantm as graves contradies sociais em sua bipolaridade (opressores e oprimidos).
Consequentemente, ao postular o cidado da esfera pblica como o paradigma de uma
sociedade comunicativa emancipada, a teoria habermasiana se mostra inconsistente
em relao utopia da EP. J Freire, com sua EPB, que transcende os princpios de
uma teoria da educao e se desdobra em prxis social, radicalmente, crtica, explicita
o vigor pertinente ao sonho de uma sociedade libertando-se por meio do sujeito social.
O sujeito social, ao radicalizar os atributos do cidado, permitindo que seja
pensado no em reforma e sim em transformao do sistema capitalista, constitui-se
como o conceito efetivamente afinado com as propostas da EP. Enquanto ao cidado
cabe respeitar as leis do Estado democrtico, criadas e aprovadas por seus
representantes, o sujeito social, imbudo de uma concepo bem mais ampla de
participao poltica, no se contenta em ser agente passivo dos destinos da
sociedade. A legitimidade democrtica ganha dimenses outras, muito mais profundas
do que nas atuais democracias capitalistas, que prevem a existncia do cidado
consumista (CANIVEZ, 1991), anunciando a efetivao (de certa forma revolucionria)
da radical e ativa participao popular na definio (em processo) dos rumos da prpria
histria.
Atrevo-me a propor o sujeito social por acreditar, justamente, na postura
dinmica, propositiva e atuante, como possibilidade de engendrar rupturas na atual
dinmica social. Nesse sentido, entendo que elas dependem, diretamente, da formao
de uma individualidade crtica e aberta, socialmente construda. Apoiada, portanto, na
prxis pedaggica popular, cujo esforo constituinte desse ser sujeito em conjunto
com os outros, sempre em formao.
O sujeito social, entendido de forma sinttica por uma postura ativa, capaz de
refletir por sobre as muitas dominaes que exposto, ainda que em meio a elas,
independe tambm dos nveis de renda, ao contrrio do que se denomina cidado no
sentido pleno. Porm, o mesmo no ocorre em relao educao, embora no

179

acredite que seja possvel afirmar que somente na participao em contextos de EP


podem ser constitudos sujeitos sociais.
A busca pela singularidade um anseio anunciador do vir a ser sujeito. Essa
busca, que inclui a feitura da prpria histria em relao a um sem nmero de outras,
penso que universal. O problema passa a ser, portanto, de definio dos caminhos a
trilhar nesse processo. Afinal, o mercado aposta no diferenciado, desde que previsto,
formatado pelos ditames da produo e do correspondente consumo que induz. E como
lembra Touraine (1998, p.71), no esforo de cada um para ser diferente dos demais e
para criar sua prpria vida particular que possvel encontrar um princpio concreto de
igualdade.
Assim, sujeitos so mencionados no mais como transcendentais e, menos
ainda, centrados, na formulao tipicamente moderna, mas como histricos e sociais.
Sujeitos que se individualizam em relaes dialticas e dialgicas, nas quais a
opresso est presente buscando controlar o processo, mantendo-o sob o jugo de seus
princpios hegemnicos. Trata-se de uma igualdade que se consolida na diferena
almejada, mas revelada na postura definidora do prprio existir humano. A igualdade na
diferena exige a percepo de que sujeitos sero constitudos somente quando
reconhecida nos outros a semelhante tendncia (o reconhecimento do outro).
Reconhecimento que tem como base aquela falta salientada pela psicanlise, uma
necessidade latente que o sujeito possui de ir alm de suas circunstncias,
transcendendo-as. Necessidade como algo intrnseco e elementar: ele sente, e precisa
continuar sentindo para que continue sendo.
Reconhecer o outro como sujeito, o outro do eu sem o qual no se constitui,
portador do sentido da falta, da necessidade que o joga, igualmente, a transcender,
implica na percepo de que aes de ruptura so necessrias. Forosamente negada,
a possibilidade de vir a ser do outro exige do princpio da afinidade que a transformao
se opere, uma vez que o ser em processo corresponde, agora, ao sermos em processo.
Essa uma das radicais diferenas entre o sujeito social e o cidado. Este deve ser
includo, emancipado dentro de um sistema que pode, no mximo, operar reformas
conservadoras. Sua ao extremamente controlada e limitada por interesses alheios
sua existncia individualista. Aquele se constitui na transgresso intersubjetiva, que

180

compreende, na necessidade de ser mais, a tendncia sujeitadora do ordenamento


poltico e econmico, o que pode conduzi-lo ao transformadora. No teme a
transformao, pois o conservadorismo lhe nocivo, j que apenas aparentemente
suscita a possibilidade do movimento transgressor, materializado na mquina de
produo e consumo do capitalismo.
O sujeito social compreende a postura ativa que se materializa no poltico, esfera
de concentrao das relaes objetivas estruturantes do viver em sociedade. Como
sujeito, assume que o viver no pode se subordinar a um ordenamento externo a si
mesmo, mas s necessidades fundantes, que atendem radicalmente aos princpios da
coexistncia humana. Refiro-me, com nfase, ao sujeito em sua dimenso poltica, pois
entendo que, nas relaes vigentes, h um sujeito bastante concreto, porm, apartado
das necessidades universais, materializando interesses direcionados a grupos
dominantes: o capital.
O sujeito capital se impe como instncia maior, devido sua identificao com
o conjunto da sociedade. Os detentores majoritrios, na busca pela explorao cada
vez mais radical que consolide privilgios; e pelos no possuidores ou detentores
menores, que dele necessitam para se afirmarem no modelo de existncia da
democracia moderna. Esta, dirigida hierarquicamente por elites econmicas, miditicas
e tambm polticas, elege o capital como sujeito principal e determinante da existncia
humana.
A transformao possvel e legtima uma necessidade a ser conquistada. E o
sujeito dessa conquista, pertencente a todos, o sujeito social, o homem novo pensado
por Freire, cuja postura ativa e dialgica diante do mundo revela suas origens
enraizadas no processo de libertao. Desarraigado da propriedade privada, encontra
fundamento e autenticidade no movimento de vir a ser, marca da incompletude de
quem se constri, individual e coletivamente, com os outros, no movimento histrico de
busca pela humanizao solidria de todos.
Concluo convicto que, se por um lado a EP no encontra em Paulo Freire o nico
referencial coerente com os fundamentos e aspiraes que lhe so imanentes, por
outro, abdicar do legado freireano um tremendo equvoco. Sem pretender
menosprezar a TAC em seus princpios democrticos e prospectivos em relao

181

racionalidade, saliento que, da forma como entendo, o seu potencial demasiado frgil
diante das urgncias vivenciadas no contexto social. Portanto, na prxis da EP, buscar
referncia em Habermas, com seu horizonte cidado, no se justifica em razo da
presena, radicalmente, vigorosa de Freire e do ideal humano pelo qual se bate, o
sujeito social. Ideal a ser conquistado, capaz de revivificar na teoria e na prtica uma
educao, historicamente, comprometida com as contradies sociais.

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Apndices

193

Apndice A Tabela 1

Tabela 1 - Rendimento Familiar per capita no Brasil em 2004 por domiclio.


Classe de rendimento mensal familiar

Valores

Valores

Per capita

absolutos

relativos

Sem rendimento

1 616 470

2,9

At 1/4 salrio mnimo

4 468 227

8,0

Mais de 1/4 a 1/2 salrio mnimo

8 733 506

15,6

Mais de 1/2 a 1 salrio mnimo

14 546 518

26,0

Mais de 1 a 2 salrios mnimos

13 060 668

23,3

Mais de 2 a 3 salrios mnimos

4 889 627

8,7

Mais de 3 a 5 salrios mnimos

3 877 242

6,9

Mais de 5 salrios mnimos

3 607 619

6,4

Sem declarao

1 239 641

2,2

56 039 518

100,0

Total
Fonte: IBGE, PNAD 2004.

194

Apndice B Tabela 2

Tabela 2 - Populao em situao de segurana alimentar no Brasil em 2004


Situao de segurana alimentar
Total

Valores

Valores

totais

relativos

181.428.807

*100,0

109.190.429

60,2

72.163.886

39,8

Leve

32.645.194

18,0

Moderada

25.596.991

14,1

Grave

13.921.701

7,7

Segurana alimentar
Insegurana alimentar

Fonte: IBGE, PNAD 2004.


* 0,041 % dos entrevistados no responderam (74.492 pessoas).

195

Apndice C Tabela 3

Tabela 3 Indicadores demogrficos de 15 pases da frica Subsaariana em 2005.

Pas
Angola

Populao
Expect.
Analfab.
Fecund.
Mort.
Total
Vida
(%)
Infantil
(filhos/
IDH
(milhes) (anos M/F)
(por mil) mulher)
15,9
40/43
Nd*
135
6,59
0,445

Botsuana

1,8

36/35

22,8

47

3,06

0,565

Burundi

7,5

44/46

52

103

6,80

0,378

Camares

16,3

46/47

28,7

93

4,36

0,497

Costa do Marfim

18,2

46/47

51,4

116

4,76

0,420

Etipia

77,4

47/49

60,9

95,2

5,65

0,367

Guin-Bissau

1,6

44/47

61,6

115,3

7,08

0,348

Nambia

2,0

47/47

18

40,2

3,71

0,627

Nigria

131,5

44/44

36

111,2

5,58

0,453

Qunia

34,3

49/47

17,6

65,3

4,98

0,474

4,0

39/40

53,3

95,7

4,77

0,355

57,5

43/45

38,6

115,5

6,70

0,385

Serra Leoa

5,5

40/43

Nd*

162,4

6,49

0,298

Somlia

8,2

46/49

Nd*

119,6

6,24

Nd*

Tanznia

38,3

46/47

25

104,2

4,74

0,418

Rep. Centro-Africana
Rep. Dem. Congo

Fonte: Relatrio de Desenvolvimento Humano da ONU PNUD 2005/2006.


* Dados no divulgados.

196

Apndice D Tabela 4

Tabela 4 Indicadores demogrficos de 15 pases da Europa em 2005.

Pas
Alemanha

Populao
Expect.
Analfab.
Fecund.
Mort.
Total
Vida
(%)
Infantil
(filhos/
IDH
(milhes) (anos M/F)
(por mil) mulher)
82,7
76/82
-5
4,4
1,33
0,930

ustria

8,2

76/82

-5

4,5

1,40

0,936

Blgica

10,4

76/82

-5

4,1

1,66

0,945

5,4

75/80

-5

4,7

1,76

0,941

Espanha

43,1

76/83

2,4

4,5

1,31

0,928

Finlndia

5,2

75/82

-5

3,8

1,72

0,941

Frana

60,5

76/83

-5

4,4

1,86

0,938

Grcia

11,1

76/81

2,8

6,3

1,25

0,912

Holanda

16,3

76/81

-5

4,4

1,72

0,943

4,1

75/80

-5

5,3

1,94

0,946

58,1

77/83

1,6

5,1

1,33

0,934

Noruega

4,6

77/82

-5

3,5

1,79

0,963

Portugal

10,5

74/81

7,8

5,4

1,47

0,904

Reino Unido

59,7

76/81

-5

5,2

1,66

0,939

9,0

78/83

-5

3,3

1,68

0,949

Dinamarca

Irlanda
Itlia

Sucia

Fonte: Relatrio de Desenvolvimento Humano da ONU PNUD 2005/2006.