UNIVERSIDAD DE CALDAS

DIPLOMADO EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

Núcleo: Enseñanza de las Ciencias y las Artes

Docente: Magistra María Luisa Álvarez Mejía

Justificación

El diplomado en Docencia Universitaria aplicando Tecnologías de la información y

las Comunicaciones cuenta con el núcleo “Enseñanza de las Ciencias y las Artes”,
el cual brinda elementos clave a los estudiantes en cuanto estrategias, dinámicas
y didácticas que permitan el alcance de los logros propuestos en las diferentes
disciplinas del saber.
Este núcleo permitirá al estudiante indagar temáticas que lo lleven al
acercamiento de su rol como docente universitario, al identificar las diferentes
teorías de desarrollo de pensamiento, estilos de aprendizaje y la importancia de
generar reflexión y consciencia frente al “enseñar a pensar” a partir de ejercicios
y actividades pertinentes y contextualizadas.

Objetivos

General

Reconocer la importancia del proceso histórico de construcción de las Ciencias y

las Artes, sus implicaciones en procesos didácticos y pedagógicos, logrando la
comprensión del rol del estudiante como futuro maestro universitario.

Específicos

1. Diferenciar etapas históricas en el desarrollo de las Ciencias Naturales y las

Artes.
2. Explicar el papel del docente en el desarrollo del pensamiento y el actuar de
manera crítica y participativa
3. Reconocer la responsabilidad del docente frente al saber que se construye en
la práctica cotidiana y la resolución de problemas.

Contenido (ver bitácora)

Metodología
Con la idea de generar de manera permanente un ambiente de aprendizaje lúdico
y participativo se utiliza la pregunta como elemento motivador y se realizan,
1
además de la clase magistral, discusiones en grupo, desarrollo de test y estudios
de caso de las temáticas propuestas.
Evaluación
La evaluación del curso será permanente y formativa, mediante reportes orales y
escritos sobre las dificultades observadas y las soluciones encontradas a partir de
la utilización de las estrategias metodológicas sugeridas. Es de vital importancia
la asistencia a las clases y la autoevaluación, la valoración de lo aprendido se
hará de la siguiente manera:
Actividad Porcentaje
Participación en discusiones en 30
grupo (puesta en común)
Trabajo en equipo 20
Participación en el foro 30
Asistencia participativa 20
Total 100

“¡Qué fácil es dar información y

conocimientos!
hacer seres sensibles y capaces de acción solidaria
es más difícil, más lento y trascendente”
(Leticia Cossettini).

Después de haber realizado una lectura

detallada del texto “Carta a una
epistemóloga”

1. Subraye las frases que relacionan la

dimensión cognitiva (saber), encierre
en un circulo las frases que dan razón
de la dimensión valorativa (axiológica)
2
 y dibuje un recuadro alrededor de las
frases que manifiesten la dimensión
praxiológica (actuar).
2.¿Cuál de las tres dimensiones obtuvo un
mayor puntaje? ¿A qué obedece esta
situación?
3. Atendiendo a su imaginación, amplíe el
texto (máximo 10 renglones).
4.Comparta con un compañer@ dos
oraciones que le hayan llamado la
atención de manera positiva y dos de
manera negativa, si tienen una frase en
común, por favor escríbanla en una hoja
y entréguenla a la docente.

CARTA A UNA APRENDIZA DE EPISTEMÓLOGA

A Manuel Sadosky
C.E.N.D.E.S
Caracas
Posible futura colega:
Me cuenta usted que está por ingresar en la universidad y le interesa la filosofía
de la ciencia. Y me pregunta qué debería hacer para convertirse en una buena
epistemóloga.
Después de haber pensado durante cuarenta años en este problema, he elabora-
do la siguiente receta para formar epistemólogos:
1. Consígase una familia que le asegure una capacidad innata para hacer trabajo
intelectual intenso y variado, continuado y prolongado, así como profundo y
original. Y ahora va en serio: cerciórese de que es capaz de realizar trabajo in-
telectual productivo, y ello de la única manera posible: intentándolo. Aborde
problemas intelectuales difíciles, aunque no imposibles para su nivel actual y
haga esfuerzos sostenidos por resolverlos. Examine los resultados de su es-
fuerzo y asegúrese de que esta clase de trabajo le gusta más que cualquier

3
 otra. Además, pida que le critiquen y comenten sus ensayos. Pero no se desco-
razone si la crítica es adversa: todo comienzo es inseguro.
2. Asista a buenas escuelas y rodéese de gentes inteligentes y productivas, con
intereses amplios, así como de profesionales y edades diversas. (Una mala es-
cuela puede enseñar malos hábitos intelectuales, coartar vocaciones auténti-
cas, o dar una seguridad injustificada. Y amigos superficiales o improductivos
pueden lograr los mismos malos efectos). Y rodéese de buenos libros y buenas
revistas, Sea omnívora pero no trague todo lo que está a su alcance: seleccio-
ne.
3. Estudie a fondo una ciencia o tecnología. Escoja una ciencia o tecnología que
haya alcanzado madurez teórica o esté en vías de alcanzarla. Esto la pondrá
en contacto con problemas filosóficos interesantes y difíciles, y la obligará a
estudiar matemática, el lenguaje de toda ciencia madura. Pero, a menos que
crea sentir una vocación irresistible por la física o la química, no escoja ningu-
na de éstas, porque hoy día se necesita una decena de años de arduos estu-
dios universitarios para llegar a la frontera de la física o la química. Escoja más
bien una ciencia en desarrollo, de frontera más cercana, tal como la biología
molecular, la biología matemática, la bioingeniería, la psicobiología, la sociolo-
gía matemática, la investigación operativa, o la administración científica de
empresas. Si lo hace podrá usted llegar con relativa rapidez a la frontera y po-
drá abordar problemas científicos y epistemológicos tan apasionantes como
descuidados.
4. No se contente con leer y asistir a algunos cursos: siga estudios formales in-
tensivos, sométase a exámenes y, en general, cumpla los requisitos para obte-
ner el grado de licenciado en una ciencia pura o aplicada. Ni se contente con
esto: emprenda cuanto antes investigaciones científicas, primero con ayuda,
luego por sí misma. De lo contrario se verá forzada a consumir, y más tarde a
vender, productos acerca de cuya manufactura no tendrá la más pálida idea.
Así como para escribir buenos poemas de amor es menester amar, para filoso-
far bien sobre la investigación científica es preciso haberla hecho. Los filósofos
que jamás la han hecho suelen trazar caricaturas de ella, al modo de los cartó-
grafos medievales, que jamás se habían movido de su región natal, dibujaban
mapas imaginarios de comarcas lejanas. Todo esto implica que no le bastará
una licenciatura en ciencias: apunte a una maestría y, luego, a un doctorado.
Ni siquiera éste le bastará: convendrá que siga toda la vida activa en ciencias,
aunque sólo sea enseñándolas, para no perder de vista el objeto mismo de su
filosofía. El epistemólogo no debería ser un científico fracasado ni un filósofo
descarriado, sino un filósofo que ha tenido éxito en la ciencia pero se ha senti-
do más atraído por los problemas filosóficos que ésta suscita que por los pro-
blemas científicos particulares.
5. Especialícese en una ciencia o tecnología determinada sin descuidar las demás
disciplinas científicas: manténgase al tanto, aunque sea a distancia, de lo que
acontece en todas las ciencias si quiere hacer filosofía de la ciencia en general
y no tan sólo de la especialidad. Para esto visite laboratorios, asista a colo-
quios, y lea literatura de alta divulgación. Recuerde que la ciencia es un gran
4
 sistema formado por subsistemas que se nutren y controlan mutuamente. Y
recuerde que las divisiones del trabajo intelectual son ignoradas por el mundo
exterior.
6. Estudie filosofía por su cuenta al mismo tiempo que estudia ciencia o tecnolo-
gía, y ello aún a riesgo de que sus estudios científicos marchen con alguna len-
titud. Para ello tendrá que programar cuidadosamente su estudio independien-
te de la filosofía. (Si se dedica por entero a la ciencia, dejando la filosofía para
más adelante, podrá perder su interés actual por la segunda. Y si se dedica
desde el comienzo y exclusivamente a la filosofía, acaso llegue demasiado tar-
de a la ciencia. (Al que logra lo más difícil poco le gusta lo menos).
7. Introdúzcase a la filosofía por vía histórica o por la puerta de la lógica, según
su disposición actual, pero no descuide ninguno de los dos polos. Siga los pa-
sos de los buenos filósofos antiguos, medievales, modernos y contemporáne-
os. Lea algunas de sus obras. (Lea los clásicos en buenas traducciones, no
pierda el tiempo aprendiendo lenguas clásicas, ya que lo necesita para apren-
der el lenguaje universal de las ciencias, o sea, la matemática). Dedique un
par de años a los estudios históricos, pero trate de conservar toda la vida el
trato amistoso con los gigantes del pasado. Y dedique otro tanto al estudio de
la lógica matemática y de sus aplicaciones al análisis de las ideas científicas y
filosóficas. Este estudio de la lógica no le inspirará acaso ideas originales pero
le ahorrará más de una falacia, le acostumbrará a la claridad y el rigor, y le
ayudará a ordenar sus pensamientos. Una vez muñida de las herramientas his-
tóricas y lógicas mencionadas, destine un año a estudiar filosofía general de la
ciencia así como la filosofía de la ciencia de su especialidad. (En realidad,
puesto que el asunto le interesa ya ahora, usted habrá estado haciendo de
contrabando lecturas epistemológicas durante todo el período anterior. Tanto
mejor. No hay una pizca de desorden añadida a una vida por demás ordenada
para realizar su interés). Finalmente, dedique el último año a la semántica, la
ontología y la ética de la ciencia. Si completa usted este programa estará en
condiciones de pasar al nivel siguiente, que es el de la investigación original.
8. No se limite a estudiar libros: consulte revistas y escriba, escriba incansable-
mente, desde meras fichas de datos hasta ensayos de diversa longitud. Y no
guarde estos ensayos como si fuesen cartas de amor: enséñeselos a sus com-
pañeros, amigos y profesores. Discútalos en grupo. Forme un pequeño Círculo
Epistemológico compuesto por gentes de formaciones dispares pero unidas por
el interés por la epistemología. De esta manera podrá intercambiar informacio-
nes y críticas, así como recibir y dar consejos y estímulos. Ya pasó la época del
filósofo solitario que no salía de su aislamiento sino para montar a una cátedra
desde la que pronunciaba frases oraculares sin intentar jamás interactuar con
sus colegas y alumnos. El filósofo moderno se comporta al modo del científico:
no sólo estudia y escribe por su cuenta, sino que también discute activamente
con alumnos y colegas de las más diversas disciplinas. La búsqueda de la ver-
dad, sea filosófica o científica, es una empresa social, no una aventura solita-
ria.

5
9. Busque y ejerza la crítica pero no se deje aplastar por ella ni la ejerza por
mero placer. Ejérzala con moderación y con ánimo de contribuir al avance de
los conocimientos más que para sobresalir o para vengarse. Recuerde que la
crítica destruye el error pero también puede matar la verdad. Recuerde que la
mayoría de las personas ven con desconfianza las ideas nuevas. Y recuerde
que, sea o no justificada, la crítica no sustituye a la creación.
10. Comience por abordar problemas modestos pero apunte a problemas ambicio-
sos. La modestia inicial es necesaria por la escasez de conocimientos, pero no
es cosa de pasarse la vida en el jardín de infantes. No es lo mismo modestia
que impotencia. Comience por averiguar que piensa el gran filósofo X sobre el
problema Y, pero trate de pensar con su propia cabeza sobre Y. Y más adelante
busque nuevos problemas. Comience por abordar un asunto bien circunscrito,
acaso ajeno, con el objetivo final de ir ampliándolo o de abordar eventualmen-
te problemas inéditos. Sin embargo, no se proponga alcanzar la originalidad
por sí misma: es demasiado fácil. En efecto, para ser novedoso en filosofía
basta (aunque no es necesario ni honesto) decir disparates en lenguaje oscuro
y poniendo cara seria. (Los argentinos llamamos macanear a esta actividad
siempre de moda en los países latinos. Los franceses podrían llamarla charla-
canisme. La finalidad de la investigación filosófica, al igual que la científica, es
la verdad general y profunda formulada de manera clara y exacta. En el caso
particular de la epistemología, una idea es verdadera en este campo si y sola-
mente si corresponde fielmente a la realidad de la ciencia. Las ideas de este
tipo no abunda porque, para concebirlas, es preciso someterse a un largo
aprendizaje, que no todos están dispuestos a hacer.

Si usted, posible futura colega, logra recorrer el largo camino que le recomiendo,
se convertirá gradualmente en una auténtica epistemóloga. Pero si no busca la
autenticidad, sino tan sólo hacerse pasar por epistemóloga para ganarse la vida,
ya sabe lo que no tiene que hacer. Como ve, la decisión que usted está a punto
de tomar es de orden moral, como lo es toda decisión que pueda afectar al
prójimo. En este punto no sirven consejos. Sin embargo, no resisto el impulso de
dárselo: Escoja el camino largo, no sólo porque es el único que lleva a donde
usted quiere llegar, y no sólo porque es el único honesto, sino también porque es
el único interesante.

TRABAJO EN CLASE

Resolver los primeros diez ejercicios de

Pensamiento Lateral

6
 • Trabajo Individual. Escriba los pasos que
desarrolló mientras intentaba resolver
cada problema ¿qué fue lo primero que
hizo? ¿qué fue lo segundo y lo tercero?
• Trabajo Grupal. Compare sus respuestas
con las de sus compañeros de equipo
¿son todas iguales?
Elabore un listado ordenado de los pasos
que siguieron para resolver los problemas
2.Discuto con mis compañeros el
significado de los siguientes conceptos:
desarrollo de pensamiento, evaluación,
investigación, contexto y la importancia
de relacionar éstos con la enseñanza de
las Ciencias Naturales y las Artes en el
presente siglo.
3. Realizar los ejercicios propuestos sobre
“Procesos de Pensamiento” “Enseñar a
Pensar” leer en voz alta (puesta en
común) las respuestas solicitadas en el
ejercicio que nos correspondió.

TRABAJO EN EL FORO DEL DIPLOMADO

7
 HTTP:// diplomadodocenciauniversitaria.blogspot.com/

1. Realizar la lectura del documento

“Enseñabilidad y Pedagogía” de Rafael
Flórez Ochoa y plantear, en el foro
(asincrónico), cinco preguntas con sus
correspondientes respuestas.
Recuerden que los interrogantes deben
planearse utilizando el tipo de
preguntas del test “Enseñanza para la
Comprensión” (documento anexo),
grupos máximo de tres estudiantes.
2. Autoevaluación. Escribir, en el foro, la
respuesta a los siguientes
interrogantes:
a. ¿Qué aprendí con este componente?
(máximo 10 renglones)
b. ¿Cuándo y cómo puedo utilizar lo
aprendido? (máximo dos párrafos de 6
renglones cada uno)

Docente: María Luisa Álvarez Mejía

Tomado de: www.acertijos.net. Pensamiento Lateral

8
Ejercicios de Calentamiento:

• ¿Cómo pondrías una jirafa dentro de una heladera?

• ¿Cómo pondrías un elefante dentro de una heladera?

• El Rey León está organizando una conferencia animal en la selva. Van todos los animales,
excepto uno. ¿Cuál no va?

• Tienes que atravesar un río profundo y plagado de Cocodrilos. ¿Cómo lograrlo?

• ¿Qué te dice ésto de nuestra manera de pensar?

• Existen variados problemas que sólo pueden ser resueltos si se los encara desde diferentes ángulos. He
aquí una pequeña recopilación de ejercicios interesantes que se resuelven por medio del pensamiento
lateral en lugar de la pura lógica.

• ¿Por qué los estilistas de Manizales prefieren cortar el pelo a diez gordos antes que a un
flaco?

• En el restaurante de Pepito un cliente se sobresaltó al encontrar una mosca en su café. Pi-

dió al camarero que le trajese una nueva taza. Tras tomar un sorbo, el cliente dijo: - "Esta
es la misma taza de café que tenía antes!" - ¿Cómo lo supo?

• Un hombre yace muerto en un campo. A su lado hay un paquete sin abrir. No hay nadie
más en el campo. ¿Cómo murió? (Ayuda: conforme se acercaba el hombre al lugar donde
se le encontró muerto, sabía que irremediablemente moriría).

• Este loro es capaz de repetir todo lo que oiga", le aseguró a una señora el dueño de una
pajarería. Pero una semana después, la señora que lo compró estaba de vuelta en la tien-
da, protestando porque el loro no decía ni una sola palabra. Y sin embargo, el vendedor no
le había mentido. ¿Puedes explicarlo tu?

• Un hombre fue a una fiesta y bebió algo de ponche. Después se marchó pronto. El resto
de los invitados que bebieron el ponche murieron a continuación envenenados.¿ Por qué
no murió el hombre. ?

• Si un hombre hace un agujero en una hora y dos hombres hacen dos agujeros en dos ho-
ras. ¿Cuánto tardará un hombre en hacer medio agujero?

• Imagínate que piloteas un avión de pasajeros en medio de una tormenta. Un relámpago

cae sobre el motor de la derecha y lo destroza, viendo que con un sólo motor no se podrá

9
 llegar al próximo aeropuerto se decide tirar por la puerta toda la carga. Después de vaciar
medio avión sólo queda el pasajero, compuesto por un equipo de jugadores de fútbol,
veinte monjas claustrales, un grupo de turistas japoneses y varios ejecutivos de una multi-
nacional petrolífera y Kim Bassinger. ¿Cómo se llama el piloto?

• "En un bar entra un personaje y pide un vaso de agua al camarero. Este abre un cajón,
saca una pistola y le apunta a la cara al cliente. El cliente primero se queda sorprendido
pero enseguida entiende lo que está pasando... ¡y se lo agradece al camarero!! ¿Qué está
pasando?"

• Se organiza una expedición arqueológica al Monte Ararat, donde se supone que descansó
el arca de Noé después del diluvio y excavando, el jefe de la expedición descubre los ca-
dáveres de un hombre y una mujer desnudos y bien conservados puesto que estaban en
la nieve. En cuanto los ve grita a sus compañeros "mirad; son Adán y Eva" ¿Por qué supo
que eran precisamente Adán y Eva?

• Yendo yo para Villavieja me cruce con siete viejas cada vieja llevaba siete sacos cada
saco siete ovejas
¿Cuántas viejas y ovejas iban para Villavieja?

• Dos padres y dos hijos fueron a pescar, tres peces pescaron y tocó a un pez cada uno,
¿Cómo pudo ser?

• Sobre una mesa había una cesta con seis manzanas y seis chicas en la habitación. Cada
chica cogió una manzana y sin embargo una manzana quedó en la cesta. ¿Cómo? "

• ¿Cómo es posible pinchar un globo sin permitir que se escape aire y sin que el globo haga
ruido?

• A un señor que iba sin paraguas ni sombrero, lo pilló ayer un chaparrón. La ropa se le em-
papó, pero pese a llevar la cabeza descubierta, no se mojó ni un pelo, ¿cómo es eso posi-
ble?

• Tres señoras realmente gruesas, paseaban por el camino de la Ermita debajo de un para-
guas de tamaño normal. ¿Cómo es posible que no se mojaran?

10
NIVELES DEL APRENDIZAJE (Teoría de Blo-
om1)
Objetivos:

1. Relacionar nuevos conocimientos a nuestras prácticas de evaluación en el

proceso de enseñanza –aprendizaje.
2. Contrastar nuestras prácticas de Evaluación con un modelo propuesto para
lograr mejoramientos significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
3. Aplicar los fundamentos de la teoría propuesta para idear mejores y más efi-
caces prácticas de evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
4. Construir instrumentos de evaluación con base en la teoría propuesta.

Introducción:

Los instructores realizamos en nuestras sesiones de clase cualquier cantidad de

preguntas, infortunadamente no empleamos de manera eficaz las técnicas para
hacerlas. Un muy alto porcentaje de esas preguntas son objetivas y las
respuestas, cuando no las da el docente, son de una o dos palabras.

John Dewey señaló que el pensamiento en sí mismo es una elaboración de

preguntas. Recuerde su propia experiencia en la escuela. Probablemente leía su
texto y sus apuntes y en clase esperaba que el profesor le dirigiera una pregunta
rápida, que usualmente requería de una respuesta breve. Las preguntas buscaban
revelar si usted recordaba o no el material.

A pesar de que los maestros preguntan mucho, generalmente muestran poca

tolerancia para esperar las respuestas de los alumnos. Comúnmente, ¡sólo
transcurre un segundo entre el final de la pregunta y la siguiente interacción
verbal! Después de que se da una respuesta, únicamente pasan 9/10 de segundo
antes de que el maestro reaccione ante la respuesta. La gran cantidad de
preguntas que se hacen y el escaso tiempo que se da antes de que se espere una
respuesta, refuerzan la conclusión de que la mayoría de las preguntas no
necesitan ningún pensamiento sustantivo. Las preguntas en el aula simplemente
requieren un recordatorio rápido de información.

En las investigaciones realizadas sobre los efectos de las preguntas en el

aprovechamiento del estudiante, generalmente las conclusiones sugieren que las
preguntas complejas (preguntas que requieren del pensamiento en lugar de la
memoria) aumentan el logro en el alumno. En las clases en que se hacen
preguntas complejas que estimulan el pensamiento, los estudiantes se
desempeñan mejor en las pruebas de aprovechamiento.

Podríamos concluir, que la calidad y la cantidad de las respuestas de los

1
Tomado de: HINCAPIÉ LÓPEZ, Luz Marina. Guía para elaborar instrumentos de evaluación de la
competencia laboral. Sena. 2002

11
estudiantes aumentan cuando los maestros les dan tiempo para pensar. Hay que
darles tiempo para reflexionar y de esta manera podríamos lograr mayor
participación y actividad por parte de los alumnos en la clase.

Aunque el aprendizaje se diseña para que los estudiantes obtengan respuestas a

sus preguntas, se conviertan en ciudadanos independientes, y comprendan su
mundo, se hace muy poco esfuerzo en las escuelas para que los alumnos hagan
preguntas. El estudiante típico hace aproximadamente una pregunta por mes.

Teoría de Objetivos Educacionales de Bloom: dominio cognoscitivo.

Existen muchos términos y clasificaciones para describir los diferentes tipos de

preguntas. La mayoría de estos sistemas de clasificación son útiles porque
proporcionan un marco de referencia conceptual, una manera de mirar a las
preguntas. Probablemente la taxonomía de Bloom es el sistema de clasificación
de objetivos y para elaborar preguntas en el aula que mejor se conoce.

La teoría del aprendizaje de Bloom afirma que los contenidos dados para un
aprendizaje cualquiera, se pueden llevar a distintas áreas del cerebro para lograr
la elaboración de las distintas conductas, objeto de aprendizaje, que el maestro
denomina objetivos o resultados de aprendizaje. En esta teoría también es
evidente que los contenidos determinados para ser aprendidos, se deben
clasificar en grados de dificultad de menor a mayor: De menor complejidad a
mayor complejidad, de menor dificultad a mayor dificultad y así sucesivamente.
También sabemos que el cerebro está dividido en áreas funcionales, aunque no
separadas, que realizan operaciones distintas, las cuales pueden expresarse como
verbos porque son acciones u operaciones que el cerebro realiza, aunque no sea
posible observar a muchas de ellas.

Existen seis áreas destinadas para recibir y procesar, desde la más mímica
información, hasta el dato más complejo y a elaborar también desde la más
mínima respuesta, hasta la más compleja, como sería emitir un juicio
epistemológico, elaborar una nueva fórmula matemática o confrontar una teoría
con otra para emitir un juicio crítico.

También en esta teoría se distinguen tres grandes dominios, ámbitos o clases de

aprendizajes. Son éstos: El Cognitivo, el psicomotor y el actitudinal. Cada uno de
ellos, a su vez, tiene seis grandes categorías o niveles a los cuales se les lleva los
contenidos de aprendizaje, cualquiera que sea la conducta o comportamiento que
el instructor desee evaluar. Vamos a estudiar uno por uno; vamos a determinar
cuáles son algunas de las acciones principales que el cerebro realiza, que la
persona manifiesta como resultados de aprendizaje y que el instructor toma como
objeto de evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje –Evaluación.
Antes de formular preguntas en cada uno de estos niveles, primero se deben
entender los alcances de cada una de las seis categorías; ser capaces de
reconocer las acciones cerebrales en cada una de ellas (verbos) y elaborar las
preguntas o las variables de evaluación de cada uno de los criterios de
Evaluación.

12
Primer nivel: Conocimiento.

En este nivel, la problemática que se plantea es: ¿Qué se debe hacer con la
información que se recibe del mundo exterior, por más insignificante que
sea?
El énfasis está en la fijación y reproducción de información exterior. Requiere que el estudiante
reconozca o recuerde una información. No se le pide que la transforme, sino meramente que la recuerde
tal y como la recibió del medio. Para responder a una pregunta de conocimiento, el alumno
simplemente debe recordar datos, observaciones, hechos, términos, conceptos básicos y definiciones
que previamente haya aprendido.

Acciones (Verbos) Formulación de preguntas

Memorizar, recordar, identificar, ¿Qué es?, Cómo es?, Dónde fue?,
indicar, reconocer, definir, distinguir, Cuándo pasó?, ¿Cómo pasó?, ¿Por
reproducir, copiar, listar, enumerar, qué?, ¿Cómo se describe?, Cuáles son
nombrar, decir, citar, recitar, los principales...?, ¿Puede listar...?,
describir, expresar, localizar, Quién...?
seleccionar, escoger, encontrar,

Ejemplos de preguntas de conocimiento

¿Cuál es la capital del departamento de Caldas?

¿Qué color tomó la solución cuando se le añadió el segundo producto químico?
¿Quién es el presidente de Colombia?
¿Quién escribió Hamlet?

Estas son preguntas que requieren que el estudiante se apoye únicamente en la

memoria. Sin embargo, la memorización de cierta información es muy importante.
La categoría de conocimiento o memoria, se necesita para todos los demás
niveles de Aprendizaje. No se puede pedir a los estudiantes que piensen en
niveles más complejos, si carecen de la información fundamental. La sociedad
necesita que se memoricen muchas cosas.

A pesar de su importancia, esta categoría tiene ciertas desventajas; la principal se

da cuando los instructores tienden a emplearla en exceso. Otra desventaja es la
tendencia a olvidar rápidamente. Una última desventaja se refiere a la valoración
de una comprensión superficial de una determinada área. Repetir los
pensamientos de otra persona no es, en sí mismo, una demostración de una
comprensión auténtica.

Segundo Nivel: Comprensión

En este nivel, las actividades del cerebro están orientadas a realizar una primera

13
elaboración de la información adquirida por lo sentidos. En esta categoría
se dan tres grandes orientaciones de las acciones cerebrales:

• Traducción o modificación de la forma del mensaje: Transferencia de

unas expresiones verbales a otras. (sinonimia – antonimia). Los comporta-
mientos elaborados y ordenados por el cerebro son:

Traducir, transformar, decir con sus propias palabras, ilustrar, leer,

representar, preparar, cambiar, redefinir,..

• Interpretación a partir de la propia experiencia e ideas: Implica un

reordenamiento o una reestructuración de la información: Las conductas
elaboradas y ordenadas por el cerebro son:

Interpretar, reorganizar, reordenar, diferenciar, distinguir, establecer,

explicar, expresar, demostrar, describir, codificar,...

• Extrapolación de conclusiones como consecuencia de una información

dada. Los comportamientos elaborados y ordenados por el cerebro son:

Estimar, inferir, concluir, predecir, determinar, interpolar, extrapolar,

completar, establecer, situar, localizar...,

La comprensión consiste en demostrar el entendimiento de hechos e ideas,

organizando, comparando, traduciendo,, interpretando, haciendo descripciones,
exponiendo las ideas principales.

Acciones (Verbos) Formulación de preguntas.

Asociar, completar, convertir, ¿Cómo clasificaría UD...?, ¿Cómo
demostrar, diferenciar, distinguir, compararía Ud..?, ¿Cómo contrastaría
ejemplificar, establecer, estimar, Ud..?, ¿Cómo expondría Ud. con sus
explicar, extrapolar, formular una propias palabras...?, ¿Qué hechos se
regla, interpretar, precisar, predecir, evidencian en...?, ¿Cuál es la idea
reordenar, resumir, sintetizar, principal de...? , ¿Qué evidencias
traducir, transformar,... soportan a...?, ¿Puede explicar qué
está pasando con/en...?, ¿Qué
significa...?, ¿Qué puede decir al
respecto...?, ¿Cuál es la mejor
respuesta para...?, Podría Usted
resumir...

• preguntas del nivel de comprensión, requieren que el alumno demuestre

que posee una comprensión suficiente para organizar y ordenar mentalmen-
te un material. El estudiante debe seleccionar aquellos hechos que sean
pertinentes para responder la pregunta. Para responder una pregunta del ni-
vel de comprensión, el estudiante debe hacer algo más que recordar una in-
formación. Debe demostrar una comprensión individual del material, por

14
 ejemplo, al nombrarlo o describirlo con sus propias palabras y emplearlo
para hacer comparaciones.

Por ejemplo, suponga que el instructor le pregunta: “¿Cuál es la cita famosa de

Hamlet que ayer memorizó, en la cual reflexiona sobre el significado y el valor de
la existencia? Al pedirles que recuerden una información, en este caso una cita
textual, el maestro está haciendo una pregunta del nivel de conocimiento. Si el
instructor preguntara, “qué piensan que Hamlet quiere decir cuando interroga,
ser o no ser: esta es la cuestión”, la pregunta puede ubicarse en el nivel de
comprensión. En la segunda pregunta, se requiere que el alumno diga con sus
propias palabras aquello que entiende.

Con frecuencia, en las preguntas de comprensión se les pide a los alumnos que
interpreten y traduzcan el material que se presenta en cuadros, gráficas, tablas y
dibujos. Por ejemplo, las siguientes preguntas son de comprensión.

Este uso de las preguntas de comprensión requiere que el estudiante traduzca las
ideas de un medio a otro. Por ejemplo, de un cuadro o un dibujo a un texto.

Es importante recordar que la información necesaria para responder las preguntas

de comprensión debe proporcionarse a los estudiantes. Por ejemplo, si un
estudiante leyó o escuchó previamente un material en que se discuten las causas
de la Revolución y después se le pide que las explique con sus propias palabras,
se le está formulando una pregunta de comprensión. Si no se le ha proporcionado
al estudiante el material en el cual se expliquen las causas de tal guerra y se le
pregunta que explique dichas causas, no se le está haciendo una pregunta de
comprensión, sino un nivel diferente.

Tercer Nivel: Aplicación

En este nivel el énfasis principal está en la transferencia de las

capacidades y destrezas adquiridas en el procedimiento de resolución de
problemas. Las operaciones elaboradas y ordenadas por el cerebro requieren
utilizar niveles de abstracción en casos concretos. Las acciones de esta categoría
se pueden clasificar en :
• Ejecución de fórmulas, criterios, técnicas, métodos y teorías. Las
principales acciones o comportamientos son:

Generalizar, transferir, aplicar, desarrollar, elegir, utilizar, emplear, organizar,

reestructurar, clasificar.

• Resolución o respuesta a un interrogante, utilizando diversos instru-

mentos.

Calcular, resolver, cuantificar, operar, ejecutar, montar...

No es suficiente que los estudiantes sean capaces de memorizar información, de

decirla de otra manera o de interpretar aquello que han memorizado. También
15
deben ser capaces de aplicarla. Una pregunta en la cual se le pide al alumno que
aplique una información que aprendió previamente para obtener una respuesta
para un problema, se encuentra en este nivel.

Acciones (Verbos) Formulación de preguntas

Aplicar, calcular, clasificar, codificar, ¿Cómo usaría Ud.?, ¿Qué ejemplos
construir, contornear, correr, delinear, podría Ud. encontrar para?.., ¿Cómo
demostrar, dibujar, dirigir, emplear, resolvería Ud. Utilizando lo aprendido
escoger, generalizar, ilustrar, sobre...?, ¿Cómo organizaría Ud. para
manipular, modificar, operar, demostrar...?, ¿Cómo demostraría
organizar, producir, reestructurar, Ud.?, ¿Qué aproximación o punto de
realizar, relacionar, resolver, vista utilizaría Ud. para...?, ¿Como
seleccionar... aplicaría Ud. lo aprendido para
desarrollar...?, ¿De qué otra manera
planearía Ud.?, ¿Qué pasara si...?,
Podría Ud. utilizar algunos hechos
para...?, ¿Cuáles elementos cambiaría
Ud.?, Qué hechos seleccionaría Ud.
para demostrar...?, ¿Qué preguntas
haría al hacer una entrevista con...?

En las preguntas de aplicación se requiere que los estudiantes apliquen una regla
o proceso a un problema y de este modo determinen la única respuesta correcta
posible para el mismo. En matemáticas este tipo de preguntas son bastante
comunes. Por ejemplo,
Si x = 2 y, Y = 5 entonces

x2 + 2y = ?
Pero las preguntas de aplicación también son importantes en otras materias. Por

ejemplo, en ciencias sociales, un maestro puede darles a los estudiantes las

definiciones de latitud y longitud y solicitarles que las repitan (conocimiento).
Después, puede pedirles que comparen ambas definiciones (comprensión). En el
nivel de aplicación, el maestro les puede pedir que localicen un punto en un
mapa por medio de la aplicación de las definiciones de latitud y longitud.

Cuarto nivel: Análisis

Este nivel, implica ya un grado de complejidad muy significativo y, por lo tanto, su

aplicación también presenta dificultades. Indica la capacidad de descomponer
a las partes de un todo integrado, con la finalidad de jerarquizar las
ideas y explicitar las relaciones entre ellas. En este nivel se distinguen tres
subcategorías:
• Descomposición del todo en sus elementos para hacer su estudio.
Las principales acciones de esta subcategoría son:

16
Discriminar, reconocer, identificar, descomponer, separar, diferenciar,
examinar...

• Análisis de las relaciones entre ellas mismas y con el todo. Sus prin-
cipales acciones son:
Contrastar, comparar, comprobar, probar, demostrar...

• Análisis de los principios de organización: (relaciones causa-efecto)

Sus principales acciones son:

Detectar, seleccionar, elegir, ordenar, relacionar,...

Acciones (Verbos) Formulación de preguntas

Agrupar, analizar, categorizar, ¿Cuáles son las partes o
comparar, contratar, deducir, características de..?, ¿Cómo es ____
descomponer, detectar, diferenciar, en relación a...?, ¿Por qué cree Ud...?,
discriminar, distinguir, elegir, ¿Cómo se compone..?, ¿Qué razones,
especificar, esquematizar, identificar, motivos existen para..?, ¿Qué
ordenar, relacionar, señalar, separar, inferencias puede hacer Ud. para..?,
transformar... ¿A qué conclusiones puede llegar Ud.
para..?, ¿Cómo clasificaría Ud..?,
¿Cómo categorizarìa Ud..?, ¿Puede
hacer Ud. un listado de las partes..?,
¿Qué evidencia encuentra Ud. para..?,
¿Qué relación existe entre..?, Puede
Ud. diferenciar entre..?, Cuál es la
función de ..?, ¿Qué ideas justifican..?,

Las preguntas de análisis son de tipo complejo y requieren que los estudiantes
piensen de manera crítica y profunda. En este tipo de preguntas se pide a los
estudiantes que empleen tres tipos de procesos cognoscitivos.

1. Identificar los motivos, razones y/o las causas de un evento específico.

2. Considerar y analizar la información disponible para llevar a una conclusión, in-
ferencia o generalización con base en dicha información.
3. Analizar una conclusión, inferencia o generalización para encontrar pruebas
que la apoyen o refuten.

En este tipo de preguntas de análisis, se pide al estudiante que obtenga una

conclusión, inferencia o generalización a partir de una evidencia.

Analizar la conclusión, inferencia o generalización para encontrar pruebas que la

apoyen o refuten.

17
¿Qué clase de información emplearía usted para apoyar la proposición de que el
presidente Nixon no tuvo éxito?

¿Ahora que usted terminó el juego de simulación, ¿qué fue lo que experimentó
para apoyar la idea de la coexistencia pacífica entre las naciones?

En esta pregunta se requiere que el estudiante analice una información para

fundamentar una conclusión, inferencia o generalización en particular.

Si usted intenta responder cualquiera de estas preguntas, probablemente notará

que existen varias respuestas posibles. Dado que para pensar y analizar se
requiere tiempo, estas preguntas no pueden contestarse rápidamente o sin haber
pensado con cuidado. El hecho de que varias respuestas son posibles y de que se
necesita tiempo suficiente para contestarlas, es un indicador de que las preguntas
de análisis son de tipo complejo. Infortunadamente, con frecuencia los maestros
las evitan y favorecen a las preguntas de los niveles más simples especialmente a
las de memoria. Las preguntas de análisis son importantes porque estimulan el
pensamiento crítico en los estudiantes. Este tipo de preguntas, son útiles para los
estudiantes, no solamente porque les ayudan a aprender qué fue aquello que
sucedió, sino también a investigar las causas subyacentes a los sucesos.

Un estudiante no puede responder a una pregunta de análisis por medio de la

repetición de una información, o mediante la reorganización de un material
explicándolo con sus propias palabras. Los estudiantes no pueden fiarse
directamente de los materiales instruccionales, cuando responden a una pregunta
de este tipo. Como ya se dijo, las preguntas de análisis requieren que los
estudiantes analicen una información para identificar las causas, llegar a
conclusiones, o encontrar hechos que la apoyen.

Quinto Nivel: Síntesis

El énfasis de las operaciones mentales se centra fundamentalmente en: los

procesos de reconstrucción mental y operativa de un conjunto de
elementos o de estructuras. En este nivel también se dan subcategorías de
acciones. Son éstas:
• Producción de una obra personal o elaboración de un mensaje úni-
co.

Sus principales acciones son:

Escribir, narrar, relatar, redactar, formular, producir, construir, transmitir,

crear, modificar, documentar, resumir,..

• Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas.

Sus principales acciones son:

Proponer, especificar, sintetizar, estructurar, integrar,..

18
 • Derivación de un conjunto de relaciones abstractas o bien, proyec-
ción de una síntesis conceptual.
Sus principales acciones son:

Derivar, desarrollar, combinar, organizar, sintetizar, clasificar, formular,

deducir, inventar, proyectar, idear, compilar, buscar, descubrir, diseñar,
experimentar,..

Las preguntas de síntesis son de tipo complejo y en ellas se pide a los estudiantes
que piensen de manera original y creativa. En este tipo de preguntas se requiere
que los alumnos: 1) produzcan mensajes originales, 2) hagan predicciones, o 3)
resuelvan problemas. Aunque en las preguntas de aplicación también se requiere
que los estudiantes resuelvan problemas, en las de síntesis no es necesaria una
respuesta correcta única, sino que se permiten diferentes respuestas creativas.
Algunos ejemplos de diferentes tipos de preguntas de síntesis, son:

1. Para producir mensajes originales.

Construir un collage de fotografías y palabras que represente sus valores y

sentimientos.
¿Qué nombre será bueno para esta máquina?
Escriba una carta al editor sobre un problema social que a usted le preocupe.

2. Para hacer predicciones.

¿Cómo serían los Estados Unidos, si el Sur hubiera ganado la guerra civil?

¿De qué manera sería la vida diferente, si la escuela no fuera obligatoria?

¿De qué manera sería la vida diferente si no existieran las cortes?

3. Para resolver problemas.

¿Cómo se puede medir la altura de un edificio sin tener que entrar al mismo?
¿Cómo se puede obtener dinero para el proyecto ecologista?

Los maestros pueden usar las preguntas de síntesis para ayudar al desarrollo de
las habilidades creativas de los estudiantes. Infortunadamente, como en el caso
de las preguntas de análisis, los instructores las evitan con gran frecuencia y
favorecen a las preguntas de niveles más simples, en particular a las de
conocimiento.

Las preguntas de síntesis se apoyan en una comprensión cabal del material. Para
responder a este tipo de preguntas, los estudiantes no deben hacer conjeturas
extravagantes. Por ejemplo, en una de las preguntas de síntesis que aquí se
sugieren: ¿Cómo serían los Estados Unidos, si el Sur hubiera ganado la guerra
civil?, se requiere que los alumnos posean una comprensión firme de cierta
información antes de ser capaces de ofrecer una predicción concienzuda.

19
Acciones (Verbos) Formulación de Preguntas
Clasificar, combinar, componer, ¿Qué cambios haría Ud. para
compilar, construir, constituir, resolver..?, ¿Cómo mejoraría Ud...?,
corregir, crear, deducir, desarrollar, ¿Qué pasaría si..?, Puede elaborar la
diseñar, elaborar, enunciar, escribir, razón para..?, ¿Puede proponer una
estructurar, formular, ilustrar, inducir, alternativa..?, ¿Puede Ud. inventar..?,
integrar, modificar, ordenar, planear ¿Cómo adaptaría Ud. ____ para crear
planificar, producir, proponer, una situación o cosa diferente a..?,
relacionar, relatar, reseñar, resumir, ¿Cómo cambiaría, modificaría tal o
sintetizar,.. cual cosa para..?, ¿Qué haría Ud. para
minimizar o maximizar..?, ¿Qué
combinaciones se podrían hacer para
cambiar o mejorar..?, ¿Cómo
examinaría, evaluaría Ud...?, ¿Podría
Ud. formular una teoría para..?,
¿Podría predecir Ud. el resultado
de::?, ¿EC hechos puede Ud. compilar
para..?, ¿Podría Ud. construir un
modelo que cambiara..?, ¿Podría Ud.
pensar en una forma original para..?,

Sexto Nivel : Evaluación

La evaluación, al igual que la síntesis y el análisis, es un proceso mental muy

complejo. La acción fundamental de esta categoría se centra
principalmente en la capacidad para emitir juicios sobre los resultados
de la síntesis, con criterios internos que explican a la misma teoría o,
con criterios externos de otra teoría.
En las preguntas de evaluación no existe una respuesta correcta única. En ellas,
se requiere que el estudiante juzgue el mérito de una idea, una solución a un
problema, o un trabajo estético. Por medio de estas preguntas, también se puede
decir a los alumnos que expresen su opinión sobre un tema. A continuación se
presentan algunos ejemplos sobre diferentes tipos de preguntas de evaluación.

Acciones (verbos) Formulación de preguntas

Apreciar, argumentar, calificar, ¿Está Ud. de acuerdo con las acciones
clasificar comparar, concluir, o procedimientos..?, ¿Con los
confirmar, considerar, contratar, resultados..?, ¿Cuál es su opinión
controlar, criticar, decidir, deducir, de..?, Cómo aprobaría (desaprobaría)
determinar, distinguir, estandarizar, Ud..?, ¿Puede Ud. establecer el valor e
estimar, evaluar, inferir, justificar, importancia de..?, ¿Sería mejor..?,
juzgar, seleccionar, validar, valorar, ¿Qué recomendaría Ud. para..?, ¿Que
verificar,.. valor daría Ud. a..?, ¿Qué

20
 argumentaría Ud. para defender tales
acciones..?, ¿Cómo evaluaría Ud..?,
¿Qué información usaría Ud. para
justificar tal punto de vista..?, ¿10mo
justificaría Ud..?, ¿Qué datos se
usaron para llegar a esta conclusión?,
¿ Por quo sería mejor esto que..?,
¿Cómo darla prioridad a estos
hechos..?, ¿Cómo compararais las
ideas de estas personas?,..

¿Piensa usted que las escuelas son muy difíciles?

¿Se debe permitir que los niños lean cualquier clase de libro que ellos deseen, sin
importar el tema que trate?
¿Qué cuadro le gustó más? ¿Qué canción prefiere?
¿Es un remedio apropiado para las escuelas racistas transportar niños blancos a
escuelas de niños negros y viceversa?
¿Cuál es el mejor método para atacar este problema?
¿Piensa usted que la declaración “Los americanos nunca estuvieron mejor” es
verdadera?

Para expresar su opinión sobre un tema o para hacer un juicio acerca del mérito
de una idea, solución, o trabajo estético, uno debe emplear algunos criterios.
Debe usar, tanto estándares objetivos como un conjunto personal de valores para
hacer una evaluación.

APRENDE A PENSAR

Procesos de pensamiento: 2

1. Considerar lo bueno (adecuado) y lo malo (inadecuado): Nos ayuda

a balancear nuestras ideas, pensar antes de actuar, no tomar decisiones apre-
suradas y/o equivocadas,
2. Pensar en todos los aspectos: Nos ayuda a evitar equivocaciones, nos am-
plía la visión que tenemos acerca de un fenómeno o situación.

2
Margarita A de Sánchez. Aprende a Pensar. Cuadernillo de trabajo No. 1. Trillas. México 2000

21
3. Elaborar reglas: Precisan actuaciones en contextos específicos
4. Definir objetivos: Estos ubican la intención y los mínimos que se desean alcanzar.
5. Pensar en las consecuencias: Una consecuencia es una proposición que se deduce de
otra, a corto o largo plazo y se presenta en el futuro.
6. Pensar en lo más importante: Ayuda a establecer las prioridades
7. Pensar en las alternativas: Este consiste en tratar de encontrar deliberadamente
posibles soluciones, explicaciones o cursos de acción.
8. Planificación: Delinear el camino por seguir para lograr un objetivo que fue plantea-
do con precisión. Este no es un proceso que surge espontáneamente, requiere que la
persona desarrolle sus habilidades de planificación. Exige reflexión consciente frente
a pensar antes de actuar.
9. Pensar en otros puntos de vista: Es una invitación a ser flexible mentalmente, ser
más sensibles a los problemas ajenos, valorar la forma de comprehender y relacionar
que poseen los demás. Este proceso nos ayuda a contrarrestar el egocentrismo, facili-
tando la interacción con otras personas, es necesario tener en cuenta las reacciones
que nuestros actos ocasionan en los demás.
10. Decisiones: Tomar una decisión es seleccionar una alternativa entre varias existen-
tes. Este proceso de pensamiento exige la aplicación de todos los casos anteriormente
explicitados.

Selección realizada y ajustes por: María Luisa Álvarez Mejía

Universidad de Caldas.

APRENDE A PENSAR
1. Considerar lo bueno (adecuado) y lo malo (inadecuado): Nos ayuda a balancear
nuestras ideas, pensar antes de actuar, no tomar decisiones apresuradas y/o
equivocadas.
1. Se tomó la decisión de eliminar las puertas de las casas.

¿Qué es lo bueno de esta idea? ¿Qué es lo malo de esta idea?

2. Los Padres deberían considerar las opiniones o puntos de vista de sus hijos antes
de tomar la decisión de negarles lo que pidan

22
¿Qué es lo bueno de esta idea? ¿Qué es lo malo de esta idea?

3. Todos los conductores deberían colocar vidrios oscuros en los carros

¿Qué es lo bueno de esta idea? ¿Qué es lo malo de esta idea?

Por favor, escriba el significado (s) de dicho proceso (comentarios - ventajas):

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2.Pensar en todos los aspectos: Nos ayuda a evitar equivocaciones, nos amplía la visión
que tenemos acerca de un fenómeno o situación.

1. Un grupo de niños están planificando una excursión. Para realizarla ¿Qué aspectos
deben tener en cuenta?

2. Para fabricar una silla ¿qué aspectos deben considerarse?

4. Si tuviera que elegir una secretaria ¿qué aspectos consideraría?

23
 Trabajo en equipo:
1. Pensar en todos los aspectos nos ayuda a:
2. Entre una persona que aplica los procesos de pensamiento estudiados y otra que no
los aplica ¿qué diferencias existen?
Persona que aplica los procesos Persona que no aplica los procesos
estudiados estudiados

3.Elaborar reglas: Precisan actuaciones en contextos específicos

1. ¿Creen que las reglas son importantes? ¿por qué?
Pasos para establecer reglas:
• Pensar en lo solicitado
• Considera los aspectos que se tomarán como base para generar las reglas
• Escoger algunos de los aspectos mencionados
• Elaborar la regla correspondiente a cada aspecto
2. Establezcan algunas reglas que les gustaría se aplicaran para mejorar los progra-
mas juveniles de televisión

Aspectos buenos o ventajosos Aspectos malos o desventajosos

Reglas:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________

24
 3. Un avión realiza un aterrizaje forzoso en la selva. Hay 150 sobrevivientes de dis-
tintas nacionalidades, costumbres, lenguas y profesiones. Establezcan algunas re-
glas que faciliten la supervivencia y la convivencia en estas condiciones

Regla Razón de estas reglas

1
2
3
4
5

4. Definir objetivos: Estos ubican la intención y los básicos que se desean

alcanzar.

1. ¿Qué objetivos se han trazado ustedes como maestros?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________

2. ¿Por qué es importante establecer nuestros objetivos antes de ejecutar las accio-
nes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. ¿Qué objetivos persigue el desarrollo de habilidades de pensamiento?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5.Pensar en las consecuencias: Una consecuencia es una proposición

que se deduce de otra, a corto o largo plazo y se presenta en el futuro

Ejercicio:

25
Claudia, quien tiene sólo 12 años está nadando en la piscina, de repente va a un niño que
se sumerge en el agua, el cual no sale nuevamente a la superficie. La joven pide ayuda y un
salvavidas acude a su llamado para que entre los dos saquen del agua al niño. Le prestan
los primeros auxilios y lo envían a su casa a reposar.
1. ¿Qué sucedió inmediatamente después de este hecho?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿Qué sucedió a largo plazo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿Qué ventajas tiene pensar en las consecuencias?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Creen que considerar las consecuencias surge de manera natural en las personas?
¿Por qué?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

6. Pensar en lo más importante: Ayuda a establecer las prioridades.

Ejercicio: para decidir si nos gusta o no un trabajo

1. ¿Cuáles serían los aspectos más importantes que debemos considerar?

Posibles aspectos Aspectos más importantes

2. Es un proceso natural escoger lo más importante o es necesario tener un criterio para

seleccionarlo
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

26
3. ¿Cuáles serían los objetivos más importantes de un hospital?

Posibles aspectos Aspectos más importantes

7.Pensar en las alternativas: Este proceso consiste en tratar de encontrar

deliberadamente posibles soluciones, explicaciones o cursos de acción.

Ejercicio:

1. Una persona se está bañando, cierra la llave de la ducha por un momento para
enjabonarse. Cuando vuelve a abrirla ya no hay agua. ¿Qué alternativas plantean ustedes
para que dicha persona termine de bañarse?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________

2. ¿Qué significa buscar alternativas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________

3. Para pensar en las alternativas qué se requiere?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________

4. Cuándo resulta útil pensar en las alternativas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________

27
8.Planificación: Delinear el camino por seguir para lograr un objetivo que fue
planteado con precisión. Este no es un proceso que surge espontáneamente, requiere que
la persona desarrolle sus habilidades de planificación. Exige reflexión consciente frente
a pensar antes de actuar.
Ejercicio:
1. Desde el año pasado, es la tercera vez que Antonio, dueño de un negocio vecino, carece
de dinero suficiente para cubrir todos los gastos de producción y mantenimiento de su
negocio. Además, no dispone de las reservas suficientes para pagar las prestaciones de
sus empleados. ¿Cuál es el problema de Antonio? ¿Qué podrían ustedes sugerirle para que
resuelva su problema?
2. ¿Qué utilidad tiene la planificación?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________

3. Escriba los procesos estudiados que se aplican en la planificación

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4. ¿Qué utilidad tiene la planificación?

________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________

9.Pensar en otros puntos de vista: Es una invitación a ser flexible

mentalmente, ser más sensibles a los problemas ajenos, valorar la forma de
comprehender y relacionar que poseen los demás. Este proceso nos ayuda a contrarrestar
el egocentrismo, facilitando la interacción con otras personas, es necesario tener en
cuenta las reacciones que nuestros actos ocasionan en los demás.

Ejercicio:

1. Una señora enferma después de abordar un bus se da cuenta que todas las sillas están
ocupadas. Por su estado, ella necesita viajar en una forma más cómoda; sin embargo las
personas que se encuentran sentadas no le ceden la silla. El chofer voltea para observar
la situación, algunos ancianos que viajan allí se miran mutuamente.

28
De esta situación, ¿qué pensará cada una de las personas del bus?
La dama enferma: __________________________________________
Los caballeros: _____________________________________________
Otras señoras presentes: _____________________________________
Los ancianos: ______________________________________________
El chofer: ________________________________________________

2. ¿Qué propone este proceso?

__________________________________________________________________
______________________________________________

3. ¿Cuándo conviene aplicar este proceso de pensamiento?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

10.Toma de decisiones: Tomar una decisión es seleccionar una alternativa entre

varias existentes. Este proceso de pensamiento exige la aplicación de todos los casos
anteriormente explicitados.

Ejercicio:
1. Unos amigos desean adquirir una vivienda. Para ayudarlos a tomar esta decisión ¿Qué
harían?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________

2. Al tomar una decisión, ¿cuál (s) procesos de “aprende a pensar” no se tiene (n) en
cuenta? ¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________

4. ¿Qué pasos se tienen en cuenta al tomar una decisión?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

29
__________________________

ENSEÑABILIDAD Y PEDAGOGÍA
Rafael Flórez Ochoa

La enseñabilidad es una características derivada del estatuto epistemológico de cada ciencia o

disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido teórico y experiencial, que
distingue el abordaje de sus problemas y condiciona específicamente la manera como cada disciplina
puede o debe enseñarse3. La enseñabilidad responde a la pregunta sobre por qué la Matemáticas
requieren enseñarse de manera diferente a la Historia.

Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una enseñanza particular no es la
solución todavía de los problemas pedagógico-didácticos sin la cual la enseñanza no puede
realizarse. El diseño didáctico para una materia específica requiere fundamentarse en al menos
tres dominios de conocimientos imprescindibles:
1. Las condiciones de enseñabilidad de cada disciplina
2. El enfoque o teoría pedagógica que inspirará el proceso
3. La identificación y descripción de las condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la
mentalidad del alumno respecto a su aprendizaje de la materia y su formación.

Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el otro, ni puede ser ignorado
por el maestro cuando se propone diseñar didácticamente la enseñanza de una disciplina o saber
particular con miras a la formación de sus alumnos. No habrá enseñanza verdaderamente
formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y reflexiona al menos intuitivamente
sobre qué se propone con su enseñanza, cómo es que sus alumnos crecen y avanzan en su
formación, cuáles serán las reglas que presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias y
contenidos son más jalonadores e importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor
enseñar cada contenido según su especificidad. He aquí el enfoque o dominio pedagógico
imprescindible para la buena enseñanza.

Y tampoco habrá verdadera enseñanza mientras el profesor no se dirija a sus alumnos concretos,
mientras no se ocupe de ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la enseñanza, de sus
expectativas de aprendizaje y de formación, de sus prerrequisitos conceptuales y experiencias
previas, de sus obstáculos y prejuicios epistemológicos respecto de la materia, de sus intereses y
motivaciones vitales, individuales, sociales y profesionales. El profesor no enseña a entes abstractos
sino a personas individuales, el que aprende no es un sujeto universal, el aprendizaje es concreto y
subjetivo, y se subordina a cada acción mental individual del alumno. Su reconocimiento configura un
tercer dominio sobre las condiciones de aprendizaje específicas del alumno que permitirían al
profesor planear y diseñar su estrategia didáctica.

En consecuencia, las condiciones de enseñabilidad de una disciplina no se pueden confundir con su

didáctica, pues aquellas son anteriores a todo proceso de didactización.

La enseñabilidad de una disciplina se deriva no sólo de las condiciones de comunicación que regula
la interacción entre los especialistas de la misma comunidad científica sino sobre todo de las
características propias de su rigor, de su racionalidad, de su secuencia y su lógica interna, de las
reglas que constituyen la sintaxis de sus proposiciones, de sus grados y niveles de
3
Flórez, R. (1995) Hacia una Pedagogía del Conocimiento, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá, cap. V.

30
epistemologización, de su lenguaje empírico, en fin, de todos aquellos rasgos que caracterizan la
disciplina y a la vez condicionan, matizan y sugieren el orden, el énfasis, el abordaje y el contenido
sustancial y prioritario que provocan la curiosidad y el interés formativo del pedagogo desde la
estructura científica misma objeto de enseñanza. Por esto el pedagogo no podrá formular una
didáctica pertinente y específica mientras no domine la ciencia que pretende enseñar.

Identificadas las condiciones de enseñabilidad propias de una disciplina por parte del pedagogo (y a
la vez experto en la disciplina) él ejercerá su dominio pedagógico sobre tales condiciones de dos
maneras:

Primero, optando por un enfoque pedagógico particular que inspirará sus metas de formación y de
aprendizaje, que seleccionará, subordinará y jerarquizará los temas prioritarios de la materia según
los requerimientos de desarrollo de los alumnos y su potencialidad formativa, que regulará la relación
de los alumnos con el profesor y con la temática de estudio, la secuencia cómo abordar los
conceptos, etc. Y naturalmente, el enfoque pedagógico autorizará y/o desautorizará algunas
técnicas y métodos de enseñanza según su coherencia con el enfoque pedagógico y su pertinencia y
adecuación al tema de enseñanza.

Como podrá observarse, el enfoque pedagógico que asuma el maestro para enseñar una ciencia no
puede reducirse a los procedimientos técnicos que utiliza en la clase. La perspectiva pedagógica es
mucho más abarcante e inicia su despliegue perspicaz desde que el profesor identifica las
condiciones de enseñabilidad en la disciplina y empieza a utilizarlas como puntos de partida para
diseñar el plan de formación de sus alumnos. Ello puede implicar diseñar la enseñanza en un orden
distinto e incluso contrario a la del científico, enfatizar unos temas y relegar otros, cuestionar y
formular problemas que para que el científico son axiomas o presupuestos triviales o prejuicios
implícitos, encontrar motivos de reflexión en procedimientos que para el científico son meramente
técnicos, e incluso activar preguntas en los alumnos que son consideradas impertinentes en la
versión actual y formalizada de la ciencia; incluso la relación entre los conceptos teóricos y su
confirmación empírica podrá siempre replantearse y reconsiderarse pedagógicamente, más allá del
rigor positivista del investigador, pues de lo que se trata no es de aprenderse los resultados del
científico sino formar pensadores competentes de la materia, indagadores, según la opción
pedagógica que haya asumido el profesor.

Queda entonces aclarado que este primer nivel de pedagogización no puede confundirse ni con las
condiciones de enseñabilidad que caracterizan el estatuto epistemológico de cada disciplina, ni puede
confundirse con la aplicación didáctica que se ejecuta en la enseñanza real.

El segundo nivel de pedagogización ocurre cuando el profesor conocedor de sus alumnos concretos y
específicos y de su nivel de comprensión de los conceptos requeridos o afines para entender la
materia, consciente de sus necesidades, intereses, motivaciones, expectativas y experiencias previas
académicas y no académicas relacionadas con su materia objeto de enseñanza, se dispone a
planear la enseñanza real no para sujetos universales y abstractos sino para individuos
concretos y situados aquí y ahora, y de cuya actividad e interacción estimulada por las propuestas
de enseñanza habrá de derivarse un mejor nivel de dominio de la materia y a la vez un mayor nivel de
reflexión, de autonomía y de sensibilidad para consigo mismo y el mundo que los rodea.

Cuando el profesor identifica a sus alumnos y reconoce sus limitaciones y recursividad individual ya
puede diseñar experiencias, traducir el tema al lenguaje requerido y planear y secuenciar actividades,
estímulos y retos que permitan al alumno individualmente y con el apoyo del grupo cuestionar sus
propias ideas y abrirse a la búsqueda de nuevos caminos de conocimiento, confiado en su propia
acción, y en su propia reflexión. El profesor es un diseñador de ayudas oportunas, de preguntas y
cuestionamientos que generen el conflicto cognitivo, de secuencias de pasos previsibles y de mapas
de caminos posibles en los que el alumno probablemente encontrará encrucijadas y tomará

31
decisiones más o menos plausibles que el profesor necesita reconocer, no para reemplazar al alumno
en su búsqueda sino para darle la mano cuando se encierre en un callejón sin salida. El diseño de
actividades, recorridos y ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada alumno es el
diseño didáctico, el segundo nivel de pedagogización imprescindible para la realización de la buena
enseñanza4.

Naturalmente, este diseño de la didáctica específica para la enseñanza de cada disciplina a cada
grupo de alumnos es la concreción coyuntural y técnica de una teoría o enfoque que inspira e ilumina
todo el proceso de enseñanza. Las didácticas son aplicaciones técnicas cuyo sentido se deriva de
una concepción de teoría pedagógica (tradicional, conductista, cognitiva o social). No se puede
confundir una teoría pedagógica con su aplicación técnica.

Mucho menos conviene confundir la didáctica específica con alguna teoría sicológica o sociológica,
por contemporáneas que éstas sean, aunque algunos conceptos de estas disciplinas puedan
enriquecer y ser asimilados y aprovechados por alguna pedagogía cognitiva o social, pues la
pedagogía es también un campo intelectual abierto en el que se reconceptualizan aportes de
otras disciplinas5.

Pero lo más importante de la enseñabilidad como una propiedad derivada del estatuto
epistemológico de cada disciplina es que sus rasgos de racionalidad, comunicabilidad y orden propios
permiten configurar una pauta orientadora, una señal “ejemplar” que le suministra el pedagogo un
punto de partida y un apoyo disciplinar específico para romper con sus recetas, métodos y diseños
generales y abstractos de la Didáctica general convencional, y disponerlo a diseñar su enseñanza de
manera específica, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada temática disciplinar y sus
repercusiones para el aprendizaje de alumnos concretos.

INTERESES DE MAESTROS Y ESTUDIANTES

Los conflictos son inevitables en las relaciones humanas, y la relación maestro – estudiante no es la
excepción; descubrir al hombre como un ser inmerso en un mundo cambiante donde los
acontecimientos lo afectan y condicionan su vida.
Muchos sucesos de éstos penetran su ser más profundo llegando a tocar sentimientos, afecciones,
valores. Esto necesita ser percibido de una manera muy particular que invite a construir y recrear la
realidad.
Entender al hombre inmerso en el ambiente significa comprenderlo, comprensión que debe tener en
cuenta su integralidad, su totalidad, su ser-ahí.

El acto de conocer no está enmarcado simplemente por los patrones de lo real, de la formulación de
lo empírico, no se rige únicamente por las reglas de la lógica; en él se haya implícita la capacidad de
imaginar y de inventar.

Los griegos aseguraron que el “asombro” era la base del conocimiento, es precisamente esa
capacidad de extrañamiento que nos producen las cosas, donde el maravillarse, el asombrarse, el
imaginarse hace posible que se levanten con más fuerza los cimientos de la estructura de
conocimiento.

Conducir al estudiante a que descubra el mundo, inducirlo a la acción, crearle la ilusión del invento,
4
Flórez, R. (1999) Evaluación Pedagógica y Cognición, de McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá.
5
Zuluaga, O. Y Echeverri, A. (1990) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas, en Pedagogía, Discurso y Po-
der. Mario Diaz, ed. CORPRODIC, Santa Fe de Bogotá, pgs 175 y ss.

32
fomentarle la capacidad de asombro ante los nuevos descubrimientos, permitir la comprensión del
mundo con sus relaciones de orden y armonía es la búsqueda constante y la actitud siempre
renovadora que el maestro debe tener en su función formativa.
Abrir los espacios para y desde el sentir y el actuar es tratar de los hombres y sus relaciones con el
entorno, es hablar de nuestro mundo y las relaciones humanas que se ejercen frente a él.

Sólo el maestro con su propia actitud y sensibilidad permitirá estimular la experiencia en esta
dirección, donde los sentidos, cuerpo, imaginación y comprensión formen una experiencia integral
para abordar ese mundo.
Una sociedad como la nuestra, en medio de su afán productivo, en medio de su afán consumidor y
en medio de sus desechos, se ha conferido ella misma el derecho, por demás inhumano de
denominar a algunos habitantes del planeta tierra “seres desechables”, una sociedad que clasifica a
las personas en términos de “productividad” es una sociedad altamente cuestionable. Si bien, existe
un medio ambiente que debemos salvar de su destrucción, que debemos comprometidamente
transformar; también es cierto, que debe darse una consciencia de rescatarnos a nosotros mismos.
Los seres humanos hemos violentado nuestro propio entorno interpersonal; la solidaridad, el entender
al otro, son palabras cada vez más lejanas a nuestra cotidianidad.

Sólo poseemos un mundo, el único que hemos aprendido a conocer y sobre el que estamos
obligados a actuar, un mundo insustituible, un mundo no desechable; conservarlo habitable y
hermoso es el compromiso humano, pero para que esto ocurra se requiere todo un proceso
consciente que abarca a toda la comunidad, llámese familia, institución educativa, institución privada
y/o pública, grupos sociales de toda índole, es un llamado general a la acción, al compromiso con la
vida.

El educador centra su atención en la reflexión – acción, esta condición subjetiva lleva consigo una
intencionalidad muy definida, pues su actuar va estrechamente relacionado con su sentir y pensar,
no en vano el estudiante gusta o no de su maestro, éste muy sigilosamente va abriendo su camino y
su razón de ser en cada uno de sus educandos. La acción juega un papel muy importante en la labor
del maestro, ésta puede ser aclarada a través de la interpretación, ya que la acción tiene un
contenido proposicional, nos plantea unos sentidos que hay que leer, que hay que interpretar;
partimos del hecho de que la identidad de las personas se construye y se desarrolla en las
interacciones sociales (Habermas y Krappmann), en donde la heterogeneidad es el elemento
esencial. - Somos iguales pero diferentes -

La realidad es que al interior del aula la identidad es violentada a través de mecanismos de represión
y control que busca la homogeneización del grupo, negando la individualidad. No se busca satisfacer
las necesidades individuales sino que se atiende a “satisfacer” las necesidades del grupo en general;
además los roles asignados a los estudiantes, y de alguna manera a los maestros, anulan la
espontaneidad tanto de unos como de otros.

Se concibe un modelo de estudiante y de maestro al cual hay que atender; y la sociedad lo reclama.
Se le asignan tanto a uno como al otro características ideales, desconociéndose que la cotidianidad,
la cultura y la existencia misma superan los modelos que se gestan en enfoques unidireccionales;
donde la interacción humana es reducida a una comunicación unívoca. Negándose la pluralidad, la
subjetividad, la diferencia.

En la interacción social los asociados mantienen sus lazos de unión basados en una cultura que
dialoga a través del asombro en la experiencia interpretante del lenguaje. Lo que nos lleva a pensar
que en la cotidianidad de la escuela se forma un modo de ser, un ambiente donde el sujeto intentará
llevar su visión del mundo a ambientes diferentes.
Cuando se ingresa a la escuela se encuentra uno con un entorno ajeno al propio en donde se gestan
una serie de situaciones conflictivas, pero es al interior de estas situaciones donde se comienza a

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construir nuestra identidad en la relación con lo diferente, con lo ajeno o con el discenso, propiciando
un encuentro de cosmovisiones, intereses y necesidades.

La forma inicial del comprender tiene raíz en lo cotidiano y particularmente en la dimensión del
diálogo (Gadamer; somos diálogo).
Originariamente la experiencia cotidiana se reproduce a través de actos de comprensión de sentido.

Sólo hay proceso de comprensión si soy capaz de descentrar mi posición y tratar de ver las cosas
desde el otro punto de vista; los procesos de comprensión no pueden comprenderse sino a través de
la lingüística; esta comprensión presupone la precomprensión como su marco de posibilidad aún para
el entendimiento, proceso que implica por un lado que estoy introduciendo en mi mundo el contenido
de sentido nuevo y por otro que mi propio mundo resulte enriquecido y transformado cuando
incorporo lo nuevo a mi experiencia. Además, en la comprensión no se trata de introducirse e
identificarse con el otro, este proceso implica que en ese encuentro con lo extraño se diferencia mi
mundo y el del otro, no permaneciendo opuestos rígidamente sino propiciando una fusión de
conceptos.

CASO
Analice el siguiente caso, establezca el tipo de hombre que se hace “vida” en la práctica
pedagógica de la maestra, basada en metodologías directivas centradas en la enseñanza; al
mismo tiempo “caricaturice el deber ser”, para un mundo que necesita ser comprendido,
localizado, contactado, bajo ópticas curriculares basadas en procesos.

Una vez en una escuela de allí “al lado” sucedió esta historia: Un niño dibujaba e intentaba
incluir en el dibujo un conejillo propuesto por la maestra en el modelo.

Maestra: “A ver Jorge... y el conejo?

Jorge: “Señorita no me “cabió”
Maestra: Con tono aireado ¿Cómo dijiste?. Trae tu cuaderno, vas a escribir cien veces cupo,
se dice cupo, no “no cabió”, entendido?.......
Al día siguiente:
Maestra: Jorge, al revisar la tarea veo que has escrito cupo sólo 99 veces, te faltó una.
Jorge: Profesora el último “cupo” no “cabió

TEST DE COMPRENSIÓN
Enseñanza para la Comprensión.
Martha Stone

OBJETIVOS

• Facilitar a los estudiantes o lectores, en general, la posibilidad de comprobar, por sí

mismos con gran rapidez y sencillez, hasta que punto se ha producido la compren-
sión de los conceptos estudiados.
• Fomentar y analizar la capacidad de relación de conceptos
• Suscitar cuestiones que deben ser objeto de estudio más profundo.
• Potenciar el análisis y el debate de cuestiones altamente polémicas

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 • Relacionar las diversas teorías formuladas en un doble plano: En un ámbito estric-
tamente ideal: síntesis y comparación de las diversas teorías. En un plano ideal-
real: contrastación del mundo conceptual con el mundo institucional y social afecti-
vo.

1. ¿El concepto opuesto al concepto “A” es el concepto....?

2. ¿Es válida a su juicio, la frase (--------)?
3. ¿Qué acepciones conoce de la expresión “X”?
4. ¿La idea o concepto consecutivo del concepto “Y” es...?
5. ¿Establezca cual de las características citadas a continuación (---) corresponde a la
institución “Z”?
6. Determine si la afirmación (...) es verdadera o falsa y razone la respuesta
7. ¿Qué se entiende por “N”?
8. Establecida la pregunta “M”tache entre las diversas respuestas propuestas a
continuación (...)aquella que no sea correcta y razone la respuesta
9. Ponga un ejemplo del concepto “J”
10. Establezca usted una pregunta sobre el problema “R”
11.Complete la siguiente frase (....)
12.Complete los huecos existentes en la frase(...)
13.Relacione por pares los siguientes conceptos y razone la respuesta (...)
14.¿Qué conceptos lleva implícitos el concepto “T”?
15.¿Qué conceptos derivan explícitamente del concepto “L”?
16.¿Qué acepciones al menos aparentemente contradictorias podemos encontrar en la
expresión “R”?
17.¿Con qué conceptos cree usted tiene relación el concepto “P”?
18.¿El concepto “N”deriva históricamente del concepto (---)?
19.¿El concepto “R” tiene su derivación histórica en el concepto (...)?
20.Establezca cual o cuales de las afirmaciones siguientes no es correcta y razone la res-
puesta (...)

21.¿Cuál es la antítesis real del concepto “R”?

22.Dada la situación real descrita a continuación(...) ¿Cuál cree usted son los conceptos
que le son aplicables?
23.Describa los elementos constitutivos de la institución (M)
24.Describa los caracteres básicos de
25.la institución “J”
26.Establezca las coincidencias entre la Institución “J” y la institución “Y”
27.Indique las diferencias entre la institución “J” y la Institución “Y”
28.Formule un razonamiento deductivo con los siguientes elementos (---)
29.Establezca un razonamiento inductivo con los siguientes elementos
30.Enuncie un silogismo con los siguientes elementos
31.Formule un razonamiento analógico con los siguientes elementos (-...)
32.A qué escuela doctrinal corresponde la doctrina del autor “X”
33.¿Cuál es la escuela opuesta a la escuela o corriente de pensamiento “Z”?
34.¿En que corrientes o escuelas encontramos planteada la doctrina concerniente al pro-
blema “J”?
35.¿En qué medida hoy es válida la doctrina “J” de la escuela “Z”?
36.¿Qué sentido actual tiene el concepto “P”?
37.¿Qué líneas de evolución pueden señalarse al concepto “R”?
38.¿Qué perspectivas de futuro se pueden señalar para el problema “R”?

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39.Comente la siguiente frase: .(.....)
40.¿Qué doctrinas conoce sobre el concepto “Y”?
41.¿Considera compatibles las doctrinas “X y “Z”?
42.La enumeración de elementos que hace la doctrina “Z” en relación al concepto “Y”
¿puede considerarse exhaustiva?
43.Establezca una frase opuesta a la siguiente “---“
44.Establezca una frase complementaria de la frase siguiente “...”
45.Establezca una frase contradictoria de la frase siguiente”...”
46.¿Qué acepciones conoce de la palabra “Y”?
47.¿Qué sinónimos conoce de la palabra “Z”?
48.¿Qué antónimos conoce de la palabra “R”?
49.¿Qué parónimos conoce de la palabra “W”?

Animo!

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