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VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO E CORPO DISCENTE

COORDENAO DE EDUCAO A DISTNCIA

DIDTICA

Rio de Janeiro / 2007


TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

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Branco - UCB.

U n3p

Universidade Castelo Branco.


Didtica.
Rio de Janeiro: UCB, 2007.
72 p.
ISBN 978-85-86912-36-8
1. Ensino a Distncia. I. Ttulo.
CDD 371.39

Universidade Castelo Branco - UCB


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Tel. (21) 2406-7700 Fax (21) 2401-9696
www.castelobranco.br

Responsveis Pela Produo do Material Instrucional

Coordenadora de Educao a Distncia


Prof. Zila Baptista Nespoli

Coordenadores dos Cursos de Graduao


Ana Cristina Noguerol - Pedagogia
Denilson P. Matos - Letras
Maurcio Magalhes - Cincias Biolgicas
Sonia Albuquerque - Matemtica

Conteudista
Leila Mara Mello

Supervisor do Centro Editorial CEDI


Joselmo Botelho

DIDTICA

Apresentao

Prezado(a) Aluno(a):
com grande satisfao que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduao,
na certeza de estarmos contribuindo para sua formao acadmica e, conseqentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionrios e nosso corpo docente
esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituio com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princpios de melhoria contnua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu
conhecimento terico e para o aperfeioamento da sua prtica pedaggica.

Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor

Orientaes para o Auto-Estudo

O presente instrucional est dividido em sete unidades programticas, cada uma com objetivos definidos e
contedos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com xito.
Os contedos programticos das unidades so apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades
complementares.
As Unidades 1, 2, 3 e 4 correspondem aos contedos que sero avaliados em A1.
Na A2 podero ser objeto de avaliao os contedos das sete unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliao extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente ser composta por todos os
contedos das Unidades Programticas 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
A carga horria do material instrucional para o auto-estudo que voc est recebendo agora, juntamente com os
horrios destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que voc
administrar de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliaes do seu curso.

Bons Estudos!

Dicas para o Auto-Estudo

1 - Voc ter total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porm, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horrios para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessrio. Evite
interrupes.
3 - No deixe para estudar na ltima hora.
4 - No acumule dvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - No pule etapas.
6 - Faa todas as tarefas propostas.
7 - No falte aos encontros presenciais. Eles so importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - No relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliao.
9 - No hesite em comear de novo.

DIDTICA

SUMRIO

Quadro-sntese do contedo programtico...............................................................................................................

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Contextualizao da disciplina ...................................................................................................................................

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UNIDADE I
PRINCPIOS DA DIDTICA
1.1. Princpios para compreenso da didtica ...................................................................................................
1.2. Didtica para o professor competente ..........................................................................................................
1.3. Aspectos que compem a didtica .................................................................................................................
1.4. O que aprendizagem? ....................................................................................................................................
1.5. Tipos de aprendizagem ......................................................................................................................................

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UNIDADE II
AS TEORIAS PEDAGGICAS E SUAS CONTRIBUIES
2.1. Convergncias e Divergncias entre Piaget e Vygostsky ........................................................................
2.2. O pensamento e a prtica de Freinet ..........................................................................................................
2.3. O pensamento e a prtica de Paulo Freire ...................................................................................................
2.4. A Aprendizagem cognitiva, segundo Wallon .............................................................................................
2.5. Consideraes gerais ....................................................................................................................................

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UNIDADE III
AS BASES FILOSFICAS/IDEOLGICAS
3.1. Abordagem tradicional ..................................................................................................................................
3.2. Abordagem da escola nova ..........................................................................................................................
3.3. Abordagem da escola tecnicista ..................................................................................................................
3.4. Abordagem cognitivista ................................................................................................................................
3.5. Abordagem sociointeracionista ...................................................................................................................

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UNIDADE IV
PRTICA DO DOCENTE E SUAS TENDNCIAS PEDAGGICAS
4.1. Tendncias pedaggicas ...............................................................................................................................

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UNIDADE V
PLANEJAMENTO
5.1. Consideraes gerais .........................................................................................................................................
5.2. Conceitos bsicos para a realizao do planejamento ................................................................................

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43

UNIDADE VI
AVALIAO ESCOLAR
6.1. Tipos de avaliao .......................................................................................................................................
6.2. Avaliao do processo ensino-aprendizagem ..........................................................................................
6.3. Diagnstico das necessidades educacionais ...........................................................................................
6.4. Questes objetivas: normas tcnicas .......................................................................................................
6.5. Principais instrumentos de avaliao da aprendizagem ..........................................................................

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57
57
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UNIDADE VII
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
7.1. Conceito e objetivos ......................................................................................................................................

61

Glossrio..........................................................................................................................................................................

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Gabarito...........................................................................................................................................................................

66

Referncias bibliogrficas............................................................................................................................................

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Quadro-sntese do contedo
programtico

UNIDADES DO PROGRAMA

OBJETIVOS

1. PRINCPIOS DA DIDTICA
1.1. Princpios para compreenso da didtica
1.2. Didtica para o professor competente
1.3. Aspectos que compem a didtica
1.4. O que aprendizagem?
1.5. Tipos de aprendizagem

Compreender a importncia da Didtica no processo ensino-aprendizagem;


Perceber que a prtica educativa est nexada ao mundo;
Entender que a educao exige a prxis educacional, ou
seja, a relao entre teoria e prtica;
Perceber que ensinar, nos dias atuais, transformar
informao em conhecimento;
Diferenciar os tipos de aprendizagem;
Compreender a educao com meio de transformao.

2. AS TEORIAS PEDAGGICAS E AS SUAS CONTRIBUIES


2.1. Convergncias e divergncias entre Piaget e Vygotsky
2.2. O pensamento e a prtica de Freneit
2.3. O pensamento e a prtica de Paulo Freire
2.4. A aprendizagem cognitiva, segundo Wallon
2.5. Consideraes gerais

Conhecer as principais tendncias pedaggicas, a fim de


analis-las e utiliz-las em suas prticas educativas;
Diferenciar as diversas teorias;
Analisar as divergncias e convergncias entre Piaget e
Vygotsky;
Compreender a teoria de Piaget;
Analisar a teoria de Vygotsky;
Abarcar a teoria de Freneit;
Avaliar a teoria de Paulo Freire;
Analisar a teoria de Wallon;
Entender a divergncia entre Vygotsky e Piaget, em relao
ao desenvolvimento e a linguagem;
Compreender o pensamento e a prtica escolar sugerida
por Freneit;
Analisar os princpios bsicos da pedagogia de Freire;
Analisar o pensamento de Paulo Freire em relao prtica;
Compreender o pensamento e a prtica de Wallon.

3. AS BASES FILOSFICAS / IDEOLGICAS


3.1. Abordagem Tradicional
3.2. Abordagem da Escola Nova
3.3. Abordagem da Escola Tecnicista
3.4. Abordagem cognitivista
3.5. Abordagem sociointeracionista

Compreender e analisar as abordagens de ensino desde a


tradicional at a sociointeracionista.

4. PRTICA DO DOCENTE E SUAS TENDNCIAS


PEDAGGICAS
4.1. Tendncias pedaggicas

Compreender as prticas docentes desde a tendncia


tradicional liberal at a Progressista Crtico-Social dos
Contedos.

5. PLANEJAMENTO
5.1. Consideraes gerais
5.2. Conceitos bsicos para realizao do planejamento

Compreender a importncia do planejamento na prtica


educativa;
Conhecer os diversos tipos de planejamento;
Entender as etapas bsicas do planejamento;
Analisar o planejamento e suas aes bsicas;
Perceber que a avaliao, nos dias atuais, comprometida
no mais com o produto, mas com o processo;
Estabelecer relao entre o planejamento e a prtica
educacional;
Conhecer como se d a escolha dos recursos e a organizao
dos contedos.

6. AVALIAO ESCOLAR
6.1. Tipos de avaliao
6.2. Avaliao no processo ensino-aprendizagem
6.3. Diagnstico das necessidades educacionais
6.4. Questes objetivas: normas tcnicas
6.5. Principais instrumentos de avaliao da aprendizagem

Conhecer vrios tipos de avaliao;


Reconhecer a avaliao como diagnstico do processo
ensino-aprendizagem, no com como produto.

7. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
7.1. Conceito e objetivos

Diferenciar planejamento de projeto poltico-pedaggico;


Compreender como elaborar um projeto poltico-pedaggico.

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Contextualizao da Disciplina
A Didtica ocupa um lugar de destaque no cenrio educacional porque seu objeto de estudo o ensinoaprendizagem articulado consistentemente s dimenses: humana, tcnica e poltico-social dos componentes
curriculares, a fim de orientar as prticas educativas que desenvolvem o conhecimento sistemtico e formal do
o que fazer e como fazer, oferecendo subsdios na formao dos educadores e sugerir alguns caminhos
para a superao de alguns problemas apresentados no dia-a-dia, com vistas a tornar o ensino de fato eficiente,
para que todos os alunos permaneam na escola.

UNIDADE I

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PRINCPIOS DA DIDTICA
1.1. Princpios para Compreenso da Didtica
Verificamos que a Didtica alterou profundamente, no decorrer dos anos, o conceito do processo
educativo. J no se parte do pressuposto de que a
inteno de ensinar resulte em uma aprendizagem
real. Enfoca-se, hoje, o final do processo: o ato de
aprender.
Assim, necessrio considerar a Didtica como
binmio humano (aluno - professor) e o binmio
cultural (matria e mtodo), para que os objetivos sejam
alcanados.
Tambm necessrio um estudo comparativo entre
a Didtica Tradicional e a Didtica Moderna, levando
em considerao suas respectivas posies em
relao aos cinco componentes:

DIDTICA
TRADICIONAL

DIDTICA
MODERNA
Quem aprende?

O aluno

Quem ensina?

Com quem se
aprende?

O professor

Para que se ensina?

Para que se
aprende?

Os objetivos

O que se ensina?

O que se aprende?

Os contedos

Como se ensina?

Como se aprende?

Os mtodos

Esquematizando a conjuntura didtica, temos:


OBJETIVOS

Didtica a disciplina pedaggica de carter prtico


e normativo que tem como objetivo especfico a tcnica
de incentivar e orientar eficazmente os alunos na sua
aprendizagem;
Em relao ao seu contedo, o conjunto
sistemtico de princpios e normas, recursos e
procedimentos especficos para orientar os alunos na
aprendizagem das matrias programadas, tendo em
vista seus objetivos educativos;
a reflexo sistemtica sobre o processo de ensinoaprendizagem que acontece no sistema escolar, mais
diretamente em sala de aula, buscando alternativas
para os problemas da prtica pedaggica;

COMPONENTES

A quem ensina?

Alunos
Mestres

Algumas definies para Didtica:

Matria
Mtodos

A Didtica, como reflexo sistemtica, o estudo


das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas no
processo educativo, como aos resultados obtidos;
Esto presentes, na disciplina Didtica, vrias reas
do conhecimento que pesquisam o desenvolvimento
humano: Filosofia, Sociologia, Psicologia,
Antropologia, Histria Poltica e Teorias de
Comunicao;
Como a aprendizagem um processo intencional,
isto , orientado por objetivos a serem alcanados por
seus participantes; interessa, ento, que esse processo
consiga levar o aluno a aprender pela organizao de
condies apropriadas;
A sua principal funo como fazer o educando
aprender.

1.2. Didtica para o Professor Competente


Como fazer para que os alunos se interessem pela
matria?
Como motivar os alunos para que eles estudem?
Como resolver os casos de alunos indisciplinados
ou descontentes?

Como despertar e manter a ateno do aluno?


Como avaliar os alunos?
Como nos comunicar para que os alunos nos
entendam?
Como preparar bem as aulas?

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Como precisa ser o relacionamento com os


responsveis dos alunos?
Nessa linha de pensamento, citamos Luckesi (in:
CANDAU, 2005: 26) para reafirmar sobre a questo em
discusso:
O papel da didtica destina-se a atingir um fim a formao
do educador. [...] entendo eu que o que, de imediato, nos
interessa, a mim e aos presentes, o educador, na formao
do qual a didtica pretende ter um papel a seguir. [...], cabe
destacar que a didtica, desde os tempos imemoriais dos
gregos, significa um modo de facilitar o ensino e a
aprendizagem, de modo, de condutas desejveis. L entre

os nossos ancestrais histricos, a didtica foi utilizada,


especialmente, na transmisso, aqui entre ns, utilizamos
a didtica para transmisso de contedos tanto morais
como cognitivos. Com um aparente acentuamento
hipertrofiado para este ltimo. A educao
institucionalizada que compe a nossa circunstncia
histrica est, aparentemente, destinada transmisso,
quase que exclusiva, de contedos dos diversos mbitos do
conhecimento cientfico. Todavia, sabemos todos ns,
que nas atividades do magistrio e outras afins existe uma
carga imensa de contedos moralizantes, ou, ao menos,
subjacentemente ideolologizante. Comprovando isso,
esto a os livros didticos que, sob uma capa de
objetividade cientfica, transmitem a pura ideologia
dominante (LUCKESI, In: CANDAU, 2005: 26).

1.3. Aspectos que Compem a Didtica


Na caminhada da teoria at a prtica, o professor
precisa respeitar alguns aspectos para que o aluno
seja bem conduzido. A saber, segundo Vasconcelos
(2005: 45):
Sociolgicos: voltado para os interesses da
sociedade quando se trata dos contedos.
Psicolgicos: aspectos voltados para a estrutura
mental do aluno, ou seja, o seu desenvolvimento
intelectual.
Filosficos: aspectos interligados com os valores
e os objetivos da educao, principalmente, com cada
contedo apresentado.

Assim, atravs destes aspectos, a teoria estar ligada


prtica.
A Didtica precisa ser vivida com a prtica educativa
no dia-a-dia em sala de aula. Entretanto, ela precisa
respeitar suas dimenses:
Humana: vontade de todos que esto envolvidos
no processo ensino-aprendizagem.
Tcnica: a organizao intencional, formal e
sistmica que mobilize o processo educativo.
Poltico-Social: Discute o currculo tanto em relao
populao quanto ligao da parte tcnica com a humana.

1.4. O que Aprendizagem?


O binmio educacional ensino-aprendizagem existe
desde o incio da humanidade.
O Homem, entre os demais seres da natureza,
encontra-se em uma constante predio evolutiva, por
ser dotado de uma conscincia intencional.
Isso implica dizer que a complexidade dos fatores
que envolvem a vida humana captada e apreendida
pelo Homem e, em um determinado momento, surgem
as necessidades de transform-la de acordo com as
prprias carncias e valores.
Para Beresford (2000), essa transformao se d pelo
fato de o Homem no ser produzido apenas
biologicamente, vivendo no mundo da natureza, como
os outros animais, mas porque sua existncia
construda pelo mundo da cultura.
A partir da relao com o meio sociocultural, o Homem
em comunicao com outros homens estabelece
desafios a fim de construir recursos que o auxiliem a
obter uma melhor qualidade de vida que,
conseqentemente, beneficiar toda a sociedade.

No decorrer da histria humana, podemos perceber


as notveis modificaes que a sociedade sofreu,
marcadas, principalmente, pelos efeitos da Revoluo
Agrcola e da Revoluo Industrial.
Para Valente (s/d), a partir dessas revolues, surge
a inveno de novas tcnicas na agricultura, na
eletricidade e nas mquinas, decorrentes da
necessidade de ampliao dos negcios e
enriquecimento da burguesia, o que levou as pessoas
a mudarem sua forma de pensar e agir.
Nesse processo histrico, alterado o
desenvolvimento econmico, poltico, social e cultural.
Conseqentemente, o papel do educador precisa partir
do pressuposto de que a educao s pode ser
compreendida em um determinado contexto histrico,
por ser um fenmeno social amplo, complexo, atravs
do qual a sociedade, ao mesmo tempo, se renova e
perpetua (MARES GUIA, 1999 : 7).
A aprendizagem um processo de aquisio e
assimilao consciente de novos padres e novas
formas de perceber, ser, pensar e agir.

O indivduo s demonstra que aprende quando


ele capaz de reelaborar de maneira diferente o

que lhe foi apresentado, ou seja, capaz de conceituar


e abstrair.

1.5. Tipos de Aprendizagem


O ensino visa aprendizagem. Entretanto, esta
um fenmeno complexo, logo precisa ser subsidiada
pelas diversas teorias de aprendizagem estudadas
pela Psicologia Educacional.
Os tipos de aprendizagem so:
Motora ou Motriz: consiste na aprendizagem que
envolve as habilidades motoras como: aprender a
andar, dirigir, cortar etc.;
Cognitiva: est ligada s habilidades mentais,
intelectuais, a aquisio de informaes, ou seja, tudo
aquilo que depende do uso da memria;
Afetiva ou Emocional: diz respeito aos sentimentos
e emoes, relacionadas aos valores.
Dessa forma, necessrio que ocorram algumas
premissas para que o processo ensino-aprendizagem
seja alcanado por todos os alunos, das quais
consideramos relevantes:
O professor precisa motivar o aluno;
necessrio que haja uma relao intrnseca entre
o ensino e a aprendizagem;
No h ensino quando no existe aprendizagem;
Promover a participao de todos; utilizando
tcnicas e recursos;
Analisar o desenvolvimento biopsicossocial de
cada aluno;
Elogiar e valorizar as atitudes positivas, pois
motivao gera motivao;
Reconhecer se o aluno tem conhecimento prvio,
ou seja, se existe prontido para o conhecimento que
ir aprender;

Perceber se ao aluno tem maturao suficiente para


alcanar os objetivos propostos;
A aprendizagem precisa partir de uma situao
concreta;
Incentivar o aluno a interagir durante as aulas;
Cabe ao professor oferecer um ambiente adequado
para que ocorra o ensino-aprendizagem.
Assim sendo, o professor precisa perceber que o
mundo atual exige, cada vez mais, que a sua prtica
docente transforme as informaes em conhecimento.
O processo histrico-cultural constri meios de
interao humano-social, os quais necessitam que as
informaes sejam transformadas em opinies para que
os professores possam melhor entender o mundo e,
assim, compreender melhor seus alunos.
Entretanto, cabe ao professor ter a capacidade de
entender que cada aluno um ser nico, com
caractersticas prprias.
A maneira mais adequada de partir para uma ao
docente eficaz se iniciar lentamente no mundo da
cincia, devido complexidade que o ato educativo
exige. Isso implica dizer que o cotidiano das prticas
docentes deve ser iluminado pelos diferentes campos
de conhecimento.
Dessa forma, fundamental que o educador torne sua
abordagem mais consistente, passando pelas teorias
de Piaget, Vygotsky, Freneit, Wallon e Paulo Freire, por
considerarmos os pressupostos tericos desses
autores premissas fundamentais ao sucesso do processo
ensino-aprendizagem.

15

16

UNIDADE II
AS TEORIAS PEDAGGICAS E SUAS
CONTRIBUES
H tempos longnquos, o papel do processo
educativo estava voltado, pura e simplesmente, para
o fato de passar informaes que deveriam ser
memorizadas em seus mnimos detalhes, para que
pudessem ser transmitidas s novas geraes.
Como o processo educativo sempre buscou atingir
um objetivo, esse tipo de ensino foi mudando na
medida em que filsofos, educadores e demais
especialistas, envolvidos de alguma forma com a
educao, foram buscando melhores caminhos para
que ocorresse uma aprendizagem real e formativa.

Importantes contribuies para o processo educativo


emanaram de psiclogos e pedagogos que,
empenhados em comprovar a maneira como se
processa aprendizagem, defendiam suas idias atravs
de suas teorias a fim de explicar determinadas situaes
e os passos para alcanar o processo ensinoaprendizagem.
Essas teorias surgiram de pesquisas voltadas para o
campo da educao atravs de muito especialistas.
Iremos destacar, apenas alguns deles.

2.1. Convergncias e Divergncias entre Piaget


e Vygotsky
De dois pontos diferentes, com trajetrias diversas,
Jean Piaget (1896 1980) e Vygotsky (1896- 1934)
construram paradigmas que promoveram marcas
profundas
no
pensamento
pedaggico
contemporneo.
A partir da discusso da perspectiva interacionista
de Piaget e da dialtica de Vygotsky, vrias propostas
pedaggicas surgiram como verdadeira onda
redentora para responder aos problemas educacionais
brasileiros.
O imobilismo e a inutilidade da escola, diante da
sociedade dividida em classes, fizeram com que
muitos estudiosos acreditassem que o sucesso
escolar aconteceria com a compreenso da
psicognese piagetina. Em contrapartida, outros
confiavam que s as abordagens de Piaget no
conseguiriam suprir a fora de reproduo. Era
necessrio avanar a partir do pensamento dialtico
vygotskyano, ou seja, fazer algo diferente no
sentido de levar em conta a criana como sujeito do
processo do prprio desenvolvimento.
Nessa tica, exatamente neste contexto de
inquietaes, vrios estudiosos, como Paulo Freire
(1921-1997) e Freneit (1896 1966), promoveram
trabalhos com propostas para que a educao recolha
da prtica concreta dos sujeitos educacionais o seu
fundamento (S.M.E., 1996: 97), a fim de que todos os
cidados sejam ancorados e tenham oportunidades
de socializarem conhecimentos.

Dentro dessa perspectiva, a inteno de abordarmos


o cabedal terico de Piaget, Vygotsky, Paulo Freire,
Wallon e Freneit pela inteno de iluminar a prtica
pedaggica dos professores.
Nesse sentido, mais do que encontrar a interpretao
correta das teorias, iremos indagar a respeito dos
paradigmas que nortearam o pensamento e a
investigao de cada autor.

Convergncias entre Piaget e Vygotsky


Nasceram no mesmo ano e em lugares diferentes.
Piaget 9 de agosto de 1896, na Sua.
Vygotsky 17 de novembro de 1896, na Rssia.
Tanto Piaget quanto Vygotsky percebiam, claramente,
a necessidade de superar certas correntes
epistemolgicas radicais que repousavam sobre a
concepo mecanicista da aprendizagem. Ambos
partilhavam do mesmo interesse, ou seja, a gnese dos
processos psicolgicos, adotando abordagens tericas
centradas simultaneamente na histria e nos
mecanismos da aquisio ao longo do desenvolvimento.
Entretanto, as abordagens entre Piaget e Vygotsky
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do-se de
formas convergentes em muitos pontos.
Piaget pde aprofundar mais os seus estudos e
debater a sua teoria at 1930, enquanto Vygotsky s o
fez at 1934.

Divergncias entre Piaget e Vygotsky


Piaget tinha formao em Biologia e defendia que a
construo da aprendizagem eminentemente
epistemolgica cientfica, livre das influncias
filosficas ou ideolgicas. O objetivo central de sua
teoria elucidar a atividade cientfica a partir de uma
psicologia da inteligncia, embora a sua teoria propicie
respostas para rea pedaggica.
Piaget nunca se preocupa com o como fazer,
portanto no se pode falar em mtodos ou tcnicas
piagetianas. Dos 70 livros e 200 artigos publicados,
em apenas dois deles, Piaget refere-se explicitamente
educao. Recebeu o ttulo de psiclogo aos 80 anos
pela grande contribuio a esta cincia.
Vygotsky, entre 1917 e 1923, atuou como professor e
pesquisador no campo das Artes, Literatura e
Psicologia. A partir de 1924 aprofundou sua
investigao no campo da Psicologia, dirigida tambm
para o da Educao de Deficientes.
Vygotsky pesquisava processos de mudana na
histria do sujeito, buscando a psicologia de forma
historicamente fundamentada, enraizada no
materialismo histrico e dialtico.
Entre 1925 e 1934, desenvolveu estudos nas reas
de Psicologia e anormalidades fsicas e mentais com
outros cientistas. Concluiu a formao em Medicina,
sendo convidado para dirigir o Departamento de
Psicologia do Instituto Sovitico de Medicina
Experimental.
OBRAS
Piaget Suas obras so bem divulgadas
mundialmente. Ele pode aprofundar e debater a sua
teoria at os anos 1980, portanto conseguiu discutir
as crticas luz de seus trabalhos posteriores, pois
faleceu somente em 1986, aos 90 anos.
Vygotsky Suas obras foram pouco traduzidas,
embora sejam intensas. A sua pesquisa foi interrompida
quando se encontrava em via de construo, pois
Vygotsky faleceu em 1934, aos 37 anos de idade.
Entretanto, a divulgao de sua obra se d atravs
de seus colaboradores, dos quais os mais conhecidos
entre ns so: Luria e Leontiev.

Teoria de Piaget
A perspectiva cognitivista-interacionista apontada
por Piaget ancorada nos mecanismos de modelo
biolgico, no que se refere dinmica do

desenvolvimento e concepo sistemtica do


pensamento, em diferentes patamares estruturais ao
longo da infncia e da adolescncia.
Para Piaget, o sujeito constri conhecimento
interagindo com o meio, mas, paradoxalmente
(contrrio ao senso comum), este meio no inclui a
cultura nem a histria social dos homens, apenas
assinalada pelas estruturas do organismo que se
acomodam s novas exigncias do ambiente,
mostrando, assim, um comportamento adaptado a cada
nova situao. Portanto, Piaget acredita que pelo
interior mesmo do organismo que se d a articulao
entre as estruturas do sujeito e as da realidade fsica.
Piaget se livra de discutir as determinaes sociais
na construo de uma teoria psicolgica do
indivduo, pois o autor vai pela linearidade mecnica
da evoluo do conhecimento. Para Piaget, o ser
humano constri conhecimentos em interao com o
meio social e natural, ou seja, pela interao sujeito/
objeto do conhecimento, juntamente pela anlise dos
tipos de estruturas necessrias, que o sujeito se
apodera destes objetos.
Dessa forma, Piaget se dedica mais ao polo do
Construtivismo, no se aprofundando na relao
sujeito/sujeito.
Piaget busca compreender as estruturas do pensamento
a partir dos mecanismos internos que as produzem.

Teoria de Vygotsky
Vygotsky contra as etapas do desenvolvimento
individual apontada por Piaget. Da a sua preocupao
de apontar a compreenso dos aspectos da dinmica
da sociedade e da cultura, em que o histrico-social
interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. Isso
porque, acreditava que o indivduo transforma tanto a
sua relao com a realidade quanto a sua conscincia
sobre ela.
Para Vygotsky (1993), a internalizao de um sistema
de signos produzidos culturalmente provoca
transformaes na conscincia do homem individual
sobre a realidade, ou seja, o homem assimila os valores
culturais de seu ambiente, e, ao mesmo tempo,
desenvolve uma conscincia crtica sobre os mesmos.
Assim, o indivduo se torna capaz de se transformar e
atender as novas exigncias de seu contexto social.
Dessa forma, Vygotsky acredita que o reflexo do mundo
externo sobre o mundo interno a constante varivel,
imprescindvel ao desenvolvimento do indivduo. Sendo
assim, para o autor, a natureza sociocultural se torna
indispensvel natureza psicolgica das pessoas.

17

18

Piaget A Aprendizagem Depende do


Desenvolvimento Atingido pelo Sujeito
Piaget prioriza o pensamento, secundarizando o papel
da linguagem no desenvolvimento do pensamento. O
autor aponta a superioridade das estruturas cognitivas
em relao linguagem.
Piaget procurou abordar as mudanas qualitativas
pelas quais a criana passa desde o estgio inicial de
uma inteligncia prtica (sensrio-motor) at o
pensamento formal, lgico-dedutivo, que se d a partir
da adolescncia.
Esses estgios, segundo Piaget (1976: 56) so:
Sensrio-motor (at 2 anos de idade) anterior
linguagem;
Pr-operatrio (dos 2 aos 6 anos de idade)
pensamento indutivo, racionando a partir da intuio
e no de uma lgica semelhante do adulto;
Operatrio-concreto (dos 7 aos 12 anos de idade)
a criana torna-se capaz de efetuar operaes
mentalmente, lembrando o todo, enquanto divide partes;
Operaes formais (a partir de 12 anos de idade)
capacidade de pensar sobre idias abstratas;
Maturidade intelectual (aproximadamente aos 15
anos de idade).
Para Piaget, a criana, em um primeiro momento,
desconhece as regras (anomia), s depois que as recebe
de fora para dentro (heteronomia) que ela consegue
caminhar para rejeitar, criticar, aceitar, refletir sobre
valores e convenes sociais, culminando com a
construo da autonomia.

criana, nem so impostas de fora para dentro, por presso


do meio. So construdas por cada indivduo ao longo do
processo de desenvolvimento, processos estes entendidos
como sucesso de estgios que se diferenciam uns dos outros
por mudanas qualitativas. Mudanas que permitem no s
assimilao de objeto de conhecimento compatvel com as
possibilidades j construdas atravs da acomodao, mas
tambm que sirvam de ponto de partida para novas
construes (adaptao) (S.M.E., 1996: 41).

Vygotsky - Aprendizagem Favorece o


Desenvolvimento do Sujeito
Vygotsky tem a preocupao de buscar a
compreenso do sujeito interativo, pois acredita que
a constituio do indivduo funda-se a partir das
relaes intra e interpessoais.
O autor assinala que a partir da abordagem histricosocial que o indivduo se orienta e analisa a
construo do conhecimento ou do pensamento, ou
seja, pela unidade dinmica da relao pensamento/
linguagem. Para o autor, no h lugar para dicotomia,
tudo est em movimento, pois acredita que no h
fenmeno isolado. A vida formada por elementos
contraditrios, coexistindo em uma totalidade rica, viva
e em constante mudana. Portanto, o indivduo no
pode ser fragmentado ou imobilizado de forma artificial.

Linguagem / Pensamento
Piaget Ope-se idia de que a linguagem, em geral,
seja responsvel pelo pensamento. Para o autor, a
imagem mental nada mais do que a imitao
interiorizada, portanto a ao engendra a representao.

Piaget investiga a compreenso das estruturas do


pensamento a partir dos mecanismos internos que
as produzem. Para Piaget, todo indivduo no
consegue conceber o que se passa sua volta de
forma imediata apenas com um simples contato com
os objetos. Para o autor, vo depender da maturao
biolgica experincias, trocas interpessoais e
transmisses culturais.

Segundo Piaget, a linguagem indicadora do


pensamento de um sujeito cognitivo, ficando de fora a
efetividade. Privilegia em sua anlise interacionista
construtivista a superioridade das estruturas
cognitivistas em relao linguagem. Sendo assim, os
estgios do pensamento infantil so obstculos
epistemolgicos que dificultam o avano da questo.

Segundo Piaget (1996: 39), o conhecimento resulta


de uma inter-relao entre o sujeito que conhece e o
objeto a ser conhecido.

Piaget secundariza a linguagem, pois para o autor o


conhecimento se constitui a partir da atividade de um
sujeito primordialmente
epistmico
e
secundariamente social.

Nesse sentido, citamos a Multieducao para


clarearmos a nossa afirmao:
Cabe sociedade, atravs das instituies, como a famlia e
a escola, propiciar experincias, trocas interpessoais e
contedos culturais que, interagindo com o processo de
maturao biolgica, permitem criana e ao adolescente
atingir a capacidade, cada vez mais elaborada, de conhecer
e atuar no mundo fsico e social.
[...] a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de
regras sociais no so inatas, ou seja, pr-formadas na

Segundo Piaget, em um primeiro momento a criana


apresenta uma linguagem egocntrica, ou seja, fala de
si prpria sem interesse por seu interlocutor. Isso
porque ela no tenta se comunicar e nem espera
resposta. Piaget acredita que essa fase comea a
desaparecer aproximadamente na idade escolar.
Para Piaget, existe a dualidade entre pensamento e
linguagem. O autor no aceita o carter socializador

como base na formao do pensamento ou da


conscincia. Sendo assim, o pensamento
considerado como estrutura lgica de raciocnio e o
conhecimento o resultado da construo cientfica
feita pelo homem. Logo, a linguagem se torna apenas
sintonia de nvel intelectual subjacente da criana.
Vygotsky considera que na relao dialgica entre
sujeitos que o indivduo descobre na palavra a
possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada
para alm de seus limites. Portanto, o autor pondera
que as interaes sociais so espaos privilegiados
de construo de sentidos onde a linguagem criao
do sujeito. Nesse sentido, inclui a afetividade, sendo
ela que permeia toda produo artstica e cultural,
ficando de fora outras formas de expresso do
conhecimento humano que extrapolam os limites de
uma compreenso lgica de realidade.
Para Vygotsky, tudo est em movimento pela causa
dos elementos contraditrios, coexistindo em uma
mesma totalidade rica, viva e em constante mudana.
No h lugar para dicotomia que isole o fenmeno,
fragmentando-o ou imobilizando-o de maneira artificial.
Sendo assim, o autor afirma que no podemos separar
a relao pensamento/linguagem.
Nessa concepo, o autor ressalta a linguagem
constituidora da conscincia, como espao
privilegiado da construo de sentidos e marcado
essencialmente pela dimenso humana.
Vygotsky no prioriza o pensamento em detrimento
linguagem, pois sua anlise parte da inter-relao entre
ambos. Para o autor, a fala contm sempre um
pensamento oculto, um subtexto, pois todo o
pensamento encerra desejos, necessidades, emoes.
Logo, a compreenso do pensamento do outro depende
da interao do ouvinte com base afetivo-volitiva.
Sendo assim, no basta ouvir para compreender.
De acordo com Vygotsky, a linguagem egocntrica
direciona e transforma a atividade em nvel de
pensamento intencional. um estgio transitrio na
evoluo da fala oral para a fala interior, portanto a
linguagem interior adquirida pela criana atravs dos
conhecimentos sociais e, ao mesmo tempo,
responsvel pela construo de sua subjetividade.
Assim sendo, a dialtica entre pensamento e
linguagem no decurso da histria social essencial.
Os contedos da experincia histrica do homem no
esto consolidados somente nas coisas materiais, mas,
sobretudo, encontram-se generalizados sobre esses
contedos e se refletem nas formas verbais de
comunicao produzidas entre os homens.
[...] quando as crianas se confrontam com um problema
um pouco mais complicado para elas, apresentam uma

variedade complexa de respostas que incluem: tentativas


diretas de atingir o objetivo, o uso de instrumentos, fala
dirigida pessoa que conduz o experimento ou fala que
simplesmente acompanha a ao e apelos verbais diretos
ao objeto de ateno.
Quando analisado dinamicamente, esse amlgama de fala e
ao tem uma funo muito especfica na histria do
desenvolvimento da criana; demonstra tambm a lgica
da sua prpria gnese. Desde os primeiros dias do
desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um
significado prprio num sistema de comportamento social
e, sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs
do prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto
at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado
nas ligaes entre histria individual e histria social
(VYGOTSKY, 1993: 33).

Ressonncias na Educao: Piaget e


Vygotsky
Aps a anlise entre Piaget e Vygotsky, conclumos
que Piaget v o sujeito fundamentalmente epistmico,
portanto cognitivo, enquanto Vygotsky v o sujeito
fundamentalmente social, que se constitui na histria e
na cultura; o desenvolvimento da criana o processo
pelo qual ela se apropria da experincia acumulada pelo
gnero humano no decurso da histria social.
Percebemos que o ponto comum entre Piaget e
Vygotsky que ambos se opem ao associacionismo
empirista e ao idealismo racionalista. Isso significa que
os dois autores contestam a exposio de conceitos
de forma objetiva, em que o professor se considera
como o centro do processo, cuja funo do aluno de
apenas assimilar, de forma eficiente, os contedos
transmitidos.
Embora Piaget nunca tenha proposto um mtodo
de ensino, a teoria do conhecimento proposta pelo
autor tem sido pouco a pouco utilizada por vrios
professores e pedagogos que acreditam na
necessidade de estabelecer a mediao entre o
sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel, para
que se encontre o xito na aprendizagem. Desse
modo, considerar as atividades espontneas da
criana, como nos aponta Piaget, permiti-la a
desenvolver a criatividade e a autonomia a fim de
que ela possa resolver situaes problemas e
construir conceitos.
Todavia, necessria uma avaliao mais fecunda
entre as limitaes dos pressupostos tericos e de
suas conseqncias para interveno educacional. A
nfase que Piaget d ao modelo biolgico de adaptao
do organismo ao meio, submetendo os aspectos
socioculturais a um papel secundrio na constituio
do sujeito e atribuindo um peso menor s relaes
sociais, afetivas e lingsticas no desenvolvimento da

19

20

criana, perceber que a sua teoria pode influenciar


atitudes discriminatrias e a interpretao dos
estgios de desenvolvimento como verdadeiros
e inquestionveis e como critrio nico para ao
do educador.
Devemos estar atentos ao questionamento de
Vygotsky quando ele salienta que o aprendizado
comea muito antes da entrada da criana na escola,
cujo aprendizado escolar produz algo novo no
desenvolvimento infantil.
Vygotsky prope o conceito de zona de
desenvolvimento proximal para explicar o processo de
aprendizagem considerando o nvel de desenvolvimento
real (manifesto ao) e, simultaneamente, o nvel de
desenvolvimento potencial (determinado atravs da
soluo de problemas sob orientao de um adulto ou
em colaborao com demais parceiros).
Para Vygotsky (1993), enquanto o nvel de
desenvolvimento real caracteriza-se pelo desenvolvimento
mental retrospectivamente, o nvel potencial caracterizase pelo desenvolvimento prospectivamente, onde a zona
de desenvolvimento proximal que define as funes em
processo de maturao.
Neste sentido, aquilo que zona de desenvolvimento
proximal, hoje, ser nvel de desenvolvimento real
amanh. Sendo assim, para Vygotsky (1993: 15) o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento.
Consideramos que Vygotsky tenha ultrapassado Piaget
no modo de conceber o desenvolvimento humano, isso
porque para Piaget o desenvolvimento do pensamento
a adaptao do indivduo ao meio fsico e social, enquanto
para Vygotsky o desenvolvimento do pensamento um
processo essencialmente dialtico, em que o sujeito
transforma e transformado pela realidade fsica, social e
cultural onde se encontra.
Para Piaget, o que est em jogo a construo do
conhecimento cientfico, em que o indivduo se
constri na relao sujeito-objeto. Para Vygotsky, o
que est em jogo a construo do conhecimento

social, reconhecendo a interferncia do sujeito e a


dimenso social.
Sendo assim, podemos ressaltar que a obra de Piaget
e de Vygotsky so de extrema valia para que as prticas
pedaggicas tenham sucesso, logo fundamental no
retardarmos mais ainda o aprofundamento dessas duas
teorias e nem seus confrontos.
Acreditamos que no carter dialgico desta
comparao que se revela a possibilidade de uma
teoria do conhecimento renovadora e atual,
auxiliando, assim, o avano em respeito qualidade
das prticas educativas.
O verdadeiro papel do educador no mais aquele
de perceber a criana como um sujeito em
crescimento, em processo, que ir se tornar algum
um dia. imprescindvel ao docente o reconhecimento
que a criana j algum hoje, em sua casa, na rua e
no trabalho, que nasce com uma histria de vida
nica, que se faz na cultura e pertence a uma classe
social, portanto a criana muito mais do que
exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento,
como afirma Vygotsky (1993).
Hoje, no h lugar mais para alunos e nem
professores imveis, olhares fixos no quadronegro, nem cabeas sobre o caderno.
necessrio propiciar a livre expresso atravs das
diferentes linguagens, com o colorido da
imaginao e da fantasia de todos os alunos
presentes em sala de aula.
Cada um de ns, professores, junto aos nossos
alunos, precisamos descobrir o melhor caminho e
analisar a afirmao de Faya Ostrower (2001):
Seu caminho cada um ter que descobri por si. Descobrir
caminhando. Contudo, jamais seu caminho ser aleatrio.
Cada um parte de dados reais, apenas o caminho h de lhe
ensinar como os poder colocar e como com eles iro lidar.
Caminhando saber. Andando o indivduo configura o seu
caminho. Cria formas, dentro de si e ao redor de si. E assim
como na arte o artista se procura nas formas de imagem
criada, cada indivduo se procura nas formas do seu fazer,
nas formas do seu viver. Chegar ao seu destino. Encontrando,
saber o que buscou (OSTROWER, 2001: 26).

2.2. O Pensamento e a Prtica de Freneit


Segundo Maury (1996), a pedagogia de Freneit tem
uma proposta mais prxima da teoria de Piaget, por acreditar
que o processo do conhecimento se d no processo de
sucessivas construes. Entretanto, Freneit no mergulha
em pressupostos cientficos e nem busca construir um
mtodo, o seu sonho criar um movimento pedaggico
de renovao da escola.

Nascido em 1896 na Frana e com formao em magistrio,


Freneit no se limitou a ser um mero professor, mas um
estudioso e pesquisador cujo centro de sua pedagogia est
na forma como a criana aprende. Questiona as normas
rgidas de ensinar e seus mtodos convencionais e procura
apontar procedimentos e princpios na possibilidade de
inovar e criar constantemente as prticas pedaggicas.

Com as idias da Escola Nova, Freneit constri com


seus alunos um corpo pedaggico terico aliado s
prticas pedaggicas vivas em sua classe.
Em 1927, as idias e as prticas de Freneit extrapolam
os limites de sua escola e de sua aldeia, aps a sua
participao no Congresso Internacional de Educao.
O autor publica o primeiro nmero da Biblioteca de
Trabalho, composto por brochuras escritas por seus
alunos, conhecido como Fichrio Escolar Cooperativo.
Em 1932, o movimento educacional iniciado por
Freneit j se espalha pela Blgica e Espanha e suas
idias passam a incomodar os conservadores
franceses, resultando o afastamento de Freneit da
escola Saint Paul.
A partir de 1934, com ajuda de doaes, Freneit constri
a clebre Escola de Vence e, em 1935, ele comea a
matricular alunos. Entretanto, o Ministrio de Educao
se recusa a reconhecer a sua instituio e, em
conseqncia desse episdio, Freneit passa a trabalhar
arduamente para criar o Conselho Cooperativo (gesto
participativa), os jornais-murais, a empresa escolar, as
fichas auto-corretivas, a correspondncia escolar, os
atelis de arte, aulas-passeio e o Livro da Vida.
Durante a Segunda Guerra Mundial, Freneit preso
e fica seriamente doente. Porm, durante o perodo
de seu restabelecimento, Freneit escreve a maior parte
de sua obra.
Segundo a Secretaria Municipal de Educao (1996),
nos anos 50, sua pedagogia j se espalhara pelo
mundo com fortes razes sociais e polticas. O autor
cria um movimento em prol da escola popular,
distinguindo-se dos demais pensadores do movimento
da Escola Nova da Europa.
Na verdade, Freneit foi um professor que quebrou as
regras do jogo educacional de sua poca. Ele teve um
sonho que procurou realizar, ou seja, educar crianas
de classes populares, construindo uma escola
socialista, onde o sentimento coletivo imperava o
individualismo.
Freneit critica o trabalho alienado e defende uma educao
que permita s crianas e adolescentes realizarem uma
reflexo crtica das formas de explorao de trabalho. Ao
mesmo tempo, ele faz uma anlise do trabalho pedaggico
fragmentado e alienador. Para Freneit, o trabalho uma
necessidade para homens, no devendo fazer distino
entre trabalho intelectual e manual.
No entanto, muitos julgam Freneit como um mero
criador de recursos didticos, um inventor de pacotes
de atividades, possveis de serem aplicados a qualquer
contexto. Outros consideram Freneit como doutrinador

comunista ou uma pessoa que apenas oferece um


receiturio desprovido de contedo ideolgico.
Contra a escola que transmite um saber alienado e
artificial sem dar sentido realidade, Freneit ressalta o
processo de construo e reconstruo cotidiana dos
saberes dentro de relaes concretas e histricas. Freneit
sugere que se abra a possibilidade para as crianas das
classes populares trazerem suas experincias de vida e
de classe social para a sala de aula. Para isso, Freneit
considera fundamental a confiana e o respeito ao ser
humano, a escola aberta para a vida e para o futuro,
livre expresso, trabalho visto com agente formador do
ser social, cooperativismo e senso de coletividade.
Desde 1966, Freneit j no est entre ns, contudo,
mesmo no sabendo o nmero de professores que
seguem a sua pedagogia, percebemos o quanto a sua
proposta continua a ser seguida por vrios educadores
que acreditam na defesa da fraternidade, do respeito,
da dignidade, da alegria e da esperana otimista na vida.
Segundo a revista Nova Escola de 1994, os princpios
frenetianos esto condensados no que ele chamou de
invariantes pedaggicas, quase um auto-de-f em 30
itens, em que o professor deve rever a cada ano para
avaliar se est ou no evoluindo em sua prtica.
As invariantes so:
A criana e o adulto tm a mesma natureza;
Ser maior no significa necessariamente estar acima
dos outros;
O comportamento escolar de uma criana depende
de seu estado fisiolgico e orgnico e de toda a sua
constituio;
A criana e o adulto no gostam de imposies
autoritrias;
Ambos no gostam de disciplinas rgidas, ou seja,
obedecer passivamente a uma ordem externa;
Ningum gosta de trabalhar por coero; a coero
paralisante;
Todos gostam de escolher seu prprio trabalho,
mesmo que a escolha no acabe sendo a mais
vantajosa;
A motivao para o trabalho fundamental;
preciso abolir a escolstica, porque ela no prepara
para vida;
A experincia tateante uma conduta natural e
universal;
A memria no preciosa, a no ser quando
integrada ao tateamento experimental;
Estudar regras e leis colocar o carro frente dos bois;
A inteligncia no uma faculdade isolada e
fechada;
A escola cultiva apenas a forma abstrata de
inteligncia;
A criana no gosta de receber lies ex-cathedra
(impostas);

21

22

A criana no se cansa do trabalho que seja


funcional;
Ningum gosta de ser controlado e castigado,
sobretudo em pblico;
Notas e classificao so erro;
O professor deve falar cada vez menos;
A criana prefere trabalho em equipe cooperativa;
A ordem e a disciplina so necessrias na sala de aula;
Castigos sempre um erro;
A vida escolar tem de ser cooperativa;
A sobrecarga das classes um erro;
A democracia de amanh se prepara na democracia
da escola;

O respeito entre adultos e crianas uma das


primeiras condies de renovao da escola;
normal que qualquer mudana na escola provoque
reaes contrrias;
preciso ter esperana otimista na vida.
Parafraseando a Multieducao, podemos sinalizar que
a Pedagogia de Freneit no nasceu da prtica mecnica,
repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da
insatisfao, do estudo, da reflexo, da experimentao
e do compromisso com uma escola democrtica e
popular. Uma escola que desse aos filhos do povo os
instrumentos necessrios sua emancipao.

2.3. O Pensamento e a Prtica de Paulo Freire


Para a Secretaria Municipal de Educao (1996), falar
de educao sem apontar Paulo Freire como falar de
amor sem paixo, de esperana sem sonho. Este
pernambucano, nascido em 19 de setembro de 1921,
ficou conhecido em todo o mundo pela sua
metodologia de alfabetizao de adulto e foi
reconhecido com o educador do sculo XX.
Paulo Freire no gostava de ser apontado como
criador de um mtodo. Ele sempre afirmava que a sua
maior preocupao, em relao educao das classes
populares, era de levar construo de uma verdadeira
concepo poltica do ato de educar. Para isso, ele
adotava como principais fundamentos para a prtica
educativa: a valorizao do cotidiano do aluno e a
construo de uma prxis educativa que estimule
leitura crtica do mundo.
Na viso de Paulo Freire (1999), a verdadeira educao
aquela que no separa, em momento nenhum, o ensino
dos contedos do desenvolvimento da realidade.
Em seu trabalho de alfabetizao de adultos, ele
empreendeu uma perspectiva metodolgica que
evidenciava as seguintes etapas:
a) Investigao do universo vocabular da comunidade
de alfabetizados: todos esto volta de uma equipe de
trabalho que no tem um professor ou um
alfabetizador, mas um coordenador, animador de
debates que, como um companheiro alfabetizado,
participa de uma atividade comum em que todos
ensinam e aprendem pelo dilogo. Portanto, as
palavras geradoras para a alfabetizao so aquelas
trazidas pelos alunos. Atravs delas que se gera um
debate em torno de temas vinculados ao cotidiano
dos alunos;
b) Tematizao: representao do modo de vida dos
alunos, propiciando, assim, o surgimento de um

ambiente alfabetizador. A codificao e a decodificao


precisam ser na conscincia do mundo vivido;
c) Problematizao: nesta etapa, Freire no buscava
apenas que os alunos falassem de poltica, mas
fundamentalmente, compreendessem a importncia de
sua interferncia na vida poltica. Sendo assim, Freire
considerava que o educador o contribuinte para a
desocultao das verdades postas pela ideologia
dominante. a superao da viso mgica, evidenciase a necessidade de uma ao concreta, cultural, social
e poltica para a superao dos obstculos do processo
homogeneizao.
Para Freire (1999: 28), todo educador precisa ser
substantivamente poltico e adjetivamente
pedaggico, pois a figura do professor essencial
para construir nos alunos a conscincia crtica,
possibilitando-lhes a serem sujeitos de sua prpria
histria de vida.
Freire sempre criticou as pessoas que acreditam na
educao como capaz de, por si s, promover as
transformaes democrticas que a sociedade tanto
necessita. Com isso, ele recrimina a crena de que s
depois de as mudanas infra-estruturais acontecerem
que podemos desenvolver uma educao com o
potencial transformador.
Segundo ele, o indivduo um sujeito ativo na
sociedade porque vive em permanente movimento
histrico, cujas transformaes ocorrem pelas aes
mtuas.
O educador precisa ter uma formao sob uma
perspectiva holstica, em que articule a relao
dialtica, prtica x teoria x prtica, comprometida com
os interesses amplos da maioria da populao, com a
democracia, com a justia, com a liberdade e os direitos
da cidadania, ou seja, que o educador assuma o papel

de mediador na construo da cidadania, na conjuntura


histrica em que se insere.
Sendo assim, Freire sinaliza que o papel do educador
hoje de eterno pesquisador, pois s assim ele capaz
de se tornar um eficaz e interessado divulgador de
conhecimentos histricos e construdos crtica e
coletivamente. Portanto, a compreenso de educar est
na aplicao dos conhecimentos que venham
contribuir para o avano das condies social,
econmica e poltica.
Neste entendimento, de grande importncia que
reflitamos a respeito das palavras dele:
A responsabilidade tica, poltica e profissional do
ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar,
de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente.
Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao e
sua formao se tornem processos permanentes. Sua
experincia docente, se bem percebida e bem vivida, vai
deixando claro que requer uma formao permanente do
ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua
prtica (FREIRE, 1999: 28).

Princpios da Pedagogia de Freire


Excluso de qualquer mtodo, cujos passos
uniformizem as informaes, como se uniformes fossem
todos os alunos;
Participao coletiva na discusso / sistematizao
dos assuntos (atividades criadoras);
Integrao de todas as disciplinas, cujo currculo se
constri a partir das necessidades histricas e naturais;
Valorizao do saber trazido pelos alunos;
Incluso do prazer e da dor;
Problematizao constante de toda e qualquer
questo, pois o processo educacional passa ser
essencialmente poltico, ou seja, tem de enxergar
por baixo da superfcie de fatos e implica uma prxis
(crtica da realidade/pronunciamento do mundo);
No dar respostas s perguntas sem antes
questionar os alunos sobre o que pensam a respeito
at que a resposta seja parcial ou totalmente
respondida por cada um que pergunta;

Veiculao de veculos positivos, encorajando os


alunos a resgatar a prpria identidade;
Unio do grupo;
Disposio de carteiras na sala de aula em forma de
crculo;
Atividades baseadas simultaneamente em letras,
palavras, frases, textos e nmeros, sendo que cada um
envolve diversos aspectos;
nfase em atividades que permitam a cada aluno
expor seu pensamento, seja oralmente ou atravs da
escrita, liberando-os para que escrevam como sabem,
animando, organizando, instruindo e, acima de tudo,
acreditando na capacidade de aprender de cada um;
Deslocar o eixo de indivduo para sujeito;
Olhar a escrita enquanto representao da
linguagem e no como simples transcrio grfica de
um cdigo estabelecido;
A mobilidade cognitiva, sem a rigidez. Para que haja
a mobilidade cognitiva necessrio que se tenha
muitos elementos simultaneamente,enquanto a rigidez
funciona melhor com a unidade deles.
Sobre o aprender, Freire (1999) destaca sete pontos
fundamentais:
1) Aprendemos ao longo de toda a vida;
2) Aprender no acumular conhecimentos;
3) importante pensar coisas novas;
4) o sujeito ativo que aprende;
5) Aprende-se o que significativo para si e para o
planeta;
6) preciso tempo para aprender;
7) preciso ter um projeto de vida.
Atualmente, o mtodo de Paulo Freire considerado
uma teoria do conhecimento porque se pauta em quatro
pontos:
1) curiosidade estimulando a leitura de mundo;
2) dilogo com o outro permitindo verificar se esta
leitura verdadeira, pois inclui o conflito de posies;
3) educao ato produtivo, pois constri o mundo
em conjunto com outros, onde se produz e reproduz o
conhecimento, atravs do construtivismo crtico;
4) educao como ato de libertao e de esperana,
capaz de despertar o sonho, de reencantar.

2.4. A Aprendizagem Cognitiva, Segundo Wallon


Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia
e afetividade esto integradas: a evoluo da afetividade
depende das construes realizadas no plano da
inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia
depende das construes afetivas. No entanto, o autor
admite que, ao longo do desenvolvimento humano,
existem fases em que predominam o afetivo e fases em
que predominam a inteligncia.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de anlise ao


pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a
partir do desenvolvimento psquico da criana. Desta
forma, o desenvolvimento da criana aparece de forma
descontnua, marcada por contradies e conflitos,
resultado da maturao e das condies ambientais,
provocando alteraes qualitativas no seu
comportamento em geral.

23

24

Esse pesquisador tambm utiliza o referencial do


materialismo histrico quando apresenta a relao
entre o homem e o meio, sendo determinado pelo
contexto histrico e pelas bases materiais entre
natureza e sociedade humana.
A passagem dos estgios de desenvolvimento no
se d linearmente por ampliao, mas por reformulao,
instalando-se no momento da passagem de uma etapa
a outra, crises que afetam a conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem
exgena quando resultantes dos desencontros entre
as aes da criana e o ambiente exterior, estruturado
pelos adultos e pela cultura e so endgenos quando
gerados pelos efeitos da maturao nervosa. Esses
conflitos so propulsores do desenvolvimento.
Para Wallon (1995), os cinco estgios de
desenvolvimento do ser humano sucedem-se em fases,
com predominncia afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida.
A predominncia da afetividade orienta as primeiras
reaes do beb s pessoas, s quais intermedeiam
sua relao com o mundo fsico;
Sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos:
aqui, a aquisio da marcha e da compreenso d
criana maior autonomia na manipulao de objetos e
na explorao dos espaos.
Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento
da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo
refere-se ao fato de a ao do pensamento precisar
dos gestos para se exteriorizar. O ato mental projetase em atos motores.
Personalismo: ocorre dos trs aos seis anos. Nesse
estgio desenvolve-se a construo da conscincia
de si mediante as interaes sociais, reorientando o
interesse das crianas pelas pessoas;
Categorial: nesse estgio, os progressos
intelectuais dirigem o interesse da criana para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo
exterior;
Predominncia funcional: aqui ocorre nova
definio dos contornos da personalidade,
desestruturados devido s modificaes corporais
resultantes da ao hormonal. Questes pessoais,
morais e existenciais so trazidas tona.
Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as
formas de atividades e de interesses da criana,
denominada de alternncia funcional, onde cada fase
predominante (de dominncia, afetividade, cognio)
incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, em um permanente
processo de integrao e diferenciao.

Segundo Almeida:
Seu mtodo consiste em estudar as condies materiais do
desenvolvimento da criana, condies tanto orgnicas
quanto sociais, e em ver como se edifica, atravs destas
condies, um novo plano de realidade, o psiquismo, a
personalidade (ALMEIDA, 2000: 15).

Wallon confere ento um papel de destaque para a


funo da escola, pois para ele, o meio escolar
indispensvel ao desenvolvimento da criana, pois
ela no deve receber exclusivamente a ao do meio
familiar, porque apresenta a necessidade de freqentar
meios menos estruturados e menos carregados
efetivamente.
Para ele, [] a escola um meio mais rico, mais
diversificado e oferece criana a oportunidade de
conviver com seus contemporneos e com adultos
que no possuem o mesmo status que seus pais
(WALLON apud WEREBE, 1995:78). Ou seja, a
educao um fato social e a escola possibilita
criana viver novos relacionamentos (pais,
professores, colegas), o que promove a aprendizagem
social e a tomada de conscincia da sua prpria
personalidade.
A gnese da inteligncia gentica e organicamente
social. Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento
cognitivo de Wallon centrada na psicognese da
pessoa completa.
Wallon (1995) reconstruiu o seu modelo de anlise
ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o
a partir do desenvolvimento psquico da criana.
Assim, o desenvolvimento da criana aparece
descontnuo, marcado por contradies e conflitos,
resultado da maturao e das condies ambientais,
provocando alteraes qualitativas no seu
comportamento em geral.
Esse pesquisador realiza um estudo que centrado
na criana contextualizada, cujo ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas,
provocando em cada etapa profundas mudanas nas
anteriores.
Ele atribui emoo, como os sentimentos e desejos
so manifestaes da vida afetiva, um papel
fundamental no processo de desenvolvimento
humano. Entende-se por emoo formas corporais
de expressar o estado de esprito da pessoa, ou seja,
so manifestaes fsicas, alteraes orgnicas, como
frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades
na digesto, mudana no ritmo da respirao,
mudana no batimento cardaco etc., enfim, reaes
intensas do organismo resultantes de um estado
afetivo penoso ou agradvel.

A palavra emoo significa, originariamente, E (do


latim ex) = para fora, moo = movimento.
Quando nasce uma criana, todo contato
estabelecido com pessoas que cuidam dela feito via
emoo. A criana manifesta corporalmente o que est
sentindo; por exemplo, quando est com o desconforto
da fome ou frio, ela chora.
Wallon (1995) destaca o carter social da criana
neste sentido, pois se no houvesse a ateno do
adulto, nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a
naquilo que ela precisa, a qual manifestada em forma
de emoo, a criana simplesmente morreria.
Alm disso:
chorar, gritar, estremecer so remdios para as inevitveis
tenses da vida. A existncia de um beb repleta de
frustraes, de questionamentos de medos, de manifestaes
de raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebs
tm necessidade de chorar. A emoo permite que eles
recuperem as energias, consigam reconstruir-se depois de
terem sofrido um desgosto (Ibidem: 15).

Ainda segundo Wallon (1995), quando, em alguma


situao da nossa vida, h o predomnio da funo
cognitiva, estamos voltados para a construo do real,
como quando classificamos objetos, fazemos operaes
matemticas, definimos conceitos etc. Bem como h o
predomnio da funo afetiva. Neste momento, estamos
voltados para ns mesmos, fazendo uma elaborao do
EU. Como exemplo, as experincias carregadas de
emoo: o nascimento de um filho, a perda de um ente
querido ou algo assim. No impacto da emoo, nossa
preocupao a construo que fazemos de um novo
eu, a mulher que se transforma em me, o esposo que se
torna vivo... So as Alternncias Funcionais (Wallon,
1995) que persistem durante toda nossa vida, no sendo
possvel um equilbrio harmnico entre estas funes
(cognitiva e afetiva), mas um conflito constante, e o
domnio de uma sobre a outra.
Tudo comea com o choro inicial da criana, o
desconforto das clicas, do frio ou calor demasiado, a
explorao do prprio corpo, que representam o
predomnio da emoo, da funo afetiva, a construo
do eu que, nesse primeiro momento, o eu corporal.
Mais para frente, graas sua independncia alcanada
pela capacidade de locomover-se sozinha, a criana
passa explorao mais intensa dos objetos,
desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma
sensrio-motora, o real. Temos aqui, ento, o
predomnio da funo cognitiva.
Com o surgimento da linguagem, a criana amplia sua
rea de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba
por compreender mais de si, pois j pode, graas
linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu

passado, ou a programar seu futuro. Nesse momento,


precisa se diferenciar do outro, daquele que, at ento,
estava como que absorvido no seu meio social. Querendo
ser diferente daqueles, no aceitando mais as imposies
que so feitas pelos adultos (fase do negativismo),
imitando-os e assim percebendo as diferenas entre si
mesma e o modelo imitado, a criana vai construindo sua
psique, aqui volta o predomnio da funo afetiva.
Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas
vo se reduzindo, os ataques de choro, birras, surtos
de alegria, cenas to comuns na infncia, vo sendo
melhores controlados pela razo, em um trabalho de
desenvolvimento da pessoa, cujas emoes vo sendo
subordinadas ao controle das funes psquicas
superiores da razo.
A criana volta-se naturalmente ao mundo real em uma
tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos
at, ento, sob o predomnio da funo cognitiva.
Na adolescncia, cai na malha da emoo novamente,
cumprindo uma nova tarefa de reconstruo de si, desde
o eu corporal at o eu psquico, percebendo-se em um
mundo por ele mesmo organizado diferentemente. Assim,
por toda a vida, razo e emoo vo se alternando em
uma relao de filiao e, ao mesmo tempo, de oposio.
Portanto, todo processo de educao significa tambm
a constituio de um sujeito. A criana, seja em casa, na
escola, em todo lugar, est se constituindo como ser
humano, atravs de suas experincias com o outro, naquele
lugar, naquele momento. A construo do real vai
acontecendo atravs de informaes e desafios sobre as
coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nessa construo
continua, sempre, muito presente. Da a necessidade de se
perceber a pessoa com um ser integral.
Ao estudarmos o processo de aprendizagem sob essa
tica, encontramos em Alicia Fernndez (1990), uma
enorme contribuio, em que destaca que o processo
de aprender supe a presena de quatro fatores:
ORGANISMO (individual herdado); CORPO
(construdo atravs das suas experincias);
INTELIGNCIA (autoconstruda interacionalmente);
e o DESEJO (energia, pulso, inconsciente).

O Conhecimento / Representao
e Imaginrio
O Construtivismo, seja na perspectiva Piagetiana
ou Vygotskiana, no se furta em reconhecer a idia de
representao ou do carter do signo como elementos
centrais ao conhecimento.
Piaget, partindo do carter biolgico do
conhecimento, e assim o faz principiando pelo carter

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da ao-motriz como destaque de uma ao mediada


pelo corpreo, parte para outra interface do
conhecimento na ordem psquica e semitica, em que
observa a presena da imitao e sua projeo em uma
arquitetura em que se destacam os esquemas e
estruturas. Salienta que a inteligncia da ordem bipolar
biolgica e psquico-semitica. nessa instncia
complexa que se instaura a representao e assim, a
comunicao. A imitao, para ele, forma prefigurada
da representao em que pontuam as condutas,
mediadas por comportamento sensrio-motor.
H uma concordncia entre os co-construtivistas
no sentido de que a representao elemento
construtivo do conhecimento (Piaget, Vygotsky e
Wallon). O espao, entretanto, para Piaget, alvo de
consideraes para a sua compreenso do que vem a
ser a inteligncia na sua diversidade complexa e biopsquica. (PIAGET apud FRANCASTEL, 1996: 128).
Para Piaget, o espao para a criana inicialmente
POSTURAL E ORGNICO, ou seja, o corpo o seu
movimento. Sucede-se a este o espao projetivo em que
se encontra os corpos, outros , predicados de qualidades
e sintomas, o movimento, a constncia, entre outros

fenmenos. A terceira fase aquela em que surge a funo


semitica do signo, em que, atravs deste, a realidade
dever se submeter. Aqui, h uma partilha ou submisso
do real ao campo do signo, da representao.
O espao do desenho infantil, na sua sucesso de
etapas, bem a histria da sucesso desses espaos.
Para Piaget, o espao , sobretudo, a ao do que
inicialmente representao.
A conquista de um espao perspectivo
conquista signicolgica, que demanda dos
transversamentos da estruturas e esquemas que
pervertem a materialidade concreta para adentrar em
estratgias de signo nas suas nuances lgicomatemticas e assim ascender a um espao euclidiano.
A leitura das imagens em quaisquer dos seus suportes
ajuda a criana a se inserir nesta fase do espao medido,
projetivo. A imagem e a imaginao, respectivamente,
nas formas materiais imagens figuradas e imateriais,
isto , imagens mentais e imaginao que permitem
promover as estratgias geomtricas que representam
a realidade transformando o espao tridimensional
em espao bidimensional. Esta ltima etapa est na fase
da inteligncia abstrata ou formal.

2.5. Consideraes Gerais


Aps uma pequena anlise sobre as linhas
pedaggicas de Piaget, Vygotsky, Freneit e de Paulo
Freire, espera-se conscientizar os educadores sobre o
quanto indispensvel que a prtica educativa seja
iluminada teoricamente com uma atuao no s do
fsico, do biolgico e do psicolgico, mas tambm que
seja um desempenho de um profissional que aplique
conhecimentos a fim de viabilizar instrumentos que
venham facilitar as crianas a progredirem com
criatividade, encantamento, justia, liberdade,
imaginao, espontaneidade na interao e na dialtica.
Quando abordamos, pela necessidade das prticas
pedaggicas serem iluminadas, as teorias de Piaget,
Vygotsky, Freneit e Paulo Freire, porque acreditamos

que os problemas e os obstculos inerentes


aprendizagem sero mais facilmente resolvidos a partir
desse conhecimento.
Sendo assim, necessrio que percebamos cada
criana como um ser nico, com personalidade,
imbudo de histria de vida nica, no tendo
apenas um corpo vidente, resultado de
combinao gentica, de estruturas cognitivas e
de esquemas corporais, mas um corpo
aambarcado de sensibilidade, de emoes, de
afetos, de desafetos, de sonhos, de desiluses e
que se encontra em permanente estado de
carncia na busca incessante de suprir as prprias
necessidades transcendncia.

Exerccios
a) Procure assistir ao filme Mentes Brilhantes.
b) Tente resolver o seguinte problema aps a leitura das contribuies educao dos diversos autores
citados nesta unidade.
Bernardo est cursando a 5 srie do Ensino Fundamental, porm no consegue acompanhar a turma, pois o
seu desempenho em Matemtica est muito aqum em relao maioria da turma.
No se esquea de fundamentar seu comentrio baseando-se nos tericos para encontrar a soluo.
c) Diferencie o desenvolvimento e a aprendizagem, em relao ao pensamento de Piaget e Vygotsky.
d) O que Vygotsky quis relatar sobre a zona de desenvolvimento proximal?

e) Como futuro educador, quais os conhecimentos que voc considera como fundamental ao processo ensino-aprendizagem luz da teoria de Wallon?
f) Freire elucida que todo professor precisa ser substantivamente poltico e adjetivamente pedaggico. O que
voc entende por isso?
g) Leia o texto abaixo e, em seguida, responda s questes solicitadas.
Ningum sabe para que servem as coisas que a escola ensina (...) Os exerccios escolares so, quase
sempre, feitos em torno de problemas que no existem na vida real (...). A escola no ajuda os alunos a
resolver problemas concretos, problemas que eles realmente entendam e para os quais estejam interessados
em procurar soluo. O modo como a escola ensina no ajuda o aluno a aprender a aprender. Ela no ensina
o que fazer para conhecer a existncia de um problema, como procurar as solues possveis, escolher e
testar a soluo que parece melhor e verificar o resultado a que se chegou. E, no entanto, procurando
resolver problemas concretos, testando e verificando os resultados obtidos que as pessoas aprendem coisas
teis e se convencem de que podem aprender mais.
(CHECON, C. et al. A vida na escola e a escola da vida. Petrpolis. RJ: Vozes, 1993. pp. 666-667)
Partindo desse texto, explique como deve ser o processo ensino-aprendizagem e proponha duas atividades
que possam ser realizadas, de acordo com o seu curso, tirando como parmetro o texto acima.

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UNIDADE III
AS BASES FILOSFICAS/IDEOLGICAS
O processo ensino-aprendizagem indissolvel,
no como processo, mas nas repercusses que
incidem sobre o professor e o aluno. Ambos
aprendem, concomitantemente, se modificam e
transformam a realidade, logo o propsito vital
da educao como prtica social considerar

tanto o discente quanto os docentes eternos


aprendizes.
Dessa forma, iremos estudar as diferentes abordagens
que a educao sofreu durante o tempo, a fim de
auxiliar os professores em suas prticas educativas.

3.1. Abordagem Tradicional


Caractersticas Gerais
No se baseia nos interesses da criana, procura combater seus impulsos naturais a fim de inculcar-lhe
virtudes morais;
Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindvel na transmisso dos
contedos;
Tornam-se famosos os internatos religiosos.

Homem
Receptor passivo;
Tbula rasa, na qual so impressas imagens e informaes fornecidas pelo ambiente.

Mundo
externo ao indivduo, sendo apossado gradativamente na medida em que o indivduo se confronta
com os modelos, ideais, aquisies cientficas e tecnolgicas.

Sociedade-Cultura
Visa perpetuao e a produo de pessoas eficientes para um maior domnio sobre a natureza, pela
ampliao e aprofundamento das reas do conhecimento;
Viso individualista, no possibilitando, em grande parte, trabalhos em cooperao.

Conhecimento
Alm de rgida formao moral, o regime de estudo rigoroso e extenso;
Valorizam-se os estudos humansticos, privilegiando a cultura greco-latina;
Evidencia-se o carter cumulativo de conhecimento, adquirido pelo indivduo por meio da transmisso,
de onde se supe o papel importante da educao formal e da instituio escolar.

Educao
Caracterizada pela concepo de educao como produto, j que os modelos a serem alcanados esto
pr-estabelecidos;
A transmisso dos contedos selecionada e organizada logicamente, visando formao humanista
e propedutica (isto , voltada para Educao Superior).

Escola
A escola se destina nobreza;
o local que se restringe a um processo de transmisso de informaes em sala de aula, funcionando
como uma agncia sistematizadora de uma cultura complexa;
Tenta neutralizar os fatos sociais;
Ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia;
O ato de aprender identificado como uma cerimnia, portanto o professor deve se manter distante
dos alunos.

Ensino-Aprendizagem
A relao professor/aluno vertical, pois a autoridade intelectual e moral para o aluno o professor;
Aprende-se o saber constitudo, transmitido pelo professor.

Professor/Aluno
O mestre quem detm o saber e a autoridade, se apresentando ainda como um modelo a ser seguido;
A educao centrada na figura do professor, ele quem dirige o processo.

Metodologia
Baseia-se nas aulas expositivas, para as aquisies de noes, dando nfase ao esforo intelectual de
assimilao e dos conhecimentos acumulados;
Mtodo Maiutico, ou seja, o professor dirige a classe a um resultado desejado atravs de uma srie de
exerccios que representam, por sua vez, passos para chegar ao objetivo proposto;
Deriva do carter abstrato do saber e do verbalismo, decorrentes dos exerccios de fixao, como leitura
e cpias;
Os currculos so rgidos e os alunos so considerados bloco nico e indiferenciado.

Avaliao
Valoriza os aspectos cognitivos, ou seja, a aquisio de conhecimentos transmitidos e privilegia a
memria e a capacidade de restituir o que foi assimilado;
As provas assumem um papel central de modo a determinar o comportamento do aluno, sempre
preocupado em estudar o que ser avaliado. E no em estudar para saber, simplesmente;
A prova passa a ter um fim em si mesma e o ritual mantido. As notas obtidas funcionam, na sociedade,
como nveis de aquisio de patrimnio cultural;
A competio e o sistema de prmio so valorizados.

Disciplina
As normas disciplinares so rigidamente estipuladas, garantem a submisso e a obedincia, consideradas
virtudes primeiras.

Bases Filosficas/Ideolgicas
Tomismo;
Empirismo;
Positivismo.

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3.2. Abordagem da Escola Nova


Caractersticas Gerais
Baseia-se nos interesses da criana. H uma grande preocupao com a sua natureza psicolgica;
A formao do carter moral d-se por meio do esclarecimento da vontade, que se alcana pela instruo;
O professor de enorme importncia: educa os sentimentos e os desejos dos alunos por meio do
controle de suas idias;
Reconhecimento da necessidade do uso de um mtodo para a educao da vontade;
Educar para a liberdade;
Bases filosficas: Existencialismo e Fenomenologia.

Homem
Considerado como uma pessoa situada no mundo em processo contnuo de descoberta de seu prprio
ser, ligando-se s outras pessoas e outros grupos;
Considerado um ser de potencialidades que tero de ser desenvolvidas;
um ser nico, seja em sua vida interior, em suas percepes e avaliaes do mundo.

Mundo
A nfase est no sujeito, porm, considera-se o ambiente com condio necessria para seu
desenvolvimento individual;
A viso de mundo e da realidade desenvolvida a partir de conotaes particulares, pois na medida em
que o homem experiencia o mundo, os elementos experenciados vo adquirindo significados para o
indivduo.

Sociedade-Cultura
A nfase est no homem como um processo de tornar-se pessoa, na qual o indivduo assume a
responsabilidade das decises.

Conhecimento
atribudo ao sujeito o papel central na elaborao e na criao do conhecimento;
A iniciativa e a espontaneidade so valorizadas, assim como o ritmo de cada um;
A experincia constitui um conjunto de realidades vividas pelo homem. Sendo assim, essas realidades,
que possuem significados reais e concretos para ele, funcionam como ponto de partida para sua mudana
e seu crescimento, j que nada acabado e o conhecimento possui uma caracterstica dinmica.

Educao
Caracterizada pela concepo de educao como processo centrado no sujeito, pois leva valorizao
da busca progressiva da autonomia em oposio anomia (ausncia de regras) e heteronomia (normas
estabelecidas pelo outro);
A transmisso dos contedos privilegia a pedagogia da ao, portanto so construdos laboratrios,
oficinas, hortas e at mesmo a imprensa;
Os jogos so considerados facilitadores da aprendizagem;
O indivduo tem uma viso integral; no s a razo considerada, mas sentimentos, emoes e ao;
As atividades de educao fsica e o desenvolvimento da motricidade so valorizados.

Escola
A escola local que respeita o ritmo da criana, as suas potencialidades.
A escola oferece criana condies para que ela possa desenvolver-se durante o processo a vir-aser, portanto dar condies para que ela se torne autnoma;
Tenta articular o fato social escola.

Ensino-Aprendizagem
A relao professor/aluno horizontal;
Aprender a aprender, ou seja, relacionar os conhecimentos adquiridos com a experincia do aluno;
Utilizar o mtodo no diretivo, ou seja, utilizar um conjunto de tcnicas que implementem a atitude
bsica de confiana e respeito pelo aluno.

Professor/Aluno
O professor, como sujeito nico, assume a funo de facilitador da aprendizagem, aberto s experincias
e integrado com toda a turma;
A educao centrada na figura do aluno, portanto o aluno compreendido como um ser que se auto
desenvolve;
O processo de aprendizagem deve facilitar a compreenso.

Metodologia
No se enfatiza tcnica ou mtodo para facilitar a aprendizagem;
nfase atribuda relao pedaggica, com um clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas, para
que possibilite liberdade de aprender;
O saber constitudo transmitido pelo professor deve partir do interesse dos alunos. Segundo Herbart,
so necessrios cinco passos formais, a fim de propiciar o desenvolvimento do aluno:
1 - Preparao - o mestre recorda o j sabido, a fim de que o aluno traga conscincia a massa de idias
necessria para criar interesse pelos novos contedos;
2 - Apresentao - o conhecimento novo apresentado ao aluno sem esquecer a clareza, ou seja, partir
do concreto;
3 - Assimilao (ou associao ou comparao) o aluno capaz de comparar o novo com o velho,
percebendo semelhanas e diferenas;
4 - Generalizao (ou sistematizao) alm das experincias concretas, o aluno capaz de abstrair,
chegando a concepes gerais. Esse passo muito importante na adolescncia.
5 - Aplicao por meio de exerccios, o aluno mostra que j sabe e aplica o que aprendeu em exemplos novos;
s assim a massa de idias adquire sentido vital, deixando de ser mera acumulao intil de informao;
A escolha dos contedos gira em torno dos interesses infantis;
O professor deve se esforar para despertar o interesse e provocar curiosidade, sem cercear a
espontaneidade.

Avaliao
A avaliao compreendida como um processo para o prprio aluno e no para o professor;
Constitui apenas uma das etapas da aprendizagem e no o seu centro;
No visa apenas os aspectos intelectuais, mas tambm atitudes e aquisio de habilidades;
A cooperao e a solidariedade so substitudas pelo sistema de prmios e pela competio;
A auto-avaliao valorizada para que o aluno assuma responsabilidade pelas formas de sua
aprendizagem;
Definir e aplicar os critrios para avaliar se os objetivos propostos foram alcanados.

Disciplina
Afrouxamento das normas disciplinares rgidas para estimular a noo de responsabilidade, a capacidade
crtica e o estabelecimento de uma disciplina voluntria, ou seja, a compreenso do significado e da
necessidade das normas coletivas.

Bases Filosficas/Ideolgicas
Pragmatismo;
Neotomismo;
Existencialismo;
Fenomenologia.

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3.3. Abordagem da Escola Tecnicista


Caractersticas Gerais
Desenvolvimento da cincia e da tcnica;
Escola montada a partir do modelo empresarial;
Inserir a escola no modelo de racionalizao e de produtividade tpicas de produo capitalista;
Adequar a educao s exigncias que a sociedade industrial e tecnolgica estabelece;
Especializao das funes, separao entre os setores de planejamento e execuo do trabalho;
A cincia deixa de estar comprometida apenas com o puro conhecimento, voltando-se para o desafio de
dominar a natureza.

Homem/Mundo
Instrumentos de produo to importantes quanto as mquinas.

Mundo
A nfase est na vida produtiva;
Mtodo cientfico de racionalizao da produo que visa aumentar a produtividade, economizando
tempo, suprindo gestos desnecessrios e comportamentos suprfluos no interior do processo produtivo,
conhecido como taylorismo.

Sociedade-Cultura
A nfase est na formao de tcnicos especializados;
Os intelectuais das classes dirigentes exercem papel fundamental ao elaborar e justificar as idias da
classe dominante, sendo aceitas por todos com aparente espontaneidade.

Conhecimento
Formao de tcnicos especializados;
Uma organizao de trabalho voltada para o aumento da produtividade, eficincia e eficcia;
Propostas de tcnicas de racionalizao.

Educao
Adequao da educao s exigncias empresariais;
Caracterizada pela concepo de educao como aprender a fazer, cujo processo est centrado na vida produtiva;
Essa tendncia ignora o processo pedaggico, com uma forte influncia da filosofia positivista e da
psicologia americana behaviorista;
nfase na mo-de-obra qualificada para indstria.

Escola
A escola local de um modelo empresarial para se tornar mais eficaz;
Escola no modelo de racionalizao e produtividade tpicas do sistema de produo capitalista.

Ensino-Aprendizagem
O mtodo utilizado para transmisso dos conhecimentos taylorista, ou seja, supe a diviso de
tarefas atribudas a diversos tcnicos de ensino incumbidos do planejamento racional, sendo o professor
o executor em sala de aula;
O processo de aprendizagem deve facilitar a observao;
Incluso das disciplinas tcnicas no currculo;
Retirada de algumas disciplinas como a Filosofia e diminuio da carga horria de outras como
Geografia e Histria.

Professor/Aluno
O professor o executor das tarefas propostas por diversos especialistas;
Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser claramente esmiuados pelo professor,
estabelecendo-se uma ordem seqencial das metas a serem cumpridas;
A relao entre professor e aluno no supe encontro afetivo, nem discusses e debates;
O professor um tcnico, portanto, intermediado por recursos tcnicos, transmite um conhecimento
tcnico e objetivo.

Metodologia
Os meios didticos valorizados so os da avanada tecnologia educacional, com a utilizao de filmes,
slides, mquinas de ensinar, telensino (ensino a distncia), mdulos de ensino etc.;
O conhecimento cientfico precisa estar sujeito observao e experimentao, analisando apenas os
fatos e suas leis;
A fragmentao do saber origina o especialista;
O poder pertence a quem possui o saber;
Os ideais de racionalidade, organizao, objetividade e eficincia tm a sua fundamentao terica no
positivismo.

Avaliao
A avaliao est na verificao se os objetivos propostos esto sendo ou no atingidos.

Disciplina
Afrouxamento das normas disciplinares rgidas para estimular a noo de responsabilidade, a capacidade
crtica e o estabelecimento de uma disciplina voluntria, ou seja, a compreenso do significado e da
necessidade das normas coletivas.

Bases Filosficas/Ideolgicas
Filosofia Analtica;
Neopositivismo;
Economismo;
Tecnicismo;
Sistemismo.

3.4. Abordagem Cognitivista


Caractersticas Gerais
Concebe a criana como um ser ativo, em uma perspectiva cognitivista-interacionista;
nfase aos processos centrais do indivduo, dificilmente observveis, tais como: organizao do
conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos;
Estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou
dos fatores externos ao aluno;
nfase dada capacidade do aluno integrar informaes e process-las;
uma abordagem predominantemente interacionista, ancorada nos mecanismos de modelo biolgico,
no que se refere dinmica do desenvolvimento e concepo sistemtica do pensamento.
Discusses pedaggicas acentuando os aspectos antropolgicos, epistemolgicos e sociais,
nem sempre presentes nas primeiras abordagens. Entretanto, no inclui cultura nem a histria
social dos homens.

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Homem/Mundo
O homem se faz pela interao social, pelas relaes entre os homens e por sua ao sobre o mundo;
O indivduo considerado como um sistema aberto em reestruturaes sucessivas em busca de um
estgio final nunca alcanado por completo;
O ncleo do processo de desenvolvimento considerado como um processo progressivo de adaptao
( no sentido piagetiano de assimilao versus acomodao; de superao constante em direo a novas
e/ou mais complexas estruturas) entre o homem e o meio;
Como o homem um ser histrico-social, sempre que surgem fatores novos, as antigas estruturas
lgicas se desfazem, sendo necessrias outras formas para o equilbrio.

Sociedade-Cultura
Considera a tomada de conscincia das relaes de opresso justamente para se orientar em direo a
novas formas de ao pedaggica;
Caminha o homem no sentido da democracia, o que implica lidar com as contradies sociais e
problematizar a realidade;
A democracia deve ser praticada desde a infncia, por ser uma conquista gradual, at a superao do
egocentrismo bsico do indivduo;
No h conhecimento pronto e acabado da realidade, da mesma forma que no existe moral esttica, j
que o homem se encontra em processos contnuos e sucessivos de reequilibrao;
Superao do inatismo ou empirismo das teorias tradicionais;
nfase s relaes interpessoais, interao entre o sujeito cognoscvel e o objeto cognoscente,
homem e mundo.

Conhecimento
A concepo de uma inteligncia plstica, dinmica, que no se separa da afetividade;
Privilegia a maturao biolgica;
O conhecimento considerado uma construo contnua, pois a passagem da etapa de um estgio de
desenvolvimento para a seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no
existiam anteriormente no indivduo, portanto os fatores internos preponderam sobre os externos.

Educao
Para Piaget, a educao um todo indissocivel, considerando dois elementos fundamentais: o intelectual
e a afetividade;
O objetivo da educao consiste no que o aluno aprende na inter-relao entre sujeito e objeto,
visando a autonomia intelectual, ou seja, de acordo com o estgio de desenvolvimento;
Prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem.

Escola
A escola o local que possibilita ao aluno desenvolver as aes motora, cultural e mental, de forma a
intervir posteriormente no processo sociocultural;
Dever propiciar ao aluno liberdade de ao, propondo um trabalho com conceitos consoantes aos
estgios de desenvolvimento do aluno, em um processo de equilbrio e desequilbrio.

Ensino-Aprendizagem
O mtodo implica assimilar o objeto a esquemas mentais;
O ensino, em uma concepo piagetiana, baseia-se no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao e
na soluo de problemas por parte do aluno.

Professor/Aluno
O professor supera a postura autoritria e passa a ouvir o aluno e a estar aberto ao dilogo;
O professor deve simplesmente propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes a soluo;

Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser claramente esmiuados pelo professor,


estabelecendo-se uma ordem seqencial das metas a serem cumpridas;
A relao entre professor e aluno supe encontro afetivo nas discusses, nos debates e no respeito, de
forma dialgica;
O professor um facilitador, portanto deve os desafios.

Metodologia
No existe um modelo piagetiano. O que existe uma teoria de conhecimento e de desenvolvimento
humano que traz implicaes para o ensino;
Os meios didticos valorizados so: programas e horrios suficientemente flexveis e adaptveis s
condies dos alunos, em que sejam respeitados o ritmo individual de trabalho, de assimilao do
conhecimento e, ao mesmo tempo, os trabalhos em grupo, com tarefas e tcnicas suficientemente
diversificadas;
O trabalho deve propor relaes entre os diferentes ramos de saber e no reduzir formalmente o
conhecimento s matrias de ensino;
O trabalho deve apresentar situaes que gerem investigao por parte do aluno;
um mtodo adequado forma de aquisio e de desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma
perspectiva de construtivismo interacionista;
Superao da dicotomia entre a teoria e a prtica.

Avaliao
A avaliao est na verificao dos objetivos propostos, sendo ou no atingidos.

Disciplina
O desempenho do aluno avaliado de acordo com a sua aproximao norma qualitativa pretendida.
Avaliao deve acontecer durante o processo ensino-aprendizagem atravs de reprodues livres, com
expresses prprias, relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e ngulos etc.

Bases Filosficas/Ideolgicas
Pedagogia Construtivista

3.5. Abordagem Sociointeracionista


Caractersticas Gerais
Defesa da escola pblica;
Luta contra os mecanismos de hegemonia;
Mudana da estrutura social;
Concebe a criana como ser ativo, fundamentalmente social, portanto se constitui na experincia
histrica e cultural no decurso da histria social;
nfase aos aspectos sociopoltico-culturais;
Os fatos externos preponderam os internos. Dependendo do ambiente em que a criana se encontra, o
desenvolvimento variar.

Homem/Mundo
O homem se faz pela interao social, j que a interao homem-mundo, sujeito-objeto imprescindvel
para o desenvolvimento do ser humano, tornando-se sujeito da prpria prxis;
Compreende o sujeito interativo porque ele se constitui a partir das relaes intra e interpessoais.

35

36

Sociedade-Cultura
Cultura constitui a aquisio sistemtica da experincia humana, de forma crtica e criadora e no
simplesmente armazenamento de informaes justapostas;
A participao do homem como sujeito na sociedade, na cultura e na histria se faz a partir de sua
prpria conscientizao, na qual implica a desmistificao, em um processo de conscientizao crtica de
uma realidade que se desvela progressivamente.

Conhecimento
O indivduo desafiado constantemente pela realidade e, a cada um desses desafios, ele deve responder
de uma maneira original;
A elaborao e o desenvolvimento do conhecimento esto ligados ao processo de conscientizao, o que implica
a possibilidade de transcender a esfera da simples apreenso da realidade para chegar a uma esfera crtica;
A construo do conhecimento se d atravs da interao sujeito/sujeito. Portanto, procede-se do
social para o individual.

Educao
A forma de trabalho precisa ser dialgica. Cabe ao grupo autogerir a aprendizagem, definindo os contedos
e a dinmica das atividades, permitindo o indivduo chegar a ser sujeito do processo. Construir-se como
pessoa capaz de transformar o mundo e estabelecer relaes de reciprocidade, fazer cultura e histria;
O papel do professor de animador, ou seja, levar o aluno a caminhar junto, porm, quando necessrio,
ele deve interferir e fornecer uma informao mais sistematizada.

Escola
A educao escolar assume carter amplo, nexada vida;
Ela deixa de ser simplesmente um processo de educao formal;
local para crescimento tanto do professor quanto do aluno;
Difuso de contedos a tarefa primordial, indissocivel das realidades sociais;
Garantir um bom ensino a todos, isto , apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham
ressonncia na vida dos alunos.

Ensino-Aprendizagem
Consiste na codificao-decodificao, sem um programa previamente estruturado;
A problematizao ajudar a superao da relao opressor-oprimido;
Educador e educando so sujeitos de um processo em que o crescimento mtuo;
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao concreta do educando.

Professor/Aluno
A relao entre professor e aluno horizontal, no imposta, autoritria. O professor o mediador,
excluindo, entretanto, a no-diretividade como forma de orientao para o trabalho escolar;
Valoriza-se a experincia vivida com base na relao educativa e a idia de autogesto pedaggica;
Dar valor linguagem e cultura do aluno, criando condies para que o mesmo analise o prprio
contexto onde est inserido e produza cultura;
Uma relao de autntico dilogo;
O professor um orientador, um catalisador. Ele se mistura ao grupo para uma reflexo comum.

Metodologia
Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem trabalha; escolha das palavras geradoras;
criaes de situaes existenciais tpicas do grupo que ser alfabetizado; criao de fichas roteiro e elaborao
de fichas com a decomposio das famlias fonticas correspondentes aos vocbulos geradores, ficha de
descoberta, contendo as famlias fonticas, que utilizada para a descoberta de novas palavras;
O objetivo privilegiar a aquisio do saber, porm, de um saber vinculado com a realidade trazida de fora.

Avaliao
Consiste na auto-avaliao e/ou avaliao mtua e permanente da prtica, verificando se os objetivos
propostos esto sendo ou no atingidos.

Disciplina
O desempenho do aluno avaliado de acordo com a sua aproximao norma qualitativa pretendida. A
avaliao deve acontecer durante o processo de ensino-aprendizagem atravs de reprodues livres,
com expresses prprias, relacionando, reproduzindo sob diferentes formas e ngulos etc.

Bases Filosficas/Ideolgicas
Pedagogia Libertadora;
Pedagogia Libertria;
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.

Exerccios
1) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem importante se estabelecer
a diferena entre o que o aluno capaz de fazer e aprender sozinho e o que capaz de fazer e aprender com a
participao de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instrues e colaborando com
elas. A distncia entre esses dois pontos delimita a margem da ao educativa e denominada por Vygotsky
como:
a) Desenvolvimento efetivo.
b) Desenvolvimento proximal.
c) Desenvolvimento potencial.
d) Desenvolvimento operatrio.
e) Aprendizagem significativa.
2) As aes e atitudes do professor, em sala de aula, podem criar com os alunos uma relao marcada pela
participao, maturidade e criatividade, que favorece a autonomia. Como exemplo dessas aes e atitudes,
pode-se destacar:
a) Manter a autoridade, no admitindo seus erros diante dos alunos.
b) Ocupar todo o tempo de aula com tarefas planejadas com antecedncia.
c) Dar tratamento privilegiado aos alunos que exeram uma liderana considerada positiva.
d) No comentar com os alunos seus erros em sala de aula, para evitar constrangimento.
e) Compartilhar com os alunos a busca de solues para problemas surgidos no contexto da sala de aula.
3) Que procedimento didtico deve ser inicialmente adotado se o professor quer desenvolver uma prtica
pedaggica que estimule, de forma adequada, a curiosidade e a investigao?
a) Levantamento de conhecimentos prvios dos alunos.
b) Exposio oral do tema principal pelo professor.
c) Leitura dos conceitos bsicos no livro didtico.
d) Coleta de informaes pelos alunos em diferentes fontes.
e) Registro e catalogao de dados fundamentais sobre o tema.

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38

UNIDADE IV
PRTICA DO DOCENTE E SUAS TENDNCIAS
PEDAGGICAS
4.1. Tendncias Pedaggicas
Tendncia Liberal Tradicional
Papel da escola
Preparao intelectual e moral dos alunos com a
cultura; direo do saber a mesma para todos.
Contedos de ensino
Conhecimentos e valores sociais acumulados pelas
geraes adultas; matrias determinadas pela
sociedade e ordenadas na legislao.

meio natural e social, o mtodo de soluo de problema;


adequadas natureza do aluno e s etapas do seu
desenvolvimento; importncia do trabalho em grupo
no apenas como tcnica.
Relacionamento professor/aluno
Seu papel auxiliar o desenvolvimento livre e espontneo
e dar forma ao raciocnio do aluno; a disciplina surge de
uma tomada de conscincia dos limites da vida grupal;
relacionamento positivo; vivncia democrtica.

Mtodos
Exposio verbal da matria e/ou demonstrao feitas
pelo professor; nfase nos exerccios, na repetio de
conceitos; memorizao visa disciplinar a mente e
formar hbitos.

Pressupostos de aprendizagem
Motivao depende da fora de estimulao do
problema; interesses do aluno; aprender se torna uma
atividade de descoberta, alto aprendizagem; o
ambiente apenas o meio estimulador; avaliao fluida;
reconhecimento do professor.

Relacionamento professor/aluno
Autoridade do professor; atitude receptiva dos
alunos impede qualquer comunicao entre eles no
decorrer da aula.

Manifestaes na prtica escolar


Falta de condies objetivas.

Pressupostos de aprendizagem
Ensino consiste em repassar os conhecimentos;
capacidade de assimilao da criana idntica do adulto;
aprendizagem receptiva e mecnica, recorre coao;
exerccios sistemticos e recapitulao da matria; avaliao
se d por verificaes de curto prazo e de prazo mais longo.
Manifestaes na prtica escolar
Viva e atuante em nossas escolas.

Tendncia Liberal Renovada Progressista


Papel da escola
Adequar as necessidades individuais ao meio social.
Contedos de ensino
Vivncia frente a desafios cognitivos e situaes
problemticas; processos mentais e habilidades
cognitivas; aprender a aprender.
Mtodos
Aprender fazendo; valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do

Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva


Papel da escola
Formao de atitudes; mais preocupada com os
problemas psicolgicos; adequao pessoal s
solicitaes do ambiente; clima de autodesenvolvimento
e realizao pessoal; estar bem consigo.
Contedos de ensino
Processos de desenvolvimento das relaes e da
comunicao; secundria a transmisso de contedos.
Mtodos
Esforo do professor em desenvolver um estilo
prprio; professor facilitador: aceitao da pessoa
do aluno, convico na capacidade de alto
desenvolvimento do estudante; tcnicas de
sensibilizao.
Relacionamento professor/aluno
Centrada no aluno; forma sua personalidade;
vivncia de experincias significativas; especialista em
relaes humanas; toda interveno ameaadora,
inibidora da aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem
Desejo de adequao pessoal; busca de autorealizao; valorizao do eu; aprender modificar suas
prprias percepes; a avaliao escolar perde
inteiramente o sentido, privilegiando-se a auto-avaliao.
Manifestaes na prtica escolar
Educadores; orientadores educacionais e
psiclogos escolares.

Tendncia Liberal Tecnicista


Papel da escola
Moderadora do comportamento humano; organiza o
processo de aquisio de habilidades, atitudes e
conhecimentos especficos, teis e necessrios; indivduos
se integram na mquina do sistema socioglobal; a escola
atua, articulando-se diretamente com o sistema produtivo;
produzir indivduos competentes para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas,
objetivas e rpidas; objetividade da prtica escolar.
Contedos de ensino
Seqncia lgica e psicolgica por especialista;
cincia objetiva.
Mtodos
Procedimentos e tcnicas; assegura a transmisso/
recepo de informaes; na escola pblica aparece
na forma de: planejamento, operacionalizao de
objetivos, uso de procedimentos cientficos.
Relacionamento professor/aluno
O professor administra as condies de transmisso da
matria; aluno recebe, aprende e fixa as informaes; ambos
so espectadores frente verdade objetiva; comunicao
professor-aluno; tcnico; transmisso do conhecimento.
Pressupostos de aprendizagem
Bom ensino depende de organizar eficientemente as
condies estimuladoras; o ensino um processo de
condicionamento atravs do uso de reforamento das
respostas que se quer obter; enfoque diretivo do ensino.
Manifestaes na prtica escolar
Adequar o sistema educacional orientao polticoeconmica do regime militar: inserir a escola nos modelos
de racionalizao do sistema de produo capitalista; a
aplicao da metodologia tecnicista (planejamento, livros
didticos programados, procedimentos de avaliao etc.).

Tendncia Progressista Libertadora


Papel da escola
Atuao no-formal, professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual
extraem o contedo de aprendizagem; transformao

social; questiona concretamente a realidade das


relaes do homem com a natureza e com os outros
homens.
Contedos de ensino
Temas geradores; problematizao da prtica da
vida dos educandos; importante no a transmisso
de contedos especficos; nova forma da relao com
a experincia vivida; invaso cultural ou depsito
de informao; Paulo Freire; carter essencialmente
poltico de sua pedagogia.
Mtodos
Relao de autntico dilogo; grupo de discusso;
definindo o contedo e a dinmica das atividades;
professor um animador; descer ao nvel dos alunos;
caminhar junto, intervir o mnimo indispensvel; os
passos da aprendizagem codificao-decodificao,
e problematizao da situao; troca de experincia em
torno da prtica social; dispensam-se um programa
previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas
expositivas, assim como qualquer tipo de verificao
direta da aprendizagem, formas essas prprias da
educao bancria, portanto, domesticadoras;
avaliao da prtica vivenciada entre educadoreducandos; auto-avaliao.
Relacionamento professor/aluno
No dilogo, relao horizontal; sujeitos do ato do
conhecimento; identificao com o povo; se exprimir
sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem
Educao problematizadora; a motivao se d a
partir da codificao de uma situao problema, da qual
se toma distncia para analis-la criticamente; aprender
um ato de conhecimento da realidade concreta; no
decorre de uma imposio ou memorizao; pelo
processo de compreenso, reflexo e crtica.
Manifestaes na prtica escolar
Inspirador e divulgador Paulo Freire; influncia expressiva
nos movimentos populares e sindicatos; educao
popular; embora as formulaes tericas de Paulo Freire
se restrinjam educao de adultos ou educao popular,
em geral, muitos professores vm tentando coloc-las em
prtica em todos os graus de ensino formal.

Tendncia Progressista Libertria


Papel da escola
Transformao na personalidade dos alunos num
sentido libertrio e autogestionrio; introduzir
modificaes institucionais; criar grupos de pessoas com
princpios educativos autogestionrios; o indivduo como
produto do social e que o desenvolvimento individual
somente se realiza no coletivo.

39

40

Contedos de ensino
As matrias so colocadas disposio do aluno,
mas no so exigidas; o conhecimento resulta das
experincias vividas pelo grupo.
Mtodos
Vivncia grupal, forma de autogesto; sem qualquer forma
de poder; os alunos tm liberdade de trabalhar ou no,
ficando o interesse pedaggico na dependncia de suas
necessidades ou das do grupo; progresso da autonomia.
Relacionamento professor/aluno
O professor um orientador e um catalisador, ele se
mistura ao grupo para uma reflexo em comum; os
alunos so livres frente ao professor; ao professor
cabe a funo de conselheiro; pedagogia libertria
recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem
nfase na aprendizagem informal, via grupo, e a
negao de toda forma de represso visa a favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres; vivncia
grupal; satisfao de suas aspiraes e necessidades;
no faz sentido qualquer tentativa de avaliao da
aprendizagem; outras tendncias pedaggicas
correlatas a pedagogia libertria abrange quase todas
as tendncias antiautoritrias em educao; Freneit.

Tendncia Progressista Crtico-Social


dos Contedos
Papel da escola
A difuso de contedos a tarefa primordial. Sem
contedos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,
indissociveis das realidades sociais. A valorizao da
escola como instrumento de apropriao do saber; garantir
a todos bom ensino, apropriao dos contedos escolares
bsicos; a educao uma atividade mediadora no seio
da prtica social global; preparao do aluno para o mundo
adulto e suas contradies; aquisio de contedos e da
socializao, para uma participao organizada e ativa na
democratizao da sociedade.
Contedos de ensino
Contedos culturais universais; conhecimentos
relativamente autnomos; que se liguem de forma
indissocivel sua significao humana e social;

contedos do saber no estabelecem oposio entre


cultura erudita e cultura popular; necessria a
ascenso a uma forma de elaborao superior,
conseguida pelo prprio aluno; a postura da pedagogia
dos contedos admite um conhecimento
relativamente autnomo; proporciona elementos de
anlise crtica que ajudem o aluno a ultrapassar a
experincia, os esteretipos, as presses difusas da
ideologia dominante; pode ir do saber ao engajamento
poltico.
Mtodos
preciso que os mtodos favoream a
correspondncia dos contedos com os interesses
dos alunos; o trabalho docente relaciona: vai-se da
ao compreenso e da compreenso ao, at a
sntese, o que no outra coisa seno a unidade entre
a teoria e a prtica.
Relacionamento professor/aluno
O professor mediador. Professores e alunos
podem colaborar para fazer progredir; o papel do
adulto insubstituvel; ele buscar despertar outras
necessidades, acelerar e disciplinar os mtodos
de estudo, exige o esforo do aluno, prope
contedos e modelos compatveis com suas
experincias vividas, para que o aluno se mobilize
para uma participao ativa.
Pressupostos de aprendizagem
Reconhece nos contedos e modelos sociais
apresentados pelo professor que o grau de
envolvimento na aprendizagem depende tanto da
prontido e disposio do aluno, quanto do
professor e do contexto da sala de aula; desenvolve
a capacidade de processar informaes e de lidar
com os estmulos do ambiente, organizando os
dados disponveis da experincia.
Manifestaes na prtica escolar
Interao entre contedos e realidades sociais;
avana em termos de uma articulao do poltico e
do pedaggico; educao a servio da
transformao das relaes de produo; a
democratizao da sociedade brasileira, o
atendimento aos interesses das camadas populares,
a transformao estrutural da sociedade brasileira;
Dermeval Saviani.

Exerccios
Como nos relata Paulo Freire (1999), a educao se transforma de tempo em tempo, devido s transformaes
ocorridas na economia, na sociedade e na cultura de um pas. Entretanto, somente a educao no capaz de
transformar a realidade vigente, ela apenas auxilia.
Agora, tente responder:
a) Explique por que podemos dizer que a escola tradicional filha do liberalismo?
b) Como podemos argumentar que no existe aluno preguioso?
c) Se organizem em grupos de trabalho e escolham um educador de cada Tendncia Pedaggica, cujas
experincias e teorias devero ser examinadas com mais detalhes.

UNIDADE V

41

PLANEJAMENTO
5.1. Consideraes Gerais
Voc sabia que a educao escolar nem sempre
existiu? Vrias instituies sociais exerciam a funo
de educar a criana, por exemplo, a famlia, a igreja, o
trabalho etc.
Com o passar do tempo, devido s necessidades, o
sistema escolar teve que surgir. Assim sendo, o
aparecimento da escola se d pelas necessidades
socioeconmicas, de acordo com o tempo e as
necessidades dos grupos sociais.
A educao dada anterior ao surgimento da escola,
mesmo sendo intencional, no tinha explcito um rgido
controle s regras.
Da a necessidade da criao da escola para elaborar um
projeto de ao planejada, intencional e formal mais efetiva,
cuja educao seria controlada por um grupo de
profissionais especializados, em substituio da educao
somente informal ou educao do senso comum.
Senso comum o conhecimento adquirido por tradio,
herdado pelos nossos antepassados e no qual
acrescentamos os resultados da experincia vivida na
coletividade a que pertencemos. Trata-se de um conjunto
de idias que nos permite interpretar a realidade, bem
como de um corpo de valores que nos ajuda a avaliar,
julgar e, portanto, agir.
Dessa forma, o conhecimento a partir do senso
comum no refletido e se encontra misturado crena
e aos preconceitos, porque um conhecimento
ingnuo (no-crtico), fragmentrio (porque
assistemtico e muitas vezes sujeito s incoerncias)
e conservador (resiste s mudanas).
Isso significa que o primeiro estgio de conhecimento
precisa ser superado em direo abordagem crtica e
coerente, caractersticas estas que no precisam ser
necessariamente atributos de forma mais requintada
de conhecer, tais como a cincia ou a filosofia.
Em outras palavras, o senso comum precisa ser
transformado em conhecimento sistemtico, este
entendido como a elaborao coerente do saber e
como explicitao das intenes conscientes dos

indivduos livres. Segundo o filsofo Gramsci, o


conhecimento sistemtico o ncleo sadio do senso
comum (In: ARANHA, 1996: 35).
Qualquer homem, se no foi ferido em sua liberdade
e dignidade e teve ocasio de desenvolver a habilidade
crtica, ser capaz de desenvolver a autoconscincia,
de elaborar criticamente o prprio pensamento e de
analisar adequadamente a situao em que vive.
nesse estgio que o conhecimento sistemtico se
aproxima da filosofia da vida.
Percebemos que no automtica a passagem do
conhecimento assistemtico ou informal ao
conhecimento sistemtico. Sendo esse um dos
obstculos ao processo, encontrado na difuso
da ideologia.
Se fizermos uma anlise de como se entrecruzam as
necessidades socioeconmicas e o surgimento da
instituio escolar, verificamos que o surgimento se
d pelas dificuldades das sociedades primitivas.
Voc deve estar se perguntando: Por que e como
isso acontece?
Nas sociedades primitivas, a educao era exercida
pelos membros que a constituiam. Nesse processo,
como nos ressalta Aranha (1996: 54): quando a
produo dos bens ultrapassa o consumo imediato,
fazendo surgir os excedentes, a estrutura da sociedade
tambm se altera, e as divises de tarefas tendem a
acentuar as diferenas scias.
Como assim? voc deve estar indagando. Pois
bem, o saber, por exemplo, que na tribo coletivo,
entretanto, torna-se privilgio do segmento mais rico
e com isso fortalece uma forma de poder.
Por isso, a necessidade do surgimento da escola
como transmissora do saber acumulado, embora restrito
somente a alguns.
A partir da, as formas de educar e os fins da
educao vo mudando com o decorrer do tempo,
de acordo com as exigncias da sociedade em que
se vive.

42

Segundo Danilo Gandin (2003: 52):


Um agricultor que conhecesse tudo sobre a
terra e sobre plantas, teria, mesmo assim, pouca
colheita se no dispusesse de nenhum
instrumento de trabalho.
Sendo assim, imprescindvel prtica pedaggica a
descoberta, em caminhada conjunta, corpo docente e
discente, enfim, com toda comunidade escolar, para realizar
um reinventar pedaggico didtico, com vistas a contribuir
para a formao de indivduos crticos, reflexivos,
conscientes e preparados para a realidade contempornea.
Neste contexto, a atualizao e a informao so
instncias necessrias para educao no mundo
atual, desde que no sejam alheias s relaes de
saber e de poder.
Assim, mais do que nunca, o educador deve
compreender que o conhecimento no se d de forma
isolada, mas no intercmbio com mundo, atravs das
diferentes linguagens e fontes de informao,
possibilitando reflexo crtica em prol da
transformao do educador.
Nesta perspectiva, corroboramos com Jerome Bruner,
que nos ratifica:
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, acima e
alm do prazer que nos possa dar, o que dever servir-nos no
presente e valer-se no futuro.
Aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar, mas
tambm permitir-nos, ir alm [...] (BRUNER, 1998: 96).

Dessa forma, acreditamos que educar significa


transmitir cultura e preparar todo indivduo para
conviver na sociedade. Logo, educao universal e
litgio de toda as sociedades. Entretanto, devemos
compreender que a educao engloba funes de
manuteno, socializao, represso e transformao
do mundo que, alm de garantir a continuidade
histrica, est impregnada de ideologia.
Na medida em que a sociedade se faz mais complexa,
necessrio que a escola passe a preparar suas novas
geraes. A proposta de emergir a sua condio de
menoridade social e assumir um compromisso solidrio
de pensar, organizar e conduzir as prticas educativas
como um compromisso de luta poltica e social
fundamental.
Nesse entendimento, compreendermos que na
base de qualquer ideal, ou projeto de escola, se
situa a vontade do desejo, no somente por
aqueles que formalmente a instituem, mas,
sobretudo, por aqueles que a fazem no dia-a-dia,
dando-lhe vida e efetividade.

Dessa forma, a relao entre alunos e professores,


durante o decorrer do nosso curso a distncia, ser de
forma eficiente e prazerosa.
Assim sendo, ao discorrermos sobre as prticas
educativas, estas precisam ser institudas e mantidas no
eixo de transformao, para que possamos conduzir os
educandos aquisio de entendimentos e modos de
entendimento da realidade educacional, a fim de enfocar a
ateno ao fenmeno educativo, ou seja, a prtica docente.
Nesse contexto, acreditamos que, quando falamos
em educao, necessrio sinalizar que ela uma
atividade em que professores e alunos, mediatizados
pela realidade, aprendam e extraiam do contedo de
aprendizagem um nvel de conscincia dessa mesma
realidade para nela atuarem, em um sentido de
transformao social.
Nesse bojo, imprescindvel que se busque uma nova
organizao para a escola, partindo de uma ousadia
no somente a partir dos educadores, mas juntamente
com os pais, alunos e funcionrios, enfim com toda a
comunidade escolar.
Assim, como exigncia poltica e social do novo sculo, a
nova organizao de trabalho pedaggico est no
planejamento a partir da Didtica, que significa ensinar,
instruir, fazer aprender, como ressalta Comnio (In:
ARANHA, 1996: 107): arte de ensinar tudo a todos ou
segundo Candau (2005) a reflexo sistemtica que busca
alternativas para resolver os problemas da prtica
pedaggica. Isto , sinalizar o verdadeiro papel da escola, a
fim de que possamos construir uma educao de fato para o
exerccio pleno de cidadania.
a Didtica que nos proporciona o estudo das
teorias de ensino e de aprendizagem aplicadas ao
processo educativo realizado na escola bem como nos
resultados obtidos durante o processo ensinoaprendizagem a fim de transformar o espao escolar
em um local onde se aprenda a aprender, a conviver e
a ser, respeitando as diferenas e os novos paradigmas
de gesto e prticas pedaggicas.
Sendo assim, os educadores precisam buscar com
seu trabalho resultados positivos de aprendizagem;
transformaes significativas baseadas em propostas
coerentes, consistentes e crticas.
Por isso, a importncia da anlise crtica do
material que se pretende viabilizar na construo
de instrumentos que facilitem a prtica de uma
educao escolar portadora de um projeto
poltico-pedaggico claro, eficaz de se concretizar
na sala de aula, porque sem a mudana no dia-adia de professores e de alunos no haver
transformao educacional til.

Alguns conceitos bsicos sobre Didtica so


importantes, tais como:
Ressaltar a unidade ensino-aprendizagem como
indissolvel e interdependente, no somente como
processo, mas tambm nas repercusses que incidem
sobre o professor e aluno;
Compreender que professor e aluno aprendem,
modificam-se e modificam a realidade;
Sinalizar o que o propsito da educao como
prtica social.
No conjunto ensino-aprendizagem, percebemos que
os procedimentos adequados precisam ser bem
planejados, com vistas a facilitar a aprendizagem,
constituindo-se em estmulos, a fim de favorecer a
construo da autonomia do aluno, que o objetivo
primordial da educao.
Como nos afirma Freire (1996: 13): ningum educa
ningum, mas, ao mesmo tempo, ningum se educa
inteiramente sozinho. Nesse entendimento, as
pessoas se educam mediadas por determinado objeto
de conhecimento que a prpria realidade, que est a
para ser desafiada, conhecida e transformada.
Diante dessa exposio, conclumos que a educao no
uma ddiva, nem doao de uma pessoa que sabe diante
de outras que no sabem, mas algo que se apresenta como
desafio tanto para o educador quanto para o educando.

Conforme afirma Oliveira (1991: 3): educar um


desafio para prpria realidade composta de situaesproblema, de inquietaes, de angstias e de
aspiraes do grupo. Isso constitui a matria-prima
do processo educacional [...].
Para esclarecer essa afirmao, usamos palavras de
Antunes (2001: 11): para que possamos aprofundar
uma discusso sobre como se aprende, essencial que
antes se conceitue aprendizagem, a qual pode ser
definida como uma mudana relativamente permanente
no comportamento que resulta da experincia.
Logo, no podemos deixar de considerar que a escola
no precise ser a preparao para estudos longos, mas
enxerg-la como uma preparao de todos os
indivduos para vida.
No processo ensino-aprendizagem, a educao
intencional, logo precisa ser orientada por
objetivos a serem alcanados. Assim, necessrio
que se organizem condies apropriadas para que
os alunos aprendam. Sendo assim, se faz
necessrio que o professor desempenhe bem o seu
trabalho. E assim indagamos, como? A resposta,
pela Didtica, tem como aspectos: o planejamento,
que composto por objetivos, seleo de
contedos, tcnicas, recursos de ensino e a
organizao do processo de avaliao.

5.2. Conceitos Bsicos para a Realizao


do Planejamento
Conceito em Relao ao Planejamento
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades
necessrias realizao de um propsito definido.
Processo que permite prever e avaliar os cursos de
ao alternativas e futuras, com vistas tomada de
decises mais adequadas e racionais.
Formulao sistemtica de um conjunto de
decises devidamente integrado que expressa os
propsitos de uma empresa e condiciona os meios
de alcan-los.
Segundo Vasconcellos (2005), planejamento um
instrumento terico-metodolgico que interfere a
realidade como postura (algo interiorizado pelo
sujeito), como forma de organizar a reflexo e a ao,
como estratgia global de posicionamento diante
da realidade.
Assim sendo, o planejamento a base para a ao
sistemtica, sendo utilizado em diversas reas, tais

como: econmica, social, poltica, cultural e


educacional, permitindo o maior progresso possvel,
dentro da margem de operao definida pelos
condicionantes do meio, ou seja, agir de um
determinado modo para um determinado fim.

Objetivos do Planejamento
Aps o estudo, espera-se que voc possa:
Caracterizar planejamento: desde o educacional at
o de ensino para capacitar-se mais quanto
importncia do seu uso de forma coesa, integrada, real
e flexvel;
Comparar os tipos de planejamento de ensino para
adquirir competncia tcnica ao optar por um e/ou
outro na sua prtica;
Criticar planejamento de ensino, sua viabilidade e
coerncia para que possa utiliz-lo de forma consciente
em sua prtica;
Elaborar planos de curso, de unidade e de aula
para compreender como se relacionam na sua prtica
pedaggica.

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Organizao do Planejamento

Planejamento Participativo

necessrio que o planejamento leve em


considerao uma organizao em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, ao longo de toda a vida,
que sero de algum modo, para cada indivduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, [...]
aprender a fazer, [...] aprender a viver juntos e [...]
aprender a ser [...] (DELORS, 1998: 90).

Quando se fala em planejamento, duas questes surgem


imediatamente: como fazer? com o que fazer?. Geralmente,
o planejamento fica restrito a essas questes.

- Setorial: de acordo com as necessidades em


atender: agricultura, educao, economia etc;
- Social, econmico, administrativo - segundo o tipo
de variveis que se manifestaro no processo;
- Municipal, regional, estadual - segundo a rea de
atuao ou competncia;
- Micro e Macro - segundo o nvel de variveis a
manipular, partindo da menor unidade existente (grupo)
at o nvel mximo (nacional);
- Curto, mdio, longo - perodos de deciso e execuo;
- Imperativo e indicativo - segundo o grau de urgncia.

Muitas escolas consideradas progressistas chamam


esse questionamento de planejamento participativo.
Raramente h o questionamento sobre para que
fazer e sobre o para quem estamos fazendo.
Sendo assim, surge aqui a idia da distino em que
o planejamento se produz. Neste enfoque, o
planejamento reduz-se a dois tipos: o nome mais
adequado para um tipo seria Planejamento (o poltico)
e para o outro seria Administrao (o operacional).
A correlao entre esses dois nveis completa, de
modo que o poltico desencadeia coerentemente o
operacional e este realiza as propostas elaboradas
no poltico.

Como? Com o qu? O qu? Para qu? Para quem?


As principais nfases do planejamento participativo recaem no social e no cultural.
Segundo Danilo Gandin (2003), as principais diferenas entre os dois nveis de planejamento seriam:
ESTRATGICO (Poltica Social)
Responde ao para qu e para quem
Trata do mdio e longo prazo;
Fundamentalmente define os fins;
D nfase criatividade;
Busca a eficcia;
Serve transformao;
tarefa de todo o povo;
Prope, especialmente, o futuro;
Trabalha centrando-se nas necessidades;
Atento mais elaborao e avaliao.

OPERACIONAL
Responde ao como e com o qu
Fixa-se no mdio e curto prazo;
Trata prioritariamente dos meios;
D nfase tcnica e aos instrumentos;
Esfora-se pela eficincia;
Busca manter tudo funcionando;
, sobretudo, tarefa dos administradores;
D nfase ao presente (execuo);
Preocupa-se com os problemas;
Sua fase essencial a execuo.

Isso tudo nos leva questo da PARTICIPAO.


Mas, afinal, qual o verdadeiro conceito de participao?
H trs nveis em que a participao pode ser exercida,
conforme Libneo (1998):
1) A colaborao;
2) Nvel de deciso;
3) Construo em conjunto.
O terceiro nvel, o de construo em conjunto, o
que se pretende hoje, porque se caracteriza em
envolver as pessoas igualmente, e que todos cresam
juntos, transformem a realidade e criem o novo em
proveito de todos e com o trabalho coordenado.

circunstncias, o planejamento, neste setor, se impe


como recurso de organizao, por ser o fundamento de
toda ao educacional. Dessa forma, ele amplo, geral e
abrangente, porque prev a estruturao da totalidade
do sistema educacional e determina as diretrizes da poltica
nacional educacional.

Planejamento Educacional

Planejamento Curricular

A educao hoje concebida como fator de


transformao, mudana, renovao e progresso. Por tais

Neste nvel de planejamento, relativo escola, so


estabelecidas linhas-mestras que norteiam todo o trabalho

Nessa ampla perspectiva, o planejamento educacional


um processo de abordagem racional e cientfica dos
problemas da educao, incluindo definio de
prioridades e levando em conta a relao entre os
diversos nveis do contexto educacional.

pedaggico. Constatamos que planejamento curricular


a previso de todas as atividades que o educando
realizar sob a orientao da escola para atingir os
fins da educao.

O planejamento de ensino, alicerado nas linhas


mestras de ao da escola, se constitui em uma
especificao do Planejamento Curricular, por se tratar
de um meio utilizado pelo professor para adequar,
realidade de sua turma, as diversas proposies
contidas no plano curricular.

a previso global e sistemtica de toda ao a ser


desencadeada pela escola, em consonncia com os
objetos educacionais, tendo como foco o aluno.

O planejamento de ensino no apenas um


conhecimento terico ou um esquema racional sobre
o que se dever fazer em uma determinada situao.
fundamentalmente uma tcnica operativa em que se
inter-relacionam os fundamentos tericos com as
exigncias de ordem prtica e imediata.

a previso de todas as atividades que o educando


realiza sob a orientao da escola para atingir os fins
da educao.

Planejamento de Ensino
Um processo de tomada de decises se concretiza
em um plano definido de ao do professor e dos
alunos a fim de tornar o ensino mais produtivo.

Inmeras so as conceituaes sobre planejamento


de ensino em diferentes autores consultados. No
entanto, consideramos as seguintes:
Para Colls (1999:18) conjunto de atividades pelas
quais o professor prev, seleciona e organiza os
elementos de cada situao de aprendizagem com a
finalidade de criar as melhores condies para o
alcance dos objetivos.
Em uma viso tradicional, planejamento de ensino
a previso inteligente e bem calculada de todas as
etapas do trabalho escolar, envolvendo as atividades
docentes e discentes, de modo a tornar o ensino
seguro, econmico e eficiente.

Desta forma, o professor, que deseja obter um bom


desempenho de suas funes, precisa elaborar e
organizar seu planejamento, consubstanciando-o em
planos de diferentes nveis de complexidade, conforme
a abrangncia da ao a ser empreendida.
Assim, a grande importncia do planejamento do
professor reside em:
Evitar a rotina e a improvisao;
Contribuir para a realizao dos objetivos visados;
Prever e superar dificuldades;
Promover a eficincia do ensino, porque condio
essencial para o xito de todo e qualquer
empreendimento;
Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;
Garantir maior segurana na direo do ensino;
Garantir economia de tempo e energia;
Tornar o ensino mais atraente e adequado realidade.

Em nvel de escola, a previso global e sistemtica


de toda ao a ser desencadeada est presente no
Plano Escolar. Este est envolvido por proposies
amplas e gerais de aprendizagem, ou seja, o plano
curricular e as que ultrapassam a situaes
especficas do professor em sua classe, isto , plano
de ensino.

Esquematizao da Ao Didtica do Professor


- O que pretendo alcanar?

- Como distribuir bem o tempo?

- Analisando: tempo disponveis x atividades a


8 executar.

- Como apresentar o assunto?

- Adequando mtodos e tcnicas situao de


8 aprendizagem.

- Como poderei enriquecer a minha apresentao?

- Selecionando meios auxiliares de acordo com a


8 situao de aprendizagem.

- Estabelecendo os objetivos a atingir em termos de


aes a serem executadas pelos alunos.

- Que atividades devero ser desenvolvidas pelo


- Selecionando atividades que levem a atingir os
8 objetivos estabelecidos.
professor?
- Como avaliar o trabalho desenvolvido?

- Observando, medindo, formulando perguntas


8 constantemente.

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Para que o professor possa planejar adequadamente sua


tarefa e atender s necessidades do aluno, ele carece
considerar o conhecimento da realidade. Esse conhecimento
constitui o pr-requisito para o planejamento de ensino. O
levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade,
que possam ser interpretados, constitui a SONDAGEM.
Uma vez realizada a sondagem, o professor d
prosseguimento ao estudo cuidadoso dos dados
coletados, obtendo um resultado. Essa concluso a
que o professor chega, aps a anlise dos dados,
constitui o DIAGNSTICO.

CONTINUIDADE: envolve a previso das etapas


do trabalho para que haja integrao entre elas e que
nada fique jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE: deve permitir possveis
reajustamentos do plano em marcha, com a
possibilidade de insero ou supresso de alguns
elementos de acordo com as necessidades e/ou
interesses dos alunos.

Caractersticas do Planejamento de Ensino

PRECISO E CLAREZA: os enunciados devem ser


claros e precisos, com indicaes exatas e sugestes
concretas para o trabalho a ser realizado.

UNIDADE: todas as atividades planejadas devem


manter perfeita coeso entre si convergindo para os
objetivos propostos.

OBJETIVIDADE: o planejamento deve basear-se em


condies reais e imediatas de local, de tempo, de
recursos e de desenvolvimento dos alunos.

Componentes do Planejamento de Ensino: Etapas Bsicas


PARA QU?

OBJETIVOS

- tomada de posio do professor quanto:


natureza dos estudos referentes disciplina;
s exigncias sociais;
necessidade de auto-realizao dos alunos.

PARAQUEM?

POPULAO-ALVO

- idade dos alunos;


- experincia anterior na sucesso do curso;
- motivao e interesse.

O QUE?

SELEO DE CONTEDOS

- aspectos significativos do programa;


- contedos que atendam aos interesses dos alunos.

COMO?

MODOS OPERACIONAIS

- mtodos;
- tcnicas;
- recursos didticos.

O QUE?

AVALIAO

- contedo;
- hbitos;
- atitudes;
- habilidades;
- comportamentos.

ONDE?

FONTES DE INFORMAES

- livros;
- revistas;
- publicaes em geral.

No que se refere ao planejamento de ensino, compete


ao professor tomar decises quanto aos aspectos
supracitados.
Uma etapa crucial bsica a formulao dos
objetivos. Cabe ao professor formular os objetivos
em funo dos quais desenvolver todo o trabalho
durante o perodo letivo. Esses objetivos devem
ser definidos a partir do que for estabelecido no
planejamento curricular, levando em conta a

comunidade, o aluno e a matria de ensino.


Portanto, necessrio no perder de vista a
realidade da turma em que se vai atuar, logo,
necessrio relacionar os objetivos com a
capacidade dos alunos.
A determinao de objetivos importante tanto para
o professor quanto para o aluno:
a) Para o professor, na tarefa de direcionar as
atividades docentes, de relacionar contedos,
estratgias e instrumentos de avaliao;

b) Para o aluno, na percepo do que foi definido


como fundamental no curso, do que se espera dele e a
que ponto dever chegar.
Freqentemente, observamos professores que
justificam insucesso de seus alunos com a clebre
expresso: falta de base. Esquecem-se de que os
alunos, por mais que se empenhem, no tm condies
de atingir determinados objetivos por estarem alm de
sua capacidade.
Segundo Vasconcellos (2005), de umas dcadas para
c, grande nfase vem sendo dada aos objetivos, pois
sem eles a ao da escola no passaria de um conjunto
desordenado e desconexo de aulas.
Objetivos de ensino so afirmaes que indicam uma
desejada mudana de comportamento no aluno.
Ao responder pergunta: o que devo ensinar?, o
professor est tratando dos contedos programticos,
que serviro de instrumental para o alcance dos
objetivos. Eles constituem a essncia do processo,
conceitos, princpios que ao receberem um tratamento
pedaggico transformam-se em contedo
programtico.

O Planejamento e seus Elementos Bsicos


ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito
concreto no tempo e espao, sntese de mltiplas
determinaes: um sujeito real, com o qual a escola
necessita trabalhar da melhor maneira possvel.
PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de
todas as dificuldades da situao atual do ensino,
como profissional responsvel pela educao
escolar; autoridade competente, profissional
responsvel pelo ensino-aprendizagem atravs da
mediao entre o educando e os contedos de
ensino, contextualizado politicamente com a
realidade.
OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os
pontos de chegada da educao escolar, sendo
definidos a partir das necessidades dos educandos
e dos compromissos polticos do grupo de
educadores. Essa definio deve resultar da reflexo
dos educadores em torno da realidade em que esto
inseridos, pois propiciam o surgimento dos reais
objetivos com os quais o grupo de educadores
deseja se comprometer.

Aps elaborar os objetivos e determinar os


contedos programticos, necessrio escolher a
estratgia de ensino, isto , os meios que sero
utilizados para facilitar a aprendizagem dos alunos e
conduzi-los em direo aos objetivos.

CONTEDOS: Conhecimentos produzidos e


acumulados historicamente pela humanidade, que
devem ser democratizados atravs da educao escolar,
de forma organizada e coerente. So meios utilizados
pelos educadores para a instrumentalizao do
cidado-educando, para o enfrentamento do mundo,
atravs de:

Assim, as estratgias escolhidas precisam favorecer


o dinamismo das aulas para se constiturem como um
forte elemento de atuao sobre a motivao dos
alunos.

Saber para si: apropriao dos saberes para


instrumentaliz-lo para uma prtica social objetiva;

H necessidade de se variar as estratgias de ensino,


o que permite atender s diferenas individuais
existentes no grupo de alunos. Se o professor escolhe
uma nica maneira de dar aula, sempre os mesmos
alunos sero beneficiados e os mesmos sero
prejudicados, uma vez que no esto sendo atendidos
os diferentes estilos de aprendizagem.
A avaliao deve ser encarada como um processo
contnuo, sistemtico, integral e cumulativo, presente
em todas as etapas do trabalho escolar, contribuindo
para a sua constante melhoria. Sempre que houver
ensino e aprendizagem, haver avaliao.
Avaliar envolve julgamento de valor e, portanto,
imprescindvel tomada de decises e renovao
educacional. Ao realizar a avaliao, o professor pode
saber se a mudana aconteceu no sentido e no grau
esperados.

Saber fazer: traduo do saber apreendido, pela


prtica profissional crtica;
Saber para ser: articulao dinmica daquilo que o
sujeito sabe para si e o saber fazer em posies
e atitudes diante das contradies do mundo
cidadania plena.
METODOLOGIA: Processo pelo qual o educador
utiliza diferentes procedimentos, tcnicas e recursos
para a mediao entre o educando e os contedos
de ensino.
AVALIAO: A avaliao muito importante,
medida que no se torne um fim em si mesma: trata-se
de um recurso que deve ser utilizado e colocado a
favor da aprendizagem do aluno, e no como
instrumento de opresso e punio. preciso que a
escola desenvolva uma atitude mais educativa em
relao avaliao.

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Um processo de ensino competente, bem preparado


e desenvolvido , reduz, sensivelmente, os tradicionais
problemas de avaliao do aluno. preciso, pois, que
se recuperem instrumentos e tcnicas de avaliao
mais desafiantes e eficientes, que funcionem como
apoio para que a aprendizagem se efetive e
instrumentalize o cidado para a prtica social.
RELAO PROFESSOR-ALUNO: Relao
profissional entre o educador e o educando, em que o
primeiro atua como mediador entre o aluno e os
contedos do ensino. A relao humana deve ser
respeitosa, saudvel, amigvel, cordial e clara entre
ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um
carter de autoridade competente.
O professor bom, amigo e companheiro dos alunos
aquele que leva srio o seu trabalho, em relao quilo
que realiza no seu fazer pedaggico. Essa interao

considerada um elemento muito importante no


processo ensino-aprendizagem.
Para Libneo (1998), os elementos bsicos do ensino,
na forma didtica como foram aqui expostos, podem
passar a impresso de constiturem elementos isolados
entre si, quando na realidade devem, isso sim, serem
precedidos e assumidos como uma totalidade
curricular, ou seja, uma percepo da globalidade do
processo ensino-aprendizagem, como, principalmente,
uma prtica pedaggica que articule dinamicamente o
pensar, o fazer e o sentir.
O planejamento, como modo de articulao entre o
fazer, o refletir e o sentir, deve constituir um forte aliado
contra o ativismo que, muitas das vezes, caracteriza o
trabalho do educador, o qual assim se transforma em
mquina de dar aulas, ou executor de tarefas, sem a
conscincia do seu significado. Da a importncia de se
construir um projeto poltico-pedaggico da escola.

Tipos e Caractersticas dos Planos de Ensino


PLANOS DE

CARACTERSTICAS GERAIS

CURSOS

1. Amplo, genrico, sinttico, de largo alcance; previso global de todo o trabalho a


ser realizado durante um determinado perodo, servindo de linha-mestra para o trabalho
do professor e composto por blocos de contedos relacionados que se constituem
em unidades didticas;
2. Apresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que se espera
do aluno no final do curso;
3. Descreve todos os meios de ensino (contedos, estratgias) que sero
desenvolvidos em funo dos objetivos propostos.

UNIDADE

1. Objetivos e meios so relacionados ao tema central da unidade (objetivos


especficos), sendo que a natureza do tema determina a durao da unidade;
2. Unidades muito longas devem ser evitadas para no levar ao desinteresse;
3. Unidades e subunidades devem ser coerentes com as exigncias lgicas do
contedo e as exigncias psicolgicas do aluno.

AULA

1. Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais especfica, os


elementos contidos nos planos anteriores;
2. Objetivos traados em termos de comportamentos observveis;
3. Estratgias de apresentao, desenvolvimento, integrao e fixao da aula.

Caractersticas de um Planejamento de
Ensino e Princpios
Unidade
Todas as atividades planejadas devem manter
perfeita coeso entre si, convergindo para os objetivos
propostos.

Continuidade
Envolve a previso das etapas do trabalho para
que haja integrao entre elas e que nada fique
jogado ao acaso.
Flexibilidade
Devem permitir possveis reajustamentos do plano
em marcha, com a possibilidade de insero ou

supresso de alguns elementos de acordo com as


necessidades e/ou interesses dos alunos.
Preciso e Clareza
Os enunciados devem ser claros e precisos, com
indicaes exatas e sugestes concretas para o
trabalho a ser realizado.
Objetividade
O planejamento deve basear-se em condies reais e
imediatas de local, de tempo, de recursos e de
desenvolvimento dos alunos.

Sugestes de Esquema para Elaborao do


Planejamento de Ensino
As caractersticas acima enunciadas devem estar
sempre presentes no desenrolar de todo o processo
de planejamento como fundamento das fases a
serem desenvolvidas em termos de reflexo, a fim
de permitir, em qualquer etapa do trabalho, possvel
replanejamento.
Os esquemas ora sugeridos originam-se de nossas
experincias, no significando modelos rgidos a serem
seguidos. Representam pontos de partida, podendo e
devendo ser modificados de acordo com os diferentes
momentos e situaes.
Observa-se, alm disso, que qualquer plano como
um trabalho didtico, pessoal e criativo,
desenvolvido em funo da realidade de um
determinado grupo.

Planejamento na Prtica
Os professores foram levados a preencher
quadrinhos e a chamar isso de planejamento. Como os
quadros no funcionam, o planejamento perdeu o
sentido na escola (GANDIN, 2003: 25).

planejamento, no necessariamente um que tenha


muitos quadrinhos, mas de um planejamento que tenha
sido construdo em conjunto e com a perspectiva de
transformar a realidade existente com base em um
diagnstico que capacite os envolvidos a encurtar o
caminho para a realidade desejada.
Se o professor, no importa o nvel ou grau em que
atue, considera o plano de aula como um instrumento
de construo da realidade, ele dever visualizar que
esse plano possui trs elementos: a definio do que
se quer alcanar (OBJETIVO), a indicao da
distncia a que se est deste ideal e a proposta para
diminuir esta distncia.
Sendo assim, lembremos que:
Quando se assume o planejamento participativo
em sala de aula, trabalha-se com objetivos e no com
contedos;
Objetivos e estratgias so categorias diferentes
na programao, diferena esta que nasce do fato de
que cada uma delas apta para satisfazer
necessidades distintas.

Objetivos Educacionais
O professor o responsvel pelos resultados de seu
prprio ensino. Esses resultados, porm, advm da
descrio especfica do que ele espera que o estudante
possa alcanar depois de vivenciar o processo ensinoaprendizagem. Dessa forma, ele precisa basear-se em
objetivos, porque:
Os objetivos educacionais tm, como proposta, formulaes
explcitas das mudanas que, espera-se, ocorram nos alunos
mediante ao processo educacional; isto , o modo como os
alunos modificam seu pensamento, seus sentimentos e suas
aes (BLOOM, 1974:24).

Dessa forma, ao traar um objetivo, o professor


precisa ter clareza do que se pretende e saber e como
vai fazer para trabalhar em cada situao.

Refletindo a fala de Gandin, pergunta-se:


1. Ser que esses modelos ou sugestes
permitem o planejamento?
2. Os contedos so pr-estabelecidos, copiados
todo o ano ou so questionados?
3. O tal plano passou a ser uma lista de
possibilidades ou um PLANO?
4. Os planos so flexveis, equivalendo a dizer que
no precisam ser seguidos?
5. O plano eqivale ao programa?

Objetivos Gerais:
So os mais complexos, resultado da aprendizagem,
alcanados em um perodo, mais amplo.

Nessa perspectiva, se pensarmos a educao escolar


como parte de um processo de transformao, de
construo da pessoa e da prpria sociedade, ento,
precisaremos muito do planejamento. No de qualquer

Objetivos Especficos:
So mais simples e alcanveis em menor tempo;
explicitam desempenho observvel. Por exemplo:
objetivos da disciplina, de unidade e da aula.

Existem diversas classificaes de objetivos, que vo


desde formulaes mais amplas at desempenhos
especficos.
Assim, podemos classificar os objetivos como gerais
e especficos.

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Quanto ao domnio, os objetivos se classificam em:


Objetivos Gognitivos:
Relacionados ao conhecimento e habilidades
intelectuais dos alunos.
Objetivos Afetivos:
Relacionados aos interesses, atitudes e apreciao.
Objetivos Psicomotores:
Relacionados s habilidades motoras.
Formulao Operacional dos Objetivos:
Trs critrios so necessrios para elaborar objetivos
significativos. So eles:
Comportamento: Identificar o comportamento final,
ou seja, o comportamento que ser aceito como prova
de que o estudante alcanou o objetivo.
Condies: Descrever as condies importantes nas
quais ocorrer o comportamento desejado.
Critrios: Especificar o critrio aceitvel do
desempenho do aluno.
Caractersticas dos Bons Objetivos Especficos e
Comportamentais:
Os objetivos devem ser:
Expressos em relao ao desempenho (observvel
e mensurvel) esperado do aluno;
Explcitos quanto ao contedo ao qual o
desempenho se relacione;
Realistas quanto ao contedo ao qual o desempenho
se relacione;
Realistas e alcanveis nos limites de um segmento
de tempo;
Complementares, derivando-se dos gerais,
contribuindo para os objetivos do curso, com coerncia
entre si;
Claros (sem alternativas, sem palavras inteis,
inteligveis para o aluno);
Inspirados nas atividades dirias;
Importantes e significativos para o aluno;
Conhecidos pelo aluno;
Promotores de reaes muito similares entre os
observadores.
Um objetivo bem definido aquele que comunica
claramente ao aluno a inteno educativa do
professor (LIBNEO, 1998:32).
Para formular os objetivos, os verbos devem ser
usados no infinitivo, porque indicam uma ao a ser
executada.
Sugestes de verbos a empregar na formulao de
objetivos:
Analisar, aplicar, argumentar, articular, assinalar,
avaliar, caracterizar, comparar, compreender, construir,

criar, criticar, deduzir, definir, desenvolver, identificar,


pesquisar, planejar, propiciar, reconhecer, selecionar,
utilizar, entre outros.

Seleo e Organizao dos Contedos


O professor, quando precisa tomar certas decises,
se reveste de caractersticas especficas. Uma delas
se refere diretamente a: o que devo ensinar?. Ao
responder tal indagao, o professor estar tratando
dos contedos que lhe serviro de instrumentos para
atingir os objetivos propostos.
Dessa forma, a mais importante tarefa do professor,
em relao aos contedos, selecionar os bens culturais
formativos capazes de estimular o desenvolvimento do
aluno como tambm conhecer bem a disciplina com a
qual trabalha e se v obrigado a atualizar seu cabedal
de conhecimentos continuamente.
imprescindvel que a seleo dos contedos seja
realizada em funo dos objetivos propostos, como
tambm, respeitar o nvel evolutivo do aluno, os
interesses e as necessidades da comunidade. Isso
possvel atravs dos elementos apontados pelo
diagnstico realizado ao iniciar o trabalho, e implcitos
na determinao dos objetivos. Ao mesmo tempo, o
professor precisa cuidar da organizao seqencial
dos mesmos, a fim de possibilitar ao aluno passar de
um estgio de conhecimentos concretos a outros cada
vez mais abstratos.
Nessa tica, fundamental que o professor faa a
previso de contedos baseado em adequado
diagnstico da realidade, a fim de propiciar, entre
outros aspectos, indicaes preciosas quanto a
contedos dominados, contedos a recuperar e
contedos passveis de enriquecimento.
Sendo assim, o professor, para fazer com que a
situao ensino-aprendizagem seja um autntico prazer
tanto para ele quanto para os alunos, precisa planejar
metodicamente seu trabalho e com preciso, dominar
o teor da disciplina ministrada a fim de evitar a
improvisao to prejudicial atividade escolar.
O enfoque em relao aos contedos curriculares
precisa ser visto como o meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam
produzir e usufruir bens culturais, sociais e
econmicos, e no mais como fim em si mesmo.
Dessa forma, a abordagem de contedos precisa se
assentar ao binmio transmisso-incorporao. Isso
porque a aprendizagem est na anlise, no pensar e na
produo de conhecimentos e no na reproduo
procedida de forma mecnica.

Assim, os contedos e o tratamento que devem ser


dados a eles assumem papel central, pois a partir deles
que os propsitos da escola so operacionalizados, ou
seja, manifestados em aes pedaggicas.
Qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos
trabalham, necessariamente, com contedos. O que diferencia
radicalmente as propostas a funo que se atribui aos contedos
no contexto escolar e, em decorrncia disso, as diferentes
concepes quanto maneira como devem ser selecionados e
tratados (FAUSTINE, 1998:90).

A escola precisa tomar como objeto de aprendizagem


contedos de diferentes naturezas, por ser ela
responsvel pela formao ampla do aluno. Nesse
entendimento, os contedos precisam ser abordados
em trs grandes categorias: contedos conceituais,
que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e
princpios; contedos procedimentais, referentes a
procedimentos; e contedos atitudinais, que
envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.
Contedos Conceituais:
Refere-se construo ativa das capacidades
intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens
e representaes que permitem organizar a realidade
que ocorre, em um primeiro momento, de maneira
eminentemente mnemnica, em que a memorizao no
deva ser entendida como processo mecnico, mas
como memria significativa.
Sendo assim, se faz necessrio que se considere
como uma etapa que torne o aluno capaz de representar
informaes de maneira genrica para poder relacionlas com outros contedos. Quando o aluno atribuir
significados aos contedos aprendidos e relacionlos a outros, estamos permitindo que ele aprenda
conceitos. A aprendizagem de conceitos se d por
aproximaes sucessivas.
Contedos Procedimentais:
Refere-se aos procedimentos de um saber fazer, que
envolve tomar decises e realizar uma srie de aes,
de forma ordenada e no aleatria, para alcanar uma
meta. Os contedos procedimentais esto sempre
presentes no projeto de ensino, pois uma pesquisa,
um experimento, um resumo, uma maquete so
proposies de aes presentes nas salas de aula. Ao
ensinar procedimentos, tambm, se ensina certo modo
de pensar e produzir conhecimento.
Dessa forma, parafraseamos, mais uma vez, Faustine
(1998) que assim nos afirma:
preciso analisar os contedos referentes a procedimentos
no do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas
a partir do propsito fundamental da educao, que fazer
com que os alunos construam instrumentos para analisar,
por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que
colocam em ao para atingir as metas a que se propem.

Por exemplo: para realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar


um trecho da enciclopdia, embora este no seja o
procedimento mais adequado. preciso auxili-lo, ensinando
os procedimentos apropriados, para que possa responder
com xito tarefa que lhe foi proposta. preciso que o
aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar o
que for relevante, relacionar as informaes obtidas para
produzir um texto de pesquisa (FAUSTINE, 1998:92).

Contedos Atitudinais:
A escola como contexto socializador geradora de
atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos
colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade,
portanto, a compreenso de atitudes, valores e
normas com contedos precisam permear todo o
conhecimento escolar.
Assim, necessrio adotar uma posio crtica em
relao aos valores que a escola transmite
implicitamente atravs de atitudes cotidianas. Ensinar
e aprender requer posicionamento claro e consciente
sobre o que e como se ensina na escola.
Este posicionamento s ocorre a partir das intenes
estabelecidas do projeto educativo da escola, para que
se possa adequar e selecionar contedos bsicos,
necessrios e recorrentes. Portanto, fundamental
que a anlise dos contedos, luz dessa dimenso,
seja consciente e eticamente comprometida,
interferindo diretamente no esclarecimento do papel
da escola na formao do cidado.
O sistema escolar precisa considerar os contedos
procedimentais e atitudinais como contedos do
mesmo nvel que os contedos conceituais. Isso no
implica aumento na quantidade de contedos a serem
trabalhados, mas sim que estejam explicitados e
tratados de maneira consciente, de maneira integrada
no processo de ensino e aprendizagem, no, atravs
da suposio de que exigem atividades especficas.

Seleo e Organizao de Procedimentos


de Ensino
Para obtermos uma aprendizagem eficaz, imprescindvel
levarmos em conta a capacidade dos alunos na seleo e
organizao dos procedimentos de ensino.
Os procedimentos de ensino so aes, processos
ou comportamentos planejados pelo professor para
colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos
ou fenmenos que lhe possibilitem modificar sua
conduta em funo dos objetivos previstos.
Podemos considerar os procedimentos e duas
dimenses:
Procedimentos que representam as aes do
professor, enquanto orienta e controla as situaes

51

52

de ensino favorveis aprendizagem, por isso,


classificam-se com procedimentos de ensino gerais;

contedos, bem como as caractersticas dos diferentes


estgios de desenvolvimento dos alunos.

Procedimentos que representam as aes do


professor, enquanto organiza as situaes de ensino
necessrias realizao de atividades ou experincias
de aprendizagem que facilitem o alcance dos objetivos
pelos alunos. Essas aes se referem s maneiras
particulares de organizao de ensino, que visam
fundamentalmente sobre a atividade do aluno ou
experincias de aprendizagem, por isso classificam-se
como procedimentos de ensino especiais.

Seleo de Recursos

Por isso, ao selecionar e organizar procedimentos de


ensino, o professor deve prever experincias de
aprendizagem que estimulem o aluno formulao de
conceitos, em vez de adquirir simplesmente conceitos;
a buscar a soluo de problemas em lugar de receber
solues prontas.
Tanto um quanto o outro procedimento precisam
conduzir o aluno aprendizagem. Logo, cabe ao
professor planejar situaes de aprendizagem que
estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar,
experimentar, solucionar problemas, enfim, participar
ativamente do processo que conduzir, se bem
organizado, orientado e controlado, s mudanas
desejveis no aluno.
Como afirma Libneo (1998), nenhuma atividade
capaz de assegurar, por si mesma, uma mudana
desejvel no comportamento do aluno; nem possui,
necessariamente, um valor como estmulo. Inclusive
pode no ser efetiva em nenhum sentido. O que confere
valor a qualquer atividade a considerao de como,
quando e onde mais apropriada e eficaz.
As atividades ou experincias de aprendizagem
podem ser realizadas pelo aluno, individualmente ou
em grupo.
Dessa forma, o professor, ao organizar as condies
externas favorveis aprendizagem, necessita utilizar
os meios ou modos organizados de ao, conhecidos
como tcnicas de ensino.
As tcnicas de ensino representam, em realidade,
maneiras particulares de provocar as atividades dos
alunos no processo de aprendizagem.
As tcnicas de ensino esto vinculadas a duas
modalidades:
Tcnicas de ensino individualizado;
Tcnicas de ensino em grupo.
Assim, todo professor competente deve seguir, ao
selecionar e organizar os procedimentos de ensino, o
conhecimento da natureza da aprendizagem e dos

Vrios autores apontam a existncia de variados


recursos que o professor pode utilizar como meio de
estmulo aprendizagem.
Podemos citar a voz do professor, um sorriso ou
uma palmada no ombro, os livros, os mapas, os
objetos fsicos, as fotografias, as fitas gravadas,
slides, a televiso e os filmes sonoros. Casos tais
como excurses ou exerccios de laboratrio.
As condies internas da aprendizagem esto no
aluno e as condies externas so impostas pelo
professor e por todos os meios estimulantes
empregados. Entretanto, ele destaca que o meio
escolhido pelo professor s ser til e eficaz se
selecionado com base na anlise sistemtica dos
objetivos educacionais.
Nesse sentido, todos os suportes da comunicao e
da informao, ou os veculos ou meios utilizados para
comunicar uma idia, imagem, informao e contedo
so considerados recursos audiovisuais.
Assim, a maneira como se combinam os fatores de
produo da educao (construes, equipamento
escolar, corpo docente, meios de comunicao,
mtodos de ensino etc.) para obteno do produto
final, ou seja, como aluno atinge, total ou parcialmente,
das mudanas esperadas, medidas em funo dos
objetivos especficos previamente estabelecidos, so
consideradas tecnologias educacionais.
Podemos dizer que a tecnologia educacional pode
ou no implicar uso de recursos materiais. Seu campo
mais vasto, isso porque destina-se organizao e
aplicao de recursos humanos, materiais, idias,
procedimentos e ao desenvolvimento instrucional
que est sempre voltado para os problemas da
educao.

Classificao dos Recursos


Recursos Humanos
professor;
alunos;
comunidade escolar;
pessoal de apoio.
Recursos Materiais
naturais;
ambiente da escolar;
comunidade.

O processo de aprendizagem mais eficaz quando


torna-se possvel realizar uma experincia direta.
O emprego de recurso pode proporcionar aos
alunos experincias para desenvolver a
compreenso e a reflexo.
O professor, ao utilizar os recursos, precisa tomar
alguns cuidados como:
Os recursos devem estar disponveis no momento
de sua utilizao;

Os recursos devem dar uma informao to exata


quanto seja possvel;
Examinar previamente o funcionamento de aparelhos;
Apresentar no momento oportuno;
Integrar com o contedo trabalhado;
Controlar o tempo disponvel;
Preparar os alunos para o emprego;
Estudar todas as fontes que expliquem maneira mais
efetiva e eficiente de utilizao.

Exerccios
1) Do planejamento didtico faz parte a seleo dos contedos a serem trabalhados. Organiza-se o planejamento
em torno das atividades preferidas dos alunos e selecionam-se os contedos que tenham para os alunos:
a) Significao e utilidade.
b) Organizao e flexibilidade.
c) Ordenao e validade.
d) Sistematizao e gradualidade.
e) Coerncia e integralidade.
2) Aprender e ensinar so processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem um papel
fundamental, que :
a) Direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
b) Direcionar a seleo de contedos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo professor.
c) Traduzir na prtica as diferentes correntes tericas relativas ao processo ensino-aprendizagem.
d) Favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual.
e) Garantir a coerncia e a unidade do trabalho docente atravs da interligao dos elementos do processo de ensino.
3) Ao planejar as atividades escolares, preciso ter sempre em mente: que a aprendizagem s acontecer quando:
a) A motivao estiver presente.
b) A afetividade for amadurecida.
c) a cognio puder estruturar-se.
d) a memria trabalhar os dados.
e) a socializao se complementar.
4) Vygotsky nos afirma que todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: tanto em
nvel social quanto em nvel individual, ou seja, entre pessoas (interpessoal) e no interior da criana
(intrapessoal). Sendo assim, o autor sugere que a escola deve organizar seu currculo tendo como princpio:
a) Competitividade entre alunos.
b) Homogeneidade das turmas.
c) Interao entre alunos.
d) Atividade individual.
e) Autoridade do professor.
5) Para garantir a toda criana uma efetiva igualdade de oportunidades para aprender, a escola deve atender
diversificao de seus alunos. Para que seja possvel um processo de aprendizagem realmente significativo, a
escola deve buscar em relao realidade de seus alunos uma:
a) Anlise sociolgica.
b) Classificao da turma quanto ao desempenho do ano anterior.
c) Imposio da cultura escolar.
d) Adequao didtico-pedaggica.
e) Uma anlise antropolgica.

53

54

6) O mtodo que consiste em distribuir temas de estudo a grupos de alunos, com a finalidade principal de obter
a cooperao entre eles na realizao de uma tarefa, :
a) Expositivo.
b) Comparativo.
c) Trabalho em grupo.
d) Experimental.
e) Racional.
7) O planejamento de ensino realizado pelas aes docentes (professores) deve estar articulado entre si, atravs
das escolhas de atividades conscientes para a promoo humana e social. Tal atividade, fundamentada em opes
poltico-pedaggicas e tendo como referncia permanente as situaes didticas concretas, poder desenvolver:
a) a pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.
b) a pesquisa de campo, que ajudar o ensino ficar mais dinmico.
c) Uma prtica pedaggica participativa que permitir o desenvolvimento da conscincia para o exerccio da cidadania.
d) Aumentar o nvel de escolaridade.
e) Uma prtica pedaggica reprodutora.
8) Um currculo no , mesmo que possa parecer, um somatrio neutro de contedos. Logo, a escola que
elabora seu currculo aliada cultura da comunidade dos alunos, favorece a construo de uma sociedade:
a) Transformadora.
b) Elitista.
c) Autoritria.
d) Conservadora.
e) Reprodutora.
9) Assinale o tipo de planejamento no qual o professor especifica e operacionaliza os procedimentos dirios:
a) No planejamento curricular.
b) No planejamento de aula.
c) No projeto poltico-pedaggico.
d) No projeto sistmico escolar.
e) No planejamento participativo.
10) Leia as afirmativas abaixo:
I
O professor considerado competente quando consegue incentivar seus alunos e promover realmente a
aprendizagem. No entanto, necessrio que existam outras categorias para que esse professor seja considerado
competente para o exerccio do magistrio. So elas:
I- Considera o ensino como transmisso de conhecimento.
II- Pondera a prova como diagnstico do processo ensino-aprendizagem.
III- Planeja com coerncia os objetivos de sua prtica pedaggica.
IV- Aprova os alunos que tm maior dificuldade de aprendizagem.
V- Tem conhecimento cientfico, tica profissional e afetividade.
Assinale a alternativa correta:
a - I, II, IV.
b - I, II e III.
c - II, III e V.
d - I, III e IV.
e - Todas esto corretas.
II
a) O trabalho docente, entendido como atividade pedaggica do professor, desenvolvido junto aos alunos,
busca assegurar o domnio mais seguro e duradouro possvel dos conhecimentos cientficos.
b) Os aspectos que compe a Didtica, durante a caminhada da teoria at a prtica, so sociolgicos, psicolgicos
e filosficos.
c) Os objetivos so classificados, quanto especificao, em gerais e especficos.
d) Os fatores sociais, assim como os problemas familiares, no interferem na aprendizagem.
e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, contedos, procedimentos, recursos e avaliao.

Esto corretas as afirmaes das letras:


1) a, b, c.
2) a, b, d.
3) a, b, e.
4) a, b, c, e .
5) a, b, c, d, e.
11) Elabore um planejamento de aula, cujo contedo seja coerente com seu curso.

55

UNIDADE VI
AVALIAO ESCOLAR
Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um
tema angustiante para a maioria dos professores e
estressante para os alunos, pois a avaliao sempre
lembrada por um desnimo. Quando no, utilizada
em frases como: Esse o maior problema!.

Dessa forma, no podemos pensar que avaliao da


aprendizagem no deva mais existir, mas levantar a
bandeira de que preciso ser feita para atingir seu real
objetivo: verificar se houve aprendizagem significativa
de contedos relevantes.

Moretto (2006:93) afirma que essa angstia se d


porque a avaliao da aprendizagem ainda no foi
transformada, por muitos professores, em um
processo que no seja cobrana de contedos,
aprendidos de cor, de forma mecnica e sem muito
significado para o aluno.

Logo, a avaliao precisa ser coerente com a forma


de ensinar.

Devemos estar cientes de que a avaliao precisa


ser analisada sob novos parmetros, pois a parte
integral do ensino e da aprendizagem.

Assim sendo, para que a avaliao escolar assuma o


papel de instrumento de diagnstico para o
crescimento, ela ter que estar a servio de uma
pedagogia preocupada com a transformao social.
Portanto, a avaliao da aprendizagem passa a ser
um momento privilegiado de estudo e no mais acertos
de contas.

No entanto, no carece mais perceber que ensinar


transmitir contedos prontos e acabados, como j foi
um dia, mas como a perspectiva de uma nova relao
entre professor, aluno e conhecimento. Isso porque o
conhecimento s se d quando o professor percebe
que o aluno o construtor do prprio conhecimento,
em que essa mediao deve ser feita pelo professor.

Nesse caso, devemos transformar mediao em


avaliao, porque:
MEDIR mensurar os aspectos quantitativos
utilizando instrumentos padronizados (provas,
testes).

Assim fica claro que a construo do conhecimento


um processo interior do sujeito da aprendizagem,
estimulado por condies exteriores criadas pelo
professor (MORETTO, op.cit.:95).

AVALIAR levar em conta os aspectos


quantitativos e qualitativos, envolvendo julgamento
de valor, ou seja, o parecer variedade de
instrumentos, um para cada situao, em respeito
s caractersticas do grupo.

CURRCULOS E PROGRAMAS
Desempenho do aluno

PLANEJAMENTO E OBJETIVOS
Desempenho do professor

Comunidade

56

AVALIAO O MEIO DE
INFORMAO.

Metodologia

Tomada de deciso

6.1. Tipos de Avaliao


A avaliao da aprendizagem, em relao eficcia e
eficincia, quando o professor prope um objetivo
e consegue alcan-lo com xito, em que o processo
desenvolvido para alcanar o objetivo proposto
relevante, enquanto o processo para alcan-lo

racional, econmico e til. Logo, para que avaliao


seja eficiente necessrio que ela seja eficaz.
Diagnstica - se d no incio do processo ensinoaprendizagem, pois visa levantar os pr-requisitos

(conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes) para o


incio de determinado estudo. Comportamento de entrada.
Leva em conta a situao socioeconmica do aluno, o
contexto em que vive, a ocorrncia de possveis problemas
de natureza fsica, moral, familiar ou psicolgica.

acompanhar o desempenho do aluno, durante o


processo ensino-aprendizagem. Realizada atravs de
testes e instrumentos rpidos, aplicados periodicamente,
e que visam verificar se a aprendizagem est realmente
acontecendo.

Se para medir, recorre-se a tcnicas e instrumentos


de carter formal, os professores avaliam seus alunos
durante a aula de modo espontneo.

Somativa - caracteriza-se pela sua funo


classificadora, atravs da atribuio de nota ou
conceito ao final de um curso, concurso ou
determinado perodo.

Formativa - acontece durante o processo ensinoaprendizagem, ela contnua, prope informar como
est ocorrendo a aprendizagem. aplicada para

No h posio entre avaliao formal e informal;


uma completa a outra.

6.2. Avaliao no Processo Ensino-Aprendizagem


Organizao de meio: seleo de experincias e
contedos da aprendizagem;
Seleo de meios: organizao de contedos e de
experincias programticos aprendizagem;

Formulao de objetivos;
Avaliao da aprendizagem;
Objetivo de ensino.

6.3. Diagnstico das Necessidades Educacionais


Esse esquema enfatiza a dinmica do conjunto e as
interligaes das partes, cujo processo em nvel de
planejamento se inicia no diagnstico das necessidades
educacionais (saber onde estamos) para determinar os
objetos (aonde queremos chegar) e selecionar os contedos
programticos e experincias de aprendizagem (que
caminhos trilhamos para atingir os objetivos propostos).
Em relao execuo, a avaliao da aprendizagem
refaz o diagnstico e incentiva o replanejamento. H
trs campos ou domnios onde a aprendizagem se realiza.

No pensamento e conhecimento domnio cognitivo;


Nos sentimentos, atitudes e valores domnio afetivo;
Nas aes fsicas e na motricidade domnio
psicomotor.
A separao mais uma questo de nfase no
conhecimento, nos valores, nos interesses e na ao.
Isso porque o ser humano necessita ser visto de forma
holstica, ou seja, global, pois um ser que pensa,
ama, age e interage.

6.4. Questes Objetivas: Normas Tcnicas


Um teste se compe geralmente de questes
objetivas e de questes abertas.
As questes objetivas solicitam que o aluno
selecione uma resposta entre as vrias apresentadas
nas alternativas. J a questo aberta exige do
examinador que apresente a resposta por ele mesmo
elaborada, seguindo uma linha de abordagem
sugerida na pergunta.

A finalidade da questo aberta situa-se na


possibilidade de solicitar, a produo, a organizao e
o desenvolvimento de idias; aspectos que as questes
objetivas no conseguem verificar.
Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar
melhor, a estudar mais, a corrigir ou modificar
metodologias. Devem ser instrumentos de motivao para
os alunos, nunca instrumentos apenas de classificao
(LUCKESI, 1998:22).

57

58

6.5. Principais Instrumentos de Avaliao


da Aprendizagem

Oral

PROVAS

dissertativa

Escrita

objetiva

consulta

Prtica

real
simulada

Tipos de Questes
Quando realizamos uma avaliao, necessrio que
ela seja feita pelas diversas questes, pois avaliar tem
um sentido amplo, logo precisa ser feita de formas
diversas, com instrumentos variados, mesmo sendo o
mais comum, em nossa cultura, a prova escrita.

Moretto (2006:96) afirma que em lugar de


apregoarmos os malficos da prova, preciso que a
avaliao procure atingir seu real objetivo, que de
verificar se houve aprendizagem significativa dos
contedos relevantes.
Nessa linha de pensamento, Moretto prope alguns
princpios que sustentam a concepo de avaliao
de aprendizagem:
Lacuna;
Acasalamento (correspondncia);
Certo ou errado (falso ou verdadeiro);
Ordenao;
Mltipla escolha.
Os instrumentos, acima apontados, podem ser
usados em quaisquer dos momentos de avaliao
(diagnstica, formativa e somativa), assumindo
caractersticas diferentes.

Exerccios
1) Em geral, a avaliao da aprendizagem tem sido uma prtica ameaadora, autoritria e seletiva. No entanto,
se assumida com um instrumento de compreenso do processo de aprendizagem dos alunos, cuja finalidade
maior seja a identificao de caminhos mais eficientes, a avaliao pode contribuir para o NO esforo:
a) Das aptides.
b) Da autonomia.
c) Da socializao.
d) Das desigualdades sociais.
e) Da integrao escola e comunidade.
2) A seguir, esto listados alguns procedimentos que o professor deve adotar para realizar uma avaliao:
I) Determinar com preciso a rea de conhecimento a ser verificada, o aluno deve saber o que estudar.
II) Estimular o julgamento dos trabalhos pelo aluno ou pela classe, o aluno ir aprendendo a julgar e perceber
que a nota no uma arma que o professor usa contra ele.
III) Evitar o acidental e o fator sorte. O aluno deve saber o que vai ser exigido dele e a nota deve expressar
rigorosamente o aproveitamento.
IV) Aceitar o resultado como um diagnstico da sua ao.
Assinale o item que indica os procedimentos corretos, dentre os citados:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.
3) A professora Rita redigiu, ao final do relatrio de seus alunos, algumas caractersticas que considerava
essenciais em sua avaliao, como:
Ana viva demais. Lus desorganizado. Paulo desanimado. Joana deficiente, Jlia malhumorada, Vanessa tmida demais, Miguel mal-educado. S Rafael normal.

Esta professora entende avaliao como:


a) Utilizao de critrios adequados para classificar os alunos.
b) Identificao de caractersticas individuais dentro de turmas heterogneas.
c) Atribuio de rtulos que contribuem para excluso dos alunos.
d) Constatao de diversidade para repudiar as atitudes de preconceito racial.
e) Reconhecimento das diferenas para valorizar as vivncias dos alunos.
4) Apesar da avaliao da aprendizagem ser de responsabilidade do professor, no significa que seja dele a
funo de avaliar. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio didtica necessria para
a construo de instrumentos de auto-regulao para diferentes aprendizagens. A avaliao da aprendizagem
que tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre seus deveres e seu envolvimento com as tarefas escolares e
a tomar conscincia de seu desempenho como estudantes denomina-se:
a) Auto-avaliao.
b) Avaliao externa.
c) Avaliao somativa.
d) Avaliao cooperativa.
e) Avaliao contnua.
5) Aps concludo o estudo do tema selecionado, o professor avaliou que a aprendizagem tinha sido realizada
com sucesso, alm de ter havido interesse e participao entusiasmada dos alunos, entre outras razes, pelo
fato de que esteve presente, na situao descrita, o aspecto:
a) Sociorganizacional, ou seja, a aprendizagem foi facilitada pelos critrios de organizao das turmas, que
consideravam o desempenho escolar.
b) Sociocomunicacional, isto , o entrosamento entre os alunos e funcionrios favoreceu uma relao harmoniosa
em sala de aula.
c) Socioemocional, referente s relaes interpessoais entre professor e alunos e s normas disciplinares
indispensveis ao trabalho docente.
d) Sociocognitivo, relativo boa forma de construo dos conhecimentos escolares por professor e alunos.
e) Sociopoltico, relativo ao grau de conscientizao envolvido.
6) Estudando o folclore brasileiro, um professor estabeleceu os seguintes objetivos:
1. Identificar as origens do folclore brasileiro.
2. Participar voluntariamente de eventos para divulgao do folclore brasileiro.
3. Executar ritmos folclricos usando seu prprio corpo.
Quanto ao domnio, a seqncia correta para a classificao dos objetivos apresentados :
a) 1 - cognitivo; 2 - cognitivo; 3 - psicomotor
b) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
c) 1 - cognitivo; 2 - psicomotor; 3 afetivo
d) 1 - afetivo; 2 - afetivo; 3 - psicomotor
e) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 - afetivo
7) Classe no auditrio para o aluno e tribuna para o professor: oficina em que se pensa, debate, manipula,
pesquisa, constri (Lauro de Oliveira Lima). A estratgia para estudo de um assunto que est mais de acordo
com essa proposio :
a) interpretao de textos sobre o assunto, sistematizao feita pelo professor e exerccios escritos.
b)pesquisa do assunto em textos variados, organizao de resumos e exerccios escritos.
c)pesquisa do assunto em fontes variadas, discusso em grupo e registro de concluso.
d)sntese do assunto no quadro-de-giz, explicao oral e registro.
e)exposio oral do assunto, leitura de textos e questionrio.
8) Um professor de 8 srie, aplicando uma avaliao diagnstica no incio do ano, verificou que a maioria dos
alunos no dominava totalmente os contedos da disciplina estudados na srie anterior.
O procedimento que o professor utilizar para superar essa dificuldade :
a) Recordar, com todos os alunos, o programa da 7 srie e s depois iniciar o estudo dos novos contedos.
b) Comear o estudo dos contedos de 8 srie, usando material de objetivao e tirando as dvidas que
surgirem.
c) Ensinar novamente os contedos da srie anterior, pois so pr-requisitos para a aprendizagem dos novos
contedos.

59

60

d) Desenvolver o programa de 8 srie normalmente, pois ele no responsvel pelo que ocorreu no ano anterior.
e) Trabalhar diversificadamente em grupos, atendendo s dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o programa
de 8 srie.
9) Durante os encontros para a preparao do ano letivo em uma escola, alguns tpicos foram considerados
como os mais importantes. Dentre estes, destaca-se o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso, no
planejamento das atividades, foi preciso levar em conta:
a) A realidade expressa nos programas escolares estabelecidos.
b) A vivncia limitada das pessoas de grupos sociais minoritrios.
c) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela regio.
d) O contexto sociocultural especfico da realidade dos alunos.
e) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.
10) A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que acontecem na famlia, no trabalho,
na mdia, no lazer e nas demais formas de convivncia social, por construir uma ao:
a) planejada, intencional e ocasional.
b) espontnea, ocasional e assistemtica.
c) sistemtica, intencional e planejada.
d) sistemtica, ocasional e intencional.
e) assistemtica, planejada e espontnea.
11) No trabalho do professor, a avaliao constitui uma tarefa didtica e permanente que deve acompanhar o
processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funes pedaggicas da avaliao :
a) verificar as falhas existentes e definir providncias a serem tomadas.
b) verificar o quanto cada aluno aprendeu atravs do uso do instrumento de medida.
c) organizar os alunos em grupos para lhes dar orientao mais adequada dentro da turma.
d) realizar um diagnstico do processo educativo, buscando aprimor-lo.
e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada bimestre.
12) Analise as afirmativas abaixo e assinale com (V) nas corretas e com (F) nas falsas:
a) De umas dcadas para c, grande nfase vem sendo dada aos objetivos, pois, sem eles, a ao da escola no
passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas. (
)
b) Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender s necessidades do aluno, deve
levar em considerao dados e fatos importantes da realidade do aluno. Esse conhecimento constitui o prrequisito para o planejamento, sendo conhecido como sondagem. ( )
c) Os componentes do planejamento de ensino so: os objetivos, os contedos programticos, as estratgias
de ensino e a avaliao. ( )
d) Quanto ao domnio os objetivos se classificam em cognitivos, afetivos e psicomotores. (

e) Um objetivo bem definido aquele que comunica claramente ao aluno a inteno educativa do professor. (

UNIDADE VII

61

P R O J E T O P O L T I C O -PED A G G I C O
Nesta unidade, trataremos da importncia,
conceito, significado, bem como das dificuldades,
obstculos e elementos facilitadores para

elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico. Assim


como sua funo e os principais norteadores para
sua elaborao.

7.1. Conceito e Objetivos


Vasconcellos (2005) esclarece que todo projeto supe
rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel
para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade
e buscar uma nova estabilidade.
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) O momento da concepo do projeto;
b) O momento da institucionalizao e implantao
do projeto.
Logo, podemos afirmar que a noo de projeto implica
sobretudo tempo.
a) Tempo Poltico - define a oportunidade poltica de
um determinado projeto.
b) Tempo Institucional cada escola encontra-se
num determinado tempo de sua histria. O projeto
que pode ser inovador para uma escola pode no ser
para outra.
c) Tempo Escolar o calendrio da escola, o perodo
no qual o projeto elaborado tambm decisivo para
o seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as idias s os projetos
burocrticos so impostos e, por isso, revelam-se
ineficientes em mdio prazo. H um tempo para
sedimentar as idias. Um projeto precisa ser discutido
e isso leva tempo.
Assim sendo, os elementos facilitadores, segundo
Vasconcellos (2005), para o xito de um projeto so,
a saber:
1) Comunicao eficiente: necessita ter um
enunciado facilmente compreendido.
2) Adeso voluntria e consciente ao projeto:
momento em que todos devem estar envolvidos, em
que a co-responsabilidade um fator decisivo no xito
de um projeto.
3) Suporte institucional e financeiro: significa
vontade poltica, pleno conhecimento de todos,
principalmente dos dirigentes e dos recursos
financeiros claramente definidos.

4) Controle, acompanhamento e avaliao do projeto:


a necessidade de o projeto ser constantemente
avaliado, a fim de perceber se seus objetivos esto
sendo atingidos.
5) Credibilidade: esse item significa que as idias
podem ser boas, mas quem a defende se no tm
prestgio e comprovada competncia, a legitimidade
do projeto pode ficar limitada.
6) Referencial terico: imprescindvel para facilitar
o reconhecimento dos principais conceitos e a
estrutura do projeto.
A falta desses elementos poder torna-se um
obstculo na elaborao e na implantao do projeto
poltico-pedaggico para a escola.
Logo, fundamental que saibamos: a implantao
de um projeto poltico-pedaggico enfrenta sempre a
descrena dos que pensam que nada adianta projetar
para se ter uma boa escola.
Nesse sentido, enquanto no existir presso dos de
baixo, a vontade poltica e o pensamento da prtica
dos de cima no se modificar.
Segundo Moretto (2006), o projeto polticopedaggico so princpios e metas que a escola deve
constituir em um verdadeiro processo de
conscientizao e de formao cvica, portanto necessita
ser um processo de recuperao pela importncia e
necessidade do planejamento da educao.
Tudo isso exige, segundo Freire (1999), certamente,
uma educao voltada para a cidadania e autonomia,
por serem hoje categorias estratgicas de construo
de uma sociedade melhor em torno das quais h
freqentemente o consenso.
O Projeto Poltico-Pedaggico precisa ser feito
baseado numa tica, visto como instrumento de
transformao, medida que expressa o compromisso
do grupo em uma caminhada.

62

Por isso, tanto o dirigente pode cobrar coerncia do


dirigido como o dirigido pode cobrar do dirigente,
como dos companheiros entre si, em que as crticas
carecem tornar parte do cotidiano para superar as
contradies. Somente, assim, temos como finalidades
do Projeto Poltico-Pedaggico:
Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;
Ser um canal de participao efetiva;
Dar um referencial de conjunto para a caminhada;
Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;
Ser um instrumento da realidade;
Colaborar na formao dos participantes.

No pode ser confundido com currculo: vai alm,


pois a prpria concepo da escola.

Qualidade de ensino pressupe a conscincia clara do


projeto educacional ou projeto global da instituio e do
projeto poltico-pedaggico que a instituio oferece, e,
por conseqncia, a relao harmoniosa entre os mesmos.

Em termos gerais, o objetivo de um projeto polticopedaggico possibilitar a reflexo crtica sobre a


prtica educativa da instituio, no sentido de
reformular seus cursos para a melhoria do ensino.

Para Moretto (2006), quando uma instituio busca


definir e programar seu projeto pedaggico com uma
identidade e diferenciao em relao s demais
instituies, passa a aglutinar o projeto pedaggico
poltico da escola.

Vasconcellos (2005) ressalta que, em termos especficos,


um Projeto Poltico-Pedaggico tem como objetivo:

Nestes termos, falar de projeto educacional falar da


poltica institucional, do todo, da globalidade com a
qual os projetos guardam profunda articulao.
O projeto poltico-pedaggico de uma escola o
conjunto de diretrizes e estratgias que expressam e
orientam a prtica pedaggica.

Assim, um projeto poltico-pedaggico no a mera


reorganizao curricular, mas um reposicionamento
institucional, diante da realidade e do desenvolvimento
da rea de conhecimento do curso e face s condies
institucionais.
Envolve, portanto, um processo de reflexo sobre a
escola e a criao ou proposio de condies efetivas
de qualidade.

a) analisar, criticamente, o modelo do curso existente;


b) estruturar ou reestruturar o currculo pleno do curso;
c) caracterizar o perfil do aluno que se deseja formar
e que seja capaz de atender s necessidades pessoais;
d) criar mecanismos de avaliao permanente, no
sentido da correo das distores e da melhoria da
qualidade do ensino, afim de que no erremos na hora
de escolher a filosofia que ir nortear o processo
pedaggico em nossa prtica pedaggica, faremos uma
explanao de cada uma delas.

Exerccios
1) A equipe de uma escola pblica props-se a elaborar o projeto pedaggico da instituio com as
seguintes caractersticas:
I) A participao de todos os atores envolvidos na comunidade escolar;
II) Expresso da cultura local;
III) Manifestao de um conjunto de princpios e prticas visando a uma nova realidade;
IV) Determinao dos objetivos e formas de avaliao referentes ao PPP.
Quais as caractersticas acima um projeto pedaggico de gesto democrtica e participativa deve,
necessariamente, apresentar?
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, III e IV.
e) I, II e IV.
2) Alm de constituir uma exigncia formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o
projeto pedaggico revela-se uma necessidade cotidiana das instituies educativas e um instrumento eficaz para
implementao de suas aes. Nessa perspectiva, o projeto pedaggico caracteriza-se, essencialmente, como:
a) Um plano didtico pedaggico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional como instrumento
regulador das atividades.
b) Um instrumento norteador das escolas pblicas e das aes sistemticas de todos os membros da
comunidade educativa.

c) Um recurso de gesto administrativa e financeira da escola deve ser conhecido por toda comunidade escolar.
d) Um referencial que exprime as exigncias da sociedade, das autoridades governamentais e da comunidade
local, construdo diretamente por esses agentes.
e) Um documento que se reflete no currculo da escola, construdo e vivenciado por todos os envolvidos no
processo educativo que busca rumo, ao intencional e compromisso coletivo.

Concluso
Diante dos argumentos descritos, o objetivo da
Didtica auxiliar os professores em suas prticas
educativas, para que todos os alunos tenham acesso
ao objeto do conhecimento.
As descobertas atuais evidenciam, de maneira
contundente, que existem diferentes processos de
aprendizagem. Entretanto, imprescindvel que o
professor os conhea, a fim de inserir o aluno, desde
cedo, no mundo do conhecimento.

A educao, como universal e transmissora de


conhecimento, precisa dar oportunidade aos alunos
para que se prepararem para a vida. Para que isso
ocorra, necessrio que o corpo docente esteja sempre
se atualizando, pois impossvel pensar no processo
educativo sem atrelar o ensino aprendizagem, j que
ambos fazem parte da mesma unidade, formando um
conjunto indivisvel, cujo professor e alunos implicam
e so implicados. A realidade social deve ser to
fundamental quanto a cognitiva, afetiva e biolgica.

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Se voc:
1)
2)
3)
4)

concluiu o estudo deste guia;


participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;

Ento, voc est preparado para as


avaliaes.
Parabns!

Glossrio
Planejamento o cumprimento de um papel ideolgico, de ocultao das verdadeiras contradies da realidade,
uma vez que somente o enfrentamento dessas contradies, nas suas bases concretas, que permitir a efetiva
mudana da realidade, ainda que num nvel e ritmo aqum do que desejamos. A idia fundamental no processo
de transformao, mas uma idia articulada realidade e por ela fertilizada [...] (VASCONCELLOS, 2005: 32).

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Gabarito
UNIDADE II
Exerccios
a) Sinopse do filme:
Durante o filme vocs tero a oportunidade de assistir a entrada de uma professora em uma escola da periferia.
Ela tinha pedido baixa da Marinha e solicitou ao um colega que arrumasse uma escola para lecionar Literatura.
Como a professora no estava acostumada a este tipo de clientela, no primeiro dia de aula saiu de turma.
Em seguida, ela aceita o desafio. Assim, o primeiro ponto de partida foi se atualizar para conseguir se aproximar
dos alunos, a fim de que todos tivessem sucesso no processo ensino-aprendizagem. Entretanto, sofreu vrias
presses em relao Direo, porque a escola utilizava a filosofia de uma escola tradicional.
b) Como j citava Vygotsky (1993), todo ser humano tem um ritmo de desenvolvimento, logo toda turma
composta de crianas, cujo ritmo de aprendizagem diferencia de criana para a criana. Assim, o professor
precisa saber de antemo que no vai encontrar uma turma homognea, cujas crianas no aprendero de forma
idntica e ao mesmo tempo. Algumas aprendero mais rpido enquanto outras demoram mais um pouco.
Entretanto, o autor no descarta que esse aluno no venha algum dia aprender. Vygotsky d muita importncia
na interao entre as crianas, porque acredita o que a criana no conseguiu assimilar com o educador poder
faz-lo com os colegas, o que ele chama de zona de desenvolvimento proximal.
Assim sendo, o caso do Bernardo, alm do professor considerar seu contexto histrico sociocultural,
concomitantemente, ele precisa perceber a maturao biolgica desta criana, como afirma Piaget (1986).
Entretanto, de suma importncia que o professor tenha um relacionamento afetivo com esta criana, pois
como sinaliza Wallon, a razo nasce com a emoo.
Nessa situao, o professor dever propor diferentes tipos de tarefas na linha de Freneit para estimul-lo a
encontrar alguma que lhe interesse.
Ao mesmo tempo, lev-lo a perceber que tudo que ele aprende para sua melhoria como pessoa e como
cidado consciente e crtico, como afirma Freire (1999).
Acreditamos que, atualmente, o professor precisa estar sempre se atualizando para mudar este quadro to
constrangedor, ou seja, a escola culpando o aluno pelo seu fracasso e ausentando sua culpa.
c) Para Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento so fenmenos distintos, no h dicotomia, logo,
interdependentes, cada um tornando possvel o outro. Piaget considera que a aprendizagem depende do
desenvolvimento atingido pelo sujeito.
d) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensino-aprendizagem, importante se estabelecer
a diferena entre o que o aluno capaz de fazer e aprender sozinho e o que capaz de fazer e aprender com a
participao de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instrues e colaborando com
elas. A distncia entre esses dois pontos delimita a margem da ao educativa e denominada por Vygotsky de
nvel da Zona de Desenvolvimento Social.
e) De acordo com Wallon, a aprendizagem de todo indivduo precisa estar atrelada ao seu emocional.
Para o autor, a emoo, assim como os sentimentos e desejos, so manifestaes da vida afetiva, logo papel
fundamental no processo de desenvolvimento humano. Wallon entende por emoo as formas corporais de
expressar o estado de esprito da pessoa, ou seja, so manifestaes fsicas, alteraes orgnicas, como: frio na
barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digesto, mudana no ritmo da respirao, mudana no batimento
cardaco, etc., enfim, reaes intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou agradvel.

f) Paulo Freire considera que a educao tem que privilegiar o indivduo como sujeito ativo na sociedade, isso
porque vive em permanente movimento histrico, cujas transformaes ocorrem pelas aes recprocas.
Logo, segundo o autor, todo educador precisa ter uma formao global, em que articule dialtica, prtica x
teoria x prtica, comprometida com os interesses amplos da maioria da populao, cuja construo da cidadania
precisa estar ligada aos contedos, ou seja, que o educador assuma o papel de mediado pela cidadania, na
conjuntura histrica em que se insere, relacionados ao contedos programticos.
g) O verdadeiro papel da escola formar sujeitos crticos e reflexivos, ou seja, sujeitos ativos. Entretanto, a
escola ainda se prevalece de que os alunos vo para aprender aquilo que o professor tem que ensinar, de forma
repetidora e reprodutora.
Sendo assim, o autor chama ateno de que a verdadeira aprendizagem se d quando o aluno interage com o
objeto de estudo, em forma de pesquisa, trabalhos em grupos e o que for solicitado esteja de acordo com o
contexto sociocultural do aluno. Assim, o verdadeiro educador aquele capaz de transformar informao em
conhecimento.

Exemplos de Atividades
a) Entregar para cada aluno uma folha de A4 e indagar se eles sabem informar qual o formato da folha
(retngulo), ou seja, se um retngulo, quadrado, tringulo etc. Aps, solicitar que cortem a parte que formou
um retngulo. Em seguida, mandar abrir a folha e interrogar que forma a folha lembra dentre os quadrilteros? (o
quadrado). Depois, solicitar com o pedao da folha que sobrou que liguem uma ponta outra, aps, perguntar,
mais uma vez, que formato a folha se tornou (tringulo). Em seguida, pedir que abram a folha e se notaram algo
diferente: (losango). Aps, solicitar que dobrem a folha segurando a ponta do lado esquerdo da mesma e faa
um finco e os interrogar o que formou? Eles percebero que o losango se tornou dois tringulos.
A partir da voc inicia o contedo sobre Polgonos.
b) Procurar desenhar a escola onde as crianas estudam, pondo o nome da rua em que ela se situa, mais 3 ruas
transversais a ela e a rua, com o seu respectivo nome, que fica paralela a ela.
Perguntar s crianas o que existe em cada uma das esquinas das ruas transversais e vai pondo ao desenho.
A seguir desenhe um Mc Donalds na rua paralela e os pergunte de que maneira eles poderiam chegar ao Mc
Donalds ao sarem da escola.
Aps, solicitar que eles digam o que existe em cada esquina das ruas transversais rua da escola.
A partir da, voc poder dar o contedo sobre Tipos de Reta.

UNIDADE III
Exerccios
1-a
2-e
3-d

UNIDADE IV
Exerccios
a) Porque ambas tem a inteno de protestar a liberdade individual, atravs de um conjunto de idias e
doutrinas dentro da sociedade.

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b) O aluno, ao ingressar na escola, vai com vontade de aprender a ler e a escrever, porm o sistema educacional
perverso, pois ainda tem a ideologia da classe dominante, ou seja, a concepo de que todos os indivduos so
iguais, logo, no diferencia o ensino de acordo com o ritmo do aluno. Com isso, o aluno perde o incentivo, j que
o mesmo no consegue assimilar, enquanto o professor, para dirimir sua culpa, prefere cham-lo de preguioso.
c) Pessoal.

UNIDADE V
Exerccios
1-e
2-e
3-e
4-c
5-a
6-c
7-c
8-a
9-b
10I-b
II - 4
11- Entregue ao professor.

UNIDADE VI
Exerccios
1-d
2-e
3-c
4-a
5-c
6-b
7-c
8-e
9-d
10 - c
11 - d
13 a-V
b-V
c-F
d-V
e-V

UNIDADE VII
Exerccios
1-e
2-e

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DIDTICA

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