AUTORIA DE PENSAMENTO: REFLETINDO SOBRE CULTURAS E

CONHECIMENTOS
Elisa Riffel Pacheco 1

Resumo:
Este artigo tem como finalidade expor argumentos, que analisam a funo cultural da escola na
transmisso do conhecimento. Pretende-se, dessa forma, verificar como os conceitos e imagens presentes na
mdia, em sociedade, influenciam na personalidade, na formao do sujeito. Para isso, percebe-se a necessidade
de elaborar uma reflexo dos valores, concepes, que so reproduzidos a partir das prticas sociais vigentes.
Tais modelos que constituem a forma com que o sujeito deve atuar, agir e pensar em seu contexto sociocultural.
Almeja-se nesse sentido, ressaltar a importncia da autoria de pensamento, para que o ser humano possa
repensar os contedos que lhe so transmitidos, adquirindo um novo olhar sobre si mesmo. Por isso que,
relevante ressaltar a cultura que ensinada no ambiente escolar. J que muitas vezes, tal instituio limita-se
apenas em reproduzir esquemas prontos de aprendizagem, destituindo o fazer pensvel. Diante deste contexto,
forma-se um cidado sem sabedoria, sem reflexo.
em vista disso, que este artigo caracteriza a proeminncia da escola socializar diferentes prticas,
aes para contextualizar a cultura e a aprendizagem. Diante desta perspectiva, destaca-se a arte que compe a
sensibilidade, a esttica, a essncia do indivduo.
Palavras Chave: pensamento: cultura: escola: arte.
Abstract:
This article has the goal to expose arguments that analyses the cultural function of the school in the
knowledges transmission. We pretend, in that way, to verify how the concepts and images present in the
media, in society, influence the personality and the formation of the subject.
To that, we realize the necessity to elaborate a reflection of the values, conceptions, which are
reproduced from the current social practices. Such model consists in the way that the subject should play,
act and think in his social context.
In that sense, we aim to highlight the importance of the rights of thought, for the human being could rethink the contents that are transmitted to him, acquiring a new look over him. For that, is relevant to
highlight the culture that is taught in the schools environment.
Since many times, this institution limits itself just in reproducing static schematics of learning, in
destitution the working knowledge. In that context, a non-reflective, non-wise individual is formed.
And considering that, in this article we characterize the preeminence of school in socializing different
practices, actions to contextualize the culture and the learning process. In front of this perspective, we
highlight the art that compounds the sensibility, the esthetics, the essence of the individual.
Key words: thought: culture: school: art.

1 Introduo

Formada em Pedagogia Licenciatura Plena pela FAPA FACULDADE PORTO-ALEGRENSE;

Especialista em Psicopedagogia Abordagem Institucional e Clnica pela FAPA;
Especialista em Pedagogia da Arte pela UFRGS;
Atualmente participa do PPGEDU da FACED na UFRGS como aluna PEC Projeto de Educao Continuada na disciplina de Arte Contempornea, formao esttica e educao;
Trabalha no LEP Laboratrio de Estudos Psicopedaggicos pertencente FAPA. Trabalha como
psicopedagoga e contribui com suas experincias, artigos e estudos na rea de arte e educao; Est participando
como ministrante do curso de extenso organizado pelo LEP As dificuldades de aprendizagem nas interfaces
da objetividade e da subjetividade com os temas A importncia da dramatizao na constituio do sujeito;
As linguagens artisticas e o letramento. elisapach@yahoo.com.br

Vivemos em uma sociedade cada vez mais globalizada em que as tecnologias

preponderam sobre os meios de comunicao. A mdia torna-se um fator influencivel capaz
de gerenciar a opinio da populao atravs do poder da imagem e da propaganda. Cria-se um
mundo, onde o pensar dispensvel, ou seja, desnecessrio se fazer uso do meu senso
crtico, pois apenas reproduzo os padres sociais, que so repassados a mim, assim
descontextualizando o meu saber. Eu no preciso experienciar as minhas aes, pois apenas
sistematizo o conhecimento, no atuo como autor do meu pensar, apenas aceito e consumo a
informao. Dessa forma, encaro a realidade como um sujeito passivo, me desapropriando da
relao ensinante/aprendente, internalizando o marketing do produto rpido e o xito fcil.
Essa mesma concepo de sociedade se reflete nas escolas, pois os alunos so obrigados a
absorver os contedos sem poderem contestar ou refletir o que est sendo dito. Isso gera um
acmulo de informao que fere o valor da autoria, pois, eu, no almejo nada, no tenho
desejos, apenas reproduzo e consumo a idia que est sendo passada. A sociedade constri
uma viso, em que o homem deixa de acreditar nas suas capacidades e potencialidades,
tornando-se um cidado consumista e vazio em seu saber. Pois tudo que est pronto e
manipulado de forma objetiva e sintetizada se torna mais fcil e mais atraente aos olhos do ser
humano. Assim, eu no me reconheo como autor e sucessivamente, no construo minha
relao com o saber.
Toda essa temtica que estou expondo, para salientar a importncia da autoria de
pensamento, tendo como significativa aprendizagem, o tornar pensvel a
experincia e o aprender a aprender. fundamental desenvolver a autoria de
pensamento, para que o sujeito posicione o seu saber, atravs do seu desejo, do seu
pensar. O sistema educativo em que o professor e a professora esto inseridos como
docentes tende a desacreditar o valor da autoria: seja pela fora dos meios de
comunicao, com sua modalidade ensinante cada vez mais exibicionista e
propiciadora do consumismo de informaes; seja pela imposio e exigncia de
xito, de produto, j suportado por esses professores quando eram meninos ou
meninas alunos. (FERNNDEZ, 2001, p.38)

Para isso, faz-se necessrio que a escola desenvolva uma nova concepo de ensino na
perspectiva de um carter encorajador, que estimulem os ensinantes a construir um modelo
novo de aprendizagem, que contextualize um espao que promova um sujeito pensante,
atravs do incentivo da criatividade, do aprender e do brincar. preciso evitar respostas
prontas, reformulando novas perguntas, que permitem a integrao e autoria do aluno.
Portanto, preciso reestruturar as avaliaes e a transmisso de conhecimento conteudista. Se
porventura, eu no almejo o desejo do meu aluno pelo aprender, simultaneamente, ele tornarse- um indivduo reprodutor de minhas idias, atravs de respostas certas ou exatas,
destituindo de si sua autoria de pensamento.

A escola, sendo o lugar onde alunas e alunos encontram-se com adultos investidos
do poder de ensinar, pode possibilitar a potncia criativa do brincar e do aprender
da criana. Isso somente se consegue com ensinantes que desfrutem o aprender, o
brincar com as idias e as palavras, com o sentido do humor, com as perguntas de
seus alunos. Que no se obriguem urgncia de dar respostas certas; ao contrrio,
que consigam construir novas perguntas a partir das perguntas de seus alunos.
(FERNNDEZ, 2001, p.36)

2 Contextualizando a tica do xito

Para entender melhor esses aspectos, fao referncia a uma abordagem de Alicia
Fernndez (2001) em contraposio com teorias que perpetuam a tica do xito. A sociedade
nos faz internalizar seus valores e crenas de forma que nossa viso subjetiva evolua e se
adapte de acordo com seus conceitos. O poder do marketing e da propaganda encantador e
hipnotizador. Em vista disso, nos acomodamos a padres e linguagens pr-estabelecidas,
sem questionar as mensagens que nos esto sendo transmitidas. Em conseqncia, nossa
aprendizagem vai-se moldando a um modelo reproducionista, desprovido de autoria de
pensamento. Esse mtodo de transmitir e efetuar o ensino e a aprendizagem na perspectiva de
nossa atualidade caracteriza a tica do xito, que est vinculada ao acerto e ao erro. Isto , se
eu subjetivar corretamente, os contedos que o professor est me transmitindo, eu sou
um vencedor, eu passo de ano, do contrrio permaneo rotulado ao fracasso escolar.
Portanto, no h a participao necessria em toda cena de aprendizagem na relao
ensinante/aprendente. No se permite a oportunidade do sujeito reconhecer e expressar seu
saber. Dessa forma, a inteligncia permanece aprisionada, pois no se exerce a experincia de
prazer pela autoria.
Em tal tica, o valor fundamental o triunfo na aquisio e na produo de objetos
de consumo, sendo a educao a encarregada de preparar indivduos exitosos para
esse empreendimento. O carter principal da aprendizagem, que sua funo
subjetivante, fica assim relegado em prol da adaptao. (FERNNDEZ, 2001,
p.42)

Nesse contexto, importante repensar o modo de operar e a eficcia dos processos de

aprendizagem. Para isso, faz-se necessrio trabalhar a nossa posio como ensinante e
aprendente, visando simultaneidade entre ambos. Afirma Fernndez (2001, p. 42) O que
convoca e nutre o pensar a gerao de um espao entre o ensinante e o aprendente que
transforme as frias aes e informaes em situaes pensveis, as quais possam ser
interrogadas, entendidas e modificadas. fundamental investigar como se efetua o processo
do sujeito aprendente. Tendo em vista, que a aprendizagem no se d em um vazio. Para
tanto, preciso reorientar a nossa prtica, trabalhando o processo com relao ao aprender
entre o conhecimento e o saber.

Como psicopedagoga, percebo a necessidade de criar espaos de subjetivao, para

que o sujeito possa orientar seu pensamento, elaborando reflexes a partir do seu
conhecimento, para que ele possa repensar seu contexto histrico, social e cultural.

Fazer pensvel nossa prtica um propsito comum de toda construo terica;

todavia, alm disso, coincide com o prprio objeto da interveno psicopedaggica,
pois a psicopedagogia tem como propsito abrir espaos objetivos e subjetivos de
autoria de pensamento; fazer pensvel as situaes, o que no fcil, j que o
pensamento no somente produo cognitiva, mas um entrelaamento
inteligncia-desejo, dramatizado, representado, mostrado e produzido em um corpo.
Por isso, muito mais importante que os contedos pensados o espao que
possibilita fazer pensvel um determinado contedo. Para esse lugar estaremos
dirigindo nossa interveno, nosso olhar. (FERNNDEZ, 2001, p.55)

Com isso, pode-se dizer que a aprendizagem um trabalho de reconstruo e

apropriao de conhecimentos a partir da informao trazida por outro e significada do saber.
Ou seja, atravs da minha relao com o outro, eu vou me reconhecendo como autor, assim
percebendo o uso das minhas faculdades fsicas e mentais, trazendo a tona co-relao entre a
inteligncia e o desejo, que esto diretamente interligados para que eu exera a minha
autoria de pensamento. Fernndez (2001, p.42) sintetiza que: Cada pessoa vai construindo,
ao longo de sua histria, entrelaando as experincias que lhe oferece o contexto social e
cultural, no s sua inteligncia e seus sistemas de conhecimento, mas tambm uma
determinada modalidade de aprendizagem.
Pensemos: O que essencial para o sujeito desenvolver e por em prtica o exercer de
sua autoria?. Primeiramente, precisa-se ter como base as significaes do pensar. Pois,
medida que contraponho a informao com o meu pensamento, eu estou experienciando o
meu saber. A minha autoria encontra-se na minha capacidade de escolha. Para eu ser
percebido como um ser aprendente, preciso estar inserido em um meio onde o perguntar
possvel. Porque o sujeito que no tem pergunta, no tem autoria de pensamento, no tem o
aprender. Pode-se fazer um parmetro referente sociedade e educao atual.
O mercado de telecomunicaes, marketing e propaganda, necessitam que eu conhea
o produto, para que eu o consuma posteriormente. Porque a empresa quer garantir a venda de
seu produto. Todavia, se eu souber mais sobre esse produto, posso estar quebrando a
compra do mesmo. A imagem da propaganda inibe o pensar, pois no se manifesta o saber. O
conhecimento no d poder de uso. De acordo com Fernndez: (2001, p.63) Uma grande
falha de nossa educao refere-se desqualificao do saber e ao endeusamento do
conhecimento. Pode-se entender por que em determinados sistemas conveniente que

circulem os conhecimentos, mas no o poder de uso sobre eles. O saber me da poder de

autonomia, no momento em que eu experencio o meu pensar, eu facilito a minha autoria,
atravs do perguntar, indagar, questionando e recriando a realidade que me cerca. Segundo
Bollas (1989 apud FERNNDEZ, 2001, p.65), ... O saber no instintivo, nem um bloco
irremovvel. Pelo contrrio, esse saber, que embora carea de palavras conceituais para ser
expresso, constri-se pela experincia de vida na histria do sujeito. O saber est sempre em
construo.

3 A Regulao da Cultura
O objetivo do poder disciplinar consiste em manter as vidas, as atividades, o
trabalho, as infelicidades e os prazeres do indivduo, assim como sua sade fsica e
moral, suas prticas sexuais e sua vida familiar, sob estrito controle e disciplina,
com base no poder dos regimes administrativos, do conhecimento especializado dos
profissionais e no conhecimento fornecido pelas disciplinas das Cincias Sociais.
Seu objetivo bsico consiste em produzir um ser humano que possa ser tratado
como um corpo dcil. (Dreyfus e Rabinow, 1982, p.135 APUD HALL, 2003)

Os poderosos querem apensas lucrar e enriquecer com o acmulo de capital. Se por

ventura, houver uma revoluo, o povo para de produzir e o faturamento despenca. Devido a
esse fator, a classe dominante prega uma sociedade pacfica, calma, em que reina a ordem e a
civilizao. Sua ideologia no pode de nenhuma maneira, ser contestada por terceiros
classes menos favorecidas -, ento quem possui o poder exclama: Por que devemos dar
educao ao povo, se podemos control-los apenas com o trabalho rduo?.
Isso, segundo as teorias do funcionalismo e positivismo, seria uma perda de tempo
para o avano e o progresso industrial. Para esse pensamento progressivo necessrio que a
escola reproduza a relao de produo existente no interior das fbricas, e elimine tudo
relacionado ao saber crtico, como as disciplinas, que fazem refletir: filosofia, sociologia entre
outros. Dessa forma, segundo Foucault (apud Hall 2003), O poder disciplinar est
preocupado, em primeiro lugar, com a regulao, a vigilncia e o governo da espcie humana
ou de populaes inteiras e, em segundo lugar, do indivduo e do corpo.
Tudo isso se reflete na herana das polticas pblicas. Se compararmos nosso pas de
hoje, ao pas que tnhamos h oitenta dcadas veremos o salto, que deu nossa economia. Um
pas extremamente rural transformou-se em urbanizado e industrializado. Esse processo foi
rpido em relao a outros pases do mundo. Todavia, eu pergunto: Quem possibilitou esse
desenvolvimento ao Brasil? Se pararmos para pensar, s h uma pessoa que poderia
ocasionar essa revoluo econmica o Estado e suas polticas pblicas. As suas
caractersticas ajudaram muito no crescimento acelerado de nosso pas.

O Estado era o promotor do desenvolvimento e no se importava com o bem estar

social. Devido a esses aspectos, s poderia ser um Estado desenvolvimentista, conservador,
centralizador e autoritrio. O nico interesse dele, nessa poca, era consolidar o processo de
industrializao e tornar o Brasil uma grande potncia mundial. Sua principal funo era de
acumular riquezas, portanto suas polticas pblicas estavam voltadas apenas para o
crescimento econmico e para a acelerao do processo de industrializao. Devido a esses
fatores, o bem estar social foi colocado no escanteio juntamente com a qualificao dos
brasileiros, pois a educao foi posta em terceiro plano.
Porm com a chegada da globalizao ocorreram diversas mudanas nos setores
econmicos, que tambm influenciaram as antigas concepes das polticas pblicas do
Estado. Comearam a surgir tipos novos de processo produtivo. Um grande conglomerado
multinacional invadiu o mercado internacional, instalando diversas fbricas pelo mundo todo.
Todas elas eram controladas em tempo real, devido revoluo das telecomunicaes. Novos
setores dinmicos comearam a surgir no cenrio mundial. Os poderosos blocos econmicos
iniciavam a sua guerra pela competitividade dentro do mercado.

A chamada revoluo

cientfica tecnolgica estava mudando, uma vez mais, o modo de produzir. Para conseguir
ganhar o mercado mundial era necessria muita qualificao na mo de obra, portanto a
produo deveria ser mais que perfeita. Para isso, era preciso contratar profissionais altamente
qualificados, porque as empresas que produzem conhecimento tendem a ser mais importantes
no sculo XXI.
Em vista disso, a questo da educao torna-se mais importante, pois o novo modelo
produtivo requer produo de conhecimento, requer inovao contnua no processo produtivo.
Pois tcnicas novas, sempre chamam mais ateno da populao, por isso vendem mais no
mercado, acumulando mais capital. A empresa que inovar sempre, consolidar seu status e
seu poder mais rapidamente na economia mundial. Sendo que, diante desse novo modelo
tecnolgico, quem regula a cultura?
a mdia, que domina as polticas de mercado. Dessa forma, a produo do
conhecimento est contextualizada conforme as foras sociais exercidas pela mdia
dominante.

Contudo, em certo sentido, a cultura da mdia a cultura dominante hoje em dia;

substituiu as formas de cultura elevada como foco de ateno e de impacto para
grande nmero de pessoas. Alm disso, suas formas sensuais e verbais esto
suplantando as formas da cultura livresca, exigindo tipos de conhecimentos para
decodific-las. Ademais, a cultura vinculada pela mdia transformou-se numa fora

dominante de socializao: imagens e celebridades substituem a famlia, a escola e

a Igreja como rbitros de gosto, valor e pensamento, produzindo novos modelos de
identificao e imagens vibrantes de estilo, moda e comportamento. (KELLNER,
2001, p.27)

E a funo cultural da escola, como fica?

Se retomarmos o processo desde o incio e fizermos uma comparao, notaremos que
agora, o Estado no est to voltado produo e perdeu seu poder de regulador e
centralizador referente ao capital. Pois, agora quem d as ordens o mercado, que viabiliza
seu interesse atravs de sua ideologia neoliberal, transmitida atravs da mdia. Isso significa
que h menos polticas pblicas e mais mercadorias e servios. Devido a isso, a educao
vista como uma mercadoria que produz a cultura miditica.
Portanto, enquanto a cultura da mdia em grande parte promove interesses das
classes que possuem e controlam os grandes conglomerados meios de
comunicao, seus produtos tambm participam dos contos sociais entre grupos
concorrentes e veiculam posies conflitantes promovendo s foras de resistncia
e progresso. Conseqentemente, a cultura vinculada pela mdia no pode ser
simplesmente rejeitada como um instrumento banal de ideologia dominante, mas
deve ser interpretada e contextualizada de modos diferentes dentro da matriz dos
discursos e das foras sociais concorrentes que a constituem. (KELLNER, 2001,
p.27)

Por isso, como dito anteriormente, fundamental que a escola, reveja seus mtodos e
trabalhe a significao do pensar. Pois, atravs da autoria de pensamento, que o sujeito
exerce sua capacidade de escolha, bem como de diferenciao. Dessa forma, torna pensvel a
sua experincia e reflete mais sobre o objeto de conhecimento, constituindo seu saber e sua
cultura.

A arte que desperta o fazer pensar

Mais determinante no incio, o biolgico vai, progressivamente, cedendo espao de
determinao ao social. Presente desde a aquisio de habilidades motoras bsicas,
como a preenso e a marcha, a influencia do meio social torna-se muito mais
decisiva na aquisio de condutas psicolgicas superiores, como a inteligncia
simblica. a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos
para a sua evoluo. (GALVO, 2001, p.40)

Por ser uma profissional do meio artstico, como tambm trabalhar com dificuldades
de aprendizagem, tanto no ambiente clnico, como no escolar, tenho analisado algumas
questes que merecem ser ressaltadas. O que posso constatar, que, quando as crianas
apresentam dificuldades de aprendizagem, independente do fator desencadeante, em contato
com a arte, ou qualquer expresso artstica, h uma melhora significativa. Visto que, as
linguagens expressivas, referentes ao teatro e msica, enriquecem o objeto de aprendizagem.

Em diversas circunstncias, dentro do mbito escolar, percebi que o desenvolvimento

dessas questes, no so relevantes para o currculo. J que, a prioridade dada somente s
disciplinas principais como matemtica e portugus. Por isso, na maioria dos casos, no
valorizada a competncia, a inteligncia, que o sujeito traz consigo, pois apenas cobrado,
que ele compreenda e cumpra tal contedo. Porm, Segundo Gardner (1995), O ser humano
composto por inteligncias mltiplas, das quais, ele desenvolve, de acordo com suas
aptides. Entretanto, muitas vezes, a escola se atribui a reproduzir um paradigma imposto
pela sociedade, ignorando tais habilidades. Dessa forma, no importa o que o sujeito ou quer
ser, e sim o que a escola prioriza, como por exemplo, passar de ano e apresentar um excelente
desempenho escolar.
Todavia, no so todas as crianas que conseguem atingir essa meta. Ora, por
apresentarem dificuldades de aprendizagem, ora por apresentarem formaes reativas ao
sistema. Por isso, necessrio dar oportunidade para que o sujeito construa seu prprio
conhecimento, para que ele encontre a melhor via, para constituir o seu saber. Por isso, que a
arte tem efeitos to significativos na aprendizagem, porque ela proporciona essa descoberta.
Ela faz com que o sujeito, encontre e valorize suas competncias, para melhor trabalhar suas
dificuldades, bem como elaborar reflexes referentes aos contedos presentes na mdia.
s vezes o aluno manifesta facilidades para determinadas reas, que no so enfocadas
nas escolas. Nesse sentido, posso salientar, de acordo com experincias prprias, que o
desenvolvimento das linguagens expressivas, auxilia o sujeito a encarar melhor as
dificuldades que apresenta na escola, bem como fora do seu contexto. atravs da arte que o
sujeito desenvolve sua sensibilidade, enriquecendo sua criatividade e inteligncia emocional.
Isso faz com que, o indivduo crie uma nova concepo sobre a realidade na qual est
inserido.
A inteligncia no se constri no vazio: ela se nutre da experincia de prazer pela
autoria. Por sua vez, nas prprias experincias de aprendizagem, o sujeito vai
construindo a autoria de pensamento e o reconhecimento de que capaz de
transformar a realidade e a si mesmo. sobre a dramtica do sujeito, com o suporte
das significaes, que a inteligncia trabalha. (FERNNDEZ, 2001, p.82)

por meio da inteligncia que est vinculada ao meu saber, que se desenvolve a
capacidade criadora e a potencialidade de pensar. Portanto, a aprendizagem criativa se revela
na interao constante do processo que envolve a apropriao do meio, sua internalizao e,
transformao. Isso caracteriza os processos de assimilao e acomodao. Todavia, a
inteligncia tambm est vinculada a um movimento de desadaptao, em que o sujeito no

somente adapta-se a sua realidade, mas intervm de modo a inventar novas possveis
realidades.
Por isso que a funo cultural da escola deve abranger instrumentos, alternativas que
busquem desenvolver a autoria de pensamento, para que o aluno possa elaborar um olhar mais
crtico sobre as imagens, bem como abordagens que so apresentadas pela mdia. Pensa-se
que, a instituio escolar deve tentar promover a formao de um cidado capaz de analisar a
subjetividade, o significado que prepondera sobre as polticas de mercado. Pois, seno houver
uma abertura para se elaborar uma releitura dos aspectos referentes mdia em nossa
sociedade, sempre seremos o reflexo de um contexto, de uma cultura, que planeja nossa
vida e domina nossa realidade. Compreende-se, que tal argumento no tem por finalidade
desmerecer o valor da mdia como meio de comunicao e veculo de cultura. J que, as
tecnologias digitais fazem parte da contemporaneidade.
Dessa forma, quando se fala em constituir um sujeito crtico e reflexivo, articulando a
funo cultural da escola, deseja-se ressaltar a importncia de tentar no cair num regime
disciplinar. Visto que, sem opinio, estaremos sempre fadados subjugao, dominao
dos meios de comunicao. Por isso, que no se deve destituir as possibilidades de
transformao e progresso social, j que nem tudo que a mdia mostra verdadeiro, real.
Por isso, as teorias crticas da sociedade so armas de crtica e instrumentos da
prtica, bem como mapas cognitivos. Indicam os aspectos da sociedade e da cultura
que devem ser desafiados e mudados e desse modo, tentam informar e inspirar a
prtica poltica. A teoria orientada pela prtica tambm prope certos objetivos e
valores que devem ser realizados e que esboa caminhos de transformao da
sociedade para melhor-la. (KELLNER, 2001, p.39)

E o fazer pensar da arte?

A esttica gerada pela captao da arte mobiliza o saber. Isto , a sensibilizao
artstica aumenta o desejo pelo aprender. Pois o artstico alm de trabalhar com o pensar,
tambm promove o prazer desinteressado e a alegria espontnea.
...Quando temos que devolver criana a paixo de saber, necessrio desenlear
no somente o simblico do operatrio, como temos insistido at aqui, mas tambm
liberar a atitude esttica quando est paralisada pelo pragmatismo e o desencanto e,
mais ainda, neutraliz-la quando tende a girar no vazio...(Sarah Pan 1998 APUD
FERNNDEZ, 2001, p.71)

Portanto, verifica-se que atribuir experincia uma atitude esttica uma ferramenta
fundamental para a construo do pensamento critico. Uma vez que, escava sentidos que
permanecem intrnsecos no sujeito. Por sua vez, as linguagens artsticas comunicam essa
descoberta, essa sensibilidade capaz de transformar o aparelho psquico. Sendo assim,

10

pode-se dizer que a poltica do belo, do sensvel interfere na personalidade, dinmica,

constituio do sujeito. E por meio dessa visibilidade, que o ser humano recria sua
singularidade, modifica sua realidade.
Cynthia Farina, ao relacionar prticas estticas com prticas pedaggicas, diz que
algumas prticas estticas podem afetar o que h de institucionalizado em nossa
forma de ser: A ateno s prticas estticas poderia ajudar a pedagogia a
problematizar e cuidar do que nos desestabiliza atualmente, no para estabiliz-lo
ou reconduzi-lo, mas para experimentar com a produo de novas imagens e
discursos na formao do sujeito. (MOREIRA e FRITZEN, 2008, p. 13)

Percebe-se neste caso que, as linguagens artsticas estariam por promoverem sentidos
que provocariam o desejo do sujeito de tornar-se autor de sua prpria histria. Sendo assim, se
constituiria um novo posicionamento, uma nova aprendizagem, que estabeleceria uma ruptura
com as prticas de repetio e obedincia que ainda persistem sobre a educao atual. Pensase que, fundamental proporcionar um espao, para que tanto as crianas, como os jovens
possam desenvolver sua autoria de pensamento e aprimorar seu potencial criativo. Por isso,
salienta-se o contato com o universo artstico, bem como sua relevncia na formao humana.
Pois, essa vivncia alm de gerar sonho, imaginao, sentimento, ousadia, contribui para a
manifestao da autonomia intelectual.
Nesse sentido, uma das coisas que a pedagogia poderia aprender da arte atual teria a
ver no s com as maneiras de afetar os sujeitos, mas com as maneiras de tratar
com o que nos afeta. Pois o que se v afetado em nossas maneiras de ver e entender
a realidade so seus procedimentos institucionalizados, uma coreografia repetida
do perceber e do pensar. (MOREIRA e FRITZEN, 2008, p. 105).

Consideraes Finais

De acordo com Jung (2004, apud DE OLIVER, 2007, p.31), Arte a expresso mais
pura que h para a demonstrao do inconsciente de cada um. a liberdade de expresso,
sensibilidade, criatividade, vida..
Nos argumentos explicitados anteriormente, percebe-se o quanto relevante enfatizar
a funo cultural da escola no processo de formao do sujeito. Visto que, atualmente, o
conhecimento circula atravs da mdia, que reproduz os paradigmas da sociedade
contempornea. Dessa forma, o indivduo se constitui e organiza sua personalidade conforme
os valores, costumes que lhe so transmitidos por estes novos canais de visibilidade social.
Isto , o comportamento est vinculado poltica de consumo e mercado que so gerenciados
pelos meios de comunicao. Portanto, se a escola reproduzir estes mecanismos de
manipulao, ela conseqentemente estar formando seres sem sabedoria, sem razo.

11

Por isso, que fundamental encorajar a autoria de pensamento, que significa tornar
pensvel a experincia, ou seja, aprender a aprender. A autoria de pensamento se define em
um reconhecimento de si mesmo. Por isso, ela valoriza o sujeito como autor de suas idias,
contedos e reflexes. Assim, construindo essa autoria, por meio da capacidade de escolha,
e diferenciao, que o sujeito exerce seu pensamento. neste contexto que se insere a arte,
como forma de possibilitar esta descoberta, de reinventar culturas, permitindo novas leituras
da realidade.
Referncias

FERNNDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de

pensamento. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001;
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica 1. ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995;
GALVO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 2001;
HALL, Stuart. Nascimento e morte do sujeito moderno. In:_. A identidade cultural na psmodernidade. RJ: DP&A, 2003;
KELLNER, Douglas. A Cultura da mdia estudos culturais: identidade e poltica entre o
moderno e o ps-moderno. Bauru, SP: EDUSC, 2001;
MOREIRA, Janine. FRITZEN, Celdon (Org.). Educao e Arte: as linguagens artsticas na
formao humana. Campinas, SP: Papirus, 2008;
OLIVIER, Lou de. Psicopedagogia e arteterapia: teoria e prtica na aplicao em clnicas e
escolas. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2007.