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Fabiane Ferreira da Silva

Elena Maria Billig Mello


(orgs.)

Corpos, gneros, sexualidades e relaes tnico-raciais na educao

UNIPAMPA
Uruguaiana
2011
2

C822 Corpos, gneros, sexualidades e relaes tnico-raciais na


educao [recurso eletrnico] / Fabiane Ferreira da Silva,
Elena Maria Billig Mello (orgs.). Uruguaiana, RS: UNIPAMPA,
2011.
182 p.: il..
ISBN 978-85-63337-25-2
Inclui referncias.
Disponvel em: http://porteiras.r.unipampa.edu.br/portais/sisbi/
1. Educao 2. Corpo 3. Gnero 4. Sexualidade 5. Estudos
Culturais 6. Prticas sociais 7. Prticas escolares 8. Relaes
tnico-raciais 9. Currculo escolar 10. Identidade docente I.
Silva, Fabiane Ferreira da II. Mello, Elena Maria Billig III. Ttulo.
CDU 37:316.7
Ficha catalogrfica elaborada por Simone G. Maisonave CRB 10/1733

Capa: Pedro de Oliveira Rosa Gepesul: Solues Grficas.


O contedo dos artigos de total responsabilidade dos(as) autores(as).

Sumrio
Apresentao.............................................................................................................5
Corpos, gneros, sexualidades e relaes tnico-raciais: reflexes a partir de
uma experincia em sala de aula...........................................................................13
Silvana Vilodre Goellner, Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo
O corpo no ensino de Cincias:sero possveis outras abordagens? ..............28
Ndia Geisa Silveira de Souza e Tatiana Souza de Camargo
Generificao do espao escolar: analisando narrativas das equipes
pedaggicas e diretivas..........................................................................................42
Suzana da Conceio de Barros e Paula Regina Costa Ribeiro
Masculinidades, androcentrismo e heteronormatividade em experincias
escolares .................................................................................................................59
Marcio Caetano
Heterossexismo e vigilncia de gnero no cotidiano escolar: a pedagogia do
armrio .....................................................................................................................74
Rogrio Diniz Junqueira
A escola e as relaes de gnero e de sexualidade da atualidade.....................93
Cludia Garcia e Rosimeri Aquino da Silva
Escola para todos: mesmo para aqueles que manifestam diferenas em sexo e
gnero? ..................................................................................................................103
Fernando Seffner
... A minha religio no aceita homossexuais: analisando narrativas de
adolescentes sobre religio e homossexualidade ............................................115
Deise Azevedo Longaray e Paula Regina Costa Ribeiro
A violncia sexual contra crianas e adolescentes: reflexes imprescindveis
................................................................................................................................132
Angela Torma Pietro e Maria Angela Mattar Yunes
Lies de sexualidade na escola .........................................................................146
Fabiane Ferreira da Silva
Manifestaes artsticas e culturais negras: a dana Afro no espao do Ensino
Superior..................................................................................................................158
Marta Iris Camargo Messias da Silveira e Cenir Gonalves Tier
Identidades docentes: constituio do ser e fazer-se professor(a) ................167
Elena Maria Billig Mello
Autores e autoras..................................................................................................178

Apresentao
com muita alegria e satisfao que apresentamos este livro, fruto de uma
das aes do Projeto Corpos, gneros, sexualidades, relaes tnico-raciais:
(re)pensando a formao acadmico-profissional de professor@s, produzido a
partir do Edital da Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Inovao em
Processos de Ensino e Aprendizagem.
A UNIPAMPA uma universidade multicampi em processo de implantao,
resultado da reivindicao da comunidade da regio, que encontrou respaldo na
poltica de expanso e renovao das instituies federais de educao superior,
por meio do REUNI, promovida pelo governo federal. Tem como propsito contribuir
com a regio em que se edifica um extenso territrio, com crticos problemas de
desenvolvimento socioeconmico, inclusive de acesso Educao Bsica e
Educao Superior a metade sul do Rio Grande do Sul. Alm disso, apresenta
como um dos seus principais objetivos contribuir com a integrao e o
desenvolvimento da regio de fronteira do Brasil com o Uruguai e a Argentina.
Frente essa realidade, a UNIPAMPA busca exercer seu compromisso com o
seu entorno, atravs de atividades de ensino, pesquisa e extenso, direcionado,
primordialmente, s necessidades e caractersticas da comunidade local e regional.
Tendo em vista que a regio na qual a UNIPAMPA se insere carece de aes
de formao permanente de professores, desenvolvemos o Curso de Extenso
Corpos, gneros, sexualidades, relaes tnico-raciais: problematizando
temas transversais no currculo da Educao Bsica, decorrente do Projeto
anteriormente referido. O curso objetivou oportunizar, aos(s) professores(as) da
Educao Bsica da rede pblica e os(as) acadmicos(as) das licenciaturas em
Cincias da Natureza e em Educao Fsica, formao acadmico-profissional
referente s questes de corpo, gnero, sexualidade, relaes tnico-raciais e
5

identidade profissional, fazendo uso da plataforma Moodle. Estruturado em duas


etapas concomitantes, presencial e a distncia, o Curso foi desenvolvido em cinco
mdulos. Cada mdulo abordou uma temtica especfica, Mdulo I: Corpos, Mdulo
II: Gneros, Mdulo III: Sexualidades, Mdulo IV: Relaes tnico-raciais e Mdulo
V: Ser e fazer-se professor: identidade profissional. Ao propormos o Curso em
mdulos no tivemos a inteno de fragmentar as temticas, pois entendemos que
ambas esto entrelaadas entre si e na perspectiva do ser e fazer-se docente.
Assim, frente aos discursos hegemnicos presentes nas escolas e em outras
instituies

sociais

sobre

corpos,

gneros,

sexualidades,

etnias

raas,

consideramos necessrio propiciar espao-tempo para refletir sobre essas temticas


com os profissionais da educao, de forma que esses possam compreender
criticamente os diversos discursos e prticas sobre as referidas temticas e suas
representaes sociais; bem como proporem possibilidades didtico-pedaggicas.
Nesse sentido, no Projeto e, consequentemente no Curso, houve o
entendimento de que a escola, alm de se constituir como um dos principais
espaos para discusso das temticas de corpos, gneros, sexualidades e relaes
tnico-raciais, participa da produo de determinados tipos de sujeitos e de suas
identidades gnero, sexual, tnico-racial, religiosa, profissional, de classe social,
entre outras , de acordo com os cdigos e regras estabelecidos social e
culturalmente. As prticas existentes na escola contribuem para definir as formas
pelas quais o significado produzido, pelas quais as identidades so fabricadas e
moldadas e os valores contestados ou conservados.
Outra ao prevista no referido Projeto foi a construo de um referencial
terico crtico-reflexivo sobre as temticas de corpos, gneros, sexualidades,
relaes tnico-raciais e identidade docente, a fim de contribuir com o
aprofundamento e apropriao dessas temticas pelos(as) professores(as) e
acadmicos(as) da Universidade e pelos(as) professores(as) da Educao Bsica.
Com esse propsito, este livro rene diversos artigos de autores(as) nacionais
que foram especialmente convidados para discutirem as temticas de corpos,
gneros, sexualidades, relaes tnico-raciais e identidade docente no contexto da
Educao Bsica e Superior e assim socializarem suas produes.
Assim, o primeiro artigo intitulado Corpos, gneros, sexualidades e
relaes tnico-raciais: reflexes a partir de uma experincia em sala de aula,
6

de autoria de Silvana Vilodre Goellner, Aline Rodrigues Guimares e Christiane


Garcia Macedo, resultado de uma disciplina especfica oferecida no currculo de
formao de professores de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, tendo como base a experincia do Grupo de Pesquisa Sobre Corpo
e Cultura (GRECCO), da mesma Instituio. As autoras evidenciam o quanto essas
prticas se constituem como espaos que educam corpos e subjetividades
produzindo situaes concretas nas quais alguns sujeitos e grupos sociais so
includos e excludos. Considerando a importncia da interveno pedaggica de
profissionais no mbito da escola e fora dela, as autoras procuraram desenvolver
reflexes que extrapolassem o reducionismo alertando que nossas prticas
pedaggicas devem ser pensadas para alm do determinismo biolgico.
O corpo no ensino de cincias: sero possveis outras abordagens?,
artigo de autoria de Ndia Geisa Silveira de Souza e Tatiana Souza de Camargo,
convida o leitor a refletir sobre a educao escolarizada, que habitualmente aborda o
corpo humano como fenmeno puramente biolgico, um conjunto de sistemas e
rgos do qual se estudam caractersticas e funcionamentos anatmicos,
fisiolgicos e genticos, sem considerar aspectos scio/histrico/culturais que o
inscrevem constantemente. Atualmente, os meios de comunicao divulgam muitas
informaes a respeito do corpo, que propem padres de aparncia, que ao
investirem na magreza e na juventude como sinnimos de sade, responsabilizam o
indivduo pela administrao de seu corpo. A necessidade inexorvel de
autocontrole e adequao corporal interpela os indivduos desde muito cedo,
trazendo consequncias. As autoras, entendendo a escola como um espao
privilegiado no aprendizado de conhecimentos sobre o corpo e seus cuidados,
trazem o relato da experincia realizada em oficinas para professores e estudantes
de um curso de Pedagogia. No artigo, as autoras relatam e analisam as atividades
realizadas, que tiveram como objetivo desenvolver novas abordagens temtica da
alimentao. Sem a inteno de prescrever novos modelos para o ensino de
cincias, acreditam que com esse tipo de estudo talvez possa contribuir com outras
formas de compreenso do corpo, no como acontecimento inevitvel e estabilizado
na histria, mas como efeito das circunstncias vividas e que pode, portanto, ser
criticado e recriado de outras maneiras.

As autoras Suzana da Conceio de Barros e Paula Regina Costa Ribeiro, no


artigo intitulado A generificao do espao escolar: analisando narrativas das
equipes pedaggicas e diretivas, analisam os discursos e entendimentos
relacionados s questes de gnero dos/das profissionais das equipes pedaggicas
e diretivas, participantes do curso Corpos, Gneros e Sexualidades: questes
possveis para o currculo escolar. O referido curso fazia parte de um projeto
financiado pelo MEC/SECAD, e foi organizado pelo Grupo de Pesquisa Sexualidade
e Escola da FURG. As discusses realizadas pelas autoras fundamentam-se a partir
dos campos tericos dos Estudos Culturais e de Gnero nas suas vertentes psestruturalistas, bem como com algumas concepes de Michel Foucault. No artigo
as autoras evidenciam o quanto a escola vem desempenhando um papel de
destaque

na

constituio

das

identidades

de

gnero,

ensinando

gestos,

estabelecendo proibies, reforando os distintos lugares permitidos para meninos e


meninas.
O

ensaio

de

Marcio

Caetano,

Masculinidades,

androcentrismo

heteronormatividade em experincias escolares, segue o entendimento de que


as identidades so fragmentadas, contraditrias e fluidas e, ao se apoiar nos
Estudos Culturais, focaliza possibilidades de mudana e (re)construo, sobretudo
aquelas orientadas pela sexualidade. O autor, entretanto, reconhece que todos ns,
independente dos nossos arranjos identitrios, intumos por meio dos instrumentos
que nos educam, uma forma de ser homem e mulher, de vivenciar e projetar nossas
identidades sexuais. Assim, este texto buscar interrogar as prticas pedaggicas
de gneros, com vista a questionar os discursos que produzem modos de
subjetivao e nos ensinam formas heteronormativas singulares, complementares e
assimtricas de projeo dos gneros.
Em continuidade, o artigo Heterossexismo e vigilncia de gnero no
cotidiano escolar: a pedagogia do armrio, de Rogrio Diniz Junqueira, explora a
relao entre currculo, heteronormatividade e vigilncias de gnero no cotidiano
escolar. Entendendo o currculo como artefato poltico, produo cultural e
discursiva, o autor considera a noo de currculo em ao em relao a uma
pluralidade de situaes de aprendizagem (formais e informais, planejadas ou no,
dentro e fora da sala de aula), no mbito das quais se constroem saberes, sujeitos,
identidades, diferenas, desigualdades, hierarquias, bem como se desencadeiam e
8

se aprofundam processos de normalizao (que so tambm processos de


marginalizao e excluso). A partir da problematizao de relatos de profissionais
da educao, o autor reflete sobre experincias escolares imbricadas a processos
normalizadores de (re)produo das normas de gnero e dos ditames da matriz
heterossexual. Alm disso, considera a heteronormatividade, o heterossexismo e a
homofobia como elementos que atuam na estruturao do espao escolar e de suas
prticas curriculares e que produzem efeitos sobre todas as pessoas. Por isso,
defende a desestabilizao dos dispositivos escolares de normalizao e de
disciplinamento heteronormativos, em favor de uma educao efetivamente inclusiva
e de qualidade.
A seguir, Cludia Garcia e Rosimeri Aquino da Silva apresentam o artigo A
escola e as relaes de gnero e de sexualidade da atualidade, que trabalha
com o argumento de que as representaes dominantes de gnero e sexualidade
esto presentes em todos os espaos da vida social. As autoras consideram que na
escola, de forma semelhante s outras instituies que configuram a vida em
sociedade, so constitudas representaes hegemnicas sobre homens e
mulheres, so estabelecidos princpios de gnero e a todos aqueles que a esses
princpios no se adequam, em alguma medida, pesam censuras, preconceitos,
intolerncias e violncias.
Na sequncia, o autor Fernando Seffner, no texto Escola para todos:
mesmo para aqueles que manifestam diferenas em sexo e gnero?, enfoca um
conjunto de questes ligadas incluso escolar, processo que marca positivamente
a escola pblica brasileira nos ltimos vinte anos. Para o autor, no se trata apenas
de oportunizar a todas as crianas, jovens e adultos o acesso escola, o que em
boa medida j est sendo conquistado. Os maiores desafios esto relacionados
construo de um ambiente de respeito, tolerncia e solidariedade com a diferena e
a diversidade, marcas maiores dos espaos pblicos, em oposio a espaos
privados. Os sujeitos portadores de marcas identitrias de gnero e sexualidade
esto entre aqueles que mais sofrem preconceito e discriminao no ambiente
escolar, desafiando os limites da suposta incluso, e alertando para o
empobrecimento poltico do espao pblico no Brasil como local de negociao das
diferenas e aceitao da diversidade.

Na continuidade da obra, as autoras Deise Azevedo Longaray e Paula Regina


Costa Ribeiro, no artigo ... A minha religio no aceita homossexuais:
analisando narrativas de adolescentes sobre religio e homossexualidade, tem
como

objetivo

analisar

narrativas

das

adolescentes

sobre

religio

homossexualidade, que emergiram a partir da constituio de um grupo focal,


formado por adolescentes de algumas escolas do municpio do Rio Grande/RS. No
decorrer do artigo as autoras discutem as implicaes dos discursos religiosos na
fabricao dos sujeitos, no controle dos corpos e dos desejos sexuais atravs dos
discursos sobre o corpo e as identidades sexuais, em especial, a homossexualidade.
Ao analisar as narrativas de adolescentes, percebem a (re)afirmao da
heterossexualidade como o padro normal de sexualidade. Alm disto, segundo as
autoras, emergiu, nas narrativas, a mudana de sexo, como um questionamento da
capacidade de Deus.
O artigo intitulado Refletindo sobre a violncia sexual contra crianas e
adolescentes, das autoras Angela Torma Pietro Maria Angela Mattar Yunes,
problematizam a violncia sexual como uma modalidade de violncia que pode
deixar marcas profundas no desenvolvimento de crianas, adolescentes e famlias
vitimizadas. Para as autoras, este tipo de violncia constitui-se enquanto um
fenmeno social e histrico premeditado e imposto pelo agressor que viola a
dignidade da criana e/ou adolescente vitimizado, sem legitimidade e exercido pela
negao ou pela ameaa. Argumentam que imprescindvel que o educador social
possa compreender toda a complexidade que envolve as inter-relaes intra e extrafamiliares em que a violncia sexual ocorre, para agir de forma eficaz e protetiva,
garantindo os direitos da criana e do adolescente de viver e conviver num ambiente
saudvel que respeite sua condio de pessoa em desenvolvimento. Assim, as
autoras propem uma reflexo sobre o fenmeno e sobre a denncia protetiva como
forma de garantia dos direitos da criana e do adolescente em mltiplos contextos
sociais que esta est inserida.
A seguir, a autora Fabiane Ferreira da Silva, no artigo Lies de sexualidade
na escola, problematiza a sexualidade como uma construo social, histrica e
cultural a partir da anlise das narrativas dos(as) professores(as) da Educao
Bsica, dos Municpios de Uruguaiana e da Barra do Quara, no Estado do Rio
Grande do Sul, sobre suas experincias escolares relacionadas a essa questo. Nas
10

experincias narradas, tornaram-se marcante a presena do discurso biolgico, da


gravidez

na

adolescncia,

da

criana

inocente

assexuada,

da

heteronormatividade, entre outros. A partir da anlise das narrativas, a autora


argumenta que as lies da escola vo alm da transmisso e construo de
conhecimentos, uma vez que a instituio escolar reproduz padres sociais,
perpetua concepes, institui verdades, opera com determinadas representaes,
fabricando sujeitos generificados e sexualizados de acordo com os discursos
normativos de gnero e sexualidade.
As autoras Marta Iris Camargo Messias da Silveira e Cenir Gonalves Tier, no
texto As manifestaes artsticas e culturais negras: a dana afro no espao do
ensino superior, fazem referncia ao projeto de extenso Possibilidades scio
educativas da dana afro: a comunidade acadmica e as relaes tnico raciais,
desenvolvido nos cursos de Licenciatura em Educao Fsica e Enfermagem, da
UNIPAMPA Campus Uruguaiana, com o apoio do Ncleo de Estudos Afro
Brasileiros/UNIPAMPA. Relatam que o referido projeto objetiva trazer para
discusso, no contexto acadmico, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino da Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana. No artigo, as autoras resgatam a experincia vivenciada no
desenvolvimento do projeto, a fim de contribuir na definio de estratgias
formativas para uma educao antidiscriminatria e de combate ao racismo.
Registram a dana-afro como potencial pedaggico na construo de uma cultura
corporal e na possibilidade de gerar processos de reflexo sobre as relaes tnicoraciais no seio da comunidade acadmica e desta com o seu exterior.
Encerra o livro o artigo Identidades docentes: ser e fazer-se professor(a),
da autora Elena Maria Billig Mello, que instiga a reflexo sobre a constituio da
identidade profissional do(a) docente e de suas mltiplas identidades. Assim, prope
reflexes atuais em que os(as) professores(as) colocam-se como sujeitos da
histria, perpassando pelo processo de constituio das suas mltiplas identidades,
pelos saberes que se apoderam e possibilitam ser e fazer-se um(a) professor(a). O
exerccio da docncia dinmico e se d em movimento; o que requer a
constituio de espaos-tempos de estudos, pesquisas, reflexes e produes
coletivas sobre temticas desestabilizadoras do fazer pedaggico cotidiano, como as
questes sobre corpos, gneros, sexualidades, relaes tnico-raciais, diversidade,
11

entre outras. Como so temas que perpassam transversalmente pelo processo


pedaggico, interpelados pelos discursos e pelo poder dos diferentes contextos em
que transitam, contribuem para a constituio das identidades e para o processo
identitrio da profisso docente. A autora desafia-se a enveredar por outros
caminhos para entender melhor como so produzidas e percebidas as identidades
dos sujeitos envolvidos com/na educao.
Para finalizar, destacamos que os diversos artigos aqui reunidos representam
os investimentos de diferentes autores(as) convidados(as) que tm se dedicado ao
estudo das temticas de corpos, gneros, sexualidades e relaes tnico-raciais na
educao. Como organizadoras, gostaramos que este livro provocasse nos(as)
leitores(as) reflexes e transformaes na vivncia pessoal e profissional.
Fabiane Ferreira da Silva
Elena Maria Billig Mello
Organizadoras

12

Corpos, gneros, sexualidades e relaes tnico-raciais:


reflexes a partir de uma experincia em sala de aula
Silvana Vilodre Goellner
Aline Rodrigues Guimares
Christiane Garcia Macedo
Corpo, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais: desafios para a formao
docente
Corpo, gnero, sexualidade, raa, etnia... O que essas palavras significam?
Por que so importantes quando pensamos na educao? O que elas representam
na construo da identidade dos sujeitos que integram nossas aulas? Ser que a
aparncia dos corpos, a noo que temos do que ser masculino ou feminino, a
orientao sexual das pessoas ou a cor de sua pele, tem alguma relao com
discriminao e excluso? Ser que isso um problema a ser pensado apenas por
quem sofre a discriminao ou, ao contrrio, no deveria ser amplamente discutido,
comentado, questionado, analisado?
Questes como estas nos motivaram a oferecer uma disciplina especifica no
currculo de formao de professores de Educao Fsica1 tendo como base a
experincia do Grupo de Pesquisa Sobre Corpo e Cultura (GRECCO)2.
Idealizada para dar visibilidade a temticas ainda pouco discutidas dentro do
currculo de formao de professores de Educao Fsica, a disciplina buscou
evidenciar

algumas

discusses

sobre

gnero,

sexualidade,

raa/etnia

no

atravessamento com as prticas corporais e esportivas3, evidenciando suas


interfaces histricas e culturais. Buscamos, sobretudo, evidenciar o quanto essas
1

Intitulada Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade, a disciplina de carter


eletivo foi oferecida no primeiro semestre de 2011 com carga horria de 30 horas. Matricularam 36
alunos.
2
Coordenado por Silvana Vilodre Goellner. Acesso: http://www.esef.ufrgs.br/ceme/grecco/index.htm.
3
Utilizamos o termo prticas corporais e esportivas e no esporte para dar relevncia atividades
tais como dana, ioga, capoeira, ginstica, entre tantas outras cujo acontecer no regrado pelos
cdigos do esporte.

13

prticas se constituem como espaos que educam corpos e subjetividades


produzindo situaes concretas nas quais alguns sujeitos e grupos sociais so
includos e outros excludos. Partimos do entendimento de que, em nome do que
culturalmente se considera como desejvel e aceitvel no que se refere aos corpos,
aos gneros, s sexualidades e s relaes tnico-raciais, no raras vezes,
vivenciamos situaes de discriminao, preconceito e violncia dirigidas quele/as
que no se aproximam dessa representao.
Por entendermos que o respeito diversidade deve permear a prtica
pedaggica buscamos problematizar esses temas sensibilizando os/as alunos/as
para a importncia dessa discusso. Assim, construmos as aulas privilegiando
dinmicas variadas que, pelo seu prprio desenvolvimento, possibilitaram uma
participao efetiva de todos/as aqueles/as envolvidos no seu acontecer.
Procuramos, de certo modo, causar algum desconforto nos/as participantes na
tentativa de desconstruir alguns conceitos j naturalizados no que respeita aos
temas em questo: corpo, gnero, sexualidade, raa/etnia. Razo pela qual
privilegiamos o espao de debate em aula bem como a produo de pequenos
textos nos quais pudessem refletir sobre a temtica de encontro posicionando-se em
relao ao que foi apresentado, debatido e tornado visvel.
Para a construo desse texto optamos por apresentar os temas que foram
trabalhados privilegiando alguns marcos tericos bem como o modo como estes
foram problematizados nas atividades desenvolvidas.
Tema 1: A produo cultural do corpo4
O que , afinal, o corpo? Ser que ns temos ou somos um corpo? Seria o
corpo apenas um conjunto de ossos, msculos, vsceras, hormnios, lquidos, pele,
rgos, etc.? Seria o corpo somente a sua materialidade biolgica? Se assim fosse,
porque determinadas pessoas sofrem em funo de algo que est relacionado aos
seus corpos?5
Questes como estas nos remetem a pensar que o corpo no to somente
a sua conformao biolgica mas, ainda, seus gestos, suas expresses, aquilo que
4

Tema trabalhado pelas mestrandas Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo.
Parte das discusses aqui apresentada est publicada no texto A produo cultural do corpo, e
Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade, ambos de Silvana Goellner.

14

veste e que o adorna, os medicamentos que consome, as doenas que apresenta,


os prazeres que vivencia, enfim, no h como falar de corpo sem falar de nossa
subjetividade, daquilo que somos ou que gostaramos de ser. Quando dizemos
corpo, estamos nos referindo a ns mesmos. No so, portanto, as semelhanas
biolgicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e sociais
que a ele se atribuem (GOELLNER, 2010, p. 28).
Essa maneira de olhar para o corpo implica entend-lo no apenas como um
dado natural e biolgico, mas, sobretudo, como produto de um intrnseco interrelacionamento entre natureza e cultura. Em outras palavras: o corpo resulta de uma
construo cultural sobre a qual so conferidas diferentes marcas em diferentes
tempos, espaos, conjunturas econmicas, grupos sociais, tnicos, geracionais,
entre outros.
Essa afirmao leva a pensar, por exemplo, que nem mesmo aquilo que
dado como natural do corpo existe sem a interveno da cultura. Pensemos: ter
fome ou sede, por exemplo, so necessidades biolgicas que se expressam na
materialidade do corpo. Podemos dizer, ento, que todas as pessoas, se no se
alimentarem, sentiro a sensao da fome e que essa, alm de ser da natureza do
corpo, universal. No entanto, se analisarmos com mais ateno perceberemos que
so bastante diversos os motivos pelos quais sentimos essas necessidades ou
ainda os produtos que podero saci-las.
Talvez na nossa cultura no tenhamos desejo de comer um co (como faz o
povo coreano) assim como muitas pessoas no tm sede de tomar um chimarro
(hbito comum as pessoas que residem no sul do Brasil). Da mesma forma,
podemos pensar que o que faz chorar ou rir diferente entre os grupos sociais,
entre as culturas e entre os tempos. Como tambm so absolutamente diversas as
referncias sobre limpeza, sade, desejos sexuais, beleza, etc.
Diante dessa percepo importante perceber que a fome, a sede, o riso, o
choro, o desejo enfim, aquilo que nos enoja ou nos agrada, resulta de processos
educativos que acontecem na famlia, na escola, na religio, na mdia, na sociedade,
etc. Processos esses que vo construindo e marcando os nossos corpos desde
antes de nascermos, assim como, vo influenciando o modo como nos
reconhecemos como pessoas (GOELLNER, 2009).

15

Atividade desenvolvida: A aula iniciou com uma dinmica na qual, em


pequenos grupos, @s alun@s deveriam refletir sobre as seguintes questes: O que
corpo? O que biolgico? O que cultural? A partir dessa problematizao foi
desenvolvida uma discusso sobre as influncias da cultura nas intervenes
aplicadas no corpo tais como dietas, cirurgias estticas, tatuagens, maquiagem,
vestimentas, potencializao muscular, entre outras. Foi exibido, ainda, um vdeo
produzido pelas professoras6 evidenciando diferentes representaes do corpo ao
longo do tempo e em distintas culturas. Como tarefa foi solicitado que
expressassem, atravs da escrita, o que essa aula modificou em relao a sua
compreenso sobre corpo e sobre a sua prtica profissional. As respostas, de um
modo geral, evidenciaram o quanto essa discusso colaborou para que pensassem
sobre as naturalizaes que comumente se deparam no seu cotidiano. Desta forma
os futuros/as professores/as mostram a discusso realizada na aula colaborou para
que pensassem sobre perspectivas de incluso nas prticas corporais e esportivas a
partir do reconhecimento de diferentes possibilidades de interveno rompendo,
assim com preconceitos advindo de diferentes perspectivas: (etnia, aparncia
corporal, gnero, religio, classe social, sexualidade, entre outros.
Tema 2: O corpo e a cultura fitness7
Corpo, beleza, magreza, esttica, sade, auto-estima, alimentao, exerccio
fsico, qualidade de vida, bem estar.... palavras repetidas, cotidianamente, em
pesquisas, reportagens, entrevistas, sites, programas televisivos, enfim, um sem
nmero de locais a evidenciar o mesmo8. A repetir algo que parece estar
incorporado em ns, naturalizado. E, de fato est, pois j no nos causa tanto
estranhamento o registro do nmero de calorias em todos os produtos que
consumimos, a incluso do termo vida ativa em peas publicitrias, a profuso
cada vez maior de artefatos miditicos e cientficos direcionados para o mercado da
beleza, da sade e do bem estar.
Estamos enredados/as numa trama discursiva que produz verdades sobre o
que somos ou, ainda, o que julgamos ser. A todo o momento nos deparamos com
6

Disponvel em : http://www.youtube.com/watch?v=tfZH9gLQI0g
Tema trabalhado pelas mestrandas Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo.
8
Parte das discusses aqui apresentada est publicada no texto A cultura fitness e a esttica do
comedimento: as mulheres, seus corpos e aparncias, de Silvana Goellner.
7

16

discursos e prticas que investem nossos corpos, incitam nossos desejos, produzem
nosso imaginrio, movimentam, em cada uma de ns, de modo diverso e peculiar,
assujeitamentos e resistncias. Na sociedade contempornea nossos corpos so
tornados espetculos. No podemos esquecer que, o capitalismo avanado, o
corpo se tornou o lugar ideal para todo tipo de experimento da biotecnologia,
investimento da economia de mercado e principal objeto de consumo (COUTO,
2007: 49). A cultura fitness , portanto, um produto desse tempo e significa um
conjunto de dispositivos que opera em torno da construo de uma representao
de corpo que conjuga como sinnimos, sade e beleza, associando-as a termos
representados como plenos de positividades, dentre eles, bem-estar, qualidade de
vida e vida saudvel.
O universo da cultura fitness envolve uma multiplicidade de intervenes que
abrange muito mais que a atuao especfica das academias de ginstica e de
outros espaos destinados exercitao fsica. Congrega uma rede de prticas e
discursos que engloba, desde cursos de formao de profissionais, publicaes
acadmicas e no acadmicas9, eventos cientficos e livros, at programas
televisivos, sites, entre outros. Neste contexto, a expresso fitness, originalmente,
utilizada para fazer referncia a uma boa aptido fsica, tem seu significado
amplamente expandido designando no apenas a aquisio de uma capacidade
orgnica mas a adeso a uma idia, um estilo, um jeito de ser e de se comportar.
Para alm da relao com a forma fsica, fitness tornou-se um adjetivo que
agrega valor a diversos servios e produtos. Na publicidade no so raros os usos
do termo fit ou fitness para qualificar, por exemplo, vesturio (a coleo Nike Fitness
Dance), alimentos (Nestl Nesfit), cosmticos (Sunfitness Crme Nacre Hydratante,
da Biotherm), agncia de modelos (Fitness Model Agency, de So Paulo), hotis
(Tio Sam Hotel Fitness, no Rio de Janeiro), celulares (W580 Sonic Ericsson),10
sesses especficas de revistas endereadas para o pblico feminino11, alm de

Tais como as revistas Fitness; Fitness e Performence; Sade; Boa Forma; Bem Estar; Corpo a
Corpo; Dieta J e Plstica.
10
A primeira vista, o W580 Sony Ericsson se parece com um telefone mvel comum. Puro disfarce.
Ele tambm funciona como um verdadeiro personal trainer, porque conta seus passos e as calorias
que conseguiu queimar, alm de monitorar a velocidade, a distncia e o tempo de corrida ou da
caminhada. Revista Fitness e Sade, n 290, outubro de 2007.
11
As revistas Boa Forma e Gloss apresentam uma sesso denominada Fitness. Na Raa Brasil
intitula-se Dieta e Fitness.

17

tantos outros12 inclusive direcionados para o pblico infantil como os jogos eletrnico
Fitness Frenzy e Fitness Dash e as imagens de bonecas como a Barbie Fitness.
A cultura fitness desdobra-se de diferentes maneiras e, de forma quase
persuasiva, captura as os indivduos que, ora mais, ora menos, aderem as suas
prescries. As promessas de felicidade a ela agregada movimentam nossos
pensamentos, sonhos, desejos, fantasias e, literalmente, nossa materialidade
biolgica, ou melhor, aquilo que denominamos corpo. A cultura fitness inscreve-se
em nossa carne (GOELLNER, 2008).
Atividade desenvolvida: Objetivando que os alunos vivenciassem limites e
possibilidades corporais foi realizada uma atividade prtica de aproximadamente 40
minutos simulando uma aula em academia com ritmos brasileiros e latinos
coreografados. Posteriormente foram trabalhados outros modos de trabalhar a
ginstica e a dana que no aqueles hegemonicamente praticados nos espaos
fitness13. A partir dessa vivncia foram discutidas questes relacionadas sade e
beleza de modo a problematizar essa aproximao e evidenciar que, em nome da
esttica, muitas vezes so realizadas atividades fsicas que podem prejudicar a
sade. Foi solicitado @s participantes que pesquisassem os conceitos de Sade,
Fitness, Welness e Qualidade de Vida, tema que foi explorado na aula seguinte
a partir de literatura especfica e de vdeos complementares.
Nesse tema ganhou destaque o vdeo Mulher do Terceiro Milnio,14 por
tematizar o universo fitness e seus desdobramentos. O vdeo gerou discusses
acerca do mundo do trabalho na sociedade contemporneas (vrias atividades
simultneas) e algumas exigncias feitas, especialmente para mulheres que, como
evidencia fala da personagem: Sou aquela mulher que ganhou o mundo e levou a
casa nas costas! verdade, e agente ainda tem que ser bonita, tem que ser gata.
Seno eles no querem. Tambm foi exibido e discutido o vdeo Um ciclo foda do

12

Fitness bucal: O sistema mastigatrio deve freqentar academia, recomenda o site Odontologika.
http://odontologika.uol.com.br/fitnessbucal.htm.
13
Atividade desenvolvida pela mestranda Aline Rodrigues Guimares.
14
Gravao de uma parte do espetculo Ccegas, protagonizado pelas atrizes Heloisa Periss e
Ingrid Guimares. Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=MpT30ECG5ec

18

rapper Hungria15 que traz a cena o universo dos anabolizantes e das representaes
de masculinidade associada aos corpos bombados.
Tema 3: Prticas desviantes16
Por desviantes nomeamos os corpos e prticas que esto na margem, fora do
centro ou, como indica Louro (2009) so excntricos. Considerando que na
sociedade contempornea o corpo hgido, belo, saudvel, sexualmente atrativo e
branco, representado como a imagem primeira a designar o normal, os corpos
diferentes, so os outros. Os corpos do excesso, da opulncia, do transbordamento
enfim, deformidades do contemporneo cuja correo se d, dentre inmeras
possibilidades, atravs da adeso ao universo fitness. Assim como h corpos
desviantes, h tambm prticas desviantes, inclusive aquelas relacionadas ao lazer.
Nessa perspectiva tematizamos o lazer desviante17 que, antes de ser uma categoria
classificatria,

um

termo

usado

para

provocar

epistemologicamente

entendimento de lazer como licere (aquilo que lcito), aceito sem questionamentos
e que, por vezes refora uma viso moralizante e medicalizada de lazer18. Por
exemplo: freqentar um clube de striptease pode ser identificado como pecado ou
patologia sexual. Ao utilizarmos a expresso lazer desviante procuramos dar
visibilidade s prticas no-usuais, que se colocam margem, no tempo livre tais
como os praticantes de suspenses19, pichadores, os suingueiros, entre outros.
Atividade realizada: No contexto da aula foi trabalhado o desviante
cotidiano, aquele que ns praticamos (mesmo que escondidinho e com vergonha de
confessar). Alm disso, foram desenvolvidas duas dinmicas corporais. Como
aquecimento foi realizado um trabalho de catarse que consistia em, em crculo,
lanar uma almofada para um/a colega concomitante a xingar em voz alta. Ao final
da aula todos/as foram instigados a explorar o ptio realizando movimentos como
15

Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=nPI1qgmVoSg&playnext=1&list=PL7B4A9DE6EC22C0F9
16
Tema trabalhado pelo professor Dr. Giuliano Gomes de Assis Pimentel, da Universidade Estadual
de Maring e pelas mestrandas Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo.
17
Tema desenvolvido por Giuliano Gomes de Assis Pimentel, e REM relao com seu projeto de
estudos no Ps-Doutoramento que realiza junto ao GRECCO.
18
Sugerimos a leitura do texto Sobre o desvio no lazer: questes para se pensar a corrupo do
ldico, de Giuliano Gomes de Assis Pimentel.
19
Ato de suspender o corpo atravs da utilizao de ganchos que so introduzidos na pele.

19

saltos em diferentes obstculos (escadas, rvores, bancos, grades de ferro, etc.).


Interessante salientar que, nesse momento da atividade, os seguranas da Escola
de Educao Fsica abordaram os/as alunos/as por entender que estavam fazendo
algo desviante e queriam saber se havia autorizao da Direo para tal atividade.
Ainda foi solicitado que trouxessem, para a prxima aula, imagens de corpos
desviantes e que fizessem uma listagem de prticas desviantes que j haviam
vivenciado. Relataram atividades como: tocar campainha e sair correndo, correr
pelado, roubar laranja, trotes no telefone, vaziar pneus, brincar de esconde noite,
andar de skate em locais proibidos, surfar em local de pesca, pular do segundo
andar de um prdio bbado, jogar futebol no box com sabonete, dirigir em alta
velocidade, escotismo, caiaque surf, rapel, sandboard, piercing na lngua, entre
outras.
Tema 4: Gnero e sexualidade e as prticas corporais e esportivas20
Por gnero entende-se a condio social atravs da qual nos identificamos
como masculinos e femininos. diferente de sexo, termo usado para identificar as
caractersticas anatmicas que diferenciam os homens das mulheres e vice-versa. O
gnero, portanto, no algo que est dado, mas construdo social e culturalmente
e envolve um conjunto de processos que vo marcando os corpos, a partir daquilo
que se identifica ser masculino e/ou feminino21. Em outras palavras, o corpo
generificado, o que implica dizer, que as marcas de gnero inscrevem-se nele.
Se estamos cientes de que o gnero a construo social do sexo,
precisamos considerar que aquilo que no corpo indica ser masculino ou feminino,
no existe naturalmente. Foi construdo assim e por esse motivo no , desde
sempre, a mesma coisa. H algum tempo atrs, por exemplo, um homem que
usasse cabelos compridos e brincos, provavelmente teria a sua masculinidade
questionada, visto que essas marcas eram consideradas como femininas. Nos dias
de hoje essa suspeio j no se aplica porque os brincos fazem parte dos adornos
corporais de brasileiros e brasileiras, assim como o uso de cabelos compridos,
curtos, coloridos, etc.
20

Tema trabalhado pela especialista Carla Lisba Grespan.


Sobre o conceito de gnero e seus desdobramentos sugere-se a leitura dos seguintes textos: Joan
Scott (1995), Guacira Lopes Louro (1999), Linda Nicholson (2000) e Dagmar Meyer (2008).

21

20

Este exemplo ajuda a pensar outra questo importante sobre os gneros. O


que mesmo masculino e feminino? Ser que podemos nos referir a esses termos
no singular ou no poderamos pensar que existem diferentes formas de viver as
masculinidades e as feminilidades? Ser que h formas fixas de assim ser e
parecer? Do mesmo modo, podemos questionar: ser que existe uma categoria fixa
de homens e uma de mulheres?
Vejamos: Os sujeitos so plurais porque so de diferentes etnias, classes
sociais, religies, idades, etc. Um homem negro, jovem, atltico, gay e pobre
apresenta, em seu corpo marcas muito distintas, por exemplo, de um homem
branco, rico, evanglico, heterossexual e deficiente fsico. Por conta dessa no
homogeneizao que podemos, por exemplo, falar em diversidade de gneros e
diversidade sexual.
Com relao sexualidade, torna-se importante consider-la, tal como
explicita Jeffrey Weeks (1999), como algo que envolve uma srie de crenas,
comportamentos, relaes e identidades socialmente construdas e historicamente
modeladas que permitem a homens e mulheres viverem, de determinados modos,
seus desejos e seus prazeres corporais. Nesse sentido, o termo orientao sexual
utilizado para contemplar a diversidade de possibilidades de viver a sexualidade,
pois significa a orientao que cada sujeito d ao exerccio da sua sexualidade. Em
outras palavras: a direo ou a inclinao do desejo afetivo e ertico (BRASIL,
2007) e que, no necessariamente est dirigido para a heterossexualidade. A
sexualidade tambm plural, o que implica afirmar a inexistncia de um nico modo
correto, estvel, desejvel e sadio de vivenci-la. Vale lembrar que uma mesma
pessoa, ao longo de sua vida, pode apresentar mais de uma identidade sexual, ou
seja, ser heterossexual, homossexual ou bissexual, etc. Essas identidades so
culturalmente construdas e, na nossa cultura, referem-se s formas como os
sujeitos vivem sua sexualidade que pode ser com pessoas do mesmo sexo, do sexo
oposto ou, ainda, com ambos os sexos.
Ao chamar a ateno para que estejamos atento/a a essa diversidade
enfatizamos que, de maneira geral, questes afetas ao gnero e sexualidade so
silenciadas ou, quando mencionadas, no raras vezes, so referidas a partir daquilo
que representado como sendo o normal, desejvel e aceitvel. (GOELLNER,
2009)
21

Atividade realizada: Aps trabalhar esses conceitos, foram exibidos trs


vdeos um deles exibindo dois meninos que, em uma comemorao durante uma
partida de futebol, se beijam na boca sendo imediatamente afastados pelos pais22.
Discutimos, ainda sobre gnero e sexualidade na educao fsica enfatizando a
diviso por sexo nos esportes. Solicitamos aos alunos e alunas que fizessem um
exerccio reflexivo sobre um dos vdeos e, em sua grande maioria, o escolhido foi
exatamente o que tematizava o futebol. O grande estranhamento apontado esteve
direcionado para o beijo entre homens e, ainda ter esse acontecido no universo do
futebol, modalidade esportiva culturalmente associada a uma dada masculinidade:
viril, potente, guerreira e aguerrida. Foi destacado, ainda o feto de serem crianas o
que nos permitiu problematizar o grande investimento direcionado aos meninos para
que se tornem homens e expressem, desde a mais terna idade, sinais de virilidade.
Tema 5: Gnero e sexualidade: debate sobre o filme XXY23
O filme narra a histria de Alex, uma criana que nasceu com ambas as
caractersticas sexuais. Tentando fugir dos mdicos que desejam corrigir sua
ambigidade genital, seus decidem viver em um pequeno vilarejo. Eles esto
convencidos de que uma cirurgia deste tipo seria uma violncia ao corpo de Alex. A
situao se alterca com a visita de um casal de amigos, que leva consigo o filho
adolescente. quando Alex, que est com 15 anos e o jovem com 16, sentem-se
atrados um pelo outro24.
O debate teve como centralidade a discusso sobre as decises mdicas e
familiares no que respeita a realizao de cirurgias que tentam adequar o de
crianas e jovens intersex25.
Atividade realizada: Aps a projeo do filme e anterior ao debate,
solicitamos que respondessem s seguintes questes: Como a histria de Alex nos
ajuda a pensar sobre as questes de gnero e sexualidade? Qual sua viso sobre a
condio de Alex? Alex deveria optar por um dos sexos? Por qu? Quais os
22

Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=34ZtT4Th9Ys
A discusso sobre o filme foi conduzida pela professora Dra. Paula Sandrine Machado, do Instituto
de Psicologia da UFRGS.
24
Filme argentino dirigido por Lcia Puenzo em 2007.
25
Sugerimos a leitura do texto O sexo dos anjos: um olhar sobre a anatomia e a produo do sexo
(como
se
fosse)
natural,
de
Paula
Sandrine
Machado.
Disponvel
em
http://www.scielo.br/pdf/%0D/cpa/n24/n24a12.pdf
23

22

esforos empreendidos para se manter um padro? Algo se mostrou desviante no


filme?
Atravs das respostas percebemos que a maioria dos/as alunos/as
reconheceu as dificuldades pelas quais Alex passava. Porm, mesmo com toda a
discusso e entendimento sobre a condio de Alex, percebemos que a relao
entre lvaro e Alex foi vista como desviante, pois desestabilizava as representaes
normatizadas de gnero e sexualidade.
Tema 6: Prticas corporais e esportivas, gnero e mdia26
Em poca de comemoraes acerca da conquista do Brasil em sediar a Copa
do

Mundo

de

Futebol

uma

edio

dos

Jogos

Olmpicos,

imagens

espetacularizadas de atletas circulam em vrios artefatos miditicos capturando


nosso olhar e, de certo modo, nos incentivando a participar como espectadores e ao
mesmo tempo partcipes do esprito esportivo que paira no ar. Considerados como
protagonistas desse espetculo, os/as atletas so percebidos como smbolos de
determinao, sucesso e superao27. Sua freqente exposio exerce, de certo
modo, uma pedagogia que ensina valores, formas de ser e de se comportar inclusive
no que respeita as questes de gnero. Afinal, o universo das prticas corporais e
esportivas est perpassado pela (re)produo de masculinidades e feminilidades e
estes marcadores identitrios no so neutros nem universais. Ao contrrio:
constroem-se cotidianamente considerando as representaes culturais a eles
associados. So tambm produzidos por meio de processos de aprendizagem que
se fazem presentes nos discursos mdicos, familiares, religiosos, pedaggicos,
jurdicos e naqueles que circulam nos diferentes meios de comunicao.
Com relao mdia, partimos do pressuposto que, tanto quanto as prticas
corporais e esportivas, ela traduz-se em instncia cultural que coloca em circulao
diferentes

representao

de

gnero

sexualidade

bem

como

promove

diferenciaes nos modos pelos quais noticia, exibe e confere visibilidade atletas
homens e mulheres em eventos de pequeno, mdio ou grande porte (VON
MUHLEN, 2009). Para problematizar esse tpico enfatizamos a participao de

26

Tema trabalhado pela doutoranda Johanna Coelho Von Muhlen.


Parte das discusses aqui realizadas est integra da dissertao de mestrado intitulada Jogos de
gnero em Pequim 2008: representaes de feminilidades e masculinidades (re)produzidas pelo Site
Terra, de Johanna Coelho Von Muhlen.

27

23

meninos e homens na Ginstica Rtmica Desportiva, modalidade representada como


eminentemente feminina por envolver atributos como graa, delicadeza e
flexibilidade bem como a participao de meninas e mulheres em modalidades como
rugby, fisiculturismo e skate, representadas como eminentemente masculina por
envolver fora e velocidade.
Atividade desenvolvida: A tarefa dessa aula foi pesquisar imagens ou
reportagens exibidas na mdia em relao ao esporte e aos temas desenvolvidos em
aula. Foi feito um exerccio de anlise dos textos e das imagens publicadas bem
como os modos atravs dos quais so noticiados fatos relacionados a atletas
homens e mulheres.
Tema 6: Prticas corporais e esportivas, raa e etnia
Por racismo entendemos um comportamento adquirido, que se torna
naturalizado pela frequncia de suas manifestaes, de forma que, embora
indesejvel, acaba tornando-se justificvel para os que o praticam28.
O racismo adquirido via linguagem, na interao do dia-a-dia, pela
convivncia com mitos, narrativas, anedotas, frases-feitas, apelidos e outras
expresses, produzidas e reproduzidas na dinmica cultural. O contexto histrico do
racismo brasileiro fortalece a ideia de que o grupo tnico-racial branco, dominador,
era um grupo superior, do ponto de vista fsico, cognitivo, moral e espiritual. A
ideologia da superioridade racial legitimou a escravido, a explorao e a
marginalizao das etnias que ao longo da histria foram colonizadas.
A primeira dificuldade em lidar com o racismo no dia-a-dia se deve ao fato de
o mesmo ser frequentemente negado ou trivializado, a ponto de ser considerada
uma brincadeira, uma atividade benevolente e no agressiva. As pessoas aprendem
a desenvolver atitudes racistas, inclusive na escola, e por essa razo que
precisamos problematizar as relaes tnico-raciais em nossa prtica pedaggica.

28

Parte das discusses aqui apresentadas esto publicadas material pedaggico organizado por
Sebastio Votre, Ludmila Mouro, Silvana Goellner e Mrcia Figueira intitulado Gnero, raa, idade e
deficincia: projetos sociais do Rio de Janeiro.

24

Atividade desenvolvida: Projeo e debate do filme Invictus29, cuja narrativa


descreve como Nelson Mandela, ento Presidente da frica do Sul, utilizou o
esporte (rugby) na tentativa de diminuir a segregao racial vigente em seu pas.
Foram discutidos temas referentes nacionalismo, raa/etnia e discriminao
racial30. Por fim, solicitamos que cada aluno/a descrevesse uma situao vivida ou
observada na qual pudesse evidenciar uma atitude racista no mbito das prticas
corporais e esportivas. Desse modo buscamos visibilizar esse tema que, muitas
vezes, naturalizado como se no existisse ou, ainda, como se integrasse nosso
modo de ser e se comportar.
Consideraes finais
Ao finalizar nosso texto gostaramos de mencionar que temos conscincia de
que trabalhar esses temas em uma disciplina especfica (e no como
atravessamentos em outras disciplinas do curso de formao) no suficiente para
sensibilizar os/as alunos/as em relao ao universo de situaes de excluso e
preconceito

que

giram

em

torno

daqueles/as

que

no

correspondem

representaes culturalmente tomadas como mais aceitveis em relao a


aparncia dos corpos, as identidades sexuais, de gnero e tnico-raciais.
Porm, estamos certas de que a dedicao de um tempo especfico no qual
pudssemos desenvolver estas reflexes mostrou-se produtiva pois, pelo menos ali,
naquele local em que estvamos juntos/as, pudemos expressar o que pensamos,
sentimos e vivemos com relao as temticas em questo. A verbalizao sobre o
certo ou errado, o normal e o desviante, o desejado e o indesejado
produziram modos de pensar para alm das generalizaes que se faz sobre os
sujeitos valorizando, sobretudo, a diversidade.
Reconhecer a diversidade, portanto, significa aceitar a ideia de que ser
diferente no significa ser desigual pois, em nome dos marcadores identitrios aqui
analisados, muitos sujeitos tem sido excludos de vrios direitos sociais, inclusive, o
acesso e permanncia educao, sade e s prticas corporais e esportivas.

29

Filme americano dirigido por Clint Eastwood em 2009.


O debate foi conduzido pelo Professor Dr. Marco Paulo Stigger, da Escola de Educao Fsica da
UFRGS.
30

25

Considerando a importncia da interveno pedaggica de profissionais no


mbito da escola e fora dela, procuramos desenvolver reflexes que extrapolassem
o reducionismo alertando que nossas prticas pedaggicas devem pensadas para
alm do determinismo biolgico.
Referncias
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e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos.
Cadernos SECAD, n4, Braslia, 2007.
COUTO, Edvaldo de S. Uma esttica para corpos mutantes. In: COUTO, Edvaldo de
S. e GOELLNER, Silvana V. Corpos mutantes: ensaios sobre nova (d)eficincias
corporais. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007, p. 41-54.
GOELLNER, Silvana V. A cultura fitness e a esttica do comedimento: as mulheres,
seus corpos e aparncias. In: STEVENS, Cristina M. T.; SWAIN, Tnia N. (Org.). A
construo dos corpos. Perspectivas feministas. Florianpolis: Editora Mulheres,
2008, p. 245-260.
______. Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade. In: OLIVEIRA,
Amauri B. de; PERIN, Gianna. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa
Segundo Tempo: da reflexo pratica. Maring: Editora da UEM, 2009, v. 1, p.
69-84.
______. A produo cultural do corpo In: LOURO, Guacira; FELIPE, Jane;
GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo
na educao. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2010, p. 28-40.
LOURO, Guacira L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
MACHADO, Paula S. O sexo dos anjos: um olhar sobre a anatomia e a produo do
sexo (como se fosse) natural. Cadernos Pagu (24), p. 249-281, janeiro-junho de
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MEYER, Dagmar E. E. Gnero e educao: teoria e poltica. In: LOURO, Guacira;
FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate
contemporneo na educao. Petrpolis: Vozes, 6. ed, 2010, p. 9-27.
NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Revista Estudos Feministas. v. 8, n.
2, p. 9-14, mai-dez 2000.
PIMENTEL, Giuliano G. de A. Sobre o desvio no lazer: questes para se pensar a
corrupo do ldico. In: LARA, Larissa M. Abordagens socioculturais em
Educao Fsica. Maring: Editora da UEM, 2010.
26

SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade.
Porto Alegre, v.20, n.2, p. 23-34, jul/dez 1995.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira L. O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 35-54.
Vdeos complementares:
Corpos Transformados. http://www.youtube.com/watch?v=j7NqSaYZ1dw
Dove. http://www.youtube.com/watch?v=5VwfOkDUUQ8&feature=related
Milagres do Photoshop.
http://www.youtube.com/watch?v=aMcnsUSdF8g&feature=fvwrel
Anabolizantes. http://www.youtube.com/watch?v=67TJSUUqzQ8
Tv Pirata. http://www.youtube.com/watch?v=mC18sZPYN9M
Criana Fisiculturista. http://www.youtube.com/watch?v=f7RpouRAu2M
Ccegas Anorexica. http://www.youtube.com/watch?v=9fuu2XxZQbI

27

O corpo no ensino de Cincias:


sero possveis outras abordagens?
Ndia Geisa Silveira de Souza
Tatiana Souza de Camargo
Introduo
Este trabalho integra as pesquisas que desenvolvemos relativamente ao
estudo do corpo. Em geral, quando falamos no corpo humano, partimos de uma
viso biologicista para explicar aquilo que acontece com e nele, nos amparamos na
sua fisiologia e anatomia, no seu micro funcionamento e constituio celular e
gentica. No entanto, ao voltarmos o olhar para a nossa prpria histria, ou seja,
para as prticas sociais com as quais fomos nos relacionando desde que nascemos,
veremos que o corpo mais do que pura biologia como usualmente pensamos
particularmente quando falamos dele nas aulas relacionadas ao ensino de cincias.
Compreender o corpo a partir da historicidade das suas relaes significa
dizer que ele no possui uma substncia desvinculada do convvio com outras
pessoas, com um grupo, uma sociedade. Isso no significa desconsiderar a
existncia de uma materialidade humana, mas sim pens-la como imbricada s
prticas culturais experienciadas cotidianamente, visto que nelas adquirimos os
sentidos que passamos a atribuir aos gestos, aos sentimentos, aos alimentos, aos
objetos, s pessoas e a ns mesmos, configurando aquilo que nomeamos como o
nosso corpo. Contudo, a abordagem do corpo na educao escolarizada, a partir
dos conhecimentos ditos cientficos, desconsidera ou no permite a entrada no
cenrio da sala de aula dessas outras aprendizagens aquelas adquiridas ao longo
da existncia das pessoas na relao dos seus corpos com o meio onde vivem. Tais
entendimentos levaram-nos a realizar oficinas com professoras do Ensino Bsico e
28

estudantes do Curso de Pedagogia com o propsito de problematizarmos as vises


biologicistas de corpo, atravs da vivncia de atividades relacionadas ao hbito
alimentar e aos cuidados de si. Pensar o corpo como uma construo biossocial,
enredado s verdades que circulam e se correlacionam no campo social
produzindo determinados sentimentos, valores, atitudes relativamente ao modo
como agimos em relao aos nossos corpos, talvez, venha a redirecionar o estudo
do corpo no ensino de cincias.
A escrita deste texto encontra-se organizada em duas sesses. Na primeira,
discutimos como o corpo vem sendo abordado na escola e na mdia, com a inteno
de chamar a ateno para a convivncia, no problemtica no espao escolar, das
aprendizagens adquiridas sobre o corpo em outras instncias com aquelas advindas
dos discursos cientficos. Na segunda, discutimos as falas das professoras e
estudantes a partir de suas vivncias nas atividades da oficina.
O corpo: atravessamentos biolgicos, escolares, miditicos...
A educao escolarizada tem habitualmente abordado o corpo humano como
um fenmeno puramente biolgico, um organismo constitudo por um conjunto de
sistemas, rgos, clulas, cromossomos, genes. Deste conjunto se estudam
caractersticas e funcionamentos anatmicos, fisiolgicos e genticos a partir de
modelos, conceitos e explicaes extradas das disciplinas acadmicas deixando
de abordar aspectos scio/histrico/culturais que o inscrevem constantemente nas
suas experincias (SOUZA, 2007; 2005).
Todavia, tal abordagem pedaggica, posta naturalmente em funcionamento
nas prticas escolares, foi inventada1 especialmente a partir do sculo XIX, quando
o corpo e os fenmenos associados vida doenas, natalidade, mortalidade
tornam-se um problema de governo na constituio dos Estados Modernos. Urge,
ento, a necessidade da produo de novos saberes e procedimentos para o
controle e a regulao do corpo e da vida que, posteriormente, constituiro os
campos cientficos de saber. Nessas circunstncias, as prticas da Histria Natural,
que at ento olhavam de modo classificatrio e ordenador para a superfcie externa
1

Estamos utilizando a noo de inveno tratada por Foucault a partir de Nietzsche quando ele
discute a questo do conhecimento e das prticas como criaes humanas datas e localizadas em
determinadas circunstncias (FOUCAULT, 1999).

29

dos seres vivos, passam a direcionar seu olhar para o interior dos corpos,
particularmente o corpo humano, a partir das prticas de laboratrio. Criam-se,
assim, as condies para a emergncia da Biologia e do modo de pensar e lidar com
o corpo humano, o organismo biolgico.
No entanto, nas salas de aula encontram-se corpos cuja existncia e
funcionamentos esto em permanente constituio nas suas experincias desde a
sua concepo. Assim, o corpo mais do que pura fisiologia ou uma natureza
biolgica, est sendo pensado, aqui, como superfcie de inscrio dos
acontecimentos (FOUCAULT, 1998, p. 22). O corpo encontra-se em relao com
prticas sociais que atuam em diversas instncias famlia, mdica, religiosa,
miditica, escolar, amizades , as quais vo produzindo marcas, como por exemplo,
o nome, as semelhanas familiares, os hbitos alimentares, os sentimentos, os
vesturios conforme o gnero, a idade, a posio social (SOUZA, 2001). Os seres
humanos no nascem com comportamentos masculinos ou femininos; de cuidados
com a aparncia, a beleza, a sade; nem gostando de determinados alimentos
aprendem a ser: homem ou mulher, menino ou menina, pai ou me, bonita(o) ou
feia(o), cuidadosa(o) ou desleixada(o), refinada(o) ou gulosa(o).
Na atualidade, no podemos desconsiderar o destacado lugar assumido pela
mdia na veiculao de enunciados que ditam saberes, comportamentos,
sentimentos, valores relativos ao corpo. Segundo Fischer (1997, p. 60-67), podemos
caracterizar as produes de mdia como um dispositivo pedaggico, uma vez que
os meios de informao e comunicao constroem e veiculam significados que
atuam decisivamente na formao dos sujeitos sociais. Atravs de suas diferentes
modalidades enunciativas audiovisual, escrita, imagens, sons, etc. a mdia
afirma-se em nosso tempo no s como simples veculo de informaes, mas
tambm como um campo produtor de sentidos mediante formas especficas de
comunicar. Tais dispositivos, ao regularem a maneira das pessoas pensarem e
atuarem em relao aos seus corpos, s suas vidas e aos/s demais, encontram-se
implicados nos processos de subjetivao2, assumindo uma funo nitidamente
pedaggica.
Em diferentes produes miditicas programas televisivos, revistas
femininas, revistas especializadas em dietas ou cirurgias plsticas, anncios
2

Estamos considerando como subjetivao aqueles processos atravs dos quais se produz a
constituio de um sujeito, mais precisamente, de uma subjetividade (FOUCAULT, 1995).

30

publicitrios e peas de marketing difundem-se no campo social padres de


aparncia, de cuidado de si, de alimentao, de estilo de vida direcionados
magreza e juvenizao como garantias de sade, de prolongamento e qualidade
de vida, e de felicidade. Tais enunciados, ainda, conferem aos indivduos a
responsabilidade pela boa administrao de seu corpo buscando, o mximo
possvel, adequ-lo a tais normas, em caso contrrio, ser visto como desleixado,
relapso, cujo caminho ser a gradativa degenerescncia. Assim, no basta
conservar o corpo, mas torna-se necessrio preserv-lo jovem, magro, liso e
definido. No tratamento para a melhoria da aparncia fsica e psquica, o corpo e
sua existncia devem estar permanentemente vigiados por olhares e prticas
medicalizantes, como tambm, submetido aos upgrades disponvel s inusitadas
manipulaes da medicina, da cosmtica, da nutrio, do exerccio fsico
(CAMARGO, 2008).
Tais verdades postas em circulao sobre a existncia e o alcance de um
corpo padro magro, liso, definido, branco, jovem, bronzeado, saudvel...
geram efeitos, como, por exemplo, os sentimentos de insatisfao com o prprio
corpo e de desvalia em relao queles que no se enquadram nestes padres.
A insatisfao com o prprio corpo, especialmente com o seu peso, parece
estar comeando cada vez mais cedo. Estudos (FERNANDES, 2007; TRICHES;
GIUGLIANI, 2007; PINHEIRO; GIUGLIANI, 2006) realizados no Brasil Belo
Horizonte/MG, Morro Reuter, Dois Irmos e Porto Alegre/RS, respectivamente em
escolas do Ensino Fundamental e Mdio vm mostrando a insatisfao dos alunos
com os seus corpos (6 a 18 anos). Tais estudos chamam a ateno para a
tendncia ao crescimento da insatisfao corporal, visto que os jovens encontram-se
interpelados e pressionados a se enquadrarem nos padres estticos atuais no s
pelos meios de comunicao, mas tambm pelos amigos e pais. A ocorrncia
crescente de transtornos alimentares, baixa auto-estima, limitaes no desempenho
psicossocial, depresso e a manuteno da obesidade associados a uma imagem
corporal desfavorvel nesta idade, torna necessria a criao de estratgias
direcionadas ao questionamento de tais padres e a busca de uma maior satisfao
de crianas e jovens com o seu corpo, por pais, educadores e profissionais de
sade.

31

No s esses efeitos parecem mostrar a posio ocupada, hoje, pelos


cuidados com o corpo (primordialmente, mant-lo jovem e magro) no cotidiano dos
indivduos. Outros merecem destaque: o Brasil tornou-se o primeiro pas do mundo
em nmero de cirurgias plsticas estticas; , tambm, o nmero um em consumo
de medicamentos auxiliares ao emagrecimento (SANTANNA, 2007).
As compreenses discutidas at aqui, associadas ao entendimento da escola
como um espao privilegiado no aprendizado de conhecimentos sobre o corpo e os
cuidados de si, tm nos movido a realizar oficinas com professores do Ensino Bsico
e estudantes do Curso de Pedagogia. Tais atividades tinham como propsitos
problematizar e desnaturalizar os modelos e prescries de cuidados com a
alimentao e com o corpo na atualidade o que passamos a narrar e discutir.

O corpo como uma construo biossocial: discutindo algumas estratgias


para o ensino escolar
Esse foi o ttulo atribudo oficina que realizamos com professores3 e futuras
professoras4. Nesta, a temtica da alimentao compreendida como uma atividade
cotidiana, contnua e universal, que alia aspectos biolgicos da nutrio a
componentes culturais e simblicos, ao atuar na constituio dos corpos
(FISCHLER, 1995; MACIEL, 1996) foi escolhida como eixo orientador de
diferentes atividades. Tnhamos como principais propsitos pensar sobre a
possibilidade de outras abordagens para temtica da alimentao, as quais passem
a tratar dos hbitos alimentares como construo; dos gostos como aprendizagens
geradoras de efeitos nos processos fisiolgicos da digesto; dos cuidados com a
alimentao e o corpo, presentes na mdia, como prticas a serem debatidas e
questionadas, dentre outras.
A partir da apresentao e discusso da proposta da oficina, solicitvamos
aos participantes que se reunissem em grupos. Em seguida, era entregue a cada
grupo uma folha contendo a proposta da atividade, o que passamos a apresentar e
discutir.
3

Estamos nos referindo s oficinas realizadas no Curso Corpos, gneros e sexualidades: questes
possveis para o currculo escolar, organizado pelo Ministrio da Educao, em 2007.
4
Estamos nos referindo s oficinas realizadas com estudantes do Curso de Pedagogia, na disciplina
Educao em Cincias Naturais, em 2008 e 2009.

32

Gostar dos alimentos...


Esse foi o nome dado a uma das atividades. Nesta atividade, o grupo deveria
discutir sobre o porqu comemos. Aps a discusso, cada integrante do grupo,
individualmente, fecharia os olhos e procuraria lembrar de um alimento que gosta,
anotando o alimento, as lembranas e as sensaes que teve.
A seguir, ao olhar para os alimentos oferecidos chocolate, barra de cereais,
copo de gua e fruta cada integrante prestaria ateno nas possveis alteraes
ocorridas em seu corpo, anotando suas percepes. Na continuidade, cada um/a
morderia e mastigaria os alimentos e tomaria gua, prestando ateno ao que
ocorria. Deveria contar, aos demais integrantes do grupo, o que percebeu daquilo
que ocorreu na sua boca e no trajeto do alimento ao ser deglutido, anotando o que
estava sendo dito.
O grupo deveria, ainda, discutir sobre o trajeto que os alimentos fazem no
corpo para serem utilizados na nutrio e depois eliminados. Por fim, deveriam
produzir um cartaz mostrando o percurso do alimento para sua utilizao e
eliminao pelo corpo, para posterior explicao no grande grupo.
Nas discusses sobre o porqu comemos, os integrantes do grupo
enfatizaram o aspecto da comensalidade, da convivialidade. Reportaram-se s
memrias de famlia, a lembranas do gosto inesquecvel da comida e do bolo da
av, a batata frita feita pela me, frutas como a melancia por comer com o av ou a
laranja por colher no quintal de casa, por exemplo. Alm disso, ressaltaram a
refeio como uma oportunidade de reunio com a famlia. Essas falas geraram
discusses em torno do papel da famlia em relao s aprendizagens e aquisio
de hbitos alimentares, o que levou a questionamentos acerca das ofertas
familiares, por exemplo, a sobremesa doce como prmio quando a criana come a
comida. Alguns integrantes comentaram que se pode comer tambm por ansiedade
e para suprir carncias emocionais neste caso, preferindo comidas especficas
que parecem oferecer uma sensao de conforto, como o chocolate. O prazer
tambm foi apontado como um dos motivos pelos quais comemos, mas apareceu
sempre ligado com um sentimento de culpa caso do leite condensado, narrado
como um alimento bastante calrico, que na infncia era uma comida muito
prazerosa e que, para os integrantes do grupo, tem agora um sentido de pecado.
33

Cabe destacar que, embora todos os participantes tivessem escolarizao em


nvel superior e atuassem como professores, a maioria teve dificuldades em dizer o
que acontece com o alimento a partir do nvel do estmago. Poucos falaram sobre
os processos que ocorrem nos intestinos e, menos ainda, foram os que relacionaram
a absoro de nutrientes com circulao e respirao celular. Isso mostra, em certa
medida, que as abordagens escolarizadas para o estudo do corpo pouco contribuem
para que as pessoas conheam tanto os processos que ocorrem nos seus corpos,
quanto s relaes existentes entre eles e o meio. Destacamos, tambm, a
importncia de tal constatao acerca do conhecimento dos participantes, seja pelas
discusses suscitadas em torno dos processos nutricionais, seja pelo fato dos
professores perceberem a necessidade permanente de estudos.
Essa atividade gerou discusses a respeito da construo do hbito alimentar
os gostos (como por exemplo, o no gostar de verduras associado a seu uso na
alimentao de animais), os comportamentos, os horrios, os modelos, os motivos
nos mbitos da cultura, da famlia, da mdia, da tradio regional, enfim, num
processo

histrico-social.

Isso

criou

condies

para

problematizarmos

alimentao, geralmente, abordada na sala de aula a partir do discurso biomdico


da nutrio e da sade, que considera apenas aspectos da dieta equilibrada e da
anatomo-fisiologia do sistema digestivo, desconsiderando esses outros saberes
construdos em outras vivncias sociais.
Outro aspecto, tratado nesta atividade, referiu-se s percepes de que as
manifestaes fisiolgicas do corpo por exemplo, as modificaes no sistema
digestivo encontram-se em inter-relao com o meio e outros rgos os olhos (o
visual), o nariz (o olfato), o crebro (a memria, as lembranas, a identificao de
sensaes). Ou seja, tornou-se possvel pensar sobre as modificaes que ocorrem
no sistema digestivo, as quais iniciam mesmo antes de comermos os alimentos,
processo que integra no s o funcionamento do corpo, mas tambm elementos
aprendidos nas prticas culturais. Com isso, essa atividade possibilitou-nos, ainda,
discutir a rede de noes e prticas relacionada aos motivos pelos quais comemos:
saciar a fome, prazer, ansiedade, suprir necessidades energticas e funcionais,
crescimento, sade, beleza,...
Assim, esta atividade nos possibilitou pensar que o comer, alm de configurar
uma necessidade para a manuteno da vida, tambm um ato social e cultural, no
34

qual a escolha e o consumo dos alimentos envolvem um conjunto amplo de


aspectos ecolgicos, culturais, histricos, sociais, econmicos, psicolgicos. No
comemos qualquer coisa, nem a qualquer momento. A cultura, ao definir as
interdies e prescries alimentares, a ponta o comestvel e o repugnante; quais
comidas so mais refinadas, gostosas e aceitas.
Escolhas alimentares...
Este foi o nome dado a outra atividade. Inicialmente, os integrantes do grupo
deveriam imaginar que estava na hora do almoo. Deveriam ento, montar um prato
(atravs de desenho, figuras, palavras) com aqueles alimentos que geralmente
compem o almoo de cada um deles durante a semana. Aps a montagem do
prato, eles deveriam explicar as escolhas dos alimentos a serem ingeridos.
A seguir, o grupo deveria pensar na organizao de uma festa, em que cada
um/a ficaria responsvel por levar um prato, montando um cardpio a ser
apresentado no grande grupo, explicando os motivos da escolha desses pratos.
Por fim, o grupo deveria examinar rtulos de alimentos, buscando observar
como essas produes miditicas abordam os temas da alimentao e do corpo.
Na discusso sobre a montagem dos pratos do almoo, o critrio sade foi
ressaltado pelos integrantes do grupo como o principal definidor de suas escolhas
alimentares. No entanto, cabe salientar que nenhum dos pratos por eles montados
seguia as normas de prescrio nutricional tinham, por exemplo, carboidratos em
excesso e poucos incluam legumes e/ou verduras. Alem disso, muitos referiram
realizar um lanche no perodo do almoo seja pela praticidade por no poder
deslocar-se para casa, seja por fatores econmicos. Esses aspectos geraram
discusses acerca das implicaes de fatores regionais (a nossa bergamota mais
gostosa), econmicos, do modo de vida nas escolhas e comportamentos
alimentares.
Na definio do cardpio da festa, a lgica da escolha dos alimentos pareceu
modificar-se. Se na alimentao diria a sade foi narrada como principal
preocupao, na festa o prazer e a praticidade tornaram-se os critrios privilegiados,
predominando as festas onde seriam servidos salgadinhos e docinhos. Aqui,

35

apareceram comportamentos associados aos gneros, cabendo aos homens


levarem as bebidas e s mulheres as comidas.
Ao analisarem as embalagens, os integrantes do grupo apontaram o discurso
apelativo presente em embalagens de salgadinhos, biscoitos recheados as ditas
porcarias que incitaria, principalmente as crianas e adolescentes, ao seu
consumo. No entanto, no reconheceram que nos alimentos ditos saudveis
cereal matinal light, po integral est presente outro tipo de discurso que, apelando
para a exigncia da sade/beleza do corpo, busca construir o alimento como uma
espcie de remdio. Essa etapa da atividade nos possibilitou discutir sobre os
rtulos dos alimentos e as revistas como peas publicitrias implicadas e
direcionadas, hoje, a conduo do nosso comportamento alimentar.
Essa atividade possibilitou-nos discutir os aspectos sociais e econmicos
implicados nas escolhas alimentares, tais como: as rotinas de trabalho que em
alguns casos (professores que moravam e trabalhavam em uma cidade pequena)
ofereciam a possibilidade de realizar um almoo do tipo refeio, at mesmo em
casa, e em outros casos s possibilitavam a realizao de um almoo do tipo fastfood (professores que moravam e trabalhavam em cidades grandes); a necessidade
da praticidade contempornea; a disponibilidade da regio, da estao do ano e de
poder aquisitivo; os gostos aprendidos no mbito da famlia.

36

Olhando o corpo...

Esse foi o nome dado atividade na qual os integrantes do grupo deveriam


observar as imagens de corpo veiculadas em revistas feminina Boa Forma, Corpo
e Beleza, Celulite, Sade da Mulher, Capricho. Em seguida, discutiriam sobre o que
tais imagens levam cada um/a a pensar e sentir acerca de seu corpo, anotando os
pensamentos e sentimentos que lhes ocorreram ao olhar as imagens de corpo e as
receitas de sade e beleza presentes nestas revistas.
Aps, deveriam dizer se gostariam de modificar algo no seu corpo ou no
modo de cuidar de si, caso pudessem. Cada um deveria anotar o que mudaria no
seu corpo.
Por fim, deveriam discutir sobre a noo de corpo ideal para o grupo e
produzir um cartaz, com recortes de revistas, que ilustrasse o corpo ideal.
As integrantes, ao falarem sobre as figuras femininas mostradas nas revistas,
disseram no se identificar de nenhuma forma com tais imagens corporais. Disseram
sentirem-se tristes e enganadas ao olhar as promessas das dietas e dos relatos das
intervenes no corpo presentes nas revistas. Alm disso, manifestaram no ter
37

vontade e condies financeiras para buscar o corpo perfeito. Isso, segundo elas,
no representava um objeto de preocupao. Apesar disso, quando questionadas a
respeito das modificaes que fariam em seus corpos e nos cuidados consigo, elas
buscavam aproximar-se do padro de saudvel/belo. Contaram que gostariam de ter
hbitos alimentares mais saudveis, que gostariam de poder comer de tudo sem
engordar e de ter mais disciplina para praticar atividades fsicas. Nas falas,
ocuparam lugar de destaque os comentrios e os sentimentos de grande
insatisfao das participantes com os seus corpos, diante daqueles corpos
veiculados nas revistas. Isso gerou discusses e problematizaes em torno dos
enunciados que circulam de diferentes modos no campo social, produzindo a noo
de um corpo padro, assim como sobre os efeitos na busca de se atingir tal padro.
Essa

atividade

tornou

visveis

os

padres

veiculados

pela

mdia,

especialmente em revistas femininas, que cotidianamente nos interpelam produzindo


sentimentos, atitudes, valores, modos de pensar acerca do nosso corpo e
direcionando, em certa medida, o modo como pensamos e agimos em relao ao
nosso corpo. Alm disso, ao mostrarmos as implicaes dos padres de beleza e
sade relacionados ao cuidado do corpo, chamamos a ateno para os efeitos de
tais discursos. Estes, muitas vezes, geram excessos de exerccios fsicos, de
cirurgias plsticas, de consumo de medicamentos emagrecedores, de restries
alimentares, sentimentos de menor valia e de insatisfao consigo, o que tambm
acarreta efeitos de mbito biolgico.
O uso desses materiais nos permitiu, ainda, discutir sobre como a beleza,
velhice, juventude, sade, feminino/masculino, estilo de vida, esttica (tecnologias,
medicina) aparecem nessas produes miditicas, chamando a ateno para
dimenso pedaggica desses artefatos culturais. Assim, debatemos sobre as
profundas relaes entre as prticas sociais e a constituio e o funcionamento do
corpo, como tambm, sobre a necessidade de serem realizadas leituras crticas de
imagens, anncios publicitrios e reportagens nas prticas escolares, uma vez que
tais materiais interpelam e ensinam modos de pensar o corpo e a si mesmo.

38

Consideraes finais
Nesse artigo buscamos problematizar a maneira tradicional como o corpo
ensinado na educao escolarizada como um organismo biolgico. Nele narramos
nossa experincia na realizao de oficinas com professores e estudantes de
Pedagogia, nas quais buscamos mostrar a importncia de trabalhar o corpo como
uma

construo

biossocial,

em

constante

transformao.

As

atividades

desenvolvidas nestas oficinas tinham como temticas a alimentao e suas relaes


com a constituio dos corpos construo dos gostos, aprendizado de hbitos
alimentares, dietas emagrecedoras, entre outros e as implicaes dos padres de
corpo nos modos de pensar e agir em relao a si.
Entendemos que a educao escolarizada um espao privilegiado no
aprendizado de conhecimentos sobre o corpo e os cuidados de si. No entanto, as
prticas escolares, especialmente aquelas relacionadas ao ensino de cincias e de
biologia, ao centrarem suas abordagens na viso biolgica de corpo presente nos
livros didticos e nos Programas escolares, regida pelas disciplinas acadmicas
deixam de incluir em suas discusses os saberes e contedos produzidos por
39

pedagogias que ensinam fora do ambiente escolar. Essa tradio escolar vem
impedindo a produo de um outro saber, crtico e relevante, para a vida das
pessoas, capaz de fazer frente s mltiplas verdades que inscrevem e regulam os
seus corpos.
Por isso, percebemos a necessidade de, ao problematizarmos as noes
biologicistas de corpo, talvez, criarmos condies para que se pensem outras
prticas escolares, capazes de dar voz aos estudantes e de olhar criticamente os
efeitos das prticas sociais no modo de pensar das pessoas. Para tanto, torna-se
necessria uma prtica e atitude pedaggica cujo olhar volte-se para os corpos,
presentes na sala de aula, procurando ver neles suas particularidades adquiridas
em suas experincias, visto que nelas adquirem os sentidos atribudos aos gestos,
aos sentimentos, aos objetos, s pessoas e a si mesmos.
Todavia, isso exige o movimento de interrogarmo-nos sobre a possibilidade
de produzir outras formas de nos relacionarmos com os alunos, os saberes, as
matrias escolares, o que se apresenta como uma questo poltica para ns
professores.

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alimentao: implicaes na constituio dos corpos.2008. 191f. Dissertao
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40

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41

Generificao do espao escolar: analisando narrativas das


equipes pedaggicas e diretivas
Suzana da Conceio de Barros
Paula Regina Costa Ribeiro
Introduo
Neste artigo, questionamos o entendimento de gnero como universal e
biologicamente determinado, buscando discuti-lo como uma construo histrica e
cultural. nesta perspectiva que temos realizado nossos estudos, nos quais
buscamos ver e entender como os corpos, gneros e sexualidades vem sendo
falados e articulados pelas equipes pedaggicas e diretivas, das escolas do Ensino
Fundamental e Mdio, dos municpios do Rio Grande, So Jos do Norte, Santa
Vitria do Palmar e Chu, nas quais esses/as profissionais atuam.
Como estratgia de pesquisa, analisamos as narrativas das equipes diretivas
e

pedaggicas

(coordenadores/as,

assistentes

sociais,

psiclogos/as,

supervisores/as e orientadores/as), que participaram do curso Corpos, gneros e


sexualidades: questes possveis para o currculo escolar1. Ao longo da pesquisa
notamos que as questes de gnero atravessavam diretamente as discusses
realizadas, sendo narrados diversos casos que ocorriam na escola sobre essas
questes. Neste sentido, este artigo tem como objetivo, analisar os discursos
relacionados

questes

de

gneros dos/das

profissionais

das

equipes

pedaggicas e diretivas, participantes do curso Corpos, gneros e sexualidades:


questes possveis para o currculo escolar.

O curso buscou discutir e problematizar com os/as profissionais da educao as temticas de


corpos, gneros e sexualidades, que so de extrema importncia e relevncia e que nos ltimos
tempos ganharam centralidade nas modernas sociedades ocidentais.

42

Situando a perspectiva terica


O entendimento de que questes centrais no estudo dos gneros referem-se
ao papel das culturas, dos sistemas de significao e suas relaes de poder, uma
vez que esses elementos sociais encontram-se implicados na constituio dos
sujeitos, levou-nos a estabelecer algumas conexes com os Estudos Culturais nas
suas vertentes ps-estruturalistas, bem como com algumas proposies de Michel
Foucault. com este enfoque que utilizamos o conceito de gnero em sua
confluncia com os Estudos Culturais como suporte para compreender e
problematizar que as diferenas e desigualdades entre homens e mulheres no so
resultados apenas de fatos naturais, mas sim resultados de um construto social,
cultural e lingustico, produto e efeito de relaes de poder.
Os Estudos Culturais constituem-se em um campo de estudos, que recebe
contribuies das diversas disciplinas e das diversas reas do conhecimento. Desse
modo, esse campo de estudos preocupa se com as diversas temticas sociais e
polticas que se apresentam na cena atual, tais como as questes sexuais, raciais,
de gnero, culturais, entre outras (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 2008).
Esse campo de estudos problematiza a distino entre alta e baixa cultura,
discutindo que todas as prticas culturais produzem efeitos em novas vidas,
contribuindo para a constituio dos sujeitos. Nesta perspectiva, estamos
entendendo a famlia, os filmes, as revistas, os desenhos, a escola, as instituies
religiosas etc., enquanto espaos que produzem algumas representaes de
gnero, de sexualidade, de corpo, entre outros, fabricando e produzindo sujeitos.
Ao entendermos que vamos aprendendo a ser homem e mulher atravs dos
diversos discursos, cdigos e smbolos que circulam nas diferentes instncias
sociais, no estamos desconsiderando as caractersticas biolgicas dos sujeitos,
mas sim reforando que as diferenas entre homens e mulheres, no so
produzidas apenas pela distino entre seus sexos biolgicos ou diferenas entre
seus crebros. Nesse sentido, o feminino e o masculino so constitudos por tudo
que se fala, se representa, se pensa, se valoriza sobre essas caractersticas. Para
Louro,
necessrio demonstrar que no so propriamente as caractersticas
sexuais, mas a forma como essas caractersticas so representadas ou
valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente, o que feminino ou masculino em uma dada sociedade e em

43

um dado momento histrico. Para que se compreenda o lugar e as relaes


de homens e mulheres numa sociedade importa observar no exatamente
seus sexos, mas sim tudo que se construiu sobre os sexos. (2008, p. 21)

Por esse vis, os gneros constituem-se como invenes histricas, sociais,


culturais, lingusticas, construdas sobre as caractersticas biolgicas. Essas
produes so produtos e efeitos de relaes de poder saber. Ao entender que os
gneros so construdos, chamamos ateno de que no existe apenas um modo
de viver a masculinidade e a feminilidade. Para Louro (2005, p.86), homens e
mulheres no se constituem, apenas, por sua identidade de gnero, mas tambm
por sua identidade de classe, de raa, de etnia, de sexualidade, nacionalidade,
idade... homens e mulheres so, ao mesmo tempo, muitas coisas. Desse modo,
percebemos que no existe apenas uma maneira de ser masculino e uma maneira
de ser feminino, mas sim existem mltiplas formas de viver nossas identidades de
gnero.
Para tanto, faz se necessrio desconstruirmos os diversos atributos sociais
definidores de masculinidade e feminilidade comportamentos, falas, gestos,
condutas e posturas que, ao serem inscritos nos corpos, passam a ser tidos como
prprios da essncia do homem e da mulher. Assim, consideramos a escola uma
das instncias de suma importncia para que questes como as filas, os grupos de
trabalho, as atividades fsicas e as brincadeiras separadas por sexo, bem como o
estabelecimento de determinadas maneiras para sentar e se portar em sala de aula,
consideradas como sendo de meninos ou meninas, possam ser discutidas e
problematizadas (RIBEIRO e SOARES, 2004).
Nesse sentido, a escola atua de forma significativa na produo de gnero e
para isso ela busca disciplinar os corpos desses/as alunos/as, a fim de torn-los/as
cada vez mais dceis2 e teis, determinando maneiras de definir e viver as
masculinidades e feminilidades. Para tanto, faz se necessrio desconstruirmos os
diversos

atributos

sociais

definidores

de

masculinidade

feminilidade

comportamentos, falas, gestos, condutas e posturas que, ao serem inscritos nos


corpos, passam a ser tidos como prprios da essncia do homem e da mulher.
Assim, consideramos a escola uma das instncias de suma importncia para que
questes como as filas, os grupos de trabalho, as atividades fsicas e as
2

Para Foucault, dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser
transformado e aperfeioado. (2005a, p. 118).

44

brincadeiras separadas por sexo, bem como o estabelecimento de determinadas


maneiras para sentar e se portar em sala de aula, consideradas como sendo de
meninos ou meninas, possam ser discutidas e problematizadas, pois, segundo
Ribeiro e Soares (2004, p. 4), esses padres de comportamento construdos e
transmitidos de forma hegemnica, por geraes, ainda que, com conotaes
especficas aos diversos grupos sociais, vm sendo expressados e compartilhados
atravs das atitudes das pessoas, de modo no problemtico, pela maioria.
Para alcanar esse objetivo, instituies como essas vigiam os mnimos
movimentos, controlam e regulam os comportamentos de meninos e meninas,
corrigindo e aplicando micropenalidades a fim de atingir um padro timo. Para
Foucault (2005b), a partir do sculo XVII, comeou a fazer parte de nossa sociedade
a disciplina, que tem como propsito a dominao dos corpos3.
Nos sculos XVII e XVIII, viram-se aparecer tcnicas de poder que eram
essencialmente centradas no corpo, no corpo individual. Eram todos
aqueles procedimentos pelos quais se assegurava a distribuio espacial
dos corpos individuais (sua separao, seu alinhamento, sua colocao em
srie e em vigilncia) e a organizao, em torno desses corpos individuais,
de todo um campo de visibilidade. Eram tambm as tcnicas pelas quais se
incumbiam desses corpos, tentavam aumentar-lhe a fora til atravs do
exerccio do treinamento, etc. Eram igualmente tcnica de racionalizao e
de economia estrita de um poder que devia se exercer, da maneira menos
onerosa possvel, mediante todo um sistema de vigilncia, de hierarquia, de
inspees, de escrituraes, de relatrios: toda essa tecnologia, que
podemos chamar de tecnologia do trabalho. Ela se instala j no final do
sculo XVII e no decorrer do sculo XVIII (2005b, p. 286).

Esse tipo de tecnologia de poder age no disciplinamento dos corpos, no de


maneira global, atingindo toda uma populao, mas agindo diretamente no corpo de
determinado indivduo de forma minuciosa e detalhada. Nesse sentido, a disciplina
pode ser considerada enquanto uma maquinaria de poder que age na
individualidade de cada um. Desse modo, os corpos so alvos de interveno,
sendo vigiados, treinados, limitados, corrigidos etc. e, quando necessrio, esses
corpos tambm so punidos, a fim de ajustar tudo que est fora das regras
impostas, ou seja, diminuir ao mximo os desvios, tornando esses corpos cada vez
mais eficientes (FOUCAULT, 2005a).

Tomamos a expresso a dominao dos corpos no no sentido de que existem dominantes e


dominados, mas sim pelo vis de tornar os corpos mais teis e produtivos para a sociedade.

45

Assim, nas escolas, essa regulao dos corpos visa garantir e manter uma
ordem na relao entre os gneros, sendo que todas essas prticas esto
atravessadas pelas relaes de poder e saber, que para Foucault, esto diretamente
entrelaados, ou seja, no h relao de poder sem constituio correlata de um
campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo
relaes de poder (2005a, p. 27). Cabe salientar que no estamos entendendo o
poder enquanto algo negativo, repressor, mas sim como produtivo, por exemplo, nas
escolas, esse poder vem produzindo homens e mulheres de acordo com as
representaes e significados de ser masculino e feminino em nossa sociedade.
Situando as estratgias metodolgicas: a investigao narrativa
Neste trabalho, utilizamos algumas ferramentas da investigao narrativa
como caminho metodolgico. Entendemos a narrativa como uma modalidade
discursiva, na qual as histrias que contamos e as histrias que ouvimos, produzidas
e mediadas no interior de determinadas prticas sociais, passam a construir a nossa
histria, a dar sentido a quem somos e a quem so os outros, constituindo assim as
identidades de gnero, sexual, racial, religiosa, profissional, de classe social, de
me/pai, filha/o, esposa/o, entre outras. (LARROSA, 1996). Desse modo,
construmos e expressamos a nossa subjetividade a partir das formas lingusticas e
discursivas que empregamos nas nossas narrativas. Neste sentido, entendemos
que, ao narrar, ao recortar determinadas narrativas, ao relacionar as mesmas a
determinados/as autores/as e ao direcionar as discusses por um determinado vis,
estamos produzindo essas narrativas de determinada forma e estabelecendo
determinados significados s falas desses/as profissionais.
Para

produo

dos

dados

narrativos,

utilizamos

as

entrevistas

semiestruturadas como estratgia metodolgica. Com esse instrumento, no tivemos


como propsito captar verdades de como esses/as profissionais discutem e tratam
as questes de gnero no espao escolar, mas sim, utilizamos as entrevistas como
ferramentas para propiciar as discusses dessas questes com os/as integrantes
das equipes pedaggicas e diretivas. No total foram quatorze entrevistas, sendo seis
profissionais da regio de Santa Vitria e Chu, e oito da regio de Rio Grande e So
Jos do Norte. Desses havia um psiclogo e uma psicloga, uma assistente social,
46

uma supervisora escolar, uma coordenadora escolar, seis orientadoras educacionais


e duas vice-diretoras.
Aps realizar as entrevistas, percebemos que precisaramos ampliar nossas
discusses, pois as entrevistas s permitiam o debate entre o pesquisador e o
sujeito entrevistado e no entre o grupo todo. Deste modo, pensamos na produo
de um grupo focal, que se caracteriza como uma ferramenta da pesquisa qualitativa,
que usada quando se tem a inteno de saber mais sobre representaes,
percepes, crenas, hbitos, valores, restries, preconceitos, linguagem e
simbologia prevalentes no trato de uma dada questo por pessoas que partilham
alguns traos em comum. (GATTI, 2005, p. 11). Nesta pesquisa, foram realizados
dois grupos focais, sendo que um deles foi com os/as profissionais de Santa Vitria
e Chu, e outro com os/as profissionais das regies de Rio Grande e So Jos do
Norte.
Tanto as entrevistas semiestruturadas quanto o grupo focal possibilitaram
conhecer como os corpos, gneros e sexualidades vm sendo discutidos e como
eles vem se fazendo presente nas escolas onde esses sujeitos atuam.
Analisando os discursos das equipes pedaggicas e diretivas
Nas narrativas dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, tornou-se muito
recorrente a preocupao dos/as profissionais das escolas e dos familiares com a
sexualidade das meninas. Assim, so realizadas algumas estratgias, para interferir,
controlar e regular a sexualidade e os corpos dessas adolescentes. Alm disso, a
iniciao sexual do gnero feminino apresenta-se como um problema e geralmente
dito como cedo demais. Como notamos nas narrativas dessas profissionais:
[...] a parte de ato sexual mesmo, t muito, as meninas esto comeando muito
novas, a ter relaes sexuais. E elas so muito desinformadas assim. (G.).
[...] L, na semana da mulher, ns fizemos palestras. S que a comunidade ela no
incentivada. Ns levamos palestrantes. Ns levamos a Liga Feminina de Combate
ao Cncer. Ns levamos um mdico. Ns levamos uma ginstica, com alongamento,
para a mulher conhecer o seu corpo. (D.M.).

47

[...] o pai tem uma dificuldade muito grande para aceitar que suas filhas cresceram, e
se desenvolveram sexualmente, e vo fazer sexo. Pro filho homem, ah, o macho.
Quanto mais cedo esse macho botar em funcionamento seu rgo sexual, pro pai,
melhor. Pra me, se a filha vai fazer isso, um horror, at para me. (M.M.).
A partir dessas narrativas, podemos entender que os corpos dessas meninas
so objeto de poderes e de saberes, sendo controlados, vigiados e sancionados,
com o objetivo de evitar uma gravidez ou a infeco por alguma DST Aids, visando
assegurar, dessa forma, uma vida reprodutiva mais segura. Para Silva (2007, p. 68),
o corpo da mulher encontra-se atravessado de estratgias de governo do seu
corpo, da sua sexualidade, nele articulam-se procedimentos direcionados aos
fenmenos da vida como as campanhas de esterilizao ou de contracepo.
Assim, essas estratgias de controlar os corpos em suas mincias, produz os corpos
de um determinado modo, corpos muitas vezes fabricados para serem dceis e
teis, ou seja, corpos disciplinados. Para Foucault, a partir do sculo XVII os corpos
entram em,
[...] uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do
poder, esta nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo
dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que
operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que
se determina (2005a, p. 119).

interessante notar, naquelas falas, que existe todo um controle, uma


regulao e at mesmo uma manipulao sobre os comportamentos, sobre os
gestos, sobre as sexualidades e sobre os corpos das meninas. No entanto, o
governo, o controle e a regulao dos corpos masculinos no surgem nas narrativas
das profissionais. A preocupao com uma gravidez na adolescncia parece ser
exclusivamente em relao s meninas. Em uma pesquisa realizada em uma escola
pblica no Rio de Janeiro, pela pesquisadora Helena Altmann, tambm foi possvel
perceber um maior controle e uma maior preocupao em relao s meninas,
principalmente em relao gravidez. Para a autora, esse processo de controle da
sexualidade e da reproduo feminina est atrelado a questes histricas, culturais
e sociais:

48

A medicina voltada para a sexualidade e a reproduo priorizou o corpo da


mulher, tambm na escola ele vem sendo objeto de maior ateno. Do
mesmo modo, a preveno da gravidez acabava sendo considerada uma
questo feminina. Vale notar que historicamente no se produziu, ou ao
menos no se disponibilizou, mtodos anticoncepcionais masculinos do
mesmo modo que se fez em relao mulher: para elas, plula, DIU,
diafragma, camisinha feminina, hormnios injetveis, laqueadura, entre
outros; para eles, vasectomia e camisinha (2003, p. 306).

Nesse sentido, percebe-se que o investimento, a produo de saberes, as


responsabilidades e as limitaes recaem, na maioria das vezes, nos corpos das
meninas. Em outro caso, narrado por uma profissional, podemos evidenciar uma
preocupao para que um menino utilize a camisinha nas relaes sexuais; porm,
quando a mesma solicita que esse menino a utilize, nota-se que a apreenso dessa
profissional no est vinculada aos perigos de uma paternidade na adolescncia,
mas sim preveno de doenas. Como percebemos na fala abaixo: [...] um menino
mesmo assim, porque tu no usou camisinha para o teu tamanho. Tu tens que usar
camisinha. A professora trouxe. E, professora! Eu no tava na aula nesse dia. Mas
tu tens que, eu disse assim para ele: Vai ver que tamanho . Porque tu vais ter
outras namoradas. Ento te preserva, entendesse. Ento, mais ou menos assim.
(M.A).
Desse modo, as escolas reforam o discurso de que a responsabilidade de
cuidar do beb, de gerar o filho, das meninas, enquanto os meninos devem se
preocupar com a aquisio de doenas sexualmente transmissveis. Segundo
Altmann (2003), pelo motivo da gravidez ocorrer nos corpos femininos, e por todas
as questes histricas e culturais, a responsabilidade de cuidar dos bebs e das
crianas recai sobre as mes. Por esses motivos que a orientao sexual tambm
mais direcionada aos corpos femininos.
Em outro caso ocorrido na escola, tambm podemos notar outra forma de
regulao dos corpos femininos. Foi relatado que uma menina senta no colo de um
menino, e chamada ateno por causa disso. O menino entende ser sua
natureza deixar ela sentar, porm, para a escola, a menina deve se comportar e
no agir daquele jeito, chamando-a para conversas com a finalidade de que isso no
ocorra novamente. Esse caso narrado abaixo: [...] menina se jogando em cima do
menino, no colo do menino, foi chamado o menino aqui. Ele disse que ele homem,
aquelas coisas. O que se fez: Conversei com a menina separado. Disse para a
menina o qu? Que ela tinha que se amar, se valorizar, que normal a gente querer
49

se aproximar, ter atrao. S que isso tem que ser bem conduzido e que a gente
no pode. Em funo disso, o que a gente fez: A coordenadora da turma conversou
com eles, entendesse. O professor de Cincias fez trabalho com eles. Tudo em
funo disso ai, trabalhando gravidez uso da camisinha. Mais ou menos, foi isso.
(M.A.).
Nesse sentido, podemos evidenciar que, nessa escola, vem funcionando uma
sano normalizadora, ou seja, so aplicadas pequenas penalidades, para que
alguns casos sejam corrigidos e no ocorram novamente. No caso descrito acima,
chama-se a menina para uma conversa individual, para chamar a ateno dela e
para que essa situao no se repita. Segundo Foucault,
Na oficina, na escola, no exrcito funciona como repressora toda uma
micropenalidade do tempo (atrasos, audincias, interrupes das tarefas),
da atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser
(grosseira, desobedincia), dos discursos (tagarelice, insolncia), do corpo
(atitudes incorretas, gestos no conformes, sujeira), da sexualidade
(imodstia, indecncia). Ao mesmo tempo utilizada, a ttulo de punio,
toda uma srie de processos sutis, que vo do castigo fsico leve a
privaes ligeiras e as pequenas humilhaes (2005a, p. 149).

Desse modo, nas escolas, aqueles/as que fogem s regras produzidas pela
sociedade so passveis de algumas penalidades ou micropenalidades, que podem
ser castigos, conversas, humilhaes, entre outras. Essas punies tm, como
objetivo, simplesmente reduzir os desvios.
Alm disso, tambm podemos analisar, na fala, o quanto algumas prticas
so naturalizadas como sendo de meninas ou de meninos. No caso narrado,
percebemos que o menino entende ser de sua natureza aceitar que a menina
sente no seu colo, pois ele homem; e foi justamente com essa justificativa que ele
sai impune dessa situao. Enquanto para as meninas so definidas algumas
condutas, como ingenuidade, serem recatadas, no demonstrarem sentimentos
como o prazer e o desejo, pois esses devem ser escondidos mesmo que sentidos.
Dessa forma, a escola, assim como outras instituies, vem definindo algumas
condutas para meninos e meninas, e essas, por sua vez, vo tomando efeitos de
verdade, sendo naturalizadas e universalizadas. Para Felipe (2007), os corpos de
meninos e de meninas no so entendidos e estimados do mesmo jeito. Existe, sim,
uma tendncia em hierarquiz-los, de diferenci-los atravs de diferentes
caractersticas, umas mais perceptveis, outras, nem tanto. Aos corpos tm sido
50

atribudos algumas expectativa, que conferem aos mesmos maior ou menor status,
especialmente quando se trata de defini-los e situ-los em funo do sexo. Nesse
sentido, os nossos corpos so tomados como superfcie de inscrio de nossas
identidades (de gnero, de etnia, sexuais e de raa).
No decorrer das entrevistas, um caso torna se marcante. Geralmente, quando
falamos das questes de gnero na escola, percebemos que ocorre uma
naturalizao e um reforo de alguns atributos ditos como femininos e outros ditos
como masculinos. Segundo Wolff (2006, p. 19), as abordagens sobre gnero e
crianas so pequenas e quase sempre esto pautadas nas diferenas, e pareceme que h, em muitos casos, uma naturalizao dessas diferenas. Assim,
atividades como brincar de casinha, de boneca e cozinhar, geralmente so
atribudos as meninas, enquanto para os meninos as brincadeiras ficam em torno de
jogar futebol, brincar de carrinhos, entre outros. No entanto, na narrativa abaixo,
podemos notar que a profissional permitiu, atravs de algumas atividades, como a
produo de um bolo, como a leitura de historinhas e como a troca de brincadeiras
ditas de meninas e de meninos, problematizar as questes de gnero, buscando,
dessa maneira, uma equidade de gnero: [...] a gente fez brincadeiras coletivas. Os
meninos experimentaram brincar s com as coisas de gurias: com panelinha, com
bonecas: Eles adoraram, porque eles, ou eram o pai, outro, o mdico: Curtiram
brincar com as gurias. Tinha at uma casinha de pano. Peguei emprestada a sala de
recursos. Brincaram de casinha. Depois, outro dia, as gurias foram brincar de
futebol, de carrinho. A eles viram que todo mundo se diverte com as mesmas coisas
que se diz que so s de menino e de menina. Essas coisas assim que eu fao. O
ano passado, essa turma era minha. A gente trabalhou bastante. Esse ano tambm
j trabalhei com essas historinhas. Ns fizemos a torta da amizade, que eles diziam,
que coisa de mulher, que coisa de homem: Tudo isso a gente trabalhava muito
em falas. A surgiu que cozinhar era coisa de mulher, porque a me que cozinha.
Ento fizemos a torta. Eu trouxe para eles o leite condensado. Todo mundo fez, as
gurias ou guris, todo mundo trabalhou, e eles adoraram. A, depois a gente fez a
receita, por escrito, fizemos a criao da receita. (S.).
Entendendo que nossas identidades de gnero so constitudas nas diversas
instituies sociais, tais como a escola, a famlia, a mdia (impressa, televisiva,
radiofnica etc.), compreendemos que essas discusses e brincadeiras, realizadas
51

por essa profissional na escola, so importantes, pois permitem que os/as alunos/as
pensem e reflitam sobre essas questes. Desse modo, essas atividades possibilitam
diversas aprendizagens, desmistificando ou desnaturalizando a questo de que
existem trabalhos e brinquedos apenas de meninos e de meninas. Para o autor
Wolff,
[...] fundamental perceber que as brincadeiras no cotidiano escolar so
reveladoras de espao cultural, espao de produes e reprodues
humanas, uma vez que a apropriao e a construo da cultura pelos
sujeitos fundamentam-se pela interao, numa elaborao coletiva de
significados sociais (2006, p. 15).

Por esse vis, essa profissional modifica o foco que frequentemente dado a
essas discusses, quebrando a rigidez dos binarismos nas relaes de gnero. Para
Meyer,
Caberia a ns, educadoras e educadores, investir em projetos educativos
que possibilitem mudar os focos usuais dos processos de ensinoaprendizagem vigente: da busca por respostas prontas para o
desenvolvimento da capacidade de elaborar perguntas, das certezas para a
dvida e a provisoriedade; do carter prescritivo do conhecimento
pedagogizado para um enfoque que estimule a des-naturalizao de coisas
que aprendemos a tomar como dadas (2007, p. 11).

Em outro caso, descrito por algumas profissionais entrevistadas, percebemos


o quanto algumas caractersticas fsicas so denominadas e definidas como sendo
de meninos e de meninas. Assim, meninos que possuem voz fina, se vestem
diferente de outros meninos ou possuem comportamentos diferenciados, so
chamados de gays, ou so vistos como diferentes, como percebemos nas narrativas
abaixo:
[...] pelo fato de um menino, por exemplo, tem a voz mais fina, e ter esse jeito
afeminado... Ento, um dia, um menino chegou para mim e falou isso a, que ele no
aguentava mais, que estavam dizendo que ele andava com vrios outros meninos,
(G.).
[...] assim, , por exemplo, esses tempos uma pessoas, a quem o fulano se
relaciona, mencionam determinado aluno, aquele com aquele jeitinho assim, (V.).

52

Na anlise dessas narrativas possvel perceber o funcionamento de


diversos atributos sociais, definidores de masculinidade e feminilidade, atuando
como forma de demarcar as diferenas, ou seja, marcam-se os outros sujeitos, ou
seja, aqueles meninos que no se enquadram no comportamento esperado
conforme seu sexo so vistos como bichinhas e afeminados. Segundo Louro,
essas identidades (sexuais e de gnero) esto profundamente inter-relacionadas;
nossa linguagem e nossas prticas muito freqentemente as confundem, tornando
difcil pens-las distintivamente (2004, p. 27).
Em outro caso ocorrido em uma escola, notamos que h uma separao dos
banheiros. Assim como em quase todas as outras instituies escolares e sociais,
existe um banheiro s para meninas e outro, s para meninos: os banheiros
pblicos em geral, assim como os escolares, so tradicionalmente separados por
sexo, diferentemente dos banheiros domsticos (TEIXEIRA e RAPOSO, 2009, p. 1).
Nesse sentido, espera-se que cada um deve usar o seu banheiro. No entanto, na
referida escola, existe um aluno surdo que frequentemente utiliza os banheiros das
meninas, causando um alvoroo nessa escola, como nos narra a vice-diretora: A
questo do banheiro, porque masculino e feminino, at um questionamento que
eu tenho para fazer para uma me: Ns estamos com um menino surdo na escola e
ele usa o banheiro feminino. Raramente ele usa o banheiro masculino. E o que as
crianas dizem: Ah, ele entrou no banheiro das meninas: Quem entrou? Tem um
guri no banheiro das meninas. Eu disse: Que guri? Aquele que no fala. Ento,
quando so de outras turmas, no conhecem ele, dizem: Aquele que no fala. Ento
eu questiono o seguinte: Na tua casa tem um banheiro para o teu pai e outro para
tua me? No s um banheiro? Eu disse. Ento, qual o problema? (V.).
Assim, essa separao dos banheiros entre femininos e masculinos, e a
resistncia ainda existente de implementar banheiros unissex nas escolas, um dos
exemplos que podemos citar a respeito das delimitaes de lugares restritos a
homens e mulheres. Desse modo, essa prtica vem ensinando modos, lugares,
comportamentos que meninos e meninas devem seguir, contribuindo, dessa forma,
para a construo das diferenas entre gneros.
Desse modo, so construdos alguns argumentos atravessados por
representaes de gnero para explicar a separao desse espao, produzindo,

53

dessa maneira, alguns significados relacionados s questes de gnero. Segundo


Teixeira e Raposo:
Banheiros pblicos unissex so raros e supe-se que as razes para a
separao sejam: (a) em geral, privacidade pessoas do mesmo sexo
podem se ver nuas, mas pessoas de sexos opostos (numa perspectiva
heterossexual) no sem despertar impulsos (atrao ou repulsa) sexuais
indesejveis; (b) em particular, conforto e higiene feminina e masculina
(2009, p. 1).

A problemtica dos banheiros separados no se limita apenas a separar


meninos de meninas, mas tambm a causar problemas referentes a sujeitos que
no se adaptam nesses moldes designados aos gneros, como os bissexuais,
transexuais, transgneros, lsbicas e gays. Para Teixeira e Raposo, (2009, p. 9),
essas mltiplas formas de sexualidade e gnero que ora ganham visibilidade
pblica e civil questionam a distino binria de sexo/gnero, expressa nos
banheiros pblicos, para apontar a sua insuficincia e sua inadequao. Desse
modo, esse tipo de delimitao produz entendimentos e ensinamentos referentes a
alguns valores e alguns tipos de comportamento.
Esse tipo de lgica est baseada na concepo binria, ou seja: ou se
homem ou se mulher; ou se menino ou se menina. Por esse vis, a
feminilidade e masculinidade s podem ser de uma maneira, como se s houvesse
um modo, nico e singular, de viver e definir os gneros. Para Louro (2008, p. 34),
mulheres e homens, que vivem feminilidades e masculinidades de formas diversas
das hegemnicas e que, portanto, muitas vezes no so representados/as ou
reconhecidos/as como verdadeiras/verdadeiros mulheres e homens, fazem crtica a
esta estrita e estreita concepo binria. Nas escolas, a simples implementao de
banheiros unissex pode contribuir para o rompimento dessa dicotomia, to presente
em nossa sociedade.
Na narrativa da profissional entrevistada, possvel perceber que, antes de
defender a ideia do banheiro unissex, ela questiona quem o menino que est
usando esse banheiro. O que parece que a utilizao do banheiro feminino pelo
menino s se tornasse aceitvel por ele ser surdo e mudo. Qualquer outro menino
no deveria utilizar esse ambiente. A argumentao utilizada para ele utilizar esse
banheiro est atrelada questo do abuso sexual. Tanto a me do menino quanto a
escola tm medo que o menino seja abusado sexualmente no banheiro e no tenha
54

a possibilidade de se defender ou de gritar e, por esse motivo, torna se aceitvel o


uso do banheiro das meninas. Como percebemos na narrativa da vice-diretora: [...]
abuso sexual hoje em tudo que lugar, no pode-se dizer que no esteja na escola,
ta. Que ser que essa me no orienta ele para que ele v num banheiro feminino,
porque ali no corre o risco de algum tentar molest-lo. Porque o fato de ele no
poder gritar, no poder se manifestar, um questionamento at. Ele sabe, v os
meninos ir, quando tem vrios, tem adulto por perto, caso contrrio ele vai sozinho
no intervalo, ele vai no banheiro feminino. (V.).
Outro modo de realizar essas reparties entre meninos e meninas vem a ser
a ordenao das filas. Nas escolas, para levar os alunos/as a determinado ambiente,
sempre so distribudos em duas filas, uma apenas de meninos, outra apenas de
meninas. Como notamos nas narrativas abaixo: [...] at eu combinei com as gurias.
Teve. Mas agora eu no tenho visto muito assim, de fazer fila de menino e menina.
Vamos fazer um grupo de amigos pra ir merendar, para ir embora. No precisa ser
aquela fila. Pode todo mundo, caminhando normalmente por afinidade. Daqui a
pouco me dou mais com um menino. No precisa separar. A elas at fizeram, por
um tempo. Mas quando eu vi, j estavam na fila de novo. Mas cada um trabalha do
jeito que se acha mais a vontade. (S.).
Para Foucault (2005a, p. 125), A ordenao por fileiras, no sculo XVII,
comea a definir a grande forma de repartio dos indivduos na ordem escolar.
Assim, os/as alunos/as so distribudos/as em filas de meninos e de meninas, do/a
maior para o menor, do/a mais agitado/a para os mais quietinhos/as. Desse modo,
os/as alunos/as so classificados/as o tempo inteiro na escola, aprendendo os
lugares que devem ocupar. Nesse caso, meninos e meninas devem estar
separados. No entanto, em diversos outros lugares, esses meninos e meninas
escolares, brincam, jogam e convivem juntos, podendo escolher com quem preferem
brincar e conversar. Para Louro (2008, p. 78), a situao de escola muitas vezes
favorece o agrupamento das crianas por gnero, mais do que ocorre nas amizades
de vizinhanas ou nos playgrounds, onde grupos mistos so freqentes.

55

Enfim...
Ao analisar as narrativas desses/as profissionais integrantes das equipes
pedaggica e diretiva, percebemos o quanto as questes de gneros esto
presentes no cotidiano das escolas.
Desse modo, entendemos que a escola, assim como outras instituies, vem
participando na produo das feminilidades e masculinidades. Assim essa instncia
social tem sido um local de destaque na produo das identidades (de gnero,
sexuais, de etnia, de classe...), pois, muito mais do que transmitir conhecimento, ela
participa na construo dos sujeitos.
Nas falas dos/as profissionais, notamos o quanto existe um governamento
sobre os corpos das meninas. Elas so alvos de investimentos, de controle, de
vigilncia e de regulao. Porm, nos corpos dos meninos percebemos que no
existe tamanho investimento. Assim, atravs dessa regulao dos corpos das
meninas, existe uma busca para que as mesmas vivam suas sexualidades de
maneira mais responsvel, ou seja, que se cuidem para evitar uma gravidez ou
aquisio de DST/Aids.
Tambm percebemos o quanto a lgica binria est presente nas escolas.
Nas narrativas desses/as profissionais, percebemos que se espera que meninos e
meninas possuam alguns atributos que so denominados e definidos como sendo
pertencentes a cada um. Por esse vis, esquece-se que existem mltiplas formas de
ser homem, mulher, meninos e meninas.
Alm disso, a escola tambm vem ensinando os lugares que devem ser
ocupados por meninos e meninas, na diviso do banheiro, na separao de meninos
e meninas na disciplina de Educao Fsica e na separao das filas. Estamos
ensinando e inscrevendo algumas marcas identitrias aos gneros. Assim
classificamos os sujeitos por um conjunto de caractersticas atribudas a eles ao
longo da histria e da cultura, estabelecendo alguns lugares que nossos/as
alunos/as devem ocupar por serem menino ou menina. Ensinamos comportamento e
modos de ser-estar na nossa sociedade.
Esperamos que este estudo contribua com informaes importantes sobre as
questes relativas s questes de gnero, permitindo outras maneiras de pensar tal
temtica, que possibilite entender essas questes enquanto constructos sociais,
56

culturais, histricas e lingusticas, e no como algo dado a priori. Ou seja, no


entender que existe uma essncia masculina ou uma essncia feminina, mas sim
discutir que os gneros so ensinados ao longo de nossas vidas, pelas diversas
instncias sociais. Esperamos que este estudo permita que os/as profissionais da
educao (re)pensem e se desestabilizem com as problematizaes realizadas ao
longo do texto, buscando discutir essas questes em suas escolas, a fim de intervir
com prticas educativas que no sejam sexistas, abrindo brechas para a
emergncia de outras maneiras de pens-las.
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07-38.
RIBEIRO, Paula Regina Costa, SOARES, Guiomar Freitas. A inscrio das
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Educao da Regio Sul, 2004, Curitiba. V ANPED-SUL Pesquisa em Educao e
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p.115.
SILVA, Fabiane Ferreira da. Corpos femininos superfcie de inscrio de
discursos: mdia, beleza, sade sexual e reprodutiva, educao escolarizada....
Porto Alegre, 2007. Dissertao (Mestrado Educao em Cincias: Qumica da Vida
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Um estudo de caso sobre as relaes de gnero no espao escolar. Santa Catarina,
2006. Dissertao (Mestrado em Educao, do Centro de Cincias da Educao).
Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.

58

Masculinidades, androcentrismo e heteronormatividade


em experincias escolares
Marcio Caetano
Localizando a discusso
Neste artigo so apresentadas algumas reflexes surgidas da pesquisa de
doutorado denominada Gnero e sexualidade: um encontro poltico entre as
epistemologias de vida e seus movimentos curriculares, realizada no Programa de
Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense, sob orientao
da Profa. Dra. Regina Leite Garcia. A pesquisa buscou apresentar os discursos
sobre gnero e sexualidade que produziram corporalidades e interpelaram os
movimentos curriculares de professoras e professores que transitavam na
ilegibilidade ou incoerncia heteronormativa e com eles analisar a criatividade da
sexualidade na construo de corpos e suas tenses na escola. O intento de
investigar com sujeitos ilegveis1 foi em direo de criar relaes outras que rompam
com o domnio androcntrico que governam os dizeres sobre os gneros e as
sexualidades. Como advertiu Weeks (1998) em seu dilogo com Richard Dyer, a
sexualidade masculina um pouco como o ar la respiras todo el tiempo, pero no te
das cuentas de que lo ests haciendo (p. 44).
Na comunicao entre gnero e sexualidade, aprofunda-se a compreenso
dos processos micro-polticos que se entrelaam nas relaes escolares, fortemente
marcadas pela heteronormatividade e pelo androcntrismo, questes que ficam
encobertas, entre outros motivos, pela naturalidade que so atribudas s
1

O sujeito ilegvel caracteriza-se por sua capacidade de transitar entre os/fora dos enquadramentos
identitrios. A dificuldade ou impossibilidade do outro de ajust-lo s expectativas identitrias o leva
ao transito na ilegibilidade social.

59

identidades e aos lugares ocupados por homens e mulheres. Diante do fato, neste
texto, preocupo-me em problematizar, atravs de minhas experincias escolares, as
prticas pedaggicas heteronormativas que produziram modos de subjetivao,
articulando e hierarquizando saberes, posicionando os sujeitos nos espaos,
regulando suas projees, desejos e comportamentos na escola.
Experincias curriculares heteronormativas e androcntricas
Foi na iniciao docncia em Histria em uma escola pblica de So
Gonalo (municpio da regio metropolitana do Rio de Janeiro) que tive a primeira
percepo das prticas pedaggicas de construo do corpo masculino. Lembro-me
que foi atravs do projeto de reforo de ensino aos estudantes de 6 srie, que
conheci Jonathan. O rapaz, de aproximadamente 14 anos de idade na poca, j
havia repetido a 6 srie duas vezes. Diferente dos e das2 repetentes que at ento
haviam passado pelo projeto, Jonathan articulava bem as palavras escritas e
oralizadas e demonstrava conhecimentos bsicos dos fatos histricos.
Ao iniciar minha investigao sobre sua situao escolar, descubro que suas
retenes eram estimuladas pelas faltas. A partir desta situao, meus primeiros
passos foram orientados por pensamentos que me levavam a acreditar que se
tratava de um aluno de camada popular que era obrigado a trabalhar ou cuidar de
irms e/ou irmos mais jovens para a me trabalhar. Afinal, este era o cenrio,
predominante, que ouvia e ainda ouo de estudantes que evadem da escola. Meus
pensamentos preliminares eram orientados pelos espaos sociais de minha
formao. Minha trajetria no movimento estudantil aliado ao pensamento marxistaleninista me ensinou que as excluses so orientadas pelos aspectos econmicos,
diferente do que minha prtica/experincia levou-me a problematizar. Nos anos
iniciais de minha atuao docente acreditava fielmente que as segregaes sociais
eram motivadas exclusivamente pelas questes econmicas e, portanto, de classe.
Para minha surpresa, Jonathan era filho de comerciantes, sua famlia era de alta
escolaridade e muitos atuavam na rea da educao. Minha limitada experincia
no conseguia entender os fatores que o levavam a evaso escolar, diga-se de
2

Como crtica a universalizao masculina e seu governo no uso da Lngua, descreverei o sujeito no
feminino antecipado dos artigos O que descreve a existncia do gnero masculino e A que
anuncia o gnero feminino do sujeito.

60

passagem, no entendia nem porque ele foi encaminhado pela escola para ser meu
aluno no reforo escolar.
Foi conduzindo minhas investigaes sobre a evaso escolar de Jonathan,
ainda guiado pelos pensamentos preliminares, que em certa manh de uma
segunda-feira de 1998, chegando escola, observo a professora de matemtica
discutindo acaloradamente com os alunos e alunas na quadra da escola. No se
tratava simplesmente de uma advertncia de professoras a alunos e alunas
indisciplinados. Naqueles minutos de embate da professora, meus sentidos somente
percebiam seu corpo se movimentar com muita raiva. Ainda que minha leitura possa
aparecer exagerada, penso que seu comportamento era limitado pelas regras
exigidas aos professores e professoras nos espaos escolares3. No tenho dvida
que em outros ambientes seriam verbalizadas palavras mais agressivas queles
alunos e alunas.
Quero fazer um parntese sobre Jonathan para descrever este espao
escolar. As paredes das salas de aula faziam duplo papel: definia o espao da
escola e as separavam da rua. O porto principal da escola ficava em uma rua
movimentada de So Gonalo. Esta situao levava os e as alunas a se
concentrarem antes das aulas na quadra poliesportiva, nica tecnologia de lazer da
escola4, onde existiam dois banheiros individuais (masculino e feminino) e
possibilitava a qualquer pessoa o contato imediato com a estrutura administrativa
(secretaria) e de planejamento pedaggico (SOE). Poderamos dizer que a
arquitetura desta escola dividia-se em dois ambientes: o pblico entendido como o
espao comum de frequncia e o privado limitado aos sujeitos daquela escola.
Como j dito, o espao possibilitado pelo porto principal era comum aos sujeitos,
nele os acontecimentos pblicos ocorriam (festas, murais escolares, concentrao
dos e das alunas, visitaes das responsveis e, inclusive, minha sala de aula de
reforo escolar). O espao pblico era limitado pelo segundo porto que era
3

Mary Rangel em seu trabalho Representaes e reflexes sobre o bom professor", editado pela
editora Vozes, em 2001, nos apresenta um minucioso quadro dos comportamentos e expectativas de
um bom professor. Esclareo que as referncias citadas na ntegra em notas de rodap, sobretudo,
aquelas que esto postadas em endereos eletrnicos no sero novamente mencionadas na
referncia bibliogrfica.
4
O espao fsico destinado s escolas leva os e as arquitetas a projetarem, quando muito, uma
quadra poliesportiva que voltada aula de educao fsica e redimensionada pelos e pelas
estudantes nos recreios escolares. Em 13 anos de magistrio, na rede pblica e privada, somente
uma escola que lecionei tinha mesas com jogos (dama e xadrez) e cadeiras espalhadas pelos ptios
das escolas.

61

facultado aos estudantes e profissionais de educao daquela escola. Era l que


ficavam as salas de aulas e a direo escolar. Esta arquitetura possibilitou que o
privado da escola, neste caso, a discusso envolvendo a professora e os alunos e
as alunas viesse a se tornar pblica, o que me levou mais frente a constatar o que
se passava com Jonathan.
O espao limitado e a arquitetura desta escola reproduzem, em muito, a
forma desigual com que homens e mulheres ocupam os espaos comuns,
convencionalmente chamados de pblicos. No intervalo (recreio), os e as alunas
eram obrigados a recrearem na quadra poliesportiva, que dada a sua precariedade,
somente permitia o futebol. Como j sabemos, esta prtica esportiva ainda
majoritariamente praticada por homens e seu exerccio por mulheres atravessado
por muitos preconceitos. Neste sentido, a quadra esportiva era ocupada pelos
meninos, o que as obrigava a se manterem nos corredores que contornavam a
quadra. Outro fator que as limitava era o uso do banheiro. Como somente existia um
reservado para elas e como eram em maior nmero, esta situao as levava, graas
s formas diferenciadas de apropriao desde espao, a se dirigirem aos banheiros
antes dos meninos, o que diminua seu tempo de lazer. Essa situao era
aprofundada pelo fato de que no banheiro masculino existiam mais reservados
(somando os vasos e mictrios) que no banheiro feminino5.
O quadro narrado acima nos refora a ideia de que as prticas mais sutis e
insignificantes nos educam para as diferenas sexuais e, no geral, a naturalizar a
supremacia e necessidades dos homens. Algum poder est se perguntando:
Porque as estudantes no reclamavam? No sei ao certo se havia reclamao, o
que posso afirmar que durante dois anos em que estive nesta escola o cenrio foi
o mesmo. Entretanto, a forma desigual com que somos educados e educadas nos
leva a naturalizar os modos em que homens e mulheres ocupam o espao pblico.
Estas formas educativas so, por vezes, to insignificantes e, em vrios momentos,
so carregadas de afeto e proteo. Mabel Burin no Diplomado Internacional El

Depois desta reflexo, passei sempre a perguntar s minhas amigas professoras o nmero de
reservados nos banheiros femininos. Em nenhuma resposta, o nmero era igual ou superior aos dos
banheiros masculinos, j que nestes, existiam vasos sanitrios e mictrios. Ainda que para algumas
pessoas, isto seja um dado insignificante, para mim ele descreve um desconhecimento dos e das
arquitetas das necessidades escolares e, tambm, uma formao androcntrica daqueles e daquelas
que projetam a arquitetura escolar.

62

feminismo en Amrica Latina: aportaciones tericas y vindicaciones6, ao debater a


temtica Empoderamiento, trabajo y subjetividad de las mujeres, nos apresentou
uma charge, que mesmo se tratando de uma representao caricaturada das formas
insignificantes que educam para a natureza das desigualdades entre homens e
mulheres, ele um desenho muito prximo do que correntemente possvel
observar cotidianamente.

Logicamente, no considero que as caractersticas, linguagens e acessrios


culturais que educam e ganham sentidos diferentes com mulheres e homens
estejam estticos, entretanto, desde muito pequenos vamos sendo apresentados a
comportamentos e smbolos que vo construindo nossos contornos sexuais e sero
por ns reivindicados e usados para nos separar entre homens e mulheres. Mas,
6

O curso de seis meses foi oferecido, em 2010, pelo Centro de Investigaes Interdisciplinares em
Cincias e Humanidades da Universidade Nacional Autnoma de Mxico DF- Mxico.

63

estas prticas no somente nos separam, elas nos dizem como devemos nos
posicionar frente vida. Ambos os discursos da caricatura esto marcado pelo afeto,
entretanto, o paterno volta-se fortaleza e (auto) defesa; ao passo, que o materno
enfatiza no diminutivo a debilidade e a necessidade de proteo que a pobrecita
necessita.
Cotidianamente nos espaos sociais, atravs de prticas educativas de
grandes ou insignificantes contornos, se reforam o androcentrismo. Estas prticas
so resultantes de relaes sociais e, por isso, suas conscincias esto alienadas7.
O androcentrismo no representa somente a centralidade e supremacia dos homens
e, por sua vez, a submisso das mulheres, enquanto coletivo de sujeitos, em vrias
esferas sociais, polticas e econmicas. Ele caracteriza-se pela cadeia de
responsabilidade que a todo o momento cobrada aos homens e os levam a
naturalizar o governo de si, de outros (mulheres, filhos e filhas) e do pblico. Neste
sentido, o androcentrismo se torna uma priso que aliado heteronormatividade o
ponto de partida da homofobia, lesbofobia e transfobia. Logo existe uma
aproximao que nos obriga a ver a misoginia, o androcentrismo e a
heteronormatividade como conceitos que se entrecruzam na manuteno do
patriarcado. A heteronormatividade se conecta diretamente com o androcentrismo e
a misoginia; primeiro, porque sustenta a idia do governo homem/masculino sobre o
mulher/feminino, inclusive sobre o que produzido pelo e com o corpo da mulher;
segundo porque ao exigir a tarefa de governo do homem e de governada da mulher,
lhes obrigam a relaes intrnsecas e reprodutivas do sistema em uma lgica
binria.
Claro que sou capaz de observar que as fronteiras entre os gneros/sexos
esto sendo borradas pelas prticas dos sujeitos, mas a ironia que ainda vivida por
homens que se aproximam dos esteretipos femininos ou mesmo o rechao vivido
por aquelas- travestis e transexuais- que se assumem neste gnero, quando o
contrrio difcil de observar com mulheres, me leva a pensar que os espaos
sociais tambm alimentam a misoginia, ou seja, um rechao de mulheres e homens
contra os esteretipos femininos.

Ainda que em contextos diferentes, este cenrio me recorda Karl Max, em Ideologia Alem, quando
afirma que precisamente os indivduos da classe dominante tambm esto alienados, ainda sendo
eles os produtores diretos das idias que alienam as classes oprimidas. Porm, como sacam obvias
vantagens de sua prpria alienao podem suport-la sem muito sofrimento.

64

Voltando ao episdio envolvendo a professora de matemtica e os alunos e


as alunas na quadra esportiva. O ocorrido movimentou a direo e a orientao
pedaggica, todas naquele momento haviam parado para assistir a professora de
matemtica advertindo enfaticamente os e as alunas. Mas, foi somente dias depois
que pude saber o que havia ocorrido. Minha ousadia somente possibilitou perguntar
a uma aluna o que havia acontecido naquele dia, afinal, graas ao espao reservado
ao Projeto no tinha acesso aos demais professores e professoras da escola.
Segundo a aluna, Jonathan era sobrinho da professora de matemtica (outra
surpresa) e ela estava lhe defendendo dos deboches dos demais colegas no jogo de
vlei. Ainda atravs da descrio de minha aluna, o deboche ocorria devido ao
arremesso de bola de Jonathan. Seu toque no reunia a fora necessria para
atravessar a rede de vlei e os demais meninos ficavam exigindo dele um toque de
homem. Esta situao ilustra a afirmativa de Robert Connell (1995) quando
argumenta que as brincadeiras consideradas masculinas se apresentam em uma
linha tnue entre a violncia e a exibio de fora, fatos nas quais o gosto pelos
esportes e a representao da fora so caractersticas inerentes e significadas na
cultura ao corpo masculino.
A experincia do episdio acima me orientou para outros passos
investigativos sobre a evaso escolar de Jonathan. Passei a observ-lo mais,
busquei informaes sobre sua rede de amizade, conversei informalmente com
professoras e com a direo nos poucos momentos em que as encontrava na
quadra poliesportiva. Nestes dilogos descobri que Jonathan era constantemente
assediado

pelos

demais

colegas,

seus

comportamentos

atitudes

no

correspondiam s expectativas de um adolescente do sexo masculino naquela


escola e suas relaes eram marcadas naquele espao pela agresso. Muito
satisfeito com minhas descobertas, reuni todas as informaes, anotei na minha
agenda (material que mantenho comigo e que acostumava anotar sem ordem e
preocupaes as minhas aulas, compromissos, sentimentos e ressentimentos) e fui
conversar

com

minhas

orientadoras

nos

encontros

semanais

da

equipe

interdisciplinar que participava do Projeto.


O dilogo no grupo sobre a situao de Jonathan foi pouco produtivo, mesmo
com todos os dados apresentados discusso, ele foi esvaziado por outros pontos
considerados mais relevantes pelo conjunto de colegas. Penso que os limites eram
65

dados por inmeros fatores, naquela ritualidade a temtica no estava em nossos


roteiros, era vista como algo pertinente relao familiar e, por ela, devidamente
tratada ou, ainda, nossa omisso era resultado dos pr-conceitos que existiam em
nossas prticas. O episdio na quadra e a cadeia de acontecimentos envolvendo
Jonathan nos denunciavam os limites de nossos saberes e a pr-disposio em
ampli-los. Demonstrava-me que pouco ou quase nada aquelas professorasorientadoras e as demais bolsistas (incluindo eu) entendiam do que se passava com
Jonathan. Os limites de saberes eram facilmente percebidos entre ns. Optamos
pelo silncio, ao fazermos isto, tnhamos a estratgia de ocultar de nossas
interpretaes da evaso escolar de Jonathan, a existncia daquelas agresses.
As experincias com Jonathan no representavam a inaugurao de um
contato com as produes das masculinidades. No campo cotidiano elas j faziam
parte de minha vida, foram inseridas pelas minhas relaes sociais, sobretudo,
aquelas vivenciadas nas escolas e na minha famlia. Ser homem representava
nestes espaos alguns comportamentos opostos aos esperados para as mulheres e
foi assim que fui educado. A identidade masculina era relacional e, neste contexto, a
relao era estabelecida exclusivamente com as mulheres. Elas eram o ponto
oposto que deveria me orientar. Neste tempo histrico, social e cultural de minha
adolescncia e juventude eram tambm elas que me serviam de referencias para
desenhar minha projeo e expectativas sobre o que era sustentar esta identidade
chamada homem. Mesmo que as fronteiras entre o ser homem e o ser mulher
fossem constantemente borradas em meus comportamentos, aquilo que entendia
como a mulher era o ponto oposto que me permitia afirmar: eu sou homem.
Nesta perspectiva, Connell (1995) afirma que as masculinidades so
configuraes em torno da posio dos homens na estrutura de gnero e se refletem
em suas experincias fsicas, pessoais e culturais. Assim, elas so construdas e
reconstrudas, no podendo ser tomadas como realidades imutveis e objetivas,
estando sempre mudando de acordo com a histria e a cultura, bem como esto
sujeitas s relaes de poder. Para ser homem preciso tornar-se homem
(BADINTER, 1993), o que sugere que o caminho para concretizar as regras da
masculinidade precisa ser construdo e conquistado. A possibilidade de se desviar
desse caminho uma constante ameaa na vida dos sujeitos, conforme vemos com
a experincia de Jonathan.
66

Na experincia compartilhada com Jonathan creio que seja importante


apontar alguns diagnsticos/avaliaes realizados sobre ele pela direo e
pedagogas da escola. Das questes surgidas com minhas investigaes na escola
de Jonathan, duas chamaram-me ateno: Jonathan foi descrito como um aluno
com problemas sexuais, e outro detalhe foi que devido a este diagnstico escolar ele
foi encaminhado a uma psicloga. As narrativas das professoras e diretora eram
quase sempre conduzidas por palavras-chaves, tipo: futuro, doena e preveno.
Naquele

momento

Jonathan

apresentava

caractersticas,

entendidas

como

homossexuais. Nenhuma professora ou mesmo a direo afirmou que Jonathan era


homossexual ou mantinha prticas homossexuais, mas que suas configuraes
naquele presente representavam um futuro que contrariariam a heterossexualidade,
o governo e a supremacia androcntrica. A preocupao com Jonathan limitava-se
ao futuro, no presente. Graas a sua faixa etria ele era visto como um corpo sem
sexualidade, desejo e condies de refletir suas aes. Encaminh-lo a uma
psicloga, a um profissional especializado poderia reconduzi-lo a um comportamento
esperado de um homem, afastando, portanto, de seu corpo masculino as marcas e
comportamentos entendidos como homossexuais.
O episdio descrito na quadra, envolvendo os e as alunas, a professora de
matemtica e Jonathan, nos d pistas de como seria entendido o comportamento
ideal masculino. A desenvoltura corporal e as expresses afetivas de Jonathan no
eram vistas naquele espao como as de um homem. Aqui a identidade homem
limita-se s fronteiras da heterossexualidade e, portanto, a todo o governo que ele
representa no corpo do homem e na relao com a mulher. Era como que afirmar
que Jonathan no futuro no seria homem, se configuraria em um terceiro sexo: o
no homem e o no mulher. De acordo com Connell (1995, 2003), Badinter (1993) e
Moita Lopes (2002) as masculinidades so construdas com base em projetos de
masculinidade hegemnica8. Devemos ressaltar que pensar em masculinidade
hegemnica se ancorar em algo criado, construdo, imaginado, considerado como
padro e disseminado a partir do discurso das experincias e que, a cada momento,

O conceito de hegemonia elaborado por Antonio Gramsci e apropriado e relido por inmeros autores
e autoras permite ver o campo social como um espao em que grupos dominantes se veem
obrigados a esforos permanentes de convencimento ideolgico com o fim de manterem suas
dominaes. precisamente atravs desses esforos de convencimentos que a dominao
econmica se transforma em hegemonia cultural (SILVA, 2007). Entretanto, isto tambm denuncia
que no interior da hegemnica co-existem inmeros outros grupos.

67

busca ser consolidado nas performances significadas como masculinas. Com isso,
vemos que os discursos de (sobre os) gneros significado como efeito de um
sofisticado equipamento educativo e formativo mantido por instituies como o
direito, a medicina, a famlia, a escola, a religio e a lngua que produzem corpos
reconhecidos como masculinos e outros identificados com femininos. Essa dinmica
obscurece outras possibilidades de estruturao das identidades e prticas sexuais.
Na escola, o currculo (que se realiza nas prticas cotidianas), como j
sinalizados por inmeros autores e autoras, no um elemento inocente e neutro de
transmisso desinteressada do conhecimento, mas construdo nos interesses que
so eleitos na escola e/ou sistema educativo. Caminho na ideia de que a escola
co-responsvel pela manuteno e criao das hierarquizaes geradas a partir das
ideias de masculinidade e feminilidade. Nos seus instrumentos oficiais e ocultos as
apresentaes, estigmatizadas ou no, orientam as avaliaes realizadas em torno
dos sujeitos. nesse jogo de apresentaes e avaliaes que vrias identidades
sexuais so estigmatizadas, a exemplo das identidades gays, lsbicas, bissexuais,
travestis9 e transexuais10. O conceito rgido, atemporal, biolgico e acultural que
correntemente estabelecido aos gneros e aos sexos nas escolas, em ltima

Correntemente @ travesti vem sendo considerad@ o sujeito homossexual que adota em um tempo
da vida, de forma permanente, a vestimenta e os acessrios do sexo oposto. Entretanto, na produo
discursiva do sujeito e nos poderes que se operam nessa dinmica esse conceito no d conta da
multiplicidade de projeo que a sexualidade assume na vida cotidiana. O exemplo dessa afirmao
encontra-se com os Crossdressers. Esses so sujeitos que vestem roupas usualmente prprias do
sexo oposto porque tais lhes do prazer (sexual, ertico ou meramente emocional), sem que tal
atitude interfira necessariamente em sua orientao sexual. Um sujeito crossdresser no
necessariamente pautar sua orientao ou sua atividade sexual em funo desse seu fetiche por
roupas do sexo oposto. Sendo assim, ele ou ela pode ser hetero/homo/bissexual. No utilizam
hormnios nem cirurgias plsticas para se assemelharem ao sexo oposto, o que pode o distinguir das
travestis, pois no dia-a-dia portam-se segundo seu sexo biolgico. Em suma, ser crossdresser muitas
vezes implica na satisfao ertica em se vestir com roupas do sexo oposto. Os crossdressers
autodenominam-se "CDs".
10
Patologizada pelas cincias biomdicas e pela Psiquiatria, a transexualidade at hoje figura como
transtorno mental na classificao de doenas da Organizao Mundial de Sade (CID-10) e na
Psiquiatria (DSM). Em seu livro A reinveno do corpo: sexualidade e gnero na experincia
transexual (CLAM/Editora Garamond), a sociloga Berenice Bento busca desconstruir o conceito de
transexualidade como doena, apresentando-a como um conflito identitrio que contraria as normas
de
gnero.
Em
entrevista
ao
site
www.clam.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=1558&sid=43, Berenice Bento descreve
que no existe corpo in natura, livre de investimentos e expectativas sociais. J nascemos cirurgiados
e quando uma pessoa afirma: quero reconstruir meu corpo, quero uma cirurgia de
transgenitalizao, est afirmando implicitamente que a primeira cirurgia (a que definiu o gnero a
partir da genitlia), no obteve sucesso. Dessa forma, quando localizo nas instituies sociais e nas
relaes sociais delas decorrentes a explicao para a gnese da experincia transexual, inverto a
lgica: so as normas de gnero que possibilitam a emergncia de conflitos identitrios com essas
mesmas normas.

68

consequncia, resulta na excluso dos que no se adaptam aos comportamentos


heteronormativos.
A heteronormatividade uma construo discursiva com vis poltico, capaz
de produzir modos de subjetivao, que visa a estigmatizao e marginalizao dos
que com ela no se identificam. Ela constituda por regras, produzidas nas
sociedades, que controlam o desejo e a projeo dos gneros e que, para isso,
precisam ser constantemente repetidas e reiteradas para dar o efeito de substncia,
de natural. Esse efeito performativo, isto , tem o poder de produzir aquilo que
nomeia e, assim, repete e reitera as normas de gnero (BUTLER, 2003).
Ao contrrio do que muitos defendem, sobretudo os fundamentalistas
religiosos, as identidades sexuais assumidas e constitudas nas experincias vividas
so significadas nos corpos atravs de prticas pedaggicas cotidianas, em rituais
coletivos ou individuais. As aprendizagens experimentadas pelas identidades
orientam os lugares em que os sujeitos devem ocupar. Neste sentido, as que no se
direcionam por essas aprendizagens encontram-se no campo da transgresso e
sujeitas s reaes de setores adversrios, exatamente porque so feitas e vistas a
partir

da

viso

binria

entre

homem

mulher,

homossexualidade

heterossexualidade.
Se no discurso se inscrevem as coisas e nas coisas que se operam sentidos,
essa dinmica heteronormatizadora de controle do corpo e da projeo de desejo11
em ltima instncia significa o controle sobre o que dito no discurso. No basta
criticar a heterossexualidade ou a homossexualidade preciso ir mais longe sobre
pena de continuarmos refm de sistemas binrios. A partir da lgica desconstrutiva
seria necessrio questionar os processos pelos quais uma forma de sexualidade (a
heterossexual) acabou por se tornar a norma e passou a ser entendida como
natural.
O que percebo no cotidiano que a vivncia da sexualidade encontra-se em
uma rede complexa de desejos, apresentaes e condies favorveis sua prtica.
11

Ainda que contraditrio, no confio nada no desejo. No creio, em absoluto, que haja um desejo
anterior a um conjunto de normas ou acordos sociais que o faa livre. Eu o penso como criado
singularmente, mas em redes de relaes. Vejo o desejo tal como olho a identidade, precedida de
interpelaes normativas. Quando digo desejo, tal como fez Beatriz Preciado (2010), no me refiro
noo psicanaltica ou inconsciente de desejo, mas como o prazer e o corpo que se estrutura em uma
rede de relaes. Desaprender ou questionar os 'prprios' desejos, aqueles que culturalmente
aprendemos a desejar e a valorizar, uma espcie de tarefa muito longa e difcil, entretanto,
fundamental criao. neste complexo movimento que insiro minha leitura de desejo e o chamo de
criativo.

69

Quem de ns j no vivenciou uma experincia em que o aluno era definido ou


determinado a ser gay ou lsbica somente devido ao timbre de voz, forma de sentar
e/ou educao familiar? Lembro-me de vrios conselhos-de-classe em que a
indisciplina, o baixo rendimento escolar e a apatia eram encarados como problemas
decorrentes da sexualidade. Estes episdios eram quase que reprisados com estas
frases: Esse menino muito estranho!, Olha o jeitinho dele. Fala srio! ou Essa
menina parece macho. Olha como ela senta, parece que tem um ovo entre as
pernas.
Consentida e ensinada na escola, a homofobia expressa-se pelo desprezo,
pelo afastamento, pela imposio do ridculo. Como se a homossexualidade
fosse contagiosa, cria-se uma grande resistncia em demonstrar simpatia
para com sujeitos homossexuais: a aproximao pode ser interpretada
como uma adeso a tal prtica ou identidade. O resultado [...] uma
segregao que promovida tanto por aqueles que querem afastar-se
dos/das homossexuais como pelos prprios/as (LOURO, 2000).

Esse quadro de hostilidade capaz de gerar inmeras situaes de violncias


cotidianas e algumas no se encontram na esfera dos nmeros e dados
quantitativos e so vivenciadas no silncio. Entretanto, se por um lado o quadro nos
parece desanimador; no posso deixar de reconhecer que a sexualidade no segue
as regras da cultura normativa, mesmo quando a cultura busca domesticar ou limitar
as expresses da sexualidade. Podemos insistir que a sexualidade a prpria
alteridade.
Assim, o que eu interpreto que no s no h um lugar fixo e correto para o
que seja sexualidade, como tambm, nesta lgica, no me parece possvel ou
mesmo prudente determinar o que seja humano. Isso, se aceitarmos que a
sexualidade, assim como a experincia, est condicionada pela curiosidade, pela
criatividade e pela necessidade humana de se inventar nas interaes sociais,
culturais e histricas. Sem o mnimo de liberdade de inveno, no h uma
sexualidade e, se bem entendida, uma humanidade. A ausncia de liberdade
impede o movimento de busca pela completude que a sexualidade, como dimenso
da humanidade, eternamente persegue com a experincia. Como Jorge Larrosa
Bonda (2002, p. 21), salientou "a experincia e o saber que dela deriva so o que
nos permite apropriar-nos de nossa prpria vida (p. 27)". Em outras palavras, existe
um nexo entre a sexualidade, o prazer da experincia e a curiosidade pelo saber.
70

Esse movimento infinito em busca da completude e em busca do conhecimento


(subversivo, porque criativo), eu chamo, neste texto, de desejo criativo.
Dbora Britzman afirma que:
() sin embargo nuestra sexualidad nos da la inestabilidad de la curiosidad,
el deseo de aprender y la pasin de ignorar todo lo que se interpone en el
camino del aprendizaje. Sin sexualidad no hay curiosidad. El tema de la
sexualidad es primordial para la cuestin de convertirse en ciudadano, de
modelar un ser capaz de inventar, otra vez, el valor para defenderse, para
sentir apasionadamente las condiciones de lo dems, para crear una vida a
partir de los experimentos de aprender a amar y de hacer, de este
aprendizaje del amor, un amor por el aprendizaje. (2005, p. 59).

Quem de ns no conhece sujeitos que, mesmo com adversidades,


apaixonados por uma ideia, lanaram mo de conquistas j obtidas para alcanar
outros desejos? Sem dvida, a potencialidade pedaggica da sexualidade, aqui
entendida como a curiosidade pela experincia, poder fazer emergir outra
configurao na prtica da vida e, por sua vez, nos movimentos curriculares da
escola. No se trata de aprision-la nos discursos sobre o ato sexual, mas ampli-la
para as prticas e experincias que, no prazer de produzir o corpo e a vida e,
defendo que somente nele, aloque a inveno do conhecimento de si e, atravs de
si, o conhecimento do mundo.
ltimas consideraes
Estou convencido que um dos desafios da escola est em encontrar as
condies que nos possibilitem a alegria de ter ideias, de desconstru-las para criar
outros saberes, de pensar o pensado e refazer no pensar o conhecimento. Penso
que o currculo, para fazer-se assumidamente orgnico, deveria favorecer os
sujeitos, sejam eles estudantes ou docentes, e oferecer a oportunidade de investigar
os dramas e tramas, as paixes e as necessidades da vida cotidiana e, por sua vez,
estes saberes serem, de fato, protagonistas de seus movimentos. Esta complexa
ao seria um possvel caminho para que, com os movimentos curriculares, os
sujeitos ampliem seus interesses pelo fazer pedaggico e pela disputa do conceito e
promoo da cidadania.
Como na poltica, na cultura e na escola a sexualidade o lugar imaginativo
em que se renem os discursos sociais mais amplos. Contudo, na cultura, na
71

poltica, na escola e na sexualidade tambm co-existem espaos onde se abre a


possibilidade de romper os significados, refazer os interesses, buscar as ideias e
onde a inconformidade pode possibilitar novas configuraes de estar no mundo.
O investigar e o questionar das tramas e dos dramas cotidianos podero nos
levar a estranhar o saber e a inventar o desconhecido, ambas as posturas fomentam
inicialmente a observao e a especulao. Estes movimentos nos exigem a
curiosidade e a capacidade de experimentar com os outros e com os demais que
vivem e/ou esto no ambiente. No momento em que a palavra pensar est cada vez
mais vazia de significado e que o pensamento crtico, favorecido pela intensa
proliferao de tecnologias e discursos salvacionistas, nos leva a inmeros sentidos,
talvez seja urgente deter-se na dimenso poltica, social, pedaggica e ecolgica do
que significa pensar para a escola e, sobretudo, para ns, professores e
professoras. Ao fim, no nas vidas criativas que vale a pena viver?
Referncias
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73

Heterossexismo e vigilncia de gnero no cotidiano escolar:


a pedagogia do armrio
Rogrio Diniz Junqueira
Temos um problema em minha escola: um garoto afeminado demais, com muitos
trejeitos. timo danarino! Apanha sempre dos colegas, e todos os professores riem
dele. Eu j lhe disse: Tu s gay mesmo, tudo bem, eu respeito, mas para de
desmunhecar, pois ests atraindo a ira dos outros sobre ti. J mandei chamar a me
dele. Ele est com 6 anos agora. Que fiz com os outros? Fazer o qu?
Relato de Coordenadora Pedaggica

Na minha escola, tinha um aluno muito feminino. Todo mundo fazia deboche dele
dizendo que era mulherzinha. Ele foi aparecendo cada vez mais com coisas de
mulher. Ele dizia que era travesti, queria ser tratado com nome feminino e ir ao
banheiro feminino. As pessoas diziam que no queriam um homem no banheiro das
mulheres. Todo mundo lhe dizia para deixar dessa vida. Ele deixou a escola.
Relato de Professora
Nas festas da pr-escola, a gente costuma distribuir bales coloridos. Esse ano, um
dos meninos de 5 anos ficou com o ltimo. Ele no queria porque era rosa. Ficou
tenso e no brincava. A quem passava perto dele ele se explicava: No fui eu que
escolhi esse balo. Eu sou homem. Depois entendi que estava com medo que o pai
o visse com aquele balo. Levei o caso para a coordenadora. Ela disse para no
fazermos bales rosas nas turmas em que temos meninos.
Relato de Professora

No mundo social da escola, cotidiano e currculo se interpelam e se implicam


mtua e indissociavelmente, ao longo de uma vasta produo de discursos,
enunciados, gestos e ocorrncias, na esteira de situaes em que se (re)constroem
saberes, sujeitos, identidades, diferenas, hierarquias (CAMARGO & MARIGUELA,
2007). A observao e a anlise do cotidiano escolar revelam situaes e
procedimentos pedaggicos e curriculares estreitamente vinculados a processos
sociais por meio dos quais se desdobra e aprofunda a produo de diferenas,
distines e clivagens sociais que, entre outras coisas, interferem na formao e na
74

produo social do desempenho escolar1. Assim, no presente artigo procuro refletir


sobre dimenses da heteronormatividade presentes no cotidiano escolar que
impregnam o currculo, compem redes de poderes, controle e vigilncia, promovem
a

gesto

das

fronteiras

da

(hetero)normalidade,

produzem

classificaes,

hierarquizaes, privilgios, estigmatizao, marginalizao, comprometem o direito


educao de qualidade e comportam o exerccio de uma cidadania mutilada2.
O cotidiano escolar interage e interfere em cada aspecto do conjunto de
saberes e prticas que constituem o currculo formal e o currculo oculto3.O currculo
(seja ele qual for) constitui-se um artefato poltico e uma produo cultural e
discursiva. Isto , o currculo se relaciona produo scio-histrica de poder por
meio da produo de regras e padres de verdade, bem como da seleo,
organizao, hierarquizao e avaliao do que definido como conhecimento ou
contedo escolar. um campo de permanentes disputas e negociaes em torno de
disposies, princpios de viso e de diviso do mundo e das coisas
especialmente das que concernem ao mundo da educao escolar e s figuras que
o povoam e, ali, (re)definem sentidos e (re)constroem significados. um espao de
produo, contestao e disputas que abriga relaes de poder, formas de controle,
possibilidades de conformismo e resistncia4.
Historicamente, a escola brasileira estruturou-se a partir de pressupostos
tributrios de um conjunto de valores, normas e crenas responsvel por reduzir
figura do outro (considerado estranho, inferior, pecador, doente, pervertido,
criminoso ou contagioso) quem no se sintoniza com os arsenais cujas referncias
eram (e so) centradas no adulto, masculino, branco, heterossexual, burgus, fsica
e mentalmente normal. A escola tornou-se um espao em que rotineiramente
1

Sucesso e fracasso escolares so frequentemente atribudos a indivduos e no s instituies


que os fabricam, ao hierarquizar, marginalizar e excluir.
2
Valho-me de relatos de professoras das redes pblicas de todo o pas que participaram de cursos
de formao continuada no mbito do Programa Brasil Sem Homofobia a partir de 2005.
3
O currculo oculto contribui para aprendizagens sociais relevantes (atitudes, comportamentos,
valores, orientaes), ensinando o conformismo, a obedincia, o individualismo [...] como ser homem
ou mulher, [...] heterossexual ou homossexual, bem como a identificao com uma determinada raa
ou etnia (SILVA, 2002, p. 78-79). Suas cujas fontes e meios animam, caracterizam e delineiam as
relaes sociais da escola, a organizao dos espaos, o ensino do tempo, rituais, regras,
regulamentos e normas, classificaes, categorizaes etc.
4
Para alm das dicotomias contedo/forma, explcito/oculto, a noo de currculo em ao se refere
pluralidade de situaes formais ou informais de aprendizagens vivenciadas por toda a comunidade
escolar (planejadas ou no, dentro ou fora da sala de aula), sob a responsabilidade da escola. Tratase do que ocorre de fato nas situaes tpicas e contraditrias vividas pelas escolas [...], e no o que
era desejvel [...] ou o que era institucionalmente prescrito (GERALDI, 1994, p. 117).

75

circulam preconceitos que colocam em movimento discriminaes de diversas


ordens: classismo, racismo, sexismo, heterossexismo, homofobia e outras formas de
gesto das fronteiras da normalidade fazem parte da cotidianidade escolar. No so
elementos intrusos e sorrateiros, que, alm de terem entrada franca, agem como
elementos estruturantes do espao escolar, onde so cotidiana e sistematicamente
consentidos, cultivados e ensinados, produzindo efeitos sobre todos/as5.
A escola um espao obstinado na produo, reproduo e atualizao dos
parmetros da heteronormatividade um conjunto de disposies (discursos,
valores, prticas) por meio das quais a heterossexualidade instituda e vivenciada
como nica possibilidade natural e legtima de expresso (WARNER, 1993). Um
arsenal que regula no apenas a sexualidade, mas tambm o gnero. As
disposies heteronormativas voltam-se a naturalizar, impor, sancionar e legitimar
uma nica sequncia sexo-gnero-sexualidade: a centrada na heterossexualidade e
rigorosamente regulada pelas normas de gnero, as quais, fundamentadas na
ideologia do dimorfismo sexual6, agem como estruturadoras de relaes sociais e
produtoras de subjetividades (BUTLER, 2003).
A heteronormatividade est na ordem das coisas e no cerne das concepes
curriculares; e a escola se mostra como instituio fortemente empenhada na
reafirmao e na garantia do xito dos processos de heterossexualizao
compulsria e de incorporao das normas de gnero, colocando sob vigilncia os
corpos de todos/as7. Histrica e culturalmente transformada em norma, produzida e
reiterada, a heterossexualidade hegemnica e obrigatria torna-se o principal
sustentculo

da

heteronormatividade

(LOURO,

2009).

No

por

acaso,

heterossexismo e homofobia agem a, entre outras coisas, instaurando um regime


de controle e vigilncia no s da conduta sexual, mas tambm das expresses e
das identidades de gnero, como tambm das identidades raciais. Por isso,
5

[A]s marcas permanentes que atribumos s escolas no se referem aos contedos programticos
[...], mas [...] a situaes do dia-a-dia, experincias comuns ou extraordinrias que vivemos no seu
interior [...]. As marcas que nos fazem lembrar [...] dessas instituies tm a ver com as formas como
construmos nossas identidades sociais, especialmente nossa identidade de gnero e sexual
(LOURO, 1999, p. 18-19). Isso vale tambm para as (re)configuraes de identidades tnico-raciais e
os processos de edificao de hierarquias.
6
Tal ideologia sustenta a crena na existncia natural de dois sexos que se traduziriam de maneira
automtica e correspondente em dois gneros necessariamente complementares e em modalidades
de desejos igualmente ajustadas a esta lgica binria e linear.
7
As normas de gnero encontram no campo da sexualidade reprodutiva um dos mais poderosos
argumentos para justificar as teses naturalizantes acerca das identidades sexuais e de gnero e as
violaes dos direitos das pessoas que paream delas destoar.

76

podemos afirmar que o heterossexismo e a homofobia so manifestaes de


sexismo, no raro, associadas a diversos regimes e arsenais normativos,
normalizadores e estruturantes de corpos, sujeitos, identidades, hierarquias e
instituies, tais como o classismo, o racismo, a xenofobia (JUNQUEIRA, 2009b).8
oportuno observar que o termo homofobia tem sido comumente empregado
em referncia a um conjunto de emoes negativas (averso, desprezo, dio,
desconfiana, desconforto ou medo) em relao a homossexuais.9 No entanto,
entend-lo assim implica pensar o seu enfrentamento por meio de medidas voltadas
sobretudo ou apenas a minimizar os efeitos de sentimentos e atitudes de
indivduos ou de grupos homofbicos em relao a uma suposta minoria. Relacionar
a homofobia simplesmente a um conjunto de atitudes individuais em relao a
lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais implicaria desconsiderar que as
distintas formulaes da matriz heterossexual, ao imporem a heterossexualidade
como obrigatria, tambm controlam o gnero. Por isso, parece-me mais adequado
entender a homofobia como um fenmeno social relacionado a preconceitos,
discriminao e violncia voltados contra quaisquer sujeitos, expresses e estilos de
vida que indiquem transgresso ou dissintonia em relao s normas de gnero,
matriz heterossexual, heteronormatividade. E mais: seus dispositivos atuam
capilarmente

em

processos

heteronormalizadores

de

vigilncia,

controle,

classificao, correo, ajustamento e marginalizao com os quais todos/as somos


permanentemente levados/as a nos confrontar (JUNQUEIRA, 2007, 2009).10
Dizer que a homofobia e o heterossexismo pairam ameaadoramente sobre a
cabea de todos/as no implica afirmar que afetem indivduos e grupos de maneira
8

Xenofobia (geralmente definida como averso ou preconceito em relao ao estrangeiro do grego:


ao diferente, ao desconhecido) e racismo, aliados, so responsveis pela atribuio de
sexismo e homofobia somente ao outro: ao estrangeiro, ao muulmano, ao nordestino etc.
9
O termo homofobia, apesar de seus limites e os equvocos que tende a gerar, conquistou espaos
importantes no campo poltico e ainda apresenta certo potencial que no recomenda seu abandono.
Ao buscar evitar a carga semntica da ideia de fobia e sublinhar aspectos polticos relativos
discriminao social, fala-se em heterossexismo (MORIN, 1977; HEREK, 2004, entre outros),
homonegatividade (HUDSON & RICKETT, 1980), homopreconceito (LOGAN, 1996) etc. So termos
que tambm apresentam limites e sofrem ressignificaes. Para um histrico do termo
heterossexismo e suas origens no pensamento de feministas lsbicas, ver: HEREK (2004).
10
O termo homofobia, na acepo aqui empregada, se aproxima da noo de heterossexismo
corrente nos Estados Unidos, porm no a sobrepe, pois l esta ainda gira mais em torno da
discriminao por orientao sexual (no raro, a partir de pressupostos essencialistas), conferindo
pouca nfase s normas de gnero e heteronormatividade, que me parecem centrais. Ao
considerar tal centralidade, adotar uma acepo mais ampla e evitar abordagens individualizadoras e
despolitizantes, parece-me adequado empregar heterossexismo ao lado de homofobia, tambm para
enfatizar que a ltima deriva do primeiro.

77

idntica ou indistinta. Embora a norma diga respeito a todos/as e seus dispositivos


de controle e vigilncia possam revelar-se implacveis contra qualquer um/a, a
homofobia no deixa de ter seus alvos preferenciais. As lgicas da hierarquizao,
da abjeo social e da marginalizao afetam desigualmente os sujeitos. O macho
angustiado por no cumprir com os ditames inatingveis da masculinidade
hegemnica (CONNELL, 1995) no tender a ter seu status questionado se agredir
algum considerado menos homem. Pelo contrrio, com tais manifestaes de
virilidade, alm de postular-se digno representante da comunidade dos homens de
verdade, ele poder at ser premiado. Afligido pela pesada carga11 que sua posio
de dominante acarreta, ele, para esconjurar ameaas a seus privilgios, ter sua
disposio um arsenal heterossexista socialmente promovido.
O aporte da escola, com suas rotinas, regras, prticas e valores, a esse
processo de normalizao e ajustamento heterorreguladores e de marginalizao de
sujeitos, saberes e prticas dissidentes em relao matriz heterossexual crucial.
Ali, o heterossexismo e a homofobia podem agir, de maneira sorrateira ou ostensiva,
em todos os seus espaos.12 Pessoas identificadas como dissonantes em relao s
normas de gnero e matriz heterossexual sero postas sob a mira preferencial de
uma pedagogia da sexualidade (LOURO, 1999) geralmente traduzida, entre outras
coisas, em uma pedagogia do insulto por meio de piadas, ridicularizaes,
brincadeiras,

jogos,

apelidos,

insinuaes,

expresses

desqualificantes

desumanizantes. Tratamentos preconceituosos, medidas discriminatrias, ofensas,


constrangimentos, ameaas e agresses fsicas ou verbais tm sido uma constante
na rotina escolar de um sem-nmero de pessoas, desde muito cedo expostas s
mltiplas estratgias do poder e a regimes de controle e vigilncia.
As brincadeiras heterossexistas e homofbicas (no raro, acionadas como
recurso didtico) constituem-se poderosos mecanismos heterorreguladores de
11

O privilgio masculino tambm uma cilada e [...] impe a todo homem o dever de afirmar [...] sua
virilidade [...], entendida como capacidade reprodutiva, sexual e social, mas tambm como aptido ao
combate e ao exerccio da violncia [...], , acima de tudo, uma carga (BOURDIEU, 1999, p. 64).
12
Com efeito, em distintos graus, na escola encontramos heterossexismo e homofobia no livro
didtico, nas concepes de currculo, nos contedos heterocntricos, nas relaes pedaggicas
normalizadoras. Explicitam-se na hora da chamada (no furor em torno do nmero 24, mas, sobretudo,
na recusa de se chamar a estudante travesti pelo seu nome social), nas brincadeiras e nas piadas
consideradas inofensivas e usadas inclusive como instrumento didtico. Esto nos bilhetinhos,
carteiras, quadras, banheiros, na dificuldade de ter acesso ao banheiro. Afloram nas salas dos
professores, nos conselhos de classe, nas reunies de pais e mestres. Motivam brigas no intervalo e
no final das aulas. Esto nas rotinas de ameaas, intimidao, chacotas, molstias, humilhaes,
tormentas, degradao, marginalizao, excluso etc (JUNQUEIRA, 2009).

78

objetivao, silenciamento (de contedos curriculares, prticas e sujeitos),


dominao simblica, normalizao, ajustamento, marginalizao e excluso. Essa
pedagogia do insulto se faz seguir de tenses de invisibilizao e revelao, prprias
de experincias do armrio. Uma pedagogia que se traduz em uma pedagogia do
armrio,13 que se estende e produz efeitos sobre todos/as.
Vigilncias das normas de gnero e a pedagogia do armrio
Embora para a instituio heteronormativa da sequncia sexo-gnerosexualidade concorram diversos espaos sociais e institucionais, parece ser na
escola e na famlia onde se verificam seus momentos cruciais. Quantas vezes, na
escola, presenciamos situaes em que um aluno muito delicado, que parecia
preferir brincar com as meninas, no jogava futebol, era alvo de brincadeiras,
piadas, deboches e xingamentos? Quantas so as situaes em que meninos se
recusam a participar de brincadeiras consideradas femininas ou impedem a
participao de meninas e de meninos considerados gays em atividades recreativas
masculinas?
Processos

heteronormativos

de

construo

de

sujeitos

masculinos

obrigatoriamente heterossexuais se fazem acompanhar pela rejeio da feminilidade


e da homossexualidade, por meio de atitudes, discursos e comportamentos, no
raro, abertamente homofbicos. Tais processos pedaggicos e curriculares
produzem e alimentam a homofobia e a misoginia, especialmente entre meninos e
rapazes. Para eles, o outro passa a ser principalmente as mulheres e os gays e,
para merecerem suas identidades masculinas e heterossexuais, devero dar
mostras contnuas de terem exorcizado de si mesmos a feminilidade e a
homossexualidade. Eles devero se distanciar do mundo das meninas e ser
cautelosos na expresso de intimidade com outros homens, conter a camaradagem
e as manifestaes de afeto, e somente se valer de gestos, comportamentos e
ideias autorizados para o macho (LOURO, 2004). disposio deles estar um
arsenal nada inofensivo de piadas e brincadeiras (machistas, misginas,
homofbicas etc.) e, alm disso, um repertrio de linhas de ao de simulao,
recalque, silenciamento e negao dos desejos imprprios.
13

Termo cunhado por Graciela Morgade e Graciela Alonso (2008), que, porm, no o caracterizam.

79

Na escola, indivduos que escapam da sequncia heteronormativa e no


conseguem ocult-lo, arriscam-se a serem postos margem das preocupaes
centrais de uma educao supostamente para todos/as (BUTLER, 1999). Tal
marginalizao, entre outras coisas, serve para circunscrever o domnio do sujeito
normal, pois, medida que se procura consubstanciar e legitimar a marginalizao
do indivduo diferente, anmalo, termina-se por conferir ulterior nitidez s
fronteiras do conjunto dos normais (DOUGLAS, 1976). A existncia de um nsnormais no depende apenas da existncia de uma alteridade no-normal:
indispensvel naturalizar a condio de marginalizado vivida pelo outro para
afirmar, confirmar e aprofundar o fosso entre os normais e os diferentes.
Por meio da traduo da pedagogia do insulto em pedagogia do armrio,
estudantes aprendem cedo a mover as alavancas do heterossexismo e da
homofobia. Desde ento, as operaes da heterossexualizao compulsria
implicam processos classificatrios e hierarquizantes, nos quais sujeitos ainda muito
jovens podem ser alvo de sentenas que agem como dispositivos de objetivao e
desqualificao: Voc gay!. Estas crianas e adolescentes tornam-se, ento, alvo
de escrnio coletivo sem antes se identificarem como uma coisa ou outra.14 Sem
meios para dissimular a diferena ou para se impor, o veadinho da escola ter seu
nome escrito em banheiros, carteiras e paredes, permanecer alvo de zombaria,
comentrios e variadas formas de violncia que a pedagogia do armrio pressupe
e dispe, enquanto sorrateiramente controla e interpela cada pessoa.
Tais brincadeiras ora camuflam ora explicitam injrias e insultos, que so
jogos de poder que marcam a conscincia, inscrevem-se no corpo e na memria da
vtima e moldam pedagogicamente suas relaes com o mundo. Mais do que uma
censura, traduzem um veredicto e agem como dispositivos de perquirio e
desapossamento (RIBON, 2008). E mais: o insulto representa uma ameaa que
paira sobre todas as cabeas, pois, por exemplo, pode ser estendido a qualquer um
que por ventura falhar nas demonstraes de masculinidade a que submetido
sucessiva e interminavelmente. A pedagogia do armrio interpela a todos/as. Ora, o
armrio, esse processo de ocultao da posio de dissidncia em relao
matriz heterossexual, faz mais do que simplesmente regular a vida social de
pessoas que se relacionam sexualmente com outras do mesmo gnero,
14

Identificar-se como gay no comporta necessariamente sair do armrio. As lgicas do armrio


so mais complexas do que o binarismo dentro/fora pode levar a supor.

80

submetendo-as ao segredo, ao silncio e/ou expondo-as ao desprezo pblico. Com


efeito, ele implica uma gesto das fronteiras da (hetero)normalidade (na qual
estamos todos/as envolvidos e pela qual somos afetados/as) e atua como um
regime de controle de todo o dispositivo da sexualidade. Assim, reforam-se as
instituies e os valores heteronormativos e privilegia-se quem se mostra
devidamente conformado ordem heterossexista (SEDGWICK, 2007).
Em suma, a vigilncia das normas de gnero cumpre papel central na
pedagogia do armrio, constituda de dispositivos e prticas curriculares de controle,
silenciamento, invisibilizao, ocultao e no-nomeao que agem como foras
heterorreguladoras de dominao simblica, (des)legitimao de corpos, saberes,
prticas e identidades, subalternizao, marginalizao e excluso. E a escola, lugar
do conhecimento, mantm-se em relao sexualidade e ao gnero, como lugar de
censura, desconhecimento, ignorncia, violncia, medo e vergonha.15
Regime de vigilncia, generificao heterorregulada e incluso perifrica
A internalizao dos ditames da heterossexualidade como norma faz com que
frequentemente se confundam expresses de gnero (gestos, gostos, atitudes),
identidades de gnero e identidades sexuais. No existe uma forosa, inescapvel e
linear correspondncia entre esses conceitos. Comportamentos no correspondem
necessariamente a assunes identitrias. Bastaria notar que podemos ser ou
parecer masculinos ou femininos, masculinos e femininos, ora masculinos ora
femininos, ora mais um ora mais outro, ou no ser nenhuma coisa ou outra, sem que
nada disso diga necessariamente respeito a nossa sexualidade. Para ser homem
algum precisa ter pnis, ser agressivo, saber controlar a dor, ocultar as emoes,
no brincar com meninas, detestar poesia, bater em gays, ser heterossexual ou
estar sempre pronto para acossar sexualmente as mulheres?
Em frases como Vira homem, moleque!, to comumente relatadas, alm de
pressupor uma nica via natural de amadurecimento para os garotos (que
supostamente devem se tornar homens), subjaz a ideia de um nico modelo de
masculinidade possvel. Algo a ser conquistado pelos indivduos masculinos, numa
luta rdua por um ttulo a ser defendido a cada momento da vida, sob a implacvel
15

Para uma anlise dos mitos e medos


(hetero/homos)sexualidades, ver Britzman (1996).

81

curricularmente

(re)produzidos

acerca

das

vigilncia de todos. Uma busca por um modelo inatingvel, fonte permanente de


insatisfao, angstia e violncia. Reafirma-se a ideia segundo a qual rapazes
afeminados seriam homossexuais. Uma crena cuja fora reside na f que se
deposita na insistentemente reiterada doxa heteronormativa. A sua sistemtica
repetio confere uma inteligibilidade ao outro que, porque menos masculino, s
pode ser homossexual e, portanto, inferior.16
No existe apenas o modelo da masculinidade hegemnica, mas uma gama
variada de possibilidades de masculinidades, que representam distintas posies de
poder nas relaes quer entre homens e mulheres, quer entre os prprios homens
(CONNELL, 1995), fortemente influenciados por fatores como classe social,
etnicidade, entre outros, apresentando diferentes resultados. As escolas incidem
nesse processo de construo na medida em que lidam com diferentes
masculinidades, especialmente ao classificarem seus estudantes como bons e
maus, reforando hierarquias de classe, raa/etnia e gnero (CARVALHO, 2009).
Seria necessrio perceber que no so apenas os alunos os que vigiam cada
garoto afeminado, mas sim a instituio inteira. E todos o fazem medida que, de
maneira capilar e permanente, controlam os demais e a si mesmos. E mais: Vira
homem!, mesmo que potencialmente enderevel a todos os rapazes, costuma
configurar um gesto ritual por meio do qual seu alvo desqualificado ao mesmo
tempo em que seu enunciador procura se mostrar como um indivduo perfeitamente
adequado s normas de gnero. Assim, um professor que, aos berros, cobra de um
aluno que vire homem pode sentir-se um emissor institucionalmente autorizado,
orgulhosamente bem informado pelas normas de gnero.
Valeria ento ressaltar a existncia plural, dinmica, porosa e multifacetada
de masculinidades e feminilidades. No entanto, ao percorrer as escolas, notamos
facilmente a intensa generificao dos seus espaos e de suas prticas, e o quanto
as fronteiras de gnero so obsessiva e binariamente demarcadas. Atividades,
objetos, saberes, atitudes, espaos, jogos, cores que poderiam ser indistintamente
atribudos a meninos e a meninas tornam-se, arbitrria e binariamente, masculinos
ou femininos. So generificados e transformados em elementos de distino,

16

No existe em contextos sexistas um correspondente do Vire homem, moleque! para as meninas,


Neles, virar mulher tende a ser percebido como um desfecho fadado de uma feminilidade
naturalmente incrustada nos corpos das meninas ou, ainda, a se revestir de significados negativos
nas situaes em que mulher se contrape ideia de virgem.

82

classificao e hierarquizao. A distribuio tende a ser binria e biunvoca, e os


critrios podem ser improvisados e imediatamente assumidos como naturais. A
criatividade facilmente posta a servio da heteronormatividade.
Afirmaes ou expresses heteronormativas como meninos brincam com
meninos e meninas com meninas, coisas de mulher, entre tantas outras, requerem
problematizaes. Por que uma simples boneca ou um objeto rosa nas mos de um
garoto pode gerar desconforto e at furor? Uma criana no pode preferir brincar
com outras definidas como pertencentes a um gnero diferente do seu? Por que o
atravessamento ou o borramento das fronteiras de gnero to desestabilizador?
Seria possvel existir uma masculinidade (heterossexual ou no) que permitisse livre
trnsito de jogos, objetos, gestos, saberes, habilidades e preferncias hoje
entendidas como femininas? O mesmo no pode se dar em relao s meninas e s
coisas de homem? So possveis masculinidades ou feminilidades homo ou
bissexuais? Feminilidades e masculinidades devem continuar a ser atribudas de
maneira binria? Investir na oposio binria entre masculinidades/feminilidades ou
entre hetero/homossexualidades no seria reiterar ditames heteronormativos?
As escolas prestariam um relevante servio cidadania e ao incremento da
qualidade da educao17 se se dedicassem problematizao de prticas, atitudes,
valores e normas que investem nas polarizaes dicotmicas, no binarismo de
gnero,

nas

segregaes,

na

naturalizao

da

heterossexualidade,

na

essencializao das diferenas, na fixao e reificao de identidades, na


(re)produo de hierarquias opressivas. Isso, porm, sem desconsiderar que, graas
s cambiantes operaes da heterossexualidade hegemnica e obrigatria,
impugnaes do binarismo de gneros podem ser acompanhadas de novos
mtodos de normalizao heterorreguladora.
Tal regime de controle compe um cenrio de estresse, intimidao, assdio,
agresses, no-acolhimento e desqualificao permanentes, nos quais estudantes
homossexuais ou transgneros so frequentemente levados/as a incorporar a
necessidade de apresentarem um desempenho escolar irrepreensvel, acima da
mdia. Estudantes podem ser impelidos/as a apresentarem algo a mais para,
quem sabe, serem tratados/as como iguais. Sem obrigatoriamente perceber a
internalizao das exigncias da pedagogia do armrio, podem ser instados a
17

Qualidade na educao tornou-se uma palavra de ordem em torno da qual existem entendimentos
distintos.

83

assumirem posturas voltadas a fazer deles/as: o melhor amigo das meninas, a que
d cola para todos, um exmio contador de piadas, a mais veloz nadadora, o
goleiro mais gil. Outros/as podem dedicar-se a satisfazer e a estar sempre altura
das expectativas dos demais, chegando at a se mostrar dispostos/as a imitar
condutas ou atitudes atribudas a heterossexuais. Trata-se, em suma, de esforos
para angariar um salvo-conduto que possibilite uma incluso consentida em um
ambiente hostil, uma frgil acolhida, geralmente traduzida em algo como: gay,
mas gente fina, que pode, sem dificuldade e a qualquer momento, se reverter em
gente fina, mas gay. E o intruso arremetido ao limbo (JUNQUEIRA, 2009).
Dentro ou fora da escola, as contnuas vigilncias e repeties da doxa
heteronormativa aprofundam o processo de distino e elevao estatutria dos
indivduos pertencentes ao grupo de referncia os heterossexuais cujos
privilgios possuem mltiplas implicaes. A norma os presume, e sua incessante
reiterao garante maior sedimentao das crenas associadas ao esteretipo,
podendo levar a sua profecia a se cumprir ou a exercer seus efeitos de poder na
incluso perifrica ou na marginalizao do outro, em termos sociais e curriculares.
Normalizao, desumanizao e direitos humanos
No cotidiano escolar, as normas de gnero podem aparecer em verso nua e
crua das pedagogias do insulto e do armrio. Estudantes, docentes, funcionrios/as
identificados como no-heterossexuais so frequentemente degradados
condio de menos humanos, merecedores da fria homofbica cotidiana de seus
pares e superiores, que agem na certeza da impunidade, em nome do esforo
corretivo e normalizador. Seus direitos podem ser suspensos e contra eles/as pode
ser despejada toda a ira coletiva. As pessoas a no agem em seus prprios nomes:
o que temos a a escola a instituio e no apenas os colegas e os superiores
mostrando-se cruamente como uma instituio disciplinar (FOUCAULT, 1997). Seus
dispositivos, tcnicas e redes de controle e de sujeio conseguem alcanar,
microfisicamente, cada espao, situao e agente. Aqui, disciplinar mais do que
controlar: um exerccio de poder que tem por objeto os corpos e por objetivo a sua
normalizao, por meio da qual uma identidade especfica arbitrariamente eleita e
naturalizada, e passa a funcionar como parmetro na avaliao e na hierarquizao
84

das demais. Ela, assim, recebe todos os atributos positivos, ao passo que as outras
s podero ser avaliadas de forma negativa e ocupar um status inferior (SILVA,
2000). Quem no se mostrar apto a ser normalizado torna-se digno de repulsa e
abjeo, habilitando-se a ocupar um grau inferior ou nulo de humanidade.
Isso no necessariamente significa que toda violncia ou arbitrariedade venha
ao conhecimento dos setores formalmente responsveis pelo controle social da
escola. Em uma instituio disciplinar isso no necessrio, j que ali os agentes
vigiam-se mutuamente e cada um vigia a si mesmo.18 De todo modo, diante de
casos de opresso ostensiva, de enorme visibilidade, deveriam causar perplexidade
as cenas em que dirigentes mostram-se totalmente alheios a eles. Como fazem para
ignor-los ou no nome-los enquanto tais?
No relato de uma diretora escolar, surge um problema: um aluno de seis
anos que, por ser considerado feminino, ela conclui ser homossexual. Ela o
aconselhou a deixar de desmunhecar para no atrair a ira dos outros, ignorando os
processos de reificao, marginalizao e desumanizao conduzidos pela
instituio, bem como toda a violncia fsica a que ele rotineiramente submetido.
Ora,

somente

uma fria

identificar/antecipar

disciplinar heterorreguladora

atribuir

(como

em

uma

pode fazer algum

sentena

condenatria)

homossexualidade a uma criana e no se inquietar diante da violncia a que


submetida, coletiva e institucionalmente. Na esteira do processo de desumanizao
do outro, a indiferena em relao a esse sofrimento e a cumplicidade para com os
algozes exprime um autntico estado de alheamento, isto , uma atitude de
distanciamento, na qual a hostilidade ou o vivido persecutrio so substitudos pela
desqualificao do sujeito como ser moral, no reconhecido como um agente
autnomo ou um parceiro. (COSTA, 1997, p. 70).18 E s um profundo estado de
alheamento poderia fazer com que o curioso conselho ntida expresso curricular
da pedagogia do armrio seja considerado aceitvel.19

18

No por acaso, Foucault (1997) nos pergunta se ainda devemos nos admirar que prises se
paream com fbricas, escolas, quartis, hospitais e que estes se paream com prises.
18
Processos de desumanizao tambm degradam e aviltam quem agride e objetifica o outro,
similarmente ao que se d nos casos de tortura, nos quais o torturador busca prazer no aniquilamento
alheio, na v esperana de superar a prpria (im)potncia.
19
Quando nos convencemos de que um grupo no vale nada, subumano, estpido ou imoral, e
desumanizamos os seus membros, podemos priv-los de uma educao decente, sem que nossos
sentimentos sejam afetados (ARONSON, 1979, p. 187).

85

patente a insuficincia do discurso dos direitos humanos frente fria


normalizante das pedagogias do insulto e do armrio. A livre expresso de gnero e
do desejo um direito humano. Porm, diante da sanha (hetero)normalizadora,
preciso reter que processos disciplinares voltados normalizao de indivduos so
responsveis por impossibilit-los de se constiturem como sujeitos autnomos
(FONSECA, 1995). Juntos, normalizao, heteronomia e alheamento produzem
pedagogias

um currculo

em

ao

servio

do

enquadramento,

da

desumanizao e da marginalizao. Porque cerceadora da autonomia do sujeito, a


heteronormatividade configura uma violao dos direitos humanos. Por isso, Jaya
Sharma (2008) considera intil falar em direitos humanos de maneira abstrata e
genrica: alm de duvidar de formulaes vagas e bem-intencionadas,
indispensvel enfrentar crenas e valores especficos que alimentam a hostilidade.20
Negao, silenciamento e desprezo pelo feminino
O preconceito e a discriminao contra lsbicas e a lesbianidade parecem
figurar entre as menos perceptveis formas de heterossexismo e homofobia,
inclusive nas escolas.21 Com efeito, a maior parte dos relatos de docentes referemse a heterossexismo e homofobia quase que apenas contra estudantes de sexo
masculino. Isso, de um lado, faz pensar na vigilncia obsessiva das normas de
gnero na construo e no disciplinamento dos sujeitos portadores da identidade de
referncia, a masculina heterossexual. De outro, remete-nos a processos sciohistricos de interdio e silenciamento do feminino e da mulher, seu corpo e sua
sexualidade. As normas de gnero e seus regimes de vigilncia e controle
geralmente

no

exigem

que

mulheres

exorcizem

masculinidade

homossexualidade para serem reconhecidas como tais. Os delitos femininos so


outros: o infanticdio (o aborto), a prostituio e o adultrio (JULIANO & OSBORNE,
20

A defesa com bases essencialistas das homossexualidades traduzem uma nsia por autorizao,
concesso, aquiescncia ou clemncia. Ela no implica avano tico e poltico algum, pois advoga
pelo reconhecimento do inevitvel e no da legitimidade de um direito. Na esteira desse conformismo,
encontra-se a rejeio do termo opo/escolha sexual, em favor de uma noo essencialista de
orientao sexual. Ver Sousa Filho (2009).
21
O fato de a sociedade aceitar certas manifestaes de afeto entre as mulheres costuma ser
percebido como uma maior tolerncia em relao lesbianidade. O que talvez esteja se tornando
apenas midiaticamente mais palatvel o par que rene mulheres femininas, brancas em relaes
estveis e sem disparidade de classe ou gerao (BORGES, 2005). Algo relativamente anlogo
talvez ocorra nos casos de homens homossexuais mais masculinos ou no-afeminados.

86

2008). Nesta lgica de negao e subalternizao do feminino e do corpo da mulher,


a lesbianidade no existiria como alternativa.22
O preconceito, a discriminao e a violncia que, variadamente, atingem
homossexuais masculinos ou femininos e lhes restringem direitos bsicos de
cidadania, se agravam significativamente sobretudo em relao a transgneros.
Essas pessoas, ao construrem seus corpos, suas maneiras de ser, expressar-se e
agir, no podem passar incgnitas, pois tendem a se mostrar pouco dispostas a se
conformar pedagogia do armrio. Situadas nos patamares inferiores da
estratificao sexual (RUBIN, 1992), veem seus direitos serem sistematicamente
negados e violados sob a indiferena geral.23 Nas escolas, elas tendem a enfrentar
obstculos para se matricular, participar das atividades pedaggicas, ter suas
identidades respeitadas, fazer uso das estruturas escolares (como os banheiros) e
preservar sua integridade fsica. Por que to difcil e perturbador garantir o direito
de uma pessoa ser tratada da forma em que ela se sente confortvel e sobretudo
humana? O nome social no um apelido e representa o resgate da dignidade
humana, o reconhecimento poltico da legitimidade de sua identidade social.
O currculo em ao eclode e se explicita nas atitudes cotidianas de docentes
frente diferena. Com efeito, ao se recusar a chamar uma estudante travesti pelo
seu nome social, o/a professor/a ensina e incentiva os/as demais a adotarem
atitudes hostis em relao a ela e diferena em geral. Trata-se de um dos meios
mais eficazes de se traduzir a pedagogia do insulto e o currculo em ao em
processos de desumanizao, estigmatizao e excluso e, assim, de reforar
ulteriormente os ditames que a pedagogia do armrio exerce sobre todo o alunado.
Refletir sobre esse quadro de rebaixamento, marginalizao, excluso
extrapolaria os propsitos deste artigo. Porm, vale mencionar que processos de
normalizao com epicentro na matriz heterossexual tambm podem se relacionar a
processos sutis de invisibilizao das violaes. Exemplo disso a espacializao
procedimento crucial dos dispositivos de poder, acompanhado de naturalizaes que
22

Nas escolas o beijo entre as meninas tem preocupado muitos/as dirigentes escolares. A pedagogia
do armrio lhes oferece amparo curricular: de um lado, um discurso procura esvazi-lo de seu
possvel contedo transgressivo e desestabilizador, banalizando-o, definindo-o como moda, coisa
passageira, de outro, dispe de medidas disciplinares para inibi-lo e cerce-lo.
23
Travestis so a parcela com maiores dificuldades de permanncia na escola e insero no mercado
de trabalho (PERES, 2009). Os preconceitos e as discriminaes a que esto cotidianamente
submetidas incidem diretamente na constituio de seus perfis sociais, educacionais e econmicos,
os quais so usados como elementos legitimadores de novas discriminaes e violncias contra elas.

87

tornam imperceptveis (e legitimam) interdies e segregaes. um dos aspectos


centrais de uma pedagogia que se desdobra na esteira dos processos de diviso,
distino e classificao que o currculo continuamente opera em termos normativos.
Quando informada pelas normas de gnero, a espacializao implica a negao do
direito do uso do banheiro a travestis e transexuais. Uma violao de seus direitos
de autodeterminao de gnero que comporta a legitimao de um arsenal
disciplinar voltado a assegurar a observncia das normas de gnero, reiterar
distines e naturalizar segregaes com efeitos sobre todos/as.
guisa de concluir: Pedagogia do armrio x qualidade da educao
Seria um equvoco pensar que heterossexismo e homofobia se manifestam
de modo fortuito ou isolado nas escolas, como uma mera herana cujas
manifestaes a instituio meramente admitiria. A heteronormatividade est na
ordem do currculo e do cotidiano escolar. A escola consente, cultiva e promove
homofobia e heterossexismo, repercutindo o que se produz em outros mbitos e
oferecendo uma contribuio decisiva para a sua atualizao e o seu enraizamento.
No raro tambm informados pelo racismo e pelo classismo, heterossexismo e
homofobia atuam na estruturao deste espao e de suas prticas pedaggicas e
curriculares. Ali, ela fabrica sujeitos e identidades, produz ou reitera regimes de
verdade, economias de (in)visibilidade, classificaes, objetivaes,24 distines e
segregaes, ao sabor de vigilncias de gnero que exercem efeitos sobre todos/as.
Ademais, a fora pedagogia do armrio parece residir inclusive na sua
capacidade de garantir a no-nomeao de suas violncias, o silenciamento de seus
alvos e o apagamento de seus rastros. No por acaso, nos relatos coletados, foi
infrequente o uso dos termos homofobia e heterossexismo. Mencionar sujeitos e
violaes a que esto submetidos poderia implicar processos de reconhecimento
no s de suas existncias sociais, mas de suas condies como sujeitos de
direitos25 - passo importante para se enfrentarem as hierarquias e os privilgios que
os processos de invisibilizao que o armrio nutre ou produz.26
24

No raro, professoras anteciparam uma homossexualidade nas crianas aps identificarem em


certas expresses de gnero delas alguma dissintonia em relao s normas de gnero.
25
No raro, as narradoras posicionam-se como observadoras externas, apresentando dificuldade
para se perceberem como parte do problema como se as relaes ali construdas, as prticas
pedaggicas adotadas, as normas e as rotinas institucionais no fossem socialmente relevantes na

88

Na

esteira

dessa

pedagogia,

entre

bem-pensantes

recorrente

entendimento de que respeitar o outro seria um gesto humanitrio, expresso de


gentileza, delicadeza ou magnanimidade. Uma espcie de benevolente tolerncia
que deixa ilesas hierarquias, relaes de poder e tcnicas de gesto das fronteiras
da normalidade. Informadas por uma matriz de conformao, pessoas com distintos
graus de preconceitos costumam se perceber dotadas de atributos positivos por
crerem-se portadoras de certa sensibilidade em relao s vtimas uma dose de
compaixo, em funo da qual o outro recebe uma aquiescente autorizao para
existir, em geral, margem e silenciado. Na escola, antes de falar em respeito s
diferenas, vale questionar processos sociocurriculares e polticos por meio dos
quais elas so produzidas, nomeadas, (des)valorizadas. No basta denunciar o
preconceito e apregoar maior liberdade: preciso desestabilizar processos de
normalizao e marginalizao. Muito alm da busca por respeito e vago pluralismo,
vale discutir e abalar cdigos dominantes de significao, desestabilizar relaes de
poder, fender processos de hierarquizao, perturbar classificaes e questionar a
produo de identidades reificadas e diferenas desigualadoras.
No de pouca monta investir na desconstruo de processos sociais,
polticos e epistemolgicos, prprios da pedagogia do armrio, por meio dos quais
alguns indivduos e grupos se tornam normalizados ao passo que outros so
marginalizados. Diante das possibilidades, descontinuidades, transgresses e
subverses que o trinmio sexo-gnero-sexualidade experimenta e produz, vale
resistir comodidade oferecida por concepes naturalizantes que separam sexo da
cultura e oferecem suporte a representaes essencialistas, binrias e redutivistas
em relao a corpo, gnero, sexualidade, identidades etc. (LOURO, 2004b).
Processos de configurao de identidades e hierarquias sociais nas escolas
tambm esto relacionados desigualdade na distribuio social do sucesso e do
fracasso educacionais. previsvel que ambincias preconceituosas desfavoream
naturalizao da heterossexualidade hegemnica, na heterossexualizao compulsria e na
legitimao da marginalizao dos/as diferentes ou anormais.
26
Em vrios relatos nota-se uma ausncia de indignao e uma forte busca de auto-apaziguamento.
Uma mescla de ingredientes (conformismo, resignao, dor, indignao, descontentamento,
desconforto, compaixo, impotncia, indiferena) alia-se a uma falta de motivao para sair em busca
de alternativas mais eficazes, coletivamente construdas. Ao sabor das disposies da pedagogia do
armrio, as providncias so paliativas ou equivocadas e no apontam para nenhuma articulao
social ou poltica. Muitos encaminhamentos parecem informados por um modo de ver que no leva
mudana. No raro, discursos perfazem um deslocamento nos processos de atribuio de
responsabilidades, que migram do grupo e da instituio, autores da violao, para o alvo da
discriminao direta. Uma ao heterorreguladora da economia da culpa da pedagogia do armrio.

89

o rendimento das pessoas que so alvo de preconceito e discriminao direta. No


entanto, a Pesquisa sobre preconceito e discriminao no ambiente escolar
(BRASIL, INEP, 2009) vai alm: revela uma correlao negativa entre ambincia
escolar discriminatria e desempenho escolar do conjunto do alunado. Ao
produzirem e alimentarem privilgios e discriminaes, ambincias escolares
tendem a comprometer o rendimento escolar mdio de todos/as.
A escola um espao onde o naturalizado e tido como incontornvel pode ser
confrontado por pedagogias dispostas a promover releituras, reelaboraes,
dilogos e modos de ser, ver, classificar e agir mais criativos. Ali, tticas criaes de
prticas de vida (DE CERTEAU, 1998) podem ensejar invenes de formas de
conviver, ensinar, aprender, em favor da reinveno e a dignificao da vida.

Se um jovem sai de uma escola obrigatria persuadido de que as moas, os


negros ou os muulmanos so categorias inferiores, pouco importa que
saiba gramtica, lgebra ou uma lngua estrangeira. A escola ter falhado
drasticamente (PERRENOUD, 2000, p. 149).

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92

A escola e as relaes de gnero e de sexualidade da atualidade


Cludia Garcia
Rosimeri Aquino da Silva
de uso comum denominar de gnero as diferenas percebidas entre
homens e mulheres, no s no que diz respeito aos aspectos biolgicos, mas,
tambm, aos aspectos sociais que esto implicados nessa diferenciao, a saber,
aspectos sobre as condies de vida, femininas e masculinas, representadas ao
longo da histria da humanidade. O termo sexualidade, por seu turno, utilizado
para se referenciar as muitas maneiras das pessoas viverem seus desejos sexuais:
heterossexuais, bissexuais, homossexuais.
A

partir

dessas

consideraes,

se

faz

necessrio

uma

srie

de

questionamentos fundamentais no s para as relaes interpessoais, mas,


tambm, para os conhecimentos que so constitudos no campo escolar: As
diferenas entre homens e mulheres so exclusivamente biolgicas? E os aspectos
culturais e/ou comportamentais so, da mesma maneira, importantes para
compreendermos as diferenas entre eles? Quais so os efeitos dessas diferenas?
As pessoas vivem seus desejos, amores e projetos de vida da mesma forma?
Homossexuais, bissexuais, transexuais e heterossexuais vivem igualmente suas
sexualidades

em

termos

de

reconhecimento

de

seus

direitos?

Existem

discriminaes entre eles? Que relaes podem ser estabelecidas entre os


conceitos de gnero e de sexualidade?
Ao

focalizarmos

nossas

atenes

para

cultura

contempornea,

especialmente para os espaos da mdia, do cinema, da msica e dos espaos


virtuais promovidos pela internet (salas de bate papo, blogs, etc.), podemos
encontrar uma srie de eventos que podem nos ajudar a encontrar algumas
respostas aos questionamentos acima citados. Por exemplo, foi noticiada na mdia,
93

em 10 de maio de 2011, a morte da danarina Lacraia que ficou famosa com o hit
Eguinha Pocot. No mesmo dia, vrios sites da internet comentaram o fato,
abrindo lugares para as opinies de internautas.
Algumas opinies deixadas nesses espaos virtuais ilustram, de maneira
muito significativa, a forma como historicamente a sociedade brasileira, assim como
outras sociedades, vem pensando sobre pessoas que, aparentemente, so
diferentes, pois romperam com as normas de gnero e/ou representam as
chamadas minorias em termos tnicos/raciais e/ou sexualidades desviantes: A
VERA VERO E A LACRAIA J FORAM, S FALTA O RlCHARLYSON PARA
COMPLETAR O TRIO AFRODESCENDENTE GAY;'No vos enganeis: nem
impuros, nem idlatras, nem adlteros, nem efeminados, nem sodomitas herdaro o
reino de Deus' (1 Corntios 6:9-10)... MENOS UM GAY NA PARADA, PQ NO
DIVUGARAM QUE ELE MORREU FOI DE AIDS, EU SEI PQ MUITOS ESTO
CHORANDO!

SERAM

PROXIMA

VITIMA

DA

LACRAIA,KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK 1
possvel compreender, a partir de eventos miditicos como esses, que as
relaes de gnero e de sexualidade podem ser usadas para qualificar e
desqualificar pessoas, regular condutas, atribuir importncias e, no caso, para
manifestaes explcitas de violncia. A mdia e a grande multiplicidade de produtos
por ela veiculados, assim como a educao, compem dimenses fundamentais da
cultura contempornea. Elas produzem (...) modelos de vida, modos de ser, de
viver, de ver o mundo (ANDRADE, 2004, p.109) e so presentes, de forma
significativa, na vida cotidiana.
Se voltarmos nosso olhar para os territrios escolares, especialmente para
aqueles territrios voltados para os primeiros anos de escolarizao das novas
geraes, vamos encontrar meninos e meninas brincando separadamente. Esta
separao pode ter sido estimulada pelos adultos atravs de interpelaes, de
comentrios como, por exemplo, isto brinquedo de menina, este um brinquedo
de menino. No mesmo mbito, paradoxalmente, h uma expectativa de que as
meninas naturalmente escolhero atividades menos agressivas de que os
meninos, visto que tal escolha seria uma espcie de reflexo de sua natureza. A cor
1

As opinies colhidas da internet, assim como de depoimentos de alunos e de professores esto


grafadas em itlico; optamos por manter a forma original da escrita desses informantes com vistas a
obter maior fidelidade de suas expresses.

94

rosa predomina entre elas, assim como a cor azul entre os meninos. So situaes
cotidianas que exemplificam a acepo de que determinadas brincadeiras, cores,
jogos e comportamentos so projetados, atribudos, constitudos, representados e
fortalecidos de forma desigual entre os sexos, estabelecendo o que socialmente
definimos como apropriado, como o certo e o errado para meninos e meninas.
A fala de uma professora entrevistada2 ilustra a acepo de que atribuies
distintas so arbitradas historicamente, nas diferentes sociedades, para os sujeitos
masculinos e femininos e a Escola contribui efetivamente para esse arbtrio. Ela
afirmou:
necessrio que a escola trabalhe as diferenciaes, os meninos so mais
dinmicos, agitados, as meninas so mais tranquilas e carinhosas. Os
contedos so importantes, ler, escrever, fazer contas, mas o
comportamento e o respeito tambm so. Eles devem aprender como
meninos e meninas devem ser na vida adulta (SILVA, 2008).

Meninos e meninas que no seguem normas, como as citadas anteriormente,


certamente sofrem alguma espcie de coero. Ela pode vir na forma de conselhos,
de recomendaes, de avisos aos pais. As coeres tambm podem ser
manifestadas na forma de mltiplas violncias, conjugando com a violncia
simblica expressa nessas preocupaes dos agentes escolares. Assim, no so
incomuns relatos sobre meninos que sofrem violncia fsica de outros colegas, no
mbito da escola, e por vezes em seus arredores, por no se adequarem aos
padres de masculinidade dominantes. Eles podem ser considerados estudiosos ou
delicados demais, fracos demais, seus gestos e atitudes podem lembrar trejeitos
femininos e por no partirem para o enfrentamento verbal ou fsico nas disputas
entre os alunos e, em alguns casos, entre estes e os professores, os atos de
preconceito e de violncia a eles direcionados encontrariam justificativa.
A narrativa de um professor3 exemplifica este argumento:
Os meninos mais delicados, aqueles que no brigam, so obedientes e
bonzinhos so os que mais sofrem preconceito, os outros no do trgua,
pegam no p mesmo. Chamar uns aos outros, nas brigas, de boila,
bichona normal. Os guris que fazem mais sucesso so os maches e os
bons jogadores de futebol.

Entrevista concedida para o livro Sexualidades juvenis na escola dos anos 90, relacionado nas
referncias.
3
Entrevista concedida para o projeto Escola, Violncias e Minorias Sexuais (em andamento).

95

Argumentos homofbicos tambm se utilizam do conceito de natureza, de


uma suposta natureza imutvel, eterna ou de fundamentos de cunho religioso para
justificar a intolerncia, a no aceitao e, em muitos casos, a violncia direcionada
a esses grupos sociais. Algumas frases, pronunciadas em um ambiente escolar4,
so ilustrativas: Homem homem, mulher mulher; Deus fez assim, Eva para Ado
e no Ado para Ado; essas pessoas so anormais, doentes; eu os aceito, mas
longe de mim.
Nas palavras de Ortega (2003, p. 2), na cultura contempornea (...) o que
existe est sempre exposto, e se igualando ou se identificando com normas de
comportamento, sendo idntico e conformista podemos escapar, nos proteger do
olhar de censura dos outros.

Compreendemos assim, que na escola, de forma

semelhante s outras instituies que configuram a vida em sociedade, so


constitudas

representaes

hegemnicas

sobre

homens

e mulheres,

so

estabelecidos princpios de gnero e a todos aqueles que a esses princpios no se


adequam, em alguma medida, pesam censuras, preconceitos, intolerncias e
violncias.
Louro (1997, p. 23) argumenta que o reforo dado s posies tradicionais de
gnero sempre encontrou nas instituies escolares um espao de afirmao.
Embora essa autora tambm sublinhe que as concepes de gnero devam ser
pensadas de modo plural, pois elas diferem nas diferentes sociedades, de acordo
com os momentos histricos e, tambm, de acordo com os interesses dos diversos
grupos que as constituem. Esse argumento nos permite compreender sobre as
nuances implicadas nos debates contemporneos que envolvem temticas de
gnero e de sexualidades na educao.
Cabe ressaltar que as informaes acerca da sexualidade na escola
tradicionalmente eram restritas, e, em alguns casos, ainda so restritas aos
conhecimentos do campo biolgico, informaes que podem versar sobre: anatomia,
fisiologia dos rgos reprodutores, doenas sexualmente transmissveis.
Em determinados momentos, afirma-se a necessidade da escola estar
afinada com temas outrora considerados tabus, no s no ambiente educacional,
mas, tambm em outros espaos da vida social: gravidez na adolescncia, uso da
camisinha,
4

uso

de

outros

contraceptivos,

Frases coletadas para o projeto supracitado.

96

orientao

sexuais

diferentes:

homossexualidade, bissexualidade, etc. Um desses momentos pode ser verificado,


por exemplo, na leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs,
elaborados pelo Ministrio da Educao na dcada de 90 (1997). A sexualidade, a
partir das temticas que a configuram, de acordo com esses Parmetros, deveria ser
trabalhada como tema transversal dos contedos curriculares.
Em outros momentos, afirma-se que a escola no est preparada para lidar
com essas questes, que elas dizem respeito intimidade, famlia e, em ltima
instncia, no se constituem em conhecimentos que importam s novas geraes
para se abordar no mbito escolar. Como exemplo, lembramos as recentes
polmicas, polticas e miditicas, em torno da validade de utilizar-se o denominado
kit anti-homofobia, elaborado pelo Ministrio da Educao, nas escolas brasileiras5.
Entendemos assim, que gnero, em termos gerais, compreendido a partir
de uma lgica dicotmica. Esta lgica delimita as diferenas entre os sexos de forma
singularizada (homem e mulher). No que tange sexualidade, essa suposio
implica uma viso heterossexual das relaes entre os sexos. Masculinidades e
feminilidades so reduzidas s diferenas anatmicas, ao sexo biolgico,
desconsiderando a necessidade e o reconhecimento de outras formas de expresso
da sexualidade alm da heterossexual. Alm disso, raa-etnia, classe social,
diferenas de gerao, hierarquia institucional, posies polticas, entre outros
marcadores sociais, so desconsiderados nessa lgica dicotmica.
Estudiosos de diferentes campos do conhecimento argumentam que o gnero
e a sexualidade so dimenses importantes de nossa vida em sociedade, elas
dizem dos nossos corpos, dos nossos comportamentos, dos nossos gestos, dos
nossos desejos. Alm disso, gnero e sexualidade organizam, fundamentam,
estruturam as relaes de poder que se configuram nas diferentes culturas.
Assim como a categoria classe social essencial para entendermos o
funcionamento das relaes sociais, gnero e sexualidade tambm so categorias
fundamentais com vistas a essa finalidade. Segundo a argumentao de Scott
(1995, p. 86): (...) gnero um elemento constitutivo das relaes sociais,

Maiores informaes podem ser obtidas nos endereos:


http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/veja+videos+do+kit+antihomofobia+do+mec/n15969649527
07.html; http://www.vermelho.org.br/noticia.php?id_noticia=155001&id_secao=1;
http://www.youtube.com/watch?v=3-_eL5DShtM&feature=related

97

baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos e mais, o gnero uma forma
primeira de dar significado s relaes de poder.
Podemos compreender, a partir dessas consideraes que as diferenas
sexuais so produzidas na cultura, as diferenas construdas sobre ser homem, ser
mulher implicam em hierarquizaes e em formas de dominao.
Embora nas ltimas dcadas tenha ocorrido uma srie de transformaes
polticas, culturais, estticas, entre outras, que influenciaram e modificaram de
sobremaneira as relaes e os entendimentos entre homens e mulheres, tais como
o feminismo, ainda, no so incomuns as concepes tradicionais e dominantes de
gnero. Nas instituies, e em diversos locais da vida social, reproduzimos as
concepes de que homens so racionais, competitivos, empreendedores, ativos,
provedores e as mulheres, por seu turno, so emocionais, passivas, dependentes,
sonhadoras, ingnuas. Na mesma acepo compreende-se de que homens no
devem chorar ou expressar grande sensibilidade; das mulheres, pelo contrrio, h
uma expectativa social de que seus sentimentos devam ser visveis, j que elas
seriam menos racionais e mais sensveis. Assim, replicam-se ideias de que homens
so fortes, mulheres so frgeis, homens so violentos (por isso eles preferem ou
deveriam preferir filmes de ao), mulheres so amorosas (da suas supostas
preferncias por comdias romnticas). Homens dominam o espao pblico, a
mulher domina o espao domstico, o espao privado (a rainha do lar).
Algumas frases de domnio popular, referentes a atividades sexuais,
exemplificam as assimetrias, culturalmente construdas entre homens e mulheres:
Meu filho um galo! Aquele sujeito um garanho, um touro! Podemos inferir, com
base em diferentes argumentos, que o dito Meu filho um galo! ou Aquele sujeito
um garanho, um verdadeiro touro! soam de forma apreciativa, como qualidades
inerentes ao ser masculino. Dificilmente no se observa um tom de orgulho
naquelas pessoas que pronunciam essas frases ou pronunciam frases similares a
essas. Nas grias atuais temos como exemplos as definies, pegador, tigro.
Pensemos, por outro lado, nas implicaes para o ser feminino a partir desses
mesmos exemplos, inclusive nas palavras, nas grias utilizadas pelos jovens da
atualidade: piriguete, galinha, cachorra, mercenria.
Hierarquias e diferenas entre homens e mulheres, produzidas ao longo da
histria da humanidade, so formas de ordenar e organizar a vida em sociedade. A
98

subjugao feminina ao domnio masculino, os salrios inferiores (apesar de


executarem as mesmas atividades profissionais dos homens) e a violncia de
gnero so alguns dos efeitos danosos e mais conhecidos da hierarquia entre os
sexos.
Na cultura brasileira, segundo pesquisas de Mrcia Couto (2011), a violncia
associada ao comportamento masculino, tido como incontrolvel e impulsivo,
encontra justificativa que acabam por naturaliz-la. As agresses contra as mulheres
ocorrem principalmente no espao domstico, os agressores so companheiros,
maridos de mulheres que, muitas vezes, se sentem inseguras de denunci-los frente
a argumentos como o sustento da famlia ou a assertiva de que homens so
impulsivos e perdem a cabea facilmente.
As argumentaes citadas anteriormente podem ser interpretadas como
ultrapassadas, equivocadas ou condizentes com outras pocas histricas, afinal
mulheres viveriam, nos dias atuais, novas condies de gnero. No entanto,
necessrio reconhecer que no Brasil, mulheres conquistaram o direito ao voto, assim
como a igualdade nas relaes trabalhistas, somente com a constituio de 1932. A
Lei Maria da Penha, que visa proibir e punir a violncia domstica e familiar contra a
mulher, entrou em vigor no ano de 2006. Essas so conquistas recentes o que, em
grande medida, justificaria parte dos preconceitos e esteretipos que ainda
persistem sobre a capacidade feminina de realizar tarefas outrora restritas ao mundo
masculino, ou sobre o machismo que persiste nas relaes entre os sexos.
Estudiosas feministas, historiadores, socilogos tm apontado em suas
pesquisas que ainda hoje so estereotipadas as imagens constitudas sobre as
mulheres, em quase todos os espaos sociais, sejam elas oriundas de espaos
escolares, empresarias, religiosos, de artefatos culturais, como filmes, desenhos6,
propagandas, entre outros: devota ao lar, preocupada com a aparncia fsica,
frequentadora assdua de lojas de compras e sales de beleza, bela, graciosa, ftil,
meiga, restrita ao espao domstico, paciente, tranquila, amorosa, delicada,
maternal, doce, bobinha, boazinha, dependente etc. So inmeros os exemplos
tambm

encontrados

nos

livros

didticos,

exemplos

sobre

grandes

Ver o artigo de Ruth Sabat (2004) S as bem quietinhas vo casar, referido nas referncias. A
autora observa, neste trabalho, a repetio constante de comportamentos considerados adequados,
atribudos aos gneros, em desenhos produzidos pelos Estdios Disney.

99

empreendimentos culturais para a construo de imagens de feminilidade e de


masculinidade tidos como aceitveis.
Consideraes finais
possvel argumentar que homens e mulheres que colocam cotidianamente
em xeque expectativas hegemnicas de gnero e de sexualidade, ao incorporarem
outros comportamentos que no o da norma, provavelmente iro sofrer alguma
espcie de discriminao. As representaes dominantes de gnero e sexualidade
esto presentes em todos os espaos sociais: nas empresas, nas mdias, nas
igrejas, nos conhecimentos cientficos.
Na escola, pesquisas recentes tm apontado que os comportamentos
femininos que no se adequam ao que se considera natural para as meninas, so
objeto de surpresa e represso. Sobre esse aspecto, Juliana Vargas argumenta:
As expresses utilizadas por essas alunas, as marcas que fazem em seu
prprio corpo e o modo sensual de vestir e de andar so alguns exemplos
de comportamentos que vm provocando surpresa aos professores (...).
(VARGAS, 2008).

A autora observa que estas meninas vm rompendo com expectativas


tradicionais e hegemnicas de gnero. Elas se envolvem em confuses, brigas,
gangs e afirmam no temer confrontos fsicos. Elas tm uma atitude mais ativa em
relao aos namoros, do em cima dos meninos que elas desejam ficar e, muitas
delas, exercem posies de comando nos grupos em que elas fazem parte, inclusive
sobre os meninos.
Homossexuais e outras variantes da sexualidade que no se enquadram na
norma hegemnica heterossexual, apesar dos avanos de suas conquistas em
termos de reconhecimento e ampliao de direitos, tambm so alvos de
discriminaes. Talvez, por que parte de seu contingente (do universo LGBTs) seja
composto por homens que fugiram aos ditames da masculinidade dominantes.
como se esses homens tivessem trado seu gnero.
No mesmo contexto de mudanas, cada vez observa-se uma crescente
visibilidade das mulheres na vida pblica, ocupando impensveis espaos (na
outrora do feminismo) de deciso e de atuao profissional. So engenheiras,
100

mdicas, polticas, presidentas, administradoras, acadmicas, alm daquelas que


tambm ocupam a administrao de suas famlias, muitas vezes de forma solitria,
vide a ausncia de seus companheiros.
Essas

novas

situaes,

representadas

pelas

conquistas

de

grupos

tradicionalmente subjugados nas relaes de gnero e sexualidade, ilustram que


entendimentos dominantes que se tem sobre essas dimenses nunca so absolutos
ou verdadeiros; eles no so eternos, eles sofrem mudanas ao longo da histria.
Lembramos que as discusses em torno dessas temticas so relativamente
recentes e, nesse pouco espao de tempo, tivemos avanos e retrocessos nesta
discusso. As diferenas de gnero e de sexualidade so formas de ordenar o
mundo. Assim, no so surpreendentes as reaes de espanto, de perplexidade e
de violncia apresentadas por todos aqueles que se sentem ameaados,
desordenados por homens e mulheres que insistem em modificar esses
ordenamentos.
Referncias
ANDRADE, Sandra dos Santos. Mdia, corpo e educao: a ditadura do corpo
perfeito. In: MEYER, Dagmar; SOARES, Rosngela, (Org.) Corpo, gnero e
sexualidade. Porto Alegre: Mediao, 2004, p. 107-120.
COUTO,
Mrcia.
Capturado
da
internet
em
10/06/2011.
http://nemge.wordpress.com/2011/04/06/a-condicao-feminina-no-brasil-hoje/
LOURO, Guacira Lopes. Educao e Gnero: a escola e a produo do feminino e
do masculino. In: SILVA, T. T. da (Org.). Reestruturao curricular: teoria e prtica
no cotidiano da escola. Petrpolis: Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
______. Currculo, gnero e sexualidade. O normal, o diferente e o excntrico.
In: Corpo, Gnero e sexualidade. Um debate contemporneo na educao. Rio de
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Petrpolis: Vozes, 1997.
______. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica,
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ORTEGA, Francisco. O corpo como ltima utopia. Entrevista com Francisco Ortega.
HU ON-LINE. Revista do Instituto Humanitas UNISINOS, ed.203, So Leopoldo:
UNISINOS. Nov., 2006, p.1-5.
101

SABAT, Ruth. S as bem quietinhas vo casar. In: MEYER, Dagmar; SOARES,


Rosngela (Org.). Corpo, gnero e sexualidade. Porto Alegre: Mediao, 2004, p.
95-106.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao &
Realidade. Porto Alegre: UFRGS, vol. 20, n 2,jul./dez. 1995, p. 71-99.
SILVA, Rosimeri Aquino da. Sexualidades juvenis na escola dos anos 90. 1. ed.
Porto Alegre: CORAG, 2008. V. 100, 108 p.
______. Quando os impensveis entram em cena: um estudo sobre polcia,
educao, direitos humanos e homossexuais. Porto Alegre: CORAG, 2010.
VARGAS, Juliana Ribeiro de. Meninas (mal) comportadas: posturas e
estranhamentos em uma escola de periferia. GT-23: Gnero, sexualidade e
Educao. Disponvel em http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/GT234804--Int.pdf
Endereos eletrnicos:
http://www.revistadehistoria.com.br/secao/reportagem/a-primeira-presidenta
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-81232006000500021&script=sci_arttext

102

Escola para todos: mesmo para aqueles que manifestam


diferenas em sexo e gnero?
Fernando Seffner
Incluir ou excluir, difcil decidir
Incluso uma palavra que ganhou contornos polticos muito fortes nos
ltimos anos, combinada luta pela visibilidade e ao reconhecimento das muitas
identidades culturais no Brasil, e em oposio situao dita de excluso ou dos
excludos, que caracterizava (e em parte ainda caracteriza) determinados grupos
populacionais, muitas vezes chamados de minorias1. Essas identidades culturais,
que foram sua presena na arena pblica e trazem demandas de todo tipo,
demarcam posies de sujeito em relao cor da pele (movimento negro em todas
as suas variantes, lutas valorizando a herana africana e/ou a afro-brasileira, entre
outros); em relao a gnero (movimento feminista, movimentos de grupos
especficos de homens, em meio a uma variedade de questes envolvendo lutas
pela equidade de gnero); em relao orientao sexual (o chamado movimento
LGBT2, de enorme visibilidade no pas, e que abrange muitas combinaes
identitrias e tipos particulares); em relao ao pertencimento religioso (proliferao
de confisses religiosas, e afirmao de diferentes modos de pertencer a mesma
religio3); em relao a deficincia (visibilidade e reivindicaes cada vez mais
1

Entenda-se aqui que tratamos de minorias culturais, grupos populacionais que no detm poder de
representao na arena poltica, e que no necessariamente so minorias em termos numricos ou
populacionais.
2
Movimento social que envolve as demandas de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, e
que tem nas chamadas Paradas Gays um grande momento de visibilidade, alm das vitrias obtidas
na justia nos ltimos anos em relao a muitos temas.
3
No apenas vivemos um perodo de crescimento das confisses religiosas, configurando um
verdadeiro mercado religioso, como tambm visvel a maior autonomia dos fiis frente s

103

intensas de indivduos portadores de necessidades especiais, envolvendo surdez,


deficincia visual, cadeirantes, diversos modos de deficincia mental, etc.); em
relao a questes tnicas (visibilidade e crescimento das reivindicaes dos
movimentos indgenas no Brasil, combinadas a aes de grupos como os ciganos,
ao lado dos tradicionais movimentos que envolvem os descendentes da colonizao
japonesa, italiana, alem, aoriana, portuguesa, e somados aos novos imigrantes
que o pas vem recebendo, como latino-americanos, asiticos, africanos); em
relao origem regional (frequentes discusses e reivindicaes envolvendo a
identidade nordestina, a identidade paulista, a identidade gacha, para citar alguns
exemplos). A lista de possibilidades de identidades culturais, bem como das
posies de sujeito oriundas do cruzamento entre duas ou mais identidades,
interminvel.
Esse processo de visibilidade das identidades e luta pela incluso aconteceu
fortemente a partir da Constituio de 1988, e parece estar longe de se esgotar,
trazendo ao pas um saudvel regime democrtico, mais denso que os anteriores,
uma vez que propicia o reconhecimento de um nmero muito maior de atores na
arena poltica. A sociedade brasileira se caracteriza por um elevado grau de
desigualdade social, expresso em numerosos indicadores: desigualdade de renda;
desigualdade derivada da cor da pele; desigualdade entre campo e cidade; entre
centro e periferia; entre diferentes regies do pas; entre homens e mulheres; entre
heterossexuais e homossexuais; etc:
Relatrio da ONU (PNUD), divulgado em julho, aponta o Brasil como o
terceiro pior ndice de desigualdade no mundo. Quanto distncia entre
pobres e ricos, nosso pas empata com o Equador e s fica atrs de Bolvia,
Haiti, Madagscar, Camares, Tailndia e frica do Sul. Aqui temos uma
das piores distribuies de renda do planeta. Entre os 15 pases com maior
diferena entre ricos e pobres, 10 se encontram na Amrica Latina e Caribe.
Mulheres (que recebem salrios menores que os homens), negros e
indgenas so os mais afetados pela desigualdade social. No Brasil, apenas
5,1% dos brancos sobrevivem com o equivalente a 30 dlares por ms
(cerca de R$ 54) O percentual sobe para 10,6% em relao a ndios e
negros. Na Amrica Latina, h menos desigualdade na Costa Rica,
Argentina, Venezuela e Uruguai. A ONU aponta como principais causas da
disparidade social a falta de acesso educao, a poltica fiscal injusta, os

autoridades religiosas e aos princpios doutrinrios de cada confisso. Isso se expressa em geral em
frases do tipo sou catlico, ao meu modo ou sigo os preceitos da minha religio, mas do meu jeito.

104

baixos salrios e a dificuldade de dispor de servios bsicos, como sade,


4
saneamento e transporte. O Brasil um pas rico, mas no justo.

Durante sculos, os perodos de democracia formal no pas no chegaram a


impactar positivamente esta situao de desigualdade, que s fez aumentar. No
atual perodo democrtico esta situao vem se modificando, embora que de modo
muito lento e desigual. A escola pblica brasileira, tradicionalmente, atuou tambm
como um dispositivo que contribua para manter e at mesmo acentuar a
desigualdade, promovendo a expulso (muitas vezes chamada de evaso) dos
indivduos de grupos sociais hierarquicamente inferiores, tais como os no brancos,
os indgenas, as mulheres, os homossexuais, os moradores das regies rurais e da
periferia, os pobres em geral, aqueles oriundos de famlias ditas desestruturadas,
etc. Desta forma, os melhores ndices escolares (e por consequncia as melhores
oportunidades na vida) ficavam com os indivduos brancos, urbanos, homens, de
classe mdia, heterossexuais, de pertencimento catlico (praticante ou no), no
portadores de deficincia, entre outras marcas positivas.
Essa situao no difere do que aconteceu e acontece em muitos outros
pases do mundo. Ocorre que no Brasil a situao de desigualdade muito intensa e
tremendamente injusta, o pas est sempre situado entre os mais desiguais do
mundo. Isso gera uma grande quantidade de indivduos vulnerveis, ou em situao
de vulnerabilidade social, devido ausncia de redes de proteo social.
Certamente uma das causas da violncia urbana no pas est ligada situao de
forte desigualdade. Pensar a escola pblica brasileira em relao a este pano de
fundo um dos propsitos deste texto. Mais particularmente, vamos recortar duas
questes identitrias: aquelas relacionadas a gnero e a sexualidade, que sero
discutidas no contexto atual brasileiro, onde as lutas pela incluso tomaram forte
impulso. O texto est estruturado em duas partes. Na primeira abordam-se algumas
questes tericas sobre gnero, sexualidade, incluso, identidade, direitos humanos,
escola e educao. Na segunda, finalizamos sugerindo algumas estratgias de ao
e fontes de conhecimento sobre o tema, em especial para professores e
professoras.

http://correiodobrasil.com.br/desigualdade-social-no-brasil/175165/ Acesso em 24 de junho de 2011.


Recomenda-se tambm a consulta ao Relatrio PNUD 2010, disponvel na ntegra em
http://www.idhalc-actuarsobreelfuturo.org/site/informe.php Acesso em 24 de junho de 2010.

105

O sexo da professora pode ser apenas em teoria


A escola no ficou alheia aos fortes processos e demandas de incluso social
no Brasil dos ltimos anos. Determinados marcos dessa luta so importantes de
recordar. A primeira conquista foi a obrigatoriedade do ensino fundamental,
assegurada na Constituio de 1988. Infelizmente, a obrigatoriedade do ensino
mdio, inicialmente assegurada, foi em seguida derrubada, e esta uma luta
importante no momento, de modo a prover a todos os brasileiros o direito (e o dever)
de cursarem doze anos de educao bsica, compreendidos a os nove anos de
ensino fundamental e os trs anos de ensino mdio. Outra conquista foi
restaurao dos nove anos de ensino fundamental, que haviam sido amputados
para oito anos durante a ditadura militar5. Tivemos tambm um forte incremento na
oferta de educao infantil de qualidade, e tudo isso acompanhado de maiores
exigncias na formao de professores e professoras. Um dos resultados mais
animadores que nos ltimos anos desfrutamos de percentuais bastante elevados
de incluso das crianas no ensino fundamental, em todas as regies do Brasil.
Este forte processo de incluso escolar no foi apenas numrico, no foi
apenas mais do mesmo. Na escola regular ingressam hoje alunos e alunas de
diferentes pertencimentos religiosos, oriundos de agrupamentos familiares de
variados tipos6; portadores de necessidades especiais so estimulados a estudar
junto com aqueles tidos como normais; a diversidade tnica e de cor da pele uma
realidade, turbinada por alunos de pases latino-americanos cujos pais vieram
trabalhar no Brasil; meninas passaram a frequentar a escola na mesma proporo
dos meninos; a frequncia dos alunos de escolas rurais to elevada quanto nos
meios urbanos; a diversidade de orientaes sexuais absolutamente visvel em
qualquer sala de aula, bem como as diferenas geracionais. Mas a incluso no foi
apenas de gente. Foi tambm uma incluso de temas de estudo. Os currculos
escolares foram inflacionados nos ltimos anos por demandas de ensino como
educao sexual; educao para o trnsito; educao para a paz; educao em
direitos humanos; estudos de cdigo do consumidor; questes de sade coletiva;
5

Os mais velhos devem lembrar que a escolaridade se compunha de cinco anos de ensino primrio e
mais quatro anos de ginsio, totalizando nove anos, e mais trs anos de cientfico ou clssico.
6
Conforme os recenseamentos gerais da populao tm demonstrado, a sociedade brasileira
apresenta hoje muitos modelos de organizao familiar, para alm do conhecido modelo nuclear,
composto por pai, me e filhos.

106

histria da frica e de temas da cultura africana no Brasil; incluso de novas


disciplinas, como Sociologia, Filosofia, Educao Musical e ensino religioso. E isso
tudo sem contar a grande produo de materiais pedaggicos que se destina
escola, para alm do tradicional livro didtico. So cartilhas, vdeos, softwares, stios
web especializados em determinados temas, livros paradidticos, apostilas, mtodos
de ensino, um sem nmero de recursos, produzidos por governos, empresas,
organizaes no governamentais, rgos internacionais, movimentos sociais, etc.
Tudo isso nos leva a pensar em trs conceitos (ou categorias estratgicas)
relacionados s polticas de incluso. O primeiro deles acesso. A escola pblica
brasileira tem que prover condies de acesso totalidade dos interessados em
estudar, o que inclui localizao prxima do local de moradia, vagas em sala de aula
com um nmero adequado de estudantes, transporte escolar, acolhida adequada,
etc. Alm do acesso, podemos acrescentar um segundo conceito que d
continuidade a este, e que o de permanncia, ou melhor, condies de
permanncia. A escola precisa se organizar para evitar a evaso de alunos. Isso
implica um enorme conjunto de aes, desde adequada merenda escolar, estmulo
ao

estudo,

atendimento

individual

quando

necessrio

para

reforo

de

aprendizagens, criao de um ambiente de respeito e tolerncia com a diversidade,


articulado com a noo de direitos humanos, evitando as situaes de estigma e
discriminao, entre outras aes. E por fim uma terceira categoria estratgica, que
diz respeito incluso, nos currculos escolares, de temas que estejam articulados
s necessidades destes novos pblicos escolares. Ou seja, se tivemos uma grande
mudana no alunado, alguma mudana precisa acontecer nos programas escolares.
Esse um tema em geral bastante polmico, para determinadas vises o
ingresso de novos alunos no implica modificao dos temas em estudo, pois os
temas so absolutamente cientficos, e no haveria razo para acrescentar ou
retirar tpicos, por conta dos novos pblicos. Penso de modo diferente. O ingresso
de novos alunos (por exemplo, a maior presena de alunos negros e pardos, a maior
presena e visibilidade de orientaes sexuais diversas da heterossexualidade
compulsria) implica a incluso de novos temas, que faam sentido, que digam
respeito educao destes novos atores. Temos que subverter hierarquias polticas,
hierarquias de contedos e de conhecimentos, de quem pode aprender o que, e de
quem pode ensinar o que. Subverter no significa jogar fora tudo que est sendo
107

feito, mas propor mudanas. Para isso a escola deve se organizar na elaborao de
projetos pedaggicos, criao de temas e eixos transversais de ensino, reelaborao dos programas tradicionais de algumas disciplinas. Fundamentalmente,
a escola precisa fazer sentido na vida do aluno, e fazer sentido fazer diferena na
sua vida. Os programas escolares foram pensados para alunos de classe mdia
urbana, brancos, catlicos, em geral do gnero masculino, e certamente
heterossexuais, oriundos de famlias com escolaridade elevada. Na atual conjuntura
escolar vivemos uma situao mpar: muitos alunos a partir da metade do ensino
fundamental j ultrapassaram o nvel de escolaridade de seus pais, e a maioria
deles tem projetos de vida diferentes do tradicional aluno de classe mdia. Se a
escola no fizer diferena na vida deste aluno, ela estar estimulando sua evaso
(que talvez possa ser chamada de expulso), o que no desejvel. Os programas
curriculares da educao de jovens e adultos, das escolas indgenas e do
movimento dos sem-terra j avanaram nessa estratgia de construir uma escola
que discuta temas da vida do aluno, alm de lhe apresentar outras realidades,
outros conhecimentos e outros valores, ampliando seu mundo.
Recuperando o que at agora se abordou. A escola pblica brasileira, que
tradicionalmente foi uma aliada nos mecanismos de excluso e produo de
desigualdade da sociedade brasileira, passa agora a ser uma aliada do
aprofundamento democrtico e da possibilidade de gerarmos uma sociedade mais
justa e igualitria, contrariando sculos de forte regime de desigualdade, estigma e
preconceito em relao a muitas minorias sociais, que por vezes so minorias
culturais, e no numricas, como o caso flagrante dos indivduos de cor negra ou
parda. Esta foi sempre uma luta histrica dos professores, desde as campanhas do
tipo escola para todos, ainda nas dcadas de 30 e 40 do sculo passado. O
acesso universal de crianas e jovens ao ensino fundamental, combinado a luta pela
exigncia de obrigatoriedade de cursar o ensino mdio, esto produzindo um novo
cenrio em termos de escolarizao no pas, embora tenhamos enormes problemas
de qualidade do ensino, o grande desafio do momento. O acesso universal trouxe a
diversidade para dentro da escola, como assinalado acima. Combinado a outros
fatores, como o esvaziamento dos tradicionais locais de sociabilidade da juventude,
isso trouxe tambm uma alterao sensvel no papel das escolas e dos professores.

108

Sem deixar de lado a tradicional funo de alfabetizao cientfica, a escola


representa hoje um grande atrativo para a sociabilidade de crianas e adolescentes.
Dos muitos exemplos que posso citar, fruto de anos de circulao em escolas, repito
aqui o que mais gosto. Em pesquisa realizada numa grande escola pblica de
ensino mdio de Porto Alegre (MICHALSKI, 2010), nos deparamos com uma
interessante manifestao de um aluno. Ao ser indagado sobre como seria a melhor
organizao da escola, ele escreveu sugiro que tenhamos aulas de cinco minutos, e
recreios de quatro horas, e ao ser indagado do porque disso, completou pois temos
muito o que conversar com os colegas aqui, e do jeito que no h tempo
suficiente, as aulas atrapalham muito a nossa vida na escola. Essa opinio, que
pode nos provocar risos, no deixa de ser elogiosa escola, embora ela seja vista
mais como local de sociabilidade do que de aprendizagem cientfica. bastante
notrio hoje em dia que a escola um lugar que os alunos gostam de freqentar,
embora no gostem das aulas. Tambm bastante evidente que eles gostam de
discutir numerosos assuntos com os professores, menos os assuntos relacionados
tradicional matria escolar. Isso aponta tambm para alguma modificao no papel
do professor, que se desloca um pouco de sua funo tradicional de alfabetizador
cientfico, em uma disciplina especfica, e passa a desempenhar o papel de adulto
de referncia. Essa uma questo bastante importante para os temas de gnero e
sexualidade, difceis de serem discutidos na famlia, com os parentes, menos ainda
no ambiente religioso, e que encontram um desaguadouro na escola, na conversa
entre colegas e nas perguntas a professores e professoras.
A complexidade da situao exposta acima indica que o professor precisa de
um conhecimento mais especializado acerca dos temas do gnero e da sexualidade,
mas isso por si s no resolve, pois no se trata de incluir apenas mais um tema no
currculo. Trata-se de abrir espaos para escutar as histrias dos alunos, para
discutir as cenas que acontecem nas escolas, para enfrentar um grande nmero de
questes que esto envolvidas com gnero e sexualidade, como os pertencimentos
religiosos, as mensagens que so veiculadas pelos programas de televiso e pelas
msicas, a abundante presena de materiais de ordem sexual e de gnero (quando
no de ordem pornogrfica) que circulam nos ambientes virtuais, algumas das
consequncias em termos de agravos de sade que podem decorrer da vida sexual,
como as doenas sexualmente transmissveis, entre outros.
109

A incluso (leia-se por vezes aceitao, respeito ou tolerncia) para com os


temas de gnero e sexualidade, e para com os alunos e alunas que manifestam
diferenas (por vezes compreendidas como desvios) em relao regra da
heteronormatividade

compulsria,

apresenta

particularidades

que

merecem

discusso. H algumas diferenas culturais que so facilmente aceitas na escola,


embora possam trazer problemas e gerar mais trabalho para os professores. Podem
os docentes no gostar de ter portadores de necessidades especiais em sala de
aula (os tradicionalmente chamados de surdos, cegos, cadeirantes, deficientes
mentais, portadores de vrios distrbios de ateno ou de relao social), pois isso
implica efetivamente novas dinmicas de planejamento didtico, e em geral as
escolas no oferecem o apoio adequado. Mas estes indivduos so aceitos sem
rancor e sem culpas. O mesmo se passa muitas vezes com os pobres, os
provenientes de famlias ditas desestruturadas, os negros e pardos. Enfim, essa
gente no culpada de ser assim. provvel que os professores (e mesmo alguns
dos colegas) no gostem muito destes alunos, mas no os consideram culpados
por serem assim como so, ou talvez os considerem apenas parcialmente
culpados pela situao em que esto.
J com aqueles alunos e alunas que manifestam diferenas em relao ao
padro que se espera (ser heterossexual, ter jeitos claros e inconfundveis de
menino ou menina conforme o sexo verificado ao nascer, interessar-se de modo
definido pelo sexo oposto, etc.) as coisas no se passam deste modo. Em primeiro
lugar, porque em nossa sociedade as identidades de gnero e sexual ocupam lugar
preponderante no que se refere definio de um status de humanidade para cada
um. Podemos tolerar alguns desvios e borramentos de conduta, de origem social, de
cor da pele, mas indefinies e atravessamentos no que se espera em termos de
performance sexual ou de gnero resultam em fortes sentimentos de abjeo.
Quantas vezes escutamos frases do tipo eu sinto nojo quando vejo dois homens se
beijando ou algo como me d nojo quando vejo aquelas duas gurias de mos
dadas na hora do recreio. Junte-se a isso outra particularidade. As performances de
gnero e sexualidade que se afastam da norma esperada so sempre vistas como
produto de uma ao deliberada do indivduo, em frases do tipo no sei por que ela
se veste assim meio como um menino, porque ela no se veste como uma menina?
ou ento porque ele precisa falar daquele jeito mais afeminado? Porque no fala
110

como homem?. No limite, os alunos e alunas que manifestam diferenas em


relao norma da heterossexualidade so vistos como culpados, aparecem como
agentes desse desvio. Portanto, em geral esto entre aqueles que no merecem
ser includos, a menos que se conduzam conforme aos padres esperados de
comportamentos de gnero e sexualidade. So em geral hostilizados, com evidentes
prejuzos em seu desempenho escolar. Note-se, ento, que algumas diferenas
geram um clima de solidariedade na escola, outras geram um clima de
constrangimento, e para isso temos que nos atentar.
A escola no tem como resolver todos os problemas de estigma e
discriminao que atingem gays, lsbicas, travestis, transexuais, transgneros. Mas
ela pode fazer sua parte enquanto essas pessoas so alunos e alunas. Se todos
forem mais estudados, tiverem maior escolaridade, seremos possivelmente menos
preconceituosos em relao s performances de gnero e sexualidade. Verdade que
as pesquisas mostram que a homofobia diminui pouco com o aumento da
escolaridade, mas sempre diminui (VENTURI & BOKANI, 2011). Mas para isso
teremos que ter uma escola que no produza preconceitos, que no estimule e no
permita a discriminao. Se neste momento todos esto na escola, fruto da
universalizao do ensino fundamental esta uma boa oportunidade para pensar
uma escola multignero, multicultural, multirracial, multisexual, multifamiliar,
multireligiosa, etc. Vale lembrar que a escola referida neste texto sempre a escola
pblica brasileira, ou seja, do espao pblico que se fala, e o espao pblico (ou
deveria ser) marcado pelo respeito e pela tolerncia com a diversidade.
Ao pensar a escola como espao pblico, bom lembrar algumas de suas
caractersticas. O espao pblico por excelncia o local de convivncia e
negociao das diferenas. Portanto nele vigem as regras do respeito e da
tolerncia. Posso perfeitamente em minha casa, espao privado, reunir apenas
aqueles que pensam como eu, que vestem como eu, que manifestam as mesmas
preferncias sexuais que eu. Mas no espao pblico todos tm direito a manifestar
sua diversidade, dentro de certas regras de convivncia. E cada um de ns tem
determinados jeitos, certas manias, caractersticas peculiares, que podem
incomodar o outro. Desta forma, no espao pblico respeitamos e somos
respeitados, toleramos e somos tolerados. No possvel constituir vida social sem
a criao de espaos de convivncia pblica, e a escola um deles. amplamente
111

desejvel que o espao pblico seja um espao laico, em outras palavras, que ele
no seja um local que promova determinada religio, como sendo melhor ou mais
adequada que outra. O espao pblico deve promover as liberdades laicas, a saber,
deve buscar garantir a mais ampla liberdade de conscincia e a mais ampla
liberdade de crena, e no deve permitir que ningum se sinta constrangido por ter
esse ou aquele pertencimento religioso.
Tudo isso nos fala de uma escola que precisa se organizar em base aos
princpios dos direitos humanos. Os direitos humanos so aqueles direitos
relacionados de modo direto com a dignidade da pessoa humana. So aqueles
direitos que permitem a um indivduo, mesmo sendo minoria, ser respeitado e
desfrutar das mesmas oportunidades na vida que os demais. Eles so uma herana
dos aprendizados ao longo da segunda guerra mundial, quando as maiorias na
Alemanha apoiaram o extermnio de algumas minorias, entre elas judeus, ciganos,
homossexuais. Os direitos humanos so o instrumento que no permite que as
maiorias possam hostilizar as minorias, como tem sido infelizmente frequente na
histria do Brasil. Mais do que se organizar para atender a populao LGBT, a
escola precisa se organizar para atender aos princpios dos direitos humanos, para
garantir que toda manifestao de diversidade possa existir e ser respeitada. Claro
que isso exige um regramento para o convvio, mas isso tambm a escola deve
providenciar, registrando claramente em seu projeto poltico-pedaggico, em seu
regimento, as regras que permitem a no discriminao. Fazendo isso, a escola
cumpre um dever de aprendizagem extremamente importante, que o de ensinar
seus alunos a valorizar e se comportar no espao pblico.
E agora quem poder me ajudar?
Professores e professoras dispostos a tratar dos temas de gnero e
sexualidade na escola, em articulao com o campo dos direitos humanos, precisam
estar preparados, pois as polmicas que envolvem o assunto so enormes. Por
outro lado, conforme acima debatido, esta uma tarefa mais do que necessria de
ser feita pela escola hoje em dia. O primeiro passo ampliar a compreenso dos
conceitos de gnero, sexualidade, pedagogias do gnero e da sexualidade. Para
isso, recomenda-se a leitura de Scott (1995) e Louro (1997, 1999, 2000), dentre
112

muitos outros autores que vem se debruando sobre o tema. O passo seguinte
analisar a articulao entre as questes de gnero e sexualidade na escola e o
campo dos direitos humanos, ou de uma educao em direitos humanos. Uma
excelente leitura inicial so os PRINCPIOS DE YOGYAKARTA - Princpios sobre a
aplicao da legislao internacional de direitos humanos em relao orientao
sexual e identidade de gnero7, que afirmam em suas primeiras frases:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
Todos os direitos humanos so universais, interdependentes, indivisveis e
inter-relacionados. A orientao sexual e a identidade gnero so
essenciais para a dignidade e humanidade de cada pessoa e no devem
ser motivo de discriminao ou abuso. Muitos avanos j foram
conseguidos no sentido de assegurar que as pessoas de todas as
orientaes sexuais e identidades de gnero possam viver com a mesma
8
dignidade e respeito a que todas as pessoas tm direito .

O documento explicita orientaes importantes no campo dos direitos


humanos no cenrio internacional, e promove a relao destes direitos com as
questes de gnero e sexualidade, e trata do tema da escola no Princpio 16
Direito Educao. Desta forma, ele pode ser uma fonte importante para a redao
de partes do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, bem como do Regimento
Escolar, pois no se trata apenas de promover o estudo do tema, mas de avanar
no regramento das atitudes na escola que , conforme j salientado, um espao
pblico de convivncia, e que deve estar marcado pelo respeito e pela tolerncia
para com a diversidade. Para melhor compreenso desta articulao, recomenda-se
ter a mo um dicionrio de direitos humanos9.
Uma ltima sugesto: utilize o amplo acervo de vdeos e filmes de qualidade
que abordam a temtica da diversidade sexual e de gnero para elaborar as
atividades em sala de aula. D preferncia a vdeos e filmes de ampla aceitao e
premiao ou que tenham integrado festivais de renome. Busque por exemplo via
web os filmes das diversas edies do Festival Mix Brasil de Cinema e Vdeo da

O documento com a exposio em portugus destes princpios pode ser facilmente localizado na
internet.
Recomendamos
uma
tima
traduo
em
http://www.clam.org.br/pdf/principios_de_yogyakarta.pdf. Acesso em 24 de junho de 2011.
8
http://www.clam.org.br/pdf/principios_de_yogyakarta.pdf. Acesso em 24 de junho de 2011.
9
Fica a indicao de consultar o Dicionrio de Direitos Humanos da Escola Superior do Ministrio
Pblico da Unio, disponvel em http://www.esmpu.gov.br/dicionario/tiki-index.php. Acesso em 24 de
junho de 2011.

113

Diversidade Sexual10. Associe-se ao stio web Porta Curtas11, e busque nele, entre
outros, os seguintes ttulos: Depois de Tudo, Bailo, Os sapatos de Aristeu,
Cinema em 7 Cores, A rotina tem seu encanto. Amap, T.
E para aqueles que encontram dificuldades em aceitar alunos e alunas gays,
lsbicas, transexuais, travestis, fica a mensagem final de uma mulher de f:
Enquanto isso na Marcha para Jesus... A coragem da irm em Cristo,
Jovelina
A aposentada Jovelina das Cruzes, de 68 anos, ouviu a conversa e fez uma
interveno. "Vocs esto falando sobre o que no conhecem. Meu
sobrinho gay e um rapaz maravilhoso. timo filho, muito educado, muito
honesto e estudioso. J o meu filho macho e vive batendo na esposa,
no respeita ningum, no para no emprego." Quando Jovelina virava as
costas para continuar a marcha Natanael, que no se deu por vencido, fez
uma observao. "Cuidado, tia. Se o pastor escuta a senhora falando uma
coisa dessas ele no deixa mais a senhora entrar na igreja". E Jovelina
respondeu. "Igreja o que no falta por a. Se me impedirem de ir em uma,
12
vou em outra. No tem problema."

Referncias
LOURO, G. L. Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva psestruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997.
LOURO, G. L. (Org.). O Corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
LOURO, G. L. Corpo, Escola e Identidade. Educao & Realidade, Porto Alegre, v.
25, n. 2, p. 59-75, jul./dez. 2000.
MICHALSKI, Marion. Identidade do aluno Juliano: liberdade e diversidade no
ensino mdio. Porto Alegre: Colgio Estadual Jlio de Castilhos, 2010.
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade,
Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99, jul./dez. 1995.
VENTURI, Gustavo & BOKANI, Vilma (Orgs.). Diversidade Sexual e Homofobia no
Brasil. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2011.

10

Informaes e lista de filmes dos diversos festivais disponvel em http://www.mixbrasil.org.br/.


Acesso em 24 de junho de 2011.
11
www.portacurtas.com.br, stio web mantido pela PETROBRS, e que conta com excelentes vdeos
curtos, timos para passar em aula e depois debater, feitos por diretores premiados. ltimo acesso
em 24 de junho de 2011.
12
http://mariadapenhaneles.blogspot.com/search?updated-max=2011-06-23T19%3A33%3A0007%3A00&max-results=5, refere-se a episdio ocorrido na Marcha Para Jesus realizada em 23 de
junho de 2011 em So Paulo. Acesso em 23 de junho de 2011.

114

... A minha religio no aceita homossexuais:

analisando narrativas de adolescentes sobre religio e


homossexualidade
Deise Azevedo Longaray
Paula Regina Costa Ribeiro
Introduo
Neste artigo, analisamos as narrativas de adolescentes sobre religio e
homossexualidade, buscando tecer algumas aproximaes com o discurso
religioso1, discutindo as implicaes dos mesmos na constituio dos sujeitos, no
controle dos corpos e desejos sexuais.
Neste estudo, problematizamos como tais discursos produzem efeitos na
sociedade e nos sujeitos, ensinando modos de ser e agir. Para tanto, empregamos o
termo discurso numa perspectiva foucaultiana, entendendo-o no como conjuntos
de signos (elementos significantes que remetem a contedos ou a representaes),
mas como prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam
(FOUCAULT, 2005, p. 54-55).
Os discursos produzidos interpelam os sujeitos e produzem efeitos na
constituio de suas subjetividades, uma vez que instauram verdades sobre
determinadas formas de ser e estar na sociedade. Para Foucault, a
[...] verdade no existe fora do poder ou sem poder [...] a verdade deste
mundo; ela produzida nele graas a mltiplas coeres e nele produz
efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de
verdade, sua "poltica geral" de verdade: isto , os tipos de discurso que ela
acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instncias
que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira
1

Operamos com o termo discurso religioso em relao aquele produzido e veiculado aos sujeitos nas
instituies religiosas.

115

como se sanciona uns e outros; as tcnicas e os procedimentos que so


valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles que tm o
encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (2004, p. 12).

Neste sentido, o autor destaca que as prprias instncias sociais, entre elas a
escola, a famlia, as instituies religiosas, possuem os seus regimes de verdade,
que se instauram atravs de mltiplos discursos (re)produzidos na sociedade. Para
Foucault, o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas
de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos
apoderar (2009, p. 10). Neste sentido, no existe o poder, mas sim relaes de
poder; o poder no opera em um nico lugar, mas em lugares mltiplos: a famlia, a
vida sexual, a maneira como se trata os loucos, a excluso dos homossexuais, as
relaes entre os homens e as mulheres (FOUCAULT, 2003, p. 262).
A partir do fim do sculo XVII, ocorreram transformaes e mudanas em
relao discusso acerca do sexo, no entanto o sexo foi colocado em discurso. Em
vez de uma restrio, houve uma crescente incitao a falar. Segundo Foucault,
houve uma exploso discursiva em torno e a propsito do sexo (2007, p. 21).
Nessa exploso discursiva, houve um refinamento do vocabulrio autorizado:
definiu-se onde, quem e quando falar sobre sexo. Essa foi a estratgia utilizada pela
sociedade contempornea, a fim de vigiar, normatizar e controlar a sexualidade,
falando intensamente sobre ela. Segundo Foucault, o ponto essencial sobre o
discurso da sexualidade est em levar em considerao o fato de se falar de sexo,
quem fala, os lugares e os pontos de vista de que se fala, as instituies que incitam
a faz-lo, que armazenam e difundem o que dele se diz (2007, p. 16), ou seja,
existem diversos mecanismos de interdio, que funcionam com o propsito de
estabelecer aquilo que pode ser dito, visto e praticado em relao sexualidade.
Para Foucault, os mecanismos de interdio do discurso so: o tabu do
objeto (2007, p. 9) no se pode falar de tudo , o ritual da circunstncia (Ibid., p.
9) no se pode falar de tudo em qualquer lugar e o direito privilegiado ou
exclusivo do sujeito que fala (Ibid., p. 9) qualquer um no pode falar de qualquer
coisa. Esses mecanismos imbricam-se, formando uma grade complexa que no
cessa de se modificar (Ibid., p. 9). Foucault ainda destaca que
[...] o ritual define a qualificao que devem possuir os indivduos que fala
(e que, no jogo de um dilogo, da interrogao, da recitao, devem ocupar
determinado tipo de enunciados); define os gestos, os comportamentos, as
circunstncias, e todo o conjunto de signos que devem acompanhar o

116

discurso; fixa, enfim, a eficcia suposta ou imposta das palavras, seu efeito
sobre aqueles aos quais se dirigem, os limites de seu valor e de coero.
Os discursos religiosos, judicirios, teraputicos e, em parte tambm,
polticos no podem ser dissociados dessa prtica de um ritual que
determina para os sujeitos que falam, ao mesmo tempo, propriedades
singulares e papis preestabelecidos (Ibid., p. 39).

Com o mecanismo de interdio operando, h um controle sobre o que,


como, quando, onde e quem pode falar a respeito da sexualidade. A partir do sculo
XVIII, ocorre, ento, uma incitao institucional a falar do sexo e a falar dele cada
vez mais; obstinao das instncias do poder a ouvir e a faz-lo falar ele prprio sob
a forma da articulao explcita e do detalhe infinitamente acumulado (Ibid., p. 24).
Pratica-se um policiamento sobre o sexo, no sentido de regular e no de proibir;
dessa forma no se exerce um mecanismo de censura, porm estabelece-se uma
relao de controle sexualidade.
Segundo Foucault, com a nova pastoral crist e com o sacramento da
confisso, depois do Conclio do Trento, h um controle e policiamento da lngua,
mas as confisses no param de crescer, ou seja, o sexo no deve mais ser
mencionado sem prudncia; mas seus aspectos, suas correlaes, seus efeitos
devem ser seguidos at as mais finas ramificaes [...] tudo deve ser dito (Ibid., p.
25). A confisso evidencia-se na sociedade crist como um mecanismo de controle
e de estabelecimento de relaes de poder entre aquele que confessa e aquele que
ouve as confisses.
O cristianismo, ao penetrar no Imprio Romano, tornou-se rapidamente a
religio do Estado, desempenhando mecanismos de poder sobre os indivduos. O
poder pastoral emerge atravs da ao de indivduos que desempenham, na
sociedade crist, o papel de condutores que agem como pastores sobre seu
rebanho, sobre suas ovelhas, conduzindo-as (FOUCAULT, 2006).
Segundo Foucault (2006), h algumas caractersticas importantes sobre esse
poder, que sero destacadas aqui: 1) o poder pastoral no age sobre o territrio
como o poder poltico tradicional; o poder pastoral age sobre uma multiplicidade,
sobre os indivduos, diferentemente do poder exercido entre os gregos, ou seja, na
antiguidade grega e romana, no existia indivduos que pudessem desempenhar a
funo de pastores a conduzir seu rebanho, consequentemente o poder pastoral
garante ao mesmo tempo a subsistncia dos indivduos e a subsistncia do grupo,
diferentemente do poder tradicional que se manifesta essencialmente pelo triunfo
117

sobre os dominados (Ibid., p. 66); 2) um poder que se caracteriza, especialmente,


pela presena de um pastor que se sacrifica pelo seu rebanho; 3) um poder
individualista, embora caracterstico, por agir sobre a multiplicidade, sobre o
territrio; ele age individualmente, garantindo a salvao de todos os indivduos, ou
seja, o pastor capaz de cuidar dos indivduos um a um.
Segundo o autor, viver em uma sociedade onde o poder pastoral operava era
viver sobre determinadas situaes que se exerciam durante o desempenho desse
poder. Neste sentido, o poder pastoral consistia em obrigar os indivduos a fazerem
de tudo para a sua salvao, ou seja, era preciso fazer o necessrio para ser salvo;
dessa forma evitava-se ser punido.
Foucault menciona que o poder pastoral trouxe consigo uma srie de
mecanismos, de tcnicas, procedimentos que fazem referncia verdade ou
produo da verdade. Ou seja, o pastor cristo ensina a verdade, ele ensina a
escritura, a moral, ele ensina os mandamentos de Deus e os mandamentos da
Igreja (Ibid., p. 69). Foucault ainda sobre essa questo salienta que
[...] por um lado o pastor cristo para exercer sua tarefa de pastor, deve
saber, claro, tudo o que fazem as suas ovelhas, tudo o que se passa na
alma, no corao, no mais profundo dos segredos do indivduo. Esse
conhecimento da interioridade dos indivduos absolutamente exigido para
o exerccio do pastorado cristo. O que significa conhecer o interior dos
indivduos? Significa que o pastor dispor de meios de anlise, de reflexo,
de deteco do que se passa, mas tambm que o cristo ser obrigado a
dizer ao seu pastor tudo o que se passa no mago de sua alma;
particularmente, ele ser obrigado a recorrer, do ponto de vista do seu
pastor, a essa prtica to especfica do cristianismo: a confisso exaustiva
e permanente (Ibid., p. 70).

A confisso tida, ento, como uma das formas de controle sobre os sujeitos,
como forma de produo da verdade sobre a sexualidade. O cristianismo,
relacionado com a sociedade romana, j havia institudo a monogamia
sexualidade, com a finalidade exclusiva da reproduo. O cristianismo, ento,
encontrou um meio de instaurar um tipo de poder que controlava os indivduos
atravs de sua sexualidade, concebida com alguma coisa da qual era preciso
desconfiar, alguma coisa que sempre introduzia no indivduo possibilidades de
tentao e de queda (Ibid., p. 71).
O cristianismo faz parte da histria da sexualidade, a partir do momento que
opera atravs de seu mecanismo de poder pastoral sobre os indivduos, como uma
forma de fazer com que tais indivduos percebam, em seu interior, as suas fraquezas
118

em relao sua sexualidade, ao seu corpo. Dessa forma, o papel do cristianismo


em relao sexualidade no era, portanto, da ordem do ato interdito, do ato
recusado, ou seja, o poder pastoral agia como um mecanismo de poder e de
controle, que era ao mesmo tempo um mecanismo de saber, de saber dos
indivduos, de saber sobre os indivduos, mas tambm de saber dos indivduos
sobre eles prprios e em relao a eles prprios (Ibid., p. 72). Cabe salientar que o
discurso da confisso assume outros patamares; no se trata mais da confisso,
que fazia referncia somente ao pecado e salvao, mas percebemos, agora, o
discurso do corpo e da vida, operando atravs da cincia.
A confisso, neste sentido, passa por uma exploso de discursividades que
tomaram forma na demografia, na biologia, na medicina, na psiquiatria, na
psicologia, na moral, na crtica poltica (FOUCAULT, 2007, p. 40); dessa forma,
ocorre uma disperso do discurso unitrio da confisso em meio aos discursos
cientficos produzidos sobre o sexo. O autor ainda menciona que
[...] a confisso difundiu amplamente seus efeitos: na justia, na medicina,
na pedagogia, nas relaes familiares, nas relaes amorosas, na esfera
mais cotidiana e nos ritos mais solenes, confessam-se os crimes, os
pecados, os pensamentos e os desejos, confessam-se as prprias doenas
e misrias; emprega-se a maior exatido para dizer o mais difcil de ser
dito; confessa-se em pblico, em particular, aos pais, aos educadores, ao
mdico, queles a quem se ama; fazem-se a si prprios, no prazer e na
dor, confisses impossveis de confiar a outrem, com o que se produzem
livros. (Ibid., p. 68).

Neste sentido, atravs da confisso, capaz de se controlar o corpo, a


sexualidade, os atos, as prticas dos sujeitos, destacando que as instituies
religiosas tambm exercem essa ao de controle, seja atravs de suas tcnicas de
poder sobre o corpo, seja atravs de seus discursos que se proliferam cada vez
mais, atribuindo diversidade sexual, homossexualidade em especial, um carter
pecaminoso, contra a natureza, algo contra as leis de Deus. Neste estudo,
entendemos a homossexualidade como uma identidade social, cultural e
historicamente construda atravs da multiplicidade discursiva existente sobre o sexo
e que, ao longo dos anos, e por diferentes campos, instncias e instituies foram
sendo (re)produzidos, (re)significados, atribuindo a essa identidade sexual um
carter pecaminoso, patolgico, perverso, criminoso.
Neste sentido, as instituies religiosas utilizam-se de seus discursos como
estratgias de controle e de governo sobre os corpos e as sexualidades. Tomamos a
119

palavra governo, no sentido de regulao das condutas conforme as regras


determinadas por cada instituio, salientando que so como instncias efetivas de
construo, manuteno e reproduo de prticas, crenas e valores culturais
(LOURO, 2005, p. 70). As instituies religiosas, atravs de seus discursos, tm
buscado dirigir a conduta dos sujeitos, punir as atitudes e comportamentos que se
desviam da norma.
O ato de governar os sujeitos uma funo do poder pastoral, e esse
utilizado em diversas instncias religiosas como forma de regular e governar os
sujeitos homossexuais, por exemplo, instruindo-os a confessar suas prticas e seus
desejos para, dessa forma, as sanes normalizadoras operarem sobre tais sujeitos,
de forma a estabelecer o padro normal de sexualidade, a heterossexualidade.
Neste sentido, o sujeito confessa todos os seus pecados sexuais, as sanes so
exercidas sobre esse e, ento, salvo.
A homossexualidade, em meio aos discursos (re)produzidos pelas instituies
religiosas, tida como antinatural, como abominao, como pecado, uma vez que
no h a possibilidade de procriao, no correspondendo, dessa forma, com a
constituio da famlia patriarcal, constituindo a idia de que gays e lsbicas so
sujeitos desviantes e anormais. Nessa perspectiva,
[...] este estabelecimento moral religioso, a partir da abominao do prazer
homossexual est referendado na inibio do prazer sexual, na conduo do
sexo somente procriativo, determina a dualidade nas relaes entre os
homens e as mulheres (masculino versus feminino), fixa o estabelecimento
dos papis sexuais e sociais eliminando a possibilidade da
homossexualidade, pois dado para os sujeitos uma nica alternativa: o
acasalamento do macho com a fmea, e vice-versa (LOIOLA, 2001, p. 42).

Neste sentido, a constituio da homossexualidade como um ato pecaminoso


faz-se a partir de vrios discursos sobre a sexualidade, que regulam os desejos e as
suas condutas. Deste modo, problematizamos o quanto os discursos religiosos vo
produzindo efeitos e constituindo os sujeitos a agir de determinada forma, de
assumir determinadas posturas e de falar sobre determinadas coisas.
O grupo focal, as anlises e a investigao narrativa
Eu adoro falar sobre este tema para mim
super interessante, mas a minha religio
no aceita homossexuais (Marina).
120

A frase acima refere-se a um comentrio realizado por uma adolescente


durante sua participao em uma pesquisa de mestrado2, que tem como objetivos
analisar narrativas de adolescentes sobre diversidade sexual e de gnero, conhecer
os discursos desses/as adolescentes produzidos sobre as identidades sexuais e de
gnero, e investigar as narrativas deles/as sobre a homofobia na sociedade,
problematizando a importncia de discutir esta temtica no contexto escolar.
Iniciamos nossa discusso com esse comentrio, uma vez que ele nos evidencia o
quanto somos controlados e vigiados em relao a nossa sexualidade por diversas
instncias, aqui, no caso, as instituies religiosas. No faremos juzos de valores
acerca das diferentes crenas religiosas e instituies; no entanto, analisaremos as
narrativas

produzidas

por

algumas

adolescentes

referente

questo

da

homossexualidade e da religio.
As narrativas foram produzidas a partir da participao de algumas
adolescentes em um grupo de discusses, conhecido como Grupo Focal. O Grupo
Focal um grupo de discusses acerca de uma(s) determinada(s) temtica(s), que
possibilita o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos,
valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de
uma dada questo por pessoas que partilham alguns traos em comum (GATTI,
2005, p. 11). O mesmo foi constitudo apenas por meninas, durante o qual emergiu a
discusso

sobre

religio

homossexualidade.

Os/as

responsveis

pelas

adolescentes participantes do grupo receberam um Termo de Consentimento Livre e


Esclarecido, informando os objetivos do trabalho, horrio, local e data dos encontros.
Por questo tica, as mesmas tiveram seus nomes trocados, mantendo dessa forma
seu anonimato.
Utilizamos o grupo focal para a produo dos dados da pesquisa, uma vez
que nos valemos da Investigao Narrativa como metodologia. Destacamos que
este tipo de metodologia possibilita diferentes maneiras de produo de dados,
sendo o grupo focal uma delas.
A narrativa como investigao utilizada porque somos seres contadores de
histria. Desta forma no processo de contar e narrar histrias, os sujeitos vo

A pesquisa de mestrado citada foi desenvolvida por Deise Azevedo Longaray, sob a orientao da
Prof Dr Paula Regina Costa Ribeiro no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, na
Universidade Federal do Rio Grande.

121

constituindo sua prpria identidade, assumindo diversas posies de sujeito, uma


vez que elas so produzidas em meio a contextos sociais diferentes (CONNELLY;
CLANDININ, 1995; LARROSA, 1996). Neste sentido, o estudo da narrativa,
portanto, o estudo da forma como os seres humanos experimentam o mundo
(CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 11, traduo nossa). No entendimento desses
autores, a narrativa tanto o mtodo de investigao quanto aquilo que se investiga.
O grupo focal, portanto, foi utilizado na produo dos dados tendo em vista o
entendimento de que os participantes possuem diferentes realidades, linguagem,
atitudes, comportamentos, expressando-se de diferentes maneiras condizendo com
o seu contexto social e cultural, bem como de acordo com as relaes estabelecidas
nesse contexto, ou seja, cada pessoa se encontra j imersa em estruturas
narrativas que lhe pr-existem e em funo das quais constri e organiza de um
modo particular sua experincia, impe-lhe um significado (LARROSA, 2002, p. 70).
Neste sentido, apresentamos as narrativas que evidenciam a discusso sobre
homossexualidade e religio:
Pesquisadora: O que as religies falam em geral sobre a homossexualidade?
Bia3: A catlica, por exemplo, j disse que no aceita tipo a camisinha, que uma coisa
assim que necessrio, que no tem porqu. Eles j no gostam disso, imagino, ainda mais
sabendo que Deus fez o homem e a mulher para se reproduzirem e eles so contra a
camisinha pra poder se reproduzirem, porque foi a lei de Deus, foi assim que Ele fez, e ai
uma pessoa que no pode procriar assim, acho que eles levam, a maioria das religies,
acho que leva isso como prioridade. No sei as outras, mas a catlica eu sei que assim e
acho que em geral tambm porque todas pensam...
Marina: A minha .
Pesquisadora: De que religio tu s?
Marina: Evanglica.
Pesquisadora: E o que eles dizem a respeito da homossexualidade?
Marina: Ah, sei l. Quando entra um homossexual na igreja, eles ficam tudo olhando de
cara feia.
Pesquisadora: Mas o que o pastor fala? Ele faz algum comentrio a respeito da
homossexualidade?
Marina: Fala. Ele fica dizendo que est errado, que no est certo, essas coisas assim. Por
exemplo, assim, se no for homem e mulher juntos, no pode entrar pra igreja.
Laura: Eu acho assim, que por toda minha famlia ser evanglica, a gente alm de no
aceitar, no acredita nisso, sabe. Tanto que os meus pais, eles so bem: isso, isso;
aquilo aquilo. No tem meio termo, chances ou opo de mudar, entendeu. Se Deus fez
assim, voc tem que ser assim. Eu acho que Deus sabe mais que a gente mesmo. Ento se
ele fez voc homem, porque voc deveria ser homem, entendeu? Que voc no tem,
mesmo que voc ache que voc se entenda como mulher, voc nasceu homem. Um dia
voc vai entender que voc tem que ser homem.
3

Por questo tica e para manter o anonimato das participantes, os seus nomes substitudos por
outros.

122

Pesquisadora: E o que tu achas?


Laura: Eu respeito, porque uma pessoa pode decidir o que ela quer ser. Eu respeito isso,
mas eu tambm no aceito.
Pesquisadora: Mas o que a tua religio prega, o que eles dizem a respeito da
homossexualidade?
Laura: Desde que eu nasci, o meu pai sempre me deu a escolha: isso, isso e isso. A
religio, sabe:, isso, isso e isso, voc quer? Ele nunca disse assim: tu vai pra igreja,
porque eu t mandando. Quando eu era pequena, eu at ia obrigada, porque era criana,
mas agora, depois que eu fiz meus 15 anos, meu pai sentou comigo e disse assim: Voc j
tem cabea; voc j sabe o que certo e o que errado; o que eu tinha pra te ensinar eu j
te ensinei; daqui pra frente, eu vou te aconselhar, mas a da tua cabea; tu vai saber o que
tu vai querer e o que tu vai fazer. Eu tenho certeza, se eu chegasse pro meu pai e dissesse:
Pai, eu sou lsbica, sabe, ele no ia gostar. Por que, qual o sonho de um pai? No bem
aceito na sociedade?Ningum quer ser diferente, sabe, mas eu acho que, se eu chegasse
pra ele e falasse, ele no ia ter a maior felicidade do mundo, mas ele iria me respeitar
porque foi uma escolha minha e isso que o meu pai conversa comigo. S que eu acho que
no o que eu quero.
Pesquisadora: No, no, mas o que a religio diz?
Laura: Assim: Deus fez o homem e a mulher; e tipo assim: Deus fez o homem para a
mulher e a mulher para o homem; tipo assim, como que eu posso explicar?
Pesquisadora: A tua igreja ento no aceitaria um gay e/ou uma lsbica?
Laura: No.
Pesquisadora: No iria poder freqentar?
Laura: Ia ser bem recebido, ia ser tratado normalmente, mas no ia aceitar pra se integrar
ao grupo evanglico, tipo assim : Se eu tenho uma amiga lsbica e levasse ela na igreja,
todos iriam receber ela bem, iriam tratar ela normal, iam respeitar, sabe, como uma pessoa
normal; foi uma opo dela; mas tipo se ela quisesse se integrar na igreja, ia ter um monte
de coisas pra mudar, entendeu?
Pesquisadora: E sobre a tua religio, o que pensam?
Flvia: Eu no tenho religio.
Mara: Minha religio Deus.
Thais: Catlica.
Natlia: Eu fui batizada na catlica, mas eu frequento a esprita.
Pesquisadora: E o que a catlica diz?
Thais: Ah, eu no sei, porque eu no frequento muito.
Pesquisadora: E a esprita, Natlia?
Natlia: Pois , tem uma coisa legal que eu acho l, que a gente est, que eu sou da mesa,
ento esses tempos que a gente tava tipo ajudando um drogado, tipo uma consulta, sabe, e
a gente faz isso tambm com esse tipo de...
Pesquisadora: ...pessoas que vo pedir ajuda.
Natlia: Isto. L a gente recebe qualquer um, com braos abertos. Se tiver que ajudar a
gente ajuda, at porque ns temos que fazer o nosso direito de ajudar ns mesmos e os
outros, n. L ningum tem preconceito. Muito pelo contrrio a gente apia: Se a tua
escolha, vai em frente. Se precisar, a gente ta a. A gente est ajudando agora, at um filho
da que coordena l. Ele gay, e por isso mesmo, ele vai l, at brinca com ns, conversa
com ns. Esse guri que usurio de drogas e vai l, agora ele est bem melhor do que
antes com ajuda de todos ns de l.
Laura: Deixa eu te perguntar uma coisa, assim independente de religio, porque geralmente
religio segue regras: Vamos supor assim, religio isso e etc. Agora elas falaram: no
tenho religio, minha religio Deus, ta. Ento vamos por isso, por Deus, saindo de religio,
tipo assim: Mudana de sexo, voc no acha que estaria tirando tipo a capacidade de
Deus? Tipo, eu nasci mulher, mas eu quero ser homem, ser que Deus no errou quando
ele me fez? Ser que ele no deveria ter me feito mulher? Ser que, tipo, Deus todo mundo
sabe que ele poderoso, que ele perfeito, que ele no erra; ento se eu estou mudando

123

meu sexo, eu estou dizendo que Deus errou porque foi ele que me fez. Deus fez cada um
de ns, no isso? Ento, ser que quando se aceita, no to dizendo pra elas mudarem a
opinio delas, s uma pergunta, quando se aceita que ele mudou de sexo, feito isso, ser
que no se est questionando a capacidade de Deus?
Duda: Eu acho que no est questionando a capacidade de Deus e sim o psicolgico dele,
porque se ele queria ser, acho que Deus no vai julgar ningum pelo sexo e sim pela sua
personalidade, porque se ele quiser mudar, passar de homem para mulher ou vice-versa ele
vai est no psicolgico dele. Se ele depois se sentir culpado, foi a escolha dele. Ento eu
acho que no deveria pensar: Bah se Deus me fez assim, ento no vou fazer isso por tal e
tal motivo.
Laura: No pela pessoa assim que eu estou dizendo, mas por Deus, entendeu?Tipo no
pra pessoa pensar: Ah Deus me fez errado. Estou falando por Deus. Ser que Deus errou
fazendo aquela pessoa mulher, se aquela pessoa, porque Deus sabe do futuro, ento Deus
saberia que aquela pessoa iria querer ser mulher, mas ele fez ela homem, ento o erro no
seria da pessoa, porque isso sim foi uma escolha dela, mas seria Deus.
Natlia: Eu acho que Deus fez a parte dele.
Duda: Sim, exatamente. Eu acho que Deus no julga ningum pelo sexo, pelas suas
escolhas, mas sim pelo que a pessoa faz, pelas suas atitudes, vamos dizer assim, no pelo
sexo, pelo jeito de falar, pelo jeito de vestir, no, pela sua personalidade.
Flvia: Eu queira perguntar uma coisa pra ela (aponta para Laura). Ser que Deus fez isso
pra fazer uma prova a eles, pra fazer um obstculo na vida deles?
Laura: Eu acredito que Deus tem outras formas de obstculos, outras coisas pra ser
provadas. S que, como ela diz, Deus no julgaria ento pelo sexo, pelo que a pessoa .
Ento Deus tambm no julgaria pelo sexo, pelo que a pessoa quer ser.
Flvia: Mas pode ser assim tambm: Olha, ele pode colocar um obstculo pra ti, ele faz um
homem, s que esse homem ainda vai se revelar ser homo, mas pra ele, ele tem que
primeiro tem que passar por cima do preconceito dele, pode ser um obstculo pra ele se
aceitar, pra ele ser o que ele , por isso que eu te perguntei se no um obstculo de Deus
a ele, entendeste?
Laura: Entendi. S que assim, eu acho que, como que eu posso te explicar, se Deus
conhece a gente s vezes at melhor que a gente, por que, s vezes, a gente tem uma
dvida uma coisa assim, uma coisa que a gente no sabe, entendeu, tipo assim, : Se Deus
queria que a pessoa se conhecesse, se entendesse, a pessoa poderia muito bem se
entender como mulher, tipo assim: Eu sou mulher, sendo que Deus quer que eu me entenda
como homem , eu posso me entender como homem, s que se uma mulher.
Pesquisadora: Pelo que eu entendi do questionamento dela, que, se vocs no acham
que ser homossexual, ou querer trocar o sexo no seria um questionamento da capacidade
de Deus?
Duda: Eu acho que no. Eu acho que, pra ser gay ou lsbica, tu tem que antes de tu te
assumir, tu tem que te aceitar, tu tem que ter a tua certeza de que tu quer aquilo pra tua
vida, porque muitas pessoas, muitas mulheres passam e os homens dizem: Como eu
queria ser igual a ela. E a mulheres: Ai que homem bonito. Admiram as pessoas do mesmo
sexo ou do sexo oposto, porque queriam at de repente serem iguais, mas tu nunca vai ser
igual a ningum, tu tem que te aceitar, tu tem que te conhecer, tu tem que saber o que tu
quer da tua vida, porque no adianta tu a hoje: eu vou ser gay; e amanh: eu vou ser
hetero. Eu acho que depende de cada pessoa.
Flvia: Tem algumas teorias que dizem que Deus no perfeito. No estou questionando
ta, que Deus foi pra cruz porque ele roubou. Tem vrias teorias.
Duda: Eu j no acredito nisso. Eu acho que Deus foi pra cruz pra salvar o povo dele.
Laura: Deus ou Jesus?
Duda: Jesus.
Laura: Tipo na minha religio, esse negcio que ela falou de Deus ir pra cruz, s pra ficar
bem entendido, na minha religio Jesus uma pessoa e Deus outra: Jesus veio terra;
Deus nunca saiu do cu, digamos assim.

124

As narrativas evidenciam-nos que h vrios pontos de discusso e anlise


acerca do que foi mencionado no grupo sobre a questo da religio e
homossexualidade. Em meio s falas das adolescentes sobre a sexualidade,
destacamos o discurso da famlia-reproduo, institudo como verdadeiro e legtimo,
formado pelo casal heterossexual com a funo de procriao.
Por este vis, os demais arranjos familiares, que no correspondem ao
modelo padro de famlia, constituem, assim, um discurso de anormalidade
referente sexualidade dos indivduos, uma vez que esses no seguem a regra
imposta pela sociedade. Neste contexto, a homossexualidade possui seu carter
antinatural, uma vez que a funo reprodutora constituinte da relao
heterossexual, no correspondendo, dessa forma, imposio social e
manuteno do modelo de famlia nuclear heterossexual, branca e crist. Esse
modelo de famlia nuclear reproduzido pelas instituies religiosas quando
instauram

legitimam

uma

nica

forma

de

viver

sexualidade,

heterossexualidade, controlando os corpos e desejos dos sujeitos.


Sobre essa questo, Torres (2005) destaca que, do sculo XV ao XIX, est
articulada, tanto na Igreja Catlica como no mundo por ela influenciado, uma moral
na qual o sexo visto apenas como funo procriadora (p. 83). Foucault (2007a)
destaca que a prtica procriadora, se se quiser conjurar todos os perigos que a
ameaam e assegurar-lhe o sucesso que dela se espera, demanda uma grande
ateno, ou melhor, toda uma atitude moral (p. 112). Neste sentido, contra as leis
de Deus uma relao que no tem como funo a reproduo, no podendo dessa
forma constituir uma famlia dentro dos padres normais ditos pela sociedade. As
relaes homossexuais, neste sentido, no obedecem ordem de Deus, uma vez
que, segundo Natividade (2009), o pnis, que produz esperma, no foi criado por
Deus para o prazer individual (fora do casamento cristo), mas para a reproduo da
espcie humana, para ser depositada em um vaso natural (a vagina), tambm criada
por Deus (p. 120). Alm disso, Busin (2007) destaca que uma prtica sexual
desvinculada da procriao, alm de antinatural, traz tona a questo do prazer
sexual imediato, desvinculado de laos afetivos (p. 57), que a questo segundo a
qual, muitas pessoas consideram que no h relaes homossexuais duradouras e
com amor.

125

Deste modo, levando em conta a associao que se faz das relaes sexuais
com a reproduo, a no correspondncia famlia-reproduo seria uma forma de
ignorar a vontade divina, uma vez que a famlia considerada a expresso mxima
de Deus na Terra, e a reproduo com a finalidade de constituir a famlia de Deus
o princpio defendido (NATIVIDADE, 2009). Torres (2005) destaca que o modelo de
famlia heterossexual
[...] apresentado pela Igreja Catlica como nica opo para o exerccio da
sexualidade e criao dos filhos [...] o exerccio da sexualidade somente
permitido dentro da famlia legitimada pelo matrimnio. Os homossexuais
permanecem num duplo impeditivo: no se aceitam na Igreja Catlica unies
conjugais entre pessoas do mesmo sexo e no se permite a sexualidade fora
do casamento (p. 88).

A partir desse entendimento, a famlia formada por um casal homossexual


tido como um pecado sexual contrrio natureza divina (TORRES, 2005). Isso
evidente na fala de Laura, quando diz que Deus fez o homem para a mulher e a
mulher para o homem. Neste sentido, a legalizao das unies homossexuais
acabaria, portanto, por ofuscar a percepo de alguns valores morais fundamentais
e desvalorizar a instituio matrimonial (RATZINGER, 2009), uma vez que o
matrimnio faz referncia famlia padro, que tem por funo o sexo a propsito da
procriao. A procriao considerada uma das principais justificativas do ato
sexual (FOUCAULT, 2006).

Segundo Ribeiro (2002, p. 63), a sexualidade

encontra-se relacionada procriao, por conseguinte, copulao sendo uma


razo justificvel para as relaes sexuais e para a formao de uma famlia
constituda por um casal heterossexual e seus filhos. Segundo Foucault (2007), o
discurso da famlia conjugal emergiu a partir da burguesia vitoriana, em que
[...] a sexualidade , ento, cuidadosamente encerrada. Muda-se para
dentro de casa. A famlia conjugal a confisca. E absorve-a, inteiramente, na
seriedade da funo de reproduzir. Em torno do sexo, se cala. O casal,
legtimo e procriador, dita a lei. Impe-se como modelo, faz reinar a norma,
detm a verdade, guarda o direito de falar, reservando-se o princpio do
segredo. No espao social, como no corao de cada moradia, um nico
lugar de sexualidade reconhecida, mas utilitrio e fecundo: o quarto dos
pais. Ao que sobra s resta encobrir-se; o decoro das atitudes esconde os
corpos, a decncia das palavras limpa os discursos (p. 9-10).

Sobre essa questo, Loiola (2001) destaca que o casamento tido como o
sacramento mais importante nas instituies religiosas. Sendo assim
126

[...] a sua norma tambm ser elevada casa-se homem com mulher e
vice-versa, bem herdado pela gerao de Ado e Eva conforme a
escritura sagrada, fundamentada, especialmente, na reproduo da
espcie humana, concomitante a reproduo das idias crists traduzida
pelos seguidores de Jesus (p. 75).

Outro ponto de destaque das narrativas foi a questo da mudana de sexo,


em que uma das meninas, a Laura, questiona se mudar o sexo no seria uma forma
de duvidar da capacidade de Deus. H um contraponto em que Flvia questiona se
no seria ento um obstculo na vida do sujeito que ele tivesse que superar, ou
seja, Deus faz um homem, s que esse homem ainda vai se revelar ser homo, mas
pra ele, ele tem que primeiro tem que passar por cima do preconceito dele, pode ser
um obstculo pra ele se aceitar, pra ele ser o que ele (Flvia). Atravs dessa fala,
podemos perceber que, para Laura, a mudana de sexo seria uma forma de rejeitar
a vontade divina. J a Flvia entende que essa seria uma forma de aceitao
pessoal, uma forma do/a homossexual reconhecer-se como tal, contribuindo dessa
forma para a superao do preconceito que ele pudesse vir a ter.
Ainda temos, nas narrativas, a questo da converso religiosa, pois segundo
a adolescente Laura, o/a homossexual at pode frequentar a sua instituio
religiosa, mas para pertencer ao grupo evanglico, essa pessoa precisar mudar
como, por exemplo, a identidade sexual. Natividade (2009), sobre suas anlises
referentes a alguns livros evanglicos, aponta para a questo da restaurao sexual,
em que o discurso religioso busca assumir uma nica forma de viver a sexualidade,
seus desejos e prazeres, a heterossexualidade. Neste sentido, as pessoas que
fogem desse padro precisam de restaurao sexual, o que equivale reparao. O
autor menciona que, para o discurso evanglico isso significa que
[...] um impulso sexual natural (heterossexual) foi pervertido em sua origem
por experincias traumticas e pela prtica de certos pecados, passvel
de ser restaurado pela comunho com o Esprito Santo, em um processo
que envolve cura das memrias, busca da santificao, disciplina e
libertaes [...] a retrica evanglica recorre a um naturalismo com certas
especificidades: privilegia uma concepo de natureza divinamente
concebida e ordenada. Todo o esforo pela cura (em seu sentido ideal)
envolver necessariamente um retorno s determinaes de Deus, no que
tange sexualidade humana. A noo de restaurao sexual pressupe
tambm um ideal de gnero a ser perseguido pela via da experincia
religiosa (p. 124).

127

Partindo desses entendimentos, a restaurao faria do/a homossexual um/a


ex-homossexual, dessa forma remetendo-nos fala de Laura, assim podendo
pertencer ao seu grupo religioso, uma vez que houve a sua converso.
Neuza Itioka (2005), presidente do Ministrio gape da Reconciliao, em seu
livro

Restaurao

Sexual,

faz

algumas

consideraes

respeito

da

homossexualidade. Ela diz que seu objetivo, atravs desse livro, trazer
esperanas aos irmos que lutam com suas tendncias homossexuais, mostrando
que existe soluo para eles (p. 71); e ela continua, dizendo que o propsito
ajudar os que realmente desejam ser liberto, bem como auxiliar aos libertadores a
ministrar os que escolheram deixar as prticas homossexuais (Ibid., p. 71). A autora
aponta que, para poder ajudar os homossexuais a se libertarem ela precisa antes
saber quais foram as causas que o/a levaram a ser homossexual, entre as quais ela
destaca: educao sexual a favor da homossexualidade, a tolerncia social, a
legalizao das relaes homossexuais, a falta de presena do pai, pai com
inclinaes homossexuais, o divrcio, irmo com tendncias homossexuais,
hospedar homossexuais em casa. Neuza destaca que o tratamento aos
homossexuais feito tendo em vista a perspectiva dos libertadores, atravs da cura
das memrias, das feridas da alma, das emoes e a liberao dos demnios
justamente com a sada da priso espiritual (2005, p. 69). No entanto, a autora
destaca que um/a homossexual no se restaura ao estado que Deus o/a criou, a no
ser com a expulso dos demnios. Nessa direo, sobre as curas das memrias,
Natividade (2009) destaca que
[...] a literatura religiosa concebe a cura das memrias como etapa
fundamental na restaurao da sexualidade, partindo do pressuposto de
que a homossexualidade, assim como outros desvios sexuais arraigada
na mente do indivduo, sob a forma de emoes doentes, traumas e vcios.
Para atingir a cura das memrias preciso buscar a raiz do problema,
localizando lembranas para situar quando e onde se deu o desvio de um
curso normal da sexualidade (p. 125).

Partindo desse princpio, deve-se confessar todos os seus desejos, todas as


suas condutas de modo a encontrar a origem do problema, que fez com que o
sujeito homossexual rompesse com a ordem natural de Deus, fugindo s regras.
Neste sentido, o indivduo, ao arrepender-se, ao renunciar ao erro, ao confessar,
liberta-se de seu pecado (NATIVIDADE, 2009). Neste sentido, confessa-se ou se
forado a confessar. Quando a confisso no espontnea ou imposta por algum
128

imperativo interior, extorquida; desencavam-na na alma ou arrancam-na ao corpo


(FOUCAULT, 2007, p. 68).
Cabe salientar que o Cristianismo instaurou um procedimento singular de
confisso: aquele que era localizado somente no interior da penitncia, porm com
as transformaes ocorridas e, especificamente, aps a Reforma, o discurso da
confisso explode, tomando novos rumos, ela se tornou um comportamento que
podia ter funes simplesmente, digamos, psicolgicas, de melhor conhecimento de
si, de esclarecimento de suas prprias tendncias, de possibilidade de gerir a vida
(FOUCAULT, 2003, p. 237). Porm, para o discurso religioso destacado aqui, a
confisso imprescindvel para obter a cura e libertar-se da homossexualidade.
Neuza Itioka (2005) aponta que o primeiro aspecto importante para que ocorra a
libertao e restaurao sexual do sujeito, arrepender-se do seu pecado. Dessa
forma, deve-se confessar todos os eventos da vida anteriormente ao erro e ao
pecado, no esquecendo de nada. Assim toda a biografia do sujeito deve passar
pelo crivo da memria: o passado deve ser pesquisado, analisado, examinado,
perscrutado, confessado e renunciado (NATIVIDADE, 2009).
Nas narrativas, podemos perceber que os discursos produzidos nas
instituies religiosas interpelam os sujeitos, constituindo-os como sujeitos
pertencentes a determinadas religies ou no, e esses reproduzem, muitas vezes,
tais discursos, alegando a homossexualidade como algo contra as leis de Deus e
que o sujeito homossexual precisa de ajuda para se libertar desse mal que o aflige.
Destacamos que as problematizaes feitas ao longo do texto contribuem
para destacar que a adolescncia atravessada por esses discursos que permeiam
a sociedade e (re)produzem a afirmao de que a homossexualidade um ato de
pecado, que no coincide com a vontade de Deus.
Enfim...
A homossexualidade, segundo algumas narrativas apresentadas neste artigo,
uma identidade sexual anormal, uma vez que no cumpre com alguns princpios
bblicos como, por exemplo, a procriao. A heterossexualidade, neste sentido,
representa o modelo padro de sexualidade, uma vez que no desvia as regras
impostas socialmente, ento, a relao natural.
129

Nas narrativas, podemos perceber o quanto o discurso religioso permeia a


sociedade, no caso aqui entre as adolescentes, como uma forma de instaurar aquilo
que aceito ou no perante as leis de Deus. Neste sentido, a homossexualidade,
como a identidade anormal para algumas instituies religiosas, necessita de cura,
de restaurao e libertao. Alm disso, cabe salientar que a confisso, exercida at
hoje por algumas instituies religiosas, uma forma de controle sobre os desejos e
sobre a vida dos sujeitos. Embora a confisso tenha assumido um novo patamar de
discusso, algumas instituies ainda operam com ela, a fim de que as pessoas
confessem seus pecados e, ento, recebam o castigo que confere aos seus erros.
As narrativas possibilitam-nos perceber que o discurso religioso atravessa tambm
os/as adolescentes, fazendo-os reproduzi-lo diante das discusses realizadas.
Dessa forma, o discurso religioso, ao instaurar o que e o que no aceito diante
das leis de Deus, controla, vigia e governa os corpos e as condutas dos sujeitos.
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131

A violncia sexual contra crianas e adolescentes:


reflexes imprescindveis
Angela Torma Pietro
Maria Angela Mattar Yunes
Definindo violncias: diferentes conjecturas sociais e histricas
Toda a histria da humanidade foi e permeada por momentos de paz,
guerra e violncia, muitas vezes legitimada pelos ditames sociais de cada momento
histrico. Para evitar o caos, foram arregimentadas convenes sociais (contrato
social) que representaram limites para os cidados, Estados e instituies.
(MARSHALL, 1967; SANTOS, 1988). Desta forma, viver em sociedade implica em
seguir normas pr-estabelecidas, que condicionam o indivduo a determinadas
formas de conduta, onde a violncia surge como resultado da sua violao.
O termo violncia deriva do latim violentia que deriva de vis, vigor, fora.
(CHAU, 1998) empregada para definir aes agressivas, movidas sob emoo ou
raiva sobre um objeto ou pessoa. Apesar de estar presente em todas as culturas no
pode ser considerada uma caracterstica inata do homem, mas sim um fenmeno
social e histrico e mais, uma construo social (SANTOS, 1999). Neste sentido,
destacamos as percepes de Thomas Hobbes, John Lock e Jean Jacques
Rosseau, pensadores do sculo XVII e XVIII que desenvolveram concepes acerca
da natureza do homem. Comeamos por Thomas Hobbes que defendia a idia de
que o homem na sua natureza era predisposto guerra, motivado pela desconfiana
e por se sentir superior em relao aos seus semelhantes. Porm, seus argumentos
e concepes em relao ao homem e ao Estado estavam ligados situao
inglesa do sculo XVII, perodo de disputas incessantes pelo poder que levaram
guerra civil de 1642 (HOBBES, 1997). Para John Locke os homens em estado de
132

natureza so livres e podem usar da sua liberdade para ordenar suas atitudes, mas
sujeitos s leis da natureza. (LOCKE, 1989). Jean-Jacques Rosseau defendia que
os seres humanos no seu estado de natureza eram naturalmente bons e as atitudes
ms seriam fruto da civilizao corrompida, ou seja, adquiridas atravs do convvio
social e construdas historicamente. (ROSSEAU, 1991). Atravs desta brevssima
exposio de alguns pensamentos sobre a natureza humana, poder-se-ia concluir
que o ser humano no mau por natureza e que suas aes so determinadas a
partir do momento histrico e social que vive. Assim, o ser humano atravs do
convvio social, da interao com os outros indivduos, pode manifestar todos os
tipos de sentimentos e comportamentos sejam estes bons ou maus (MONTAGU,
1978). Segundo Montagu (1978, p. 16), o desafio que encontramos como
sociedade, ento, no se limita a encontrar uma nica e simplificada explicao de
por que um homem mata o outro, mas sim descobrir por que, em circunstncias
similares, um homem mata, o outro socorre, e outro finge que no viu nada.
Assim, no possvel empregar um conceito generalista para o termo
violncia, pois isto significaria simplificar e fragmentar seu verdadeiro significado,
desconsiderando a complexidade das relaes do homem com o meio em que vive.
Segundo Waiselfisz (1998, p. 144-145), no existe uma violncia, mas uma
multiplicidade de manifestaes de atos violentos, cujas significaes devem ser
analisadas a partir das normas, das condies e dos contextos sociais, variando de
um perodo histrico a outro. No podemos deixar de fazer a distino do termo
delinqncia que muito a ela associado, assim como da prpria violncia
estrutural que legitimada pelo poder do Estado, que atravs da fora (se
necessrio) busca manter e impor suas regras. Esta violncia compreendida como
necessria e normal. Segundo Silva (2010), a violncia estrutural:
Trata-se do uso da fora, no necessariamente fsica (ainda que no se
abdique dela quando necessrio), capaz de impor simultaneamente regras,
valores e propostas, quase sempre consideradas naturais, normais e
necessrias, que fazem parte da essncia da ordem burguesa, ou seja,
formam sua natureza. A violncia estrutural se materializa envolvendo, ao
mesmo tempo, a base econmica por onde se organiza o modelo societrio
(a estrutura) e sua sustentao ideolgica (a superestrutura). (SILVA,
2010).

Significa que comum associar a violncia a aes e prticas cometidas


pelos chamados bandidos; assassinos os fora da lei, mas perfeitamente aceito
133

e naturalizado, por exemplo, atuaes de policiais invadirem favelas e cometerem


brutalidades com a prerrogativa de estarem garantindo a ordem e a segurana
pblica. S questionada esta ao repressiva do Estado quando uma bala
perdida atinge um inocente. Cumpre destacar, tambm, situaes de violncia
fsica, que implicam em aes perceptveis na realidade corprea. Mesmo vista por
alguns grupos dentro da normalidade ou naturalizada pelas relaes cotidianas, esta
vem sendo abolida por vrios pases. Como exemplo, podemos citar: a Lei
antipalmadas1 que j existe em cerca de 30 pases, dentre eles: a Sucia; Portugal;
Uruguai; Costa Rica; Espanha; Venezuela; Grcia; Alemanha, Israel, Dinamarca e
Nova Zelndia. No Brasil, vem sendo rigorosamente discutido um projeto de Lei que
proibi toda e qualquer forma de punio fsica. No podemos deixar de citar ainda a
violncia simblica que apesar de menos perceptvel no contexto social, apresenta
efeitos nocivos para aqueles que a vivenciam, seja atravs de situaes que geram
constrangimentos, ameaas; explorao de fatos, ou pela negao de informaes
ou toda e qualquer forma de humilhao.
Desta forma, percebemos quando difcil buscar uma nica definio para o
termo violncia. A Organizao Mundial da Sade (OMS) define violncia como
sendo: O uso intencional da fora fsica ou do poder, real ou em ameaa, contra si
prprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte
ou tenha grande probabilidade de resultar em leso, morte, dano psicolgico,
deficincia de desenvolvimento ou privao. (OMS, 2002, p. 1-42).
Na tica de Arendt (1985) a violncia a falta de poder legtimo, de
autoridade, o exerccio de um poder que no se pratica de forma legitimada,
socialmente estabelecida pelas normas do respeito mtuo. (ARENDT, 1985;
FALEIROS, 2005). Minayo e Souza (1997/1998, p. 513), afirmam que a violncia
consiste em aes humanas de indivduos, grupos, classes, naes que ocasionam
a morte de outros seres humanos ou que afetam sua integridade fsica, moral,
mental ou espiritual. As autoras deixam claro que apesar de uma definio geral
preciso falar de violncias, pois se trata de uma realidade plural, diferenciada, cujas
especificidades necessitam ser conhecidas (MINAYO e SOUZA, 1997/1998, p.
513).

Fontes: CBC News; Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children.

134

Nesta percepo a violncia domstica ou intrafamiliar deve ser entendida


como uma expresso da pluralidade de violncias. E, da mesma forma, defini-la
tambm no uma tarefa fcil. No basta resumir por situaes de agresso que
ocorrem no lcus familiar, pois est tambm associada s dimenses sociais e
histricas de cada sociedade. Est ainda aliada ao abuso de poder, ao uso da fora
fsica, s categorias de classe, gnero e raa/etnia, sexualidade, econmica,
psicolgica. Buscamos em Azevedo e Guerra (1995) uma compreenso acerca do
fenmeno. Segundo as autoras a violncia domstica constitui-se em:
todo ato ou omisso praticado por pais, parentes ou responsveis contra
crianas e/ou adolescentes que sendo capaz de causar dano fsico, sexual
e/ou psicolgico vtima implica de um lado numa transgresso do
poder/dever de proteo do adulto e, de outro, numa coisificao da
infncia, isto , numa negao do direito que crianas e adolescentes tm
de ser tratados como sujeitos e pessoas em condio peculiar de
desenvolvimento. (AZEVEDO e GUERRA, 1995, p. 36).

A partir desta definio, percebemos as diversas expresses de violncia


domstica, sejam elas: a negligncia; o abuso fsico, o abuso psicolgico e a
violncia sexual. Todas estas manifestaes so objeto de repulsa social ratificados
pela Constituio Federal Brasileira, de 1988, no no art. 227 caput e art. 227 4:
ART. 227 CF: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
4 CF: A lei punir severamente o abuso, a violncia e a explorao
sexual da criana e do adolescente. (BRASIL, 2000, p. 107-108).

Estes preceitos se reforam no Estatuto da Criana e do Adolescente


(BRASIL, Lei 8069/1990) cujo artigo 5 preconiza: Nenhuma criana ou adolescente
ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou
omisso, aos seus direitos fundamentais. Desta forma, no admitido na nossa
sociedade a violao dos direitos da criana e do adolescente sendo o dever de
vigilncia/proteo de responsabilidade de todos ns. No atual contexto social e
histrico exige-se que a criana e o adolescente seja protegido de qualquer forma de
violao dos seus direitos.
135

Neste sentido, vamos a partir de agora dar uma maior nfase ao estudo do
abuso sexual, por ser uma das formas de violncia que abrange todas as demais.
Aquele ou aquela que sofre abuso sexual vtima de negligncia, de violncia fsica
e principalmente psicolgica.
Violncia Sexual: viso sistmica e ecolgica
A violncia sexual no se d de forma legitimada, mas sim pela imposio e
pode ser exercida pela negao ou pela ameaa vitima (FALEIROS, 2005). uma
modalidade de violncia que pode deixar marcas profundas no desenvolvimento da
criana e do (a) adolescente vitimizado (a). Azevedo & Guerra (1989) definem
violncia sexual como:
todo o ato ou jogo sexual, relao heterossexual ou homossexual entre um
ou mais adultos e uma criana menor de 18 anos, tendo por finalidade
estimular sexualmente esta criana ou utiliz-la para obter estimulao
sexual sobre sua pessoa ou de outra pessoa (AZEVEDO E GUERRA,
1989, p. 42).

Esta definio denota a complexidade de um tema que envolve dimenses


histricas; culturais (etnia, gnero e raa); sociais (relaes familiares e convvio na
sociedade); econmicas (relacionada a perda do provedor quando ocorre a
revelao); sexuais (seduo e culpabilizao); poder (fora fsica e segredo) e
ainda psicolgicas (relacionadas ao medo e ao trauma gerado por esta modalidade
de violncia) (FALEIROS, 2005). No possvel compreender a violncia sexual a
partir de um nico aspecto, por isso a percebemos como um fenmeno complexo.
Segundo Morin (2002, p.14), existe complexidade, de fato, quando os componentes
que constituem um todo so inseparveis e existe um tecido interdependente,
interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Neste
sentido, Assmann (1998) nos diz que:
O conceito de complexidade no pode ficar prisioneiro do senso comum no
qual o termo funciona como uma espcie de curinga verbal para aludir a
coisas complicadas. Como ruptura epistemolgica em relao razo
calculante do cientificismo moderno, a teoria da complexidade se refere
sobretudo quela caracterstica bsica de muitas situaes,
acontecimentos e processos que faz com que no possam ser analisados
pela somatria de todas as anlises parceladas de todos os seus
componentes ou ingredientes. (ASSMANN, 1998, p. 148).

136

Dentro desta viso, no possvel entender a violncia sexual de forma


isolada e fragmentada. preciso compreender todas as dimenses a ela
associadas. Desta forma usaremos os conceitos de Bronfenbrenner (1979/1996),
para enfatizar que o contexto macrossistmico afeta de forma significativa o
microssistema familiar e estabelece interrelaes com os demais microssistemas por
onde a criana transita. Para Morin (2002):
o desenvolvimento da aptido para contextualizar tende a produzir a
emergncia de um pensamento ecologizante, no sentido em que situa
todo acontecimento, informao ou conhecimento em relao de
inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econmico,
poltico e, claro natural. (MORIN, 2002, p. 24-25).

Assim, a complexidade neste caso exatamente no sentido de buscar uma


abordagem que abandone o reducionismo da ao multidisciplinar que se d nos
casos de abuso sexual. preciso priorizar um trabalho inter-transdisciplinar onde a
proteo integral vtima esteja acima das questes relacionadas ao processo legal
e da punio do abusador.
Para os casos de transgresso, o Estatuto da Criana e do Adolescente
(BRASIL, 2010a) explcito em legislar a obrigatoriedade de notificao dos casos,
independentemente de certeza ou confirmao dos fatos. Assim sendo, a mera
suspeita de violncia contra uma criana ou adolescente deve ser anunciada,
conforme dispe o artigo 13: Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos
contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho
Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias legais
(BRASIL, 2010a).
Entretanto, sabe-se que muito estudo e conhecimento so necessrios para a
comunicao da mera suspeita de violncia seja qual for a modalidade
evidenciada. Tais evidncias podem variar em grau, desde um leve indcio at o
relato explcito da prpria vtima ou testemunha (GONALVES & FERREIRA, 2002).
Portanto, cada situao vai merecer uma minuciosa investigao e um tratamento
diferenciado para que no se faam denncias com base em sentimentos de
desconfiana. Nestes casos, mesmo sem intencionalidade, o denunciante pode
tomar para si o papel de vitimizador. Como se v, a complexidade destas situaes
multifacetadas requer cuidado profissional, ateno e sensibilidade orientada para
os sinais e expresses comportamentais das vtimas e dos abusadores.
137

Algumas categorias de profissionais devem estar especialmente preparadas


para estas funes, pois alm de seus papis sociais lhes colocarem frente a frente
com estas ocorrncias, a legislao os obriga a efetuar a denncia sob risco de
punio administrativa se no o fizerem. Conforme o art. 245 do ECA (BRASIL,
2010), estaro sujeitos a multa de 3 (trs) a 20 (vinte) salrios de referncia, os
mdicos, professores ou responsveis por estabelecimento de ateno sade e
educao, que deixarem de comunicar aos rgos competentes os casos de abuso
e maus tratos contra crianas e adolescentes.
O desconhecimento do seu papel, enquanto profissional e da importncia de
um trabalho conjunto e interdisciplinar potencializa o trauma causado pela violncia.
Para tanto, necessrio conhecer os caminhos ou as portas de entrada para a
denncia, bem como compreender quais so os mecanismos e aportes feitos pelos
diversos profissionais que acabam atendendo a vtima, a famlia e o abusador.
Neste sentido, uma viso sistmica desta modalidade de violncia permitiria
um trabalho em rede, no qual todos os profissionais envolvidos tivessem como
objetivo a proteo integral da vtima atravs de um trabalho dialgico e
compromissado. O que mais preocupa nos casos de abuso sexual que em geral
as vtimas convivem muito freqentemente por tempo indeterminado com as
situaes de risco. Neste caso, a situao de risco compreendida pelo conjunto de
eventos e processos negativos que se apresentam na vida da pessoa em
desenvolvimento aumentando a probabilidade de ocorrerem problemas fsicos,
sociais e emocionais (YUNES & SZYMANSKI, 2005; YUNES, MIRANDA & CUELLO,
2004). No caso da violncia intrafamiliar, o risco no est fora de casa, pois elas
presenciam diariamente, em seu ambiente familiar, os atos violentos e hostis que,
certamente, agem contra a sua natureza e tm influncia deletria em seu
desenvolvimento (KOLLER & DI ANTONI, 2004, p. 294). Para contrapor-se aos
mecanismos de risco que esta grave questo suscita, preciso gerar fatores de
proteo que transformem esta situao. Se a famlia responsvel por expor a
criana violncia, cabe aos demais microssistemas que formam a rede de
atendimento social, por exemplo, a escola ou o posto de sade, atuar de forma
protetiva para impedir que o abuso perdure.
Neste entendimento, citamos a abordagem bioecolgica e o suporte terico e
metodolgico atravs dos pressupostos conceituais do modelo Bioecolgico de
138

desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, 1979/1996; BRONFENBRENNER


& MORRIS, 1998). Esta tem sido uma referncia para a compreenso das
complexidades do tema abuso sexual, pois privilegia os processos proximais, ou
seja,

as

propriedades

das

relaes

as

interaes

das

pessoas

em

desenvolvimento em seus mltiplos contextos (BRONFENBRENNER, 1979/1996;


YUNES, MIRANDA & CUELLO, 2004). A atualizao do modelo ecolgico em
bioecolgico (BRONFENBRENNER, 1996; BRONFENBRENNER & MORRIS, 1998)
trouxe para discusso com maior profundidade as caractersticas das pessoas e
priorizou os estudos sobre os processos proximais primrios, definidos como as
interaes dinmicas progressivamente mais complexas entre organismos e
contextos. Assim, a compreenso sistmica das questes desenvolvimentais se do
a partir de quatro dimenses inter-relacionadas: a pessoa, os processos, o contexto
e o tempo (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1998).
Focar a pessoa significa estudar o conjunto de aspectos de personalidade do
indivduo, a sua capacidade de explorar o ambiente, estruturando e reestruturando-o
(KOLLER, 1998). Neste trabalho, as pessoas so: as crianas e adolescentes
vtimizados que precisam ser protegidos e os abusadores, os familiares, os
profissionais e demais implicados de vrios sistemas ecolgicos que tambm
precisam ser cuidados alm dos pesquisadores. Os processos referem-se aos
motores do desenvolvimento humano, os vnculos entre os contextos e as pessoas,
os processos de interaes, suas atividades dirias e papis experimentados. O
tempo refere-se no s aos intervalos de tempo no cotidiano das pessoas, mas suas
histrias de vida, suas experincias passadas e projees futuras, bem como o
momento histrico pesquisado. O contexto, no qual vive a criana vtima de abuso
sexual (e qualquer outra criana) compreende uma variedade de espaos, desde a
famlia, escola, vizinhana at a mais ampla conjuntura social. Estes ambientes so
concebidos por Bronfenbrenner (1979/1996) como uma srie de estruturas
encaixadas uma dentro das outras da seguinte forma: microssistema, mesossistema,
exossistema e macrossistema. Um microssistema definido como um padro de
atividades, papis e relaes interpessoais experenciados pela pessoa em
desenvolvimento num dado ambiente com caractersticas fsicas e materiais
especficas (BRONFENBRENNER, 1996, p.18). Portanto, refere-se ao ambiente no
qual o indivduo estabelece relaes face-a-face assumindo papis e interagindo
139

pessoalmente. A famlia, a escola e a instituio so exemplos de microssistemas. O


mesossistema refere-se ao conjunto de relaes entre dois ou mais microssistemas
nos quais a pessoa em desenvolvimento participa de maneira ativa (as relaes
famlia-escola, por exemplo). O exossistema compreende aquelas estruturas sociais
formais e informais que, mesmo que no contenham a pessoa em desenvolvimento,
influenciam e delimitam o que acontece no ambiente mais prximo (a famlia
extensa, as condies e as experincias de trabalho dos adultos e da famlia, as
amizades, a vizinhana). E por ltimo, o macrossistema o sistema mais distante do
indivduo, e inclui os valores culturais, as crenas, as situaes e acontecimentos
histricos que definem a comunidade onde os outros trs sistemas esto inseridos e
que podem afet-los (esteretipos e preconceitos de determinadas sociedades,
perodos de grave situao econmica dos pases, a globalizao).
Pensando nas questes macrossistmicas temos que alguns fatores sociais
como misria e desemprego tm sido apontados como responsveis pela ocorrncia
do abuso sexual. Estes, no entanto, no podem ser considerados determinantes,
pois se pode constatar abuso sexual em famlias onde no existem estes
indicadores.
Uma viso panormica da violncia atravs dos nmeros
Assim, a violncia sexual, no Brasil (e em outros lugares do mundo), no
um fenmeno restrito s camadas populares, mas envolve pessoas de todas as
classes sociais, de diversos credos e reas profissionais (MARTINS, 1998; BORBA,
2002). H quem diga que um dos fenmenos humanos mais democrticos
(depoimento no filme Canto de Cicatriz - Chaffe, 2005), pois atravessa todas as
camadas sociais, etnias, crenas e culturas. Atinge na sua maior expresso, vtimas
do sexo feminino (HABIGZANG, KOLLER, AZEVEDO & MACHADO, 2005), mas no
podemos deixar de destacar que os meninos tambm so vtimas de violncia
sexual. A ABRAPIA - Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e
Adolescncia, atravs do nmero telefnico (0800)990500, monitorou e tratou
estatisticamente denncias de abuso e explorao sexual contra crianas e
adolescentes em todo o pas, atingindo as 27 unidades federativas do pas. O ltimo
relatrio, disponvel via Internet, apresenta um perfil das vtimas de abuso sexual, no
140

perodo de fevereiro de 1997 a janeiro de 2003 (ltima atualizao) e foram


quantificadas 1565 denncias. No que tange ao sexo das vtimas: 17,06% so do
sexo masculino, 76, 17% so do sexo feminino, 6,26% so denunciadas como
feminino e masculino e 0,51% no informaram. E ainda, tanto meninas quanto
meninos abusados na mesma denncia so 6,27%. As meninas so as vtimas mais
freqentes, sendo mais comum o incesto pai/filha que tem analogia com o prprio
padro cultural da sociedade patriarcal, na qual a mulher, a despeito das conquistas
femininas ainda vista como objeto sexual. No item faixa etria: de 12 a 18 anos
47,80%, de 8 a 11 anos 18,47%, diversas idades 14,57%, menor de 8 anos 18,21%,
e no informado 0,96%. A gravidade desta realidade se v acrescida se for
considerada a idade da criana/adolescente. possvel observar que os
adolescentes so as maiores vtimas, porm em muitos casos o abuso pode ter tido
incio na infncia o que gera uma grande preocupao onde quase 20% das
crianas so menores de 8 anos.
Quanto ao perfil dos abusadores temos que das 1565 denncias, 90,10% so
do sexo masculino, 4,47% do sexo feminino, tanto homens quanto mulheres
conjuntamente 4,92% e no informado 0,51%. No que diz respeito ao vnculo do
agressor com a vtima de abuso sexual, os dados revelam que nos casos de
violncia intrafamiliar, o pai e o padrasto aparecem em primeiro lugar: Namorado(a)
da vtima 3,25%; Namorado da

me

2,56%; Namorada do pai 0,10%; Irmo

4,64%; Irm 0,10%; Av 0,59%; Av 3,16%; Me 6,60%; Padrasto 23,37%;


Madrasta 0,49%; Pai 36,39%; Primo 2,76%; Prima 0,10%; Companheiro(a) 1,08%;
Tio 9,07%; Tia 0,59%; Tio-av 0,49%; Outros 4,24%; No informado 0,10%.
A partir do ano de 2003, a responsabilidade do Disque Denncia Nacional,
Disque 100, passou a ser de responsabilidade do Poder Executivo, reafirmando o
compromisso do Governo Federal ao combate Violncia e a Explorao Sexual de
Crianas e Adolescentes. Atualmente coordenado e executado pela Secretaria
Especial dos Direitos Humanos (SEDH), em parceria com a Petrleo Brasileiro S.A
(Petrobras) e o Centro de Referncia, Estudos e Aes sobre Crianas e
Adolescentes (Cecria).
Membros do CEP-RUA-UFRGS (Centro de Estudos Psicolgicos de Meninos
e Meninas de rua da UFRGS) realizaram uma anlise em processos de casos
denunciados de violncia sexual ajuizados pelas Promotorias Especializadas na
141

Infncia e na Juventude de Porto Alegre, entre os anos de 1992 e 1998, contando


com 94 vtimas. Destas, 80,9% eram do sexo feminino, enquanto que apenas 19,1%
do sexo masculino. Quanto a idade de incio dos abusos foram encontradas
divididas em trs faixas etrias: 10,6% das crianas apresentavam idade entre 2 e 5
anos, 36,2% destas tinham entre 5 e 10 anos e 19,1% tinham entre 10 e 12 anos. A
maioria das crianas (26,6%) freqentava o ensino fundamental no incio das
agresses (HABIGZANG, KOLLER, AZEVEDO & MACHADO, 2005).
Um outro levantamento de dados, junto a 241 processos criminais das 1. e
2. Varas da Infncia e da Juventude de Porto Alegre, que utilizaram a metodologia
do Depoimento sem Dano entre os anos de 2003 e 2007, revelou que 96% dos
acusados eram do sexo masculino, e 53% dos casos foi de abuso sexual
intrafamiliar praticados por pessoas pertencentes ao ncleo familiar da criana e/ou
adolescente vitimizado. Um dado relevante apresentado na pesquisa foi quanto ao
desfecho no qual em 48,5% dos processos os acusados foram condenados e o
tempo mdio de tramitao do processo foi de aproximadamente 2 (dois) anos,
sendo que o perodo dos inquritos policiais variaram de caso para caso
(PINCOLINI, 2010). Percebemos, desta forma, que a criana e/ou adolescente
vitimizado

acaba

transitando

durante muito

tempo

nos

diversos

servios

profissionais aps a revelao do ato abusivo e esse fato deveria ser (re)pensado
pelos profissionais.
Apesar dos dados, temos que levar em conta que as taxas de ocorrncia
reais so ainda maiores do que as apresentadas, j que grande parte das
crianas/adolescentes vtimas de abuso sexual no so reconhecidas. A UNICEF
(2002) estima que 75 a 80% dos casos de abuso sexual no so denunciados. Isto
se d em virtude dos sentimentos de culpa, vergonha, medo e tolerncia da vtima e
daqueles que so conhecedores de casos de abuso (FALEIROS, 2003). No tocante
a denncia, Faleiros (2003, p. 138) alega que: A denncia uma das questes
cruciais para o enfrentamento das situaes de abuso sexual contra crianas e
adolescentes, bem como para elucidao de todo e qualquer crime. Implica em
pessoas dispostas a correr riscos e romper com o pacto de silncio que alimenta a
impunidade e desprotege as vtimas.
Neste sentido, podemos dizer que a proteo da criana/adolescente
depende do conhecimento da violncia pelos rgos competentes atravs da
142

denncia: o Conselho Tutelar, Ministrio Pblico, Judicirio e a Delegacia de Polcia.


Aps este conhecimento deve persistir a aplicao da poltica de proteo integral a
criana e o adolescente, de forma consciente e mais que profissional HUMANA.
Esta deveria ser a maior preocupao de todos!
Consideraes finais
A denncia pode romper com o segredo que expe a criana a violncia, mas
para que esta seja protetiva preciso que todos os envolvidos (familiares, membros
da rede de atendimento, instituies responsveis pelo processo de culpabilizao
do abusador) tenham como principal objetivo a proteo da criana e do adolescente
vitimizado. Portanto, uma rede de proteo s pode ser pensada a partir da
articulao e do dilogo sistemtico entre os diversos profissionais envolvidos, bem
como com o conhecimento profundo do fenmeno. Para isso, o profissional
necessita conhecer seu papel, atuar eticamente e de forma articulada com os
demais membros das diferentes instituies envolvidas. Assim, conhecer todos os
servios disponveis, poder contar com o apoio de outros profissionais, maior
capacitao sobre o tema so medidas necessrias para a criao de uma rede de
proteo que priorize a garantia de todos os direitos da criana e do adolescente.
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145

Lies de sexualidade na escola


Fabiane Ferreira da Silva
O que a escola tem a ver com a sexualidade?
Para algumas pessoas, a sexualidade entendida como uma questo
privada, pessoal e ntima, e a escola como uma instituio formal responsvel pelo
ensino de determinadas disciplinas. Portanto, entendem que falar sobre sexualidade
papel da famlia e no da escola.
Entretanto, em oposio a esse entendimento, argumento que impossvel
separar a sexualidade da escola, uma vez que a sexualidade mais do que uma
questo pessoal e privada, ela se constitui num campo poltico, discutido e
disputado (LOURO, 2000, p. 86). A sexualidade uma construo social, histrica e
cultural, produto e efeito das relaes de poder/saber1. No universal. No algo
inerente ao ser humano. No uma essncia do sujeito que se manifesta em
determinado momento da vida. Portanto, no biologicamente determinada. Ela
inscreve linguagens, comportamentos, desejos, crenas, escolhas, identidades,
posturas no corpo, atravs de algumas estratgias de poder/saber sobre os sexos
(RIBEIRO, 2002). Foucault (2003, p. 100), ao falar da produo da sexualidade vai
nos dizer:
No se deve conceb-la como uma espcie de dado da natureza que o
poder tentando a pr em xeque, ou como um domnio obscuro que o
saber tentaria, pouco a pouco, desvelar. A sexualidade o nome que se
pode dar a um dispositivo histrico: no realidade subterrnea que se
1

A expresso poder/saber utilizada num sentido foucaultiano em que poder e saber esto
diretamente implicados, ou seja, no h relao de poder sem constituio correlata de um campo
de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder
(FOUCAULT, 2006, p. 27).

146

apreende com dificuldade, mas grande rede da superfcie em que a


estimulao dos corpos, a intensificao dos prazeres, a incitao ao
discurso, a formao de conhecimentos, o reforo dos controles e das
resistncias, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes
estratgias de saber e de poder.

Desse modo, a sexualidade tem muito mais a ver com a cultura e a histria do
que com a biologia (embora a biologia tambm seja uma construo). A sexualidade
diz respeito ao modo como as pessoas, social e historicamente, vivem seus desejos
e prazeres; s formas pelas quais os sujeitos so incitados a falar sobre ela; s
formas pelas quais o sujeito disciplinado e a sociedade governada. A
sexualidade o acesso tanto ao corpo quanto espcie.
Nessa perspectiva, importante assumir que a escola, assim como a
famlia, mdia, Internet, academia, clube, religio, entre outras instncias sociais, so
espaos sexualizados e generificados, ou seja, constitudos e atravessados por
representaes de sexualidade e gnero2, ao mesmo tempo em que produzem e/ou
significam essas representaes. Tal entendimento pressupe entender a escola
no apenas como uma instituio que transmite saberes e conhecimentos, mas
como uma instncia pedaggica implicada na produo dos sujeitos de acordo com
determinados cdigos, regras, convenes estabelecidos social e culturalmente.
Aprender a ser menino ou menina, homem ou mulher so aprendizados
que se do antes mesmo do nascimento, pelas prticas culturais vivenciadas num
primeiro momento pela famlia, que envolvem, por exemplo, a escolha do enxoval e
do nome do beb, e depois pelas diferentes instncias sociais, como a escola, clube,
mdia, igreja, entre outras. Portanto, nas mais diferentes prticas sociais que
homens e mulheres se constituem atravs de relaes de poder/saber que ensinam
os modos de ser e estar no mundo, formas de falar, agir, compreender a si e aos
outros, instituindo, entre outras coisas, o que significa ser mulher ou homem, o que
permitido e o que proibido para ambos os sexos. A escola participa ativamente
desse processo de formao dos sujeitos generificados e sexualizados. Na escola,
as atividades cotidianas, querendo ou no, se constituem como atividades
pedaggicas implicadas na produo das identidades de gnero e sexuais; por
2

Gnero feminino ou masculino entendido como uma construo social, cultural, histrica e
lingustica que se d a partir dos significados atribudos s caractersticas biolgicas. Operar com o
conceito de gnero implica operar num vis construcionista, o que significa colocar-se contra a
naturalizao do feminino e do masculino. Sobre o entendimento de gnero, ver: Louro, 2000, 2004;
Meyer, 2003; Scott, 1995.

147

exemplo, quando so estabelecidos e reforados os comportamentos adequados


para os sujeitos de acordo com seu sexo, ou, ainda, quando os sujeitos so
separados por sexo nas brincadeiras, nas filas, nas tarefas e at mesmo em turmas,
como fez uma escola do Municpio de Hulha Negra/RS, que separou uma turma de
sexta srie por sexo3.
Assim, a escola como instituio social trabalha na produo dos sujeitos, na
constituio das identidades sexuais e de gnero. Antes de avanarmos,
importante diferenciar as identidades sexuais das identidades de gnero, j que
muitas vezes elas so confundidas. De acordo com Louro (2004), as identidades
sexuais referem-se s mltiplas formas com que os sujeitos vivem ou podem viver
sua sexualidade, ou seja, s diferentes formas com que os sujeitos experimentam
prazeres, desejos, sentimentos, que podem ser com parceiros(as) do mesmo sexo,
do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros(as). Por outro lado, as
identidades de gnero dizem respeito s distintas formas com que os sujeitos podem
se identificar, social e historicamente, como masculinos e femininos (LOURO, 2004).
Entretanto, cabe destacar que distinguir as identidades de gnero das
identidades sexuais no significa dizer que elas existem de forma isolada, pelo
contrrio, elas constituem-se de forma articulada, relacionando-se mutuamente, no
entanto, elas no so a mesma coisa. Conforme enfatiza Louro (2004, p. 27),
sujeitos masculinos ou femininos podem ser heterossexuais, homossexuais,
bissexuais (e, ao mesmo tempo, eles tambm podem ser negros, brancos, ou ndios,
ricos ou pobres etc.). Portanto, somos sujeitos de mltiplas e distintas identidades
tnica/racial, profissional, sexual, de gnero, classe social, entre outras que no
so fixas, universais ou permanentes; que no so dadas a priori como se fizessem
parte da essncia do sujeito, ou seja, no so biologicamente determinadas, mas
so fabricadas, inventadas e modificadas nos contextos sociais e culturais em que
transitamos, dentre os quais destaco a escola.

Notcia amplamente divulgada e debatida em uma das edies do Jornal do Almoo em maro de
2011. A reportagem na integra est disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=d-EIYQlMFv4.

148

Lies de sexualidade na escola: o que dizem os(as) professores(as) da


Educao Bsica?
Nesta seo apresento e analiso algumas narrativas dos(as) professores(as)
da Educao Bsica dos Municpios de Uruguaiana e da Barra do Quara, no Estado
do Rio Grande do Sul, que emergiram no frum virtual Sexualidade na sala de aula:
relembrando situaes, durante a realizao do Curso de Extenso Corpos,
gneros, sexualidades, relaes tnico-raciais: problematizando temas transversais
no currculo da Educao Bsica. Aconteceram em sua escola situaes
envolvendo a sexualidade? Como voc tratou estas situaes? Foram estas as
questes problematizadoras que deram incio discusso.
Ao olhar as narrativas dos(as) professores(as) participantes do curso, percebi
que era consenso entre eles(as) o entendimento de que fundamental o
desenvolvimento de trabalhos que abordem a sexualidade no contexto da escola,
bem como a maioria dos(as) professores(as) argumentou que desenvolvia trabalhos
sobre sexualidade ou que discutia o tema quando era necessrio. Para ilustrar,
apresento as seguintes narrativas:
Muitas vezes fingi que no vi, outras vezes falei que poderiam se machucar, outras mandei
procurarem um mdico. Por isso a necessidade de se falar sobre sexualidade em sala de
aula, a fim de ajudar os educandos, bem como evitar problemas de indisciplina em sala de
aula. (Prof. L)
Ns, professores, precisamos urgente trabalhar este tema to importante e extremamente
polmico. (Prof. LM)
H alguns dias, em minha escola, desenvolvemos um projeto muito interessante. Cada srie
tinha um tema. O tema dos primeiros anos do Ensino Mdio foi Comportamentos de risco.
Tiveram dois dias para pesquisar, um para preparar as apresentaes e, no ltimo dia, os
grupos apresentaram os trabalhos aos colegas e professores. (Prof. R)
Toda vez que surge um problema envolvendo sexualidade na escola, eu sempre falo sobre
o assunto de maneira a esclarecer o aluno e mostrar o que certo ou errado, levando-os a
refletir e chegarem s suas prprias concluses sobre o tema em questo. (Prof. E)

Tais narrativas corroboram com o entendimento de Ribeiro (2002, p. 51),


quando destaca que no h um silncio na escola em relao sexualidade, o que
vem ocorrendo o funcionamento do mecanismo de interdio. Para a autora,
pode-se falar de sexualidade dentro das regras que controlam e legitimam o

149

discurso autorizado, tais como o discurso biolgico, da criana inocente e


assexuada, da famlia-reproduo e o discurso pedaggico.
Sob o ponto de vista do discurso biolgico, o corpo concebido como pura
materialidade biolgica, em que a sexualidade se reduz ao conhecimento, por
exemplo, dos rgos genitais masculino e feminino, das doenas sexualmente
transmissveis, da Aids e da reproduo humana.
Neste ano tinha trabalhado o projeto da reproduo humana e at utilizei um vdeo
produzido pela Discovery. Ele mostrava desde a concepo ao nascimento por parto
normal. Ento, as dvidas eles tiraram, e eu me mostrei aberta aos questionamentos que
eles tinham. (Prof. A)
Havia um exerccio do livro de matemtica em que o apelido do menino era "Tico". Eles
ficaram o tempo todo de risinhos e fazendo insinuaes. Ento eu resolvi parar a aula e
expliquei que o nome do rgo genital deles era pnis e no tico, pinto, passarinho, pirulito,
etc. Toda turma ficou assustada, inclusive eu com minha atitude, mas a partir da a aula
transcorreu tranquilamente e nada mais parecido aconteceu. (Prof. LB)

O discurso biolgico, situado em um campo de disputas de poder junto a


outros discursos menos prestigiados, produz determinadas categorias que se
configuram como seu objeto de conhecimento (SANTOS, 2002). Tais categorias,
que emergem de pesquisas cientficas, passam a ser legitimadas e veiculadas por
diferentes prticas produo e publicao de artigos e livros, especificidades da
cincia e da tecnologia, produes de metforas e narrativas, etc. que tornam o
discurso biolgico legtimo e hegemnico. De acordo com Ribeiro (2002, p. 75), os
discursos cientficos engendram a sexualidade como um atributo de natureza
biolgica, vinculada s caractersticas anatmicas internas e externas, dos corpos,
fixando nessas caractersticas a sexualidade e as diferenas atribudas aos homens
e mulheres. Nesse sentido, a partir do discurso biolgico/cientfico os(as)
professores(as) se sentem autorizados(as) a falar sobre sexualidade com os(as)
alunos(as). Entretanto, a discusso da sexualidade num outro vis, que englobe
sentimentos, afetos, desejos e prazeres, geralmente fica marginalizada nas prticas
pedaggicas, ao mesmo tempo em que se desconsideram os saberes dos(as)
alunos(as) sobre a sexualidade, construdos nas suas experincias cotidianas.
Ainda relacionado ao discurso biolgico, importante destacar que a
discusso da sexualidade funciona como uma estratgia de preveno e controle
das doenas sexualmente transmissveis, da Aids, do abuso sexual e da gravidez na
adolescncia.
150

Eu passei por situaes que envolveram o assunto "sexualidade" nas minhas turmas
quando foi pedido pela orientao da escola que fosse trabalhado com os alunos o tema
gravidez tem hora, campanha das escolas municipais. Apesar dos meus alunos serem
ainda pequenos para o assunto (10 e 11 anos), foi muito tranquilo e satisfatrio trabalhar
esse tema. Consegui trabalhar atravs de pequenos textos sobre puberdade e
transformaes do prprio corpo. Problematizando por que a gravidez tem hora certa para
acontecer. (Prof. N)

De acordo com Ribeiro (2002), no Brasil, desde o incio do sculo XX, vm


ocorrendo tentativas de inserir a educao sexual nos currculos escolares atravs
dos discursos mdico-higienistas, a fim de gerenciar a reproduo da espcie
humana atravs de mecanismos de controle da sade pblica e da moral sadia (p.
72). Desde ento, diversas instituies sociais passaram a elaborar e implantar
projetos de educao sexual nas escolas, como tambm a produzir artefatos
pedaggicos tais como vdeos, cartilhas, panfletos, livros, entre outros, direcionados
aos(as) professores(as) e alunos(as). Para exemplificar, destaco o Projeto Sade e
Preveno nas Escolas (SPE), que tem como meta contribuir para a reduo da
infeco pelo HIV/DST e dos ndices de evaso escolar causada pela gravidez na
adolescncia (ou juvenil), na populao de 10 a 24 anos, atravs da realizao de
aes de promoo da sade sexual e da sade reprodutiva de adolescentes e
jovens, que articule os setores de sade e de educao4.
Nessa direo, a discusso da sexualidade na escola atravs do discurso
biolgico e da sade direcionados ao corpo, que priorizam os conhecimentos
anatomo-fisiolgicos, as doenas sexualmente transmissveis e a Aids, e a
reproduo humana, buscam contribuir para a diminuio dos ndices de pessoas
com DST e Aids, bem como da taxa de gravidez na adolescncia, disciplinando os
corpos e governando a populao.
Entretanto, cabe destacar que no estou desconsiderando a importncia que
as informaes sobre o corpo biolgico, os mtodos contraceptivos, as doenas
sexualmente transmissveis e a Aids possuem nas propostas pedaggicas, no
entanto, considero importante que se preste ateno se a abordagem exclusiva
dessas temticas no est produzindo efeitos no sentido de cercear o exerccio da
sexualidade de acordo com as regras de normalidade estabelecidas socialmente.
Por outro lado, a justificativa para no falar sobre sexualidade emergiu
dos(as) professores(as) que trabalham com crianas, afirmando que, justamente por
4

Informaes disponveis em:


http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=578&id=12370&option=com_content&view=article

151

isso, elas no tm idade para entender sobre o assunto. Tal entendimento vem ao
encontro das discusses realizadas por Ribeiro (2002), ao problematizar os
discursos presentes na escola sobre a sexualidade, dentre eles o da criana
inocente-assexuada. Segundo a autora (2002, p. 64), a escola, fundada no
discurso da inocncia-pureza das crianas, argumenta que no h necessidade de
falar sobre sexualidade na sala de aula, j que no h nada para dizer, nem para
escutar, nem para saber sobre o assunto..
Algumas meninas estavam falando que gostavam de um menino da sala ao lado, crianas
de 10 anos, e um colega menino comeou a falar para elas que o menino que elas
gostavam no gostava de meninas e sim de meninos. Comeou uma discusso a respeito
do assunto, ento eu intervi e pedi que me falassem o motivo da discusso. Quando me
contaram do que se tratava, eu conversei com todos e expliquei que era muito cedo para
namoro, e de repente o colega da sala ao lado ainda no est querendo "ficar" com
ningum. Acredito que fiz o certo, porque na idade deles ainda no d para entender sobre
sexualidade. (Prof. E)
Como trabalho com alunos na faixa etria de 5 a 8 anos, ainda no passei por nenhuma
situao que envolvesse esse tema sexualidade. (Prof. NC)
No tenho conhecimento de que tenha acontecido algum caso sobre sexualidade na minha
escola. Talvez por se tratar de uma escola no meio rural ou porque a maioria dos alunos so
pequenos. Mas, mesmo assim, existem projetos sobre o assunto sendo desenvolvidos com
os alunos das sries finais do ensino fundamental. (Prof. AE)

A partir das narrativas apresentadas, falar de sexualidade com as crianas


no necessrio, principalmente considerando o pressuposto de que elas so
inocentes, imaturas e assexuadas, e que, ao falar sobre sexualidade, o(a)
professor(a) estaria despertando-as precocemente para o tema. A esses
entendimentos articula-se a concepo de que a sexualidade manifesta-se na
adolescncia (ou na pr-adolescncia, com o incio da puberdade), e que, portanto,
nessa fase que a sexualidade deve ser abordada. O pressuposto de que existem
uma srie e idade especficas para falar sobre sexualidade, que geralmente a 7
srie do Ensino Fundamental, quando se aborda o corpo humano, desconsidera que
as crianas so constantemente interpeladas por informaes, veiculadas
principalmente pela mdia, atravs de desenhos animados, novelas, filmes,
comerciais, msicas, entre outros, ou pelas prticas sexuais na famlia, que no
apenas ensinam sobre sexualidade, mas tambm esto implicadas na constituio
das identidades de gnero e das identidades sexuais. Conforme destaca Louro
(2001, p. 26), preciso manter a inocncia e a pureza das crianas (e, se
152

possvel, dos adolescentes), ainda que isso implique no silenciamento e na negao


da curiosidade e dos saberes infantis e juvenis sobre as identidades, as fantasias e
as prticas sexuais..
Nesse sentido, aqueles e aquelas que ousam manifestar, de forma mais
evidente, a sexualidade, principalmente por adotarem comportamentos que no so
condizentes com a idade e com o espao escolar, passam a ser alvo de vigilncia
constante.
Sempre percebo aquelas conversinhas, fulinha gosta de fulaninho, mas entre as crianas de
currculo as questes de sexualidade so expressas de diferentes maneiras, que muitas
vezes no "percebemos". Ano passado, minha colega contou-me de um menino que era
mais velho que os colegas da turma uns 3, 4 anos, que corria atrs das meninas, e
segurava-as por trs, fazendo certos movimentos. Minha colega, apesar de anos de
experincia, ficou de certa forma de mos atadas, ela chamou o pai do menino e pediu para
que conversassem com ele. Ela tambm teve de ficar de olho no menino. (Prof AK)

Nas narrativas sobre as situaes relacionadas sexualidade na escola,


emergiu tambm a questo da homossexualidade.
As questes de identidade sexual sempre causam dvidas e certo "medo" s pessoas.
Aconteceu um fato na minha sala de aula (crianas de 5 anos de idade). Nas entrevistas
realizadas com os pais para conhecermos as crianas, uma me fez um pedido para que eu
observasse se o seu filho iria brincar com os brinquedos de meninas ou de meninos, e se,
caso os brinquedos ditos "femininos" chamassem mais a sua ateno, que o conduzisse aos
de menino. Perguntei o motivo e ela ressaltou que, em casa, sempre os objetos pessoais da
me e da irm so seus brinquedos preferidos. No retorno escola para buscar o parecer
de seu filho, a questo voltou. Perguntei qual era o medo dela, e ela me disse que, se ele
fosse homossexual, teria de preparar a famlia para aprender a conviver e respeitar ele. A
minha atitude e da outra professora da sala foi de acalm-la, dizendo que muito cedo para
saber e que, independente da sua opo sexual, ele deve ser muito amado por todos que o
rodeiam. (Prof. D)

Essa narrativa cria condies para problematizar as possibilidades e


impossibilidades que a nossa sociedade coloca para os sujeitos de acordo com seu
sexo. Vivemos numa sociedade assentada em um sistema binrio e dicotmico de
categorizao que institui os gneros (masculino e feminino) com base na genitlia
(macho ou fmea). Dessa lgica binria e dicotmica decorrem comportamentos
esperados para o masculino e para o feminino, pautados numa normatividade
heterossexual (supostamente natural) que determina comportamentos, atitudes e
papis sexuais e de gnero. Assim, o sujeito fica submetido ao discurso sexual

153

normativo da sociedade, ou seja, fica submetido heteronormatividade5. Nessa


perspectiva, a heteronormatividade atravessa nossos corpos e as instituies sociais
(famlia, escola, leis, normas, mdia, cincia, etc.) trabalhando na manuteno do
sistema binrio (macho/fmea). Portanto, numa sociedade que opera a partir da
heteronormatividade, supe-se, por exemplo, que as brincadeiras de menino e de
menina devam ser distintas e bem definidas. Qualquer alterao que escape do
discurso tido como correto e padro pode ser compreendido como um problema
que precisa ser resolvido.
Considerando tais entendimentos, a narrativa da professora D mostra como a
escola participa da construo das identidades sexuais e de gnero, buscando
corrigir comportamentos considerados anormais de acordo com o discurso da
heteronormatividade. Conforme destaca Louro (2003, p. 43-44),
Mesmo que se admita que existem muitas formas de viver os gneros e a
sexualidade, consenso que a instituio escolar tem obrigao de nortear
suas aes por um padro: haveria apenas um modo adequado, legtimo,
normal de masculinidade e de feminilidade e uma nica forma sadia e
normal de sexualidade, a heterossexualidade; afastar-se desse padro
significa buscar o desvio, sair do centro, tornar-se excntrico.

A heteronormatividade opera na escola atravs de mltiplas estratgias,


muitas vezes sutis e imperceptveis, que buscam rotular, inferiorizar, vigiar, punir,
controlar e disciplinar aqueles e aquelas que ousam cruzar determinadas fronteiras,
por exemplo, no caso do menino brincar com brinquedos considerados femininos,
colocando em questo sua sexualidade.
Se a identidade heterossexual fosse efetivamente to natural e normal em
oposio identidade homossexual, considerada no natural e anormal, por que
haveria a necessidade de tanto investimento no sentido de garanti-la, vigi-la e
control-la? Conforme questiona Louro (2004), ao destacar o contrassenso dos
investimentos para assegurar o que deveria ocorrer naturalmente, j que diversas
instncias sociais, sobretudo, a famlia e a escola, fazem um investimento no sentido

De acordo com Santos (2009), heteronormatividade uma palavra fruto da juno de hetero (de
heterossexual) e norma, isto , regras, coisas que so assumidas como reguladores importantes
que devem ser seguidos sob o desgnio de uma lei ou princpio moral. Portanto, a
heteronormatividade tem a ver com heterossexualidade e com normas, regras, modelos, padres.
Em outras palavras, trata-se de um padro de sexualidade que tem a qualidade ou fora de uma
norma (SANTOS, 2009, p. 25).

154

de reiterar identidades e prticas hegemnicas, enquanto subordinam e recusam


outras identidades e prticas.
Nesse processo, a escola tem uma difcil e importante tarefa na direo de
simultaneamente incentivar a sexualidade normal e cont-la, pois um homem e
uma mulher de verdade devero ser, necessariamente, heterossexuais e sero
estimulados para isso (LOURO, 2001, p. 26). Assim, a heterossexualidade
percebida como algo natural segue seu curso reforando o que se espera da trade
sexo-gnero-sexualidade, por exemplo, nascer macho, assumir uma identidade
masculina e ter desejo pelo sexo oposto.
Nessa discursividade heteronormativa, os processos de construo de
sujeitos heterossexuais se fazem acompanhar pela rejeio da homossexualidade,
que se expressa, muitas vezes, por declarada homofobia5 (LOURO, 2001).
Reforada e ensinada por diversas instncias sociais, a homofobia se expressa
atravs do desprezo, afastamento, xingamentos e agresses. Como se a
homossexualidade

fosse

contagiosa,

cria-se

uma

grande

resistncia

em

demonstrar simpatia para com sujeitos homossexuais: a apropriao pode ser


interpretada como uma adeso a tal prtica ou identidade (LOURO, 2001, p. 29).
Trabalho com 18 turmas, sendo quatro de Ensino Fundamental e 14 de Ensino Mdio.
Posso dizer que tenho no mnimo um aluno homossexual em cada turma. Convivo muito
bem com eles, converso, escuto, trocamos ideias. Eles tm muitas dvidas, sofrem
discriminao (no em sala de aula), sofrem em casa, porque no podem contar o que
sentem. Um aluno contou-me que no aguenta mais ser homem, porque o pai no
concordaria, e que, inclusive, j apanhou do pai por comportamentos que o pai julga
inadequado. (Prof. J)
Tive oportunidade de ficar numa turma de 5 srie e o tema que abordei foi sexualidade.
Conversei, expliquei e dei vrios exemplos. Senti que a maioria nunca conversou
abertamente sobre o assunto, nem na rua e muito menos em casa. Abordei a
homossexualidade e pedi que eles se colocassem no lugar de pai e qual seria a reao,
caso tivessem um filho gay. A maioria falou que mataria ou mandaria embora, e a minoria
entenderia e aceitaria. Ns, professores, precisamos urgente trabalhar este tema to
importante e extremamente polmico. O preconceito existe e podemos ver isso claramente
no nosso dia a dia. (Prof. L)

Olhar para as narrativas que foram apresentadas neste texto me fez pensar o
quanto estamos, de certo modo, presos a um padro de normalidade que, ao
5

De acordo com Longaray, Ribeiro e Silva (2011, p. 259), homofobia refere-se a toda e qualquer
atitude agressiva, que demonstre dio, repulsa, averso, que ocasiona excluso aos sujeitos que
no condizem com o modelo heteronormativo de sexualidade. As prticas homofbicas envolvem
tanto a violncia fsica quanto verbal.

155

estabelecer algumas coisas como naturais e outras no, determina como


devemos ser e agir no mundo, e at onde podemos transgredir. A escola tem
desempenhado um importante papel na constituio das nossas identidades. As
lies da escola vo alm da transmisso e construo de conhecimentos, uma vez
que a instituio escolar reproduz padres sociais, perpetua concepes, institui
verdades,

opera

com

determinadas

representaes,

fabricando

sujeitos

generificados e sexualizados de acordo com os discursos normativos de gnero e


sexualidade. A vigilncia, a censura e a abordagem da sexualidade na escola
orientam-se, fundamentalmente, pelo alcance da normalidade representada pelo
par heterossexual, no qual a identidade masculina e a identidade feminina se
ajustam s representaes hegemnicas de cada gnero (LOURO, 2004). Como
consequncia, todos os sujeitos que apresentam comportamentos que no se
enquadrem dentro dessa lgica binria, ou apresentam atitudes que no so
condizentes com a idade e o espao escolar so percebidos e tratados como
problemas. Dar-se conta de que o campo da educao se constituiu historicamente
como um espao disciplinador e normalizador um passo decisivo para se caminhar
rumo desestabilizao [e desnaturalizao] de suas lgicas e compromissos
(JUNQUEIRA, 2009, p. 14). Isto implica em suspeitar e problematizar o modo como
ensinamos, os contedos que selecionamos, os artefatos que utilizamos, aquilo
falamos ou silenciamos com relao sexualidade; implica em questionar os
discursos que determinam o que permitido e proibido, normal e anormal, moral e
imoral na sociedade.
Tais entendimentos podem nos permitir no apenas questionar a forma como
temos concebido a sexualidade no contexto escolar, mas nos aventurarmos na
direo de outras abordagens, discutindo e refletindo sobre a sexualidade em outra
perspectiva, na qual ela tomada como produzida nos acontecimentos histricos e
culturais

das

experincias

das

pessoas,

ao

correlacionar

nos

corpos

comportamentos, linguagens, representaes, crenas, identidades (RIBEIRO,


2002, p. 76).
Referncias
FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. Rio de Janeiro:
Graal, 2003.
156

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LONGARAY, Deise Azevedo; RIBEIRO, Paula Regina Costa e SILVA, Fabiane
Ferreira. Eu no suporto isso: mulher com mulher e homem com homem:
analisando as narrativas de adolescentes sobre homofobia, Currculo sem
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LOURO, Guacira L. Sexualidade: lies da escola. In: MEYER, Dagmar E. (Org.).
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Petrpolis: Vozes, 2004.
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debate contemporneo na educao. Rio de Janeiro: Vozes, p. 9-27. 2003.
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SCOTT, Joan W. Gnero: uma categoria til de anlise histrica, Educao &
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157

Manifestaes artsticas e culturais negras: a dana Afro no


espao do Ensino Superior
Marta Iris Camargo Messias da Silveira
Cenir Gonalves Tier
Introduo
O presente artigo fruto do projeto de extenso: Possibilidades
socioeducativas da dana afro: a comunidade acadmica e as relaes tnicoraciais, desenvolvido nos cursos de Licenciatura em Educao Fsica e
Enfermagem,

da

UNIPAMPA

campus

Uruguaiana,

com

apoio

do

NEAB/UNIPAMPA.
Este projeto insere-se na perspectiva de trazer, para o contexto acadmico, a
diversidade cultural existente em nosso pas e as diferentes vises e linguagens
corporais que se desenvolvem atravs das manifestaes artsticas e culturais. Tem
como objetivo a necessidade do desenvolvimento de aes que tratem da temtica
afro-brasileira nos cursos de ensino superior, seguindo as normativas do MEC, que
a partir da Lei Federal 10.639/03, prev que as instituies busquem estratgias de
combate ao racismo e promoo da igualdade racial.
O aparato legal de apoio s mudanas na educao das relaes tnico-raciais
Dialogamos, em um primeiro momento, com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino da Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, tornando possvel entender a importncia que
projetos e aes que esto sendo realizados na UNIPAMPA como contribuio para

158

formao, principalmente, de futuros docentes comprometidos com o combate ao


racismo e todas as formas de discriminao e preconceito.
Muito embora estas diretrizes nacionais no tenham a pretenso de serem
fechadas a complementaes, elas encaminham para o trato com esta temtica
tambm nos cursos de ensino superior.
Para tanto, com o objetivo de dar conta das demandas que a Lei Federal
10.639/03 coloca para as instituies de ensino e aos estabelecimentos de
Educao Bsica, nos nveis de Educao infantil, Educao Fundamental,
Educao Mdia, Educao de jovens e Adultos e Educao Superior, precisamos,
segundo as diretrizes, providenciar o registro da histria no contada dos negros,
dando apoio aos professores na elaborao de projetos, planos, seleo de
contedos e mtodos de ensino, cujo enfoque seja a Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana e a educao das relaes tnico-Raciais.
Juntamente com os NEABs Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros - das
instituies de ensino superior, devemos providenciar o mapeamento e a divulgao
de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior e
secretarias de educao, acolhendo as dvidas e dificuldades dos professores.
As diretrizes encaminham para que busquemos subsdios com as
organizaes sociais, comunidades e organizaes que tratem das questes que a
Lei se reporta, promovendo a formao continuada dos professores, atendendo a
determinao dos artigos 26 da Lei 9.394/96, com apoio do Sistema Nacional de
Formao Continuada e Certificao de Professores do MEC.
Nos cursos de formao devero estar contemplados temas como: anlises
das relaes sociais e raciais no Brasil, conceitos e suas bases tericas, como o
racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipos, raa, etnia, classe
social, diversidade, diferenas, multiculturalismo; bem como mudanas na prtica
pedaggica, materiais didticos na perspectiva de reeducao das relaes tnicoraciais e do ensino e aprendizagem da Histria e Cultura dos Afro-brasileiros e dos
Africanos.
Em relao ao papel do ensino superior no contexto de implementao da lei
deve ser considerada a necessidade de incluir em sua matriz curricular, tanto nos
cursos de licenciatura para educao infantil, sries iniciais e finais do ensino
fundamental, ensino mdio e educao de jovens e adultos, como nos processos de
159

formao continuada de professores, disciplinas que abordem Histria e Cultura dos


Afro-brasileiros e dos Africanos, sob vrios recortes e de forma interdisciplinar.
Deveremos, para tanto, incluir tais contedos em documentos normativos e
de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis estatutos,
regimentos, planos pedaggicos, planos de ensino. Devero estar previstos
finalidades, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgos;
exame e encaminhamento de solues para situaes de racismo e de
discriminaes, buscando criar situaes educativas, em que as vtimas recebam
apoio para superar os sofrimentos e os agressores e orientao para que
compreendam a dimenso do que praticaram e ambos recebam orientao para o
respeito mtuo e valorizao das diferenas.
Com o auxlio dos NEABs, devero ser propostas disciplinas, contedos e
conhecimentos de origem africana no processo de ensino-aprendizagem, e os
sistemas de ensino incentivem as pesquisas sobre processos educativos orientados
por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indgenas, com o
objetivo de ampliao das bases tericas para educao brasileira.
Para que tais questes sejam concretizadas, faz-se necessrio que se
construa um conjunto de aes em que os sistemas de ensino e entidades
mantenedoras garantam condies humanas, materiais e financeiras para execuo
de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de
Histria e Cultura Afro-brasileira e africana; bem como, organizao de servios e
atividades que controlem, avaliem e dimensionem sua consecuo, exercendo
fiscalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores.
Devero ser realizadas pelo sistema de ensino federal, estadual e municipal,
atividades peridicas com a participao de redes das escolas pblicas e privadas
de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e
aprendizagem de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e da Educao das
Relaes tnico-Raciais, bem como, a divulgao de resultados obtidos ao
Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao
Conselho Nacional de Educao, para que estes encaminhem providncias quando
for o caso; alm da criao de mecanismos de avaliao das condies de
funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educao bsica como

160

superior, via formulrios, projeto pedaggico, plano institucional, itens relativos aos
currculos, atendimento aos alunos etc.
Essas diretrizes, resultado do parecer que regulamenta a Lei Federal
10.639/03, e que, em parte, foram aqui expostas, tem como preocupao garantir o
acesso a esta normativa legal, permitindo que as instituies de ensino tivessem o
real entendimento do parecer na ntegra, propuseram que este fosse oferecido a
todos os professores de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de
diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros
profissionais.
Deste modo, consideramos importante estimular a criao de condies para
que possam estudar e interpretar as orientaes deste aparato legal, enriquecendo e
executando as determinaes feitas por estas diretrizes e avaliando suas prticas
pedaggicas e os resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e
critrios apontados por este documento.
Aps percorrermos este caminho de trazer a compreenso do que realmente
consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no que
tange o papel dos estabelecimentos de ensino superior, retomaremos a experincia
de desenvolver este projeto em nossa instituio.
A dana-afro como estratgia pedaggica de formao de educadores
Partindo da compreenso de que a dana-afro, a exemplo da capoeira, fruto
da resistncia dos negros no Brasil, torna-se fundamental trazer para o espao
acadmico a vivncia desta manifestao da cultura popular afro-brasileira, criando
possibilidades da comunidade acadmica vivenciar situaes concretas no trato com
a diversidade e perceberem a cultura do outro como importante para o
desenvolvimento cultural, poltico, econmico e social de nosso pas.
No aprofundaremos a discusso, neste momento, mas devemos deixar claro
que esta ao de extenso significa a possibilidade de compreendemos os sujeitos
em sua totalidade. Neste sentido, inclumos nesta reflexo o conceito de
corporeidade, para o qual os corpos-sujeitos so territrios de tenses, de
mutaes, de movimentos de espaos, de consensos e de conflitos, de fronteiras
161

frudas, de estabelecimentos de relaes de dor e prazer, alegrias e tristezas,


conquistas e frustraes, processo sem fim (GOMES et. al., 2009).
Para os mesmos autores, os corpos-sujeitos so as encarnaes de nossas
corporeidades, so as materialidades corpreas imbricadas por histrias que so
singulares e plurais inscritas por acontecimentos, experincias e vivncias
individuais, tambm coletivas com as quais nos construmos praticantes do mundo,
sempre a partir de mltiplas redes de conhecimentos e significaes nas quais
circulamos em nossas vidas cotidianas. Por isso, para eles, devemos usar sempre
corporeidades no plural.
Esta relao entre as diferentes culturas nos remete a diferentes percepes
que podemos ter ao danar, possibilitando um dilogo no espao acadmico de
experimentar diferentes sensaes, estimulada pelo som dos tambores, pela
musicalidade africana e pela energia transmitida pelos movimentos da dana-afro.
Podemos considerar esta uma estratgia de aproximar a cultura afro-brasileira a
tanto negada na sociedade dos acadmicos, considerando que esta negao tem a
inteno de manter apenas as manifestaes voltadas cultura eurocntrica, a qual
nega outras formas de interpretaes do corpo, no o vendo como uma construo
social e sim como uma imposio da cultura dominante.
Temos o desafio de construir estas possibilidades no meio acadmico,
tomando o cuidado de no desvincular a dana-afro de suas matrizes africanas, de
seus costumes e sua significativa relao com os elementos da natureza,
desmistificando assim muitos (pr)conceitos em relao s danas e s
manifestaes afro-brasileiras. Estas, historicamente, com rarssimas excees, tm
sido propagandeadas como permissivas formao humana; sendo que, pelo
equvoco constante da historiografia oficial, tende a relacionar estas manifestaes
ao satanismo, aquilo que diablico. Neste sentido, importante ressaltarmos que
esta relao entre o bem e o mal, o divino e o profano uma construo europia e
que nada tem haver com a cosmoviso africana e suas manifestaes.

162

Desdobramentos metodolgicos do projeto na relao com a construo do


conhecimento do futuro profissional
Nossa preocupao na execuo do projeto tem sido o de criar subsdios
terico-prticos, para que torne possvel, a partir das experincias com a dana-afro,
a reconstruo de valores que esto internalizados em nosso cotidiano e que
acabam fazendo parte naturalmente de nossa prtica pedaggica.
Sendo assim, metodologicamente, dividimos as atividades em trs momentos
no trato com a aprendizagem da dana-afro na universidade:
1 - Ao optarem pela inscrio no projeto de extenso intitulado Possibilidades
socioeducativas da dana-afro: a comunidade acadmica e as relaes tnicoraciais os participantes passam a fazer parte do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros
(NEAB) da UNIPAMPA, participando dos grupos de estudos e discusses do
Ncleo;
2 - As aulas acontecem duas vezes por semana, com durao de 1h e 30min cada
aula, e so sistematizadas a partir das possibilidades e vivncias que os
participantes j experimentaram sobre: ritmos, conhecimentos de instrumentos
musicais

percussivos,

aprendizagem

dos

toques

dos

instrumentos

desenvolvimento dos movimentos da dana-afro brasileira.


3 - Os participantes so convidados a participarem dos projetos que acontecem fora
da instituio envolvendo os bolsistas do NEAB, professores dos cursos de
licenciaturas e da sade do campus, que trabalhem na perspectiva das relaes
tnico e raciais.
A partir destas vivncias e experincias que o projeto oferece nas aes
desenvolvidas nas comunidades, escolas e espaos de educao informais, os
participantes so convidados a fazer parte de um grupo de futuros educadores que
se utiliza destes conhecimentos desenvolvidos na universidade para colaborar na
implementao da Lei Federal 10.639/03, no sistema de ensino bsico em nosso
municpio e regio.
O projeto tem entre seus objetivos formar multiplicadores de uma educao
que combata o racismo e promova a igualdade racial, que colaborem para garantir
os direitos humanos universais, pois entendemos que existe uma impossibilidade de
uma sociedade se tornar democrtica se no transformarmos nossas prticas
163

cotidianas, e construirmos valores que respeitem a diversidade existente em nosso


pas.
Tecemos uma argumentao, at aqui, para frisar que a dana-afro traz em
seus fundamentos muitos elementos, entre eles a responsabilidade e desenvolver a
cultura corporal dos envolvidos. Cultura entendida com um bem construdo
historicamente pelos indivduos em sociedade para se percebam sujeitos na sua
totalidade histrica. (Coletivo de Autores, 1992).
Concordamos com os autores supra citados, quando colocam que a dana
uma expresso representativa de diversos aspectos da vida do homem, podendo ser
considerada como linguagem social, a qual permite a transmisso de sentimentos,
emoes, da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos
costumes, hbitos, da sade e da guerra etc.
A experincia com o projeto em dana-afro tem demonstrado sua relao com
a corporeidade negra e suas matrizes africanas, onde o corpo em dilogo com os
tambores incorpora a energia envolvida na realizao dos seus movimentos.
Consideraes finais
Aps escolhermos, em um primeiro momento, o caminho de dialogar com as
normativas legais que encaminham para implementao da Lei Federal 10.639/03
no que tange o papel dos cursos de formao para superao de uma sociedade
dividida em classes sociais e raciais, buscamos demonstrar que a Universidade
pode contribuir com a formao de educadores, criando espaos de vivncia na
cultura afro-brasileira.
Neste sentido, a dana-afro, em sua especificidade de desenvolver a
corporeidade e estimular a convivncia com sons e ritmos diferentes da cultura
dominante de origem europia, fornece um rico instrumento pedaggico. Tal
instrumento, na nossa experincia, tem demonstrado que possibilita o trato da
diversidade de forma ldica e, ao mesmo tempo, problematizadora da discriminao
do negro como sujeito possuidor de um grande patrimnio cultural. Patrimnio este
valioso na construo de nosso pas, mas sistematicamente ocultado no sistema
oficial de ensino.

164

Trazer o negro ao cenrio e em posio de promotor e no de objeto, torna-se


fundamental. E, neste aspecto, a dana-afro pode significar valorizao da cultura e
da histria africana e afro-brasileira, alm de potencializar para educadores um
instrumento de introduzir a temtica da intolerncia racial, ainda presente em nosso
pas e sustentar um processo nascente de aes afirmativas. Esta experincia no
tem a pretenso de ser a nica possibilidade na instituio de instrumentalizar os
futuros professores sobre as possibilidades de implementao da lei supracitada,
mas

podemos

consider-la

como

uma

entre

tantas

possibilidades

de,

concretamente, inverter esta tica de formao pautada em valores europeus de


uma educao que no reconhece a contribuio dos negros e ndios na construo
econmica, poltica, social e cultural de nosso pas.
Referncias
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alternativas da educao da criana negra em Salvador. Salvador: Editora da
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165

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RS. Tese de doutorado. Programa de Pesquisa e Ps-graduao em Educao da
FACED/UFBA, 2009.

166

Identidades docentes:
constituio do ser e fazer-se professor(a)1
Elena Maria Billig Mello
Iniciando a reflexo...
Ao pensar a profisso professor(a), perpasso por questes que me levam a
indagar qual a identidade profissional do(a) docente ou a multidimensionalidade
que (o)a possibilita evidenciar mltiplas identidades: como acontece o processo de
constituio dessas identidades? Como problematizar essa questo? Como refletir a
partir do que posto no momento atual? Como o(a) professor(a) se v como sujeito
da sua histria profissional? De que saberes se apoderam os(as) professores(as) na
constituio do processo identitrio? So essas algumas das indagaes que me
fazem refletir neste momento.
Para tanto, busco inspirao terica em autores que pesquisam sobre a
identidade profissional do docente e me desafio a enveredar outros caminhos para
entender melhor a constituio das identidades dos sujeitos envolvidos com/na
educao.
Fui interpelada a entender melhor o processo identitrio da profisso docente
no momento em que fui desafiada a estudar e pesquisar mais sobre o meu prprio
processo de ser e praticar minha profisso. Instigada a pensar que a constituio da
identidade profissional perpassa, na verdade, por mltiplas identidades. Isso ao
tratar de outras temticas interpostas, como corpos, gneros, sexualidades, relaes
tnico-raciais2, que se fazem subjacentes ao que representa ser docente
1

Optei, neste texto, registrar os dois gneros, em considerao s mulheres que compem a maioria
desta categoria profissional e tambm pela importncia na constituio do processo identitrio.
2
Refletir criticamente sobre o ser e o fazer-se docente no contexto da Educao Bsica, tendo em
vista as possibilidades de (re)construo do processo de identificao com a profisso professor foi

167

atualmente, em que discursos interpelam os(as) professores(as), como no dizer de


Garcia, Hyplito e Vieira (2005, p. 47): A identidade docente negociada entre
essas mltiplas representaes, entre as quais, e de modo relevante, as polticas de
identidades estabelecidas pelo discurso educacional oficial.
Tecendo significaes...
Sou sabedora de que as prticas de significao e experincias vo
produzindo os sujeitos; assim como a linguagem e a cultura do significado a essas
experincias, nas quais as identidades so assumidas. Portanto, no mbito da
cultura e da histria, so definidas as identidades de gnero, sexuais, tnicoraciais, de classe, profissional, etc. que constituem os sujeitos. Nesse aspecto,
destaco a importncia deste processo dinmico de constituio da identidade
profissional no mbito de mltiplas identidades que interpelam o(a) profissional
professor(a). importante tambm ter cincia de que as identidades so mltiplas,
fragmentadas, mutveis, muitas vezes contraditrias. S existem de forma relacional
e so produzidas em meio a relaes de poder.
Nesse sentido, como um dos principais espaos-tempos que planeja e
dinamiza o currculo3 oficial ou invisvel, a instituio escola tambm responsvel
pela produo de identidades de gnero, sexual, tnico-racial, religiosa, profissional,
de classe social, entre outras.
Assim, os(as) professores(as) que participam do processo de produo das
identidades

dos(as)

estudantes,

legitimando

valorizando

determinadas

representaes, tambm se veem interpelados(as) por esses movimentos


construtivos, como posso perceber nas narrativas dos docentes:
Desde o momento que me foi dada a possibilidade de fazer o curso, senti-me atrada,
principalmente por tratar-se de temticas polmicas, envolventes, com muitos tabus e
extremamente delicadas, pois estamos vivendo um perodo de grandes transformaes e
revelaes, onde as pessoas com a opo sexual diferente da convencional, instituda pela
um dos objetivos do Mdulo referente temtica Ser e fazer-se professor@: Identidade profissional,
discutido com os(as) professores(as) participantes do Curso de Extenso Corpos, gneros,
sexualidades, relaes tnico-raciais: problematizando temas transversais no currculo da Educao
Bsica, desenvolvido pela UNIPAMPA, campus Uruguaiana, no ano de 2011. As narrativas e
reflexes presentes neste texto fazem referncia avaliao do Curso e ao recorte temtico.
3
O currculo escolar um processo de construo social, atravessado por relaes de poder.
Portanto, o currculo o resultado de uma seleo feita pelos sujeitos que o organizam com base nos
conhecimentos ou saberes que consideram relevantes (SILVA, 2004).

168

sociedade como nica correta, tm coragem e dizem o que pensam, mesmo sabendo que
podem ser discriminadas. Para quem educador de sala de aula, principalmente, todas as
informaes a respeito so sempre bem-vindas. (Prof A)
O curso contribuiu para que possa refletir sobre assuntos que normalmente no damos a
ateno devida. Tudo que passamos aos nossos alunos sempre tem uma ideologia por trs,
e devemos refletir sobre o que estamos ensinando aos nossos alunos. Agora uso outros
critrios para escolher um livro para os meus pequeninos, como: ilustrao, os papis das
personagens e outra mensagens que possam conter neste livro. (Prof B)

Nesta vivncia cotidiana, os(as) professores(as) precisam se perceber como


sujeitos de mltiplas identidades. Concordamos com Garcia, Hyplito e Vieira (2005,
p. 47), ao argumentarem que:
[...] professoras so a todo o momento seduzidas e interpeladas por
discursos que dizem como elas devem ser e agir para que sejam mais
verdadeiras e perfeitas em seu ofcio. Diferentes regimes do eu e formas
de subjetivao concorrem para essas definies e lutam pela imposio de
significados acerca de quem as professoras devem ser em determinadas
conjunturas, como devem agir e qual o projeto formativo que docentes e
escolas devem levar adiante perante os desafios da cultura e do mundo
contemporneo.

Quanto ao discurso educacional oficial, busco em Ball (2005) maiores


referncias ao explicitar que a performatividade tem um efeito insidioso na natureza
do trabalho profissional, porque age em retroao sobre a prtica para reorient-la
em direo a determinados resultados e valores. Para o autor (2005, p. 548), o
professor re-construdo para ser um tcnico e no um profissional capaz de
julgamento crtico e reflexo.
Complemento com os contributos de Hall (2005, p. 14), ao colocar que dentro
de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal
modo que nossas identidades esto sendo continuamente deslocadas.. Na
narrativa da professora que diz: [...] no concordo com o tema da sexualidade
(homofobia), pois so contra os meus princpios, pois considero a Bblia, a palavra
de Deus, como um verdadeiro e nico manual de orientao para as nossas vidas.
Isso no quer dizer a rejeio, respeito, mas no aceito. (Prof C), percebo a
interpelao do discurso religioso como um mecanismo de controle e de julgamento,
interferindo na sua constituio identitria.

169

As contribuies dos autores Pizzi, Vieira e Hyplito destacam que a profisso


docente est marcada pela multiplicidade de diferenas que interpelam o(a)
professor(a) na sua prtica:
Os traos e aspectos que caracterizam a docncia so marcados por muitas
diferenas: de gnero, de raa/etnia, de classe, de sexo, etc.; de instituies
e sistemas diferenciados por nvel e jurisdio; de condies de trabalho e
interesses conforme a posio profissional e institucional; de formao e
qualificao em termos profissionais conforme o lugar de atuao e de
possibilidades de insero no mercado de trabalho. (PIZZI; VIEIRA;
HYPLITO, 2008, p. 2).

Para Lawn (2001), a gesto da identidade profissional das(os) docentes


estabelece relao com a poltica oficial do governo que, juntamente com os demais
veculos do discurso, entre eles a mdia, produzem enunciados sobre a escola, a
educao e os(as) professores(as). Esses(as), geralmente, so considerados
culpados(as) pelas mazelas do processo educacional.
Entretanto, com base na colocao de Veiga (2008, p. 17), que evidencia que
a identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de
maneiras de ser e estar na profisso, considero que os(as) professores(as), ao
serem interpelados por discursos e representaes sociais, devem responder com
prticas desveladoras que ressoem alm da escola.
Nesse contexto reflexivo, o discurso da profissionalizao da profisso
docente est subjacente s questes da desprofissionalizao (VEIGA, 2005;
GARCIA, 1999; HYPLITO, 1999) ou percepo de uma semiprofisso (LDKE e
BOING, 2004). Alguns condicionantes que influenciam a desprofissionalizao da
profisso docente, segundo os autores referidos anteriormente e Mello (2010),
devem ser compreendidos em contextos sociais, histricos e polticos determinados
e a partir de suas interpretaes. Dentre esses, podem ser destacados: o processo
da feminizao4 (por ser a maioria da composio social da categoria composta por
mulheres5 e pelo processo histrico do magistrio); a falta de um cdigo de tica; a
4

Para aprofundar questes de gnero e de classe social, recomendo a leitura do livro Trabalho
docente, classe social e relaes de gnero (1997), de HYPLITO, lvaro L. M., que traz
discusso as relaes de classe e de gnero no trabalho docente, com base na produo cientfica
da rea, entre os anos 1970 a 1990.
5
Os dados do Censo Escolar 2009 revelam que a maioria dos professores brasileiros so mulheres,
tm at 40 anos de idade e se consideram brancos. As mulheres representam 81,5% dos docentes
brasileiros, um total de 1,6 milhes de pessoas. Na educao infantil, os homens so ainda mais
raros: 3% dos quase 370 mil educadores. [...] Nas sries iniciais do ensino fundamental (1 ao 5

170

falta de organizaes ou associaes representativas com maior credibilidade; a


homogeneizao

da

profissionalizao;

burocratizao

do

trabalho;

proletarizao do magistrio; o individualismo/isolamento dos(as) professores(as); a


carreira plana; os riscos psicolgicos (estresse ou mal-estar docente); a
desqualificao dos(as) professores(as); as precrias condies de trabalho; a
pouca remunerao; a carreira profissional plana com prmios e recompensas; a
inadequao ou ausncia de planos de cargos e salrios.
A narrativa da prof D exemplifica alguns condicionantes do processo de
desprofissionalizao referido anteriormente: Acredito que poderia ter realizado
trabalhos melhores, participado em todas as atividades, pesquisado e lido mais
obras e reportagens, mas a vida de professora trabalho tanto na escola quanto em
casa, ainda mais para a mulher que tem jornada dupla. (Prof D).
Na mesma linha de pensamento, Gatti e Barreto (2009, p. 21) analisam que,
devido jornada de trabalho da maioria dos(as) professores(as) (40 a 60 h
semanais), atuando em diferentes espaos (os(as) professores(as) chegam a
trabalhar at em quatro escolas), o magistrio no facilitaria mais do que outras
profisses a conciliao entre vida domstica e profissional, uma das justificativas
ainda hoje apontadas como uma das razes da feminizao da categoria.
Ao fazer um retrospecto histrico do trabalho docente, no posso deixar de
referendar que o incio da profisso docente ocorreu a partir do sacerdcio, da
influncia da Igreja e da vocao, cujas caractersticas esto ainda hoje presentes
na profisso, ou como ideologia da domesticidade, tendo o magistrio como uma
profisso apropriada mulher; ou pela resignao e pelo conformismo,
especialmente em momentos de reivindicar melhores salrios e condies de
trabalho (HYPLITO, 1997). Isso pode ser observado na narrativa a seguir, da prof
E, ao realizar a autoavaliao:
ano), 91% do universo docente de mulheres. Nas sries finais, a presena feminina cai para 73,4%,
e, no ensino mdio, para 64%. A declarao de raa no encarada com naturalidade pelos
docentes das escolas brasileiras. Do total de 1.977.978 professores, 750.974 (38%) no declararam
cor ou raa. A maioria dos que o fizeram (758.511) se enxerga como branco. Os pretos representam
apenas 2,9% dos docentes e os pardos, 18%. Os indgenas so apenas 0,4% do quadro de
educadores do Pas. Em relao idade, o censo revela que a maioria (58%) tem at 40 anos. Os
muito jovens (at 24 anos), que possuem menos experincia profissional, so a minoria: 116 mil
docentes. A faixa etria que concentra o maior nmero de profissionais est entre 41 e 50 anos. Um
estudo do INEP ainda mostra que, na rede privada, a concentrao de jovens maior. Na rede
pblica, os professores mais velhos do aulas para as sries mais avanadas da educao bsica.
Informaes do Instituto Brasileiro de Sociologia Aplicada IBSA. Disponvel em
http://www.ibsa.org.br/noticias.php?noticia=32. Acesso em setembro de 2011.

171

Serviu inclusive para refletir sobre minha vocao, senti tristeza e dor ao pensar em deixar o
magistrio. Depois de muitas reflexes, renovei as minhas foras e confirmei minha
vocao. E acho que estou no caminho certo, pois adoro dar aulas, ser professora, exercer
o magistrio. algo to prazeroso que me faz querer aprender mais e mais. Obrigado por
esta oportunidade. (Prof E)

Rodrigues (1997) alerta, porm, que no linear a associao da feminizao


dos grupos profissionais sua desprofissionalizao e perda de poder e de
prestgio. Nesse processo, meu entendimento de que a identidade profissional
do(a) docente seja compreendida em relao s posies de sujeito e ao conjunto
de representaes postas em circulao, por diferentes discursos e agentes sociais,
referentes aos(s) professores(as) em exerccio de suas funes em contextos
concretos de trabalho.
[...] as identidades no so cristalizadas e unificadas, mas processuais,
multifacetadas e relacionais; estabelecidas numa complexa rede de poderes
e discursos. O que os indivduos e grupos pensam a respeito de si mesmos
est em permanente tenso e negociao (rejeio/assimilao) com o que
dizem que eles so ou devem ser. (PIZZI; VIEIRA; HYPLITO, 2008, p. 2).

Tambm, o processo identitrio da profissionalizao do docente pode ser


analisado a partir de duas perspectivas antagnicas: a racional-tcnica e a
sociorreflexiva.
Nesta primeira perspectiva, o(a) professor(a) percebido(a) como um tcnico,
que sabe fazer de forma pragmtica e prescritiva seu trabalho e aplicar as
competncias previamente adquiridas em espaos formativos. Assim, o tecnlogo do
ensino definido pela lgica do poder institudo, adequando-se ao mercado
globalizado, cuja identidade de professor(a) est expressa nas polticas pblicas
neoliberais (VEIGA, 2008, 2009). Torna-se um(a) profissional reprodutor(a) de
conhecimentos, preocupado(a) com os meios, as estratgias de ensino, em vista da
eficcia na consecuo dos objetivos. Sua formao centra-se no desenvolvimento
de competncias para o exerccio tcnico-profissional, baseada no saber fazer para
o aprendizado do que vai ensinar.
Por outro aspecto, na perspectiva sociorreflexiva, a relao terico-prtica
perpassa todo o processo formativo profissional; est ligada prtica social concreta
e experincia, no desvelamento dos conflitos cotidianos com base nos saberes da
docncia, (re)construdos coletivamente e de forma interdisciplinar, percebendo o ato
educativo como um ato poltico.
172

Nesse sentido, na perspectiva sociorreflexiva, h a explicitao da dimenso


sociopoltica da educao, fortalecendo a identidade do profissional no seu papel de
agente social [...] (VEIGA, 2009, p. 20).
O autor Nvoa (1995) tambm contribui para entendimento dessa
perspectiva, quando prope um triplo movimento que possibilita a construo da
identidade do docente: a) desenvolvimento pessoal: produzir a vida do(a)
professor(a), com pensamento autnomo, autoformao participada e investimento
pessoal; b) desenvolvimento profissional: produzir a profisso docente em uma
dimenso coletiva, valorizando os saberes, com autonomia contextualizada e
participao

na

implementao

de

polticas

pblicas;

c)

desenvolvimento

organizacional: produzir a escola como um verdadeiro ambiente educativo, em que


trabalhar e formar adquirem uma s dimenso. A instituio escolar passa a ser um
espao no s de trabalho, mas de estudo e (re)construo do conhecimento
docente; assim como contribui para a constituio de mltiplas identidades que
constantemente interpelam o(a) docente.
Nesta ltima perspectiva, os saberes da docncia so concebidos por Tardif
(2002) como mltiplos, heterogneos, plurais e temporais, provenientes de
diferentes fontes e natureza; e assim tambm pode ser concebido o prprio
processo identitrio da profisso. O mesmo autor atribui noo do saber um
sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as
atitudes dos docentes (saber, saber-fazer, saber-ser).
Larrosa (2002) instiga a reflexo sobre as diferentes dimenses da
constituio da identidade profissional, que perpassa pelos saberes da docncia,
especialmente pelo saber da experincia. O referido autor coloca que incapaz
de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem
nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o
ameaa, a quem nada ocorre (2002, p. 25). Alerta ainda o autor que a educao
deve ser percebida de um outro ponto de vista, que no a viso tcnica, mas
pensar a educao a partir do par experincia/sentido (2002, p.19), em que o
sujeito deve estar aberto abertura, travessia e ao perigo, com capacidade de
formao ou de transformao (2002, p.25). E ele complementa que o saber da
experincia :

173

[...] o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe
acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao
acontecer do que nos acontece. No saber da experincia no se trata da
verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que
nos acontece. [...] uma abertura para o desconhecido, para o que no se
pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer (LARROSA, 2002, p. 27-28).

Entretanto, a percepo da constituio das identidades concebida como


algo externo, que aos poucos pode interpelar o sujeito, como evidenciado na
narrativa a seguir:
[...] novidades foram as ideias e opinies que surgiram a partir dos temas, to frutos da
nossa realidade, e que ainda nos causam surpresas e desconfortos ao explan-los ou
pensarmos com um olhar que nos faz refletir nas nossas concepes cultuadas. Podemos
perceber que, enquanto educadores, temos que comear a desmistificar certos preconceitos
e oportunizar o ser humano a se conhecer por sua identidade como ser nico de
possibilidades, desejos e anseios. (Prof F)

Pizzi, Vieira e Hyplito (2008, p. 10) auxiliam na compreenso desse


processo quando analisam a instabilidade das identidades e seu carter
multidentitrio. Colocam que [...] talvez seja possvel pensar que nosso processo de
identificao deve levar em conta, [...] a prpria instabilidade das identidades e, num
mesmo movimento, seu carter multidentitrio.
Os mesmos autores referendam que somos posicionados diferentemente em
diferentes momentos de nosso processo de trabalho e isso tanto pode ser nossa
fraqueza [...] como, talvez, seja nossa potncia, nosso espao de liberdade [...]
(PIZZI, VIEIRA e HYPLITO, 2008, p. 10), como pode ser percebido na narrativa de
uma das professoras, que coloca: [...] principalmente quebro muitos tabus e
barreiras as quais me inibiam ao falar em determinados assuntos. (Prof G)
A intencionalidade da formao continuada estava nas possibilidades dos(as)
professores(as)

problematizarem,

explicitarem

suas

angstias,

incertezas,

experimentarem, vivenciarem e modificarem a forma de construo de sua


identidade pessoal em relao ao trabalho profissional, como no dizer de Larrosa
(1994); ou seja, a constituio das suas identidades de gnero, sexuais, tnicoraciais, de classe, de corpo, etc., somada ao processo identitrio do(a) profissional
docente.

174

Na sequncia, outra narrativa complementa a anterior no sentido do


antagonismo em que se pauta a prtica pedaggica e que permeia o processo de
produo das identidades:
Na minha funo social como educadora conclu como necessrio repensar a forma de
produzir, veicular, pensar, dizer, agir e viver a realidade diversa e complexa que envolve os
sujeitos da educao. Repensei tambm a minha maneira de contribuir como profissional da
educao na construo de uma sociedade igualitria em todos os nveis das relaes
humanas. Vi ainda a importncia de buscar conhecimento cientfico sobre a referida
demanda, pois sei que o processo de ensino-aprendizagem muito complexo e requer um
preparo prvio do profissional da educao, e acima de tudo no deixei de reconhecer o
meu papel como cidado, que leva a uma sociedade a sua contribuio. (Prof H)

Finalizando...
possvel considerar que o exerccio da docncia dinmico e se d em
movimento; o que requer a constituio de espaos-tempos de estudos, pesquisas,
reflexes e produes coletivas sobre temticas desestabilizadoras do fazer
pedaggico cotidiano, como as questes sobre corpos, gneros, sexualidades,
relaes tnico-raciais, diversidade, entre outras. Como so temas que perpassam
transversalmente pelo processo pedaggico, interpelados pelos discursos e pelo
poder dos diferentes contextos em que transitam, contribuem para a constituio das
identidades e para o processo identitrio da profisso docente.
Assim, tambm, a constituio do processo identitrio dos(as) professores(as)
se d em movimento curvilneo e circulante, de forma inconclusa, relacional e
dinmica, ao longo da formao acadmico-profissional, atravessada pela
articulao das dimenses pessoal, profissional e institucional.
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177

Autores e autoras
Aline Rodrigues Guimares
Licenciada em Educao Fsica (UFPel); mestranda do Programa de PsGraduao em Cincia do Movimento Humano (UFRGS). Membro do GRECCO
(Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo). Atua como personal trainer. E-mail:
alinr20@hotmail.com
Angela Torma Pietro
Graduao em Direito e em Histria (UFRGS), mestrado em Educao Ambiental
(UFRGS). Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental.
Professor Colaborador do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu Educao de
Jovens e Adultos e Diversidade. Professor Colaborador do Curso de Ps-Graduao
Lato Sensu Abordagem Multidisciplinar em Dependncia Qumica. Colaboradora do
CEP-Rua/FURG Centro de Estudos Psicolgicos sobre meninos e meninas de rua.
Presidente da Comisso Municipal de Enfrentamento a Violncia Familiar
(COMEVIF). Presidente da Corregedoria do Conselho Tutelar de Rio Grande.
Atuando principalmente nos seguintes temas: Direitos Humanos, Direito de Famlia,
Meio Ambiente, Criana e adolescente, Violncia intrafamiliar: abuso sexual,
Instituies
de
abrigo,
Desenvolvimento
e
Educao.
E-mail:
angela.torma@gmail.com
Cenir Gonalves Tier
Graduada em Enfermagem (URI Santo ngelo). Mestre em Enfermagem (FURG).
Doutoranda no programa de Ps-Graduao de Enfermagem (FURG). Professora
Assistente na Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Campus Uruguaiana.
Coordenadora da extenso do campus Uruguaiana; membro da comisso superior
de extenso. Participa de projetos de ensino, pesquisa e extenso nas reas
voltadas ao envelhecimento; acessibilidade e polticas de aes afirmativas. E-mail:
cgtier@gmail.com
Christiane Garcia Macedo
Licenciada em Educao Fsica (UFG) e mestranda do Programa de Ps-Graduao
em Cincia do Movimento Humano (UFRGS). Membro do GRECCO (Grupo de
Estudos sobre Cultura e Corpo). Foi bailarina e ensasta do Nmades Grupo de
Dana (2003 2009). Professora da Rede Municipal de Ensino de Goinia e na
Secretaria do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte. E-mail:
chrisgmacedo@gmail.com
Cludia Garcia
Graduao em Licenciatura e em Bacharelado (IFCH/UFRGS); Ps-Graduao
Especializao em Integrao Regional e Mercosul; Mestrado em Educao
(FACED), na linha de pesquisa Educao, Culturas, Aes Coletivas e Estado.
Participou como palestrante em seminrios da Rede Municipal sobre a temtica da
Sexualidade e a Livre Orientao Sexual. Realizou projeto pedaggico de Defesa
dos Direitos Humanos e a sua relao com a Memria do Holocausto, e foi como
estudante convidada para curso em Jerusalm na Escola Internacional do Ensino do
Holocausto, no Instituto Yad Vashem (2001). Experincia: Professora da rea de
178

Cincias Scio-histricas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre desde 1999


Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos, Sociloga do
Departamento Municipal de Habitao de Porto Alegre desde 2011. E-mail:
grrrll@hotmail.com
Deise Azevedo Longaray
Licenciada em Cincias Biolgicas (FURG). Mestrado em Educao em Cincias
(FURG). Atualmente doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao em
Cincias: Qumica da Vida e Sade (UFRGS, FURG, UFSM). Atua no grupo de
Pesquisa Sexualidade e Escola da FURG e tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Educao em Cincias e Educao Sexual. E-mail:
deiselongaray@yahoo.com.br
Elena Maria Billig Mello
Doutora em Educao (UFRGS), mestre em Educao (UFSM), especialista em
Leitura (UNICRUZ), especialista em Educao Superviso Escolar (UNIJU),
Graduada em Letras (UNICRUZ). Professora adjunta na Universidade Federal do
Pampa UNIPAMPA. Atua nos seguintes temas: formao de professores,
pedagogia universitria, poltica e legislao educacional, gesto da educao.
Integrante do Grupo de Pesquisa Ncleo de Estudos de Poltica e Gesto da
Educao (UFRGS). E-mail: elenamello@unipampa.edu.br
Fabiane Ferreira da Silva
Doutoranda em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade na FURG
(Associao ampla UFRGS-FURG-UFSM), Mestre em Educao em Cincias:
Qumica da Vida e Sade (UFRGS). Graduada em Qumica Licenciatura
Habilitao Cincias (FURG). Professora Assistente da Universidade Federal do
Pampa Campus Uruguaiana. Integrante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e
Escola da FURG. E-mail: fabianesilva@unipampa.edu.br
Fernando Seffner
Doutor em Educao e professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS. Atua na linha de pesquisa Educao, Sexualidade e Relaes de Gnero, e
sua nfase so as pesquisas em torno das pedagogias da masculinidade, das
relaes escolares que envolvem gnero, sexualidade e direitos humanos, estado
laico e liberdades laicas. E-mail: fernandoseffner@gmail.com
Marcio Caetano
Formado em Histria (FFP/UERJ), de imediato iniciou sua atuao no magistrio
lecionando em escolas pblicas, privadas e filantrpicas no Rio de Janeiro. Mestrado
e doutorado com as temticas: currculos, (homos)sexualidades e perspectivas de
gnero (UFF). Paralelo ao magistrio atuou profissionalmente no Terceiro Setor,
coordenando projetos de formao continuada com docentes, profissionais da
sade, gestores pblicos e em direitos humanos com ativistas. Professor adjunto no
Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail:
caetanomarcio@yahoo.com.br

179

Maria Angela Mattar Yunes


Graduao em Psicologia (Instituto Unificado Paulista), mestrado em Psicologia do
Desenvolvimento (University of Dundee, Esccia) e doutorado em Educao
(Psicologia da Educao) (PUCSP). Professora colaboradora no Programa de PsGraduao em Educao Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande
(FURG) e coordenadora do Centro de Estudos Psicolgicos sobre Meninos e
Meninas de Rua CEP-RUA da FURG. Coordenadora do Ncleo de Estudos e
Ateno s Famlias NEAF/FURG. Coordenadora do Comit Assessor (Educao
e Psicologia) da FAPERGS. Consultora de peridicos nacionais e internacionais.
Tem experincia em pesquisas e intervenes na rea de Psicologia, com nfase na
Educao e Desenvolvimento Psicolgico de Populaes em Situao de Risco na
perspectiva da Abordagem Bioecolgica de Desenvolvimento Humano e Psicologia
Positiva, atuando principalmente nos seguintes temas: resilincia familiar e parental,
bioecologia do desenvolvimento, programas de apoio e educao de/para famlias,
direitos de crianas, adolescentes e famlias em situaes de risco e formao de
agentes sociais. E-mail: mamyunes@yahoo.com.br
Marta Iris Camargo Messias da Silveira
Graduada em Licenciatura em Educao Fsica (UFSM), doutora em Educao
(Faculdade de Educao/UFBa). Atualmente professora do curso de Licenciatura
de Educao Fsica da Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, campus
Uruguaiana, onde coordena o Ncleo de Estudos Afro Brasileiros da UNIPAMPA e o
Grupo de pesquisa em Educao, Corporeidade e relaes tnico-Raciais
(GPEERs); desenvolve projetos de ensino, pesquisa e extenso nas reas de
polticas de aes afirmativas, combate ao racismo, corporeidade, dana, capoeira.
E-mail: jamaicatreze@yahoo.com.br
Ndia Geisa Silveira de Souza
Biloga, Mestre e Doutora em Bioqumica (UFRGS), professora aposentada
vinculada ao PPGEDU/FACED e ao PPG em Educao em Cincias: Qumica da
Vida e Sade (UFRGS). E-mail: nadiags@terra.com.br
Paula Regina Costa Ribeiro
Doutora em Cincias Biolgicas (UFRGS). Professora Associada II do Instituto de
Educao e dos Programas de Ps-Graduao em Educao Ambiental e Educao
em Cincias (FURG). Coordena o Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE),
tendo como foco de pesquisa a educao para a sexualidade na formao inicial e
continuada de professores/as. Bolsista produtividade 1D do CNPq. E-mail:
pribeiro@vetorial.net
Rogrio Diniz Junqueira
Bacharel em Comunicao pela Universidade de Braslia e Doutor em Sociologia
das Instituies Jurdicas e Polticas pelas Universidades de Milo e Macerata
(Itlia). Organizou o livro Diversidade Sexual na Educao: problematizaes sobre
a homofobia nas escolas (Braslia: MEC/UNESCO, 2009) e co-organizou o livro
Gnero e Diversidade Sexual: um glossrio. Publicou outros livros e possui artigos
em livros, revistas acadmicas, anais de congressos e sites da Internet. Trabalhou
na implementao do Programa Brasil Sem Homofobia no Ministrio da Educao,
entre 2005 e 2008. Pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). E-mail: rogrio.junquiera@inep.gov.br
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Rosimeri Aquino da Silva


Graduada em Cincias Sociais, Mestre e Doutora em Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente integrante do GPVC (Grupo de
Pesquisa Violncia e Cidadania) e do GEERGE (Grupo de Estudos de Educao e
Relaes de Gnero). professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currculo
da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Atividades de pesquisa voltadas para a Educao, procurando enfatizar relaes de:
gnero,
sexualidades,
violncia
e
Direitos
Humanos.
E-mail:
rosimeri_silva@ig.com.br
Silvana Vilodre Goellner
Licenciada em Educao Fsica (UFSM) e doutora em Educao (UNICAMP).
Coordena o GRECCO (Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo) e o CEME (Centro
de Memria do Esporte ESEF/UFRGS). Pesquisadora Produtividade Pesquisa do
CNPq. Professora da graduao e ps-graduao do Departamento de Educao
Fsica da UFRGS. E-mail: vilodre@gmail.com
Suzana da Conceio de Barros
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica
da Vida e Sade (FURG), Mestre em Educao em Cincias pela FURG, Licenciada
em Cincias Biolgicas e integrante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola
(GESE) da FURG. E-mail: suzinhab@yahoo.com.br
Tatiana Souza de Camargo
Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Campinas.
Experincia na rea de Educao, com pesquisa relacionada a ambiente e cultura
nos currculos universitrios. Mestre em Educao em Cincias (UFRGS).
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao (UFRGS). Desenvolve
pesquisa na rea de Estudos Culturais em Educao, com nfase nos temas
relacionados produo social do corpo, antropologia da alimentao e polticas de
promoo de sade. E-mail: tatiana@decamargo.com

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