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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC-SP

Adriana Pucci Penteado de Faria e Silva

Retratos dialgicos da clnica: um olhar discursivo sobre relatrios de


atendimento psicopedaggico

DOUTORADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA


LINGUAGEM

SO PAULO
2010

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO


PUC-SP

Adriana Pucci Penteado de Faria e Silva

Retratos dialgicos da clnica: um olhar discursivo sobre relatrios de


atendimento psicopedaggico

DOUTORADO EM LINGUSTICA APLICADA E ESTUDOS DA


LINGUAGEM

Tese apresentada Banca Examinadora


da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Lingustica
Aplicada e Estudos da Linguagem sob a
orientao da Profa. Dra. Elisabeth Brait.

SO PAULO
2010

BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________

Para minha me.

AGRADECIMENTOS
Ao CNPq, pelo apoio financeiro para o desenvolvimento desta pesquisa;
minha orientadora, Profa. Dra. Beth Brait, heterogeneidade constitutiva do
meu fazer acadmico;
Profa. Dra. Maria Ins Batista Campos, por todos os dilogos e por ter me
recebido no Grupo de Estudos Bakhtinianos, celeiro de tantas reflexes;
Aos membros e convidados do Grupo de Pesquisa Linguagem, Identidade e
Memria (CNPq), em cujos encontros anuais, desde 2007, tive a oportunidade
de apresentar e debater questes relativas a este trabalho;
s Profas. Dras. Maria Lcia de Almeida Melo, Sandra Madureira, Silvana
Serrani, Fernanda Liberali, Irene Machado e Maria Ins Batista Campos, que
deram enorme contribuio a esta tese nos exames de qualificao a que o
trabalho foi submetido;
Aos Profs. Drs. Anthony Wall e Jorge Claudio Ribeiro, pelo privilgio das
discusses;
Profa. Dra. Lcia Arantes, pela orientao inicial;
Aos colegas de LAEL que esto nesta cadeia discursiva;
A Mrcia Ferreira Martins e Maria Lcia dos Reis, pelo apoio em incontveis
momentos.
A Elaine Hernandez de Souza, pela amizade e pelo privilgio das
interlocues;
Ao amigo e grande interlocutor Anderson Salvaterra Magalhes;
Profa. Anete Maria Busin Fernandes e Profa. Dra. Maria Lcia de Almeida
Melo e seus generosos grupos de discusses psicopedaggicas, pelas lies
para a vida;
A todos os colegas e amigos do Museu de Arte Moderna de So Paulo, espao
privilegiado para viver a arquitetnica da vida e da arte;
s aprendizes/psicopedagogas e pacientes implicadas nesta pesquisa;
A Silvana Maria Pucci, me e amiga, pelo apoio incondicional.

Retratos dialgicos da clnica: um olhar discursivo sobre relatrios de


atendimento psicopedaggico
Resumo

Adriana Pucci Penteado de Faria e Silva

Nesta tese, discutimos a complexidade discursiva dos relatrios de atendimento clnico


elaborados por estudantes de Psicopedagogia em estgio supervisionado e
demonstramos os embates inerentes ao trabalho do psicopedagogo em formao, que
envolve a interao entre os seguintes parceiros discursivos: paciente,
estagirio/psicopedagogo,
professor/supervisor.
Para
tanto,
buscamos
esclarecimentos sobre regulamentao do campo da Psicopedagogia no Brasil, em
que atuam profissionais com formaes diversas e que se constitui como esfera de
circulao dos relatrios. Em seguida, refletimos sobre procedimentos relativos
atividade da escrita da clnica, articulando a escassa prescrio sobre o tema com o
que se pode inferir de alguns casos publicados. Efetuamos, por fim, a anlise de
relatrios de atendimento clnico produzidos na esfera acadmica. Considerando que
a Psicopedagogia trata do sujeito nas suas dimenses histrica, social, desejante e
relacional, entendemos que esse sujeito uma das vozes presentes nos relatrios
inserida pela escrita do estagirio/psicopedagogo, enunciador que deixa nesses
documentos as marcas de seu centro emocional volitivo, a partir do qual a escrita se
organiza. As aparentes tenses discursivas constitutivas dos relatrios apontaram
para a adequao da teoria dialgica de perspectiva bakhtiniana como fundamentao
terica capaz de embasar a identificao das formas de presena das diferentes vozes
discursivas e de sua organizao em uma forma arquitetnica a partir da qual o tema
do enunciado se constitui. O corpus de anlise foi organizado a partir de: a) excertos
de relatrios referentes a um atendimento feito por estagirios do curso de
Especializao em Psicopedagogia da COGEAE/PUC-SP, entre maro de 2004 e
fevereiro de 2005 e b) excertos de relatrios provenientes de dois atendimentos
realizados no segundo semestre de 2007 por estudantes da disciplina Diagnstico
Psicopedaggico, do mesmo curso de especializao. Os relatrios, sendo
enunciados concretos, nicos e irrepetveis, tm seu tema estabelecido a partir da
posio discursiva de seu enunciador/autor. Assim sendo, so premissas desta
pesquisa: a) a relao do paciente com o conhecimento estudada a partir do modelo
das suas primeiras relaes vinculares e b) a investigao da relao do paciente com
as figuras que exercem a funo paterna e materna resulta na presena dos discursos
parentais nas sesses. A partir dessas premissas, trabalhamos com a seguinte
hiptese norteadora: se a anlise dialgica dos relatrios escritos por estagirios a
partir da atividade clnica psicopedaggica reveladora de tenses discursivas entre
as vozes presentes nesses documentos, ento a percepo dessas tenses pode
contribuir para o estudo clnico dos casos e para a reflexo sobre a atividade do
estagirio/psicopedagogo. As anlises demonstram que o relatrio traz uma descrio
da clnica e evidencia a leitura que seu autor faz desse evento, apontando para
ngulos diferentes sob os quais o discurso do paciente o os discursos por ele citados
se relacionam. Alm disso, a leitura dialgica dos relatrios mostra que as
instabilidades de legitimao do campo marcam a constituio desses enunciados.
Portanto, esperamos que este estudo contribua para: 1) o entendimento da natureza
discursiva dos relatrios e sua funo no trabalho do psicopedagogo; 2) a
compreenso dos casos atendidos, o que mostra a pertinncia da interface Lingustica
Aplicada/Psicopedagogia, e 3) a reflexo sobre a constituio da Psicopedagogia
como atividade clnica.
Palavras-chave: psicopedagogia, relatrios de atendimento, enunciado concreto,
gneros do discurso, dialogismo, arquitetnica.

Abstract
In this thesis we discuss the discursive complexity of session reports written by
Psychopedagogy students under supervised training and demonstrate the conflicts
inherent in the work of a pre-service psychopedagogue, which involves the interaction
between
discursive
partners:
patients,
student/psychopedagogue,
and
teacher/supervisor. With this aim, we searched for guidelines on Psychopedagogy
regulations in Brazil, a field comprising professionals from various backgrounds and
constituting the sphere of circulation of the reports. We then reflect on the procedures
involved in the activity of writing at the clinical session, articulating scarce prescription
on the theme with what can be inferred from a few published cases. Finally, we carry
out an analysis of the session reports produced in the academic sphere. Considering
that Psychopedagogy approaches the subject in its historical, social, desiring and
relational dimension, we understand this subject as one of the voices present in the
reports, being introduced in the writings of the student/psychopedagogue, the
enunciator who leaves in those documents the marks of their emotional volitive center,
around which the writing is organized. The apparent discursive tensions constituting
the reports point to the appropriateness of Bakhtin-based dialogical theory as
theoretical grounding for the identification of the forms of presence of different
discursive voices and their architectonical forms upon which the theme of the utterance
is constituted. The analytical corpus has been composed of: a) excerpts from reports
corresponding to a clinical case conducted by pre-service students in the advanced
diploma in Psychopedagogy at COGEAE/PUC-SP between March 2004 and February
2005; and b) excerpts from reports corresponding to two cases conducted in the
second semester of 2007 by students in the Psychopedagogical Diagnosis class of
the same program. The reports, being unique and unrepeatable concrete utterances,
have their theme established from the discursive position of their author/enunciator.
Thus, we take as premises to our research that: a) the connection between patient and
knowledge is studied on the basis of the model of their first binding relationships; and
b) the investigation of the relation between patient and the figures that take on the
paternal and maternal roles results in the presence of the parental discourse in the
sessions. From those premises, we propose the following hypothesis: if the dialogical
analysis of the reports written by pre-service students on the basis of the
psychopedagogical clinical activity reveals the discursive tensions between the voices
present in such documents, then the perception of those tensions may contribute to the
clinical study of the cases and to a reflection on the pre-service
student/psychopedagogues activity. The analyses show that the report brings a
description of the clinic and makes apparent the reading which its author makes of the
event, pointing to various angles from which the patients discourse and those cited by
them are interrelated. Besides, the dialogical reading of the reports shows that the
instabilities concerning the legitimacy of the field mark the constitution of those
utterances. Therefore, we hope this study will contribute to: 1) the understanding of the
discursive nature of the reports and their role in the psychopedagogues work; 2) the
comprehension of the supervised cases, showing the pertinence of the Applied
Linguistics/Psychopedagogy interface; and 3) a reflection on the establishment of
Psychopedagogy as a clinical activity.
Key words: Psychopedagogy, session reports, concrete utterance, discursive genres,
dialogism, architectonics

SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................

A FICO DA IMPARCIALIDADE: UM PARALELO COM A HISTRIA

DA FOTOGRAFIA..........................................................................................

A PERCEPO DO OBJETO.......................................................................

Psicopedagogia

no Brasil:

questes legais,

questionamentos

tericos e a escrita da clnica....................................................................

13

1.1 A legitimao do campo.........................................................................

14

1.2 Noes tericas fundamentais no campo psicopedaggico..............

18

1.2.1 A distino organismo/corpo............................................................

18

1.2.2 As posies subjetivas ensinante e aprendente: a articulao da


inteligncia com o desejo num organismo atravessado pelo
corpo...............................................................................................

23

1.2.3 Modalidades de aprendizagem.......................................................

27

1.3 A atividade do psicopedagogo.............................................................

29

1.4 A

Circulao

dos

relatrios

durante

formao

do

psicopedagogo: uma superviso acadmica......................................

44

1.5 Escrever a clnica: indcios de uma tradio do gnero relatrios

de atendimento........................................................................................

47

Lentes dialgicas para esta investigao.................................................

54

2.1 O foco de nossa anlise dialgica: o conceito de arquitetnica.......

55

2.2 A concepo bakhtiniana de gnero.................................................

70

2.3 Identidade e alteridade luz da anlise/teoria dialgica: formas de


presena do eu e do outro.....................................................................

82

2.4 Contribuio de outros olhares sobre a relao eu x outro:


Authier-Revuz e Benveniste...................................................................

91

3 Um enquadramento necessrio para o dilogo com o fotografado ou


corpus: procedimentos metodolgicos.....................................................

96

3.1 A metamorfose do retratado: por que E. e R........................................

97

3.2 Caractersticas do gnero discursivo relatrios de atendimento..

99

3.3 Caractersticas do corpus: enunciador, destinatrio e condies


de produo de cada caso.....................................................................

100

3.4 Especificidades dos casos e dos relatrios.......................................

103

3.4.1 Caso A.C.......................................................................................... 103


3.4.2 Casos E. e R....................................................................................

111

3.5 Quadros dos eixos norteadores e categorias de anlise...................

118

4 Revelaes dialgicas: embate e cicatrizes no encontro de vozes........ 120


4.1 A Arquitetnica em retratos e autorretratos: relatrios do caso
A.C............................................................................................................

121

4.2 A arquitetnica em autorretratos: relatrios de E. e R....................... 138


4.3 Retratos em retratos: os relatrios como Cabinets damateurs......

149

4.3.1 Formas de presena do outro no discurso da paciente: caso A.C..

150

4.3.2 Formas de presena do outro no discurso da paciente: casos E.


e R...................................................................................................

171

CONSIDERAES FINAIS................................................................................

184

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................

191

ANEXO I

INTRODUO
A clnica psicopedaggica indissocivel do ato de relatar. Relatrios
escritos de atendimento tm a funo de retratar o que aconteceu na sesso.
Constituem, assim, uma memria da situao clnica no papel e destinam-se
ao prprio psicopedagogo em seu retorno determinada sesso para
entendimento do caso ou ao supervisor, profissional com quem se estabelece
um dilogo que busca esclarecer, questionar e mesmo direcionar o
atendimento.
Nesta tese, investigamos relaes dialgicas presentes em relatrios
escritos a partir da experincia de estudantes de Psicopedagogia no momento
de estgio supervisionado, uma das etapas de sua formao. Nesse contexto,
os supervisores que atuam na formao do psicopedagogo entram em contato
com o caso pela escrita e pela voz de seus supervisionandos, de quem
solicitam, nos relatrios escritos, a maior iseno possvel, em busca do retrato
imparcial da sesso.
Em nossa investigao, partimos da premissa de que no h
possibilidade de iseno nessa elaborao, na medida em que esses
documentos constituem um retrato dialgico das sesses, ou seja, so
organizados a partir de um centro de valores, o do aprendiz de psicopedagogo,
e trazem, portanto, tenses discursivas que refletem seu posicionamento e o
embate com diversas outras vozes: do prprio campo, do supervisor, do
paciente e das figuras que este evoca em suas colocaes.
Relatrios de atendimento psicopedaggico procuram espelhar as
sesses a partir das quais so escritos e, nesse sentido, tm um carter
documental. O espelhamento, no entanto, d-se por um ngulo que se
estabelece pelo posicionamento de seu enunciador, que retrata a sesso a
partir de seu centro valorativo.
Considerando o embate entre a fico da imparcialidade e a inevitvel
imanncia do centro de valores dos autores dos relatrios, que leva a uma
subjetivao dos documentos, permitimo-nos, logo no incio de nossas
reflexes, um parntese para traar um paralelo entre a natureza dos relatrios
e algumas caractersticas da fotografia.

O objetivo do precoce parntese o de esclarecer particularidades do


objeto de estudo tomado nesta tese e de ressaltar caractersticas do corpus de
anlise que definiram o percurso tortuoso do dilogo com os relatrios, que
abordvamos,

inicialmente,

como

documentos

objetivos.

Aps

esse

esclarecimento, apontaremos as hipteses norteadoras, os objetivos e a


justificativa deste trabalho.
A FICO DA IMPARCIALIDADE: UM PARALELO COM A HISTRIA
DA FOTOGRAFIA
Vejamos, em linhas gerais, como se desenvolveu, na histria da
fotografia, a discusso sobre a objetividade da tcnica versus a subjetividade
da autoria.
O sculo XIX caracterizou-se como um momento cultural, econmico,
poltico e industrial em que se tornou possvel desenvolver as tcnicas
necessrias para a inveno da fotografia. Fotografar, ento, significava
dominar uma tcnica de registro do real e no apropriar-se de uma nova
esttica (BAURET, 2006; FABRIS, 2008). A fotografia era vista como artefato,
resultado de um processo fsico-qumico, e no como objeto esttico.
A fotografia cumpriu diversas etapas antes de ser reconhecida como
arte.

Destacaram-se, nesse percurso, suas aplicaes etnogrficas e

documentais, como ocorreu no projeto da Farm Security Administration (19351942), que visava registrar a vida dos agricultores que receberiam o apoio do
New Deal de Roosevelt, ou as fotos de guerra, que tiveram seu exrdio com
Roger Fenton na guerra da Crimia (1855). A esse respeito, afirma Fabris:
Transformada em instrumento de propaganda, a fotografia comea a ser
usada nas reportagens militares. A crena em sua fidelidade to grande que
Mathew Bray chega a afirmar: a cmara fotogrfica o olho da histria.
Mas, a questo bem mais complexa, como comprova a anlise da
documentao da Guerra da Crimia, realizada por Roger Fenton em 1855.
Embora suas cartas retratem os horrores do conflito, suas imagens estticas e
tranquilas planos gerais posados, mesmo quando parecem instantneos de
uma ao do conta de uma guerra limpa, incruenta. Tem-se afirmado que
a firma encomendante do servio Agnews & Sons, de Manchester no
queira imagens que pudessem atemorizar as famlias dos soldados [...]
(2008:24).

Como exemplo de fotografia de guerra de Guerra feita por Fenton, temos


o famoso o retrato do General Brow e seus soldados, de 1855:

Fonte:<http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Gen-brown-and-staff-crimea-1855-by-roger-fenton.jpg>

Do mesmo ano, a clebre paisagem de guerra Valley of the shadow of


death:

Fonte:<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/10/Fenton_cannonballs_crimea.jpg>

As observaes de Fabris (2008) apontam para questes pertencentes


ordem do discurso: h uma intencionalidade do olhar fotogrfico, que autor
e no mero reprodutor das imagens e sentidos que devem ser transmitidos
ao outro.

Em um estudo sobre as fases da histria da fotografia, Dubois


(1990/2009), analisando a questo da relao da fotografia com seu referente
externo, identifica trs momentos: 1) a fotografia como espelho do real; 2) a
fotografia como transformao do real e 3) a fotografia como trao do real.
O primeiro momento, caracterstico do sculo XIX, marcado pela
clivagem arte/fotografia e pela concepo mimtica da tcnica fotogrfica, cujo
resultado era um registro, um aparato auxiliador da memria, uma testemunha
visual. As discusses de Dubois (idem) sobre arte e fotografia vo alm, mas
limitamo-nos a resgatar a questo da relao do tema de seu estudo com o
real.
O sculo XX, segundo o autor, marcado pela ideia da transformao
do real pela fotografia. So dominantes, nesse segundo momento, os discursos
da psicologia da percepo e aqueles que dizem respeito ao uso antropolgico
da fotografia. Nessas discusses, ganham destaque tanto a questo da autoria
(o ngulo escolhido pelo fotgrafo, sua distncia em relao ao fotografado, o
enquadramento)

como

as

vicissitudes

do

suporte

material:

bidimensionalidade, a excluso das sensaes sonoras, olfativas e tteis


possveis no mundo real. A fotografia passa a ser vista como um instrumento
de anlise e interpretao do real, determinado culturalmente. Deixa de ser
considerada um suporte transparente, inocente e realista por excelncia
(DUBOIS, 2009:42).
O terceiro momento identificado por Dubois (idem), a fotografia como
trao de um real, situado de forma imprecisa cronologicamente Por suas
anlises, inferimos que a discusso relativa ao perodo que se inicia nos anos
1970. Nesse perodo, fazendo uso da teoria de Pierce, Dubois (ibidem) afirma
que a fotografia foi inicialmente colocada na ordem da representao por
semelhana (do cone), depois na ordem da representao por conveno
geral (do smbolo), para, finalmente, passar ordem do ndice (representao
por contiguidade fsica do signo com seu referente).
Embora no tenhamos como objetivo adentrar na complexa teoria
pierceana, referimo-nos aos momentos apontados por Dubois (2009) para
refletir sobre a discusso da fotografia como espelho do real. O prprio autor,
no incio de sua obra, aponta para o fato de esse debate poder-se colocar,
ainda na poca de suas reflexes, para outros tipos de produo com

pretenso documental e destaca, por exemplo, textos escritos como


reportagem jornalstica, dirio de bordo etc. (idem, p. 25). Nesse sentido,
entendemos que os relatrios constituem um tipo de produo com pretenso
documental, que, da mesma forma como a fotografia, so constitudos a partir
do posicionamento de seu autor.
Uma imagem emblemtica da questo do ngulo e do posicionamento
do autor da fotografia dada por Walker Evans, numa das produes da ltima
fase de sua obra:

Fonte:<http://www.saulgallery.com/chronicle/1970s_color.html> Walker Evans, 1973

O americano Evans, que atuou profissionalmente de 1927 a 1975 e fez


parte do projeto da Farm Security Administration, nos ltimos anos de sua
atividade, trouxe tona a questo do recorte e da intencionalidade do olhar,
pondo em xeque a iseno da fotografia documental. Os instantneos feitos
com uma Polaroid, como o que citamos acima, trazem muitas vezes partes de
sinais de trnsito e letreiros, ostentando palavras incompletas ou setas
cortadas. Se, ao olharmos a fotografia de uma paisagem, podemos ter a iluso
de um todo, os objetos retratados por Evans destacam o que ficou de fora e
ressaltam os limites de uma obra que no reproduz a realidade de forma
isenta.
A natureza dos relatrios que estudamos nesta tese assemelha-se,
portanto, da fotografia entendida no como espelho da realidade, mas como
construo discursiva baseada em um evento da vida e enunciada de modo a

privilegiar, dissimular ou cortar partes de uma paisagem que se quer mostrar a


algum. Entendemos um relatrio como retrato dialgico da clnica.
A PERCEPO DO OBJETO
A complexidade dos relatrios como objeto de estudo a partir de
questes discursivas marcou o percurso desta investigao. Inicialmente, o
objetivo era o entendimento de sintomas de uma paciente pela anlise de
marcas discursivas encontradas nos registros do caso em que atuamos como
estagiria/psicopedagoga, durante nossa formao em Psicopedagogia na
COGEAE/PUC-SP.
No estgio, realizado de maro de 2004 a fevereiro de 2005, atendemos
uma paciente universitria, AC1, cuja queixa era a dificuldade em relao s
exigncias

da

vida

acadmica:

leitura,

debates

em

sala

de

aula,

relacionamento com colegas e, sobretudo, a execuo dos trabalhos escritos.


Apoiando-nos em nossa experincia acadmica pregressa, ou seja, na
formao em Letras pela Universidade de So Paulo e no curso de psgraduao nvel mestrado na mesma instituio, tambm em Letras, passamos
a ter uma escuta teraputica que no prescindia da anlise da materialidade do
discurso oral e escrito da paciente.
A partir desse foco sobre a materialidade, passamos a identificar, no
discurso da paciente, fontes reveladoras das questes subjetivas alm das
pedaggicas subjacentes s suas dificuldades e, em especial, sua
dificuldade de posicionar-se como autora de um texto acadmico. Essas foram
as questes iniciais que nos levaram a pensar numa articulao entre a
Psicopedagogia e a Lingustica, ou, mais especificamente, a Anlise do
Discurso.
Aps o final de nosso estgio, apresentamos, em 2005, uma
comunicao oral na 4 Jornada da Clnica Psicolgica Anna Maria Poppovic.
O trabalho intitulado Uma leitura psicopedaggica das marcas do sujeito-autor
no discurso foi desenvolvido em parceria com a Professora Doutora Maria
1

O uso de iniciais ou nomes fictcios nos relatrios e/ou publicaes atende recomendao de sigilo do
cdigo de tica da Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).

Lcia de Almeida Mello, docente responsvel por nosso estgio, e com Regina
Celi Quarenta Campos, colega do grupo de superviso responsvel pela
observao atrs do espelho2 do atendimento a AC e pela elaborao dos
relatrios. Da apresentao, resultou um artigo (MELO, SILVA, CAMPOS;
2005) no Boletim Clnico da Faculdade de Psicologia da PUC-SP, numa
edio especial dedicada a trabalhos propostos na Jornada da Clnica Anna
Maria Poppovic. No artigo, AC foi rebatizada e tornou-se Clarice. Nesta tese,
por trabalharmos com a materialidade dos relatrios, utilizamos a identificao
presente nesses enunciados, ou seja, as iniciais A.C.
A elaborao da apresentao oral e do artigo colocou-nos novamente
diante do conjunto dos relatrios do caso. Revimos o atendimento desde a
primeira sesso e, baseadas na experincia direta do atendimento e nos dados
dos relatrios, apontamos uma srie de falas da paciente que podemos dividir
em dois grupos: a) o dos excertos que semanticamente mostravam os conflitos
vividos em relao aos pais e condio social e b) o dos trechos em que
havia inadequaes em relao ao uso da norma culta pela paciente. Com
esse segundo grupo, procuramos, naquele artigo, questionar esses supostos
erros como sintomas ou marcas do desejo da paciente em seu discurso.
O projeto inicial que apresentamos ao Programa de Estudos PsGraduados em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem (PEPG LAEL) da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) inseria-se na linha de
pesquisa Linguagem e Patologias da Linguagem. Tinha como objeto de estudo
o caso Clarice e suas possveis articulaes com a questo da incluso
social. Esse projeto foi aprovado e orientado, nos dois primeiros semestres,
pela Professora Doutora Lcia Arantes.
A volta aos enunciados relativos ao caso AC levou-nos a uma questo
discursiva: a materialidade sobre o qual nos debruvamos era a dos relatrios
de atendimento, e no o evento das sesses em si. O corpus era, portanto,
constitudo de relatrios escritos, que traziam em anexo as produes da
2

Na clnica da PUC-SP, as salas contam com uma janela espelhada que a separa de um ambiente de
observao, em que se posiciona o estagirio observador, capaz de ver e de ouvir o que acontece do outro
lado. Quem est na sala de atendimento no pode ver atravs do espelho. Os pacientes, seguindo
determinao da Clnica, sabem da presena desse observador, a quem so apresentados no incio do
atendimento. Esclareceremos a constituio do local de atendimento no terceiro captulo desta tese, ao
discorrer sobre o contexto de pesquisa.

paciente como textos, colagens, desenhos e, ainda, figuras utilizadas em


diferentes recursos psicopedaggicos. Nesse primeiro momento, vamos os
relatrios como retratos fiis das sesses, supostamente imparciais, pelo fato
de terem sido elaborados por algum que ficava atrs do espelho e observava
a sesso, transcrevendo falas e fazendo apontamentos sobre gestos,
expresses corporais etc. Fomos, a princpio, capturadas pelo discurso da
pretensa imparcialidade dos registros escritos das sesses e no enxergamos,
desde o comeo da investigao, o retrato dialgico da clnica.
As anlises preliminares do corpus, no entanto, apontaram para o fato
de que nos ocupvamos do discurso verbo-visual de um enunciador que
organizava a descrio das sesses articulando as falas da paciente e da
psicopedagoga numa narrativa que se dirigia supervisora do caso. Essa
questo da materialidade dos relatrios levou-nos compreenso de que uma
possvel articulao da Lingustica Aplicada e dos Estudos da Linguagem com
a prtica psicopedaggica poderia se dar por uma proposta de anlise dos
relatrios como enunciados concretos (SOUZA, 2002). Isso implicaria
considerar, dentre as pessoas que falam nesses relatrios, o enunciadorescritor: o psicopedagogo estagirio encarregado de elaborar o texto.
Assim, o corpus desta pesquisa apontou para vicissitudes que, por sua
vez, levaram-nos a tecer consideraes pautadas na teoria/anlise dialgica
que emerge da obra de Bakhtin e seu Crculo. A questo da anlise de
possveis patologias implicadas no caso Clarice deixou de ser o foco da
pesquisa, e a materialidade verbo-visual dos relatrios, bem como questes
sobre sua elaborao por parte dos estagirios, destacaram-se como
elementos de anlise.
Essa mudana de perspectiva aproximou os objetivos desta investigao
da linha de pesquisa Linguagem e Trabalho e dos estudos bakhtinianos sobre
enunciados verbo-visuais, perspectiva trabalhada pelo Grupo de Pesquisa
Linguagem, identidade e memria (CNPq), coordenado pela Professora
Doutora Elisabeth Brait e articulado aos seguintes projetos tambm por ela
coordenados:

Contribuies terico-metodolgicas da perspectiva dialgica de


discurso para a anlise das relaes estilo, trabalho e construo de
identidades/CNPq (2005-2008);

Verbo-visual e produo de sentidos: perspectiva dialgica/CNPq


(2008-2011).

No terceiro semestre do programa, tendo em vista a alterao no foco do


trabalho, houve a mudana de linha e de orientadora.
O novo olhar lanado sobre os relatrios apontou para a necessidade de
entender no mais as sesses que retratavam, mas a sua constituio como
enunciados concretos, inseridos numa cadeia discursiva que se apoia na
tradio de registros da atividade clnica. Com isso, foi necessrio um cotejo
dos documentos do caso A.C. com relatrios de outros casos. Nesse momento
da pesquisa, duas poderiam ser as fontes dos relatrios que incorporaramos
s anlises: os casos atendidos no Laboratrio do Conhecimento3, onde
havamos atuado, e os casos por ns supervisionados.
Havia alguns impedimentos para a utilizao dos relatrios produzidos
no Laboratrio do Conhecimento da Faculdade de Educao das PUC-SP
(LAC). Pelo fato de o LAC no ser um espao de formao de estudantes, mas
de atuao de psicopedagogos j formados, no havia nenhum tipo de acordo
com os pacientes sobre a utilizao dos dados de seus atendimentos para
pesquisa ou publicao. Por isso, descartamos a possibilidade de incluir os
relatrios gerados nos atendimentos do LAC.
Optamos, ento, por uma seleo dentre os casos que supervisionamos
no segundo semestre de 2007, quando recebemos da Professora Anete Maria
Busin Fernandes o convite para atuar como monitora da disciplina Diagnstico
Psicopedaggico, no curso de especializao da PUC-SP (COGEAE). Nessa
funo, tivemos a atuao de supervisora em oito casos atendidos por
estagirias/ alunas da disciplina.

Esse espao de atendimento psicopedaggico teve origem no Projeto de Extenso Atendimento


Psicopedaggico a Estudantes da PUC-SP, da Faculdade de Educao, coordenado pela Professora
Doutora Maria Lcia de Almeida Melo. O Laboratrio manteve suas atividades entre 2004 e 2006, e
nossa participao como psicopedagoga voluntria aconteceu no ltimo ano.

O trabalho como supervisora proporcionou o contato com relatrios de


outros casos e, mais do que isso, a ocupao de um lugar discursivo diferente:
o de destinatrio direto desses enunciados. Com essa experincia, outras
questes sobre os relatrios vieram luz, sobretudo aquelas relativas aos
diferentes nveis de discurso e s vozes presentes nos relatrios: do paciente,
dos discursos por ele citados, do psicopedagogo, do aluno/estagirio, do
supervisor, do professor da disciplina.
Ao final dessa experincia, passaram a fazer parte do corpus relatrios
provenientes de dois casos que acompanhamos na funo de supervisora. No
captulo 3 deste trabalho, exporemos o critrio de seleo.
Quanto bibliografia sobre relatrios de atendimento psicopedaggico,
deparamo-nos com escassa produo. Em busca de questionamentos tericos
e legais sobre o campo, encontramos, para o esclarecimento de algumas
vicissitudes da escrita da clnica, referncias nas publicaes reas correlatas,
como a Psicanlise (MEZAN, 1998; CORTEZZI REIS, 2004), e menes sobre
a atividade de produzir relatrios em documentos que regulamentam a
atividade do psicopedagogo.
Entendemos que h neste trabalho uma proposta indita de articulao
entre a teoria dialgica e as atividades do psicopedagogo relacionadas
elaborao e leitura de relatrios de atendimento. So premissas desta tese:
a) a relao do paciente com o conhecimento estudada a partir do
modelo das suas primeiras relaes vinculares;
b) a investigao da relao do paciente com as figuras que exercem a
funo paterna e materna provoca a presena dos discursos parentais nas
sesses.
A partir dessas premissas, temos como hiptese que se a anlise
dialgica dos documentos escritos a partir da atividade clnica reveladora de
tenses discursivas entre as vozes presentes nos relatrios, ento a percepo
de tais tenses pode contribuir para o entendimento da natureza dos relatrios
e sua funo na formao e trabalho do psicopedagogo, para o estudo clnico
dos casos e para a reflexo sobre a constituio da Psicopedagogia como
atividade clnica.

10

Para trabalharmos com essa hiptese, orientam-nos as seguintes


questes de pesquisa:
a) De que maneira os relatrios de atendimento psicopedaggico se
inserem numa tradio discursiva e se constituem como gneros do
discurso?
b) Quais

aspectos

desse

gnero

verificam-se

nos

documentos

constituintes do corpus desta investigao?


c) Considerando as estabilidades e as instabilidades do gnero
discursivo em que se inserem, quais so as vozes presentes nesses
relatrios e como elas dialogam?
Com base na hiptese norteadora e nas perguntas de pesquisa, os
objetivos deste trabalho so:
1) identificar as formas de presena das diferentes vozes que se
enunciam verbo-visualmente nos relatrios e atribuir sentidos aos
embates estabelecidos entre elas para demonstrar como a tenso
constitutiva desse instrumento de trabalho;
2) descrever as condies de elaborao dos relatrios, a fim de
elucidar os embates inerentes sua prpria redao, aos casos
clnicos e constituio da Psicopedagogia como atividade clnica.
Para alcanar tais objetivos, apresentaremos, no captulo 1, alguns
pontos relativos ao campo da Psicopedagogia, por entender que a anlise do
tema dos relatrios no pode prescindir de importantes questes que
atravessam a esfera em que circulam. Buscamos, tambm, a bibliografia
disponvel sobre a escrita da clnica em duas frentes: a descrio da atividade
do psicopedagogo segundo o Cdigo Brasileiro de Ocupaes e reflexes
sobre a escrita da clnica em obras sobre a Psicanlise, rea que influencia a
clnica psicopedaggica, como j mencionamos. Alm disso, buscamos em
alguns casos de atendimento psicopedaggico publicados (RUBINSTEIN,
2001; FERNNDEZ, 2001b) indcios do registro das sesses. Nesse mesmo
captulo, refletiremos sobre o gnero discursivo relatrio de atendimento
clnico a partir das reflexes de Mezan (1998).

11

Em seguida, discorremos, no captulo 2, sobre a fundamentao terica


que orienta as anlises. Tendo como base a teoria dialgica que emerge da
obra de Bakhtin e seu Crculo, as noes de gnero do discurso (BAKHTIN,
[1951-53] 2003, BAKHTIN/MEDVEDEV, [1928] 1991) e de discurso narrativo e
discurso citado (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004; BAKHTIN, [1963]
1997) foram as categorias iniciais de anlise4.
Para a formulao das interpretaes, buscamos suporte nas noes de
forma arquitetnica e de autor e heri (BACHTIN, [1920-24] 1998; BAJTIN,
[1920-24], 1997; BAKHTIN, [1924-27] 2003 e 1990), constitudas nos
chamados textos filosficos de Bakhtin, que, em nosso entender, so pilares de
uma filosofia que sustenta toda a obra do Crculo. Por esse motivo, iniciamos o
captulo da fundamentao terica com reflexes sobre a arquitetnica.
No captulo 3, descreveremos a metodologia de seleo e anlise dos
relatrios, apresentando quadros que expem informaes sobre todas as
sesses dos casos que estudamos e apontando os eixos que nortearam a
seleo dos excertos analisados. Por questes de sigilo, exigido pelo Cdigo
de tica da ABPp, optamos por no anexar os relatrios em sua ntegra no final
desta tese.
No captulo 4, apresentaremos as anlises de excertos dos relatrios
dos casos A.C., E. e R. que compem o corpus para efetivamente
respondermos s questes que levantamos. Para tanto, resgataremos
aspectos relativos construo temtica, forma composicional e estilo dos
relatrios organizados a partir de um todo arquitetnico. O trabalho de
descrio e anlise envolver uma reflexo sobre as tenses discursivas entre
diversas vozes presentes nos relatrios e demonstrar de que maneira tais
embates so constitutivos do gnero estudado.

Esclarecemos que as obras de Bakhtin e seu Crculo sero sempre citadas com a data de produo ou
publicao do original entre colchetes, seguida da data da edio que utilizamos. O nome do autor ser
grafado conforme a edio utilizada. Assim, o nome de Voloshinov por vezes ser grafado Volochinov.
Quando utilizarmos verses em diferentes lnguas da mesma obra, manteremos o nome de Bakhtin de
acordo com cada publicao: Bajtin, para as verses em espanhol e Bachtin para as diversas obras que
consultamos nas verses em italiano.
Quando fizermos referncia a apenas um dos ensaios presentes nas coletneas, citaremos entre colchetes a
data original de produo ou publicao daquele ensaio e a data de referncia da edio consultada ser a
da coletnea.

12

A Psicopedagogia no Brasil: questes legais, questionamentos


tericos e a escrita da clnica
[...] nenhuma cincia pode dar uma definio
completa e conclusiva de seu objeto, porque
isso significaria seu fim, posto que
semelhante cincia j no teria razo de ser.
Kanaev/Bakhtin
Nietzsche estava deveras preparado. [...]
- Veja - disse para Breuer, exibindo um
grande e novo caderno como sou
organizado [...].
Abrindo seu caderno, Nietzsche mostrou
como anotara em uma pgina separada cada
uma das queixas de Breuer e as leu em voz
alta.[...]
Yalom

A Psicopedagogia um campo que enfrenta um duplo desafio: afirmarse como cincia e legitimar-se como rea de atividade profissional.
A discusso epistemolgica para a constituio do campo abrange
alguns desafios semelhantes aos das outras cincias humanas, pela instituio
de sujeito como seu objeto de estudo5; alm disso, so-lhe postos os desafios
de uma prxis que pretende tratar desse sujeito simultaneamente a partir de
ngulos diversos: o desejante, o cognoscente, o biolgico, o social e cultural.
No

nosso

objetivo

definir

sobre

quais

bases

tericas

epistemolgicas o campo deveria se fundar: o corpus desta investigao


recolhe um instrumento constitutivo de uma atividade que se desenvolve sobre
uma rede terica mltipla. Como prxis, tal atividade atinge muitas vezes os
resultados a que se prope. Como campo do saber, tem a constante
preocupao de definir-se. Mais adiante, discorreremos sobre alguns conceitos
fundamentais que norteiam a prxis psicopedaggica e se articulam com os
desafios da definio do campo.
Alm dos embates epistemolgicos que constituem o campo neste
momento, h diversas questes legais sobre a regulamentao da atividade do
psicopedagogo. Apontaremos, a seguir, os principais momentos da histria
dessa regulamentao.

Essa discusso est sempre presente nos Congressos da rea. Por exemplo, em 10/07/2009 o Prof. Dr.
Antnio Joaquim Severino, da FEUSP, apresentou a palestra Experincia e Fazer Cincia no VIII
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, em So Paulo.

1.1 A legitimao do campo


Quando iniciamos a pesquisa, em 2006, o diploma em Psicopedagogia
no Brasil era obtido por aqueles que cursavam uma especializao lato sensu.
O curso, que ainda existe, atrai profissionais de diferentes formaes na busca
por um diploma que lhes permita atuar na rea. Desde 2002, existe tambm o
curso de graduao em Psicopedagogia, implantado na PUC-RS.
Embora j haja profissionais graduados em Psicopedagogia, esta
pesquisa desenvolve-se a partir de 2006, com parte de seus dados relativos a
um caso de 2004/5, e insere-se, portanto, num contexto em que apenas
pedagogos, psiclogos ou professores licenciados em diversas disciplinas
atuavam na clnica psicopedaggica. Essa realidade continuar a ser
significativa, pois os cursos de especializao no foram extintos com a criao
da graduao e continuam a acolher egressos de diferentes reas.
Segundo a formao de cada profissional, a atividade psicopedaggica
assume um estilo prprio. Rubinstein (2006), em Psicopedagogia: uma prtica,
deferentes estilos, afirma que:
[...] sendo a Psicopedagogia um campo de ao, o processo de interveno
depende dos recursos do terapeuta, isto , de sua formao, embasamento
terico, estilo prprio de trabalhar. Esse conjunto de recursos se traduz na
tcnica profissional. Portanto, a tcnica no um conjunto de mtodos, mas
um estilo do terapeuta, apoiado em suas crenas, referenciais tericos e,
logicamente, em sua formao pessoal (idem, p. 24).

A histria da regulamentao da Psicopedagogia em nosso pas


comeou em 1997, incio das tramitaes do projeto de lei n 3.124, do
Deputado Barbosa Neto, que dispe sobre a regulamentao da profisso de
psicopedagogo, cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de
Psicopedagogia [...] 6.
O artigo 2 do projeto de lei contava com a seguinte elaborao:
Podero exercer a profisso de Psicopedagogo no pas:
I os portadores de certificado de concluso em curso de especializao em
Psicopedagogia, em nvel de ps-graduao, expedido por escolas ou
instituies devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da
legislao pertinente;
II os portadores de curso superior que j venham exercendo ou tenham
exercido, comprovadamente, atividades profissionais de Psicopedagogia em

Projeto disponvel em http://www.camara.gov.br/sileg/integras/174582.pdf, acessado em: 21 junho


2007; emendas e histrico do projeto de lei disponveis em http://www2.camara.gov.br/proposices,
acessado em 21 junho 2007.

14

entidade pblica ou privada e que requeiram o respectivo registro no


Conselho Regional de seu domiclio.

Em 2001, ano de aprovao do projeto de lei, acrescentou-se a


seguinte emenda (N. 5):
O inciso II do art. 2 ter a seguinte redao:
II os graduados em Psicologia ou Pedagogia, portadores de certificado de
concluso de curso de especializao em Psicopedagogia que tenha durao
mnima de 600 horas e carga horria de oitenta por cento na especialidade.

E, ainda, a emenda n. 6:
O art. 2 ser acrescido de mais um pargrafo, com a seguinte redao: 2
Podero exercer a profisso de Psicopedagogo os diplomados em curso de
graduao que conclurem curso de especializao em Psicopedagogia nos
cinco anos subsequentes data de publicao desta lei.

A proposta do Deputado Barbosa Neto foi arquivada. Em seu lugar, foi


apresentado em junho de 2008 o projeto PL-3512/20087 da Deputada Raquel
Teixeira, que foi aprovado em vrias instncias e aguarda, desde fevereiro de
2009, a aprovao da Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania
(CCJC).
As modificaes mais significativas deram-se no artigo 2, que passa a
contemplar os graduados em Psicopedagogia. Foi, tambm, eliminada a
restrio de cinco anos a partir da publicao da lei para a concluso do curso,
que afetava os profissionais no egressos da Pedagogia ou da Psicologia. A
condio de atuao para esses profissionais, no novo projeto, a de que
tenham obtido a licenciatura em suas reas. A nova redao do artigo a
seguinte:
Art. 2 Podero exercer a atividade de Psicopedagogia no Pas:
II - os portadores de diploma em curso de graduao em Psicopedagogia
expedido por escolas ou instituies devidamente autorizadas ou
credenciadas nos termos da legislao pertinente;
II - os portadores de diploma em Psicologia, Pedagogia ou Licenciatura que
tenham concludo curso de especializao em Psicopedagogia, com durao
mnima de 600 horas e carga horria de 80% na especialidade;
III - os portadores de diploma de curso superior que j venham exercendo ou
tenham exercido, comprovadamente, atividades profissionais de
Psicopedagogia em entidade pblica ou privada, at a data de publicao
desta Lei.

Projeto disponvel em <http://www2.camara.gov.br/internet/proposicoes/chamadaExterna.html?link


=http://www.camara.gov.br/internet/sileg/Prop_Detalhe.asp?id=398499 >, acessado em: julho 2009.

15

Tais peculiaridades dos projetos de lei mostram que os atuais


profissionais no exerccio da atividade psicopedaggica se formaram em
diferentes carreiras e, por isso, os variados estilos de atuao no campo so
resultantes no apenas de caractersticas pessoais, mas da pluralidade de
reas nas origens da formao dos psicopedagogos.
Independente de sua formao e linha de atuao, cada psicopedagogo
no Brasil deve pautar seu fazer pelo cdigo de tica8, que, alm de dispor
sobre o campo e a formao dos profissionais que nele atuam, ressalta a
obrigatoriedade de o profissional submeter-se a superviso e a importncia do
trabalho de formao pessoal em terapia. O cdigo, aprovado no V Encontro e
II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em 12/07/1992 e alterado em 1996,
na Assemblia Geral do III Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp,
um importante esteio no percurso de todos os que atuam na rea, marcada
pela heterogeneidade. Sobre esse documento, discorreremos mais longamente
no item 2.2 do prximo captulo.
Em Subjetividade e Conhecimento. Miradas Psciopedaggicas, Melo
(2002), ao discorrer sobre o percurso que levou a Psicopedagogia da prtica a
uma fundamentao terica, mostra que na prpria concepo do campo h a
noo de que o sujeito ou deveria ser central na questo da
aprendizagem, j que sustenta que a Psicopedagogia antes de ser uma
prtica, uma teoria, uma cincia, uma profisso, um movimento animado por
um projeto que visa cumprir algumas reparaes (idem, p. 169). Explicando
que o termo reparaes refere-se teoria de Melanie Klein9, a autora se atm
importncia da reparao da excluso da subjetividade no processo de
conhecimento. (ibidem).
O sujeito visto a partir do modo como se relaciona com o conhecimento
, para muitos estudiosos, o objeto da Psicopedagogia e recebe, nesse campo,
o nome sujeito-autor. Porm, assim como a legalizao da atividade e a
tentativa de restrio dos profissionais que podem atuar como psicopedagogos,
a definio do campo e do objeto causa divergncias tericas entre os
pesquisadores (SILVA, 1998; BOSSA, 2002; LOMONICO, 2003; RUBINSTEIN,
8

Cdigo disponvel em: < http://www.abpp.com.br/leis_regulamentacao_etica.htm >, acessado em: 23


janeiro 2010.
9
Como elucida a autora, tentativa de restaurao dos danos infringidos ao objeto de amor por fantasias
destruidoras (MELO, 2002:169).

16

2006). O prprio termo Psicopedagogia um neologismo que concretiza o


casamento e o embate entre a Psicologia e a Pedagogia10, mas no desvela a
contribuio que diferentes reas trazem ao campo de ao por meio do estilo
pessoal

de

terapeutas

graduados

em

outros

cursos

superiores

(cf.

RUBINSTEIN, 2006).
Bossa (2002), em A Psicopedagogia no Brasil. Contribuies a partir da
prtica, afirma que esse campo tem procurado sistematizar um corpo terico
prprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuao, e
para isso recorre Psicologia, Psicanlise, Lingustica, Fonoaudiologia,
Medicina, Pedagogia (idem, p. 18).
Na obra citada, a autora, aps trazer contribuies de diversos
pesquisadores que discorrem sobre as especificidades da Psicopedagogia
atribuindo-lhe carter interdisciplinar, afirma que s h interdisciplinaridade
quando um novo objeto delineado por um campo. Novamente mencionando
diversos autores, como os brasileiros Kigeul, Neves, Scoz e Golbert, alm dos
argentinos Fernndez, Visca e Muller11, Bossa (2002) apresenta o que de
comum h em suas diferentes elaboraes sobre o objeto da Psicopedagogia:
a preocupao em se estudar a aprendizagem humana. Introduzindo, ento,
sua prpria elaborao, prope que o objeto de estudo em questo o
processo de aprendizagem e suas variveis, o que implica um sujeito a ser
estudado por outro sujeito (idem, p. 21). Tal objeto adquire caractersticas
especficas no trabalho clnico12:
O trabalho clnico se d na relao entre um sujeito com sua histria pessoal e
sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de
outro sujeito, implcita no no-aprender. Nesse processo, onde investigador e
objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a prpria alterao tornase alvo de estudo da Psicopedagogia [...] (2002:22).

A proposta da autora leva em considerao diversas facetas do sujeito


que se relaciona com o conhecimento. Entendemos que essas facetas so
desmembradas para fins de compreenso do sujeito, mas que no se pode
10

Como lembra Bossa, no dicionrio Aurlio a Psicopedagogia foi definida como o que no : aplicao
da psicologia experimental pedagogia (2002).
11
O elenco de autores estudados por Bossa emblemtico das origens da Psicopedagogia no Brasil, que
teve grande influncia da escola argentina. Esta, por sua vez, herdou a tradio da Frana, pas em que,
segundo a autora, surge o primeiro centro dito psicopedaggico, em Paris, no ano de 1946 (cf. Bossa,
2002).
12
A autora, ento, diferencia a Psicopedagogia institucional, preventiva, da qual no tratamos em nosso
trabalho, da Psicopedagogia clnica, objeto de nosso interesse.

17

perder de vista sua inter-relao, sob o risco de, ento, perder a especificidade
desse sujeito. Tal concepo dialoga tambm com as propostas Fernndez
(1991) e de Almeida e Silva (1998), que veremos adiante.
Um psicopedagogo, assim, no um psiclogo, nem um pedagogo, nem
um professor particular, mas pode ter a mesma formao inicial de um desses
profissionais.
1.2 Noes tericas fundamentais no campo psicopedaggico
A compreenso psicopedaggica dos processos de aprendizagem,
diferenciando-se da compreenso pedaggica, d-se no sentido de considerar
a relao do sujeito com o conhecimento num processo que envolve
inteligncia, desejo, organismo e corpo, segundo a argentina Alicia Fernndez,
uma das maiores referncias da rea no Brasil (cf. FERNNDEZ, 1991).
Para compreender o que o campo pretende com essa articulao,
necessrio ter em mente pelo menos alguns conceitos fundadores da teoria: a)
a distino entre organismo e corpo, b) as posies subjetivas ensinante e
aprendente e c) as modalidades de aprendizagem.
Veremos, adiante, que os recursos utilizados nas sesses, sinalizados
nos relatrios, visam ao entendimento dessas questes tericas. Muitas vezes,
o discurso do enunciador dos relatrios acadmicos marcado por um desejo
de mostrar ao interlocutor a apreenso desses conceitos, como se fosse a
resposta de uma prova, em que a matria deve ser explicitada. Nesses
momentos, entendemos que o autor ocupa uma posio discursiva de
estudante, e no de psicopedagogo. Tal oscilao parece-nos adequada ao
momento do estgio, situao da vida que contextualiza os relatrios.
Neste trabalho, nosso objetivo no uma reflexo profunda das
articulaes tericas da Psicopedagogia, mas o esclarecimento de conceitoschave da rea que, discursivamente, so acionados nos relatrios. Os sentidos
criados pela maior ou menor explicitao desses conceitos sero investigados
nas anlises (cf. captulo 4).
1.2.1 A distino organismo/corpo
A compreenso da distino organismo/corpo fundamental para o
entendimento

do

objeto

da

Psicopedagogia.

Propomos,

buscando

18

esclarecimento desses conceitos, algumas consideraes sobre o tema em


obras de Alicia Fernndez (1991; 2001a, 2001b e 2001c) e Sara Pan (1992,
1999).
A explicitao dos conceitos e de sua formao diacrnica parece trazer
isoladamente cada um dos aspectos constituintes do sujeito-autor (inteligncia,
desejo, organismo e corpo), pelo qual a Psicopedagogia se interessa.
Entendemos essa ciso terica como um recurso didtico, j que a prtica
clnica procura levar em conta a relao entre todos os aspectos do sujeito e
dos outros com quem se relaciona.
Feitas essas ressalvas, o ponto de partida a distino proposta por
Pan (1992) em Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem,
cuja primeira edio data de 1981. Na obra, a autora discorre sobre condies
internas e externas da aprendizagem, apontando para a importncia de uma
estrutura orgnica preservada:
As condies internas da aprendizagem fazem referncia a trs planos
estreitamente inter-relacionados. O primeiro plano o corpo como infraestrutura neurofisiolgica ou organismo, cuja integridade antomo-funcional
garante a conservao dos esquemas e suas coordenaes, assim como tambm
a dinmica da sua disponibilidade na situao presente [...] em funo do
corpo, que se harmnico ou rgido, compulsivo ou ablico, gil ou lerdo,
bonito ou feio, e com esse corpo se fala, se escreve, se tece, se dana,
resumindo, como corpo que se aprende. As condies do mesmo, sejam
constitucionais, herdadas ou adquiridas, favorecem ou atrasam os processos
cognitivos, em especial o da aprendizagem [...] (PAN, 1992:22).

Percebemos, no trecho, a distino organismo-corpo que ser retomada


por Fernndez (1991, 2001a): o organismo descrito como uma estrutura
neurofisiolgica, o primeiro de trs planos das condies internas de
aprendizagem. Os outros planos so a condio cognitiva da aprendizagem e
a dinmica do comportamento, para ns, ligados ao corpo.
Retomando Pan (1992), ao discorrer sobre os fatores orgnicos ligados
aprendizagem sem retomar com clareza a distino organismo-corpo, recm
esboada, a autora afirma que a origem de toda a aprendizagem est nos
esquemas de ao desdobrados mediante o corpo (idem, p. 29). Em seguida,
aponta uma srie de disfunes que podem interferir nos processos de
aprendizagem, como miopia, disfunes glandulares, leses ou desordens
corticais. Est, portanto, referindo-se a disfunes do organismo, em nosso
entendimento.

19

Mais adiante, a autora afirma:


Insistimos em que tais perturbaes podem ter como conseqncia problemas
cognitivos mais ou menos graves, mas que no configuram, por si ss, um
problema de aprendizagem. Se bem no so [sic] causa suficiente, aparecem, no
entanto, como causa necessria. Quando o organismo apresenta uma boa
equilibrao, o sujeito defende o exerccio cognitivo e encontra outros
caminhos que no afetem seu desenvolvimento intelectual [...] (ibidem, p. 29).

Neste ltimo trecho, percebemos que o conceito anteriormente


designado por corpo passa a ser chamado de organismo. Tal oscilao
pontual esvai-se na obra da autora, em que a distino organismo/corpo ganha
contornos ntidos. No prefcio da obra A funo da ignorncia, de1989, Jos
Luiz Caon e Marta DAgord afirmam, ao discorrer sobre a importncia de Sara
Pan, que uma das suas mais preciosas contribuies a distino conceitual
entre organismo e corpo (CAON; DAGORD, 1999: vi).
Essa distino delineia-se da seguinte maneira: a ignorncia, tema
central do livro, tida como uma funo (uma membrana) que intermedeia o
conhecimento e o desejo, entendidos como aspectos da atividade mental e,
portanto, ligados ao complexo conceito de pensamento.
A distino entre organismo e corpo feita num captulo que se
intitula Do instinto ao pensamento, em que a autora prope um paralelismo
para as relaes estabelecidas entre meio ambiente e cultura, organismo e
corpo, instinto e pensamento. Seguindo o raciocnio, o pensamento o
equivalente funcional do instinto, que pode ser entendido na seguinte
afirmao:
Em princpio, todo comportamento instintivo pode estar situado num espao
ortogonal cujas coordenadas seriam, de um lado, o organismo, e de outro, o
meio ambiente ou meio ecolgico. Aparece um novo espao em que o
organismo substitudo pelo corpo e o meio ambiente pela cultura, se
quisermos traduzir essas variveis biolgicas por seus equivalentes humanos.
Relaes entre essas novas variveis no mais so da competncia do instinto,
porque no mais respondem a esquemas prvios e fixos. o pensamento, sob
todas as suas formas, que substitui o instinto para resolver a equao que liga a
espcie e suas circunstncias (PAN, 1999:23).

Aps marcar esse novo espao, a autora se detm mais na distino


organismo/corpo. O organismo responsvel por automaes, como a
respirao, a adequao da abertura da retina quantidade de luz e os
reflexos primrios. Se o organismo responsvel por uma estrutura para o
pensamento, ao corpo cabe a criao de um contedo. A autora elabora uma

20

clebre comparao na obra: o funcionamento do corpo como o de um


instrumento musical, enquanto organismo funciona como um aparelho de
gravao programada. Se o organismo o responsvel por uma memria
biolgica, o corpo encarrega-se das possibilidades ainda no realizadas. O
corpo ignora o funcionamento do organismo, o que, para a autora, uma
propriedade do pensamento, uma das funes vitais da ignorncia.
Pan (idem) marca a diferena tambm pelo binmio sujeito/indivduo,
afirmando que o organismo tem a ver como indivduo, o corpo, ao contrrio,
pertence ao sujeito e se constitui ao mesmo tempo que ele (ibidem, p. 24).
Alicia Fernndez (1991), na obra A inteligncia Aprisionada, publicada
pela primeira vez em 1987, refere-se conceituao de Pan sobre organismo
e corpo a partir da obra La gnesis del inconsciente de 1984, que a primeira
verso, em dois volumes, do livro A Funo da ignorncia, de 1988.
Fernndez (1991) afirma que, para aprender, o ser humano deve pr
em jogo quatro fatores: seu organismo individual herdado, seu corpo
construdo especularmente, sua inteligncia autoconstruda interacionalmente e
a arquitetura do desejo (p. 47), sintetizando a complexidade do objeto da
Psicopedagogia: o sujeito-autor.
Para a autora, no possvel falar de aprendizagem com a excluso de
um desses quatro nveis. O organismo, atravessado pelo desejo e pela
inteligncia configura um corpo que aprende (FERNNDEZ, 1991:62). O nvel
do organismo, no entanto, pode se revelar nos sintomas de dificuldade, quando
h uma disfuno que impede o aprender.
Se Pan (1992, 1999) descreve os aspectos constituintes do sujeito-autor
da Psicopedagogia de modo um tanto dualista, Fernndez (1991, 2001b)
procura evidenciar como, para os propsitos da Psicopedagogia, possvel
focar mais um aspecto ou outro, sem, no entanto dissoci-lo dos demais.
Um movimento semelhante de ruptura para fins didticos acontece
quando, do ponto de vista da teoria dialgica, o objeto esttico proposto por
Bakhtin nos seus textos filosficos submetido a uma anlise de sua forma ou
de seu material de maneira tcnica. As informaes obtidas por essa anlise
nada diro do objeto esttico se no as associarmos ao todo da obra, se no
considerarmos seus aspectos axiolgicos em relao com o contedo, a partir
de um centro valorativo e emocional que o aspecto do autor-criador. Numa

21

anlise formal, obtemos apenas a forma de composio desse objeto, e no


sua forma arquitetnica, ou aquela em que todos os aspectos e as relaes
entre eles criam sentidos (cf. seo 2.1 do prximo captulo).
Aprofundaremos essa questo em nosso captulo sobre fundamentao
terica. Por ora, registramos que entendemos o conceito de sujeito-autor
proposto por Fernndez (1991) como uma tentativa de contemplar o sujeito
arquitetonicamente, isto , na inter-relao com os outros e tambm numa
unidade que s se obtm a partir da inter-relao de seus aspectos desejantes,
cognitivos, biolgicos, sociais e culturais.
Retomemos a questo do conceito de corpo, que no estranho
teoria/ anlise dialgica que emerge da obra de Bakhtin e seu Crculo, na qual
basearemos as anlises. Para Brait (2005), o conceito de sujeito advindo da
teoria dialgica da linguagem uma das dificuldades da recepo do
pensamento bakhtiniano:
De fato, compreender Bakhtin no uma empreitada muito simples, no s pela
maneira como seus escritos foram sendo conhecidos, incluindo a os problemas
de traduo, mas pela dificuldade representada, por exemplo, pelo conceito de
sujeito que advm de suas teorias e que, impregnado por uma dimenso
corporal, oferece resistncia ao pensamento cristo marcado pela tica do
esprito. Sendo o sujeito bakhtiniano um sujeito histrico, social, cultural, o que
parece palatvel, ele tambm corpo, dimenso menos simples de ser assumida
de um ponto de vista metodolgico e epistemolgico [...] (p. 20).

O sujeito bakhtiniano est impregnado por uma dimenso corporal,


assim como o sujeito-autor da psicopedagogia. Entretanto, tais conceitos
nascem de linhas epistemolgicas distintas e, portanto, a ideia de corpo
implicada por cada um deles deve, tambm, ser distinta. Mesmo assim, cremos
que as concepes de corpo bakhtiniano e da psicopedagogia, ancorada no
pensamento de Fernndez (1991, 2001b), possam dialogar.
O corpo da teoria dialgica entra em tenso com a transcendncia e
confere ao sujeito o imperativo da unicidade, da tica, da responsabilidade; O
corpo de que falam os psicopedagogos tem em sua base o organismo
biolgico, mas marcado pela cultura e pelas relaes vinculares, pelo olhar
do outro. Tambm esse corpo investido, ento, de uma unicidade que lhe
conferida

por

uma

histria

singular.

Caractersticas

dessa

unicidade,

independentemente de questes desejantes pertinentes ao campo da

22

Psicopedagogia, podem ser evidenciadas por uma anlise dialgica como a


que propomos neste trabalho.
1.2.2 As posies subjetivas ensinante e aprendente: a articulao da
inteligncia com o desejo num organismo atravessado pelo
corpo
Almeida e Silva (1998) fez uma anlise do percurso da Psicopedagogia
e props o ser cognoscente como seu objeto, aceitando a articulao entre
emoo, razo e relao, incluindo, a faceta histrica e social do sujeito. O
conceito de sujeito-autor, proposto por Fernandez (1991; 2001), dialoga com o
de ser cognoscente: o sujeito-autor constitudo a partir da mobilidade entre
seus posicionamentos subjetivos ensinante e aprendente, sendo capaz de lidar
com o saber e com o no saber, e, por isso, estabelecer-se como autor de
pensamento, de conhecimento. Tais posicionamentos subjetivos, por sua vez,
so calcados em matrizes relacionais e vinculares que se iniciam nas relaes
familiares e sociais. Em outras palavras, h, na concepo de Fernndez
(1991, 2001a, b, c) uma considerao dos aspectos relacionais que Almeida e
Silva (1998) ressalta.
Na contruo terica sobre sujeito autor elaborada ao longo do conjunto
da obra de Fernndez, assim como acontece com diversos autores da rea, o
termo ser cognoscente refere-se ao sujeito proposto pela epistemologia
gentica de Jean Piaget, que a Psicopedagogia incorpora e reinterpreta em sua
fundamentao.
Andrade (2001), afirma que a Psicopedagogia busca articular noes de
sujeito vindas de teorias com construes epistemolgicas distintas e que a
inter-relao entre sujeito desejante e sujeito cognoscente d origem ao sujeito
da Psicopedagogia: o sujeito aprendente. Cognoscente, autor, aprendente:
essa oscilao terminolgica que aparece nas obras de referncia uma
marca lingustico-discursiva que pode indicar tenses epistemolgicas
existentes no campo.
Andrade (idem) tece as seguintes consideraes sobre as articulaes
propostas pela Psicopedagogia:
Entendemos que a Psicanlise e a Epistemologia Gentica guardam entre si
pressupostos epistemolgicos distintos, porm passveis de articulao:

23

dentre esses aspectos podemos destacar a noo de gnese e de historicidade


sob fenmenos psquicos e cognitivos; [...] Fica claro, ento, que no se trata
de construir uma colcha de retalhos nem mesmo de comparar aspectos
distintos a partir de teorias distintas, mas de realizar um esforo no sentido
de buscarmos compreender o mesmo fenmeno a partir de distintos olhares,
propondo ento um salto no sentido de definir alguns dos pressupostos
tericos da Psicopedagogia (ANDRADE, 2001:10).

autora no

leva em

conta

todas as

diferentes

linhas

da

Psicopedagogia. Barbosa (2007), analisando os resultados de discusses


feitas por um grupo de psicopedagogos no Congresso da ABPp ocorrido em
2003, em Curitiba, afirma:
O grupo trouxe para a roda o nome dos estudiosos que tm balizado sua
prtica. Encontramos autores como: Sigmund Freud, Jacques Lacan, Carl
Jung, Arminda Aberastury, Enrique Pichon-Rivire, Andr Lapierre, Jean
Piaget, Lev Vygotsky, Reuven Feustein, Simone Amain, Jorge Visca, Sara
Pan, Victor da Fonseca, Henry Wallon. Jacob Moreno, Fritjof Capra,
Donald Winnicott, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky (BARBOSA, 2007:42).

Em nosso entender, a prxis psicopedaggica d realmente um salto no


sentido de se ocupar, a partir de recursos marcadamente voltados ao sujeito
desejante ou ao cognoscente, das questes relacionadas ao modo pelo qual o
sujeito lida com o conhecimento. A experincia de estar na clnica, atendendo
ou supervisionando, no deixa dvidas sobre a validade dessa prtica. No
entanto, ao passar para o campo da pesquisa que leva em conta os aspectos
tericos da rea, no podemos deixar de apontar para as imprecises
conceituais e terminolgicas ainda existentes.
Retomando a questo da concepo de sujeito da Psicopedagogia,
vemos que Fernndez, que prope o conceito de sujeito-autor, por vezes,
provavelmente como um recurso didtico, desmembra esse sujeito e lhe
confere a mesma denominao de Andrade (2001): sujeito-aprendente.
Vejamos:
Penso o sujeito aprendente como aquela articulao que vai armando o
sujeito cognoscente e o sujeito desejante sobre o organismo herdado,
construindo um corpo sempre em interseco com outro (Conhecimento
Cultura...) e com outros (pais, professores, meios de comunicao)
(FERNNDEZ, 2001:55).

Esse conceito constri-se a partir de sua relao com outra posio


subjetiva, a de sujeito ensinante:
Definimos o sujeito aprendente como uma posio subjetiva coexistente e
simultnea com outra posio subjetiva que chamamos ensinante ou sujeito

24

ensinante [...]. Para poder aprender, o sujeito precisa apelar


simultaneamente s duas posies, aprendente e ensinante. Necessita
conectar-se como que j conhece e autorizar-se a mostrar, a fazer visvel
aquilo que conhece. Alm disso, pensar sempre um apelo ao outro, uma
confrontao com o pensamento do outro. Embora sendo um processo intrasubjetivo, acontece na intersubjetividade (idem, p. 59).

A ideia do espao entre perpassa toda a obra de Alicia Fernndez. Em


O saber em jogo, a autora, ainda caracterizando o sujeito ensinante, explica:
O sujeito aprendente sempre se situa em diversos entre, mas, por sua vez,
os constri como lugares de produo e lugares transicionais. Nomearei
alguns desses entres:
Entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante
que surge do desconhecer insistente.
Entre a certeza e a dvida.
Entre o brincar e o trabalhar
Entre o sujeito desejante e o cognoscente
Entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua prpria histria
Entre a alegria e a tristeza
Entre os limites e a transgresso (ibidem, p. 56).

Na palestra A busca pelos espaos entre, proferida por Fernndez no


VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (2009), a argentina abriu sua fala
relembrando uma cena vivida por ela com o neto de trs anos. Ambos estavam
no jardim, num dia ensolarado, sentados na grama. Em determinado momento,
o menino olhou para ela e, ao ver-se refletido nas retinas da av, deu um grito
de alegria e surpresa: Vov, olha, eu estou bem pequenininho dentro dos seus
olhos!. O menino, ento, pediu que a av visse o que ele via, e Alicia
confirmou que ela tambm estava bem pequenina dentro dos olhos dele. O
neto, entretanto, queria que a Alicia visse em seus prprios olhos a imagem de
um menino, queria que ela ocupasse a posio dele, ainda que se mantivesse
sentada sua frente...
A palestrante, afirmou que essa situao era emblemtica da clnica
psicopedaggica: vemo-nos pequenos dentro dos olhos do outro, nosso
espelho, de uma maneira como esse mesmo outro no nos pode ver. O
encontro das subjetividades acontece apesar dos pontos de vista diferentes e
da impossibilidade de ocupao do mesmo lugar. Esse encontro possvel
apenas se houver o olhar-se, o espao entre os participantes e momentos de
iluminao generosa. A explanao terminou com a projeo de um desenho
que representava um grupo sentado em roda num jardim, num dia iluminado.
Para Fernndez, a imagem do grupo remetia ao espao entre, domnio da

25

atividade psicopedaggica, e a todos os envolvidos num atendimento: paciente,


psicopedagogo, supervisor, terapeuta do psicopedagogo, famlia, escola etc.
A psicopedagoga argentina anunciou, ento, que sua prxima obra, que
seria lanada em breve, teria como ttulo A ateno aprisionada. O sintagma
dialoga com seu primeiro livro A Inteligncia aprisionada , mas enfatiza que
o foco sobre os problemas de aprendizagem est na relao (ateno dirigida a
um outro), no estabelecimento de um espao entre, espao do dilogo com o
outro.
Os rumos tericos apresentados pela autora que a maior referncia
nos estudos psicopedaggicos no Brasil importam para esta tese pelo estatuto
conferido interao com o outro no desenvolvimento da relao de um
sujeito-autor com o conhecimento. Dessa forma, quando apontamos, nas
anlises, para as tenses discursivas presentes nos discursos representados
nos relatrios, estamos enfocando uma faceta das interaes ocorridas no
espao entre, a faceta das interaes discursivas.
Esse deslocamento da inteligncia para a ateno e, portanto, para a
interao, est presente na obra Os idiomas do aprendente, em cujo primeiro
captulo, intitulado Fracasso escolar?, Fernndez (2001b) discorre sobre o
padecimento das crianas que no alcanam o xito na escola e questiona a
comum atribuio de fracasso ao organismo do aluno. Tal atribuio, para a
autora, decorrente de uma anlise de um sintoma que no leva em conta a
teia de relaes do aluno com o sistema escolar e com a sociedade em geral.
Ao fim da discusso, explicita sua concepo de interveno psicopedaggica
clnica:
A interveno psicopedaggica clnica muito diferente da reeducao, j
que esta ltima tende a corrigir ou remediar. Assim, muitas crianas so
submetidas a mtodos reeducativos que tentam uma ortopedia mental
como se fosse possvel tentar colocar prteses cognitivas.
O fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser sempre um
enigma a ser decifrado que no deve ser calado, mas escutado. Desse modo,
quando o no sei aparece como principal resposta, podemos perguntar-nos
o que que no est permitido saber.
Nossa escuta no se dirige aos contedos no-aprendidos, nem aos
aprendidos, nem s operaes cognitivas no-logradas ou logradas, nem aos
condicionamentos orgnicos, nem aos inconscientes, mas s articulaes
entre essas diferentes instncias.
No se situa no aluno, nem no professor, nem na sociedade, nem nos meios
de comunicao como ensinantes, mas nas mltiplas relaes entre eles
(idem, p. 38).

26

Embora a autora afirme, na obra citada, que a escuta do psicopedagogo


no se dirige a uma srie e fatores como contedos ou capacidade operatria,
o diagnstico psicopedaggico leva em conta tais fatores, conforme podemos
constatar em obras como O diagnstico operatrio na prtica psicopedaggica,
de Visca (2008), Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem,
de Sara Pan (1988) e na prpria obra de exrdio de Fernndez (1991), A
Inteligncia Aprisionada.
Nessas obras, marcante a influncia da epistemologia gentica, de
Piaget, j que as modalidades de aprendizagem descritas apiam-se nos
conceitos de acomodao e assimilao derivados da obra do suo. A seguir,
veremos como a Psicopedagogia reelabora os conceitos e entende as
modalidades de aprendizagem.
1.2.3 Modalidades de aprendizagem
A anlise discursiva dos relatrios de observao de atendimentos no
uma investigao direta da modalidade de aprendizagem, embora este
conceito seja um dos pilares da teoria psicopedaggica. Como essa
modalidade relacional, acreditamos que o entendimento dos mecanismos que
evidenciam as relaes discursivas favorece a compreenso das dimenses
histrica e social do objeto da Psicopedagogia, o sujeito-autor, e revela
relaes entre a modalidade de aprendizagem e a vida em diferentes reas,
inclusive a discursiva. Por exemplo, a alienao no desejo e, conforme
acreditamos, no discurso - de outrem pode estar ligada a uma modalidade
predominantemente acomodatria, como a que apresentava AC, paciente cujo
atendimento gerou os relatrios que constituem o fio condutor do corpus aqui
investigado (cf. a seo 4.3.1 do captulo 4).
Segundo Fernndez (2001b), as matrizes relacionais envolvidas em tal
conceito so um reflexo do modo pelo qual o sujeito-autor estabelece
interaes em todas as reas:
Cada um de ns se relaciona com o outro como ensinante, consigo mesmo
como aprendente e com o conhecimento como um terceiro de um modo
singular. Analisando com cuidado o modo como uma pessoa relaciona-se
com o conhecimento, encontraremos algo que se repete e algo que muda ao
longo de toda a sua vida nas diferentes reas. Chamo de modalidade de
aprendizagem a esse molde ou esquema de operar que vai sendo utilizado nas

27

diferentes situaes de aprendizagem. um molde, mas um molde relacional

(FERNNDEZ, 2001b:78).
Uma alternncia entre posicionamentos subjetivos assimilatrios (mais
criativos) e acomodatrios (mais presos a regras, modelos) considerada
saudvel pela autora. A exacerbao de um desses movimentos pode levar a
dificuldades de relacionamento com o conhecimento.
Os conceitos de assimilao e acomodao nasceram na teoria de
Jean Piaget que, observando de um ponto de vista biolgico a relao dos
organismos com o meio, identificou esses processos primeiramente na relao
com os alimentos: o organismo deve transformar as sustncias que absorve
para poder aproveit-las num processo de assimilao. Ao mesmo tempo,
porm, deve transformar-se, de acordo com as caractersticas do objeto
ingerido, para poder absorver seus nutrientes. Piaget associa esses
movimentos a qualquer processo de adaptao dos seres vivos, incluindo
nesses processos a construo do conhecimento.
O conceito de modalidade foi introduzido na teoria psicopedaggica
por Sara Pan, em Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem,
publicado na Argentina em 1985 e no Brasil em 1989. Retomando a
terminologia de Piaget para descrever modalidades saudveis, Pan elabora os
conceitos

de

hiperacomodao,

hipoacomodao,

hiperassimilao

hipoassimilao para, nas possveis articulaes entre esses moldes,


denominar transtornos na relao do sujeito com o conhecimento.
Fernndez (1991) retoma e amplia a teoria de Pan (1992, 1999) e, na
obra Os idiomas do aprendente (FERNNDEZ, 2001b), reconhece que o uso
desses termos pode no ser adequado, j que Piaget analisava um organismo
em relao com o meio, diferentemente da Psicopedagogia, que expande o
entendimento do organismo, articulando-o, conforme j explicitamos, ao
conceito de corpo:
Contudo, quando j no se trata de um organismo, mas de um corpo [...]
no possvel usar o esquema anterior.
Ento, por que continuamos utilizando os termos assimilao e
acomodao para falar do operar intelectual? Tenho me perguntado: ser
por fidelidade a Piaget? No creio. Ser, ento, por fidelidade a Sara Pan?
Poderia ser, mas, no momento, ainda no encontrei outros termos que me
satisfaam (2001:83).

28

A Psicopedagogia reelabora, portanto, os conceitos piagetianos,


associando as modalidades de aprendizagem a uma complexa articulao de
aspectos do sujeito:
Ns, no momento do diagnstico, pretendemos fazer um corte que nos
permita observar a dinmica da modalidade de aprendizagem, sabendo que
tal modalidade tem uma histria que vai sendo construda desde o sujeito e
desde o grupo familiar, de acordo com a real experincia de aprendizagem
[...]
Para descrever a modalidade, observamos: a) a imagem de si mesmo como
aprendente, como agem fantasmaticamente as figuras ensinantes pai e me;
b) o vnculo com o objeto do conhecimento; c) a histria das aprendizagens,
principalmente algumas cenas paradigmticas que fazem a novela pessoal do
aprendente que cada um constri; d) a maneira de jogar; e) a modalidade de
aprendizagem familiar (FERNNDEZ, 1991:107/8).

Tambm o recurso de aplicao das provas operatrias13 relativizado


no mbito da Psicopedagogia (cf. CRUZ, 1991). Os resultados dessas provas
podem ser um parmetro, nunca a definio do diagnstico.
Expusemos,

brevemente,

questes

inerentes

ao

campo

da

Psicopedagogia com o objetivo de explicitar algumas tenses da esfera


discursiva em que so produzidos e circulam os relatrios de atendimento nos
estgios supervisionados da formao do psicopedagogo.

1.3

A atividade do psicopedagogo

Conforme expusemos anteriormente (cf. seo 1.1), a legislao sobre a


psicopedagogia como profisso ainda no definitiva, o que nos leva a buscar
a descrio da atividade em diferentes fontes. Traremos a seguir reflexes
sobre a descrio da atividade do psicopedagogo na Classificao Brasileira de
Ocupaes e as recomendaes do Cdigo de tica da Associao Brasileira
de Psicopedagogia. Complementaremos as reflexes com textos sobre a
prtica

psicanaltica,

que

base

de

uma

das

linhas

de

atuao

psicopedaggica. Tambm traremos alguns estudos sobre a psicopedagogia


institucional, como o de Amorim (1990), e algumas ponderaes de Porto
(2005) sobre o registro de dados psicopedaggicos, num trabalho que tem
como foco a ao destinada pesquisa.

13

Conjunto de instrumentos propostos por Piaget par a verificao do estgio do desenvolvimento na


criana. Em linhas gerais, o sujeito, na epistemologia gentica, passa pelos seguintes perodos: sensriomotor, das operaes concretas e das operaes formais. (ANDREOZZI, 2002).

29

Iniciamos a discusso com a Classificao Brasileira de Ocupaes


(CBO), cuja edio de 200114, desenvolvida pelo Ministrio do Trabalho e
Emprego, contempla a atividade do psicopedagogo na famlia 2394 ou
Programadores, avaliadores e orientadores de ensino. Essa famlia engloba
tambm as figuras de coordenador pedaggico, orientador educacional,
pedagogo, professor de tcnicas e recursos audiovisuais, coordenador de
ensino e supervisor de ensino. A descrio das diversas atividades relativas
atuao do psicopedagogo est voltada para uma prtica que acontece no
espao escolar, no clnico, como ocorreu nos casos A.C., E. e R.Tal
caracterstica leva-nos a questionar se a classificao das ocupaes feita pelo
Ministrio do Trabalho contempla tambm a Psicopedagogia que acontece no
espao da clnica, e, com isso, faz-se necessria uma reflexo sobre o
significado de Psicopedagogia Institucional e Psicopedagogia Clnica.
Para Bossa (2007), a caracterstica da atuao psicopedaggica clnica
a reflexo sobre cada sujeito em seu caso especfico (idem, p. 83). A autora
entende como sujeito um indivduo, um grupo ou uma instituio, abrindo,
assim, a possibilidade de atribuio de um carter clnico tambm atividade
psicopedaggica institucional:
Na instituio escolar, a prtica psicopedaggica tambm apresenta uma
configurao clnica. O psicopedagogo pesquisa as condies para que se
produza a aprendizagem do contedo escolar, identificando os obstculos e os
elementos facilitadores, em uma abordagem preventiva. Uns e outros
(elementos facilitadores e obstculos) so condicionados por diferentes fatores,
fazendo com que cada situao seja nica e particular. [...] (ibidem).

A autora, aps essa reflexo, opta pelo uso das expresses o


psicopedagogo na instituio escolar (embora aborde tambm o trabalho em
outras instituies, como hospitais) e o psicopedagogo na clnica,
restringindo a distino ao adjunto adverbial de lugar.
J para Weiss (2008), o nome Psicopedagogia Institucional remete a
distintas concepes, cujas diferenas essenciais estariam na oposio
trabalho na escola ou trabalho com a escola. A autora destaca trs vises
do campo: na primeira, o psicopedagogo institucional um assessor da escola
e analisa as prticas escolares e suas relaes com a aprendizagem (Sargo
et al., 1994:97); na segunda, so considerados trabalhos psicopedaggicos
14

Dipsonvel em: <http://www.mtecbo.gov.br/ >. Acessado em: 24 janeiro 2008.

30

institucionais todas as intervenes que acontecem no espao escolar, sejam


elas com os alunos, individualmente, com os profissionais que atuam na escola
como equipe, ou com a instituio como um todo; na terceira viso, a
Psicopedagogia institucional uma prtica preventiva que acontece na
instituio. Weiss (2008) prope o termo Psicopedagogia na escola como
uma sada abrangente para definir todas as prticas relativas s diferentes
concepes de Psicopedagogia Institucional.
Tambm Amorim (1990), do ponto de vista da psicologia escolar,
problematiza o termo Psicopedagogia institucional no artigo Psicopedagogia
Institucional: um nome e alguns problemas, publicado num volume que rene
reflexes sobre a prtica psicopedaggica do psiclogo. Os trabalhos
apresentados no livro so resultantes de aes de assessoria psicopedaggica
a escolas pblicas e particulares prestada por psiclogos ligados ao Programa
de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da UFRJ a partir de 1980.
Amorim (idem) define o nascimento da psicopedagogia institucional como
atividade do psiclogo a partir da interseco, no interior de uma prtica, de
duas intenes tericas, a saber:
a) utilizao da teoria de Piaget para construir uma metodologia de educao
pr-escolar que favorecesse a ao do aluno, como sujeito cognoscente
descobridor de regras e produtor de significados, na relao com o
conhecimento escolar dominante e institudo;
b) exame de teorias da Psicologia Social da dinmica e dialtica dos grupos
aos enfoques organizacional e institucional para entendimento das formas
de relao intra-escolares que circunscrevem, permeiam e se implicam no
campo metodolgico (AMORIM, 1991:66).

A autora aprofunda a discusso do termo partindo da considerao do


conceito instituio como formas gerais de relao. Assim, na prpria
aquisio da escrita pelo sujeito (e, acreditamos, em qualquer discurso) esto
em jogo foras relacionais institucionais. Para Amorim (1990), o trabalho
institucional estaria numa encruzilhada entre a promoo do acesso escrita e
a preservao de outras capacidades de expresso da criana (idem, p. 67). A
autora aprofunda suas reflexes, incluindo a abordagem psicanaltica,
fundamentos das teorias de Vygotsky, Hbrard e Pags, entre outros.
Dispensando-nos da explicitao de to complexas articulaes, limitamo-nos
a extrair das reflexes de Amorim (1990) esclarecimentos sobre a natureza do

31

trabalho psicopedaggico no mbito escolar com o objetivo de melhor entender


a descrio da atividade de psicopedagogo feita pela CBO.
Para a autora, o trabalho clnico realizado na escola caberia psicologia
preventiva. De acordo com suas prprias palavras, de nada serve
psicopedagogia institucional atribuir-se funes preventivas. O transporte de
categorias clnicas para o espao escolar s tem produzido a nosso ver,
equvocos (idem, p. 70).
Um dos equvocos apontados nesse artigo a considerao da
instituio como um organismo, passvel de adoecer e de recuperar, que
inscreveria o psiclogo/psicopedagogo institucional no eixo da sade-doena,
impedindo sua instaurao num dilogo com os profissionais da cultura. A
autora ainda ressalta que:
Desfazer-se do olhar clnico no significa desconsiderar a dimenso de
singularidade presente em nosso trabalho. Cada turma uma turma, cada
professor um professor, cada escola uma escola. Reflete-se sobre o processo
de produo de conhecimento, na especificidade de cada um desses nveis e de
cada uma das pessoas a presentes. No se trata apenas de construir
metodologias ou de oferecer cursos ou textos. Trata-se de acompanhar o
professor em seu processo de reconstruo da prtica pedaggica. Despertar
nele seus recursos crticos e criativos; sua sensibilidade na escuta e no dilogo
com a produo de seus alunos. Elaboramos atividades juntos e decidimos
sobre em que momento nossa entrada em sala de aula pode lhe ser mais til.
Depois da aula, refletimos sobre o que foi feito e podemos, assim, reformular o
planejamento ou a estratgia de um determinado jogo; analisar que processos
de conhecimento provocou o uso de um material especfico ou a sugesto de
uma criana. Cada relao toma rumo prprio e emociona de forma nica
(AMORIM, 1991:71).

Essa criteriosa e apaixonada descrio do que a autora entende como a


psicopedagogia institucional traz muitos elementos que remetem s atividades
descritas como inerentes ao trabalho do psicopedagogo na CBO. Notamos que
a concepo de Amorim (idem) afasta-se da de Bossa (2007), para quem o
foco na singularidade seria prerrogativa da clnica e tambm das duas ltimas
acepes propostas por Weiss (2008). Embora no haja contradies entre a
primeira concepo proposta pela psicopedagoga e a viso de Amorim, esta
mais abrangente.
Quando afirmamos que a CBO parece ater-se prtica institucional da
psicopedagogia, estamos considerando a prtica por um vis semelhante ao de
Amorim

(1990),

embora

no

defendamos

como

prerrogativa

do

psicopedagogo que tambm psiclogo. De qualquer maneira, o que

32

observamos na CBO a descrio de atividades do psicopedagogo, psiclogo


de formao ou no, no espao da escola, com predominncia de aes
voltadas para a instituio e no para os sujeitos; para a contextualizao das
questes de aprendizagem, e no para um diagnstico, cura ou preveno
clnicos, embora algumas das atividades descritas possam ser realizadas na
clnica. Procuraremos destacar tais atividades medida que descrevermos as
reas de atuao do psicopedagogo conforme a CBO.
Assim, os profissionais da famlia 2394 exercem suas funes nas
escolas em seis reas de atuao discriminadas como: implementar a
execuo do projeto psicopedaggico, avaliar o desenvolvimento do projeto
psicopedaggico, viabilizar o trabalho coletivo, coordenar a (re)construo
do projeto pedaggico, promover a formao contnua dos educadores
(professores e funcionrios), comunicar-se e demonstrar competncias
pessoais.
Dentro de cada rea, o CBO indica as diversas atividades que so da
alada do psicopedagogo, sendo as seguintes identificadas na rea
Implementar a execuo do projeto pedaggico:
- Acompanhar o desenvolvimento do trabalho docente;
- Assessorar o trabalho docente;
- Administrar a progresso da aprendizagem;
- Observar o processo de trabalho em salas de aula;
- Visitar rotineiramente as escolas;
- Acompanhar a produo dos alunos;
- Acompanhar a trajetria escolar do aluno;
- Elaborar textos de orientao;
- Reunir-se com conselhos de classe;
- Analisar a execuo do plano de ensino e outros regimes escolares;
- Sugerir mudanas no projeto pedaggico;
- Coordenar projetos e atividades de recuperao da aprendizagem;
- Coletar diferentes propostas de coordenao, superviso e orientao como
subsdios;
- Administrar conflitos disciplinares entre professores e alunos;
- Organizar encontro de educandos;
- Interpretar as relaes que possibilitam ou impossibilitam a emergncia dos
processos de ensinar e aprender15.
Considerando a primeira rea, a nica atividade apontada como exclusiva

do psicopedagogo a de interpretar as relaes que possibilitam ou


impossibilitam a emergncia dos processos e ensinar e aprender. Tal funo
15

Disponvel em: <http://www.mtecbo.gov.br/busca/gac.asp?codigo=2394>, link tabela de atividades.


Acessado em 21 janeiro 2008.

33

pode ser pertinente tambm atuao na clnica psicopedaggica se estiver


relacionada singularidade dos sujeitos. Esse, no entanto, no parece ser o
foco da rea em questo. Todos os demais itens presentes na tabela da
atividade da CBO so prerrogativas tambm de, pelo menos, um dos seguintes
profissionais: orientador educacional, coordenador pedaggico e supervisor de
ensino. No encontramos nessa rea prioridade descrio das atividades de
atendimento clnico e percebemos que a elaborao dos relatrios de
atendimento, cuja pertinncia ao trabalho do psicopedagogo tencionamos
provar, no contemplada.
A segunda rea de atuao a que se refere o CBO avaliar o
desenvolvimento

do

projeto

pedaggico.

lista

de

atividades

do

psicopedagogo relativas a esse item a seguinte:


- Construir instrumentos de avaliao;
- Valorizar experincias pedaggicas significativas;
- Detectar eventuais problemas educacionais;
- Propor solues para problemas educacionais detectados;
- Avaliar o processo de ensino e aprendizagem;
- Avaliar a instituio escolar;
- Auto avaliar-se;
- Avaliar o desempenho profissional dos educadores;
- Avaliar a implementao de projetos educacionais;
- Avaliar os planos diretores;
- Avaliar os processos e maturao cognoscitiva, psicomotora, lingustica e
grafoperceptiva da criana;
- Propor aes que favoream a maturao da criana16.

Mais uma vez, encontramos atividades que podem ser desenvolvidas


por vrios profissionais que atuam em instituies de ensino. So prerrogativas
do psicopedagogo apenas os dois ltimos itens da lista, que poderiam tambm
ser da alada de um profissional que atua na clnica, e no na instituio. Tais
atividades podem estar ligadas elaborao de relatrios, item que est na
rea comunicar-se, como veremos adiante. Percebemos, ainda, que a
interveno psicopedaggica destinada a adultos, caracterstica do caso A.C.,
no contemplada na CBO, que traz para a famlia de profissionais que
estamos analisando a descrio do trabalho com crianas e adolescentes.
Na terceira rea de atuao da famlia 2394, que a viabilizao do
trabalho coletivo, tambm encontramos diversas atividades que so atribudas

16

Idem nota nmero 15.

34

a todos os profissionais que compem a famlia. A nica exceo, exclusiva do


psicopedagogo, o ltimo item da lista a seguir:
- Criar mecanismos de participao;
- Criar espaos de participao;
- Estimular a participao dos diferentes sujeitos;
- Estimular a transparncia na conduo dos trabalhos;
- Organizar reunies com equipe de trabalho;
- Valorizar a participao das famlias e dos alunos no projeto pedaggico;
- Criar e recriar normas de convivncia;
- Planejar reunies com equipes de trabalho;
- Promover estudos de caso17

Percebemos, nessa ltima lista, a enumerao de atividades de carter


geral, que poderiam ser imputadas a quaisquer profissionais que trabalhem em
equipe. Mesmo assim, possvel identificar no ltimo item, promover estudos
de caso, uma atribuio que est bastante ligada ao trabalho que se faz no
espao da clnica.
Mais adiante neste captulo (cf. seo 1.5), traremos trechos de estudos
de caso publicados por psicopedagogos com o objetivo de ilustrar algumas
afirmaes sobre o registro da sesso. Sobretudo, queremos mostrar que h
uma oscilao nos documentos produzidos a partir dos registros entre uma
narrativa do que acontece no setting clnico e a reproduo aparentemente fiel
das falas do paciente e do psicopedagogo.
Retomando a CBO, temos, em seguida, a rea coordenar a
(re)construo do projeto pedaggico. Cabem ao psicopedagogo, dentro de
tal rea, as seguintes atribuies:
- Fornecer subsdios para reflexo das mudanas sociais, polticas,
tecnolgicas e culturais;
- Contextualizar historicamente a escola;
- Fornecer subsdios tericos;
- Traar objetivos educacionais;
- Planejar aes de operacionalizao;
- Articular a ao da escola com outras instituies;
- Articular a ao conjunta da escola com as instituies de proteo
criana e ao adolescente;
- Participar da elaborao e reelaborao de regimentos escolares;
- Assessorar as escolas;
- Estabelecer sintonia entre a modalidade de aprendizagem e a modalidade de
ensino;
- Promover o estabelecimento de relaes que favoream a significao do
docente, do discente, da instituio escolar e da famlia18.
17

Ibidem.
Disponvel em: <http://www.mtecbo.gov.br/busca/gac.asp?codigo=2394>, link tabela de atividades.
Acessado em 21 janeiro 2008.

18

35

Nessa rea, as duas ltimas atividades so prerrogativas do


psicopedagogo. De fato, a questo das modalidades de aprendizagem e de
ensino e as relaes entre figuras vinculares e institucionais ligadas ao sujeito
do conhecimento so centrais para a Psicopedagogia, independentemente de
diferenas tericas entre linhas diversas de atuao. Nada, porm,
explicitado em relao a atendimentos ou aos registros da atuao do
psicopedagogo.
Para as trs ltimas reas de atuao da famlia 2394, no h nenhuma
funo exclusiva do psicopedagogo. So elas:
a) Para a rea Promover a formao contnua dos educadores:
- Formar-se continuamente;
- Atualizar-se continuamente;
- Estudar continuamente;
- Pesquisar os avanos do conhecimento cientfico, artstico, filosfico e
tecnolgico;
- Pesquisar prticas educativas;
- Aprofundar a reflexo sobre as teorias da aprendizagem;
- Aprofundar a reflexo sobre currculos e metodologias de ensino;
- Aprofundar a reflexo sobre o desenvolvimento de crianas e jovens;
- Selecionar referencial terico;
- Selecionar bibliografia;
- Organizar grupos de estudos;
- Promover trocas de experincias;
- Orientar atividades interdisciplinares;
- Realizar cursos, oficinas e orientao tcnica na escola e inter-escolas;
- Participar de cursos, seminrios e congressos;
- Participar de diferentes fruns: acadmicos, polticos e culturais;
- Registrar a produo do conhecimento sobre a prtica pedaggica19.

b) Para a rea comunicar-se:


- Olhar com intencionalidade pedaggica;
- Expressar-se com clareza;
- Socializar informaes;
- Divulgar deliberaes;
- Elaborar relatrios;
- Sistematizar registros administrativos e pedaggicos;
- Emitir pareceres;
- Entrevistar;
- Divulgar resultados de avaliao;
- Divulgar experincias psicopedaggicas;
- Publicar experincias psicopedaggicas;
- Organizar encontros, congressos e seminrios20.

c) Para a rea demonstrar competncias pessoais:


- Assumir responsabilidades inerentes ao seu papel;
19
20

Idem nota 18.


Ibidem, grifo nosso.

36

- Assumir postura tica;


- Compreender o contexto;
- Respeitar as diversidades;
- Criar espaos para o exerccio da diversidade;
- Respeitar a autoria do educador;
- Respeitar a autonomia do educador;
- Criar clima favorvel de trabalho;
- Demonstrar capacidade de observao;
- Acreditar no trabalho coletivo;
- Trabalhar em equipe;
- Administrar conflitos;
- Intermediar conflitos entre a escola e a famlia;
- Interagir com os pais;
- Coordenar reunies;
- Dimensionar os problemas;
- Estimular a solidariedade;
- Respeitar a alteridade;
- Estimular a criatividade;
- Estimular o senso de justia;
- Estimular o senso crtico;
- Estimular o respeito mtuo;
- Estimular valores estticos;
- Desenvolver a auto-estima;
- Estimular a cooperao21.

Em todas as atividades listadas, a atuao pode ser tambm do


coordenador pedaggico, do orientador de ensino ou do supervisor
educacional. Na rea demonstrar competncias pessoais, aparecem tambm
como responsveis por algumas funes o pedagogo e o professor de tcnicas
e recursos audiovisuais. Acreditamos que essa ausncia de atividades
exclusivas do psicopedagogo, assim como a ausncia da descrio das
atividades psicopedaggicas clnicas, seja um reflexo da atual falta de
regulamentao da profisso.
NA CBO, portanto, a figura do psicopedagogo aparece em sua atuao
no espao da escola, em parceria com outros profissionais que a desenvolvem
seu trabalho. A atividade de elaborar relatrios, central para esta pesquisa,
contemplada na rea comunicar-se, pode estar relacionada s diversas
funes que a Classificao atribui ao psicopedagogo em sua interao com os
outros profissionais da equipe pedaggica. No nos satisfaz, assim, como
evidncia de que nosso objeto de estudo realmente compe a atividade do
psicopedagogo na clnica.

21

Disponvel em: <http://www.mtecbo.gov.br/busca/gac.asp?codigo=2394>, link tabela de atividades.


Acessado em 21 janeiro 2008.

37

Outro documento que versa sobre a atividade do psicopedagogo o


Cdigo de tica da ABPP elaborado em 1991/2 e reformulado em 1995/6 pelos
Conselhos Nacionais da Associao naqueles anos com o objetivo de
assegurar

independentemente

da

abordagem

particular

de

cada

psicopedagogo, [...] certos princpios ticos que devem se fazer presentes na


atuao do profissional de Psicopedagogia (BOSSA, 2007:94).
Embora o Cdigo de tica nada mencione a respeito da elaborao de
relatrios de atendimento, traz, no artigo 4 do captulo I22 a indicao de que o
psicopedagogo deve se submeter superviso. Como veremos adiante, os
relatrios de atendimento psicanaltico so destinados aos supervisores de
caso e acreditamos que a Psicopedagogia tenha herdado essa caracterstica
da psicanlise.
O

Cdigo,

alm

disso,

traz

no

captulo

II,

intitulado

Das

responsabilidades do psicopedagogo, dentro do artigo 6, o seguinte item:


Preservar a identidade, parecer e/ou diagnstico do cliente nos relatos e
discusses feitos a ttulo de exemplos e estudos de casos. Tal item revela que
inerente prtica psicopedaggica o relato dos casos com objetivo de propor
estudos e discusses, o que indica mais um objetivo do registro e possvel
elaborao de relatrio a partir de sesses clnicas.
A nica meno que encontramos s possibilidades de registro numa
obra especificamente de Psicopedagogia est em Bases da Psicopedagogia,de
Olvia Porto (2005), que tem como objeto de estudo a atuao clnica numa
instituio pblica um posto de sade.
As consideraes que a autora traz sobre o registro da atividade do
psicopedagogo do-se com base no trabalho de um profissional envolvido em
pesquisa participativa. Assim, a caracterizao do registro das sesses no a
do psicopedagogo na clnica, mas a do psicopedagogo/pesquisador com o
objetivo de coletar dados para pesquisa.
Feitas essas ressalvas, interessa-nos observar que a autora fornece
indicaes de registros, dados e relatrios, diferenciando claramente o
momento do registro, no ato da observao, e a elaborao posterior, que o
relatrio (PORTO, 2005). Essa diferenciao tambm pertinente ao
Disponvel em: <http://www.abpp.com.br/leis_regulamentacao_etica.htm>. Acesso em: 18
fevereiro 2008.
22

38

registro/elaborao de relatrios que acontece no mbito clnico, bem como


outras observaes da autora:
As observaes podem ser registradas em forma narrativa (entrevistas) ou
em gravadores (vdeo ou audiotapes) [...] no existindo um tipo ideal para o
registro dos dados observados. [...]
A narrativa quase sempre usada para oferecer a descrio de episdios que
tm um princpio, um meio e um fim. A questo bastante complexa porque
demanda uma definio do nvel de interferncia permitido na apresentao
escrita. No existe uma maneira nica e correta de apresentar os relatrios
que, no entanto, devem ser to completos quanto possvel [...] (idem, p. 104).

Se a obra de Porto (2005) tem o mrito de pensar, para o campo da


Psicopedagogia, a questo do registro de observaes de casos por
pesquisadores, traz tambm, para nossos objetivos, limites por no aproximar
a discusso prtica clnica. Em relao nossa busca por um estilo do
gnero, ademais, Porto (idem) traz informaes muito imprecisas: se quase
sempre se usa a narrativa, o que se usa quase nunca? O que significa to
completos quanto possvel?
Observando textos publicados que se referem a atendimentos
psicopedaggicos clnicos, percebemos que invariavelmente os autores trazem
as falas que acontecem no setting, sejam elas do psicopedagogo, do paciente
ou de familiares chamados para entrevistas. Essas falas esto inseridas numa
narrativa sobre o que aconteceu nas sesses, que, muitas vezes, j
entrelaada por consideraes de cunho interpretativo. De qualquer maneira,
podemos, com esses textos, entender que houve uma anotao feita durante a
sesso que posteriormente deslocou-se para o texto publicado. Supomos que
entre esses dois momentos tenha havido a elaborao de relatrios.
Vejamos trechos de dois textos com essas caractersticas: O gato
comeu algumas consideraes sobre a funo teraputica da escrita, de
Cybelle Weinberg, captulo da obra Psicopedagogia: uma prtica, diferentes
estilos, organizada por Edith Rubinstein em 2006 e Os idiomas do aprendente,
de Alicia Fernndez (2001b).
Cybelle Weinberg traa reflexes sobre o caso Mateus, um seu paciente
de 11 anos. Percebemos, no texto publicado, a transcrio de falas dos pais
do menino, ocorridas nas entrevistas iniciais e tambm de dilogos entre
terapeuta e paciente. H sempre a contextualizao dessas falas em uma
narrativa que resgata os acontecimentos da sesso. Percebem-se tambm

39

comentrios do enunciador, como no trecho a seguir, que relativo primeira


entrevista com Mateus:
Depois de um contato inicial, pedi a ele que fizesse alguns desenhos.
Enquanto desenhava sua famlia, ia dizendo:
Sabe, meu pai branco, branco. Eu tambm era branquinho, mas meu pai
me disse que uma vez fui com ele para Santos e fiquei dessa cor.
A me mulata e Mateus como ela.
E depois:
Eu no sabia que o meu irmo que morreu era meu irmo. Eu pensava que
ele fosse meu tio. Eu s fiquei sabendo disso quando minha me contou aqui
pra senhora. [...]
Sabe, eu acho que meu pai tambm no sabe dessa histria, mas eu que no
vou contar [...] (RUBINSTEIN, 2001b:88).

Percebemos, assim, a fala do menino marcada por aspas e a voz do


enunciador, que narra a sesso, como em enquanto desenhava.... Tambm
h um comentrio que pode, a nosso ver, orientar a leitura das questes que
emergem do dilogo: A me mulata e Mateus como ela explica ao leitor o
dessa cor da fala transcrita do menino.
A autora reproduz em seu texto alguns desenhos de Mateus e trechos
de redaes do menino. Notamos, ento, uma reflexo terica a partir de um
atendimento psicopedaggico que se constri com base em registros verbais
e visuais da sesso. No temos a indicao sobre a elaborao de relatrios
escritos para superviso, mas podemos inferir que houve algum tipo de registro
que possibilitou o resgate do discurso direto do paciente.
Tambm Alicia Fernndez (2001b) reproduz o discurso de uma
paciente, Eve, e traz trechos narrativos sobre a sesso em que tal discurso
aconteceu. Em determinados excertos, observamos a paciente (Ela) em
dilogo com a terapeuta, (Eu):
Quando Eve est com oito anos, trazida consulta porque escreve ao
revs e repete o terceiro ano escolar. Iniciado o tratamento
psicopedaggico, em um jogo dramtico no qual ela representa uma
professora de castelhano, acontece o seguinte dilogo:
Eu (como aluna): Professora, aqui h uma palavra que no entendo,
estrabismo. O que quer dizer?
Ela (como professora): Uma pessoa que com um olho olha para um lado e
com o outro ao revs (j indicando um desejo de buscar).
Eu (como aluna): Ah! Ento uma pessoa que no olha s o que lhe
mostram, tambm busca outras coisas, olha para outros lados.
Ela (como professora) isso! (com alegria)
Quando interrompemos o jogo, comeamos uma histria sobre as coisas que
se pode buscar com o olho que olha ao revs. Assim continua um

40

riqussimo movimento que a leva facilmente a buscar que lhe seja revelada a
verdade (FERNNDEZ, 2001b:156).

Notamos, no trecho de discurso direto, a insero de comentrios do


narrador/enunciador entre parnteses. Outra marca de alteridade discursiva
a presena de aspas: no trecho que antecede a transcrio do dilogo temos
escreve ao revs entre aspas, numa aluso fala da me de Eve a que
Fernndez (idem) j aludira no incio do captulo. Na narrativa dos
acontecimentos que sucederam ao dilogo transcrito, temos novamente o uso
de aspas, dessa vez marcando uma fala provavelmente da psicopedagoga
que intitula a atividade descrita.
Temos, portanto, numa obra de referncia para o campo da
Psicopedagogia, o desenvolvimento de reflexes apoiado numa prtica clnica,
escrita num estilo que mescla a narrativa, a transcrio de dilogos e
observaes do narrador. Podemos, mais uma vez, inferir que o registro das
sesses foi constituinte da prtica psicopedaggica, embora no tenhamos
acesso a uma descrio do modo pelo qual esses registros foram efetuados.
Outro exemplo de caso publicado o de Joo, nome fictcio de um
paciente atendido pela psicopedagoga Snia Parente. Publicado sob o ttulo
de A histria de um porco-espinho (PARENTE, 2003), o relato do caso tem
particular interesse para ns pela relao que estabelecemos entre Joo e a
paciente E. (cf. seo 4.3.2 do captulo 4): ambos eram extremamente calados
durante as sesses, dando ao psicopedagogo menor volume de dilogos a
transcrever, mas cobrando deles uma ateno mais focada nos gestos, nos
silncios, nos movimentos que ocorriam nas sesses e que so descritos nos
relatrios.
Remeto-me a uma sesso ocorrida aproximadamente trs meses aps o incio
do processo teraputico de Joo.
Nela, Joo estava absolutamente alheio e retrado. Em determinado momento
em que estava de costas para mim [...] eu me movimentei na cadeira e
provoquei a queda de um objeto.
Isso pareceu provocar no garoto uma reao de grande susto e medo, pois ele
deu um pulo, ficou de p rpido e pegando algo de sua caixa apontou-o na
minha direo, como se fosse uma arma.
Confesso que eu tambm levei um susto e espontaneamente levantei-me da
cadeira e simultaneamente levantei os braos numa atitude de rendio,
completando o gesto dele.
Joo suspirou aliviado, nos olhamos profundamente e, aos poucos, enquanto
ele foi desfazendo o seu gesto lentamente e se voltando para os carrinhos, eu
fui abaixando os braos e retornando minha posio.

41

Naquele momento, eu me dei conta de que um encontro a partir de uma


situao de desencontro havia se dado por meio do silncio [...] (PARENTE,
2003:89-90).

O relato da cena no uma prova que tenha havido um registro escrito


dela antes dessa publicao. O que foi descrito pode ter partido da memria
da autora. Mais adiante, no mesmo texto, h a transcrio de um dilogo entre
Parente e seu paciente, desencadeado por um pssaro que havia pousado no
parapeito da janela:
[...] enquanto eu olhava o passarinho, comentei que este parecia estar atrs de
algo. Houve ento o seguinte dilogo:
Joo: ele (o passarinho) deve estar atrs de comida, mas tem medo de
encontrar.
T: E por que tem medo?
J: Porque no sabe se a comida boa ou ruim.
Aps um olhar interrogativo da minha parte, ele continuou: Pode t
envenenada, n? (PARENTE, 2003:89-90).

Neste ltimo trecho, os detalhes do dilogo, incluindo o registro do modo


de fala do menino (t por estar) parece indicar a consulta no s memria
do evento, mas a uma fonte escrita.
Com esses trs dentre muitos possveis exemplos de textos
publicados da rea da Psicopedagogia, pudemos inferir que h caractersticas
comuns aos registros das sesses que originaram tais textos. Arriscamos
associar tais caractersticas quelas do nosso objeto de estudo, os relatrios
de atendimento, j que tambm se baseiam em registros.
Em primeiro lugar, percebemos que h uma oscilao entre a narrativa
do que ocorreu e a transcrio de falas dos interlocutores presentes no setting.
Por isso, elegemos em nosso trabalho a questo das formas de citao do
discurso

alheio,

tal

como

proposta

por

Bakhtin

([1963]

1997)

Bakhtin/Volochinov ([1929] 2004), como uma das categorias de anlise de


nosso corpus.
Notamos, ainda, nos trabalhos aos quais nos referimos, que h diversas
vozes emaranhadas em textos que aparentemente se baseiam em registros de
sesses: h um narrador ou enunciador, que procura, por vezes, marcar uma
alteridade em seu discurso, como no exemplo do texto de Alicia
(FERNNDEZ, 2001b), em que ao revs vem entre aspas no trecho
narrativo. Esse mesmo narrador personagem da sesso e pode transcrever
sua prpria fala. Alm disso, tem o poder de fazer emergir no texto que est

42

escrevendo seus prprios comentrios, com recursos como o uso de


parnteses ou a mera insero, no meio da transcrio de uma fala, de um
assinalamento para o leitor, como em A me mulata e Mateus como ela.
Esse narrador esclarece as circunstncias, comenta os fatos e faz
avisos ao leitor. Para isso, submete-se, sem dvida, s coeres do gnero,
mas tem na lngua recursos para efetuar manobras e revelar-se de acordo com
suas necessidades discursivas. Em As (man)obras da pontuao: usos e
significaes, Vronique Dahlet, ao analisar os efeitos de sentido criados pelo
uso dos diferentes sinais de pontuao em cotexto monologal e dialogal,
esclarece que h, naquele, a interao entre escriptor e leitor e, neste, a
interao entre vozes:
Com efeito, as funes diferem, s vezes expressivamente, conforme se trate
do cotexto monologal ou dialogal. Lembre-se de que o cotexto monologal
remete a toda sequncia textual formalmente gerida por um nico e mesmo
escriptor, e o cotexto dialogal, atoda seqncia que integra uma citao ou
um dilogo. perceptvel a sutil evoluo da entidade escriptor entidade
da voz. Isso se deve ao fato de que o cotexto dialogal, no escrito, produz a
representao de um dilogo que pressuporia de fato uma antecedncia oral
que a disposio por escrito teria ento a funo de representar, de
transcrever. Em suma, se os pontos de interrogao, de exclamao e as
reticncias so sinais interativos por excelncia, a interao, em cotexto
monologal, produz-se entre escriptor e leitor, ao passo que, em cotexto
dialogal, ela se produz entre os parceiros do dilogo representado por escrito,
tomando o leitor, ento, o lugar do terceiro excludo, o da testemunha do
dilogo (DAHLET, 2006:192).

Neste longo trecho citado, podemos perceber algumas caractersticas


de enunciados escritos que, como os relatrios que analisamos, so a
representao de um dilogo oral. Nos relatrios como veremos no captulo 4,
o enunciador de fato representa os dilogos efetuados numa situao oral que
antecede a elaborao dos relatrios. Perceberemos, por trechos em que a
pontuao assim denuncia, a presena do enunciador como uma voz que
comenta, esclarece e d ao leitor suas informaes privilegiadas. O discurso
das pacientes, em constante tenso com outros discursos, , assim, acessvel
ao leitor aps ter passado pelo filtro desse enunciador.
Os comentrios desse enunciador so feitos a partir de um lugar nico
que ocupa, que temos chamados de centro emocional-volitivo. Esse centro
definido por sua posio histrico-social, por sua relao com os interlocutores
presumidos e com o prprio tema de seus enunciados. Ressaltamos, no

43

entanto, que dois enunciadores diferentes relatando a mesma sesso, ainda


que ocupassem posies histrico-social equivalentes e tivessem uma relao
de natureza semelhante com os interlocutores (por exemplo, dois estagirios
relatando a mesma sesso ao supervisor) no ocupariam o mesmo lugar e
seus enunciados no criariam o mesmo tema. Cada tema seria nico e
irrepetvel, pois o estilo individual de cada enunciador estaria relacionado
arquitetonicamente com esse tema, como exporemos no captulo 2 desta tese.
1.4 A

Circulao

dos

relatrios

durante

formao

do

psicopedagogo: uma superviso acadmica


A superviso de casos clnicos uma prtica inerente clnica
psicopedaggica, conforme observamos no Artigo 4 do Cdigo de tica da
ABPp, segundo o qual:
Estaro em condies de exerccio da Psicopedagogia os profissionais
graduados em 3 grau, portadores de certificados de curso de Ps-Graduao
de Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou
reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensvel submeterse superviso e aconselhvel trabalho de formao pessoal23.

Tambm uma prtica que acontece na esfera da Psicanlise, a qual


influencia a Psicopedagogia na teoria e na prtica. Em ambos os campos, o
profissional em formao tem sua primeira experincia como supervisionando
na vida acadmica, nos estgios previstos em cada curso.
No encontramos, no levantamento bibliogrfico, publicaes sobre a
superviso na clnica psicopedaggica. Em relao Psicanlise, levantamos
indicaes sobre o assunto na obra A superviso na clnica psicanaltica,
organizada por Duvidovich e Goldenberg (2006).
O livro transcreve as mesas-redondas do simpsio Superviso,
ocorrido em 2004 no CEP (Centro de Estudos Psicanalticos), em So Paulo, e
sua publicao foi resultante da verificao surpreendente de que no existia
quase24 bibliografia publicada sobre um tema to presente e delicado na vida
dos psicanalistas (DUVIDOVICH, GOLDENBERG; 2006:13). Segundo os
organizadores, a falta de consenso sobre premissas comuns a profissionais

23

Disponvel em: <http://www.abpp.com.br/leis_regulamentacao_etica.htm>. Acesso em: 18 fevereiro


2008.
24
No h, no livro, referncia bibliografia existente que justifique o emprego desse advrbio.

44

que atuavam na superviso e a constatao de que muitas prticas diversas


recebiam esse nome tambm foram motivadoras do simpsio e da publicao.
A superviso em Psicanlise difere da superviso em Psicopedagogia,
sobretudo pelo vnculo estabelecido entre os participantes do evento: naquela,
circulam as questes do inconsciente como tema das sesses e como suporte
das relaes pessoais; nesta, o foco temtico das sesses analisadas e do
vnculo supervisor/supervisionando gravita em torno das possibilidades de
relao de cada sujeito com o conhecimento.
Postas essas diferenas essenciais, reconhecemos que dentre os temas
levantados nas discusses sobre a superviso na clnica psicanaltica h os
que so de importncia direta para esta tese pelo esclarecimento sobre a
esfera de circulao dos relatrios de atendimento. So eles:

as particularidades da superviso acadmica, oferecida a alunos


durante seu processo de formao;

questionamentos sobre o atendimento feito em duplas, com um


estagirio como terapeuta e outro atrs do espelho (cf. item 3.2
deste trabalho), na funo de observador;

questionamentos sobre as relaes interpessoais nos pequenos


grupos de superviso (em geral, no mais do que seis alunos),
em que um professor/supervisor discute os atendimentos dos
estagirios com todo o grupo.

Sobre a superviso acadmica, os debatedores reconhecem que uma


atividade hbrida entre a superviso, prtica clnica, por um lado, e o controle,
prtica acadmica, por outro. Admitem a dificuldade que enfrentam ao ter de
tratar como colegas pessoas em formao, que, muitas vezes, colocam-se
exclusivamente no lugar tradicional do aluno, buscando do outro um saber
escolar pronto e padronizado. Esta questo aparecer de maneira central nas
anlises e interpretaes (cf. captulo 4).
Outro ponto relevante para esta tese o atendimento em duplas com o
uso do espelho. Nesse tipo de atendimento, o terapeuta fica com o paciente
numa sala, e o observador coloca-se numa sala anexa, separada da primeira
por uma parede espelhada. Da sala anexa, pode-se ver e ouvir o que acontece
no local de atendimento, de onde, entretanto, no se pode ver a sala anexa. A
esse respeito, a psicanalista Regina Fabbrini d o seguinte depoimento:

45

Na universidade, o lugar por onde eu comecei a dar supervises, um ncleo


de quarto ano, obrigatrio, que se chamava psicodiagnstico. [...] neste
ncleo, de quarto ano, as condies de atendimento na universidade so as
seguintes: os alunos trabalham em dupla, uma pessoa atende, a outra assiste
ao atendimento no espelho.[...]
Ento, nessa minha experincia tem algumas coisas interessantes para serem
pensadas.[...] E muito interessante, muitas vezes, voc escutar a pessoa que
atendeu e a pessoa que assistiu ao atendimento. Voc tem duas escutas, cada
uma vai numa direo totalmente diferente (FABBRINI, 2004:64).

Fabbrini (idem) no menciona relatrios escritos, mas reconhece uma


escuta diferente segundo o enunciador que relata a sesso. Essa e outras
passagens

indicam

uma

maior

incidncia,

na

superviso

acadmica

psicanaltica, de relatos orais. Jlio Frochtergarten (2007), um dos convidados


ao Simpsio Superviso de 2004, afirma que, como supervisor, d especial
ateno ao modo de o supervisionado se colocar. Para ele, os relatrios
escritos limitam as possibilidades de descoberta na superviso, pois podem
bloquear memrias espontneas da sesso relatada que emergiriam numa
discusso oral sobre o caso.
Interessa-nos, na discusso de Frochtergarten (idem), apesar de seu
posicionamento contrrio aos relatrios escritos, o reconhecimento da
possibilidade de esses enunciados serem destinados superviso.
Voltando aos pontos discutidos por Fabbrini (2006) que consideramos
mais relevantes para descrever a esfera de circulao dos relatrios que
compem o corpus de anlise desta tese, as discusses sobre os grupos de
superviso em que circulam os relatos orais e escritos sobre os casos
apontam para aspectos que so resumidas de maneira emblemtica pela
autora, que, aps discutir a questo do atendimento em dupla, acrescenta:
[...] tem uma outra questo quando voc d superviso em grupo, porque o
grupo um lugar, digamos assim, de disputa, no s um lugar de
solidariedade, como necessria ou ideologicamente deveria ser, ele um
lugar de disputa, de rivalidade. As pessoas esto comeando, uma fica meio
que observando a outra, comparando-se com a outra, ento o papel de
supervisor no nada simples, voc no est, simplesmente, fazendo esta
escuta de supervisionar [...] (FABBRINI, 2006:64).

Os pontos levantados pelos especialistas em A superviso na clnica


psicanaltica (idem) aplicam-se aos relatrios que analisamos: os trs casos a
que se referem foram atendidos por estagirios, que eram alunos da
Especializao em Psicopedagogia.

46

1.5 Escrever a clnica: indcios de uma tradio do gnero


relatrios de atendimento
Trouxemos algumas consideraes sobre o registro e a elaborao de
relatrios de atendimento a partir do exame de textos referentes ao campo da
Psicopedagogia,

que

nos

levou,

tambm,

evidenciar

algumas

caractersticas do gnero e a mencionar o conceito de narrador escriptor ou


narrador como voz proposto por Dahlet (2006). Apontamos, tambm, para
algumas especificidades da esfera de circulao dos relatrios que compem
nosso corpus, a superviso acadmica.
Passaremos, em seguida, ao exame de duas obras sobre a Psicanlise
que abordam a escrita da clnica, j que, como mencionamos anteriormente,
esse campo est em dilogo com a Psicopedagogia.
A obra Escrever a clnica, de Renato Mezan (1998), surge de um curso
sobre questes da escrita realizado pelo Programa de Estudos Ps-Graduados
em Psicologia Clnica da PUC-SP. resultado da reelaborao de apostilas
que tiveram sua origem na transcrio e edio das aulas ministradas pelo
autor.
Mezan (idem) prope, como escriba e leitor de textos psi, uma reflexo
sobre a elaborao de textos referentes prtica cotidiana do psicanalista e
sua transposio para o texto escrito (p. 9), numa abordagem que leva em
conta desde a elaborao de relatos de casos at a produo de uma tese de
doutorado.
Interessam-nos, em particular, as reflexes do autor sobre os registros
elaborados por Freud a respeito do paciente que hoje conhecemos como O
homem dos ratos, j que Mezan (idem) d especial ateno s formas pelas
quais Freud cita o discurso do paciente. No entanto, toda a obra permeada
por uma preocupao, seja do ponto de vista do Mezan escritor, seja do ponto
de vista do Mezan leitor, com a presena de diversas vozes nos textos de
carter psi.
O volume organizado em 16 captulos ou aulas. O discurso sobre
Freud e o homem dos ratos ocupa as aulas cinco, seis e sete. Nas aulas
preparatrias, anteriores anlise dos escritos de Freud, Mezan (1998) analisa
dois textos: um anncio publicitrio e um artigo, este de sua prpria autoria. O

47

incio de Escrever a clnica, dedicado anlise desse anncio, pontuado por


uma preocupao do autor em apontar erros gramaticais e de construo
textual, numa abordagem bastante estruturalista, que se atm, ao nvel micro
de um texto (cf. MEZAN, 1998:29). O psicanalista afirma, no incio da aula 1,
que o texto que constitui o corpus uma monstruosidade, uma prova de que o
portugus uma lngua em extino (idem, p. 15), afirmao com a qual no
podemos concordar. Abstemo-nos dessa discusso neste trabalho, registrando,
porm, que nossa fundamentao terica no nos permitiria endossar tal
julgamento, baseado na normatividade. H, verdade, marcas de oralidade
presentes no texto que o desqualificam para sua esfera de circulao, o que
no nos parece ser uma prova da inadivel extino do portugus.
O texto em questo tem realmente muitos problemas e serve bem ao
propsito de gerar uma discusso entre o professor Mezan e seus alunos sobre
eufonia, pontuao, diviso em pargrafos.
Em seguida, a obra traz uma reflexo sobre as etapas da criao verbal.
Para tanto, o qutor elege o artigo de sua autoria, Tempo de Muda, publicado
em 1995 na revista Percurso. Seu foco, nesta etapa, desloca-se das questes
estritamente lingusticas para as estilsticas e composicionais, e a anlise
macro da construo do texto Tempo de Muda j traz algumas reflexes
sobre a alteridade discursiva, embora o autor no utilize essa terminologia.
Usando outros termos, explica a cadeia enunciativa da qual seu texto um elo,
partindo da ideia de explorar a dor da morte do pai como um fio condutor do
tema dor e arte:
Seguindo esse fio, pensei em algumas obras escritas, pensadas ou elaboradas
assim como a Interpretao dos Sonhos na sequncia da morte do pai. O
primeiro texto o Hamlet de Shakespeare, o segundo a pera Don
Giovanni, de Mozart; e uma obra que no coloquei aqui, s me lembrei
depois: o quadro de Van Gogh, Os comedores de batata [...] (MEZAN,
1998:34).

Esse anncio de discursos que possivelmente atravessaro o artigo


Tempo de muda, feito na Aula 2, desenvolve-se nos captulos ou aulas
seguintes, em que o autor disseca, de forma magistral, a tessitura de seu
prprio texto. No corresponde aos objetivos de nosso trabalho acompanhar
tal raciocnio de maneira integral, mas podemos dizer que, ao esclarecer as
fases que compem a elaborao de seu texto, Mezan (1998) revela sua

48

preocupao, como autor, com a ordem de apario das vozes constitutivas do


trabalho e com as formas de evidenciar suas relaes. O autor declara,
tambm, a quais de seus trabalhos anteriores (que batiza de capital
acumulado) poder recorrer para desenvolver o tema a que se props.
Revela-se, assim, uma heterogeneidade singular: a de Mezan dialogando
consigo mesmo.
A preocupao com a heterogeneidade permeia todo o livro, sendo
central nos captulos sobre os quais vamos nos deter, intitulados Aula 5,
Aula 6 e Aula 7. Ao investigar a forma como Freud escrevia sua clnica e
cotejar os escritos do mestre de Viena com algumas publicaes sobre o
homem dos ratos, Mezan (1998) questiona em muitos pontos como a forma
de citao pode criar diferentes sentidos.
A proposta de discusso sobre a escrita desse caso analisado por
Freud exposta no incio do captulo 5, em que h alguns detalhes sobre as
particularidades dos registros em questo:
A aula de hoje e as prximas duas sero dedicadas a uma comparao entre a
verso publicada do caso do Homem dos Ratos e o que se chama Original
Record deste mesmo caso. Vocs sabem que Freud tomava nota depois de
cada sesso deste paciente; estas notas esto publicadas no volume X da
Standard Edition, sobre o nome Original Record registro original destas
sesses.
Quero seguir a transposio do que h de mais prximo escuta as notas
que Freud redigia logo depois que o paciente ia embora at a elaborao
disso no caso publicado, o que ficou ou no de fora, etc. (MEZAN,
1998:117).

O autor, assim, traz alguns temas que permearo os captulos seguintes


e que nos interessam particularmente: h registros da sesso, prximos
escuta e elaborao desses registros para o caso publicado. Fazendo um
paralelo com nosso corpus, h registros feitos pela estagiria que ficava atrs
do espelho, prximos da escuta, e a posterior elaborao de relatrios para a
superviso. H tambm os relatrios feitos pelas prprias pessoas que
atuavam na situao clnica, em que percebemos uma menor quantidade de
transcrio de dilogos (cf. seo 3.4.1).
Voltando ao trabalho de Mezan (1998), o autor explicita os autores com
quem ir dialogar no captulo: Patrick Mahony, cuja obra, Freud e o Homem
dos Ratos, considera incluir uma superviso pstuma do trabalho de Freud e
Pierre e Elza Hawelka, responsveis pela verso franco-alem dos Original

49

Records, ressaltado que seu interesse a transposio do que se passa na


sesso para o texto escrito:
Vamos ver que inicialmente h uma anotao quase literal daquilo que o
paciente diz. Ela j vem, contudo, entremeada com alguma elaborao por
parte de Freud, e isto desde as primeiras sesses. A partir da sesso 8, Freud
diz que no vai mais acompanhar a fala literal do paciente, mas basicamente
dar um resumo dela. [...] (MEZAN, 1998:118).

Essas observaes apontam para uma realidade discursiva pertinente a


nosso corpus: h um enunciador-escriptor (DAHLET, 2006) de relatrios
clnicos psi que, mesmo anotando da maneira mais fiel possvel a fala do
setting clnico, j elabora algo sobre o caso ao anotar. Quando esse enunciador
tem a dupla funo, durante a sesso, de atender e anotar, o volume de
transcries literais diminui.
O psicanalista declara-se interessado justamente nessa relao do
escrito com o escutado (MEZAN, 1998:119) e, trazendo reflexes de Elza e
Pierre Halweka, aponta uma das caractersticas dos manuscritos de Freud: a
presena constante de abreviaturas, o que indicaria a expectativa de
interlocuo de Freud, que escrevia aparentemente, nesses registros, para si
mesmo.
Essa relao do escrito com o escutado constitutiva dos relatrios que
compem o corpus desta investigao. Nos casos A.C., E., e R., como
explicaremos adiante (cf. captulo 3), os registros tinham o objetivo de servir de
base para a elaborao de relatrios para o grupo de superviso do estgio.
No temos acesso aos registros, somente aos relatrios finais. A superviso
pstuma de Freud, segundo Mezan (1998), d acesso tanto reproduo dos
manuscritos como ao caso publicado, que diferente da juno de vrios
relatrios. Algumas das observaes de Mezan (idem) baseiam-se na
transposio de um enunciado para outro e, tambm, nas solues de
diferentes tradues do caso.
Feitas essas ressalvas sobre a diferena entre o corpus considerado por
Mezan (1998) para suas anlises e os limites de nosso trabalho, ressaltamos
uma das questes levantadas em Escrever a Clnica que se aplica nossa
pesquisa: as reflexes sobre a citao.
O autor analisa as possibilidades da lngua alem sobre a citao do
discurso alheio e afirma que Freud, por vezes, mantm, no Original Records, o

50

discurso direto do paciente, que, nas publicaes do caso, transformado em


discurso indireto. Assim, Mezan (1998), sem ter esse objetivo, traa
caractersticas do estilo individual do enunciador Freud, que oscila entre a
transcrio e a narrao, e do estilo de um gnero, que admite essas
possibilidades e que tem, nas formas de citao do discurso de outrem,
marcas da prpria interferncia do(s) autor(es) na transposio/narrao.
Mais adiante, o autor, ponderando sobre a oscilao entre transcrever e
narrar, questiona:
Um estudo realmente detalhado desse texto, em termos filolgicos, teria que
levar em conta as oscilaes do discurso direto para o indireto e vice-versa, e
se perguntar por que motivo Freud, em alguns momentos, levado eu no
diria escolhe, mas levado a falar como o Homem dos Ratos, portanto de
alguma maneira se identifica com ele, colocando as palavras tais como
provavelmente o paciente as pronunciou, enquanto na grande maioria das
vezes ele escreve do ponto de vista de quem est contando, e no de quem
est vivendo: portanto, na posio de um narrador.
Se ele se coloca na posio de narrador, cabe perguntar quem seu
interlocutor imaginrio. Para quem ele est escrevendo isso? De uma
maneira jocosa: com quem ele pensa que est falando? (MEZAN, 1998:144).

Escrever a clnica, portanto, traz no s uma reflexo sobre os sentidos


criados pelas formas de citao de discursos nos textos psi, mas tambm
sobre a questo da relao enunciador/destinatrio. Brait (2005) analisa essa
relao no artigo Estilo, de Bakhtin: conceitos-chave, na qual lembra que
central no conceito bakhtiniano de estilo a relao com o destinatrio. Para a
autora, Bakhtin:
Vai considerar que o estilo tambm depende do tipo de relao existente
entre o locutor e os outros parceiros da comunicao verbal, ou seja, o
ouvinte, o leitor, o interlocutor prximo e o imaginado (o real e o
presumido), o discurso do outro etc. Mesmo no caso dos gneros altamente
estratificados, sua diversidade deve-se ao fato de eles variarem conforme as
circunstncias, a posio social e o relacionamento pessoal dos parceiros
(BRAIT, 2005: 89).

Entendemos que uma das caractersticas do gnero relatrio (cf. seo


2.2 do prximo captulo) que autor-criador (BAKHTIN, 2003:6-7) tambm
um de seus destinatrios (aqui, o mesmo j como outro...). H o destinatrio
que o supervisor, ou outro profissional que ajuda o psicopedagogo a entender
o caso. Muitas vezes, porm, o prprio profissional que atende um paciente, ao
refletir sobre o caso, realiza vrias releituras dos registros, que acabam por

51

desvelar vozes ocultas no discurso. Consideramos a releitura constitutiva


desse gnero.
A esse respeito, parece-nos emblemtico um enunciado nada
acadmico: o filme O sexto sentido (1999), de M. Night Shyamalan, um novo
clssico do cinema hollywoodiano, em que vemos que a personagem Malcolm
Crowe, um psiclogo, encontrar nas gravaes das sesses de um antigo
paciente as respostas que procura para elucidar o caso do menino Cole, que
afirma: I see dead people. Nas seguidas visitas ou releituras dessas
gravaes, de fato, Crowe consegue ouvir vozes presentes na sesso que, at
ento, ignorara. No filme, essas vozes so de fantasmas. Mas nos relatrios
que lemos e relemos, no isso que acontece? No encontramos, em
determinados momentos, vozes que se ocultavam nos discursos, as vozes dos
fantasmas

de

pacientes

(e

de

nossos

prprios

fantasmas

contratransferenciais)?
Encontrar essas presenas pelas seguidas releituras um desafio
enfrentado psicopedagogo, e nossa proposta de anlise discursiva dos
relatrios pode trazer uma contribuio a esse desafio. Como veremos no
captulo dedicado s anlises do corpus (captulo 4), as lentes da teoria
bakhtiniana revelam tais presenas no contexto narrativo e nos discursos
citados dos relatrios.
Outro texto relativo prtica psicanaltica que versa sobre a escrita da
clnica Escrever relatrios e escrever tese: semelhanas e diferenas, de
Cortezzi Reis, publicado na obra Pesquisando com o mtodo psicanaltico,
organizada por Hermann e Lowenkron (2004).
Cortezzi Reis (2004) define relatrio como uma narrao de fatos
vividos ou observados (idem, p. 416) que tem algumas caractersticas como a
necessidade de se preservar a identidade do paciente e a alternncia entre o
texto narrativo e trechos de descries fiis da fala do paciente e de seu
analista, as quais so mencionadas tal e qual foram ditas (ibidem, p. 417).
A autora aponta, ainda, para uma multiplicidade de vozes e
interlocutores que dizem respeito aos relatrios:
Pressupe-se que tenha existido um sistema de notao no qual vrias
sesses com o paciente tenham sido anotadas e arquivadas. Essas
experincias devem ter sido compartilhadas com o supervisor, que alm de

52

orientar o trabalho analtico tambm participa da elaborao dessa escrita,


como interlocutor.
Na realidade, o Relatrio se processa a quatro, pois nessa experincia esto
includos o paciente, a pessoa que o atende, o analista do analista e o
supervisor, que acompanha o relatrio. Que quarteto! (CORTEZZI REIS, p.
416).

Dialogando com mais essa obra que versa sobre a feitura de relatrios,
percebemos que h inegveis caractersticas do gnero, como a oscilao
entre a narrativa e a transcrio fiel, tanto quanto possvel, das falas do
paciente e do analista ou psicopedagogo.
Tambm podemos ressaltar a questo dos interlocutores envolvidos:
sem dvida o supervisor e o prprio analista ou psicopedagogo em releituras
do caso so interlocutores dos relatrios. O analista do analista, como aponta
Cortezzi Reis (2004), parece-nos mais uma presena discursiva, um fantasma
do analista, do que um interlocutor direto do relatrio enunciado concreto. O
paciente, acreditamos, tambm uma presena discursiva, j que no um
dos destinatrios dos relatrios.
Depois de ter percorrido um caminho que teve incio na CBO e
desembocou nas obras sobre a escrita da prtica psicanaltica, entendemos
que possvel pensar na elaborao de relatrios como uma atividade
discursiva que compe a atividade do psicopedagogo. Os relatrios so um
tipo relativamente estvel de enunciado, ligado a um campo de atividade
humana e, portanto, constituem um gnero do discurso sujeito a algumas
normas e coeres, como o uso de narrativa e citaes, o respeito
preservao da identidade do paciente, entre outras.
Esto em tenso nos relatrios pelo menos as vozes de um enunciador,
que transcreve um dilogo oral vivido ou testemunhado, o paciente e o analista
ou psicopedagogo. Cada um desses discursos, por sua vez, atravessado por
outros. Puxar alguns fios dessa malha discursiva e analisar os ngulos
dialgicos pelos quais a tenso entre as vozes se estabelece fundamental
para atingirmos os objetivos propostos nesta investigao, e, para isso,
procederemos a anlise dialgica dos relatrios que constituem o corpus.

53

2 Foco, luz, equipamento: lentes dialgicas para esta investigao


O fotgrafo desengatou da cmara a
grande angular, sempre com os olhos fixos
no desocupado, e colocou (sentindo o
estalo do encaixe nas mos) a teleobjetiva.
Sentiu-se seguro. Focou o rosto distante do
desconhecido e lentamente arrastou-o para
perto, avaliando a metamorfose daquela
face [...]
Tezza

Algumas especificidades de nosso objeto de estudo apontaram para


a adequao da teoria dialgica que emerge da obra de Bakhtin e seu
Crculo como fundamentao terica capaz de prover categorias de anlise
pertinentes nossa investigao.
Dentre essas especificidades, destacamos o fato de os relatrios
escritos se organizarem como um discurso que circula numa atividade
acadmica, pertencente a um processo de aprendizagem de um fazer
profissional. Essa organizao faz com que sejam constitudos de tenses
que se estabelecem entre os parceiros discursivos em pelo menos dois
nveis: o da sesso em si, em que interagem aprendizes/estagirios e
pacientes, e o da interao com o supervisor, em que se destaca o dilogo
entre a posio discursiva de aluno que o redator do relatrio assume
diante de um professor. As tenses ou ngulos dialgicos sob quais os
parceiros discursivos interagem constituem o objeto da teoria que se infere
da obra de Bakhtin ([1963]1990) e seu Crculo.
Uma vez estabelecidas as lentes tericas atravs das quais
dialogaramos com nosso objeto, a interao com os relatrios apontou
para a pertinncia de um estudo pautado nas noes de enunciado, gnero
e formas de presena de vozes no discurso, como explicitaremos na
metodologia.
Na fase de interpretao, foram centrais noes que fizeram com que
reavalissemos e tivssemos um novo entendimento de nossas categorias
iniciais de anlise: autor-criador, autor-contemplador, forma, material,
contedo. Essas noes convergem para a constituio do conceito de
arquitetnica e so propostas por Bakhtin como aspectos do objeto esttico
em O Problema do Contedo, do Material e da Forma na Criao

Literria25, ensaio de 1923/1924 e em O autor e a personagem na


atividade esttica, escrito entre 1924 e 1927.
Neste captulo, propomo-nos a resgatar a ideia da inter-relao entre
os aspectos do objeto esttico a partir das elaboraes sobre o conceito de
arquitetnica presentes em obras de Bakhtin e seu Crculo. Aps esse
resgate, discorreremos sobre as noes tericas implicadas nas categorias
de anlise/interpretao a partir de dois eixos: o dos gneros do discurso e
o das formas de presena do contexto narrativo e dos discursos citados.
2.1 O foco de nossa anlise dialgica: o conceito de arquitetnica
Em nossa pesquisa, encontramos poucos estudiosos que tratam do
tema arquitetnica na obra de Bakhtin e seu Crculo de maneira central.
Na obra Mikhail Bakhtin, publicada pela primeira vez em 1984, Clark e
Holquist (1998), avaliando o projeto filosfico do pensador russo, ressaltam que
este o chamou de arquitetnica e tecem as seguintes consideraes sobre o
termo:
[...] ao chamar seu empreendimento de arquitetnica, tira esse termo tcnico
no apenas da filosofia, onde significa a cincia de sistematizar
conhecimento, mas tambm da edificao, onde tem a ver com mensuraes
efetivas, propores de pedras e madeira reais e a infinita variedade que estas
podem assumir em construes especficas (CLARK, HOLQUIST; 1998:35).

Os autores americanos evidenciam a importncia do conceito ao


denominar Arquitetnica da Respondibilidade o suposto conjunto filosfico de
textos bakhtinianos, ao qual o pensador russo nunca conferiu um ttulo:
[...] Um trao distintivo da carreira de Bakhtin como pensador que ele
jamais cessou de perseguir diferentes respostas para o mesmo conjunto de
questes. As vrias maneiras em que efetivamente colocou os problemas das
relaes entre o self e o outro, ou o problema de como a aparncia de
mesmice emerge da realidade e da diferena, apresentam-se com grande
diversidade no curso dos anos. [...] Nos anos compreendidos entre 1918 e
1924 esta agenda de tpicos tomou forma numa srie de textos, nenhum dos
quais parece ser completo. Eles no constituem fragmentos de diferentes
trabalhos. Representam, antes, diferentes tentativas de escrever o mesmo
25

Os ensaios filosficos no foram preparados para publicao pelo autor. Tratam-se de textos
fragmentrios, cujos originais apresentam, por vezes, problemas de legibilidade pela precria
conservao. Em relao recepo dessas obras no Ocidente, h diferenas marcantes nas tradues. Por
isso, nesta tese, recorremos a diferentes tradues de cada ensaio na tentativa de recuperar o todo
conceitual da proposta de cada ensaio. Os critrios formais de referncia seguiro o padro descrito na
nota 4. Quando indicarmos apenas o nome do ensaio sem especificarmos a traduo e/ou edio
consultada, referimo-nos a questes presentes nas diversas verses que constam das referncias
bibliogrficas.

55

livro, ao qual Bakhtin nunca atribuiu um ttulo, mas que aqui denominado
A Arquitetnica da Respondibilidade. (idem, p. 89).

Os estudiosos consideram, em termos filosficos, o projeto que


denominam Arquitetnica, aliado a textos da fase final da vida do pensador
russo, como os colchetes de todo o trabalho interveniente que Bakhtin devotou
a tpicos mais localizados e especficos (ibidem, p. 90). A nosso ver, no
entanto, no evidenciam, dentro do projeto bakhtiniano, a construo do
conceito arquitetnica.
O estudo de Clark e Holquist (1998) tem o mrito de relacionar noes
contidas nesse projeto filosfico a conceitos consagrados provenientes de
outras obras do Crculo. Assim, reconhecem influncia das noes de
compartir/evento de ser, presentes no grande projeto filosfico, em
consideraes sobre a natureza social do princpio dialgico desenvolvido por
Bakhtin (Volochinov)26 em Marxismo e Filosofia da Linguagem ([1929] 2004).
Da mesma forma, ressaltam que as consideraes sobre a relao entre autor
e heri, presentes nos textos filosficos, central em Problemas da Potica de
Dostoievski (CLARK, HOLQUIST; 1998).
Vauthier (2003) tambm ressalta a importncia dos textos filosficos na
constituio da arquitetnica da obra de Crculo, embora, como Clark e
Holquist (1998), no explicite uma definio do termo arquitetnica nessa
discusso. Partindo da questo da recepo das ideias de Bakhtin e seu
Crculo por filsofos espanhis e francfonos, a autora afirma que, quando no
se leva em conta o sentido filosfico que est na base da teoria que se
depreende da obra do Crculo, conceitos bakhtinianos como dialogismo,
polifonia e exotopia tornam-se puras etiquetas, ladrinhos disponveis para
qualquer construo (VAUTHIER, 2003:49).
Para a autora, o grande projeto filosfico bakhtiniano deve ser entendido
considerando a esfera de produo de obras que deveriam formar um trptico:
Por uma filosofia do ato, Autor e Heri na Atividade Esttica e Problema do
contedo, material e da forma na criao verbal.
A fim de explicar o contexto e o cotexto de produo dessas obras,
Vauthier (2003) demonstra a importncia dos interlocutores com os quais o
26

Os autores atribuem a autoria dessa obra a Bakhtin, posio da qual discordamos.

56

jovem Bakhtin dialoga nos textos filosficos. Para ela, o texto Por uma filosofia
do ato um posicionamento do autor em relao ao debate entre a cincia
rigorosa de Husserl e a cincia como viso de mundo ou ideologia, de Dilthey:
Partiendo de la concepcin del enunciado, visto como eslabn en la cadena
discursiva, puedo volver, pues, a mi hiptesis acerca de la relacin que
existira entre Hacia una filosofa Del acto tico y La filosofa como ciencia
rigurosa para aadir que, si bien ha pasado inadvertido, todo indica que
Bajtn escribi su primer texto con vistas a tomar cartas en ese polmico
debate. Y lo hizo...en contra de Husserl y a favor de Dilthey, El gran
perdedor de la batalla, cuya segunda hermenutica intent flexionar a partir
de entonces.
Ahora bien, est claro que algunas de as debilidades y fallos del sistema de
Dilthey, puestos de relieve por Husserl y los neokantianos de la escuela de
Friburgo, obligaron a Bajtn a salvar obstculos antes de poder pensar en
injertar su proprio sistema llamese metalinguistica, filosofa del lenguaje,
potica histrico-social o semitica ideolgica ah donde Dilthey, sesgado
por la muerte en octubre de 1911, dej el suyo inacabado. Y si adelanto que
Dilthey qued atrapado en el crculo hermenutico a raz de su
sobrevaloracin de la autobiografia, quiz entendamos que no es del todo
casual que Bajtn haya decidido centrarse en la novela [] (VAUTHIER,
2003:53).

Depois de lembrar, com uma citao do prefcio de Tatiana Bubnova


edio em espanhol de Esttica da criao verbal (BAJTIN [1979] 1997), que a
caracterstica mais relevante do romance no a imagem do homem enquanto
tal, mas a imagem de sua linguagem, Vauthier (2003) afirma que o problema
da transmisso do discurso de outrem, para Bakhtin, mais importante do que
a simples representao do discurso de outrem. Vemos, portanto, que a
questo da transmisso do discurso alheio na teoria dialgica, aprofundada em
Marxismo e Filosofia da Linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004) e
em Problemas da Potica de Dostoievski (BAKHTIN, [1963] 1997), est
intrinsecamente ligada noo de arquitetnica desenvolvida textos filosficos
bakhtinianos da dcada de 1920.
Para Vauthier (2003), no se pode utilizar Bakhtin para proceder a
anlises estilsticas sem levar em conta a filosofia que emana desse trptico da
juventude. A noo de arquitetnica, embora no tenha sido explicitada pela
autora no artigo citado, um dos tpicos fundamentais dessa filosofia. Por isso,
neste captulo, procuraremos acompanhar, nos textos filosficos, a construo
do conceito.

57

Antes disso, vejamos alguns importantes pesquisadores da rea no


cenrio brasileiro que se detiveram sobre a importncia dos textos do jovem
Bakhtin para o entendimento do conjunto da obra do Crculo.
Numa das obras de referncia para os estudos bakhtinianos, organizada
por Brait (2006), a autora afirma que conceitos como polifonia, palavra, tema,
significao, enunciao, enunciado e gneros do discurso so frequentemente
lembrados por pesquisadores, ao passo que conceitos como ato, atividade,
evento, autor, autoria, tica e estilo, embora essenciais ao conjunto dos
escritos do Crculo, so acionados com menor constncia. A autora lembra que
esses conceitos menos populares provm dos textos filosficos escritos por
Bakhtin na dcada de 1920. Acrescentamos a essa ltima lista o conceito
arquitetnica.
Nesse sentido, Amorim (2006), num ensaio modestamente apresentado
como um exerccio de leitura, levanta a possibilidade de j haver em Para uma
filosofia do ato a ideia de dilogo, embora ainda no identifique nesse ensaio a
completa ideia de dialogismo. A autora prope que se estabelea um
paralelismo entre os centros de valores propostos nesse texto filosfico e a
noo de vozes discursivas que desenvolvida em obras posteriores:
[...] ao colocar em Para uma filosofia do ato a ideia de centro, ele [Bakhtin]
vai chegar inevitavelmente, no final do mesmo texto, ideia de dois centros
e de um confronto entre eles. Fao a hiptese de que essa ideia vai conduzilo, mais tarde, ideia de polifonia enquanto pluralidade de centros que vai
resultar, em ltima instncia, em ausncia de centro. A polifonia aparece
ento como uma espcie de soluo esttica para o confronto de valores ali
prenunciado (AMORIM, 2006:23).

Como Amorim (idem), entendemos que os conceitos apresentados nos


textos bakhtinianos da dcada de 1920 no se perdem com o desenvolvimento
da teoria dialgica do discurso que podemos inferir da obra de Bakhtin e seu
Crculo.
Brait e Campos (2009) dialogam com Clark e Holquist (1998) e lembram
que, durante sua estada em Nevel, onde viveu de 1918 a 1920, Bakhtin deu
incio a um grande projeto sobre A arquitetnica da responsabilidade, que
teve continuidade nos anos em que o Crculo se estabeleceu em Vitebsk ,
quando, entre outros, foram escritos os textos que Vauthier une como um
trptico.

58

Souza (2002), ao apresentar sua teoria sobre a construo da noo de


enunciado concreto nas obras do Crculo, procura apontar para uma correlao
entre esse conceito e as bases filosficas do pensamento bakhtiniano. Ele
aponta a obra Por uma filosofia do ato como lugar das primeiras formulaes
que levam ao desenvolvimento do que chama de Teoria do Enunciado
Concreto. Para Castro (2002), a perspectiva tica, histrica e fenomenolgica
apresentada no ensaio filosfico bakhtiniano se ope diviso entre
pensamento abstrato, objetivo e pensamento idealista. Uma interao
orgnica entre as duas correntes para o autor o que Bakhtin chama de
Arquitetnica (idem, p. 28).
O texto de Souza (2002) no s indica a noo de arquitetnica como
base do pensamento bakhtiniano, mas tambm aponta para um a definio do
termo. No entanto, dentro do prprio texto h contradies nessa definio no
que diz respeito ao autor-contemplador, tema de que trataremos mais adiante.
Assim, lemos no incio do livro, aps as j citadas consideraes sobre o
pensamento abstrato e o pensamento idealista:
A interao orgnica entre essas duas correntes de pensamento vai encontrar
eco no que Bakhtin chama de Arquitetnica. Para ele, o mundo dividido em
uma arquitetnica apreciativa entre o eu o contemplador, que se situa
fora da arquitetnica e e os outros fundados por esse eu, que se
encontram no interior da arquitetnica (SOUZA, 2002:28).

Entendemos que, neste trecho, o autor toma a noo de excedente de


viso pelo conceito de arquitetnica. De fato, segundo Bakhtin, pelo conceito
de excedente, e no de arquitetnica, os outros se situam fora do eu:
Quando contemplo no todo um homem situado fora e diante de mim, nossos
horizontes concretos efetivamente vivenciveis no coincidem. Porque em
qualquer situao ou proximidade que esse outro que contemplo possa estar
em relao a mim, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posio fora e
diante de mim, no pode ver [...]. Quando nos olhamos, dois diferentes
mundos se refletem na pupila dos nossos olhos. [...]
Esse excedente de minha viso, do meu conhecimento, de minha posseexcedente sempre presente em face de qualquer outro indivduo
condicionado pela singularidade e pela insubstitutibilidade do meu lugar no
mundo: porque nesse momento e nesse lugar, em que sou o nico a estar
situado em dado conjunto de circunstncias, todos os outros esto fora de
mim (BAKHTIN, [1924-27] 2003:22 grifo nosso).

Mostraremos neste captulo que, na arquitetnica de um enunciado, so


indissociveis forma composicional, material, contedo, autor e autor

59

contemplador. O fio invisvel que une todos esses momentos tece a forma
arquitetnica, valorativa. Bakhtin insiste nessa indissociabilidade entre
autor/criador, heri e autor/ contemplador (espectador) em vrios momentos de
Autor e heri na atividade esttica, como constatamos nos seguintes trechos:
O excedente de viso o broto onde repousa a forma e de onde ela
desabrocha como uma flor. Mas para que esse broto efetivamente desabroche
na flor da forma concludente, urge que o excedente de minha viso complete
o horizonte do outro indivduo contemplado sem perder a originalidade
deste. Eu devo entrar em empatia com esse outro indivduo, ver
axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o v, colocar-me no
lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele
com o excedente de viso que desse meu lugar se descortina fora dele,
convert-lo, criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente
da minha viso [...] (BAKHTIN, [1924-27] 2003:23).
O autor ocupa uma posio responsvel no acontecimento do existir, opera
com elementos desse acontecimento e por isso a sua obra tambm um
momento desse acontecimento.
A personagem, o autor-espectador eis os momentos vivos essenciais, os
participantes do acontecimento da obra; s eles podem ser responsveis e s
eles podem dar a ela a unidade de acontecimento e faz-la comungar
essencialmente no acontecimento nico e singular do existir (idem, p. 176).

Sobral (2006), ao desenvolver o conceito de gnero- parasitrio a partir


de consideraes sobre livros de auto-ajuda, destaca a relao do conceito
arquitetnica cujas bases seriam relaes interlocutivas entre locutor, objeto
e interlocutor com a categoria de gnero discursivo que se apreende da obra
de Bakhtin e seu Crculo.
Alm de outros mritos tericos que no nos caberia aqui mencionar, em
sua tese, Sobral (idem) traz a obra de Medvedev para a discusso sobre a
presena do projeto filosfico do jovem Bakhtin nas obras do Crculo:
Alm de MFL, que constitui a base de numerosos outros escritos, e no s
sobre gnero, e de Os gneros do discurso, o conceito de gnero discursivo
est em O mtodo formal nos estudos literrios, na edio revisada da obra
sobre Dostoievski, em vrios ensaios das Questes de esttica (p. ex. O
Discurso no Romance, O contedo, o material e a forma na criao
literria), nas duas verses de O autor e o heri nestes ltimos tambm
em conexo com a questo das formas arquitetnicas , devendo-se
tambm mencionar o estudo sobre Rabelais, que faz um longo histrico de
gnero, Para uma filosofia do ato, e Arte e responsabilidade (em que o
conceito de gnero est, por assim dizer, interiormente presente) e vrios
outros estudos e anotaes que abordam a atividade autoral e/ou a concepo
de enunciado concreto e interao do Crculo, o dialogismo etc. porque
para o conceito de gnero converge precisamente a base da teoria do Crculo:
a concepo ampliada de interao at o momento pouco compreendida
(SOBRAL, 2006:118 grifo nosso).

60

Neste trabalho, alinhando-nos aos pesquisadores que adentram a teoria


que emerge da obra de Bakhtin e seu Crculo sem prescindir das bases
filosficas estabelecidas nos primeiros textos dos pensadores russos,
discutiremos a construo do conceito de arquitetnica a partir de trs textos
de Bakhtin: o breve Arte e responsabilidade (BAKHTIN, [1919] 2003); o
ensaio O problema do contedo, do material e da forma na atividade esttica
(BAKHTIN, [1923-24] 1993) e O autor e o heri na atividade esttica
(BAKHTIN, [1924-27] 1990, 2003; BAJTIN, 1997). Abordaremos, alm disso,
consideraes feitas no ensaio Por uma filosofia do ato tico (BAKHTIN,
[1920-24] 1993; BAJTIN, 1997, BACHTIN, 1998).
Em seu primeiro texto publicado, Bakhtin ([1919] 2003) inicia o ensaio
discorrendo sobre um todo no arquitetnico, mas mecnico, a fim de
apresentar o que a unidade da responsabilidade na arte:
Chama-se mecnico ao todo se alguns de seus elementos esto unificados
apenas no espao e no tempo por uma relao externa e no os penetra a
unidade interna do sentido. As partes desse todo, ainda que estejam lado a
lado e se toquem, em si mesmas so estranhas umas s outras.
Os trs campos da cultura humana - a cincia, a arte e a vida s adquirem
unidade no indivduo que os incorpora sua prpria unidade [...]
(BAKHTIN, [1919] 2003:XXXIII).

Vemos que no pargrafo inaugural das publicaes da obra do Crculo a


questo do todo mecnico, que ser contraposto posteriormente noo de
arquitetnica, j est presente.
Num

ensaio

produzido

alguns

anos

mais

tarde,

aps

tecer

consideraes introdutrias sobre o campo da crtica da arte e da esttica


geral, Bakhtin ([1923-24] 1993) mostra que a esttica material enfrenta
dificuldades para fundamentar a forma artstica e, alm disso, por no dar
conta da inter-relao de vrios campos da criao, no capaz de
estabelecer a diferena entre objeto esttico e obra exterior e, assim, confunde
forma arquitetnica com composicional (mecnica, tcnica).
Para Bakhtin ([1923-24] 1993), a forma pode ser compreendida e
estudada em duas direes. A primeira acontece a partir do interior do objeto
esttico puro e desvela a forma arquitetnica voltada para o contedo; a
segunda parte do todo composicional da obra e promove um estudo tcnico.
Para o autor, interessa a primeira direo, ou seja, o estudo de como a forma,

61

realizada num material, torna-se forma arquitetnica e se relaciona com o


contedo.
Embora a forma acolha o contedo, este pode abaf-la quando h uma
recepo da obra de arte num nvel elementar. Para que isso no acontea,
preciso ingressar como criador no que se v, ouve e pronuncia, e, assim,
superar o carter determinado, material e extra-esttico da forma, seu carter
de coisa (BAKHTIN, [1923-24] 1993:59). Na recepo de uma obra potica, o
indivduo que percebe estabelece sua prpria relao axiolgica com o
contedo, tornando-se ativo na forma e conferindo um acabamento
realizao esttica.
Em

relao

ao

material-palavra,

Bakhtin

(idem)

tece

diversas

consideraes a partir da distino dos seguintes elementos constitutivos:


aspecto sonoro da palavra; significado material da palavra; momento da ligao
vocabular; momento entonacional e sentimento da atividade vocabular (ibidem,
p. 62).

Esses vrios aspectos do material interferem na forma e servem para


exprimir o contedo. Com todos esses aspectos da palavra relaciona-se o
autor-criador, numa atividade que se organiza a partir do interior do objeto
esttico:
O autor, como momento constitutivo da forma, atividade organizada e
oriunda do interior, do homem como totalidade [...] , ademais, o homem
todo dos ps cabea: ele precisa de si por inteiro, respirando (o ritmo),
movimentando-se, vendo, ouvindo, lembrando-se, amando e compreendendo
(BAKHTIN, [1923-24] 1993:68).

Seguindo essa linha de raciocnio, o estudo do objeto esttico, principal


tarefa da esttica, deve levar em conta a forma e o contedo na sua interrelao. A forma esttica contm o sujeito ativo criador.
Em Bakhtin ([1924-27] 2003), tambm temos j no primeiro pargrafo,
em que se d a proposta do trabalho, a meno a uma relao entre autor e
heri que no prescinde da noo de arquitetnica:
A relao arquitetonicamente estvel e dinamicamente viva do autor com a
personagem deve ser compreendida tanto em seu fundamento geral e de
princpio quanto nas peculiaridades individuais de que ela se reveste nesse ou
naquele autor, nessa ou naquela obra.
Propomo-nos apenas a examinar esse princpio bsico para depois traarmos,
em forma breve, as vias e os tipos de sua individuao e, por ltimo, verificar
as nossas concluses mediante a anlise da relao do autor com a

62

personagem nas obras de Dostoivski, Puchkin e outros (BAKHTIN, [192427] 2003:3).

Nesse ensaio, o pensador russo defende que a esttica da criao


literria deve se basear numa esttica geral, segundo a qual no se perca o
todo da unidade da cultura humana. Por isso, a relao autor-personagem no
formal, mas ligada ao acontecimento. Poderamos dizer, portanto, que
ligada ao enunciado concreto.
Bakhtin (idem) explica que o autor-criador no se confunde com o autorpessoa; um dos aspectos do prprio objeto esttico. Tambm o o autorcontemplador, conceito que o pensador delineia partindo da noo de plateia e
interpretao na esfera teatral, passando pelas artes plsticas e chegando
obra verbal. O autor-contemplador no externo ao objeto, uma categoria
axiolgica mediadora que faz com que a aparncia externa seja incorporada ao
personagem e lhe d acabamento:
A obra de criao verbal criada de fora para cada personagem, e , quando a
lemos, de fora e no de dentro que devemos seguir as personagens. Mas
justamente na criao verbal (e, acima de tudo, na msica) que parece muito
sedutora e convincente a interpretao puramente expressiva da imagem
externa (da personagem e do objeto), porquanto a distncia do autorespectador no tem a preciso espacial como nas artes plsticas. [...] Por
outro lado, a linguagem como material no suficientemente neutra em face
da esfera tico-cognitiva, onde empregada como auto-expresso e
comunicao, ou seja, como recurso expressivo, e ns transferimos essas
habilidades expressivas da linguagem (de traduzir a sim mesmo e designar o
objeto) para a percepo das obras de arte verbal. [...]
Por isso cabe salientar particularmente que o contedo (aquilo que se insere
na personagem, sua vida de dentro) e a forma no se explicam no plano de
uma conscincia, mas to somente na fronteira de duas conscincias. [...] Os
tons volitivoemocionais do autor, que afirmam ativamente e criam
aparncia externa como valor artstico, no podem ser combinados
imediatamente com o propsito interior da vida da personagem centrado no
sentido, sem a aplicao da categoria axiolgica mediadora do outro. [...]
(BAKHTIN [1924-27], 2003:87-88).

Essa inter-relao entre os momentos constitutivos do objeto esttico


composta por uma dinmica de criao de sentidos que a arquitetnica. O
complexo conceito engloba mltiplas relaes.
A questo da relao do autor com a personagem, por exemplo, posta
por Bakhtin a partir de um necessrio distanciamento, de uma posio exterior
do autor. O excedente de viso que este tem lhe permite conhecer o todo da
personagem e lhe conferir um acabamento esttico. Em alguns casos, o autor
pode perder esse ponto de distncia em relao personagem.

63

Nas notas publicadas pelos redatores da edio russa, a partir de


material extrado das cartas entre Bakhtin e membros do Crculo, so
explicitados os interlocutores com quem Bakhtin dialogava e cujas propostas
superava em O autor e o heri na atividade esttica:
O acontecimento esttico no se fecha no mbito de uma obra de arte; no
trabalho sobre autor e a personagem essencial essa ampla concepo da
atividade esttica, bem como a nfase sobre sua ndole axiolgica. [...] A
polmica filosfica com a esttica material [...] perpassa o trabalho sobre o
autor e a personagem (de modo mais aberto no captulo O problema do
autor).
Se a teoria formalista da arte perde a personagem, ento as concepes de
empatia, que influenciaram a esttica em fins do sc. XIX e incio do sc.
XX, ao conceberem a atividade esttica como empatia com o objeto (com
o heri), como vivenciamento do processo de sua auto-expresso, perdem
o autor pleno; em ambos os casos, destri-se o acontecimento artstico.
(BAKHTIN, [1979] 2003:425).

Como veremos mais adiante, ao tratar da noo de gneros, Medvedev


([1928] 1991) tambm se posiciona antagonicamente esttica material. Ele
ressalta a perda da personagem pela abordagem formalista, lembrando que tal
abordagem no considera as condies scio-histricas da criao esttica.
Entendemos que o texto de Medvedev (idem), por ressaltar a indissociabilidade
entre os diversos aspectos de uma obra na configurao de seu sentido,
insere-se nesse grande projeto da Arquitetnica da responsabilidade. Para
Faraco (2009):
O problema do contedo, do material e da forma na atividade esttica deve
ser lido [...] em conjunto com o livro de Pavel N. Medvedev [...] publicado
em 1928 [...]. H uma ntida complementaridade entre os dois. Pode-se at
entender o segundo como um detalhamento do primeiro. (FARACO,
2009:96)

Voltemos ao Autor e o heri na atividade esttica (BAKHTIN, [1924-27]


2003). O ensaio publicado em Esttica da criao verbal (BAKHTIN, 2003) no
traz um fragmento do primeiro captulo que est disponvel em pelo menos
duas edies a que temos acesso: Art and Answerability, de 1990, organizada
por Holquist e Liapunov, em traduo de Liapunov, e Hacia uma filosofa del
acto tico. De los borradores y otros escritos, organizada por Zavala e Ponzio,
com traduo de Tatiana Bubnova. Zavalla, em Bajtin e sus apcrifos (1996)
ressalta que esse trecho suplementar fundamental para a elaborao da
concepo de arquitetnica.

64

O fragmento, de cerca de vinte pginas, contm algumas variantes de


passagens do ensaio (tambm fragmentrio) Por uma filosofia do ato tico (cf.
Bubnova, 1997). De fato, a anlise do poema A separao, de Pchkin, que
Bakhtin apresenta nessa introduo ao Autor e o heri (BAKHTIN, [1924-27]
1993; BAJTIN, 1997) mais detalhada do que a de Por uma filosofia do ato
tico (BAKHTIN, [1920-24] 1993; BAJTIN, 1997). Essa anlise pormenorizada
precedida de cinco longos pargrafos27. O primeiro, incompleto, parece trazer
as concluses de uma anlise da geografia dantesca na Divina Comdia, em
que no se respeitariam valores terrenos de proximidade e os acontecimentos
histricos seriam estetizados, no seguindo uma cronologia estrita entre
recente e remoto, entre passado e futuro. Talvez a discusso de Bajtin ([192427] 1997), nesse ponto, procure mostrar como o centro emocional e volitivo do
autor justifique aparentes incongruncias histricas, como as que poderiam
resultar do fato de Dante Alighieri alocar nos reinos do alm algumas
personagens histricas que ainda estavam vivas quando a Comdia foi escrita.
o caso, por exemplo, das almas de inimigos notrios do Poeta, como Branca
Doria, gibelino28 de Gnova, que aparece no canto XXXIII do Inferno. Alm
disso, o centro geogrfico terrestre da obra Jerusalm, e a partir desse centro
localizam-se os reinos do Inferno, Purgatrio e Paraso.
Voltando ao texto do ensaio bakhtiniano, o autor, em seguida, discorre
sobre a tonalidade emocional e volitiva do tempo-espao artstico, organizado a
partir de um centro emocional e volitivo humano, mortal. a mortalidade do
homem que confere importncia ao tempo.
Da mesma forma, conforme lemos no pargrafo seguinte, a ordenao
do sentido dada em relao a um centro de valor. Neste ponto, o pensador
russo define o termo arquitetnica:
La arquitectnica en cuanto una disposicin y relacin especulativamente
necesaria, no fortuita de las partes y momentos concretos, singulares en un
todo acabado es posible tan solo en torno al hombre en cuanto hroe dado.
Pensamiento, problema, tema, no pueden ser fundamento de la
arquitectnica, puesto que ellos mismos requieren de un todo arquitectnico
concreto, para lograr una cierta conclusin. [...] Incluso un todo discursivo de
algn trabajo cientfico en prosa no est condicionado por la esencia de su
idea principal, sino por los momentos absolutamente casuales con respecto a

27

Na edio em espanhol. Em Art and Answerbility, o mesmo trecho se organiza em 8 pargrafos.


Os gibelinos apoiavam o poder do imperador. Dante pertencia a uma das faces do partido dos
guelfos, que apoiavam o poder papal.
28

65

esta esencia, y ante todo aparecen inconcientemente limitados por el


horizonte del autor [...] (BAJTIN, [1924-27] 1997:83-84).

Aps essa definio, o autor prope-se a dar um exemplo concreto e


esclarecer tudo o que se disse sobre a funo arquitetnica do centro
axiolgico constitudo por dado ser humano dentro dos limites de um todo
artstico (BAKHTIN [1924-27] 1990 traduo nossa).
O exemplo concreto a que se refere a anlise do poema A
separao, de Pchkin:
Pelas fronteiras de tua distante ptria
Abandonavas a terra estrangeira
Naquela hora inolvidvel, hora de tristeza
Chorei demoradamente diante de ti
Minhas mos, cada vez mais frias,
Esforavam-se para segurar-te
Meus gemidos imploravam que no interrompesses
A terrvel angstia da separao
Mas privaste teus lbios
De nosso beijo amargo
De uma terra de exlio obscuro
Para outra terra me chamaste
Disseste: No dia de nosso reencontro
Sob a sombra das oliveiras
Sob um cu de azul eterno,
Havemos de mais uma vez, meu amado, unir nossos beijos de amor.
Mas l - pobre de mim!- onde a abbada celeste
Reluz com raios azuis
Onde as guas cochilam sob os penhascos
Adormeceste para sempre
Tua beleza e teus sofrimentos
Esvaram-se na tumba
Assim como o beijo de nosso reencontro
Mas continuo a esperar tu me deves aquele beijo.29

Bakhtin (idem) indica o isolamento de algumas partes do todo que


serviro a seus propsitos como procedimento metodolgico. Reconhece que
os outros momentos, dos quais tratar mais adiante no ensaio, so, tambm,
importantes para criar o sentido do todo. Em tais anlises subsequentes, tece
consideraes sobre ritmo e entonao, tempo intrnseco, rima e composio
externa e tema.

29

Nossa traduo do poema, a partir das verses em ingls e espanhol, presentes nas j citadas verses do
texto bakhtiniano.

66

Para

esclarecer

principio

arquitetnico

vamos

refletir

mais

detalhadamente, nesta tese, sobre o momento inicial da anlise bakhtiniana de


A separao, em que o pensador russo explicita a relao entre o valor das
posies do heri, da herona e do autor-criador e o espao.
Para Bajtin ([1924-27] 1997), s podemos entender o termo terra
estrangeira presente nessa obra de Puchkin do ponto de vista de uma das
personagens: a Rssia a terra natal do heri e a terra estrangeira da herona.
As noes de proximidade ou distncia, da mesma forma, s podem ser
estabelecidas considerando um dos pontos valorativos.
Cada elemento do poema associa-se valorativamente ao acontecer
humano e, assim, a natureza descrita no poema participa do momento dos
heris. Os procedimentos estticos usados para a construo dessa
participao variam: pode haver uma antropomorfizao de elementos, como
em as guas cochilam, ou a indicao de caractersticas que indiquem sua
comunho com a vida humana, caso de abbada celeste.
O pensador demonstra, em sua anlise, como cada elemento isolado
deve ser articulado com o todo do objeto esttico para que ganhe sentido. A
tenso entre o centro de valores do autor e do heri destacada na
diferenciao que Bajtin ([1924-27] 1997) faz entre entonao e ritmo. O ritmo
dado pela apreciao do autor diante do todo do objeto esttico, enquanto a
entonao a reao do heri, de dentro desse acontecimento. Como essa
tenso inerente arquitetnica da obra, o aspecto do autor internaliza-se na
relao com o heri. Essa complexa e difcil imbricao de valores se esclarece
quando Bajtin (idem) traz um exemplo concreto: o sentido de separao do
poema constri-se na fronteira entre a reao do heri a essa separao, que
de dor, e a reao do autor-criador ao mesmo evento, que de amorosidade
esttica:
De una vez y para siempre hay que tomar en cuenta el hecho de que la
reaccin ante un objeto, su valoracin y el propio objeto de esta valoracin
no aparecen dadas como momentos distintos de la obra y de la palabra, sino
que somos nosotros quienes las distinguimos en abstracto; [].
Acaso nuestra pieza aparece exhaustivamente limitada por ele tono de
angustia, separacin, vividas de un modo realista? S existen estos tonos
angustiosamente realistas, pero aparecen abarcados e envueltos en los tonos
que los exaltan y que no son de ninguna manera lgubres: tanto el ritmo
como la entonacin - en una hora inolvidable, hora triste llor largamente a
tu lado no slo trasmiten el dolor de esta hora, de este llanto, sino que se
trata a la vez de la superacin del dolor y el llanto, de su exaltacin; luego, la

67

imagen pictricamente plstica de la dolorosa separacin [] no slo


transmite el dolor: la reaccin emocional y volitiva de esta despedida
dolorosa jams podra generar una imagen plsticamente pictrica, porque
para lograrlo esta dolorosa reaccin, la reaccin misma ha de convertir-se en
el objeto de otra reaccin, ya no dolorosa, sino estticamente amorosa []
(BAJTIN, [1924-27] 1997:92-93).

Todos os momentos, para o pensador russo, atualizam-se pelo mesmo


princpio, arquitetonicamente, em torno do heri-homem:
Todos los momentos de la totalidad esttica de nuestra obra que hemos
analizado: momentos objetuales (patria, tierra ajena, lejana, largamente), la
totalidad objetual y semntica (la naturaleza) , imgenes pictricas y
esculturales (tres principalmente); espacio interno, ritmo temporal intrnseco,
tiempo intrnseco, rima y composicin externa (para cuyo anlisis
especficamente formal no disponemos de espacio aqu) y, finalmente, tema,
es decir, todos los elementos singulares y concretos de la obra en su
ordenacin arquitectnica , se actualizan en torno al centro valorativo que es
el hroe-hombre [] (BAJTIN, [1924-27] 1997:101).

A anlise do poema de Pchkin, portanto, constitutiva das reflexes de


Bakhtin (idem) sobre o objeto esttico. Embora nesse ensaio o pensador tenha
dialogado com um enunciado potico, j aponta para a pertinncia do estudo
da arquitetnica na prosa, em que o embate entre a apreciao do autor e do
heri pode se acentuar.
Outro texto da dcada de 1920, Para uma filosofia do ato tico30, deve
ser lembrado na construo do conceito de arquitetnica, por tratar da
construo de uma filosofia que se baseia na ao responsvel, no centro
emocional volitivo que compe o sentido dos atos. Tambm nesse texto, como
j mencionamos, a anlise do poema A separao, de forma mais concisa,
apresentada.
Para um filosofia do ato tico um ensaio filosfico incompleto que foi
escrito por Bakhtin em Vitebski, no incio dos anos 1920 e publicado pela
primeira vez na Rssia em 1986, em edio organizada por Boarov. O ttulo
original desconhecido: o que encontramos na publicao em russo, traduzido
para as demais lnguas, foi criado pelo organizador. Das quatro partes que
Bakhtin se prope a escrever, temos apenas dois fragmentos: a introduo
(sem as oito pginas iniciais) e dezesseis pginas da primeira parte.
30

Para o estudo dessa obra, utilizamos duas verses do ensaio de Bakhtin traduzidas diretamente do
russo: Hacia una filosofia Del acto tico, traduo de 1997 de Tatiana Bubnova; Per uma filosofia
dellazione responsabile, traduo de 1998 feita por Margherita de Michiel. Tambm recorremos
traduo para fins didticos para o portugus, a partir do texto em ingls, feita for Faraco e Tezza.

68

A primeira parte do texto que conhecemos traz a concluso de reflexes


sobre a assimilao do carter eventual do ser. Por vrias pginas, o autor
apresenta argumentos para provar que nem a tica material (centrada no
contedo) nem a tica formal (que tem como centro os motivos da conduta)
levam em conta o ato responsvel, e, portanto, ambas excluem de suas
consideraes o ser em sua unicidade e com seu carter eventual. A proposta
de Bakhtin de uma primeira filosofia, que eleve esse carter eventual do ser
que age como centro das preocupaes. Os domnios objetivos da cincia, da
arte e da histria no so reais se separados do ato que os integra. Como
resultado dessa separao, que para o filsofo russo se verifica de fato nas
filosofias vigentes em sua poca, criam-se dois mundos impenetrveis: o
mundo da cultura e o mundo da vida.
Para Bakhtin, o ato da nossa experincia vivida, como um Jano bifronte,
dirige seu olhar a duas direes: unidade objetiva de um setor da cultura e
unicidade irrepetvel da vida vivida. Apenas o evento nico do ser pode
completar uma unidade nica. S o plano nico do ato tico supera a
impenetrabilidade recproca entre cultura e vida. Entendemos que essa
discusso contribui, posteriormente, para a conceituao de enunciado, que
no se dissocia do evento da vida em que foi produzido.
Nessa discusso, Kant e os neokantianos so trazidos como
representantes de uma tica formal, que, para o pensador russo, cai num
teorismo fatal que abstrai do ato o meu eu nico. Para o autor, o mundo
kantiano da razo prtica nada mais do que uma teorizao, e no um
mundo no qual se cumpre, realmente, uma ao. Bakhtin reconhece que o
neokantismo conseguiu elaborar mtodos cientficos e se aproximou do ideal
da filosofia cientfica. Contudo, essa mesma filosofia no por ele considerada
digna de ser uma filosofia primeira, por ser feita a partir do interior dos prprios
objetos e no do ato nico e irrepetvel do ser.
Outro ponto criticado por Bakhtin em seu ensaio a existncia, na
filosofia neokantiana, de uma lei de validade universal (imperativo categrico)
que aparea ligada vontade e no a um mundo social, cultural e histrico. Por
no ser ligada a um ato nico, essa lei resultado de uma teorizao: o deverser deixa de ser prtico, teorizado. Para o filsofo, o ato tico (em sua
realizao, no em seu contedo) o lugar do nico ser da vida, orientando-se

69

nesse ser em sua inteireza, a partir do seu interior e levando em conta seu
contexto singular.
Entendemos que o ato tico da produo de um enunciado no lhe
exterior, mas um de seus momentos arquitetonicamente relacionados com os
demais aspectos na construo do sentido. Um desses aspectos o centro de
valores do heri, que estabelece com o centro do autor uma relao
constitutiva de tenso, como acontece, acreditamos, na bivocalidade criada por
diversas formas de discurso citado.
Vimos a construo do conceito de arquitetnica em Arte e
responsabilidade, em O problema do contedo, do material e da forma na
criao literria e em O autor e o heri na atividade esttica, incluindo
tambm a sesso complementar a esse texto na disponvel nas edies
brasileiras. Poderamos, ainda, lanar mo de outros textos, como o ensaio O
discurso no Romance, de 1934-35, para mostrar essa construo. Optamos,
no entanto, por focalizar os escritos iniciais por acreditarmos que a ideia de
arquitetnica, que nasce nesse perodo, no se perde nas obras do Crculo.
Nosso objetivo, na prxima seo, articular tal conceito com as noes de
gnero do discurso, enunciado concreto e discurso citado.
2.2. A concepo bakhtiniana de gnero
O conceito de gnero, como tantos outros articulados na obra de Bakhtin
e seu Crculo, pode ser inferido a partir de diversos textos dos autores e est
ligado noo de arquitetnica. Como Sobral (2006), entendemos que a
elaborao do conceito no est restrita ao ensaio Gneros do Discurso,
escrito entre 1951 e 195331:
A seguir, apresentaremos o conceito de gneros do discurso de modo a
no dissoci-lo das j citadas questes filosficas presentes no conjunto da
teoria bakhtiniana. Para isso, sem prescindir das consideraes sobre a
arquitetnica, vamos centrar a discusso em alguns aspectos considerados por

31

Na introduo das notas do adendo em Esttica da Criao Verbal, os editores russos indicam que o
ensaio foi escrito entre 1952 e 1953. Nesta tese, entretanto, optamos por seguir as orientaes de Brait
(2009) e Sobral (2006), segundo os quais, o ensaio foi produzido entre 1951 e 1953.

70

Bakhtin/Medvedev ([1928] 1991)32 e nas reflexes de Bakhtin no ensaio Os


gneros do discurso, trabalho que teria sido escrito em Saransk, como esboo
de um livro de mesmo ttulo (BAKHTIN, [1979] 2003:447).
A questo dos gneros do discurso discutida em El mtodo formal en
los estdios literrios (BAJTIN/MEDVEDEV, [1928] 1994) no terceiro captulo
da terceira parte da obra, intitulado Los elementos de la construcin artstica.
A reflexo, portanto, insere-se numa obra maior, em que o autor expe suas
ideias sobre o objeto e as tarefas dos estudos literrios marxistas (primeira
parte) e sobre a histria do mtodo formal no oeste europeu e na Rssia
(segunda parte), para, ento, tecer consideraes sobre mtodo formal na
potica, quando aborda a questo dos gneros.
Segundo Rodriguez Monroy, no prefcio da edio espanhola de El
mtodo formal en los estdios literrios, Medvedev definia o grupo de
formalistas, fundado em 1917, como um bom inimigo que merecia ser
valorizado. O gnero apresentado como o ltimo problema que os
formalistas enfrentaram (BAJTIN/MEDVEDEV, [1928] 1994:207 traduo
nossa). Isso quer dizer que os elementos internos da obra, no mtodo formal,
so abordados sem que se leve em conta o gnero, que , segundo o autor,
definido mecanicamente, a partir de um estudo formal do objeto. Para
Bakhtin/Medvedev, o gnero deve ser o ponto de partida da potica, pois cada
elemento da obra s pode ser compreendido se o todo for levado em conta.
Entendemos o todo a que se refere Bakhtin/Medvedev como
correspondente ao enunciado concreto, conceito construdo em vrias obras do
Crculo. No sexto captulo de O mtodo formal nos estudos literrios, o autor
afirma que impossvel entender o enunciado concreto sem que se esteja
familiarizado com seus valores, sem que se entenda a orientao de suas
apreciaes no horizonte ideolgico ([1928]1994:121;traduo nossa)
Bajtin/Medvedev ([1928] 1994) demonstra que alguns aspectos como
protagonista, enredo e argumento so apresentados de maneira mecnica nas
reflexes dos formalistas. Para o autor, o heri um elemento temtico,
encarna a concepo temtica da obra, um dos centros de valor em torno

32

Ainda no h uma traduo para o portugus dessa obra. Utilizamos o ttulo segundo indicao de Brait
(2009a). Consultamos as edies em ingls The Formal Method in Literary Scholarship (1991) e em
espanhol El mtodo formal en los estdios literrios (1994),indicadas na bibliografia final.

71

dos quais as relaes axiolgicas de todos os aspectos da obra se


estabelecem. Bajtin/Medvedev ([1928] 1994), portanto, sem usar o termo33,
apresenta o heri de um posto de vista arquitetnico.
O autor tambm trata da verdadeira significao construtiva do enredo e
do argumento. Como os outros elementos analisados, vemos que o enredo e o
argumento tampouco devem ser considerados isoladamente, j que no se
podem considerar forma e contedo separadamente.
As crticas aos formalistas so apresentadas apesar do reconhecimento
do autor aos mritos da escola. So crticas de um olhar arquitetnico sobre
uma potica pautada na relao mecnica, composicional, entre diferentes
aspectos de uma obra literria.
Embora Bajtin/Medvedev ([1928] 1994) no faa referncias a
enunciados do cotidiano, h no ensaio uma aluso ao gnero cientfico,
implicada na discusso sobre o acabamento e conclusibilidade de um trabalho
cientfico. Para o autor, esse tipo de obra emblemtico porque no se conclui
jamais: onde termina uma investigao, comea outra. (Idem, p. 208
traduo nossa).
A diferena entre concluso e trmino apontada no ensaio como
pertinente discusso dos gneros literrios e implica uma breve reflexo
sobre o texto cientfico. Em nossa leitura, pautada tambm pela recepo de
outras obras do Crculo, entendemos que essa reflexo pode ser ampliada
para os outros gneros de que tratam Bakhtin e Bajtin/Voloshinov.
O conceito de gnero exposto nesse trabalho de Bajtin/Medvedev
(ibidem) muito anterior ao ensaio Os gneros do discurso, de 1951-53. No
h nestas primeiras reflexes a incluso dos gneros do cotidiano, que est
presente no ensaio A palavra na vida e a palavra na poesia ([1926],1997), de
Bajtin/Voloshinov, ou a diviso dos gneros em primrios e secundrios. O
ensaio de Bajtin/Medvedev ([1928] 1994), de fato, tem como foco a anlise dos
gneros literrios.

33

A expresso construo arquitetnica presente em O mtodo Formal nos estudos literrios


([1928]1994:45) insere-se na discusso sobre o mtodo formal nos estudos europeus de arte. Est
relacionada s reflexes de Adolph Hildebrand, para quem a arquitetnica, segundo Bakhitn /Medvedev,
a unidade de construo de uma obra fechada em si mesma, sem que haja interao com o horizonte
ideolgico em que se insere.

72

A discusso de Bajtin/Medvedev ([1928] 1994), no entanto,contribui para


a tessitura do conceito de arquitetnica na obra do Crculo, pois questiona no
s o fato de os formalistas lidarem com o gnero como um ltimo passo de
anlise, mas tambm a prpria relao do objeto esttico com o horizonte
ideolgico como um todo. Nesse sentido, entendemos que o autor, embora
enfoque os gneros literrios, realiza reflexes pertinentes ao entendimento da
natureza gneros discursivos em geral. Entre essas reflexes, destaca-se, na
primeira parte da obra, o questionamento sobre o isolamento do fenmeno
literrio dos demais sistemas ideolgicos que compem a realidade social. O
objeto esttico literrio, na viso do autor, parte de um sistema que compe
essa realidade ideolgica. , portanto, um ato tambm tico, uma manifestao
tanto da cultura quanto da vida.
Machado (2005) destaca que as formulaes de Bakhtin sobre os
gneros discursivos inserem-se num projeto amplo de estudo no de uma
potica, mas de uma prosaica. Com isso, as consideraes sobre a linguagem
que se depreendem da obra do pensador russo esto ligadas manifestao
viva das relaes culturais (MACHADO, 2005:153). A autora tambm destaca
a complexidade dos gneros secundrios:
Exatamente porque surgem na esfera prosaica da linguagem, os gneros
discursivos incluem toda sorte de dilogos cotidianos, bem como
enunciaes da vida pblica, institucional, artstica, cientfica e filosfica.
Talvez por isso os gneros discursivos tenham ficado margem de estudos
mais sistematizados, deixando o caminho livre para a abordagem dos gneros
literrios a partir da Potica. Do ponto de vista do dialogismo, porm, a
prosaica a esfera mais ampla das formas culturais no interior das quais
outras esferas so experimentadas. Assim, Bakhtin distingue os gneros
discursivos primrios (da comunicao cotidiana) dos gneros discursivos
secundrios (da comunicao produzida a partir de cdigos culturais
elaborados, como a escrita. [...] Os gneros secundrios tais como
romances, gneros jornalsticos, ensaios filosficos so formaes
complexas porque so formaes da comunicao cultural organizada em
sistemas especficos como a arte, a poltica. Isso no quer dizer que sejam
refratrios aos gneros primrios: nada impede, portanto, que uma forma do
mundo cotidiano possa entrar para a esfera da cincia, da arte, da filosofia,
por exemplo (idem,p. 155).

Souza (2002), levando em conta essa complexidade inerente aos


gneros, postula que o conceito j estava em Arte e Responsabilidade, pois o
reconhecimento dos trs domnios da cultura humana (arte, cincia e vida) o
ponto de partida para o estabelecimento dos gneros primrios e secundrios,

73

que ser apresentado em O discurso na vida e o discurso na arte, de


Voloshinov ([1926] 2003) e no ensaio Os gneros do discurso (BAKHTIN,
[1951-53] 2003), cuja primeira publicao ocorreu em 1978, na Revista Estudo
Literrio. Na edio brasileira de Esttica da Criao Verbal (BAKHTIN, 2003),
com traduo de Paulo Bezerra, apresenta-se como um adendo.
A coletnea Esttica da Criao Verbal foi publicada na Rssia em 1979,
quatro anos aps a morte da Bakhtin. composta de ensaios e escritos at
ento inditos, provenientes de originais elaborados em fases diversas da
produo do autor.
Com o objetivo geral de traar uma conceituao de gneros do
discurso, Bakhtin ([1951-53] 2003) inicia o ensaio pelo esclarecimento do
conceito de enunciado: unidade da comunicao discursiva, forma pela qual
se emprega a lngua, concretamente, em qualquer campo da atividade
humana.
Os enunciados (concretos) realizam-se em determinados campos da
comunicao, segundo os quais sero determinados seus elementos
constituintes: estilo, tema e forma composicional. Gneros do discurso so
tipos relativamente estveis de enunciados (idem, p. 262).
Brait e Melo (2006) lembram que, dentro do todo do pensamento do
Crculo, a concepo de enunciado/enunciao no se encontra pronta e
acabada numa determinada obra, num determinado texto (BRAIT, MELO;
2006:65). No entanto, essa concepo central na construo da teoria
dialgica, j que em sua definio est o princpio do ato tico, de que no se
separa o discurso verbal da situao histrica, social e cultural presente no
contexto de sua produo.
Se a linguagem est ligada a uma atividade, essa atividade
constituinte do produto da linguagem. Na verdade, na teoria dialgica a
separao processo/produto no existe, ainda que reconhea um fugaz
momento extraverbal da produo, que passa a integrar o todo do enunciado
verbal. Os diferentes gneros do discurso se constituem e circulam em
diferentes

domnios

da

atividade,

esses

domnios

relacionam-se

arquitetonicamente com os demais aspectos do enunciado.


Fata, em Anlise dialgica da atividade profissional, ao analisar o
discurso entre operadores numa estao de triagem ligada ferrovia, lembra

74

que as aes que constituem uma atividade podem estar ligadas a domnios de
atividade diferentes: alguns enunciados aplicam-se a uma ao imediata,
outros se referem a parceiros de uma atividade reflexiva constituinte de um
contexto diferente (FATA, 2005:61).
Embora tratemos de enunciados gerados em domnios diversos
daqueles que Fata analisa, ressaltaremos, nas anlises, o embate entre as
ideias que circulam na atividade da clnica e aquelas que circulam na atividade
da superviso acadmica, uma vez que os relatrios que constituem o corpus
da investigao esto ligados aos dois domnios de atividade.
A questo dos domnios de atividade parece correlata a consideraes
de Voloshinov ([1930] 2003) presentes no artigo Estilstica Literria

34

publicado originalmente por volta de 1930 na revista Zveda. Aps definir alguns
tipos de comunicao presentes na vida social (comunicao da produo, dos
negcios, cotidiana, ideolgica, cientfica etc.), o autor faz as seguintes
observaes sobre o enunciado:
Ogni enunciazione della vita quotidiana (come vedremo in seguito)
comprende, oltre alla parte verbale espressa, anche una parte extraverbale
non espressa, ma sottintesa (la situazione e luditorio), senza la
compreensione della quale non possibile capire lenunciazione stessa.
Lenunciazone in quanto unit della comunicazione verbale, in quanto unit
significante, si crea e assume una forma stabile proprio nel processo
costituito da una particolare interazione verbale, generata da un particolare
tipo di siturazione sociale.Ciasuno dei tipi di comunicazione sopra riportati
organizza a suo modo, costruisce a suo modo e completa a suo modo la
forma grammaticale e stilistica dellenunciazione, la sua struttura tipo, che in
seguito chiameremo gener.(BACHTIN, 2003:121).

Quais seriam, ento, os gneros do discurso? Bakhtin ([1951-53] 2003)


classifica como infinitas e inesgotveis as possibilidades de gneros: por um
lado, a teoria permite um constante dilogo com enunciados produzidos em
todos os campos da atividade humana, mesmo os campos inexistentes na
poca em que foi elaborada, como a Psicopedagogia; por outro, a possibilidade
de generalizao e banalizao imensa.
J dialogando, aparentemente, com possveis respostas sua proposta,
o autor procura alertar para o fato de que a questo geral dos gneros

34

Nossa referncia o volume Linguaggio e Scrittura, de 2003, organizado por Augusto Ponzio. No
concordamos, no entanto, com a atribuio a Bakhtin da principal autoria desse artigo e do ensaio O
discurso na vida e o discurso na arte. Utilizamos o nome BACHTIN na citao apenas por uma questo
de organizao bibliogrfica.

75

discursivos nunca foi verdadeiramente colocada, (BAKHTIN, [1951-1953]


2003:262), pois os gneros at ento haviam sido estudados em sua
especificidade artstico-literria, e no como tipos relativamente estveis de
enunciados. Em seguida, o autor lembra que houve momentos em que os
discursos retricos e os do cotidiano foram objetos de estudo, mas, segundo
ele, de maneira no satisfatria que revelasse a natureza lingustica geral dos
enunciados.
Observamos, ento, o incio da apresentao de certa metodologia, ou
indicaes de como abordar os gneros:
No se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos
gneros discursivos e a dificuldade da advinda de definir a natureza geral do
enunciado. Aqui de especial importncia atentar para a diferena essencial
entre os gneros discursivos primrios (simples) e secundrios (complexos)
[...] (BAKHTIN, [1951-53] 2003:263).

Os gneros secundrios, em geral escritos, desenvolvem-se em campos


complexos, como o literrio, e incorporam os gneros primrios que se formam
nas condies da comunicao discursiva imediata (idem). Em nota presente
na edio russa do ensaio Os gneros do discurso, mantida na traduo
brasileira a partir do russo, Bakhtin, ao discorrer sobre as formas de introduo
dos gneros primrios nos secundrios, afirma que As cicatrizes dos limites
esto nos gneros secundrios (BAKHTIN [1951-53], 2003:276).
Essa breve nota parece-nos trazer uma questo fundamental sobre a
constituio da tenso nas formas de citao em geral e no hibridismo dos
gneros secundrios em particular. A intercalao de gneros uma das
formas pelas quais o plurilinguismo se instaura nos romances, segundo o autor
(BAKHTIN, [1934-35] 1993).
No ensaio O discurso no romance, o autor explica que as foras
centrpetas que impelem a uma homogeneizao de uma lngua comum,
atuam numa arena em que h diversas lnguas scio-ideolgicas: sciogrupais, profissionais, de gneros, de geraes etc. (idem, p. 82). O
plurilinguismo no romance, que um gnero secundrio, organiza-se a partir
de vrias formas, como a estilizao do discurso citado ou a introduo de
gneros intercalados. Para o autor, esta ltima uma das formas mais
importantes e substanciais da introduo e organizao do plurilinguismo no
romance:

76

O romance admite introduzir na sua composio diferentes gneros, tanto


literrios (novelas intercaladas, peas lricas, poemas, sainetes dramticos
etc.) como extraliterrios (de costume, retricos, cientficos, religiosos e
outros). Em princpio, qualquer gnero pode ser introduzido na estrutura do
romance [...]. Os gneros introduzidos no romance conservam habitualmente
a sua elasticidade estrutural, a sua autonomia e sua originalidade lingstica e
estilstica.
Porm, existe um grupo especial de gneros que exercem um papel estrutural
muito importante nos romances, s vezes chegam a determinar a estrutura do
conjunto, criando variantes particulares do gnero romanesco [...]
(BAKHTIN, [1934-35] 1993:124).

O plurilinguismo uma das formas do fenmeno do hibridismo, assim


explicado pelo autor:
Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices
gramaticais (sintticos) e composicionais, pertence a um nico falante, mas
onde, na realidade, ento confundidos dois enunciados, dois modos de falar,
dois estilos, duas linguagens, duas perspectivas semnticas e axiolgicas.
Repetimos que entre esses enunciados, estilos, linguagens, perspectivas, no
h nenhuma fronteira formal, composicional e sinttica [...] (BAKHTIN,
[1934-35] 1993:110).

A intercalao dos gneros diz respeito ao romance e a outros gneros


secundrios, como aquele ao qual pertencem os relatrios que constituem o
corpus desta pesquisa. Assim, a reflexo sobre a cicatriz que est nos limites
entre esses gneros pertinente a esta investigao.
Trazer o discurso de outrem significa colocar em confronto pelo menos
duas apreciaes valorativas diversas, ou dois centros de valor constitutivos de
atos ticos. A complexidade da citao aumenta quando a palavra de outrem
introduzida deslocada de um gnero do cotidiano para um secundrio, pois
entram em tenso, ento, esferas de produo de diferentes gneros.
Estabelecem-se, assim, embates entre parceiros discursivos e tambm entre
as esferas da vida ou da cultura em que originariamente seus enunciados se
produziram e circularam.
Bakhtin ([1951-53] 2003), de fato, aponta que o estudo dos enunciados
como unidade

de comunicao

comea

com

verificao

de seu

pertencimento a um gnero primrio ou secundrio; paralelamente, deve-se


compreender a especificidade dos diversos gneros nos diversos campos da
atividade humana. A no obedincia a esses passos resulta num estudo
formalista, abstrato, que no revela a natureza do enunciado como unidade de
comunicao.

77

Feitas as observaes de como abordar os enunciados de maneira a


entend-los como unidades de comunicao, Bakhtin (idem) passa a tecer
consideraes especficas sobre a questo do estilo: todo enunciado pode ter
um estilo individual, mas alguns gneros so mais favorveis ao reflexo do
falante na linguagem do enunciado (ibidem, p. 265). Assim, nos gneros
literrios h mais espao para a realizao de um etilo individual do que nos
gneros mais rgidos, formais, como aqueles aos quais pertencem os diversos
tipos de documentos oficiais. Entretanto, mesmo nos gneros mais rgidos, h
espao para o reflexo do falante na linguagem do enunciado. Bakhtin ([195153] 2003) afirma que o estilo, em geral, no faz parte do plano do enunciado,
mas como um seu epifenmeno, que lhe complementar. De qualquer modo,
entendemos que no h enunciado concreto sem estilo, mesmo que o plano do
enunciado no preveja a relevncia das marcas individuais do falante. Alm
disso, h tambm a questo do estilo do gnero:
No fundo, os estilos de linguagem ou funcionais no so outra coisa seno
estilos de gnero de determinadas esferas da atividade humana e da
comunicao. Em cada campo existem e so empregados gneros que
correspondem s condies especficas de dado campo; a esses gneros que
correspondem determinados estilos (BAKHTIN, [1951-53] 2003:266).

O autor, ento, passa a evidenciar como o estilo do gnero


indissocivel de sua unidade temtica e de sua forma composicional,
esclarecendo que os trs elementos constitutivos dos gneros s se separam
para fins analticos, didticos, fazendo crticas aos estudos que separam o
estilo do gnero. Na sequncia, afirma que um gnero em que se introduz um
estilo de outro gnero pode ser destrudo ou renovado. Entendemos que a
afirmao presente no texto de que preciso satisfazer aos gneros (idem, p.
268) no uma camisa-de-fora, mas um alerta para as consequncias de
escolhas individuais. Cada um pode impor seu estilo a um gnero, mas no
pode obrigar o gnero a manter-se o mesmo em seu estilo individual. Destruir
ou renovar pode significar sucesso ou fracasso num fenmeno literrio, num
artigo, na vida acadmica. preciso satisfazer aos gneros.
Bakhtin ([1951-53] 2003) associa ao estilo as questes gramaticais e
lexicais. Os fenmenos da lngua examinados luz da sua proposta de
enunciado so estilsticos. A prpria escolha de uma determinada forma
gramatical pelo falante um ato estilstico (idem, p. 269), afirma o autor, que

78

passa a analisar a questo da natureza das unidades tradicionais da lngua, as


palavras e as oraes, contrapondo-as unidade da comunicao, o
enunciado.
Quanto questo da escolha que o falante faz, vimos, no captulo 1
desta tese, que Mezan (1998), ao analisar os escritos de Freud, questiona se o
mestre de Viena escolhe as formas gramaticais de registro dos dilogos ou se
levado a essas formas. Bakhtin ([1951-53] 2003), no trecho que citamos,
parece aceitar a opo da escolha. No entanto, essa escolha acontece dentro
dos limites impostos por um gnero, ou por suas coeres.
Brait (2005) lembra que a questo do estilo discutida por Bakhtin e
pelos membros do Crculo em diversas obras. Abrimos aqui um parntese para
algumas reflexes do pensador russo sobre o tema em O autor e o heri na
atividade esttica (BAKHTIN, [1924-27] 1990) por sua ligao com a
construo

do

conceito

de

arquitetnica.

Nesse

texto

filosfico,

os

questionamentos sobre o estilo esto claramente ligados a reflexes sobre a


tradio. Embora o trecho em que se d a discusso seja bastante
fragmentrio, percebe-se que os dois conceitos so apresentados em
associao com aspectos como autor-criador, material, contedo e autor
contemplador:
Chamamos estilo unidade de procedimentos de informao e acabamento
da personagem e de seu mundo e dos procedimentos, por estes determinados,
de elaborao e adaptao (superao imanente) do material [...] A unidade
segura do estilo (grande e vigoroso) s possvel onde existe unidade da
tenso tico-cognitiva da vida [...] (BAKHTIN, [1924-27] 2003:186).

O pensador russo acrescenta que estilo e tradio so condies para a


comunho do autor no acontecimento de existir (idem, p. 190). O estilo na
teoria dialgica, portanto, relacional e depende do ngulo a partir do qual
dialogam os parceiros discursivos (VOLOSHINOV, [1926] 2003; BRAIT, 2005).
No ensaio Os gneros do discurso (BAKHTIN, [1951-54] 2003), a
presena do outro na arquitetnica do enunciado, como autor-contemplador
(ainda que o termo no seja mais utilizado), tambm evidenciada. O
enunciado uma resposta que gera novas respostas, e o papel do outro de
responsividade ativa, e no de passividade. A primeira peculiaridade do
enunciado est em seus limites, que esto associados alteridade e so
definidos pela alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja, pela alternncia

79

dos falantes (idem, p. 275). Bakhtin alerta para a diferena entre os limites da
orao e do enunciado: naqueles, no h correlao com a alternncia de
falantes nem com o contexto extraverbal.
A segunda peculiaridade do enunciado, relacionada ainda a seus limites,
sua conclusibilidade, que lhe confere a capacidade de gerar. Um enunciado
concludo quando o falante disse (ou escreveu) tudo o que quis dizer em dado
momento ou sob dadas condies respostas (idem, p. 280). Esse tudo a que
se refere Bakhtin um indcio de inteireza do enunciado, que no se verifica
nas oraes, no sentido da lngua, que no tm a capacidade de gerar
respostas.
Trs so os elementos que determinam a inteireza do enunciado: a
exauribilidade do objeto e do sentido, o projeto de discurso ou vontade de
discurso do falante e as formas tpicas composicionais e de gnero do
acabamento (BAKHTIN, [1951-53] 2003:281).
O autor defende que a exauribilidade mais ntida em alguns gneros
realizados em campos do cotidiano, como pedidos ou ordens e mais relativa
em gneros como o cientfico, que tratam de um objeto inexaurvel. Ao se
tornar tema de um enunciado concreto, porm, o objeto ganha certa
conclusibilidade.
A inteno discursiva do autor est associada escolha do objeto que
ganha certa exauribilidade, bem como ao volume e s fronteiras do
enunciado. Da mesma forma, esses elementos associam-se escolha do
gnero em que se dar o enunciado. As formas estveis de gneros do
enunciado, funcionando como foras coercivas, influenciam a intencionalidade
do falante.
Sempre falamos por gneros, embora no tenhamos, na condio de
falantes, esclarecimento terico quanto sua existncia. Bakhtin ([1951-53]
2003) afirma que a aquisio dos gneros ocorre nos mesmos moldes da
aquisio de lngua materna, ou seja, pelas formas em que nos instauramos na
relao com o outro. Ele explicita que h, mesmo com as coeres impostas
pelos gneros, espao para a individualidade na comunicao humana:
Quanto mais dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos,
tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade
(onde isso possvel e necessrio) refletimos de modo mais flexvel e sutil a

80

situao singular de comunicao; em suma, realizamos de modo mais


acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, [1951-53] 2003:285).

Para o autor, o falante tem (so-lhe dadas) as formas da lngua e as


formas de enunciado que lhe so obrigatrias, mas estas so bem mais
flexveis que aquelas. Na concepo bakhtiniana, o enunciado no
puramente individual, pois segue as normas do gnero.
As relaes entre o ato discursivo e as coeres culturais do gnero
explicitadas no ensaio do incio da dcada de 1950 so, a nosso ver, um
desdobramento prtico das questes filosficas que desenvolvidas na obra de
Bakhtin e do Crculo na dcada de 1920. Dessa forma, o j famigerado (porque
repetido ad nauseam) bordo (entre estudiosos do campo), segundo o qual o
enunciado um elo na cadeia discursiva, parece-nos revelar seu sentido pleno
quando entendemos que a relao entre elo e cadeia remete ao que, em Para
uma filosofia do ato, Bakhtin ([1920-24] 1993) define como unicidade nica de
um evento tico e sua relao com o mundo da cultura.
Essa unicidade, explicitada pelo pensador russo com a ajuda da
metfora do Jano bifronte, que olha para dois lados opostos: para a unidade
objetiva da rea cultural e para a unidade irrepetvel da vida vivida (BAJTIN,
[1924-27]1997:8 traduo nossa), realiza-se respondendo a uma cadeia, que a

unidade de cultura, e a um elo tico, que momento irrepetvel, individual em


seu acento.
As relaes entre elo e cadeia discursiva ou entre ato individual e
corrente da cultura em que se insere um enunciado entretecem-se com o
mesmo fio que liga arquitetonicamente autor-criador, autor-contemplador,
forma, contedo e material de um objeto esttico. Isso no significa dizer que
elo e cadeia discursiva ligam-se harmoniosamente. As relaes dialgicas que
se estabelecem entre os diversos discursos podem ser baseadas na tenso, no
embate de idias. Os conflitos podem se manifestar nas mltiplas
possibilidades de fronteiras entre enunciados, discursos e ideias. Neste
trabalho, interessa-nos a relao empreendida entre discurso citante e citado,
como veremos a seguir.

81

2.3 Identidade e alteridade luz da anlise/teoria dialgica: formas


de presena do eu e do outro
Nesta

investigao,

tomamos

os

relatrios

de

atendimento

psicopedaggico como enunciados concretos.


Ressaltamos, nas reflexes sobre os gneros do discurso, que
enunciados, unidades da cadeia discursiva (BAKHTIN, [1953-54] 2003:276),
pertencem a essa cadeia como um de seus elos, sendo resposta a outros
enunciados e gerando, por sua vez, outras respostas, ou melhor, uma atitude
responsiva nos interlocutores (idem).
central neste trabalho, portanto, a noo de alteridade como
constitutiva do discurso. Entendemos que a interao verbal, proposta no
captulo

de mesmo nome em

Marxismo

Filosofia

da Linguagem

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004) como a verdadeira substncia da


lngua, tem, por sua vez, como sua verdadeira substncia, as diversas formas
de presena do outro nos discursos.
O dilogo cotidiano no seno uma das formas de interao, e no
implica, necessariamente, uma sequncia de falas, uma alternncia de turnos
entre interlocutores; entendemos que o clebre dialogismo, embora enaltea o
dilogo em seu nome, depende mais da heterogeneidade tal qual a
trabalharemos nesta pesquisa do que de um conceito estrito de dilogo.
Conforme lemos em Marxismo e Filosofia da Linguagem:
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno uma das
formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas podese compreender a palavra dilogo num sentido amplo, isto , no apenas
como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
[1929] 2004:123).

As formas pelas quais discursos atravessam um enunciado concreto


variam, e essa multiplicidade de formas cria diferentes sentidos. Embora isto
no esteja evidenciado literalmente nos textos do Crculo, associamos a forma
de presena do outro, criadora de sentido, com o conceito de forma
arquitetnica (cf. seo 2.1).
Faraco (2003), tecendo consideraes sobre O problema do contedo,
do material e da forma na criao literria, afirma que nesse texto j est claro
que a questo da linguagem estava comeando a criar corpo nas reflexes de

82

Bakhtin (FARACO, 2003:90). Para ns, esse despertar das questes da


linguagem passa pelas elaboraes sobre o papel central da forma na obra de
arte e sua indissociabilidade com o contedo, j que essas noes permeiam
tambm a questo dos sentidos criados pelas formas de citao, inclusive nos
discursos do cotidiano, sobre as quais discorreremos adiante.
Brait (2006) ressalta que a presena do outro, uma das questes
centrais da teoria/anlise dialgica do discurso que emerge das obras de
Bakhtin e seu Crculo, fundamental nos estudos da linguagem:
[...] a questo da alteridade constitutiva ganhar um espao fundamental nos
estudos da linguagem, interferindo na noo de sujeito, de autoria, de texto
(verbal e no verbal), de discurso, interlocutor e especialmente de vozes
discursivas (BRAIT, 2006:28-29).

Da mesma forma, para Clark e Holquist (1998), um dos aspectos


fundamentais na teoria dialgica a presena do outro:
O Marxismo e a Filosofia da Linguagem consubstancia a mais
compreensiva explicao da translingustica de Bakhtin. A esto expostas as
principais pressuposies em que todas as suas outras obras se baseiam por
remessa a dois tpicos: o papel dos signos no pensamento humano e o da
elocuo na linguagem. Cada um desses tpicos liga-se ento ao modo pelo
qual transmitimos em nossa fala a fala dos outros (CLARK, HOLQUIST;
1998:233 grifos nossos).

O trecho ressalta no s a centralidade da noo de alteridade nas


obras de Bakhtin e seu Crculo, mas tambm a importncia da forma pela qual
essa alteridade constituda no discurso. Tambm Machado (1995),
discorrendo sobre a noo de discurso citado, aponta para a importncia da
forma pela qual o fenmeno da transmisso da palavra do outro se concretiza.
A autora afirma que na teoria do dialogismo no basta admitir a presena de
um autor, nem mesmo do autor implcito. preciso verificar como o discurso
transmitido. (MACHADO, 1995:112 grifo nosso).
Augusto Ponzio inaugurou a conferncia The Dialogic Nature of Signs,
proferida no Canad, em 2006, com a seguinte afirmao a respeito do
dialogismo e da palavra do outro:
We may define dialogue as external or internal discourse where the word
of the other, not necessarily of another person, interferes with ones own
word. It is also a genre of discourse. Philosophers such as Charles S. Peirce
and Mikhail Bakhtin consider dialogue as the modality itself of thought. A
distinction must be drawn between purely substantial dialogism or
substantial dialogicality and purely formal dialogism or formal
dialogicality. Substantial dialogism is not determined by the dialogic form of

83

the text, i. e. formal dialogism, but by the degree of dialogism in that text
which may or may not assume the form of a dialogue. In other words,
substantial dialogism is determined by the higher or lower degree of
openness towards alterity (PONZIO, 2006).

Para o estudioso italiano, os termos substantial dialogicality e formal


dialogicality marcam diferentes possibilidades de alteridade, que entendemos
como sendo a marcada e a constitutiva (cf. BRAIT, 2001). Ele esclarece que o
outro no necessariamente outra pessoa, ou seja, a alteridade d-se por
presenas de outros discursos, representados ou no, no contexto narrativo,
por vozes de outras pessoas.
Identificamos como contexto narrativo a palavra do autor dos relatrios e
lidaremos com as formas da presena do outro nesse contexto no s
reveladas por marcas composicionais e gramaticais (como as variantes do
discurso citado que se apiam nos esquemas sintticos dos discursos direto,
indireto e indireto livre), mas tambm veladas pelo prprio carter dialgico do
discurso: se cada enunciado responde a outros e provoca novas respostas,
esses outros enunciados ou interlocutores constitutivos imprimem uma
alteridade no marcada por contornos sintticos e gramaticais e invadem o
discurso com maior ou menor evidncia, desvelando a presena de outros
numa arena que o prprio contexto narrativo (cf. captulo 4). Nessa arena, os
centros emocionais e volitivos do discurso citante e dos discursos citados
entram em tenso arquitetonicamente.
Procuraremos indicar a relao expressa ou latente (cf. BAKHTIN,
[1951-53], 2003:299) que h entre as vozes presentes nos relatrios e a
palavra de outrem que as atravessam. Para isso, observaremos, em parte, a
anlise e a classificao dos tipos de discurso citado que encontramos em
diversos textos de Bakhtin e Bakhtin/Volochinov: Os captulos O discurso de
outrem e Discurso indireto, discurso direto e suas variantes, de Marxismo e
Filosofia da Linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004); O discurso
em Dostoievski, captulo de Problemas da potica de Dostoivski (BAKHTIN,
[1963] 1997) e o ensaio O discurso no romance, publicado em Questes de
Literatura e de Esttica (BAKHTIN, [1934-35] 1993).
Para um maior esclarecimento sobre o que chamamos, nesta tese, de
formas de citao e alteridade, vejamos inicialmente como a discusso sobre
O discurso de outrem se desenvolve nos captulos 9 e 10 de Marxismo e

84

Filosofia da Linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004). O captulo 9


tem incio a partir de consideraes sobre as possibilidades de insero de um
discurso citado em outro discurso, chamado de contexto narrativo. As formas
de citao importam, para o autor, na interao ou inter-relao dinmica entre
os dois contextos o citado e o narrativo. A apreenso da palavra alheia d-se
ativamente, e as tendncias de uso de determinadas formas sintticas de
citao esto ligadas ao contexto social e histrico dos discursos em questo.
A inter-relao entre o discurso citado e contexto narrativo pode
desenvolver-se em trs direes principais. A primeira, linear, a que mantm
a integridade do discurso de outrem, estabelecendo fronteiras ntidas e
estveis entre contexto narrativo e citao; a segunda, pictrica35, dilui essas
fronteiras.
O contexto narrativo procura alcanar um fim com a citao, e esse fim
depende de particularidades dos fenmenos lingusticos relativos insero da
palavra de outrem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004). H, ainda, a
possibilidade de o discurso citado contaminar o contexto narrativo, que perde
sua objetividade. Na obra literria, a contaminao pode emudecer a voz do
narrador e ele passa a falar com as entonaes volitivas e emocionais das
personagens. Para o autor, nesse caso, o contexto narrativo ou discurso do
narrador to desprovido de autoritarismo ideolgico como o discurso das
personagens (idem, p. 151).
Cada uma das orientaes propostas por Bakhtin/Volochinov ([1929]
2004) diz respeito a um determinado contexto de produo e cria sentidos
especficos. Assim, o estilo linear considerado um dogmatismo, em que h
alto grau de autoritarismo na apreenso do discurso, o que, por sua vez, indica
determinadas relaes entre as vozes, como explica o autor:
Quanto mais dogmtica for a palavra, menos a apreenso apreciativa
admitir a passagem do verdadeiro ao falso, do bem ao mal, e mais
impessoais sero as formas de transmisso do discurso de outrem. Na
verdade, dentro de uma situao em que todos os julgamentos sociais de
valor so divididos em alternativas ntidas e distintas, no h lugar para uma
atitude positiva e atenta a todos os componentes individualizantes da
enunciao de outrem. Um dogmatismo autoritrio como esse

35

Lembramos que os termos linear e pictrico so tomados do crtico suo da Histria da Arte, Heinrich
Wlfflin, autor com quem Medvedev dialoga em O mtodo formal, citando-o como um dos formalistas
ocidentais que, diferentemente do que afirmava Eikhenbaum, no eram indiferentes a questes
ideolgicas.

85

caracterstico dos textos escritos em francs medieval e em russo antigo [...]


(BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004:150).

No captulo 10 da mesma obra, h uma extensa tipologia de discursos


citados que ajuda a esclarecer os estilos linear e pictrico. Os tipos de discurso
citado indireto agrupam-se em trs variantes: a analisadora do contedo, a
analisadora da expresso e a impressionista.
Na variante analisadora do contedo, h distncia ntida entre as
palavras do contexto narrativo e as da citao. Abre-se a possibilidade de
comentrios e rplicas no contexto narrativo, em que h forte interesse pelo
contedo semntico. Tal variante pouco desenvolvida em russo e, portanto,
no ganha muito espao nas reflexes do autor.
A outra variante, ou analisadora da expresso, abarca os discursos
citados indiretamente que trazem tambm a forma de dizer, a colorao da
citao. H, nessa possibilidade, um alto grau de individualizao na forma de
citar. Bakhtin /Volochinov ([1929] 2004) caracteriza a variante analisadora da
expresso como um individualismo relativista que se ope ao individualismo
racionalista da variante analisadora do contedo. O discurso indireto, portanto,
nem sempre linear, e pode transmitir no s o contedo que foi dito, mas
tambm a maneira de expresso atravs da qual se disse.
Bakhtin/Volochinov (idem), dedicando-se anlise das possibilidades de
citao via discurso direto, afirma que, na literatura russa, esse o esquema
mais presente e variado, tendo evoludo desde blocos monumentais de citao
no russo antigo at esquemas mais flexveis no russo moderno. O autor no
analisa todas as variantes nem o percurso de desenvolvimento, atendo-se aos
tipos em que h maior possibilidade de troca de entoaes entre o discurso
narrativo e citado. A contaminao de um discurso pelo outro pode dar-se do
narrativo ao citado ou do citado ao narrativo.
Os tipos de discurso direto analisados so: preparado, esvaziado e
discurso citado antecipado e disseminado. No primeiro caso, os temas bsicos
da citao so antecipados pelo contexto e coloridos pela entonao do autor;
no segundo, so lanadas sombras sobre o discurso direto do heri, ou seja,
sobre quem proferiu o que se cita; finalmente, no tipo antecipado e
disseminado, temos diferentes orientaes na expresso de um mesmo
discurso, colorido com a entonao do autor que cita, que o esconde no

86

contexto narrativo, com a entonao e a apreciao do autor citado, que o


mostra na citao. Tal discurso, assim, pertence claramente a dois senhores,
ao autor e ao heri.
A

teoria

exposta

em

Marxismo

Filosofia

da

Linguagem

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004) relaciona-se com consideraes sobre


o discurso citado presentes na obra Problema da Potica de Dostoievski
(Bakhtin, [1963] 1997), em que o pensador russo afirma que o discurso bivocal
deve tornar-se objeto principal do estudo da cincia que tem como objeto as
relaes dialgicas, a Metalingustica, a qual deve estudar fenmenos como
estilizao, pardia e dilogo, entre outros.
Em tal obra, Bakhtin ([1963] 1997) dedica um captulo ao estudo dos
sentidos criados pelos diferentes tipos de discurso empregados pelo autor de
Os irmos Karamazovi. Assim, na introduo de O Discurso em Dostoivski,
Bakhtin (idem) declara-se convencido de que o autor russo criou uma nova
forma de pensamento artstico, materializada no romance polifnico. O captulo
dedicado ao discurso em Dostoivski traz a uma anlise metalingustica,
portanto dialgica, das possibilidades de presena de vozes num romance.
Bakhtin (ibidem) chega a mesmo a elaborar uma tabela trazendo alguns tipos
de relao de reciprocidade com a palavra do outro (BAKHTIN, [1963]
1997:199-200).
Na introduo de tal captulo, o autor afirma ter em vista o discurso, que
define como lngua em sua integridade concreta e viva (idem). A cincia que
tem o discurso, ou melhor, as relaes dialgicas como objeto, para ele,
poderia ter o nome metalingustica, como j mencionamos. Contudo, a lngua
objeto da lingustica definida como uma abstrao necessria, que no pode
ser ignorada pelas pesquisas metalingusticas. Assim, o autor ressalta que a
metalingustica no prescinde dos estudos lingusticos, dando, tambm, a
indicao da importncia de uma anlise que parta da materialidade dos
enunciados concretos.
A lingustica conhece, evidentemente, a forma composicional do discurso
dialgico e estuda as suas particularidades sintticas e lxico-semnticas.
Mas ela as estuda enquanto fenmenos puramente lingusticos, ou seja, no
plano da lngua e no pode abordar, em hiptese alguma, a especificidade
das relaes dialgicas entre as rplicas. Por isso, ao estudar o discurso
dialgico, a lingustica deve aproveitar os resultados da metalingustica
(BAKHTIN, [1963] 1997:182-183).

87

Toda a vida da linguagem (nas diferentes esferas, embora no se use o


termo aqui) est impregnada de relaes dialgicas. Mesmo dois juzos
idnticos como a vida boa e a vida boa podem sustentar uma relao
dialgica, se forem divididos entre dois diferentes enunciados de dois sujeitos
diferentes (BAKHTIN, [1963] 1997:183). Alguns pargrafos antes, vemos que
o termo dois sujeitos no significa necessariamente dois falantes, j que as
relaes dialgicas (inclusive as relaes dialgicas do falante com a prpria
fala) so objetos da metalingustica (idem, p. 182).
O autor ainda esclarece que as relaes dialgicas se do entre
enunciados ou entre quaisquer partes de um enunciado, entre estilos, dialetos.
Um enunciado entra no campo da existncia e se torna discurso, isto ,
ganha autor. As relaes lgicas e concreto-semnticas do campo da
lingustica transformam-se, portanto, no campo do discurso.
Bakhtin (ibidem) afirma que h relaes dialgicas que extrapolam os
limites da metalingustica, pois se estabelecem entre matria sgnica de
imagens de outras artes. Afirma que o objeto da metalingustica o discurso
bivocal, encerrando suas observaes metodolgicas prvias (BAKHTIN,
[1963] 1997:185) e passando a analisar tal objeto.
O autor estabelece, ento, trs tipos de discurso do ponto de vista das
relaes dialgicas: o discurso referencial direto e imediato, o discurso
representado ou objetificado (idem, p. 186) e a estilizao, subdividida em duas
variedades: passiva e uma ativa (ibidem, p. 198). Esses tipos de discurso no
so identificados pela estilstica clssica, so matria de estudos da
metalingustica.
O discurso referencial direto imediato e o discurso representado ou
objetificado caracterizam-se pela subordinao a uma primeira unidade que a
instncia do autor, ou seja, s podemos, atravs deles, ouvir a voz do autor,
no h voz caracterstica do heri que tenha o mesmo status da voz do autor.
O terceiro tipo ou discurso bivocal destaca-se dos outros pela
diferenciao das palavras e, na variedade ativa, pelo poder da palavra do
outro sobre a palavra do autor. Se no h choque entre a voz do autor e o
discurso citado, estamos diante de uma variedade passiva de discurso bivocal,
e o discurso citado serve s intenes do contexto narrativo. Na variedade

88

ativa, que ocorre na polmica velada, por exemplo, a palavra citada influencia a
palavra do autor. Pode haver, entre os discursos, uma tenso forte, que
caracterize uma repulso, ou uma tenso caracterizada por alfinetadas.
O que determina a bivocalidade de um discurso no uma marca
lingustica especfica, mas as vozes a que ele serve. Por exemplo, uma das
formas analisadas por Bakhtin ([1963] 1997), o Icherzhlung ou narrao da
primeira pessoa (marca lingustica), pode se caracterizar como um discurso
bivocal ou no. Bakhtin (idem) esclarece que as formas composicionais se
prestam a este ou aquele tipo de discurso, mas por si s no os definem. Isso
explica a afirmao feita anteriormente, sobre o romance polifnico: o que o
define o ngulo dialgico a partir do qual as vozes se relacionam.
Em O Romance e a Voz, Machado (1995), objetivando analisar a
atualidade terica do conjunto da obra do crculo no mbito dos estudos
literrios, articula as discusses sobre o discurso citado presentes em
Marxismo e filosofia da Linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004) e
Problemas da Potica de Dostoievski (BAKHTIN, [1963] 1997), estabelecendo
um dilogo com outras correntes tericas e filosficas, representadas por
autores como Buber e Stanzel.
No nosso objetivo, neste momento, acompanhar o brilhante percurso
da autora. No entanto, para melhor esclarecer nossas consideraes sobre
Problemas da Potica de Dostoievski (idem), apelamos para uma longa citao
do trecho em que Machado sistematiza a tipologia proposta por Bakhtin36:
Tipologia do Dicurso na Prosa Romanesca
I. Discurso Direto do Autor
Trata-se de um discurso situado no mbito da fala de um autor, que soa como
se fosse discurso direto de uma s voz, um discurso monolgico, de estilo
linear. prprio deste tipo de discurso nomear, comunicar, enunciar e
representar diretamente o objeto a que se refere [...]
II. Discurso representado dos personagens
o discurso concreto das pessoas representadas, o discurso direto. Mesmo
circunscrito ao contexto do discurso do autor, se situa num plano distinto. O
discurso do personagem elaborado como discurso do outro, como discurso
de um personagem caracterolgico ou tipicamente determinado, ou seja,
36

Nossa citao bastante redutora, pois Machado (1995) articula a teoria do discurso citado a uma
reescritura da literatura ocidental (p. 137), num dilogo com as propostas de Lodge, autor de Language
of fiction: essays in criticism and verbal analysis os English Novel. No entanto, aprofundar tal questo
nos desviaria de nossa pesquisa, que tem como um de seus caminhos de investigao a forma de presena
do outro e, portanto, o discurso citado, nos relatrios de atendimento.

89

elaborado como objeto da inteno do autor, nunca do ponto de vista de sua


prpria orientao objetiva. Este tipo de discurso no esconde sua feio
monologal, pois tenta uniformizar o tom do discurso do outro; Assim, tanto o
dilogo como o monlogo ou solilquio do personagem so construdos
dentro de um estilo pictrico.
III. Discurso bivocalizado
Discurso orientado para o discurso de um outro. Nele ocorrem duas
orientaes, duas vozes significantes: o autor usa o discurso de um outro e
imprime nele uma outra orientao, ou seja, suas prprias intenes. Nesta
modalidade se reconhece o discurso de orientao nica ou estilizao, o
discurso bivocal de orientao variada ou pardia e o discurso refletido
(MACHADO, 1995: 137-138).

A autora esclarece, ainda, todas as possibilidades de bivocalizao


segundo as obras do Crculo: a estilizao, da qual passvel o discurso direto
do autor, tornando-se, assim, bivocalizado; a pardia, em que o autor usa do
discurso de outrem modificando sua inteno e, ainda, o discurso refletido do
outro, em que h limites entre o discurso do autor e o citado, mas eles se
influenciam. O discurso refletido acontece na polmica interna velada e no
dialogismo velado. No primeiro caso, de acordo com a autora:
[...] o discurso do autor ou se faz passar pelo discurso do outro ou faz este
passar por seu discurso. O discurso do outro repelido. Ao lado do sentido
objetivo, surge um segundo sentido a orientao para o discurso do outro.
A ideia do outro no entra pessoalmente no discurso, apenas se reflete neste,
determinando-lhe o tom e a significao. O discurso sente tensamente a seu
lado o discurso do outro interferindo em sua configurao. A maneira
individual pela qual o homem constri seu discurso determinada pela
capacidade de sentir a palavra do outro e reagir diante dela. Esta reao ao
estilo literrio existe nas autobiografias, nas confisses, nas rplicas ao
dilogo. (MACHADO, 1995:138)

No dialogismo velado, h o ocultamento das rplicas do outro. Segundo


Machado (idem), esse interlocutor invisvel consegue, apesar de sua ausncia,
deixar vestgios na palavra do outro:
Cada uma das palavras presentes respondem e reagem com todas suas fibras
ao interlocutor invisvel, sugerindo a palavra no pronunciada do outro,
revelando um dilogo tenso. nesta modalidade que se insere a obra de
Dostoivski (ibidem, p.138).

Inferimos da obra de Machado (1995) que todas as consideraes de


Bakhtin sobre o discurso na obra de Dostoivski apoiam-se na possibilidade de
o homem introduzir-se a si prprio no romance como um homem de idias
(p. 141). O fenmeno do dialogismo, observvel no discurso, indissocivel do
dialogismo das idias nesse discurso. Como explica o pensador russo:

90

A idia um acontecimento vivo, que irrompe no ponto de contato dialogado


entre duas ou vrias conscincias. Neste sentido, a idia semelhante ao
discurso, com o qual forma uma unidade dialtica. Como o discurso, a idia
quer ser ouvida, estendida e respondida por outras vozes de outras posies.
Como o discurso, a idia por natureza dialgica [...] (BAKHTIN, [1963]
1997:87).

Dostoivski, para Bakhtin (idem), sabia representar a ideia do outro


porque no lutava contra o carter inacabado e inexaurvel do homem
idelogo, porque no procurava simplesmente afirmar ou negar as ideias, mas
as colocava num lugar de embate e tenso, que a arena formada pelo
confronto com as ideias dos outros.
Bakhtin (ibidem) trata de um gnero discursivo ligado escrita literria,
que o romance. Nesta investigao, transpomos suas reflexes para outro
gnero complexo, secundrio, que o dos relatrios de atendimento
psicopedaggico.
A pertinncia de tal referncia bibliogrfica para este estudo est
referendada na prpria bibliografia: embora o pensador russo trate de questes
de literatura e construa muitos de seus conceitos no percurso de anlise da
obra literria de um autor, como Rabelais ou Dostoievski, h, em diversas
passagens de textos seus e do Crculo, indicaes de que os fenmenos como
o dialogismo e o discurso de outrem esto inicialmente no discurso da vida
cotidiana, ou em qualquer discurso vivo, inclusive na esfera extraliterria da
vida e da ideologia (BAKHTIN, [1934-35] 1993:88,139; [1963] 1997:183;
BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004:126).
2.4 Contribuio de outros olhares sobre a relao eu x outro:
Authier-Revuz e Benveniste
A reflexo sobre a noo discursiva de outro fundamental na nossa
proposta de anlise dos relatrios de observao, bem como o entendimento
de que no h uma sobreposio desse outro discursivo s noes de
outro/Outro provenientes de teorias psicanalticas (AUTHIER-REVUZ, 2001).
Em nossa pesquisa, focalizamos a faceta social e histrica do sujeitoautor, objeto da Psicopedagogia, e no sua dimenso desejante. Contudo,
essa dimenso, cremos, pode emergir no enunciado como uma presena, uma
marca de alteridade.

91

Nesse sentido, buscamos, no aporte terico dado por Authier-Revuz


(2001), partindo de uma anlise da materialidade lingustica, a possibilidade
de individuar momentos em que o sujeito do desejo emerge no discurso, em
atos falhos, equvocos. As formas de modalizao autonmica (idem, p. 182)
ou o modo de enunciar o discurso de outrem presentes no enunciado das
pacientes so categorias que permitem desvelar diferentes Outros (BRAIT,
2001).
As no-coincidncias do dizer reveladas por uma anlise da
modalizao autonmica so indicadoras de alguns fenmenos examinveis
no quadro do dialogism bakhtiniano (AUTHIER-REVUZ, 2001:24) e de
outros que dizem respeito a instncias do inconsciente. Todos esses
fenmenos, no entanto, denunciam-se na materialidade lingustica. Assim,
poderemos entrar em contato com uma presena discursiva que revela outra
voz do prprio sujeito-autor, vinda de instncias do inconsciente.
Sero empregados em passagens de nossas anlises, ademais,
alguns conceitos de acordo com a teoria de Benveniste. A enunciao para
esse autor o ato de pr a lngua em funcionamento, um ato individual que
converte a lngua em discurso e tem um produto que o enunciado. (cf.
BENVENISTE,

[1970]

1989).

Dialogicamente,

no

entanto,

sempre

consideraremos que esse ato est inserido num contexto social e histrico.
A enunciao conforme conceituada por Benveniste se esclarece com
as ideias que o autor expe em Os nveis de anlise lingustica
(BENVENISTE, [1962] 2005), quando delimita as fronteiras da lingustica da
lngua. Nesse ensaio, o autor conclui que esse domnio o da lngua , pelas
caractersticas das unidades do sistema, restringe-se de acordo com as
possibilidades de se operar, em diversos nveis, a substituio e a
segmentao.
Assim, temos as seguintes fronteiras: ao sul, o nvel merismtico, ou
seja, os traos distintivos dos fonemas, j que estes so passveis da
operao de substituio, mas no da segmentao; ao norte, a frase, que
pode sofrer segmentao em unidades menores os signos mas no pode
ser operada pela substituio. Como unidade da lingustica da lngua, por
excelncia, apresenta-se o signo, que se submete tanto segmentao
quanto substituio, que integrante da frase e constituinte do fonema, o

92

qual significa de maneira semitica, isto , sem relao com leis de referncia
externas. A lingustica, dentro dos limites ento estabelecidos, tem a funo
de significar, mas no de comunicar ou ocupar-se da relao das unidades
com o mundo (BENVENISTE, [1967] 1989).
Dessa maneira, Benveniste expe e explica os nveis da lingustica de
que se ocupa Saussure, a da lngua, e estabelece qual ser seu campo de
atuao: o nvel do discurso, da lngua em uso, que tem, a partir desta
fronteira, a funo de comunicar. nesse nvel que podemos melhor
entender os conceitos de subjetividade e intersubjetividade nos trabalhos
reunidos em Problemas de Lingustica Geral (BENVENISTE, 1989; 2005).
Subjetividade e intersubjetividade so fundamentos lingusticos, da lingustica
semntica e do discurso: pela enunciao, no nvel do discurso, que o
sujeito se enuncia e se instaura, e, ao instaurar-se, assim o faz com seu
interlocutor. Para o linguista no h subjetividade sem intersubjetividade: nem
mesmo num monlogo podemos deixar de considerar a presena do outro, j
que, nessa forma de enunciado, um eu locutor se dirige a um tu ouvinte (cf.
BENVENISTE, [1970]1989).
Seguindo a indicao do prprio Bakhtin/Volochinov, essencial para a
compreenso das relaes dialgicas um exame das formas da lngua na sua
interpretao lingustica habitual (BAKHTIN/ VOLOCHINOV [1929], 2004:124).
Optamos, no entanto, por buscar em alguns momentos o exame das formas da
lngua numa interpretao enunciativa que nos permita voltar para nosso lugar,
o da anlise dialgica, e articular as questes levantadas, arquitetonicamente,
com os centros de valor em tenso nos enunciados.
Traremos tambm ao nosso trabalho aportes da teoria de Benveniste
presentes nos seguintes artigos: A linguagem e a experincia humana
(BENVENISTE,

[1965]

1989);

aparelho

formal

da

enunciao

(BENVENISTE, [1970] 1989); Estrutura das relaes de pessoa no verbo


(BENVENISTE, [1946] 1995); A natureza dos pronomes (BENVENISTE,
[1956] 2005) e Da subjetividade na linguagem (BENVENISTE, [1958] 1995).
Em linhas gerais, para Benveniste, cada vez que um eu enunciado
pelo mesmo enunciador h um novo ato de discurso, j que a categoria do
tempo sempre outra. Tal enunciao, instaurando explicitamente ou no um
tu, sempre a instaurao de uma experincia humana. Se a forma material

93

da lngua sempre a mesma, a experincia enunciativa sempre nica.


Embora no parta da mesma concepo de linguagem de Bakhtin e do Crculo,
para quem o enunciado concreto no se dissocia da enunciao, da situao
extraverbal, a questo da unicidade e da irrepetibilidade do enunciado est
posta tambm por Benveniste.
Se na correlao eu/tu temos a marca da subjetividade, isto , da
relao da pessoa subjetiva eu com a pessoa a no subjetiva tu, h ainda
a relao de personalidade entre a pessoa e a no pessoa, ou terceira
pessoa. A partir dessas relaes, Benveniste cria uma sistematizao do
discurso, evidente no enunciado, em que se tece uma trama de funes das
espcies de palavras, derivada de sua relao com o eixo da subjetividade e
da presente instncia do discurso (cf. BENVENISTE, [1946] 1995;
BENVENISTE, [1965] 1989).
Assim, numa perspectiva benvenistiana, um enunciado revela eixos
que definem a condio dos acontecimentos em relao a um eu, aqui,
agora, no presente que caracteriza o que o tu, o ele, antes ou depois,
no passado ou no futuro.
Os ndices de pessoa produzem-se na e pela enunciao, assim como
os ndices de ostenso (este, aqui etc.). Para o autor, formas como os
pronomes pessoais e demonstrativos so indivduos lingusticos, ou formas
que enviam sempre e somente a indivduos, quer se trate de pessoas, de
momentos, de lugares, por oposio aos termos nominais, que enviam sempre
e somente a conceitos (BENVENISTE, [1970] 1989:85).
Quanto s relaes de pessoa no verbo, Benveniste ([1946] 1995)
prope que a terceira pessoa a no-pessoa se ope s duas primeiras. Tal
oposio paralela distino entre correlao de personalidade e correlao
de subjetividade. A questo da temporalidade, para o autor, est submetida ao
eixo do eu. Ele afirma que a linguagem a possibilidade da subjetividade,
submetendo-se expresso do eu (BENVENISTE, [1958]1995:289). A
temporalidade e a espacialidade so, portanto, coordenadas que definem o
sujeito.
Os efeitos de sentido do-se tambm pela escolha lexical, e todos
esses indicadores podem desvelar um projeto de fala, revelando um referido
que, ancorado na materialidade discursiva, diz algo sobre o sujeito na

94

instncia da enunciao. Isso traz como instncia lingustica um sujeito que,


sem se confundir com o sujeito histrico ou com o psicanaltico, permite
considerar

as

ancoragens

lingusticas

da

subjetividade

da

intersubjetividade (BRAIT, 2006b:13).


Ressaltamos, assim, que, embora tenhamos na teoria/anlise dialgica
nossa fundamentao terica de base, no prescindiremos de outras teorias
para analisar a materialidade lingustica de enunciados concretos. Pois, como
afirma o prprio Bakhtin ao propor uma ordem metodolgica para o estudo da
lngua, a anlise estritamente lingustica uma das etapas que leva a uma
anlise dialgica do discurso (cf. BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004).
Apresentamos as lentes tericas que o corpus de anlise indicou como
adequadas a esta investigao. A fundamentao guiar a identificao das
formas de presena das diferentes vozes que se enunciam verbo-visualmente
nos relatrios, a compreenso das ideias em embate nesses enunciados e a
atribuio de sentidos s tenses estabelecidas entre elas. Assim ser possvel
explicitar as condies de elaborao dos relatrios, buscando uma
compreenso seja dos casos clnicos, seja da constituio da Psicopedagogia
como atividade clnica.
Antes de proceder anlise ou revelao dos relatrios como retratos
dialgicos, exporemos, no prximo captulo o enquadramento constitutivo desta
investigao, ou os procedimentos metodolgicos que nos orientam.

95

3 Um enquadramento necessrio para o dilogo com o fotografado


ou corpus: procedimentos metodolgicos
O enquadramento algo muito estranho porque o que est
fora quase mais importante do que est dentro.
Costumamos olhar um enquadramento pelo o que ele contm
num quadro, numa foto ou num filme. Normalmente,
pensamos no que est no interior. Mas o verdadeiro ato de
enquadrar consiste em excluir algo. Acho que o
enquadramento se define muito mais pelo que no se mostra
do que pelo que se mostra.
Wim Wenders

Paisagem, como se faz


Esta paisagem? No existe. Existe espao
vacante, a semear
de paisagem retrospectiva.
A presena da serra, das imbabas,
Das fontes, que presena?
Tudo mais tarde.
Vinte anos depois, como nos dramas.
Por enquanto o ver no v; o ver recolhe
fibrilas de caminho, de horizonte,
e nem percebe que as recolhe
para um dia tecer tapearias
que so fotografias
de impercebida terra visitada.[...]
Drummond

Em nossa investigao, buscamos descrever, analisar e interpretar


material extrado de relatrios de observao de atendimento psicopedaggico
de trs casos atendidos por estudantes de Psicopedagogia em atividades de
estgio. Os casos so nomeados pelas iniciais dos pacientes: A.C., estudante
universitria bolsista de 21 anos; R., uma menina de 9 anos, cursando, na
poca do atendimento, a 3 srie do ensino fundamental em uma escola
pblica e E., uma adolescente de 15 anos, que teve atendimento quando
cursava a primeira srie do ensino mdio tambm numa escola pblica.
Tecer uma tapearia, ou um objeto de estudo, a partir do universo dos
relatrios referentes a esses trs casos foi um dos grandes desafios desta
investigao. Muitas foram as excluses para chegarmos a uma fotografia da
impercebida terra visitada.
Este captulo objetiva esclarecer o enquadramento necessrio para a
constituio do objeto de estudo. Para isso, recolheremos algumas fibrilhas
apresentadas em captulos anteriores, como as reflexes sobre a tradio do
gnero em que se inserem os relatrios.

Aps o esclarecimento dessas questes, apresentaremos uma breve


descrio de cada caso clnico que gerou os relatrios com os quais
trabalhamos. A apresentao necessria para suprir minimamente uma das
grandes faltas desta pesquisa, talhada pela impossibilidade, por questes
ticas ligadas ao campo da Psicopedagogia, de apresentar nosso corpus em
sua totalidade, como mencionamos anteriormente. Ainda que traga apenas o
assunto dos relatrios, a caracterizao dos casos contribui para o
esclarecimento das tenses discursivas que evidenciaremos. No queremos
expor o contedo dos atendimentos por si s, mas associ-lo, nas anlises, ao
todo arquitetnico dos relatrios.
Apresentaremos, tambm, trs tabelas com as informaes sobre a
forma composicional de cada relatrio. Nelas, reproduziremos dados do
documento como data, durao e objetivos de cada sesso. Alm disso,
indicaremos caractersticas formais relevantes para nossas anlises: aspectos
materiais, como tipo e tamanho da fonte; uso de hierarquizadores discursivos
(cf. DAHLET, 2006) e notas de rodap; maior predominncia de descrio do
atendimento ou de transcrio dos dilogos e presena ou no de sesso final
de reflexes ou consideraes.
Ressaltamos que essas no so nossas categorias de anlise: so
marcas na materialidade dos enunciados que contribuem para a construo de
alguns recursos discursivos que selecionamos como categorias, conforme
indicaremos adiante.
Por fim, exporemos um quadro com os nveis do discurso considerados
e as categorias mobilizadas nas anlises do corpus desta tese.
3.1 A metamorfose do retradado: por que E. e R.
Na introduo desta tese, expusemos como o percurso de investigao
foi marcado por algumas metamorfoses: do estudo da patologia ao estudo do
enunciado concreto, do estudo de um caso clnico s consideraes sobre um
gnero discursivo.
Com essas significativas alteraes, inclumos no corpus os relatrios de
E; e R., dois dos oito casos em que atuamos como supervisora na disciplina
Diagnstico Psicopedaggico do curso de Especializao em Psicopedagogia
da COGEAE/PUC-SP, no segundo semestre de 2007.

97

Quando optamos por incluir outros relatrios nesta pesquisa, alm


daqueles do caso A.C, em junho de 2008, procedemos a uma anlise do
material referente a todos os atendimentos que havamos supervisionado. O
primeiro critrio de seleo foi o do acesso aos anexos dos relatrios, em que
h as produes dos pacientes. Todas as produes originais de A.C. nos
foram cedidas pela prpria paciente.
Apenas quatro estudantes dentre as que supervisionamos enviaram-nos
uma cpia do trabalho final da disciplina, com a reproduo desses anexos.
Dos outros quatro, temos a verso eletrnica dos relatrios sem as produes
dos pacientes, que eram apresentadas nos encontros.
Dentre esses quatro casos a cujos anexos dos relatrios temos acesso,
selecionamos os dois em que a maioria dos relatrios foi produzida entre o
atendimento e a superviso. Nos outros, a confeco dos documentos deu-se
aps o relato oral em superviso. Para nossas anlises, consideramos apenas
os relatrios enviados antes da superviso.
Entendemos que a produo escrita ps-superviso visava exigncia
acadmica da disciplina (um relatrio para cada sesso) e inclua no s a
sesso de atendimento, mas as intervenes do grupo de superviso, como
nos seguintes excertos:
a) Quando relatei ao meu grupo de superviso, senti um certo desconforto,
pois entendi que havia feito algo errado, deixando a caixa destampada,
contudo lembrava que havia lido sobre o assunto em algum lugar e no me
recordava exatamente o autor. [...] fui procurar novas fontes, encontrei a
seguinte instruo em Fernndez (1987:169), Apresentamos a caixa fechada
com sua tampa. Aps este impasse resolvi que na prxima sesso
experimentaria manter a caixa fechada.
b) Discorrendo o caso, em minha superviso, fui alertada para o fato de que
esqueci de questionar W. sobre quem era a pessoa que estava ensinando, e se
o aprendente iria de fato aprender. Retomarei o desenho na semana seguinte.

Entendemos que esses trechos e outros similares indicam que as


condies de produo dos relatrios diferenciam-se ainda mais dos
documentos do caso A.C.: alm de serem relatrios da disciplina Diagnstico
Psicopedaggico, e no do estgio supervisionado, so produzidos aps a
superviso. Assim, incluem no s a descrio e as reflexes sobre a sesso,
mas tambm a situao de relato oral e discusso em superviso.

98

Esses documentos elaborados a posteriori tambm se constituem de


tenses discursivas e se prestariam a uma anlise dialgica. So textos de
interesse para reflexes sobre a atividade do psicopedagogo em formao,
mas sua natureza seria ainda mais diversa daquela do corpus inicial, os
relatrios do caso A.C.
Dessa forma, selecionamos os casos E. e R. pelas seguintes
caractersticas:

possibilidade de acesso aos anexos;

relatrios, em sua maioria37, produzidos entre o atendimento e a


superviso, como acontecera no caso A.C.

3.2 Caractersticas
atendimento

do

gnero

discursivo

relatrios

de

As consideraes sobre o conceito de gneros discursivos que


expusemos no captulo 2 apontaram para a necessidade de considerar se um
enunciado pertence a um gnero primrio ou secundrio e de associ-lo a uma
esfera da atividade humana antes de empreender um estudo desse enunciado.
Para

no

cairmos

num

estudo

formalista,

ressaltamos,

neste

enquadramento metodolgico, algumas diretrizes da arquitetnica dos


relatrios, traadas no encontro da teoria dialgica sobre os gneros com a
existncia do gnero relatrio na vida, que flagramos no percurso que
constituiu certa tradio discursiva na atividade clnica psi (cf. seo 1.5 do
primeiro captulo desta tese).
Entendemos que os relatrios constituem um gnero secundrio, pois
so documentos escritos e incorporam produes verbais e verbo-visuais dos
pacientes. Trazem trechos narrativos salpicados de citaes, tendo, portanto,
alm do texto elaborado posteriormente situao do atendimento, registro
das condies da comunicao discursiva imediata.
Alm disso, a reproduo do modo de falar do paciente em
determinados momentos da sesso parece ser uma exigncia do gnero. A
oscilao entre uma descrio sumarizada da interao na clnica e a
reproduo dos dilogos ocorridos naquele espao est presente tanto nos
37

Mesmo nesses casos, houve relatrios que foram escritos aps a superviso. Eles no foram
considerados nesta investigao.

99

relatrios que selecionamos nesta investigao como nos trechos dos casos
publicados que trouxemos ao captulo 1.
Outra estabilidade a insero de comentrios do enunciador ao leitor
previsto. Essa insero, em termos materiais, ocorre por diferentes manobras,
como o uso de parnteses ou notas de rodap. O sentido criado pelo emprego
desses recursos no dado a priori, mas se constri, como procuramos
esclarecer no captulo 2, nas relaes entre os vrios aspectos de cada
enunciado: autor-criador, autor contemplador, forma, material, contedo.
Como o ato-evento tico em que se d a interao tambm
constitutivo do enunciado, o sentido dos relatrios no prescinde das tenses
entre os discursos ou ideias que se entrelaam tanto na situao do
atendimento, em que se d o encontro reportado, como na situao de
superviso, em que autor-criador e autor-contemplador dialogam.
3.3 Caractersticas

do

corpus:

enunciador,

destinatrio

condies de produo de cada caso


Os relatrios do caso A.C. constituem o corpus central das anlises
deste trabalho. A paciente foi atendida na clnica Psicolgica Ana Maria
Poppovic entre maro de 2004 e fevereiro de 2005 por estagirias do curso de
Especializao em Psicopedagogia da Coordenadoria Geral de Especializao,
Aperfeioamento e Extenso (COGEAE) da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. As estagirias estavam no ltimo ano da especializao, na
disciplina Estgio supervisionado.
No curso da COGEAE, de acordo com o supervisor, h a possibilidade
de o estgio ser feito na modalidade de atendente ou de observador. Uma vez
escolhidos esses papis e formadas a dupla, no h possibilidade de troca:
quem opta por fazer estgio de observao fica sempre atrs do espelho.
No caso A.C., desempenhamos a funo de estagiria atendente. Os
relatrios foram elaborados por outra estagiria que ficava atrs do espelho em
cada sesso e circularam no grupo de superviso do caso, constitudo
inicialmente por uma professora do curso e seis estudantes. Muitas vezes,
acompanhamos a elaborao dos relatrios em reunies com a outra
estagiria, aps o atendimento. Nessas ocasies, apresentvamos as

100

produes verbais e verbo-visuais da paciente38 que, por serem executadas


sobre a mesa, no podiam ser vistas pelo estagirio na sala do espelho.
Tambm participamos, por vezes, da co-elaborao de alguns trechos dos
relatrios, sobretudo das sesses de reflexo ou consideraes finais.
As verses utilizadas para as anlises foram aquelas enviadas
semanalmente para o grupo aps o atendimento e no registram, portanto, a
interveno da professora responsvel.
Os outros dois casos, E. e R., tiveram o atendimento de alunas do
primeiro ano do mesmo curso de especializao requisito para a aprovao
da disciplina Diagnstico Psicopedaggico. Os atendimentos feitos durante
essa disciplina restringem-se fase de diagnstico e so feitos, geralmente,
dentro da instituio de ensino onde estuda o paciente. Idealmente, cada
estagirio deveria atender em 15 sesses, para cumprir todas as etapas desse
processo. Nos casos R. e E., nosso papel foi o de supervisora, funo
desempenhada por um grupo de monitoras da disciplina, do qual fazamos
parte. Os atendimentos aconteceram no segundo semestre de 2007.
Na clnica Anna Maria Poppovic, os pacientes, como A.C., procuram
espontaneamente o atendimento. No contexto da disciplina Diagnstico
Psicopedaggico, os estudantes da especializao oferecem atendimento em
escolas. Em geral, os professores ou orientadores pedaggicos indicam
crianas ou adolescentes que, segundo eles, apresentam dificuldades de
aprendizagem.
Os relatrios que constituem o corpus foram produzidos a partir de
diferentes situaes, como mostra a tabela a seguir:
SUJEITOS

CASO A.C.

PSICOPEDAGOGO

(ESTAGIRIO)

Adriana

38

duas

CASO E.

estagirias,

Regina,

Helena, formada em

Mara,

ambas formadas em

Psicologia, aluna da

Pedagogia, aluna da

Letras,

Disciplina

Disciplina

alunas

da

uma

estagiria,

CASO R.

obrigatria

uma

estagiria,

formada

em

obrigatria

Disciplina obrigatria

Diagnstico

Diagnstico

Estgio

Psicopedaggico,

Psicopedaggico,

Supervisionado,

pertencente grade

pertencente grade

pertencente grade

curricular do semestre

curricular do semestre

A.C. sempre consentiu que ficssemos em poder de seus textos, desenhos e colagens.

101

curricular

dos

do

curso

semestres 3 e 4 do

Especializao

curso

durao

de

de
(com

de

do

curso

Especializao
durao

de
(com

de

Especializao (com

semestres)

durao

COGEAE PUC-SP

COGEAE PUC-SP

- a mesma estagiria

- a mesma estagiria

COGEAE PUC-SP

era responsvel pelo

era responsvel pelo

atendimento

atendimento

de

semestres)
uma

da
estagiria

responsvel

pelo

da

pela

semestres)

da

pela

redao dos relatrios.

redao dos relatrios.

A.C., universitria de

E., adolescente de 15

R., menina de 9 anos,

21 anos, cursando o

anos,

cursando

segundo

primeiro ano do ensino

srie

mdio

fundamental II numa

atendimento
-

uma

estagiria

responsvel

pela

observao

da

sesso e por redigir


os relatrios.
PACIENTE

ano

Pedagogia

de
numa

universidade

cursando
numa

escola

terceira

do

ensino

estadual.

escola pblica.

Monitor da disciplina

Monitor da disciplina

Diagnstico

Diagnstico

Supervisionado

Psicopedaggico

Psicopedaggico

DESTINATRIO

Supervisor do caso e

Supervisor do caso

Supervisor do caso

IMEDIATO

alunos do grupo de
Aluno/ estagirio que

Aluno/ estagirio que

Aluno/estagirio

observou

as

atendeu a paciente

atendeu a paciente

sesses,

com

Sala de atendimento

Sala de aula da escola

Sala de aula da escola

da

disponibilizada

disponibilizada

particular.
SUPERVISOR

DO

CASO

DOS

RELATRIOS
AUTOR

Professor

da

Disciplina

Estgio

superviso
DOS

RELATRIOS

participao

que

do

aluno/estagirio que
atendeu a paciente
nas reflexes finais
de alguns relatrios
LOCAL
ATENDIMENTO

DO

Clnica

Anna

Maria Poppovic *

pela

pela

coordenao para o

coordenao para o

atendimento.

atendimento.

102

*A sala de atendimento da clnica tem o seguinte layout:


2

4
5

123456-

Porta de entrada
Cama ou div
Mesa
Cadeiras
Porta para a sala de observao
Sala de observao (quem est nessa sala v e ouve o que acontece na sala
principal, mas no pode ser visto nem ouvido)
- Parede espelhada

3.4 Especificidades dos casos e dos relatrios


Conforme a previso do curso de especializao da COGEAE para o
estgio supervisionado, o atendimento paciente A.C estendeu-se por mais de
um ano, em que aconteceram vinte e nove sesses.
Os atendimentos a E. e R. limitaram-se fase diagnstica.
Aconteceram, tambm de acordo com a previso do curso de especializao,
durante apenas um semestre. Para o caso E., consideramos a totalidade dos
relatrios, pois todos foram produzidos entre o atendimento e a superviso.
Quanto ao caso R., segundo nossos critrios, consideramos apenas os oito
primeiro relatrios, num total de catorze, j que os sete ltimos foram escritos
apenas para a entrega do trabalho final e, portanto, aps a superviso. Por
essas especificidades, temos, sobre o caso A.C., mais informaes sobre
queixa, contexto familiar e escolarizao.
A seguir, traremos uma descrio do contedo de trs casos a partir do
que podemos depreender do corpus, para, ento, apresentar a tabela que
resume o contexto da sesso que gerou cada relatrio e traz algumas de suas
caractersticas composicionais.
3.4.1. Caso A.C.
A. C. era a segunda filha de um casal com cinco filhos. O pai era
ajudante de obras e a me, domstica. Sua histria era marcada por
dificuldades financeiras e de relacionamento com a famlia. A me tivera
complicaes em diversas gestaes interrompidas espontaneamente. No

103

conseguia, segundo a paciente, segurar os filhos. A moa cursava, poca do


atendimento, o segundo ano da universidade e apresentou uma queixa inicial
quanto produo de textos bem fundamentados, apreenso de sentido na
leitura e ao relacionamento com colegas, professores e funcionrios da
instituio. Nutria, ademais, um sentimento de no-pertencimento ao mundo
acadmico. Depois das primeiras sesses, revelou um descontentamento com
outras esferas de sua vida, descrevendo-se como feia, horrorosa,
desleixada,

bagunceira,

preguiosa,

irresponsvel

incapaz

de

organizar-se como estudante e filha, de ter um namorado e um emprego.


Com a leitura global dos relatrios, percebemos que, segundo a fala da
paciente, a me queria uma filha recatada e voltada vida religiosa, mas
reforava seu suposto comportamento preguioso, no permitindo que A.C.
fizesse nenhum tipo de tarefa domstica. O pai, descrito ora como ignorante,
por no ter conseguido realizar o sonho de fazer uma faculdade, ora como
possuidor de muito conhecimento, no acreditava na possibilidade de sucesso
acadmico e profissional da filha. Era recorrente no discurso do pai a figura do
peo: Peo no aprende; Peo burro, Estudar no para peo.
Tais vaticnios, segundo A.C., eram proferidos quando tentava conversar
com seu pai sobre a importncia de ela fazer uma faculdade. A me, por sua
vez, surgia como o modelo de provedora: uma pessoa organizada que resolvia
todos os problemas dos filhos, capaz de sustentar a famlia sozinha quando o
marido no conseguia servio; ao mesmo tempo, era a personificao da falta
de interesse pelo conhecimento, j que nunca procurou estudar, contentandose com um baixo nvel de escolaridade.
Os aspectos simblicos e emocionais de A.C. eram marcados pelo
vnculo ambivalente com o pai e pela luta contra a alienao no desejo da me.
A paciente apresentava um discurso oral coerente e mostrava-se capaz de
escrever textos razoveis, com problemas pontuais. Apreendia bem o
significado de textos jornalsticos e literrios, mas parecia enfrentar grandes
dificuldades

diante

de

textos

acadmicos.

As

hipteses

diagnsticas

levantadas apontaram para uma estrutura cognitiva preservada, porm


aprisionada por problemas pontuais reativos (cf. PAN, 1992), por escolaridade
deficiente e pela luta contra a excluso social e a submisso aos desejos das

104

figuras paterna e materna, que lhe impingiam uma culpa por conhecer (cf.
FERNNDEZ, 2001a).
Eis o resumo dos objetivos e recursos metodolgicos de cada sesso e
algumas caractersticas dos relatrios quanto sua composio:
Caractersticas dos Relatrios do caso A.C.
(os espaos so simples entre linhas e variam entre pargrafos)
A primeira sesso teve 60 minutos. As demais foram sesses duplas, com durao prevista
de 90 minutos cada.
N
01

02

Data e objetivos da sesso (reproduo


parcial do incio dos relatrios)
23/04/2004
Objetivo da Sesso: investigar a histria
de escolarizao da paciente.
Recurso
metodolgico
pretendido:
desenho do par educativo.

30/04/2004
Objetivo da Sesso: continuar a
investigar a histria de escolarizao da
paciente e observar o comportamento e
o desempenho da paciente frente a uma
proposta de leitura e interpretao de
textos.
Recurso
metodolgico
pretendido:
desenho do par educativo e leitura da
fbula O papel e a tinta.

Caractersticas
- 4 pginas, Times New Roman 12;
- Predomina uma descrio da sesso,
com a transcrio direta de apenas
algumas falas da paciente e duas
perguntas da estagiria (em 27 de 149
linhas, no corpo do texto narrativo, em
itlico ou entre aspas);
- Oscilao entre a insero dos trechos
de discurso direto no contexto
narrativo, sem separao por nova
alnea, e a representao desse
discurso
num
novo
pargrafo,
marcado pelo nome da estagiria ou
pelas iniciais da paciente;
- Sesso de Comentrios em primeira
pessoa
do
singular/plural
alternadamente;
- Notas do relator para marcar os
termos que no pde entender ou para
comentar a fala da paciente;
- Insero do enunciador na primeira
pessoa do singular apenas nos dois
primeiros pargrafos: eu aguardava
atrs do espelho/ eu estava no
espelho.
- 3 pginas, Times New Roman 12;
- Predomina uma descrio da sesso,
com alguns trechos de discurso direto
da paciente (em 49 de 146 linhas).
Esse discurso direto est na mesma
linha do contexto narrativo, separado
deste pelo uso de aspas ou de itlico
na fonte em 28 ocorrncias e
explicitado como um dilogo, com
cada fala introduzida pelo nome do
interlocutor (Adriana/ A.C.) no comeo
da linha, seguido por dois pontos,
como em:
Adriana:
A.C.:

105

03

07/05/2004
Objetivo da Sesso: continuar a
investigar a histria de escolarizao da
paciente para comear o levantamento
de hipteses sobre sua modalidade de
aprendizagem e das questes de ordem
afetiva que tenham relao com a queixa
inicial apresentada.
Recurso
metodolgico
pretendido:
desenho do par educativo.

04

14/05/2004
Objetivo
da
Sesso:
investigar
a
escolarizao dos outros elementos do
grupo familiar e sua possvel influncia na
histria de A.C.; observar como A.C. lida
com a escrita e a leitura a partir de uma
proposta de produo.
Recurso metodolgico pretendido: escrita
da histria do par educativo.

05

21/05/2007
Objetivo da Sesso: investigar como
A.C. constri oralmente a compreenso
do texto lido, bem como transforma essa
compreenso em linguagem verbal
escrita.
Recurso
metodolgico
pretendido:
fbulas.

06

28/05/2007
Objetivo da Sesso: investigar como
A.C. apreende o contedo de um texto
lido e sua capacidade de abstrair o
significado do texto.
Recurso
metodolgico
pretendido:
fbulas.

07

04/06/2004
Objetivo da Sesso: investigar o
funcionamento simblico da paciente e
sua construo da subjetividade na
dimenso familiar
Recurso
metodolgico
pretendido:
desenho da famlia na srie famlia
qualquer; famlia que voc gostaria de
ter; famlia onde algum no est bem;
sua famlia, proposta por Walter Trinca
na obra Novas formas de investigao
psicolgica da personalidade.

- 5 pginas, Times New Roman 12;


- Aumenta a ocorrncia da transcrio
dos dilogos com discurso direto (em
156 de 284 linhas);
Falas
da
paciente
e
da
estagiria/psicopedagoga introduzidas
com as iniciais de seus nomes,
seguidas de dois pontos, separadas
do contexto narrativo;
- Apenas a fala da paciente em itlico;
- Sesso de Reflexes na primeira
pessoa do plural.
- 5 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das falas,
com uso de discurso direto em 79 de 184
linhas;
- Inseres ocasionais de falas da paciente
no contexto narrativo, separadas por
aspas e itlico (duas ocorrncias);
- Marcas do enunciador: grifos no discurso
direto de A.C., uso de (sic).
- 4 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas da estagiria e da paciente, com
uso de discurso direto em 104 de 160
linhas.

- 2 pginas Times New Roman 12;


- Contexto narrativo descreve a sesso
em primeira pessoa (no h indicao
de que a estagiria responsvel pelos
relatrios no estivesse presente);
- Transcrio do discurso direto com
iniciais e dois pontos, sem o itlico na
fala da paciente, em 26 de 80 linhas;
- Todo o relatrio est em negrito;
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do plural.
- 7 pginas, Arial 12;
- Troca de narrador: estagirio do
espelho falta; uso de notas como
espao de reflexo, onde se escreve o
que poderia ter sido;
- Tanto as falas da paciente como as
falas da estagiria/psicopedagoga em
itlico. Transcrio do discurso direto
em 119 das 343 linhas;
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do plural.

106

08

18/06/2004
Objetivo da sesso: continuar a
investigar o funcionamento simblico da
paciente
e
sua
construo
da
subjetividade na dimenso familiar.
Recurso
metodolgico
pretendido:
continuao do desenho da famlia,
proposto por Walter Trinca: famlia onde
algum no est bem e sua famlia.

09

25/06/2004
Objetivo da Sesso: fazer uma
investigao da histria vital de AC a fim
de compreender a instaurao da sua
modalidade de aprendizagem desde os
primeiros anos de vida.
Recurso metodolgico: questionrio
para adultos.

10

02/07/2004
Objetivo
da
Sesso:
fazer
uma
investigao da histria vital de AC a fim
de compreender a instaurao da sua
modalidade de aprendizagem desde os
primeiros anos de vida.
Recurso metodolgico: continuao do
questionrio para adultos.

11

06/08/2004
O objetivo da sesso e o recurso
metodolgico pretendido esto em
branco. Foi a primeira sesso depois
das frias.
Props-se
a
redao
de
uma
autobiografia.

12

13/08/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar a
criao de um texto autobiogrfico, a
partir do estmulo do questionrio j
realizado, ou refletir sobre o texto j
produzido em casa, para que AC possa
trabalhar sua autoria e exercitar a
criatividade e o aspecto simblico.
Recurso metodolgico pretendido: texto
com apoio de imagens ou colagem com
o apoio de textos.

13

20/08/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar a
criao de um texto autobiogrfico, a
partir do estmulo do questionrio j

- 5 pginas, Arial 12;


- Notas do relator para marcar os
termos que no pde entender ou para
comentar a fala da paciente;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com emprego de discurso direto
em 146 das 256 linhas;
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do plural.
- 6 pginas, Arial 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
130 de 230 linhas, com o acrscimo do
negrito
para
as
falas
da
estagiria/psicopedagoga;
- Repete-se a prtica, inaugurada no
relatrio 07, de uso de notas para
corrigir as sesses.
- 5 pginas, Arial 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
150 de 187 linhas;
- Notas do relator para marcar os
termos que no pde entender ou para
comentar a fala da paciente.
- 5 pginas, Arial 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direito em
89 de 123 linhas;
- Notas do relator para marcar os
termos que no pde entender ou para
comentar a fala da paciente.
- 3 pginas, Arial 12;
- Incio atpico (Em Braslia, 19 horas:
texto sobre o atraso da paciente);
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
51 de 124 linhas;
- Acrscimo de negrito para a fala da
estagiria/psicopedagoga;
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do plural.
- 6 pginas, Arial 12
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das

107

realizado, ou refletir sobre o texto j


produzido em casa, para que AC possa
trabalhar sua autoria e exercitar a
criatividade e o aspecto simblico.
Recurso metodolgico pretendido: texto
com apoio de imagens ou colagem com
o apoio de textos.
14

27/08/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar a
criao de um painel (imagem e texto)
autobiogrfico, a partir do estmulo do
questionrio j realizado, para que AC
possa trabalhar sua autoria e exercitar a
criatividade e o aspecto simblico.
Recurso
metodolgico
pretendido:
colagem com o apoio de textos.

15

03/09/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar a
continuao da criao do painel
(imagem e texto) autobiogrfico criado a
partir do estmulo do questionrio j
realizado e das figuras coladas, para que
AC possa trabalhar sua autoria e
exercitar a criatividade e o aspecto
simblico a partir, agora, de um estmulo
sensrio-visual.
Recurso
metodolgico
pretendido:
textos a partir do estmulo tctil de
objetos.
10/09/2006
Objetivo da Sesso: continuar o
procedimento da elaborao de um
painel de imagens e textos, para
possibilitar que AC trabalhe com a
simbolizao,
de
maneira
mais
assimilatria.
Recurso metodolgico pretendido: texto
a partir dos estmulos dos objetos.

16

17

17/09/2004
Objetivo da Sesso: continuar o
procedimento da elaborao de um
painel de imagens e textos, para
possibilitar que AC trabalhe com a
simbolizao,
de
maneira
mais
assimilatria.
Recurso metodolgico pretendido: texto
a partir da estimulao olfativa de
objetos.

18

24/09/2004
Continuar o painel de textos, a partir de
palavras retiradas de seu discurso nas
ltimas sesses.

falas, com uso de discurso direto em


120 de 221 linhas
- Negrito em todo o relatrio
- Uma nota com correo da sesso
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do plural, com parnteses
sobre a incerteza sobre o uso de
termos tcnicos da rea
- 6 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
159 das 254 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
Psicopedagoga;
- Uma nota com questionamento sobre
ortografia.
- 5 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com emprego de discurso direto
em 194 das 227 linhas);
- Negrito na fala da estagiria/
Psicopedagoga;
- O silncio da paciente registrado
pela primeira vez.

- 5 pginas, Times New Roman 12;


- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
179 de 230 linhas;
- Acrscimo de negrito para a fala da
estagiria/psicopedagoga;
- Parnteses explicativos em negrito.
- 4 pginas, Times New Roman12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
114 das 249 linhas;
- O silncio da paciente registrado;
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do plural
- 5 pginas Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
127 de 255 linhas;
- Marcas para silncio;

108

- Notas de rodap com correo das


sesses.
19

01/10/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar os
processos simbolizantes, subjetivantes;
resgatar o prazer na atividade de pensar
livremente.
Recurso metodolgico pretendido: jogo
As Mil e uma Histrias

20

08/10/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar os
processos simbolizantes, subjetivantes;
resgatar o prazer na atividade de pensar
livremente.
Recurso metodolgico pretendido: jogo
O Tar dos Mil e Um Contos.

21

29/10/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar os
processos simbolizantes, subjetivantes;
resgatar o prazer na atividade de pensar
livremente.
Recurso
metodolgico
pretendido:
produo feita a partir do jogo O Tar
dos Mil e Um Contos.

22

23

05/11/2004
Objetivo da Sesso:
refletir sobre o
fazer e o no fazer de AC em relao a
seus compromissos /possibilitar os
processos simbolizantes, subjetivantes;
resgatar o prazer na atividade de pensar
livremente.
Recurso
metodolgico
pretendido:
anlise do cronograma elaborado em
sesso anterior / produo feita a partir
do jogo O Tar dos Mil e Um Contos

12/11/2004
Objetivo da Sesso: possibilitar os
processos simbolizantes, subjetivantes;

- 3 pginas, Times New Roman 12


- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com discurso direto em 95 de
134 linhas;
- Negrito para a fala da estagiria/
Psicopedagoga;
- Parnteses em negrito para esclarecer
termos ditos por A.C.
- 4 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
117 de 182 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Uso de parnteses em negrito para
esclarecer termos ou descrever
gestos.
- 2 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
64 de 104 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Sesso de apenas 15 minutos (atraso
da paciente);
- Nota endereada supervisora como
Professora, com pergunta sobre
termo tcnico;
- Uso de parnteses em negrito para
esclarecer termos ou descrever
gestos.
- 5 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
148 de 237 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do plural, mas citando a
psicopedagoga como personagem;
- Uso de parnteses em negrito para
esclarecer termos ou descrever
gestos.
- 5 pginas, Times New Roman 12;
-Mantm-se os mesmos recursos do

109

resgatar o prazer na atividade de pensar


livremente.
Recurso
metodolgico
pretendido:
produo feita a partir do jogo O Tar
dos Mil e Um Contos.

24

19/11/2004
Objetivo da Sesso: investigar sua
compreenso de leitura de textos
acadmicos.
Recurso
metodolgico
pretendido:
leitura do texto: A escola e a crise do
idioma (Livro: Gramtica: liberdade ou
Opresso?)

25

03/12/2004
Objetivo da Sesso: investigar sua
compreenso de leitura de textos
acadmicos.
Recurso
metodolgico
pretendido:
leitura e sntese do texto: A escola e a
crise do idioma (Livro: Gramtica:
liberdade ou Opresso?)

26

10/ 12/ 2004


Objetivo da Sesso: Devolutiva de
atendimentos.
Recurso
metodolgico
pretendido:
apresentao das atividades produzidas
pela paciente desde o incio dos
atendimentos.

27

- 4 pginas, Times New Roman 12;


- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas com uso de discurso direto em
139 de 181 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Uso de parnteses em negrito para
esclarecer termos ou descrever
gestos.
- 4 pginas , Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
140 de 204 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Sesso de reflexes na primeira
pessoa do singular. Presena de
lxico
referente
s
teorias
psicanalticas nessa sesso.
- 4 pginas, Times New Roman 12;
- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
132 de 179 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Uso de parnteses em negrito para
esclarecer termos ou descrever gestos
da paciente.

04/03/2005
Objetivo da
atendimento.

28

relatrio 03 para a transcrio das


falas, com uso de discurso direto em
105 de 168 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Uso de parnteses em negrito para
esclarecer termos ou descrever
gestos;
- Grifo em termo da fala da paciente.

sesso:

Reincio

do

- 3 pginas, Times New Roman 12;


- Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
falas, com uso de discurso direto em
47 de 93 linhas;
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga.

11/03/2005

Objetivo da Sesso: continuar o - 3 pginas, Times New Roman 12;


trabalho de possibilitar os processos - Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
simbolizantes de A.C.
falas, com uso de discurso direto em

110

75 de 127 linhas;
Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- Novo recurso duplo para marcar a voz
do observador/enunciador intercalada
transcrio da fala da paciente:
travesses com negrito; h tambm
uso de parnteses, ora com ora sem
negrito, para essas observaes.
-

29

01/04/2005

Objetivo da Sesso: finalizao do - Times New Roman 12;


atendimento com as estagirias - Mantm-se os mesmos recursos do
relatrio 03 para a transcrio das
Adriana e Regina.
falas, com uso de discurso direto em
Recurso metodolgico: frases ditas 69 de 115 linhas;
por A.C. durante o atendimento.
- Negrito na fala da estagiria/
psicopedagoga;
- No h reflexes finais, apenas um
pargrafo descrevendo a despedida da
paciente , em que a estagiria/
observadora se enuncia,pala primeira
vez, na primeira pessoa do singular e a
marca the end;

3.4.2 Casos E. e R.
Os atendimentos de E. e R. foram feitos em suas escolas. Cada criana
foi atendida por uma estudante de Psicopedagogia, sem que houvesse outra
pessoa observando as sesses presencialmente. A redao dos relatrios,
portanto, coube mesma pessoa que realizou os atendimentos nesses dois
casos.
Os atendimentos feitos pelos estudantes da disciplina Diagnstico
Psicopedaggico so, para muitos estudantes, a primeira atuao numa
situao de atendimento clnico. O objetivo desses atendimentos o de
elaborar um diagnstico psicopedaggico inicial, em que hipteses sobre as
causas de dificuldades de aprendizagem sejam apontadas. Ao final do
trabalho, os pais e a escola recebem indicaes sobre procedimentos
indicados para cada caso, como a continuao das sesses com o estagirio,
no ano seguinte, ou a indicao de profissionais j atuantes, segundo as
necessidades. Algumas vezes, feito o pedido de encaminhamento para
profissionais de outras reas, como psiclogos ou fonoaudilogos.
As hipteses diagnsticas so levantadas em discusses com o grupo
de superviso. Todos os casos so tambm discutidos entre os supervisores e
a docente responsvel pela disciplina.

111

Como j explicamos, a durao do atendimento com vistas apenas ao


diagnstico reduzida, temos um nmero menor de relatrios dos casos E. e
R. em comparao com os do caso A.C. Por isso, tambm as informaes
sobre cada caso que podemos inferir dos relatrios so mais superficiais.
E. foi atendida por Helena39, uma psicloga j formada e atuante que
estava se especializando em Psicopedagogia. Os quinze relatrios que nos
foram enviados entre a sesso e a superviso foram submetidos a uma leitura
global, e, partindo dos eixos que haviam sido estabelecidos para o caso A.C,
selecionamos alguns excertos em que se evidenciam tenses dialgicas entre
a paciente e seus pais e interao entre a supervisionanda e a supervisora.
Aps o contato com esses relatrios, voltamos ao conjunto inicial,
referente ao caso A.C. e selecionamos excertos que, tematicamente, dialogam
com tenses postas na escrita dos casos E. e R. .Por exemplo, as marcas
sobre o silncio da paciente, to evidente no caso E., fizeram com que
destacssemos essas marcas tambm no caso A.C. O sentido do silncio em
cada caso, como explicitaremos nas anlises, nico.
Voltando ao caso E., nos ltimos dois relatrios, Helena rebatiza sua
paciente e passa a cham-la de Anna, talvez como reflexo de sua preocupao
com a elaborao do trabalho final sobre o caso. Mantivemos nos excertos
escolhidos a mesma denominao dos relatrios, mas optamos pelo uso de E.
ao referirmo-nos ao caso.
Nesse conjunto, assim como no de R., h o registro do dilogo entre a
psicopedagoga e a famlia, que foi chamada para algumas entrevistas, j que
os pacientes eram menores de idade.
Nos documentos do caso E, temos uma sesso em que o pai e a me
comparecem para a entrevista e a sesso devolutiva com a me. Dessa forma,
h registros do discurso direto e indireto deles na narrao do autor dos
relatrios, o que no acontece nos documentos do caso A.C., em que a voz
dos pais aparece mediada pela narrao da filha, que, por sua vez, narrada
pelo autor dos relatrios.
O caso E. foi marcado pelos grandes silncios da paciente. Aos 15 anos,
cursando a primeira srie do ensino mdio de uma escola estadual, E. no

39

Helena autorizou uso de seu nome.

112

mostrava estar alfabetizada. Segundo a me, a diretora e professoras da


escola, era uma menina quieta, que no dava trabalho. Nos relatrios, temos
registros de silncios de at 18 minutos entre uma pergunta da psicopedagoga
e uma resposta da menina.
Os problemas familiares ficam evidentes a partir do relatrio 02, em que
se relata a entrevista com os pais. O relatrio 06 conta sobre a ausncia de E.
das aulas e da sesso. O relatrio 07 traz nova ausncia e a transcrio de
uma conversa telefnica entre a me da paciente e a psicopedagoga, em que
revelado que o pai havia sado de casa.
Nos relatrios seguintes, evidencia-se a tenso entre o discurso de E. e
o discurso da me, que esperava da filha apenas o cumprimento das tarefas
domsticas. Veremos, nas anlises, como as relaes dialgicas entre E. e o
pai revelam uma harmonia muito maior do que aquelas entre E. e sua me.
Eis tabela com referncias aos relatrios de E., conforme a que
apresentamos para o caso A.C.:
Caractersticas dos Relatrios do caso E.
As sesses eram de 50 minutos. Indicaes so de Recurso metodolgico pretendido e
Recurso metodolgico realizado
N
01

Data e objetivos da sesso


12/09/2007
Recurso Metodolgico Pretendido:
Entrevista preliminar com professores e
diretora.
Recurso Metodolgico Realizado:
Entrevista concluda.

02

21/09/2007
Recurso
Metodolgico
Pretendido:
Entrevista preliminar com os pais.
Recurso
Metodolgico
Realizado:
Entrevista concluda.

03

02/10/2007
Recurso Metodolgico Pretendido:
Primeira Hora de Jogo.
Recurso Metodolgico Realizado: Hora de
Jogo concluda.

Caractersticas
- 2 pginas, Verdana 10;
- Alternncia entre descrio da
entrevista
(mais
recorrente)
e
transcrio de algumas falas das
pessoas entrevistadas, em itlico ou
entre aspas.
- 3 pginas, Arial 12;
- Maior incidncia de descrio da
entrevista;
- Transcrio de algumas falas dos
pais da paciente com o uso de aspas,
itlico ou travesses.
- 3 pginas, Arial 12;
- Maior incidncia de descrio da
sesso;
-Transcrio de algumas falas da
paciente e da estagiaria, com uso de
travesses intercalados no contexto
narrativo ou separados por alneas;
- 1 pargrafo final com reflexes;
- Registro do silncio da paciente.

113

04

05

09/10/2007
Recurso Metodolgico Pretendido: Jogo
do Rabisco.
Recurso Metodolgico Realizado: O Jogo
do Rabisco iniciado, mas no concludo.

23/10/07
Recurso Metodolgico Pretendido:
Continuao do Jogo do Rabisco.
Recurso Metodolgico Realizado:
Concludo Jogo do Rabisco.

06

25/10/2007
Recurso
Metodolgico
Pretendido:
Desenho do Par Educativo.
Recurso
Metodolgico
Realizado:
A
paciente no compareceu.

07

30/10/2007
Recurso Metodolgico Pretendido: Jogo
do Par Educativo
Recurso Metodolgico Realizado: Como a
paciente no compareceu a sesso pela
segunda vez seguida, telefonei para sua
residncia para saber notcias.

08

06/11/2007
Recurso
Metodolgico
Pretendido:
Desenho do Par Educativo.
Recurso
Metodolgico
Realizado:
Concludo o Desenho do Par Educativo.

09

Data: 08/11/07
Recurso
Metodolgico
Pretendido:
Desenho da Famlia Cintica.
Recurso
Metodolgico
Realizado:
O
desenho foi concludo.

10

13/11/07
Recurso
Metodolgico
Pretendido:
Procedimento do Desenho Estria com
Tema.
Recurso
Metodolgico
Realizado:
Concludo o Procedimento.

- 3 pginas, Arial 12;


- Aumenta consideravelmente a
transcrio de dilogos (de 79 linhas
do documento, 55 iniciam-se por
travesso e trazem o discurso direto
da paciente ou da estagiria);
- Registro do silncio da paciente.
- 04 pginas, Arial 12;
- Volta o predomnio da descrio da
sesso: de 106 linhas, 20, separadas
por alnea, so a representao do
discurso direto da paciente e da
estagiria, introduzido pelas iniciais
de seus nomes;
- Sesso de consideraes.
- 01 pgina, Arial 12;
- Reflexes sobre aes para
minimizar o atraso da paciente.

- 1 pgina, Calibri 11;


- Transcrio, em 06 de 21 linhas, da
conversa ao telefone com a me da
paciente, sem reflexes.

- 5 pginas, Arial 12;


- Transcrio, nos mesmos moldes do
relatrio 5, dos dilogos ( 55 de 142
linhas);
- Referncias a autores estudados na
disciplina;
- Registro do silncio da paciente.
- 8 pginas, Calibri 12;
- Predominncia da transcrio de
dilogos, em 158 de 219 linhas, nos
mesmos moldes do relatrio 5;
- Citao de autores estudados na
disciplina;
- Sesso de consideraes;
- Registro do silncio da paciente com
o uso de reticncias.
- 4 pginas, Arial 12;
- Transcrio, nos mesmos moldes do
relatrio 5, dos dilogos (47 de 109
linhas);
- Predominncia da transcrio de

114

dilogos;
- Citao de autores estudados na
disciplina;
- Registro do silncio da paciente e
reflexo sobre o sentido do silncio.
11

12

13

14

15

27/11/2007
Recurso Metodolgico Pretendido: Anlise
da capacidade de lecto-escrita.
Recurso Metodolgico Realizado: Em
concluso, pois, alguns detalhes ainda
precisam ser conferidos novamente com a
paciente.

29/11/2007
Recurso
Metodolgico
Pretendido:
Verificao das Provas Operatrias.
Recurso Metodolgico Realizado: Provas
Operatrias concludas, e junto as provas
operatrias que foi possvel realizar eu
chequei
alguns
conhecimentos
matemticos.
04/12/07
Recurso
Metodolgico
Entrevista de Estria Vital
Recurso
Metodolgico
Concluda.

06/12/2007
Sesso devolutiva com Anna.

06/12/2007
Devolutiva com a me de Anna.

Pretendido:
Realizado:

- 4 pginas, Arial 12;


- Transcrio, nos mesmos moldes do
relatrio 5, dos dilogos, em 13 de
101 linhas;
- Citao de autores estudados na
disciplina;
- Sesso de consideraes finais;
- Registro do silncio da paciente.
- 5 pginas, Arial 12;
- Transcrio, nos mesmos moldes do
relatrio 5, dos dilogos, em 30 de
141 linhas;
- Sesso de reflexes;
- Registro do silncio da paciente com
o sintagma recusa em responder.
- 5 pginas, Arial 12;
- Predominncia da descrio da
entrevista, com algumas falas da
me em discurso direto entre aspas,
intercaladas no discurso narrativo da
descrio;
-Um pargrafo com discurso direto da
me, de 8 linhas, separado por
alneas da descrio da entrevista,
marcado por aspas e itlico;
- A paciente rebatizada de Anna,
nome que aparecer nos prximos
relatrios, substituindo a inicial E.
- 2 pginas, Arial 12;
- Descrio da entrevista, sem
nenhum ocorrncia de transcrio de
falas com discurso direto;
- Descrio do silncio mtuo.
- 2 pginas, Arial 12;
- Descrio da entrevista com
discurso indireto, com transcrio de
uma nica fala da me em discurso
direto,
separada
do
contexto
narrativo por aspas e uso do itlico.

Quanto ao caso R., a paciente foi atendida por Mara40, pedagoga que
atuava como diretora em uma escola particular. R., aluna de escola pblica, foi
40

Mara autorizou o suo de seu nome.

115

a primeira paciente de Mara, que narra, no primeiro relatrio, toda a angstia


da busca pela criana com dificuldades.
Para as anlises deste trabalho, selecionamos apenas os oito primeiros
relatrios de R., que nos foram enviados antes da superviso de cada sesso.
As ltimas sesses, ocorridas no final do semestre, foram relatadas oralmente
em superviso, a partir de apontamentos e da memria do vivido.
R., que tinha 9 anos na poca do atendimento, foi selecionada pela
escola para o diagnstico porque apresentava uma agressividade exacerbada
com os colegas, aliada ao fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita.
Filha de pais analfabetos, R. morava com sua famlia num sobrado: no
andar de cima, a menina, os pais e um irmo de 13 anos, que, segundo a me,
tambm no sabia ler; no andar de baixo, a irm mais velha de R. com seus
dois filhos. Nesse andar debaixo, todos sabiam ler.
A famlia de R. (do andar de cima) dormia toda no mesmo quarto. A
menina afirmava que tinha sua prpria cama, mas que preferia dormir na cama
dos pais.
A seguinte tabela indica datas e objetivos das sesses e caractersticas
dos relatrios do caso R.:
Caractersticas dos Relatrios do caso R.
As sesses eram de 50 minutos. Indicaes do assunto da sesso so dadas como um ttulo.
Apenas no ltimo h Recurso metodolgico pretendido e Recurso metodolgico realizado
N
01

02

03

Data e objetivos da sesso


0810/2007
Em busca de uma criana ara
o atendimento
psicopedaggico
0810/2007
Relatrio Queixa Livre

0810/2007
Ttulo: Hora do jogo I

Caractersticas
- 2 pginas, Arial 12;
- Conta os fatos que antecederam o atendimento.
Temtica ligada disciplina Diagnstico, e no
ao trabalho psicopedaggico.
- 3 pginas, Arial 12;
- Maior incidncia de descrio da entrevista,
cinco trechos de fala da me com uso de
discurso direto, separado do contexto narrativo
por aspas, em trs casos, e por aspas e itlico,
em duas ocorrncias.
- 4 pginas, Arial 9,5;
- Maior incidncia de descrio da sesso.
Insero de 16 trechos do discurso direto da
paciente, separados do contexto narrativo por
aspas.

116

04

05

06

07

18/10/2007
Hora do jogo II.

23/10/2007
Hora do jogo III

25/10/2007
Jogo do rabisco

- 3 pginas, Arial 9,5;


- Predomnio da descrio da sesso, com 04
trechos
de
discurso
direto
(um
da
estagiria/psicopedagoga),
inseridos
no
contexto narrativo por aspas;
- Voz do narrador em itlico em trechos reflexivos;
- Produo da paciente digitalizada (foto de
pintura e foto de escultura em papel).
- 03 pginas, Arial 9,5;
- Descrio da sesso e transcrio dos dilogos,
com linhas, separadas por alnea e iniciadas por
travesso (nove ocorrncias em 62 linhas) e
trechos de fala da paciente separados do
contexto narrativo apenas por aspas (oito
ocorrncias);
- Desaparece a voz em itlico;
- Discurso direto da paciente, em uma ocorrncia,
grifado );
- Produo da paciente digitalizada( desenhos).

01/11/2007
Par Educativo

08

- 5 pginas, Arial 9,5;


- Maior incidncia de descrio das sesses, com
11 trechos de discurso direto, inseridos no
contexto narrativo por aspas (apenas uma fala
da estagiria/psicopedagoga);
- Voz do narrador em itlico, questionando-se
sobre suas aes e sobre sua capacidade de
realizar aquele trabalho;
- Produo da paciente ( foto da pintura)
digitalizada.

05 e 08 /11/2007
Atividade Pretendida: Desenho
Famlia Cintica
Atividade Realizada: Desenho
Famlia Cintica
(consideramos, para as anlises,
apenas o trecho relativo
sesso de 08/11, j que o
relatrio da sesso de 05 /11 foi
elaborado aps a superviso)

- 2 pginas, Arial, 9,5;


- Predomnio da descrio da sesso, com
reproduo de trs falas da paciente, separadas
do contexto narrativo por aspas;
- Voz do narrador em itlico;
- Produo da paciente digitalizada (desenhos).
- 3 pginas, Arial 9,5;
- Descrio dos eventos, com reproduo de
quatro falas da separadas do contexto narrativo
por aspas: duas da diretora da escola, dirigidas
estagiria, anteriores sesso em si, e dias da
paciente, durante a sesso;
- Reproduo do discurso direto da paciente, ao
narrar histrias a pedido da estagiria, em um
pargrafo separado por alnea do contexto
narrativo, marcado por recuo e aspas;
- Usa pela primeira vez a indicao de
pretendido e realizado;
- Voz do narrador em itlico ao refletir sobre seu
papel.

117

3.5 Quadro dos eixos norteadores e categorias de anlise


Buscaremos evidenciar, em nossas anlises, as tenses discursivas
presentes nos relatrios em dois eixos: as relaes entre autor e
personagens (cf. BAKHTIN, [1924-27] 2003) e os discursos que atravessam o
discurso dos pacientes.
O primeiro eixo pe em foco a relao do enunciado com o seu autor.
Levar em conta o contexto de um enunciado significa buscar respostas s
seguintes perguntas: A quem se dirige o enunciado?; O que suscita o
enunciado? e Qual seu o objetivo (BAKHTIN, [1951-53] 2003:288). Para
cada conjunto de relatrios, devemos levar em conta o contexto
pedaggico/social do paciente e o contexto acadmico do autor-narrador.
Para efeitos de anlise, no segundo eixo ou nvel de discurso em que se
narram os acontecimentos da sesso, o qual inclui a transcrio dos dilogos,
priorizamos as formas de presena do outro no discurso das pacientes.
Selecionamos os seguintes eixos temticos e categoria de anlise central:
CATEGORIA

EIXOS
Caso A.C.

Discurso citado

Caso E.

Caso R.

- Vaticnios do pai;

-Julgamentos da me

- Julgamentos da me

- Desejos da me.

sobre a famlia.

sobre a famlia;
- Discursos sobre o
espao familiar.

No nvel de discurso que se estabelece entre o autor do relatrio e o


outro a quem ele se dirige, o seguinte quadro sumariza os eixos que nortearam
as anlises e as categorias centrais:
CATEGORIAS

EIXOS
Caso A.C

Caso E.

Caso R.

- centro valorativo

-formas de presena

- formas de presena do

- formas de presena

do autor e centro

do

discurso do estagirio

do

valorativo

do

estagiria/

que atende e elabora os

estagirio que atende

estagirio

que

psicopedagoga e da

relatrios;

paciente;

- formas de presena do

relatrios;

atende

como

discurso

da

discurso
elabora

do
os

reveladores

da

- formas de presena

discurso e do silncio

- formas de presena

arquitetnica

dos

do discurso estagiria/

da paciente.

do

discurso

da

118

enunciados.

observadora;
-

formas

endereamento

paciente;
de

ao

discurso

leitor.

oscilaes

entre
do

estagirio e do aluno
no

discurso

na

estagiria/
psicopedagoga.

Expusemos, at aqui, a percepo do objeto de estudo, a indicao que


nos deu sobre as lentes adequadas para entrarmos em contato com ele e o
enquadramento metodolgico que direcionou nossas anlises.
Apresentamos, assim, nosso encontro com um corpus que no se
deixou perceber de incio: relatrios entendidos como retratos fiis de sesses,
no projeto inicial, mostraram-se enunciados complexos, com tenses presentes
em nveis discursivos que traduzem eventos diferentes a sesso em si e a
interao com a superviso.
A natureza desse objeto indicou que as lentes dialgicas da teoria que
emerge da obra de Bakhtin e seu Crculo seriam capazes de pr em foco nossa
interao com os relatrios.
Considerando o objeto e teoria, procedemos ao enquadramento
metodolgico e demos prioridade ao estudo do discurso citado no nvel
discursivo que se estabelece ancorado no evento das sesses e forma
arquitetnica no nvel ancorado na interao entre os parceiros discursivos
imediatos: o enunciador estagirio/aluno que redige os relatrios e seu leitor
presumido, o supervisor/professor.
A

forma

arquitetnica,

como

expusemos,

resultado

da

indissociabilidade axiolgica de mltiplos aspectos de um objeto esttico:


forma, contedo, material, autor-criador, autor-contemplador. Portanto, ao
elegermos esse poderoso conceito como categoria, implicamo-nos no
compromisso de considerar a ligao entre todos esses aspectos, ainda que,
por vezes, apenas alguns deles ganhem destaque nas anlises.
A seguir, apresentaremos o dilogo com os relatrios em busca dos
sentidos criados pelas tenses que se relevam atravs das lentes dialgicas.

119

4 Revelaes dialgicas: embate e cicatrizes no encontro de vozes

Cabinet damateur. (Frans Francken, le Jeune, 1636)


As influncias extratextuais tm um
significado particularmente importante nas etapas
primrias da evoluo do homem. Tais influncias
esto plasmadas nas palavras (ou em outros
signos), e essas palavras so palavras de outras
pessoas, antes de tudo palavras da me. Depois,
essas palavras alheias so reelaboradas
dialogicamente em minhas alheias palavras com
o auxlio de outras palavras alheias (no ouvidas
anteriormente) e em seguida [nas] minhas
palavras (por assim dizer, com a perda a das
aspas), j de ndole criadora.
Bakhtin

Apresentamos, nos captulos anteriores, caractersticas dos relatrios


que compem o corpus de anlise quanto s suas condies de produo e
forma composicional. Dentre essas caractersticas, ressaltamos o fato de os
relatrios constiturem enunciados concretos escritos, pertencentes a um
gnero secundrio, aos quais se aplicam diferentes domnios da atividade: a
sesso em que houve a interao presencial entre o estagirio/psicopedagogo
e o paciente e a superviso, que, presencialmente, acontece aps a
elaborao do relato escrito da sesso.
A sesso uma histria a ser contada ao professor/supervisor. Assim, a
transcrio dos dilogos entre estagirio e paciente e a descrio dos
acontecimentos ocorridos no setting clnico inserem-se numa arena maior, em
que interagem os parceiros discursivos da superviso. Por isso, recolhidos os
negativos dos retratos dialgicos da clnica, iniciaremos o processo de

revelao destacando os embates entre parceiros dialgicos que discutem


suas ideias nesse nvel discursivo.
Usaremos, por vezes, a terminologia de Bakhtin em O autor e o heri na
atividade esttica (BAKHTIN, [1924-27] 2003] para identificar esses parceiros.
Embora Bakhtin, em seu ensaio e nos demais textos a ele relacionados (cf.
cap. 2 desta tese), trate de objetos estticos artsticos, alinhamo-nos com
Amorim (2009) no entendimento de que os relatrios clnicos se prestam a uma
anlise a partir dessas consideraes bakhtinianas. A autora, ao analisar um
texto clnico de Freud (sobre o pequeno Hans), constata que o mestre de Viena
entendia que suas observaes sobre os pacientes podiam ser lidas como um
romance e no como escrita cientfica, graas natureza do objeto.
Amorim (2009), ao tecer consideraes sobre a pesquisa em cincias
humanas, aponta para algumas caractersticas da escrita clnica psicanaltica
que atribumos aos relatrios psicopedaggicos:
No caso da psicanlise, a escrita de um caso clnico no pode ser considerada
como mera transposio dos conhecimentos produzidos no campo da prtica
porque na cena enunciativa da escrita algo se perde do que aconteceu em
campo. A cena enunciativa de origem no pode ser restituda. Mas na outra
cena que a escrita, acontecem coisas novas e decisivas para a pesquisa
(AMORIM, 2009:1-2).

Dentre o que se perde e se ganha na transposio de um gnero do


cotidiano (a sesso) para um gnero secundrio (o relatrio), enfocaremos,
inicialmente, questes relativas ao centro de valores do autor do relatrio, em
dilogo com seu parceiro discurso imediato, o professor ou supervisor.
Apresentaremos um estudo desses aspectos em trechos dos relatrios
do caso A.C. para, em seguida, confrontar as anlises com excertos dos
relatrios dos demais casos.
4.1 A arquitetnica em retratos e autorretratos: relatrios de A.C.
No nvel discursivo em que interagem os estagirios e os supervisores,
circulam vozes relativas a diferentes posicionamentos axiolgicos. Os autores
dos relatrios so os aprendizes de Psicopedagogia que assumem a funo de
estagirios, atendendo ou observando as sesses. Como personagens, h os
estagirios presentes no setting clnico e os pacientes, que trazem discursos de
outros ligados sua histria de vida e de escolarizao. Os autores-

121

contempladores

ou

destinatrios

so

os

supervisores,

monitores

ou

professores do curso de Psicopedagogia.


Essas vozes entram em embate e do vida s suas ideias, que contraem
relaes dialgicas com as ideias dos outros (BAKHTIN, [1963] 1997:86). Nos
relatrios do caso A.C., caso sob responsabilidade de uma dupla de estagirias
(cf. seo 3.3 do captulo anterior), h vrias marcas que indicam as
vicissitudes de aprendizes que, em seu processo de estgio, dialogam entre si
e com o supervisor40.
Um desses embates revelado pelos modos de representao da fala
das personagens presentes no evento da sesso. Os relatrios 1 e 2 so mais
narrativos, com as falas da paciente trazidas, predominantemente, de maneira
indireta. H trechos do discurso direto inseridos no mesmo pargrafo do
contexto narrativo, entre parnteses e em itlico, e outros separados por
hierarquizadores discursivos: alneas, iniciais da pessoa que fala, dois pontos.
Assim, vemos nos primeiros relatrios os seguintes exemplos de
representao dos dilogos ocorridos na clnica:
A.C. comeou dizendo que sua histria no era nada boa,
que tinha lembranas desagradveis, pois havia sido humilhada por
professores, colegas de sala e por seu pai. Explicou que nunca foi
boa aluna e que veio de uma famlia muito simples, onde o estmulo
ao estudo limitava-se a frases imperativas da me (voc tem que
estudar!) e descrena do pai (voc burra!) (A.C., R01)41
A.C. conta que esse bloqueio a prejudicou: no conseguia se
relacionar com as pessoas. S no ano passado foi que conseguiu um
namorado, com qual se apegou demais e, quando ele terminou, ela
se sentiu arrasada e usada. [...]
Finalizando a conversa, Adriana lhe pediu para contar como
estava se sentindo naquele momento, ao que A.C. respondeu:
Eu carrego muito coisa do ano passado. Sou muito avoada!
As pessoas acham que sou louca. O fim do meu namoro, por
exemplo, no admito! Falei para ele: Voc pede para namorar e
termina? No admiti! Fui a luta! Liguei, procurei. Ele disse que queria
continuar sendo meu amigo. Mas ns nunca fomos amigos! [...]
Adriana.: Voc gostaria de fazer alguma pergunta?
40

Neste trabalho, usamos os termos estagirio ou aprendiz de forma indiferenciada. Quando nos
referirmos pessoa que, atrs do espelho, observa a sesso, usaremos estagiria/observadora; ao nos
referirmos pessoa que atendia a paciente, usaremos estagiria/psicopedagoga ou estagiria presente
no setting clnico. Ressaltando que o aspecto autor no se confunde com a pessoa emprica que
escreve, mas configura-se a partir de seu lugar nico, manteremos o termo autor sempre no gnero
masculino
41
A identificao doa relatrios dos quais se extraem os excertos citados ser dada pelas iniciais do nome
das pacientes, seguidas da letra R ( relatrio) e do nmero do documento no conjunto dos escritos de cada
caso.

122

A.C.: Como funciona o trabalho? Porque eu falo demais...


Adriana ento explicou-lhe como seria o trabalho e a
tranqilizou quanto ao fato de falar demais, dizendo que poderia se
sentir a vontade para falar o que sentisse. Assim foi encerrada a
sesso. (A.C., R 01) 42

No h um padro nico para a representao do discurso das


personagens: ora h longos trechos de discurso indireto (como em A.C.
comeou dizendo que sua histria no era...), ora h uma representao que
parece indicar a transcrio fiel do que foi dito, como o trecho citado a partir de
Eu carrego muita coisa....
Na representao do discurso direto, nos primeiros dois relatrios, h
oscilao entre o incio do pargrafo com o discurso em si, como em Eu
carrego muita coisa e o incio do novo pargrafo com o nome da
estagiria/psicopedagoga e as iniciais de A.C. seguidos de dois pontos. Este
ltimo procedimento torna-se padro a partir do relatrio 03, como vemos, por
exemplo, nos seguintes trechos:
Adriana: O que exercer bem o magistrio?
A.C. Estimular os alunos, trabalhar para que eles aprendam a ler
e escrever.
Adriana: O que estimulava - ou estimula - a aluna A.C.?
A.C.: O me estimula a realidade social. A possibilidade de mudar
alguma coisa como professora. Tentar que eles aprendam. Porque a
responsabilidade do professor muito grande! Mas os professores acabam
deformando os alunos (A.C., R 03)
Adriana: Voc se lembra dos seus irmos quando eram bebs?
AC: Das minhas duas irms.
Adriana: E como era a relao da sua me com elas, na
amamentao?
AC. Boa, elas mamaram na mamadeira.. (A.C.,R 09)
AC: Eu sempre gostei de no ser certinha.
Adriana: Como assim?
AC: As pessoas sempre acharam que eu era a certinha s porque
eu era muito quieta.
Adriana: Quem achava isso?
AC: Os professores. Mas eu no quero isso, porque voc fica com
o rtulo.
Adriana: Ou voc a certinha ou voc a erradinha....
AC: Quero achar o equilbrio, sou muito das extremidades. No
consigo passar de uma extremidade a outra (A.C., R 25)

42

Todos os excertos de relatrios transcritos nesta tese sero apresentados em fonte 11, por questo de
legibilidade, independentemente do tamanho da fonte no original.

123

Entendemos que essa oscilao sobre a forma composicional de


representao do discurso indica uma percepo do autor sobre a importncia
de fazer o registro no apenas do contedo das falas, mas dos modos de dizer
da paciente e da estagiria que a atendia.
O uso de marcadores expressivos (cf. DAHLET, 2006) diferentes para as
falas da estagiria/psicopedagoga (negrito) e da paciente (itlico) estabelecese definitivamente a partir do relatrio 12. Antes disso, o mesmo esquema
utilizado no relatrio 09. Nos demais, apenas fala da paciente conferido um
marcador: o itlico. As excees so os relatrios 06 e 07, sobre os quais
discorreremos mais adiante.
Dahlet (2006) indica que tanto o negrito como o itlico podem ter a
funo de atribuir palavra ou expresso um peso expressivo (p. 186). A
autora indica que o itlico, ademais, um marcador de citao. Se as falas da
estagiria presente no setting clnico e da paciente esto, da mesma forma,
transcritas nos relatrios, por que marc-las com diferentes recursos
expressivos?
Nos relatrios em que a fala da pessoa que atende est em negrito,
esse recurso usado tambm para os pargrafos descritivos da sesso, isto ,
para a voz do autor dos relatrios, como vemos em:
AC falou de sua histria escolar, quando bastava fazer cpias
para ir bem. Disse ter se acostumado com isso e que agora sente enorme
dificuldade em escrever com suas prprias palavras.
AC: Colocar com as minhas palavras demora horas! Tenho que
ler, reler, reler... ler umas dez vezes.
Adriana: Tem horas em que voc consegue sentar na cadeira e
fazer. (Disse apontando para o texto que AC escrevera sob a imagem da
cadeira).
AC: uma em um milho!
Adriana: Mas consegue!
AC: Mas poderia ser mais vezes.
Adriana pediu para que AC relesse o que havia escrito, ela
hesitou um pouco:
AC: Eu acho que ... no est bem escrito... (A.C.,R14)

Assim, o negrito como marcador expressivo pode indicar que as vozes


de ambas as estagirias esto num mesmo nvel. Podemos ainda supor que
existe uma preocupao mais acentuada em citar literalmente as falas da
paciente, marcadas desde o primeiro relatrio pelo itlico. O nico relatrio em

124

que as falas da estagiria tambm esto em itlico o de nmero 07, em que a


pessoa que ficava atrs do espelho no compareceu:
Iniciamos a sesso com um atraso de dez minutos porque a sala s foi
liberada s 19:05h. Deixei sobre a mesa, antes de chamar AC, folhas de
papel branco, uma caixa de lpis de cor, um lpis preto e uma borracha.
Expliquei a AC que eu faria algumas anotaes porque Regina no
poderia estar conosco naquela sesso.
Dei, ento, a primeira instruo:
Adriana: AC, usando esse material, faa o desenho de uma famlia qualquer.
AC: Como, qualquer? Que eu imagino ou que eu conheo?
Adriana: Qualquer...
AC (rindo):Preciso pensar. (A.C., R 07)

A mudana de procedimentos sobre a forma de registrar a citao no


mecnica. Cada relatrio foi discutido em superviso, momento em que se
avaliam as diferentes atividades desempenhadas pelos aprendizes, ou seja, o
atendimento e a elaborao dos relatrios. Mudanas formais no modo de
registrar o atendimento podem responder a sugestes do professor/supervisor,
atento importncia dos modos de dizer do paciente.
O relatrio 07 destaca tambm a fala da estagiria/psicopedagoga com
uma pretensa literalidade do que foi dito, trazendo indicaes de um novo
autor, entre cujas preocupaes figura tambm a indicao de que seu prprio
discurso citado de maneira literal.
Nesse sentido, a diferente forma composicional de representao do
discurso citado aponta para diferentes autores e um embate entre concepes
de hierarquizao entre as falas da estagiria e da paciente. O autor do
relatrio 07 marca em negrito a descrio da sesso, mas posiciona seu
discurso no mesmo nvel do discurso da paciente, assinalando ambos com o
recurso expressivo do itlico.
No relatrio anterior, (R06) no h indicaes explcitas de que a
estagiria/observadora no estivesse presente, o que acontece no relatrio 07,
em que, na introduo, a situao esclarecida. No entanto, no relatrio 06,
podemos inferir pelas marcas de pessoa que esse documento tambm foi
elaborado pela estagiria que estava no setting clnico:
AC chegou um pouco atrasada e a sesso comeou s 19:10h.
Relembramos os procedimentos da ltima sesso e eu lhe entreguei o
texto A formiga e o gro de trigo. Pedi que ela lesse em voz baixa a
primeira vez e depois em voz alta [...]

125

ADRIANA - O que voc poderia me dizer sobre este texto?


AC - Como? uma fbula. sobre o gro de trigo que queria
crescer. A formiga deixou ele l e ele pode fazer o que ele tinha nascido
para fazer.
ADRIANA - Deixou ele l, onde? [...] (A.C., R06)

Assim, pelos verbos e pronome pessoal do caso reto (eu lhe entreguei,
Pedi) entendemos que o autor deste relatrio a estagiria responsvel pelo
atendimento. Todo o relatrio est marcado com negrito e no h itlico nas
falas. Sem marcas expressivas diferenciadas, as falas de A.C. e de Adriana
recebem igual destaque (ou falta de).
A posio de um autor que se deve representar como personagem num
objeto esttico analisada por Bakhtin em O autor e o heri na atividade
esttica. Para tanto, o filsofo russo faz consideraes sobre autorretratos de
Rembrandt e Vrubel, destacando a difcil tarefa de se obter, nessa situao,
uma posio de extraposio que permita ao autor se conhecer como
personagem:
A primeira tarefa do artista que trabalha o autorretrato consiste em depurar a
expresso do rosto refletido, o que s possvel com o artista ocupando
posio firme fora de si mesmo, encontrando um autor investido de
autoridade e princpio, um autor artista como tal, que vence o artista-homem.
Alis, parece que sempre possvel distinguir o autorretrato do retrato a
partir de alguma caracterstica um tanto ilusria do rosto, o qual parece no
englobar o homem em sua totalidade, at o fim: o homem que ri no
autorretrato de Rembrandt sempre provoca em mim uma impresso quase
horripilante, assim como o rosto alheado de Vrubel. (BAKHTIN, [1924-27]
2003).

Campos (2010) afirma que a breve meno aos autorretratos no ensaio


bakhtiniano fundamental para descrever a dificuldade que o autor enfrenta
para produzir uma imagem externa de si mesmo.
Pesquisando as diferentes tradues do ensaio, a autora aponta que h,
por parte dos tradutores/editores, notas que identificam o autorretrato de
Rembrandt ora como a tela Autorretrato com Saskia em seus joelhos, que do
perodo da juventude do mestre holands, ora como a tela Rembrandt,
Autorretrato, de 1662/1665 (portanto do perodo de maturidade do artista).
Campos (2010) analisa as telas e conclui que cada autorretrato nico na
medida em que expressa a totalidade do acontecimento da vida, o que significa
que no se pode tratar um como se fosse o outro. A impresso horripilante

126

causada em Bakhtin ([1924-27] 2003) parece vir do autorretrato da maturidade,


em que se representa um homem velho, com aparncia cansada, observado
por uma figura bruxuleante ao fundo da tela. Esse observador a chave para
entendermos um movimento do pintor, que se torna um outro, saindo de si,
para voltar a si (CAMPOS, 2010).
Esse movimento de sada de si para ver o que o outro v e, ento, voltar
a seu lugar, similar ao que faz um estagirio que atua como psicopedagogo e
deve, ele mesmo, escrever, para o professor/supervisor, o relatrio sobre a
sesso.
A questo da autorreapresentao diz respeito aos relatrios dos casos
E. e R., como explicitaremos adiante, e, tambm, aos de nmero 06 e 07 do
caso A.C., em que a estagiria/psicopedagoga redigiu os documentos. Nestes,
o uso de mesmos recursos expressivos para a representao do auto-discurso
e do discurso da paciente pode indicar uma tentativa de assinalamento da
depurao do prprio retrato, da assuno de uma posio firme fora de si
mesmo.
Alm do embate ocasionado por diferentes formas de representao do
discurso da estagiria/psicopedagoga e da paciente, percebemos, nos
relatrios do caso A.C., um dilogo estabelecido entre as vozes das
estagirias, dirigindo-se ao supervisor/professor. Esse encontro comea a se
constituir por diversas marcas que apontam, inicialmente, para o enunciadorautor

dos

relatrios

(estagiria/observadora)

como

uma

presena

personagem? que reflete sobre a sesso. Essa presena, paulatinamente,


acentua-se com sugestes sobre o que a outra estagiria poderia ou deveria
ter feito no setting.
Logo no primeiro relatrio, o enunciador marca-se discursivamente com
o uso das primeiras pessoas do plural e do singular, circunscrevendo-se,
espacialmente, ao espelho:
Nossa primeira sesso de atendimento psicopedaggico comeou
pontualmente s 19h. Havia, sobre a mesa da sala, algumas folhas
de papel sulfite branco, um estojo de lpis de cor e um apontador.
Adriana foi buscar a paciente na sala de espera enquanto eu
aguardava atrs do espelho.
Ao entrarem na sala, Adriana apresentou-se e contou a A.C. que
seramos a dupla que ir atend-la e que eu estava no espelho.
Ento pediu a paciente que contasse um pouco sobre sua histria de
escolarizao. (A.C., R01 grifos nossos)

127

A palavra inaugural do relatrio um pronome possessivo na primeira


pessoa do plural que modifica o substantivo sesso: a sesso no de A.C.,
e Adriana, da dupla que atende. So apresentadas as personagens: Adriana
e a paciente e o espao do atendimento Havia, sobre a mesa da sala....
As posies diferenciadas entre autor e personagem dos relatrios, ou
entre a estagiria/observadora e a estagiria/psicopedagoga, so marcadas
pela natureza distinta dos verbos ligados a cada uma. Em Adriana foi buscar a
paciente, Adriana apresentou-se e contou; pediu paciente temos verbos
no pretrito perfeito do indicativo, que indica aes num aspecto cessativo. A
sequncia dessas aes indica um fazer constante por parte do sujeito desses
verbos a estagiria/psicopedagoga. Numa classificao semntica dos
verbos que constituem predicados, Neves (1999) diferencia os dinmicos dos
no-dinmicos ou de estados. Estes so verbos como os de eu aguardava
atrs do espelho; eu estava no espelho, ligados estagiria/observadora,
expressos num tempo, pretrito imperfeito do indicativo, que indica um aspecto
durativo, de continuidade. Enquanto uma estagiria fazia diferentes aes, a
outra somente estava atrs do espelho.
A estagiria/observadora identifica-se novamente na primeira pessoa do
singular apenas no documento relativo sesso 29, a ltima do caso.
AC: eu quero ter conhecimento, mas quero casar! Meu pai diz que hoje em
dia no existe mais casamento! Eu falei que toda sexta-feira eu vejo a igreja
da XXX43 lotada, por causa dos casamentos!
Adriana: seu pai tambm falou que estudar no era para peo, que voc
no conseguiria passar do primeiro ano...
(...)
Adriana finalizou a sesso agradecendo a AC pelo trabalho, pela
dedicao e desejando a AC novas descobertas sobre si. Eu sa do
espelho e tambm agradeci e me despedi de AC. (A.C., R 29)

Nesse momento, a estagiria/observadora liga-se a um verbo dinmico e


executa uma ao que a transporta para o setting das personagens, em sa do
espelho. Nesse novo lugar, pode, ainda, executar duas aes agradeci e me
despedi
Entre as ocorrncias eu aguardava atrs do espelho, eu estava no
espelho, do relatrio 01, e o Eu sa do espelho, do relatrio 29, o autor dos
43

Nome da universidade excludo desta tese, por questes de sigilo.

128

documentos do caso A.C. insere-se diversas vezes, discursivamente, no setting


clnico que est retratando.
Essa insero ocorre com o uso da primeira pessoa do singular apenas
em notas de rodap (Relatrios 01,08, 10 e 11) em que o autor explica sua
impossibilidade de entender algo que foi dito, como vemos, por exemplo, em:
AC: Esse diagnstico foi muito importante! S de falar, acho que me
ajudou muito! Eu at falava na sala de aula, mas no conseguia me
expressar direito! [...] Apresentei um trabalho de sociologia que foi
bom. O grupo, a gente se encontrou... foi um verdadeiro encontro [...]
Era um trabalho sobre Manheim, Durkein Marx... Na disciplina de
(...) eu demorei uma semana para entregar as provas. Tirei 7!
Falei:no acredito! . Todo mundo diz que uma matria muito
difcil, que a professora super exigente... (A.C., R 10 negrito
nosso)

A nota, ligada ao trecho em negrito, a seguinte: No consegui


entender o nome da disciplina. Pelo uso da primeira pessoa do singular no
verbo conseguir, temos a estagiria/observadora colocando-se na primeira
pessoa no texto. Essa insero, no entanto, no se d no nvel discursivo que
narra a sesso, mas nas notas de rodap, espao das observaes que o
autor faz, sobre o prprio texto, ao leitor.
A presena do autor/heri d-se, tambm, por outras astcias
enunciativas. No quarto relatrio do caso, por exemplo, por meio de grifos em
palavras ditas pela paciente, o autor demonstra sua reflexo ao elaborar o texto
escrito, relacionando os diferentes momentos da sesso. Identificamos, nessa
acentuao, o deslocamento do enunciador: assume no ser apenas um
observador e passa, discursivamente, ao espao das personagens.
Assim, temos na segunda pgina desse documento:
Adriana: E como a relao das outras pessoas da famlia com o estudo?
A.C. : Dos meus irmos? Meu irmo que faz faculdade de administrao d
muita importncia para o estudo, s que ele muito capitalista. S pensa em
dinheiro. (...) Meu pai no me dava incentivo, falava burra no faz
faculdade. O que me mata que eu pego muito o que falam para mim. Por
exemplo, meu pai dizia que filho dele que repetisse na escola, ia ter que
parar de estudar e eu e meu irmo repetimos! [...] (A.C., R04)

Nesse trecho, quem escreve induz seu leitor a prestar ateno na


declarao O que me mata. Essa marca repete-se mais adiante no mesmo
relatrio:
A.C. comea a contar ento sobre um episdio que a incomodou muito essa
semana: sentiu-se humilhada quando sua amiga de infncia pediu ao
namorado em uma festa em que ele j havia lhe pago a entrada que lhe

129

desse dois reais para guardar a bolsa e a chamou de coitada. Aquilo me


matou. Segundo A.C. sua amiga, que cabeleireira, parece pouco se
importar com ela e com seus sentimentos. Sei que ela me acha uma feia,
uma mal arrumada. Eu queria fazer uma pesquisa sobre o que beleza no
Brasil, diz referindo-se questo da miscigenao. Repete que nesta
semana caiu, se sentiu muito desanimada por conta dessas questes de
desemprego e de (falsa) amizade. (A.C., R04)

Em outros momentos, o autor chama a ateno do leitor usando notas


de rodap para refletir sobre a fala da paciente, como na seguinte nota: Aqui,
AC entra em contradio como o que acabara de dizer sobre o fato de no
conseguir se expressar, ligada palavra expressar no seguinte excerto:
AC: Esse diagnstico foi muito importante! S de falar, acho que me
ajudou muito! Eu at falava na sala de aula, mas no conseguia me
expressar direito! Esse semestre, percebi que fui vencendo os
obstculos. Se for para falar, eu falo, mas no me mande fazer...
como chama mesmo?.... h, uma sntese! No sei fazer uma sntese
direito. O mais importante eu consigo, que me expressar. (A.C.
R10)

Alm de comentar a sesso e direcionar a leitura de seu interlocutor


imediato, o autor dos relatrios mostra-se como aliado do leitor ao explicar
termos ditos pela paciente ou descrever gestos das personagens usando
parnteses e mantendo a fonte em negrito, que, nos relatrios, como
explicitamos, marca a voz das estagirias em contraste com a da paciente:
AC contou como preparou a caixa de bombom. Queria que
fosse uma caixa da Lacta porque esta vermelha e combinaria com o
papel celofane e com o carto em forma de corao que preparara mas
sua irm comprou uma da Nestle que azul e igual a que o Cludio44
havia lhe dado.
AC: Foi uma contrariedade! No combinou nada. Alm de tudo, fiz
uma carta muito boba. Eu estava alucinada.
Adriana: Ou apaixonada?
AC: Alucinada! Deu tudo errado: eu queria que a Ana (amiga de
AC) entregasse a caixa por mim, porque eu queria fazer uma surpresa, mas
ela no apareceu! Era para ela entregar! A eu tive que pedir para o
Anderson (que trabalha no mesmo salo que o Cludio). (A.C. R 16)
AC: Mas os outros s mostram as coisas completas.
Adriana: Ou voc que v assim?
AC: Ah, as meninas da minha sala fazem mostram as coisas
completas. (...) que muito ... por exemplo, na minha casa, eu sempre fui
muito assim por dinheiro. Eu pegava o dinheiro das pessoas para comprar
aquela revista , a Capricho. As pessoas diziam que eu roubava, mas quando
me perguntavam eu dizia que no era eu. Me chamam de ladra.... Hoje eu
no fao mais isso, mas mesmo assim, quando some alguma coisa, a
44

Os nomes das pessoas citadas nesse episdio foram, nesta tese, substitudos por nomes fictcios para
garantir o sigilo da paciente. Nos relatrios, no h indicao de que no tenham sido usados os nomes
originais.

130

primeira pessoas que pensam que fui eu!!! Eu no quero que as pessoas
pensem isso de mim. No quero que as pessoas criem uma imagem de mim...
e isso j est acontecendo (referindo-se a sua imagem de m aluna)....
(A.C., R 19)
Adriana: Voc est melhor?
AC: Estou.
Adriana: Foi ao mdico?
AC: No, se eu fosse eles s iam me dar soro. L eles do soro
para tudo.(...) E hoje aconteceu o seguinte: uma amiga me falou que
estavam fazendo inscries no SESC para estgio. Eu fui l. Fiquei das 4 at
agora fazendo isso (disse mostrando o rascunho da prova). (A.C., R 21)

Esse gesto de marcar o discurso, de direcionar o olhar do leitor, refora


a presena de um observador que, de sua posio atrs do espelho, no copia
o que ouve de forma mecnica, mas interfere no retrato que faz da sesso,
jogando mais luz sobre passagens que lhe chamam a ateno. O relatrio,
portanto, no traz apenas uma descrio da clnica, mas evidencia a leitura que
o autor fez do evento e de suas anotaes pela forma (arquitetnica) como
escrito. A maior evidncia de voz do observador nos relatrios finais o uso
de parnteses com negrito acentua-se a partir do relatrio 19 pode indicar o
incio do movimento de sada desse espelho e de compartilhamento discursivo
do setting clnico que se verificam no relatrio da ltima sesso, como j
explicitamos.
O discurso desse autor tambm muda aps uma significativa alterao
ocorrida na sesso correspondente ao relatrio 07, em que notamos uma
diferena na materialidade discursiva: a fonte usada muda de Times New
Roman, empregada nos seis primeiros documentos, para Arial. Essa mudana
coincide com a troca de enunciadores: no dia da stima sesso, a estagiria
observadora no estava presente45.
O novo enunciador, alm da mudana de fonte, marca-se de maneira
particular no enunciado escrito: insere notas reflexivas sobre o que ele mesmo
poderia ter feito de maneira diferente na sesso, como se procurasse antecipar
as colocaes da professora/supervisora do estgio. Como exemplo, temos:
Dei, ento, a primeira instruo:

45

Como j mencionamos, suspeitamos que tambm o relatrio 06 tenha sido elaborado pela estagiria que
atendia. No h, no entanto, indicaes no documento de que isso tenha acontecido. A fonte do R06
Arial.

131

Adriana: AC, usando esse material, faa o desenho de uma famlia


qualquer.
AC: Como, qualquer? Que eu imagino ou que eu conheo?
Adriana: Qualquer...
AC (rindo):Preciso pensar.
AC, ento, pegou o lpis preto com a mo direita, ps uma folha
de papel em frente a si e, durante uns trs minutos, em silncio,
apenas olhou para a folha e coou, com a mo esquerda, a testa.
Ento desenhou cinco figuras humanas, nesta seqncia: uma
mulher, um homem, uma menina, um menino e outra mulher.
Sem que eu dissesse nada, escreveu sobre as figuras: me,
Pai, filha, filho, V
Ento, disse que estava pronto, e eu pedi que ela me contasse
uma histria sobre o desenho:
AC: Uma histria, ah, no sei. Bom , a V cuida dos filhos, porque
eles trabalham fora.
Adriana: Quem trabalha fora?
AC: Os pais.
Esperei por algum tempo (um minuto, creio), para que AC
pudesse continuar sua histria, mas ela manteve-se em silncio.
Ento, perguntei:
Adriana: Os pais trabalham fora. O que eles fazem?
AC:A me professora, e o pai administrador de empresas.
Houve novo silncio. Resolvi continuar as etapas do inqurito,
pois as perguntas propostas por Walter Trinca muitas vezes
proporcionam a retomada ou o complemento da histria.
Pedi, assim, que AC desse um ttulo para o desenho. Ela, ento,
escreveu na parte superior da folha: A Normalidade de uma
famlia. Perguntei se ela queria comentar o ttulo:
AC: Bom, toda famlia assim, n? Normal e anormal. D para juntar
o A e fazer Anormalidade. O ttulo ambguo, porque toda famlia
tem rosas e espinhos. (A.C. R07)

A nota, ligada palavra espinhos, a seguinte: Sinto, agora, que


poderia ter perguntado quais eram as rosas e os espinhos daquela famlia
representada no desenho, mas isso, no momento, no me ocorreu.
Notamos que o padro paragrfico e as alneas (DAHLET, 2006)
diferem dos outros relatrios do caso: h um maior espaamento entre
descrio e transcrio dos dilogos. As falas da psicopedagoga tambm so
marcadas por itlico. Entendemos, como j mencionamos, esse gesto como
uma tentativa de distanciamento discursivo entre autor e personagem, j que
empiricamente, neste caso, eles eram a mesma pessoa. Por outro lado, o

132

enunciador se instaura como primeira pessoa na descrio, usando o


pronome eu e conjugando os verbos (dei, pedi, esperei). Ao transcrever
os dilogos, usa seu nome.
Na nota de rodap, as marcas enunciativas agora e naquele
momento apontam para a diferena entre a posio discursiva do autor,
aquele que escreve o relatrio e reflete sobre sua ao, e o heri, ou aquele
cuja interao autorretratada. O interlocutor a quem esse autor se dirige no
agora seria o professor da disciplina, que deve avaliar os atendimentos e dar
uma nota ao processo, ou o supervisor do atendimento, que exerce um papel
de conselheiro? O sinto que poderia ter feito parece adiantar uma resposta a
uma possvel sugesto desse interlocutor, mas, ao mesmo tempo, aponta
para uma autocorreo que nos parece referir-se relao professor-aluno,
na tentativa de mostrar um conhecimento ou uma habilidade exigida para que
se obtenha, ao final do processo, a aprovao na disciplina.
Benveniste ([1959] 1995), ao analisar a questo do uso do passado
aoristo, estabelece dois planos da enunciao, o plano da histria e o do
discurso. A distino tem como base a relao existente na lngua francesa
entre passado perfeito e aoristo (pass compos e pass simple), que no se
verifica em nosso vernculo pelo uso de um tempo verbal. No entanto, a ideia
de que h planos diferentes da enunciao, pode-se aplicar a enunciados
independentemente da ocorrncia da distino formal entre pass compos e
simple.
Quando o enunciador se coloca numa nota de rodap, marcada pelo
advrbio agora est, no momento de sua enunciao, refletindo sobre seu
enunciado, o qual traz a descrio histrica de eventos passados. Coloca-se
de maneira reflexiva, ou no plano do discurso, sobre o plano de sua narrativa
histrica, intervindo para julgar os acontecimentos referidos (BENVENISTE,
[1959] 1995:267), e, portanto, passando do plano da histria narrada para o
plano do discurso.
Considerando o enunciado concreto, entendemos que esses dois
momentos so constituintes do enunciado e revelam, na verdade, o
estabelecimento de uma tenso discursiva entre autor e heri.
Nos relatrios do caso A.C. subsequentes ao 07, notamos a volta do
enunciador que observa a sesso pelo espelho, j que a primeira pessoa, nos

133

pronomes e verbos que marcaram aquele texto, desaparece. Esse


enunciador, no entanto, mostra-se alterado pelo relatrio 07, ao qual teve
acesso como leitor. Essa alterao verifica-se no aspecto material de sua
produo, j que nos seis relatrios subsequentes a fonte Arial ser usada, e
tambm pela insero de notas de rodap com tom de correo, que ocorre
nos relatrios 08, 09, 13, 18.
Essa mudana de forma e de material indicativa do sentido criado
pelas relaes dialgicas de todas as vozes implicadas nesses enunciados.
Isoladamente, essas caractersticas poderiam ser aspectos de uma esttica
material, mas entendemos que em sua relao arquitetnica so constituintes
do sentido. Como exemplo, temos no relatrio 08:
Adriana e AC entraram na sala conversando sobre a questo da
pontualidade e assiduidade de AC.
AC:Eu s fao as coisas quando quero!
Adriana: Voc tem um modo de funcionamento bastante pontual aqui.
A gente percebe que voc se organiza para estar aqui no horrio.
AC: E, mas eu sou muito desorganizada. Eu no sou pontual, eu no
entrego as coisas...
Adriana: , eu sei que isso faz parte da queixa que voc trouxe, mas
ns no podemos deixar de observar a sua postura comprometida,
sria, de algum que consegue manter os compromissos.
AC: Aqui eu consigo, porque eu gosto. (A. C. R08)

Ligada palavra gosto, temos a seguinte nota: Talvez Adriana


pudesse ter perguntado por que ela gosta ou consegue ser responsvel em
relao ao atendimento e no com o curso da XXX46, o que faz parte de sua
queixa.
Vemos na nota de rodap um procedimento semelhante ao apresentado
pelo autor do relatrio 07: uma reflexo em que se analisa o evento ocorrido.
Como aqui o autor no est envolvido no dilogo como uma das personagens,
modaliza duplamente sua colocao: alm do verbo modal poder associado
ao pretrito do infinitivo, temos um advrbio de dvida que se correlaciona com
o tempo imperfeito do modo subjuntivo, geralmente associado expresso da
dvida. Aqui, acreditamos, o emprego desse modo revelador de polidez, j
que o observador se coloca ativamente no relato por meio de uma sugesto
atuao de outrem.
46

Nome da instituio em que a paciente estudava, omitido para preservar a identidade de A.C.

134

No relatrio 13, o recurso de comentar a sesso em notas ganha uma


nova marca: o uso da primeira pessoa do plural:
Adriana: Ac, me chamou a ateno o fato de voc ter juntado na
pasta da sua biografia tantas coisas! Se a gente juntar esse fato
com o que voc escreveu aqui (disse apontando para a imagem
da bomba-relgio, sob a qual estava escrito querer fazer tudo
ao mesmo tempo e no sair do lugar, que AC escrevera na
sesso passada)...
AC: ! Eu nem presto ateno no que eu escrevo.
Adriana: Veja, (mostrando o volume de folhas escritas) voc saiu
do lugar! (A.C. R13)

Na palavra lugar, insere-se a seguinte nota:


Talvez aqui, ao invs de afirmar que AC saiu do lugar, poderamos tla feito perceber o quanto o que escrevera contradizia o que acabava
de nos apresentar. AC s considera o resultado e no o processo, os
primeiros passos como fazer algo. (A.C. R13)

O recurso do verbo modal poder associado ao infinitivo passado, neste


caso, deixa de ser uma correo ao do outro. Com a flexo do verbo na
primeira pessoa do plural e o uso pronome nos como objeto indireto de
apresentar, o enunciador coloca-se no setting clnico, assume um lugar de
quem, de alguma maneira, co-autor do atendimento. Coloca-se, ento, como
heri da narrativa.
No relatrio 18, uma nova ocorrncia de uma nota que antecipa uma
correo, dessa vez com o verbo modal dever numa construo passiva, em
que o agente no explicitado:
Adriana:Voc acha que sua interveno enriqueceu o debate?
AC: No sei... Falei para a professora que eu estava fazendo um
acompanhamento psicopedaggico aqui, que estava me ajudando muito. (...)
No ano passado eu parecia uma panela de presso que ia explodir a
qualquer momento. (...) Eu me expus porque no coloquei minhas ideias,
coloquei minha vivncia.
Adriana: Como est sua situao em relao aos trabalhos? (A.C. R18)

Ligada palavra trabalhos, lemos a seguinte nota: A panela de


presso deveria ter sido explorada. Notamos, portanto, que aps o relatrio 7,
em que o enunciador-terapeuta inaugura a prtica de refletir sobre a atuao
em notas de rodap, o enunciador-observador incorpora esse procedimento ao
seu enunciado.
As notas tambm so um lugar, em dois relatrios, de insero da voz
dos estagirios/alunos de Psicopedagogia em dilogo com seu leitor,
questionando termos ou procedimentos. No relatrio 21, por exemplo, a

135

paciente fala em parapraxia e h a seguinte nota ligada ao termo: Professora


Maria Lcia, o que parapraxia????.
No relatrio 14, a nota de rodap assim que escreve? est ligada ao
termo blush, no seguinte excerto:
Adriana: O que na imagem te faz pensar nisso?
AC: Esse jogo de luzes, o movimento... Parece de madrugada, ns
saamos de madrugada de casa para ir at o colgio47.
AC pegou uma nova imagem: batom ou blush?Acho que blush...
gosto de maquiagem para deixar a pela mais rosada. Quando passo maquiagem,
nem parece que sou AC. Fico parecendo que sou outra pessoa. O cara que me
pintou disse: Nossa! Voc bonita! Eu falei: Ah, a maquiagem.

Dessa forma, o autor do relatrio dirige-se ao seu leitor colocando-o num


lugar de saber: sobre ortografia, sobre o contedo da Psicopedagogia. Dessa
forma, aciona a interao no apenas com o supervisor do caso, mas com a
figura de um professor que supostamente detm um saber.
Em outros momentos, sobretudo nas sesses de reflexo, so inseridos
autores e contedos das disciplinas de Psicopedagogia, como vemos, por
exemplo, em:
Sentimos que AC teve um comportamento acomodatrio em relao
criao dos novos textos (com mudana de foco narrativo) pois soube
faz-lo apenas quando teve um modelo. (A.C. R06, grifos nossos)
A tcnica projetiva do Desenho da Famlia facilitou a investigao sobre
o funcionamento simblico da paciente e sua construo da
subjetividade na dimenso familiar, o que era nosso objetivo. Sabemos,
porm, que na projeo h um aspecto de cognio, e no apenas de
simbolizao, j que os testes exigem uma significao simblica em sua
realizao grfica e uma capacidade de organizao tambm lgica na
construo do discurso e que, enfim, a inteligncia e o desejo devem
estar articulados para sua realizao. (FERNNDEZ, 1991) (A.C., R07
grifos nossos)
AC mostrou-se muito angustiada nos momentos de silncio, como se
esperasse sempre uma consigna, algum que a autorizasse a ser
autora de um texto oral. Parece que atividades que exijam o uso de
recursos sensrios so-lhe mais difceis do que atividades como as
que a escola tradicionalmente solicita dos alunos, ou seja, acionando
traos acomodatrios, que ela tem. (A.C. R. 17 grifo nosso)

No relatrio 13, essas observaes so marcadas por parnteses em


que o autor explicita suas dvidas quanto ao uso de termos psicanalticos.

47

No original, no a palavra colgio, mas o nome da instituio, omitido aqui por questes de sigilo.

136

Essas dvidas podem indicar o centro valorativo de estagirios em processo de


aprendizagem:
AC nos trouxe vrios textos para dizer que no havia feito nada,
mostrando concretamente que o seu no fazer no definir um
foco para suas aes, e que ela quer dar conta de tudo, como se
houvesse um narcisismo exagerado (provavelmente no esse
o termo) que s permitisse a AC ser perfeita, nunca ser apenas
boa. (A.C. R13)

Termos da teoria lacaniana, que no curso de especializao da


COGEAE apresentada no ltimo semestre, surgem nas reflexes do relatrio
25, correspondente a uma sesso ocorrida quando as estagirias estavam no
momento final de seu curso:
AC parece ter dificuldade em romper o significado do trao unrio,
daquilo que a me atribuiu a ela. Ser alguma dificuldade ligada ao
momento do dipo da castrao? Poderamos, talvez, associar tambm a
dificuldade com a simbolizao que AC apresentou em outros momentos
no resoluo dessa passagem que Lacan representa como de S1 (
trao unrio) para S2 (o conjunto dos significantes articulados, possvel
aps a entrada do Nome-do-Pai). (A.C R25)

Assim, os relatrios do caso A.C. apresentam tenses discursivas que


se referem ao lugar ocupado pelas estagirias no atendimento. Esse lugar do
aprendiz marcado por uma busca pela forma de representao dos
discursos da paciente e da estagiria/psicopedagoga e pela separao entre
os papis de observador e psicopedagogo. Essa separao, discursivamente,
mostra-se interrompida: o observador lana-se ao setting com suas reflexes,
contando o que teria feito em algumas sesses ou sinalizando, por meio de
marcadores expressivos, passagens que considera mais relevantes. Por outro
lado, a estagiria/psicopedagoga parece ir discursivamente

para trs do

espelho quando deve elaborar o relatrio, o que acontece pela ausncia de


sua colega, ou ao estar implicada, pelo uso da primeira pessoa do plural, nas
sesses de reflexes presentes em alguns relatrios.
Passemos, agora, a uma anlise sobre a arquitetnica nos relatrios
dos casos R. e E.

137

4.2 A arquitetnica em autorretratos: relatrios de E. e R.


Os atendimentos de E.e R. deram-se em suas respectivas escolas, e
cada uma das pacientes foi atendida por apenas uma estagiria, que,
discursivamente, cumpre nos relatrios as funes de autor e personagem.
Nos documentos do caso E., em relao forma de insero do prprio
discurso e do discurso da paciente, notamos a passagem de uma escrita mais
descritiva da sesso, nos relatrios iniciais, para uma elaborao em que o
discurso direto das personagens ganha destaque. Os dois primeiros relatrios
descrevem entrevistas com professores e pais da paciente. O primeiro relatrio
de sesso, portanto, o de nmero 3, predominantemente descritivo:
Iniciamos com uma breve apresentao, na qual perguntei se ela sabia quem
eu era e o que estvamos fazendo ali. Com um sorriso bem tmido E. disse
que no acenando com a cabea. Sempre calada disse no saber quem eu
era e nem o que estvamos fazendo ali. [...]
Em seguida dei-lhe as instrues sobre o material colocado sobre a mesa.
Aqui voc tem estes materiais e voc pode utiliz-los como quiser, sinta-se
a vontade.
Houve um longo momento de silncio em que a paciente inventariava os
materiais com os olhos. Em seguida ela pega as hidrogrficas e tenta abrir a
embalagem sem sucesso, E. olha para mim e diz com uma voz quase
inaudvel: _ Abre para mim.
[...]
Ao question-la sobre o nome que daria a seu desenho E. s faz um gesto
com a cabea negativamente.
Pedi ento que ela descrevesse o que foi desenhado. Mais uma vez silncio
total, e o gesto com a cabea sinalizando que no. Eu sugiro ento se ela
no gostaria de usar mais alguma coisa que est sobre a mesa, com um
sorriso tmido E. se recusa acenando negativamente. Fica parada
observando os objetos e no prope nenhum jogo.
Aps alguns instantes, mostrei a ela os livros e disse que se ela quisesse
poderamos ler juntas. Junto aos livros estava o de Bal que fora colocado ali
propositalmente na tentativa de estabelecer com ela um vnculo, j que nas
primeiras entrevistas soube de seu desejo pela dana. [...] (E., R 03 grifos
nossos)

O uso do discurso indireto com descrio de gestos contempla uma


caracterstica marcante da paciente: o silncio de E. Esse trao parece ocupar
o setting clnico com tamanha intensidade que caracteriza, no relatrio, sua
prpria fala, como vemos em Sempre calada disse no saber quem eu era
[...].
Ao transpor a situao da sesso pra o relatrio, o autor/personagem
enfatiza o silncio de E. ao narrar sua primeira fala, usando o verbo dizer, de
elocuo por excelncia (NEVES, 2006: 48), com um sujeito oculto (ela)

138

modificado por um predicado (sempre calada) deslocado, na orao, para


uma posio inicial em que se configura como um aposto aparente, com
grande destaque (KURY, 1986). E. calada sempre, mesmo quando diz algo.
Ainda que mantida essa caracterstica em outras sesses, o autor opta,
em

relatrios

posteriores,

por

uma

representao

do

dilogo

entre

estagiria/psicopedagoga e paciente marcado pelo uso das iniciais de seus


nomes, dois pontos e a transcrio direta da fala, quando h:
H:_ E ento qual ttulo voc daria a este desenho?
E:_ Uma pessoa triste.
H:_ Em que voc pensou quando desenhou esta pessoa triste?
E:_ Em uma pessoa que no feliz.
H:_ E quem seria esta pessoa? Voc a conhece?
Em resposta apenas o silencio, se de resistncia ou se de elaborao ainda
no sei precisar. Volto ao desenho de outra forma questionando o motivo
desta pessoa estar triste.
Novamente a paciente faz um longo silencio e aperta os dedos uns contra os
outros.
H:_ Isto te lembra alguma situao de que voc queira falar?
A paciente apenas balana a cabea negativamente. (E., R05)
H._ Onde ocorre esta situao?
E._ Na sala de aula.
[...]
H._ O que eles esto pensando?
Doze minutos depois
E._ Ele est pensando em fazer uma pergunta para professora.
H._ E ela?
E. (pensativa, leva oito minutos para responder) _ Daqui a pouco o Renato48
me faz uma pergunta.
H._ O que eles esto sentindo?
Aps doze minutos de silncio ela diz que no sabe.
H._ Bom ento vamos passar para a prxima pergunta e depois retornamos a
essa tudo bem?!
E._ Sim.
(E., R08)

A quantificao do silncio uma estratgia do autor dos relatrios de E.


que no verificamos nos autores dos documentos de outros casos que
analisamos. No caso A.C., o silncio registrado (mas no quantificado)
apenas nos relatrios 15, 17 e 18, correspondentes a sesses em que a
estagiria/psicopedagoga fez propostas ligadas ao estmulo de memria a de
sensaes tteis e olfativas (15 e 17) e produo de textos poticos (18).
Inferirmos da leitura dos relatrios que essas propostas deixaram a paciente

48

Nome de um amigo da paciente, modificado nesta citao do relatrio por questes de sigilo.

139

bastante desconfortvel, e o registro de seu silncio pode ser uma estratgia


discursiva da estagiria/observadora para transpor esse desconforto do evento
da sesso para o gnero discursivo secundrio, o relatrio.
O contraste entre os escassos registros de silncio no caso A.C e os
registros dessa situao em todas as sesses com E.49 pode ser entendido
como o resultado de caractersticas diferentes das pacientes. No entanto, um
olhar dialgico sobre a arquitetnica dos relatrios aponta para questes
ligadas diferena que Bakhtin estabelece entre ritmo e entonao em sua
anlise do poema A separao, de Pchkin, (BAKHTIN, [1924-27] 1990;
BAJTIN, [1924-27], 1997) sobre a qual discorremos no captulo 2 desta tese. O
ritmo, para Bakhtin, dado pela apreciao do autor diante do todo do objeto
esttico, enquanto a entonao a reao, de dentro desse acontecimento, do
heri.
O silncio tem, para o psicopedagogo/heri, um sentido diferente do que
tem para o autor dos relatrios. Este aprecia o silncio, aquele reage ao
silncio. Quem est no setting precisa suportar o silncio do paciente, como
afirma Parente (2003) aps relatar um caso clnico em que o paciente se
mantinha em silncio durante grande parte da sesso:
O que permitiu engendrar e manter o processo foi a possibilidade do
encontro e de uma outra forma de relao. Abriu-se, assim, um campo de
experincia onde havia o respeito ao ritmo e a espera pelo gesto do paciente
em direo ao conhecimento, bem como o trabalho de suas angstias,
conflitos e defesas (PARENTE, 2003:109).

Para o observador que est atrs do espelho, como a estagiria que


redigiu os relatrios de A.C., o silncio no setting no provoca as inquietaes
comumente relatadas pelos estagirios que atendem, como dvidas sobre
olhar ou no para paciente, quebrar o silncio ou aguardar o movimento do
outro. Na sala do espelho, uma pausa no dilogo pode significar um respiro,
um tempo para concluir anotaes do que foi dito, para tirar os olhos do papel e
espiar o setting mais atentamente50.
Na anlise bakhtiniana de A separao, vemos que os sentidos se
constroem na fronteira em que h uma imbricao entre a reao do heri e a
49

Referimo-nos a os relatrios 3, 4 ,5, 8, 9, 10, 11, 12 e 13 do caso, j que os de nmeros 1, 2, 6, 7, 14 e


15 relatam situaes de entrevista com a famlia ou com profissionais ligados escola (inclusive nas datas
em que a paciente no compareceu).
50
Traamos essas consideraes com base em nossa experincia na clnica e na superviso.

140

apreciao do autor, que no objeto esttico internaliza-se. Essa fronteira,


cicatriz de um embate, est no gnero secundrio (cf. (BAKHTIN, [1951-53]
2003) e, portanto, diz respeito ao relatrio, no sesso.
Quando o relatrio um autorretrato da prpria atuao na clnica, o
autor, personagem do evento em que o embate silencioso se deu, parece
reagir ao silncio de dentro para, depois, apreci-lo de fora. Assim, o ritmo
imprimido pelo autor ao relatrio influenciado pela entonao vivida pelo
personagem frente a um acontecimento, e o sentido do silncio da sesso
construdo pelo ritmo e pela entonao do relatrio, tarefa que, parece-nos, no
cumprida pelo autor-observador dos relatrios, impossibilitado de viver de
dentro a angstia do silncio.
Voltando aos documentos do caso E. e forma de registro do discurso
e do silncio das personagens neles presente, temos, no relatrio 14,
correspondente a ultima sesso, um novo evento representado: um silncio
dialgico, que o autor do documento transpe a seu texto da seguinte maneira:
Ns ficamos alguns instantes em silncio s que desta vez um silncio
mtuo em que ns duas, eu creio, elaborvamos este encontro que se
encerrava ali com tantas possibilidades a serem trabalhadas.
Surpreendentemente quem rompe o silencio Anna e diz: Muito
obrigado. (E., R 14)

A postura reflexiva do autor dos relatrios de E. constante em relao


ao discurso da paciente. Identificamos, no entanto, apenas um momento em
que esse enunciador faz uma reflexo sobre sua prpria atuao. Esse
momento acontece no relatrio 05:
Ofereo mais uma folha e peo que comece o desenho. Anexo III.
A paciente comea com um trao sinuoso e passa para mim, eu
completo fechando o traado e devolvo a folha em seguida ela colore
coloca os traos verdes e faz a lngua e os olhos da cobra.
Titulo: Uma cobra.
H:_ E porque uma cobra?
Neste momento E. fica pensativa, aperta os lbios, coloca as mos no
queixo, olhos fixos, desvia seu olhar para janela e em seguida para a
folha e faz um gesto com ombros levantando-os. Ao que eu interpretei
como, sei l.
Convenhamos a minha pergunta tambm no foi das melhores. Eu
podia ter explorado mais este desenho, mas vivendo e aprendendo.. (E.
R05)
O anexo a que se refere o narrador (no original, em A4; aqui,
digitalizado) o seguinte:

141

O desenho fala por si, explica por que a paciente escolheu o ttulo. A
locuo poderia ter explorado sintaticamente paralela ao poderia ter
perguntado que analisamos anteriormente. Essa reflexo sobre a prpria
ao, com carter corretivo, no recorrente nos relatrios do caso E.
No trecho citado, o uso do verbo convir parece, ademais, conferir ao
interlocutor presumido (supervisor ou professor) um lugar de parceira, de
concordncia, e no de um saber hierarquicamente superior, como ocorre nos
relatrios do caso A.C.
A estagiria responsvel pelo caso E. (atendimento e elaborao de
relatrios) era uma psicloga j formada e atuante no mercado. Talvez essa
condio lhe conferisse nas sesses uma atitude de maior segurana em sua
atuao clnica e, no relatrio, uma posio autoral de parceria discursiva com
seu interlocutor imediato.
Essas caractersticas podem ser flagradas, por exemplo, num trecho do
relatrio

10,

em

que

estagiria/psicopedagoga

decide

aplicar

um

procedimento que uma variante daquele que estava previsto:


Uma das variantes do Desenho Estria o Desenho Estria com Tema que
como o prprio nome j diz trabalha com temas que so propostos pelo
psicopedagogo. O intuito aqui segundo Cruz (in Trinca, 1997), focalizar, de
forma direta, um ponto de interesse especfico. Por exemplo: desenhe uma
criana com dificuldade para aprender, desenhe uma pessoa diabtica,
desenhe seu corpo, etc.
Este um procedimento que deve ser avaliado cuidadosamente, pois pode
colocar o paciente diretamente em confronto com suas angstias, o que pode
provocar bloqueios defensivos, isso que vemos acontecer com as questes
feitas paciente que no so respondidas ou levam at vinte e cinco minutos
para se obter um no sei.

142

preciso neste momento dar sustentao a esse processo que para cada um
demanda um tempo. um processo de elaborao e como tal da ordem do
particular e o silencio neste momento diz da resistncia, mas tambm da
elaborao. No um silencio como os primeiros com minha paciente, que a
meu ver eram da ordem da observao. Era um silencio profundo que no
produzia nada alm de seus bocejos, acostumada como estava a lidar com o
objeto do conhecimento de forma distante, quieta, esperando o tempo passar,
esperando que algum a despertasse.
Nossas sesses tm sido produtivas, no sentido do estabelecimento de um
vnculo. Pensei muito e resolvi propor paciente que fale de seus desejos, do
que pensa sobre o futuro, e como ela pretende alcanar seus objetivos.
Pretendo com isso trabalhar seus desejos no sentido de que eles se tornem o
moto propulsor, algo que a motive a se inserir no mundo da aprendizagem, e
a ter esperanas concretas, e no simplesmente entrar neste pacto que a
escola fez com ela: Voc finge que aprende e ns fingimos que ensinamos.
(E., R 10)

Nesse trecho, vemos o enunciador, ao justificar sua escolha, colocar-se


numa posio de saber, usando termos do jargo psicanaltico (bloqueios
defensivos, confronto com as angstias). Suas decises so informadas ao
supervisor, a quem deixa claro conhecer os riscos de suas escolhas, como
conferimos

em

este

um

procedimento

que

deve

ser

avaliado

cuidadosamente.
Na relao discursiva com o supervisor/professor, mostramos que, no
caso A.C., as marcas do autor, como grifos ou recursos expressivos que
direcionam o olhar do leitor presumido, so tambm constitutivas de um
embate entre as posies de autor e heri, ou estagirio/observador e
estagirio/psicopedagogo. Alm disso, naqueles relatrios, explicitamos
passagens em que o interlocutor interpelado como professor.
O autor dos relatrios do caso E., embora numa passagem questione
sua atuao como heri ou estagirio/psicopedagogo, afirmando que poderia
ter explorado mais determinado recurso, coloca-se em posio de parceria com
seu interlocutor, a quem comunica decises e exibe o prprio saber.
Nos relatrios do caso R., a relao entre autor-criador e autorcontemplador fortemente marcada por questionamentos sobre a atuao da
estagiria/psicopedagoga (tambm responsvel pela elaborao dos relatrios)
no setting clnico. Essas passagens reflexivas so marcadas pelo uso da fonte
em itlico e intercalam-se a trechos descritivos da sesso. Vejamos alguns
exemplos:

143

Nesse momento, R. me perguntou se eu sabia jogar o jogo do Silvio


Santos. Perguntei se era um jogo de perguntas. R. balanou a
cabea afirmativamente e disse que ela brincava com esse jogo
quando ia brinquedoteca.
Fico pensando que talvez R. tivesse fazendo uma referncia ao fato
de que existiam outros jogos alm dos que estavam na caixa, e fiz
uma associao da caixa com o conhecimento, inferindo que talvez
existam outros conhecimentos alm dos que ela tinha na caixa.
Embora tivesse vrios pincis no canto da caixa, R. usou o que
encontrou na aquarela, sem ter procurado por outros, usando o
primeiro recurso que encontrou. (R., R 04)

E, no mesmo relatrio, mais adiante:

Parecia que ela estava incomodada por manchar um pouco sua


pintura pois fazia expresses de dvida cada vez que ia mudar de
cor, perguntei se na caixa no teria algo que ela pudesse usar para
limpar o pincel, mas ela continuou limpando o pincel no papel.
Em alguns momentos percebi que estava sorrindo enquanto a
observava pintar e pensei que minha expresso fosse uma
interveno, ento fiquei sria novamente ou pelo menos neutra.
Em um determinado momento, R. parecia ter concludo sua
pintura pois disse para si mesma Ah! j sei e comeou a escrever
no canto da tela. Imaginei que fosse escrever seu nome e ao terminar
vi que havia escrito a palavra PAZ.
Nesse momento, tudo o que eu havia ouvido da direo da
escola e da me na sesso de queixa livre, veio a minha cabea:
uma menina que NO sabe ler e escrever e que vive em um
ambiente de conflitos, com brigas frequentes que ela presencia
ficando ao lado da me que ela tanto gosta. Como uma menina que
no sabe escrever, usa da escrita para escrever a palavra paz? Para
mim um claro pedido de ajuda, atravs da forma que ela esconde de
todos: a ESCRITA e LEITURA. R. mostrou pra mim o que sabe e
mostrou o que precisa. (ser que as coisas so assim to bvias?)
R. estava muito envolvida na pintura e nosso tempo j tinha acabado
quando disse a ela que tnhamos mais cinco minutos e que
precisvamos comear a guardar os materiais. (R. R04)

No relatrio de nmero 07 vemos que as fronteiras entre a descrio e


as reflexes se aproximam, estando ambas no mesmo pargrafo, como no
relato do desenho da famlia proposto paciente:
As pessoas no desenho eram pessoas conhecidas de R.: seu
sobrinho Iago de 1 ano e sua irm Michele de 24 anos. A ir,m (sic)
estava ensinando o sobrinho a comer e completou que tinha um livro
que ela estava lendo e que se chamava Como se come. Disse que
Iago iria aprender a comer e j estava aprendendo. Esta situao
estava acontecendo em casa, na casa de R., na mesa que era uma
parte da casa e acontecia assim todos os dias. Ao perguntar o que
estavam pensando R. me olhou como se no tivesse como responder
a essa pergunta, pois estava associando aquela situao com o fato
real, onde no possvel saber o que as pessoas pensam. Pareceume que R. est vivenciando apenas situaes concretas, onde no
sendo capaz de criar, parecendo-me uma postura acomodatria. (R.,
R 07 grifos nossos)

144

A voz do enunciador, neste trecho, aparece numa sintaxe truncada no


momento da reflexo. No trecho anterior, entre parnteses, evidencia seu
temor em interpretar os eventos da sesso, perguntando-se se as cosias
seriam to bvias. O uso concomitante da fonte em itlico e dos parnteses
cria um duplo estranhamento ou cautela do enunciador em relao sua
prpria voz. Essa cautela reforada pelo tamanho da fonte usada: 9,551.
Isoladamente, esse dado no criaria sentido, mas, independentemente dos
motivos que a levaram a escolher essa fonte, o material empregado mais um
recurso que faz com que leiamos o relatrio como a expresso de algum que
fala timidamente, que fala baixo.
Sobre o itlico, Dahlet (2006) pontua que, alm de marcar a citao e a
palavra estrangeira, esse recurso pode ser um marcador expressivo. Nesse
caso, o valor do segmento marcado possui nuanas que o contexto trata de
caracterizar (2006:187). Um dos valores apontados pela autora em suas
anlises o de contraste.
Nos relatrios do caso R., podemos entender que esse recurso, em
dilogo com os trechos que no so em itlico, cria um contraste entre a
posio enunciativa de quem descreve a sesso e transcreve os dilogos, e a
outra posio desse mesmo enunciador, que se questiona constantemente
sobre sua atividade clnica.
A

transcrio

dos

dilogos

nos

relatrios

de

R.

acontece

predominantemente por discurso indireto. Alguns trechos de discurso direto so


incrustados no contexto narrativo, como vemos em:
R. Guardou o livro de volta na caixa e escolheu um novo jogo
Domin Associando, em que tinha por objetivo relacionar duas
figuras, tais como circo e palhao, beb e mamadeira, cachorro e
casinha e assim por diante. Pediu ajuda para destacar as peas,
dizendo uma pea est grudada e vai rasgar. Ao comearmos o
jogo, coloquei uma pea e ao ver que no tinha uma apropriada para
jogar, disse sorrindo a tia fez eu comprar. Mais algumas rodadas e
o jogo fechou mas ainda tnhamos peas na mo. Perguntei ento o
que faramos e R. comeou a colocar as peas que tinha nas mos
entre as outras peas que estavam montadas no cho, sem se
preocupar com a regras. (R., R 05)

51

Nesta tese, os excertos citados esto fonte 11, por questes de legibilidade.

145

Em poucas passagens, como indicamos na descrio presente no


captulo 3 desta tese, h uma tentativa de representar os dilogos com
travesses:
Fiz o primeiro trao e R. fez uma casa com chamin e disse:
Pronto! Ah, no!, retomou ento seu desenho, fez a nuvem, sol,
coloriu estes ltimos e escreveu seu nome. (desenho 1)
Perguntei ento, o nome do desenho: No sei, foi a resposta.
Obtive a mesma resposta quando pedi que contasse uma histria. Eu
disse que o desenho era dela e podia ter a histria que ela quisesse,
mas ela insistiu que no sabia. Tentei fazer mais algumas perguntas,
tais como:
-

o que aconteceu antes: uma casa abandonada,

respondeu.
-

E o que aconteceu depois: Uma pessoa veio. E disse

que no tinha mais nada a dizer.


Em seguida fez um trao para que eu fizesse meu desenho e
enquanto eu desenhava um rosto disse: seu desenho bonito, hein
tia!. Dei o nome ao desenho, mas no contei a histria e fiz o
prximo trao:
-

O que isso? Perguntou.

O que voc quiser.

Ento vou fazer uma piscina grande ou uma praia

grande. (R., R 06)

Nos relatrios do caso R., assim, no h um padro definido sobre quais


os espaos de representao das falas e de descrio dos acontecimentos. O
estilo do autor talvez seja influenciado pelas dvidas da estagiria sobre sua
posio tica nos eventos que deve relatar.
Outra marca desse enunciador dada pelo tratamento dispensado s
produes de sua paciente, que so digitalizadas e inseridas no relatrio, e no
entregues como anexos ou apresentadas no dia da superviso. Observemos a
seguinte ocorrncia52:
R. sorriu, guardou o pincel e se levantou. Continuei a escrever
como se no tivesse percebido seu movimento. Ento R. sentou-se

52

Para uso nesta tese, modificamos a imagem apagando a rea que mostrava o nome da paciente.

146

novamente e guardou as tintas, juntou os papis e plsticos e


organizou a caixa, fechando-a.
Nessa sesso fiquei o tempo todo ao lado de R. no tapete e
percebi que fui includa em suas atividades praticamente o tempo
todo, pois mesmo nos momentos que no estvamos jogando ela me
permitia saber o que ia fazer, dizendo antecipadamente o que faria,
ou fazendo algumas perguntas como se estivesse procurando
aprovao em suas atitudes.
Segue tela abaixo:
Esta foi a tela que R. fez e sua pintura permite uma boa anlise,
mas at o momento posso apenas fazer sugestes, pois no tenho
base

terica

de

interpretao

de

desenho

para

afirmar

categoricamente o que sua pintura realmente significa:

(R, R 04)

Embora afirme que pode fazer sugestes sobre o sentido da produo


de sua paciente, a estagiria termina seu relatrio sem apontar nenhuma
considerao a respeito (o documento termina com a imagem). A queixa sobre
no ter bases para a interpretao de desenhos est ancorada numa questo
relativa ao campo da Psicopedagogia no Brasil. Bossa (2007), ao discorrer
sobre a questo do uso e interpretao de testes psicolgicos por
psicopedagogos no Brasil e na Argentina afirma que:
Aos psicopedagogos argentinos facultado o uso de testes que, no Brasil,
so considerados de uso exclusivo do psiclogo, assunto este que j causou
muita polmica entre os brasileiros, visto ser uma preocupao do Conselho

147

Federal de Psicologia (CFP) e dos prprios psiclogos a utilizao desses


instrumentos pelo psicopedagogo no graduado em psicologia (BOSSA,
2007:59).

O discurso de interdio que atravessa o campo da Psicopedagogia


parece, portanto, atravessar o autor do relatrio (e personagem da sesso) e
impedir o exerccio de seu olhar: no necessrio recorrer a um critrio prestabelecido de um teste psicolgico para, ao menos, descrever a produo da
paciente e procurar estabelecer relaes dialgicas entre sua produo e
as questes que motivaram a busca pelo atendimento.
Logo no incio do atendimento R., a estagiria entrevista a me da
menina e hipotetiza que sua inibio cognitiva estava relacionada a questes
da famlia com a aprendizagem, pois a me colocava-se sempre num lugar de
ignorncia quanto aos problemas da filha e ao conhecimento em si. Levanta,
portanto, hipteses sobre o que ouve da me.
Uma descrio desse desenho da menina, que paralisa a capacidade de
hipotetizar da estagiria, poderia comear pelas trs figuras escuras que se
destacam pela ausncia do colorido que h no sol, no cu e nas letras de seu
nome. As letras PAZ, que podem tambm representar a sequencia fnica de
pais, so, como as figuras humanas, marcadas pela escurido. A tradicional
representao da famlia pai-filho-me por bonequinhos de mo dada
modificada, j que as mos das figuras representadas no se tocam. O
tamanho das trs figuras , ademais, equivalente, no havendo uma
hierarquizao entre pais-criana nesse sentido.
No autorizada pela (falta de) regulamentao a ler o desenho da
paciente, a estagiria responsvel pelo atendimento fala de um lugar comum
aos estudantes de Psicopedagogia que no provm da Psicologia. Nesse
lugar, juntam-se a inexperincia na atividade de atendimento do enunciador e a
impreciso legal sobre essa atividade, como vimos na descrio do CBO e nos
diversos projetos de lei que dispem sobre a Psicopedagogia (cf. captulo 1).
As angstias da estagiria calcam-se numa angstia do prprio campo, que
ainda no pode responder afirmativamente aos psicopedagogos no
psiclogos quando eles perguntam: Posso atuar profissionalmente? Posso
abrir uma clnica? Posso interpretar um desenho?

148

O contraste estabelecido entre a posio desse enunciador quando


escreve em itlico seu discurso e quando no o faz tambm pode criar um
sentido de desdobramento de um eu que precisa sair do seu lugar de
pedagogo,

estudante

de

Psicopedagogia,

para

ousar

refletir

psicopedagogicamente, criando um outro de si mesmo que ensaia colocar-se


no lugar do saber clnico.
Analisamos, nos trs conjuntos de relatrios que compem o corpus,
algumas formas de presena do autor em seu enunciado, buscando evidenciar
as reaes dialgicas subjacentes e os sentidos criados por essas formas.
Com isso, pudemos evidenciar, na passagem da sesso para o gnero escrito
a forma arquitetnica pela qual se relacionam os parceiros discursivos desses
enunciados. Sem perder a ideia do centro de valores a partir do qual todo o
relatrio se organiza, passemos, agora, a uma anlise das formas de presena
de discursos que atravessam os discursos das pacientes em interao com o
estagirio/psicopedagogo.
Tambm nas anlises desse aspecto o caso A.C., por ser aquele com o
qual iniciamos a pesquisa e por ser o nico de que temos material referente ao
atendimento para alm da fase diagnstica, ser o fio condutor das anlises.
4.3 Retratos em retratos: os relatrios como Cabinets damateurs
No item anterior, apontamos para questes que concernem relao
arquitetnica entre os interlocutores dos relatrios que interagem no nvel
discursivo da superviso. Denominamos os relatrios de retratos ou
autorretratos, de acordo com a participao do autor tambm como heri do
evento retratado. Nesse evento, h uma srie de discursos em conflito que o
autor dos relatrios deve transmitir a seu interlocutor, e no apenas os
discursos diretos das personagens.
Enquadramos,

nesta

investigao,

os

discursos

parentais

que

atravessam os discursos dos pacientes, j que a investigao dos vnculos


familiares constituinte da atividade psicopedaggica. O retrato desses
discursos dado pelo paciente, personagem dos relatrios que recebe
acabamento, na instncia do gnero escrito, pelo seu autor. Dessa forma, o
autor deve, alm de retratar o discurso do paciente, reproduzir os retratos
discursivos que sua personagem traz ao setting clnico.

149

Seguindo a metfora do relatrio como retrato, dada pelo paralelo que


construmos com a Histria da Fotografia e avalizada pelas consideraes
sobre obras de Rembrant e Vrubel feitas por Bakhtin ([1924-27] 2003) em suas
reflexes sobre o autor e o heri, apelaremos, nesta etapa da anlise, para o
dilogo com um novo gnero pictrico: o Cabinet damaterus.
Esse gnero, desenvolvido por pintores flamencos, teve seu auge no
sc. XVII e caracteriza-se pela representao de sales que abrigavam as
pinturas de colecionadores. O autor de um Cabinet, assim, deve retratar o
espao em que se exibe uma coleo particular e as obras que a compem.
(cf. http://laboiteaimages.blog.lemonde.fr/2009/12/29/le-cabinet-damateur/).
De forma semelhante, o autor dos relatrios deve, em seu retrato da
clnica, representar as personagens presentes no evento da sesso e procurar
reproduzir as vozes trazidas a esse evento por essas personagens.
Selecionamos, para esta investigao, as vozes presentes nos discursos
das pacientes que se podem flagrar na representao desse discurso no
relatrio. Na transposio da sesso para o gnero discursivo relatrio, como j
mencionamos, h ganhos e perdas: surgem as tenses relativas superviso,
mas a entonao do ato vivido pelas personagens imbricada no ritmo do
gnero dado pelo autor.
A tela de um pintor citada num Cabinet dAmateur no a tela original,
mas remete a ela. Do mesmo modo, o discurso direto encontrado nos relatrios
um simulacro do retrato original que o paciente traz s sesses. com esse
simulacro que lidam o supervisor do caso e o prprio psicopedagogo ao
ler/reler seu relatrio e refletir sobre a sesso.
Sem perder a clareza dessa natureza dos excertos que levaremos em
considerao, apresentaremos, a seguir, um estudo do discurso citado nos
relatrios.
4.3.1 Formas de presena do outro no discurso da paciente: casos
A.C.
Com a leitura global dos relatrios, percebemos que A.C. se queixa de
desejos e vaticnios proferidos por seus pais. Veremos, em primeiro lugar,
exemplos em que o discurso do pai, carregado de tantos outros discursos, est
presente na fala da paciente. Em seguida, apontaremos a presena de desejos

150

e vaticnios da me no seu discurso para, finalmente, propor uma anlise de


um desdobramento discursivo e subjetivo da prpria A.C.
O discurso familiar mais marcadamente presente no discurso de A.C. o
do pai, que, segundo a filha, se ope a seus estudos. Conforme analisamos no
artigo Formas de Presena do Outro no Discurso Verbo-Visual de uma
Paciente de Psicopedagogia: Uma Perspectiva Bakhtiniana (SILVA, 2008),
esse discurso do pai atravessa o discurso de A.C. de vrias maneiras e criando
vrios sentidos.
Na primeira sesso da fase diagnstica (relatrio 01), o autor transcreve
um dilogo em que A.C. traz de forma aberta a voz do pai, num momento em
que relata suas dificuldades no primeiro ano da faculdade, aps ter sido
aprovada no vestibular.
A referncia ao pai, como mostra a transcrio, induzida pela pergunta
da estagiria/psicopedagoga, que investiga naquela sesso a relao da
famlia com o conhecimento. O tema, portanto, direcionado pelo campo, mas
a forma de presena do discurso da famlia nica e irrepetvel para cada
paciente.
Vejamos o seguinte excerto:

Adriana perguntou, ento: "Hoje, como sua famlia a v como


universitria?
A.C.: Meu pai disse que eu tive sorte, porque peo no aprende,
peo burro! [...] Eu no o chamava de pai. Dizia para ele peo no
estimulado, por isso que peo no aprende! [...] (A.C., R 01)

Detendo-nos sobre o trecho Meu pai disse que eu tive sorte, porque
peo no aprende, peo burro!, podemos afirmar que o discurso citado
linear, aberto: h fronteiras ntidas que separam os enunciadores, construdas
sobre o verbo de elocuo disse. Parece-nos, ainda, que a citao
organizada sobre o plano da expresso, trazendo as maneiras de dizer do pai
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004:162).
A forma de presena do outro (pai) no discurso tambm ganha sentido a
partir da forma de presena do prprio eu, isto , a fora enunciativa das
palavras do pai aumenta na medida em que A.C. se instaura: a instaurao do
eu na resposta de A.C. d-se, inicialmente, por uma marca gramatical o
pronome possessivo meu. A.C., assim, assume sua subjetividade imbricada
numa terceira pessoa, ele, ou melhor, meu pai. Essa terceira pessoa profere

151

um enunciado contendo a primeira pessoa dentro de seu objeto direto (A.C.


est contida no isso que seu pai disse, sujeito no objeto do outro), primeira
pessoa que ser trazida com a presena do pronome pessoal do caso reto
eu.
O objeto atribudo ao sujeito de eu tive sorte (uma orao objetiva
direta, j que o sujeito da principal Meu pai) marcado pelo uso do tempo
pretrito perfeito do modo indicativo do verbo ter, trazendo, assim, um aspecto
terminativo ou cessativo (NEVES, 2000:63): A.C. teve sorte uma vez; isso no
o habitual; sua sorte j acabou.
J peo, o sujeito da coordenada explicativa porque peo no
aprende, quase um aposto de A.C.: A.C., peo, no aprende. Esse sujeito
do verbo aprender, uma das terceiras pessoas do enunciado de A.C., associase a um predicado marcado pelo uso do presente do indicativo (no aprende)
como transmissor no de uma referncia de tempo que no apenas
coincidente com o tempo da enunciao, mas universal. O mesmo ocorre
com a orao coordenada assindtica "peo burro".
Fiorin (2005), discorrendo sobre as possibilidades de, no tempo verbal
presente, haver ou no coincidncia entre o momento do acontecimento, o
momento da referncia no presente e o momento da enunciao, define da
seguinte maneira o presente em que h implcita uma ideia de sempre (ou
nunca, no caso de peo nunca aprende):
Presente omnitemporal ou gnmico: quando o momento de referncia
ilimitado e, portanto, tambm o o momento do acontecimento.
o presente utilizado para enunciar verdades eternas ou que se pretendem
como tais. Por isso a forma verbal mais utilizada pela cincia, pela religio,
pela sabedoria popular (mximas e provrbios) [...] (FIORIN, 2005:151)

O vaticnio proferido, segundo A.C., por seu pai, apoia-se, portanto, em


astcias enunciativas da sabedoria popular e aprisiona a moa numa verdade
em que no h espao para aprender, para ser universitria, para ser autora. A
prpria escolha do verbo aprender traz a ideia de que o peo at pode
estudar, mas esse estudo no trar resultados. Pelos depoimentos de A.C.
registrados nos relatrios da fase diagnstica, percebemos que ela se encontra
irremediavelmente nesse presente omnitemporal do no-aprender. Ela pode
estudar, frequentar aulas, mas no se permite aprender, ou seja, comporta-se
de modo a responder a um significado que o discurso do pai lhe atribui,

152

mobilizando-se por um desejo de outro, no por seu prprio desejo, sendo um


objeto direto do desejo do pai.
Por outro lado, no enunciado Dizia para ele peo no estimulado, por
isso que peo no aprende, A.C. cita seu prprio discurso, desta vez sem a
conjuno integrante que, ou seja, numa variante direta de citao. Absorve,
porm, a palavra peo como sua, e, na ocorrncia desse termo, sentimos uma
bivocalidade, um discurso hbrido que serve a dois enunciadores: A.C. e o pai.
Mesmo que esteja procurando negar o vaticnio, A.C. no se instaura com um
pronome de primeira pessoa, mas sob o predicativo com o qual seu pai lhe
vestiu: peo.
Essa forma de citao, trazendo o discurso do pai de maneira direta ou
indireta, recorrente nos relatrios das sesses de A.C. Uma ocorrncia
(relatrio 04) merece destaque, por trazer o que interpretamos como uma
estilizao pardica (BAKHTIN, [1963] 1997:116), j que o pai introduzido a
partir de uma perspectiva lingustica especfica, que a do falante que tem um
desvio de pronncia:
Adriana:Voc conversa com seu pai sobre seus estudos?
A.C.No, porque ele s sabe dizer que eu s consegui passar no
primeiro ano porque era introduo, mas que o segundo ele quer ver.
Ele diz assim se voc cunseguiu, bem assim que ele fala, foi
porque teve muita sorte, mas no segundo (ano) quero ver, peo
burro! Voc teve sorte. No sei se sorte ou esforo. (A.C., R 04)

Lembremo-nos das marcas que o enunciador do relatrio nos deixa: a


fonte em itlico nos indica a intencionalidade discursiva de trazer as palavras
exatas da paciente, e com essa materialidade que trabalham tanto o
supervisor como o prprio psicopedagogo, ao estudar o caso para optar por
determinadas intervenes ou para fins acadmicos e/ou de publicao. A
estilizao pardica empregada por A.C. foi sublinhada pelo enunciador, que
chamou a ateno de seus interlocutores para a relao entre A.C. e o pai.
Por essa materialidade, vemos que A.C. se insere agora como algum
que detm uma saber. Quando comenta bem assim que ele fala no meio da
citao que est fazendo, parece colocar-se bem distante do lugar do peo. Ao
encerrar sua resposta com no sei se sorte ou esforo, parece estar
dizendo: No sei se sou peo, ou, ao menos No sei se peo burro. O

153

estabelecimento das fronteiras entre os enunciados, discursivamente, pode


corresponder a uma libertao do desejo do outro na esfera desejante.
No mesmo relatrio, o autor marca uma aparente contradio entre o
discurso verbal e gestual da paciente. A.C., ao discorrer sobre o pai e seu
desejo de fazer um curso superior, afirma que ele distante, mas, com um
gesto descrito no relatrio, contradiz seu prprio enunciado:
Adriana: E ele aprende?
A.C: Deve aprender... nossa relao muito distante. (Nesse
momento, A.C. fez um gesto contrrio ao seu discurso: para dizer
que ela e o pai so muito distantes, juntou os dedos indicadores,
friccionando um no outro. Adriana pediu que repetisse o gesto e A.C.
modificou-o, afastando os dedos dizendo: ISSO distante.) ( A.C., R
04)

O gesto relatado no s indica a proximidade, mas concretiza o atrito. A


relao filha/pai ficou patente nessa sesso e foi representada visualmente
pelo gesto. Embora no haja aqui um discurso citado, entendemos que, nesse
momento, concretiza-se uma caracterizao da ambivalncia vincular entre a
paciente e o pai: o desejo de distncia e o enredamento na proximidade, que
faz com que A.C. esteja sempre em conflito com essa voz que a define como
incapaz. O fato de esse momento ter sido descrito no relatrio indica uma
apreciao do enunciador, que, por sua escuta clnica, percebeu a
possibilidade de desvendar sentidos a partir dessa passagem.
Os discursos do pai sobre a incapacidade do peo aparecem, tambm,
no relatrio da stima sesso, na qual A.C, respondendo a um questionrio que
se aplica aps uma prova projetiva, a do Desenho da Famlia que voc gostaria
de ter (PAIN, 1992), traz o tema da solido causada pelo conhecimento (que
ser retomado no prximo enunciado verbo-visual que analisaremos).
Transcrevemos um trecho do relatrio:
Adriana: Onde ocorre essa situao?
A.C.: Em casa.
Adriana: E onde essa casa?
A.C.: Como assim, em que bairro?
Adriana: , pode ser...
A.C.: Num bairro simples, bem simples. Eu no nasci para morar em
bairro em classe mdia. Porque tm duas So Paulos, uma perfeita,
em que tudo lindo, e a outra em que eu vivo, que eu conheo bem,
que muito ruim, muito difcil. Aqui na faculdade acho que a maioria
no conhece essa So Paulo feia, e eles so arrogantes. Eu no
quero ser como eles, no quero esquecer. Porque eu sei de onde eu
vim, eu sei quem eu sou.

154

Adriana, fugindo do inqurito: Se voc morasse em um bairro de


classe mdia voc seria arrogante?
A.C.: Eu tenho medo, sabe, porque o conhecimento traz a solido.
Adriana: O conhecimento?!?
A.C.(ininterruptamente!): , para morar em um bairro de classe
mdia, eu preciso estudar, aprender, ter o conhecimento para
crescer, ter um bom emprego. Eu quero dar aula em faculdade, um
sonho, eu quero trabalhar com Educao Infantil, mas tambm quero
estudar Psicologia, ter uma clnica e ajudar as pessoas. Mas quero
mesmo ajudar minha famlia, por isso eu preciso ter o conhecimento.
No como meu pai, que ajuda todo o mundo menos a famlia (...).Eu
no, eu vou ajudar minha famlia, mas para isso eu preciso aceitar o
capitalismo, sabe, porque eu j quis ser socialista mas isso utpico,
ento eu preciso ter o conhecimento (...). Mas eu tenho muito medo
de ser arrogante. Vai ver que por isso que eu consigo estudar, que
eu nunca entrego meus trabalhos. (A.C., R 07)

Esse relatrio foi elaborado pela prpria estagiria que fez o


atendimento, o que nos leva a questionar a possibilidade de uma transcrio
to exata do dilogo. O advrbio ininterruptamente, marcado antes da ltima
fala de A.C., refora a ideia da dificuldade da transcrio. De qualquer maneira,
o contedo trazido por essa fala dialoga com os discursos do pai presentes nos
relatrios anteriores e posteriores a esse.
No relatrio referente sesso devolutiva, em que se apresentam as
reflexes sobre o caso para o prprio paciente (cf. PAN, 1992), foram
retomadas todas as atividades realizadas no atendimento. O discurso do pai,
nesse documento, retomado pela estagiria/psicopedagoga:
Adriana continuou mostrando os textos produzidos por A.C.. Mostrou
o desenho da famlia e perguntou se A.C. sabia por que havamos
proposto isso. A.C. disse que no fazia idia, ento Adriana foi
contando o quanto ficamos sabendo sobre o desejo de A.C. a partir
das histrias que contou, como por exemplo, a sada para estudar na
So Paulo bonita:
Adriana:Tem uma questo a de como a sua famlia lida com o
conhecimento. Para o seu pai, faculdade no para peo...
A.C: Ele tem mania de falar isso. Ele fala que um amigo dele estudou
e que depois disso no convive com mais ningum que tinha
amizade de antes de estudar. [...]

A exata frase faculdade no para peo no havia sido registrada nos


relatrios anteriores. uma reelaborao da estagiria/psicopedagoga sobre o
discurso do pai de A.C. A paciente, respondendo citao feita, refora o
aspecto durativo desse vaticnio, pela expresso tem mania de. Fica evidente,
na declarao do pai trazida pela psicopedagoga e comentada por A.C., a ideia

155

de que o estudo afasta as pessoas das suas origens, de seus crculos de


amizade e, talvez, de seus familiares.
O discurso do pai, retomado pela estagiria/psicopedagoga na sesso
devolutiva, atravessa o discurso de A.C. desde o primeiro relatrio. Num
relatrio intermedirio, o de nmero 20, a concepo de estudo construda pelo
pai instaura-se num enunciado verbo-visual de A.C. A proposta feita na sesso
relatada foi a de que, a partir de cartas ilustradas53 com figuras que deveriam
corresponder a funes estruturais de uma narrativa, a paciente elaborasse
mentalmente uma histria, a qual posteriormente deveria ser reconstruda a
partir de perguntas da psicopedagoga. As funes propostas na atividade
eram: o lugar, o heri, o desejo, o conselheiro, o inimigo, o obstculo, a derrota,
a ajuda, a libertao e a felicidade.
A imagem escolhida para a representao do heri foi a seguinte:

No

relatrio, h a transcrio do dilogo

entre

a estagiria/

psicopedagoga e A.C. sobre as imagens escolhidas. A reproduo de todas as


cartas selecionadas pela paciente foi entregue como um anexo no dia da
superviso. Eis o trecho em que A.C. se assume como herona da histria que
est contando:
Adriana: tinha uma pessoa que morava nessa casa... tem uma
pessoa na janela... quem era o heri? Ele sai de casa?
A.C: sai...
Adriana: Ele vai em busca de um sonho (...) Tinha um nome?
A.C: que eu relacionei com a minha histria!
53

Jogo disponibilizado no grupo de superviso: le tarot des 1001 contes.(Franois DEBYSER, Ed


LEcole, 1977.).

156

Adriana: Tudo bem! Ento a histria ser em primeira pessoa. Em


que momento da sua vida voc v essa sada de casa?
A.C: quando eu comecei a querer fazer faculdade.
Adriana: Voc v isso como sada de sua casa?
A.C: ... que foi naquela poca que eu comecei a questionar
tudo.[...] (A.C., R 20)

Na representao do heri, identificamos a presena do discurso do pai:


ao relacionar a construo visual com sua histria, A.C. se colocou como uma
herona representada por algum em movimento, levando s costas uma
trouxa rudimentar, signo ideolgico (BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004)
que cria o sentido de pertencimento a uma classe social desfavorecida (cf.
SILVA, 2008).
A ideia de peo relaciona-se ao ato de andar a p, representado na
imagem. Podemos conferir essa relao no Dicionrio Houaiss da Lngua
Portuguesa (2001), no Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (1975), e
no Grande Dicionrio Etimolgico-Prosdico da Lngua Portuguesa, de
Francisco da Silveira Bueno (1966). De acordo com o primeiro, h, entre
outras, as seguintes acepes para as duas entradas de peo:
peo s.m. (s.XIII cf.Fich1VPM) Pessoa que anda a p, pedestre 2 m.q.
infante 3 homem da plebe, plebeu 4 (1720) enx cada uma das oito peas de
movimento limitado dispostas ao longo da segunda fila, de cada lado do
tabuleiro, no incio de uma partida [...] 5 LUD cada uma das peas do jogo
de damas [...]
peo s.m. (1642cf. HELisb) 1 B amansador de animais 2 B condutor da tropa
de animais 3 B auxiliar de boiadeiro 4 empregado no trabalho rural 5 B
trabalhador de estrada de rodagem, estradas de fero e outras obras de
engenharia civil 5.1 servente de obra [...] (p. 2159)

O Aurlio tambm apresenta mais de uma entrada, com diversas


acepes:

peo [Do lat. Vulgar pedone] S. m. 1 Indivduo que anda a p. 2


Soldado de infantaria. 3 No jogo de xadrez [q. v.], pea de movimento
limitado, a qual se desloca s para a frente, de casa em casa,
exceo de seu primeiro movimento [...]

peo [Do esp. plat. pen] S. m 1 Amansador de cavalos, burros e


bestas a p. 2. Bras. Condutor de tropas. [...] 3 Bras. Trabalhador
rural [...] (p.1052)

J o Grande Dicionrio Etimolgico-Prosdico da Lngua Portuguesa


traz a seguinte acepo:
Peo - s. m. Pessoa que caminha a p. No Brasil, domador de cavalos
e burros. Antigamente: soldado de infantaria. Pea do jogo de xadrez.
Lat. Pedonem derivado de p, pedis, p.

157

Os sentidos de peo so trazidos pela figura do andarilho, que, em


dilogo com a declarao de A.C. que eu relacionei com a minha histria!,
constitui uma cadeia dialgica em que o discurso do pai sobre a
impossibilidade de a filha estudar se faz presente. No h marcas gramaticais
ou composicionais que estabeleam limites entre os dois enunciados. Essa
construo bivocal d-se num dilogo em que a palavra peo, trazida s
sesses na voz do pai, est latente, numa relao de acordo com o enunciado
de A.C. A.C. peo, diz o pai; A.C. peo, diz a filha. A respeito de dois
juzos idnticos, como A vida boa e A vida boa, afirma o pensador russo:
Estamos diante de dois juzos absolutamente idnticos, em essncia, diante
de um nico juzo, escrito (ou pronunciado) por duas vezes, mas esse dois
se refere apenas materializao da palavra e no ao prprio juzo. [...] Mas
se esse juzo puder expressar-se em duas enunciaes de dois diferentes
sujeitos, entre elas surgiro relaes dialgicas (acordo, confirmao).
(BAKHTIN, [1963] 1997:183).

Uma das possibilidades de entendermos a singularidade da presena do


peo no discurso de A.C. a explorao das vrias acepes do termo.
Lembrando que a paciente afirma na primeira sesso que peo no
estimulado, por isso que peo no aprende!, podemos inferir que acredita na
possibilidade de mudana de status dessa figura se houver as condies
adequadas e, assim, assume-se nesse papel como algum que anda, que vive
uma jornada em busca de seu sonho de conhecimento. Nesse sentido, o juzo
que o pai atribui figura de peo pode ser o de trabalhador, servente, mas o
sentido do mesmo termo no discurso de A.C. parece associar-se mais ao
movimento, possibilidade de mudana.
O sentido do termo que serve ao enunciado do pai, portanto, entra em
confronto com os sentidos do peo enunciado por A.C., os quais relacionamos
tambm com o jogo do xadrez, em que o peo pode ser uma pea de menos
valor inicialmente, mas , no tabuleiro, a nica figura que se transforma, que
pode receber uma promoo. A promoo uma caracterstica do peo e lhe
conferida quando ele atinge a ltima linha, ou, inversamente, a primeira do
adversrio. Quando isso acontece, o jogador tem de converter o Peo numa
Dama, Torre, Bispo ou Cavalo. (cf. <http://www.chessmania.com.br/regras_
main.asp>, acessado em 10 setembro 2007).

158

A.C. afirma que comeou a questionar tudo na poca em que nasceu


seu desejo de fazer um curso universitrio. A anlise de suas construes
verbais e verbo-visuais, no entanto, mostra que a palavra de seu pai muitas
vezes est presente em seu prprio discurso numa relao dialgica de
concordncia, sem espao para questionamentos. Nesses momentos, percebese que o gesto de proximidade que A.C. fez ao dizer que o pai distante tem
significado tambm em sua enunciao, em que, muitas vezes, no se
identificam os contornos entre suas vozes discursivas.
Assim, a relao desejante da paciente com o conhecimento, marcada
muitas vezes pela culpa e pelo medo de afastar-se do desejo do pai , do qual
ainda no se libertou, parece ter ecos na sua inscrio discursiva como sujeito
social e histrico, aprisionado em vrias ocorrncias num discurso de excluso
que tem como porta-voz seu prprio pai.
O enunciador dos relatrios de A.C. parece atento forma de presena
do discurso de outrem, procurando transcrever as exatas palavras da paciente.
O retorno ao conjunto dos relatrios, no entanto, mostra que h vozes
presentes de maneira no to evidente, como a voz do pai na figura do jogo de
histrias. Acreditamos que a possibilidade de destacar essas presenas uma
das contribuies de uma leitura dialgica dos relatrios.
Quanto presena do discurso materno, a figura da me de A.C. tem
presena discreta nos registros correspondentes s primeiras sesses, ao
menos como uma voz citada de maneira expressa.
Algumas ocorrncias, no entanto, merecem destaque. No primeiro
relatrio, h o registro de que a paciente reconhece na me o incentivo ainda
que imperativo ao estudo:
A.C. comeou dizendo que sua histria no era nada boa, que tinha
lembranas desagradveis, pois havia sido humilhada por
professores, colegas de sala e por seu pai. Explicou que nunca foi
boa aluna e que veio de uma famlia muito simples, onde o estmulo
ao estudo limitava-se a frases imperativas da me (voc tem que
estudar!) e descrena do pai (voc burra!). (A. C, R 01)

Analisamos, no incio deste captulo, este mesmo excerto como exemplo


de uma prtica caracterstica dos primeiros relatrios, que a de priorizar o
discurso indireto. O fato de o discurso da me ter sido registrado em itlico e
com a marca exclamativa, inferimos que A.C. trouxe sesso uma citao

159

linear do discurso da me, procurando reproduzir suas palavras e sua


entonao. Assim, palavras e entonao da me so retratadas a partir do
retrato que a paciente delas elaborou.
No relatrio nmero 2, a me lembrada em uma passagem associada
ao fracasso escolar, como portadora de ms notcias:
Reprovou a segunda srie e disse se lembrar o quanto fora difcil
quando recebeu a notcia da reprovao por sua me. Adriana lhe
perguntou se recordava como havia sido essa conversa e A.C. disse
que sua me chegou e falou. Eu chorei muito. Tive muita dificuldade
nessa escola. Foi horrvel ver todos meus colegas indo para outra
srie e s eu no (A.C. R02)

No excerto do primeiro relatrio, percebemos uma citao linear e


registrada de maneira direta, indicando que A.C. trouxe a figura da me atravs
da reproduo de seu discurso. J no excerto do relatrio 2, no h uma
reproduo direta das exatas palavras da me, mas do modo atravs do qual
esta lhe deu uma notcia: com a forma chegou e falou, A.C. descreve a
rispidez da ao, e no o discurso em si. Entendemos aqui que no discurso
citado est implcita a orao subordinada substantiva: Ela chegou e falou que
eu havia sido reprovada. Assim sendo, consideramos que h, no contexto
narrativo Ela chegou e falou um comentrio, uma tomada de posio de A.C.
como narradora em relao ao discurso da me. Estamos, portanto, diante da
reproduo de uma variante de citao analisadora do contedo, que abre
grandes possibilidades [...] replica e ao comentrio no contexto narrativo [...]
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004:161).
Essas duas ocorrncias ganharo e criaro novos sentidos a partir de
uma fala de A.C. na terceira sesso, cuja transcrio em relatrio no registra
expressamente a figura da me. No entanto, observamos que h uma
passagem em que ecos da voz materna imperativa Voc tem que estudar
formam-se a partir do discurso da filha. No relatrio da sesso em questo,
lemos que se solicitou paciente a elaborao de um desenho em que algum
estivesse ensinando e algum estivesse aprendendo. Aps ter desenhado,
respondendo pergunta: Eles vo aprender?, A.C., segundo o relatrio, diz:
Eles tm que aprender! A professora vai fazer de tudo, mas tem que
ver se eles esto interessados. Porque a entra a liberdade deles:
alguns podem no querer. complicado ser professor! Essa aqui
quer atingir os objetivos dela. (A.C. R 3)

160

Percebemos, no discurso, o emprego da mesma locuo verbal que, no


relatrio1, fora atribuda me: ter que. Se A.C. recebia a ordem Voc tem
que estudar, direciona esse mesmo discurso imperativo aos alunos
personagens de seu desenho: Eles tm que aprender!. O discurso de A.C.,
nesse caso, encontra-se atravessado pelo discurso que relata o desejo da
me, numa relao dialgica de concordncia. Entendemos que tal
concordncia pode ser o resultado, no discurso, de um aprisionamento
subjetivo no desejo alheio. H, entretanto, outras passagens em que A.C.
rompe tal concordncia ou submisso, conforme observaremos mais adiante.
Antes, porm, vejamos um excerto (relatrio 09) em que fica patente a fora de
verdade que a palavra da me pode ter para a filha.
Na sesso a que se refere o nono relatrio, teve incio a aplicao de um
questionrio

para

pacientes

adultos

que

objetiva

resgatar momentos

especficos da histria de vida dos pacientes54. Nas sesses em que tal


recurso foi utilizado, pela prpria natureza das perguntas elaboradas (relativas
sade, famlia, primeiros anos de vida etc.) a figura materna apareceu com
frequncia maior em relao s sesses anteriores.
Eis o trecho do relatrio em que A.C. discorre sobre o que sabia a
respeito de seu nascimento:
A.C.: que tinham duas mulheres no quarto, minha me e a outra. A
filha da outra era cabeludinha, eu no tinha cabelo, minha me queria
a cabeludinha. Ela me renegou! Disse que eu era feia! difcil,
porque ela sempre me renegou.
Adriana: Como que voc sabe?
A.C.: Minha me me contou.
[...]
A.C.: Sei que demorou para eu nascer... se tivesse demorado mais
um pouco, eu teria ficado com deficincia..
Adriana: O mdico falou isso?
A.C.: Minha me me falou. Eu sei que ela me falou que eu quase
levei ela para o caixo! (A.C., R 09)

Observamos que, quando a paciente introduz a voz da me com


contornos claros, linearmente, em Disse que eu era feia, h no contexto
narrativo anterior um comentrio apreciativo que prepara discurso indireto: Ela
me renegou. A.C. sabe que foi renegada porque obteve essa informao
diretamente da me, como percebemos em Ela me contou. Essa credibilidade

54

Em geral, quando o paciente menor de idade, os pais so entrevistados.

161

que o discurso da me impe filha fica patente na ltima fala transcrita:


Minha me me falou. Eu sei que ela me falou que eu quase levei ela para o
caixo. Nesse momento, diferentemente do que se percebe em outros
relatrios55, a me detm a verdade: o que a filha sabe o que a me falou. A
terceira pessoa do mdico, trazida pela psicopedagoga, no entra no discurso
de A.C., que rebate a pergunta O mdico falou isso? com a afirmao Minha
me me falou. Notamos que o complemento do verbo saber, conjugado na
primeira pessoa do presente no enunciado de A.C. (Eu sei), a orao
subordinada objetiva direta que ela me falou, que, por sua vez, introduz uma
nova objetiva direta, que eu quase levei ela para o caixo.
Essa maneira de introduzir o discurso da me, numa construo
sinttica em que a informao eu quase levei ela para o caixo aparece como
objeto de outro objeto, como um discurso indireto que complementa o verbo
saber, talvez seja um reflexo da relao de A.C. com o conhecimento de sua
prpria histria: ela sabe o que a me disse, e esse dizer no , por vezes,
questionado.
J no relatrio da dcima sesso, que objetivava a continuao da
aplicao do questionrio, percebemos, discursivamente, o rompimento com a
submisso do desejo da me ou com a aceitao da palavra da me como
verdade.
Questionada sobre sua relao com a religio, A.C. contou que, quando
pequena, obrigada pela me, frequentava uma ordem religiosa. Indagada se
ainda ia ao local, a moa fez crticas a essa ordem de forma bastante truncada,
num discurso rpido e um pouco confuso, transcrito com vrias interrupes.
Ao final dessa verborragia, porm, l-se a sentena: "Minha me quer que tudo
o que ela no foi eu fosse".
Novamente, como aconteceu com a presena do discurso do pai, temos
a primeira pessoa instaurada por um possessivo minha que adjunto do
sujeito minha me, terceira pessoa. O pronome pessoal do caso reto de
primeira pessoa eu aparece, mais uma vez, na subordinada substantiva:
que eu fosse.

55

De fato, em algumas ocasies, como no relatrio 4, h afirmaes de A.C. a respeito da me como Ela
no entende nada.

162

Perceber-se-ia, mais uma vez, uma primeira pessoa assujeitada ao


desejo da terceira pessoa. No entanto, h uma quebra de expectativa em
relao correlao de tempos e modos verbais, j que a forma Minha me
quer que pressuporia um verbo da orao subordinada substantiva conjugado
no presente do subjuntivo como em que eu seja.
Tal escolha do tempo verbal, que foge dos padres da norma culta,
podendo at ser considerada um erro, revela, em nossa anlise, o discurso
(desejo?) de A.C. subjugando o de sua me. A escolha de fosse parece
arremessar o desejo da me, expresso pelo verbo querer no presente do
indicativo56, ao futuro do pretrito quereria , revelando que o querer da
me est enfraquecido por uma condio de A.C., a de no querer. Minha
me queria (ou quereria) que tudo o que ela no foi eu fosse seria um perodo
sem transgresses da correlao verbal. Talvez, porm, para chegar a esse
modelo, A.C. precisasse experimentar um modo de instaurao de sua
subjetividade que se opusesse a uma norma, mais precisamente, norma da
me57 .
Entendemos que h, nessa passagem, um estilo pictrico de citao do
discurso da me. A.C. Ao transgredir a correlao de tempos e modos verbais,
parece infiltrar suas rplicas e comentrios no discurso de outrem
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, [1929] 2004:150), expressando, discursivamente,
uma possibilidade de no submisso ao desejo materno.
A reflexo sobre as condies de elaborao dos relatrios, no entanto,
jogam sobre esse tipo de anlise que tem como base a materialidade do
discurso uma questo: a forma registrada foi enunciada pela paciente ou
deveu-se escrita do autor na passagem para o gnero secundrio?
A mesma questo pode se colocar para a anlise de um trecho em que,
discursivamente, as questes de A.C. e da me se confundem. Trata-se de
uma sesso em que a moa expe suas qualidades e defeitos. A passagem a
que nos referimos a seguinte:
Adriana: Quem so essas pessoas que s vem seus defeitos?

56

Neste exemplo, no h mais um presente omnitemporal ou gnmico: trata-se de um presente durativo,


em que o tempo da referncia mais longo do que o tempo da enunciao (FIORIN, 2005:149).
57
A.C. relatou, muitas vezes, alguns desses atos de rebeldia, em que usava roupas proibidas pela me,
ou criava falsos libis com colegas para poder ir pras baladas.

163

A.C.: Minha me, por exemplo. As mes das minhas amigas viviam dizendo
que as filhas faziam tudo dentro de casa, lavavam, passavam.... e a minha
me s dizia que eu era preguiosa., acomodada...
Adriana: Voc acha que sua me iria se surpreender se voc deixasse de ser
acomodada?
A.C.. Ela ia ficar acomodada, incomodada, sei l. Ela fala que eu sou
preguiosa.
Adriana Acomodada ou incomodada?
A.C. Incomodada. Ela s fala dos meus defeitos. (A.C., R 25)

O termo acomodada aparece, inicialmente, como predicativo do sujeito


eu, dentro de uma orao subordinada que traz o dizer da me (Minha me
s dizia que...). Num segundo momento, porm, o termo passa a ser
predicativo da terceira pessoa, ou conforme Benveniste ([1946] 1995), da nopessoa: na hiptese de A.C. deixar de ser acomodada, a me assumiria esse
papel. Tal afirmao, porm, no contundente. A.C., ao responder sobre os
efeitos que uma mudana de seu comportamento causaria na me, enderea
quela que a descrevia como acomodada seu prprio veneno, ou adjetivo. O
contra-ataque, porm, logo corrigido para incomodada. Percebemos,
portanto, no discurso de A.C., uma hibridizao como discurso da me. Em
acomodada h duas vozes: h um enunciado que serve a dois enunciadores.
H, tambm, em nosso entender, um momento em que o significante
acomodada parte essencial de seu prprio significado, configurando uma
modalizao autonmica, um modo de dizer em que o signo remete a ele
prprio (AUTHIER-REVIZ, 2001). Na busca de modificao do significante
acomodada para incomodada, percebemos que h o fenmeno da
adequao visada, ou seja, uma flutuao da posio subjetiva do enunciador,
ou, nas palavras de Authier- Revuz (idem), uma sutura metaenunciativa:
no pice dessa contradio, que agua a tenso entre o um e o no-um
onde se produz a enunciao, que aparece a configurao enunciativa
complexa da reflexividade opacificante: l onde o lapso, por exemplo, faz
furo de no-um no tecido do dizer, l onde, ao contrrio, em um discurso
enunciado sem choque e sob um modo padro (sem opacificao), de
forma no visvel que jogam as distncias das no coincidncias onde o
discurso se constitui [...] como um modo da costura aparente, que ressalta
em um mesmo movimento a falha da no coincidncia enunciativa [...] e sua
sutura metaenunciativa (contrariamente ao modo da ruptura bruta do lapso)
[...] (AUTHIER-REVIZ, 2001:27)

Veremos, a seguir, aps analisar algumas oscilaes enunciativas de


A.C. entre dois espaos, a So Paulo feia e a So Paulo do conhecimento, um
exemplo de excerto de relatrio em que a paciente, ao promover uma

164

adequao visada em seu discurso, parece desvelar a presena de uma


subjetividade no coincidente com o um que enuncia, ou seja, a presena de
A.C. no-um no discurso.
Ao colocarmos foco na instaurao do eu nos relatrios, flagramos
uma oscilao espacial da enunciadora A.C. entre dois lugares que so por ela
denominados A So Paulo perfeita e a So Paulo feia. Essas designaes
da cidade foram cunhadas pela paciente, conforme vemos no excerto do
relatrio 07 em que ela explica onde moraria com a famlia de seus sonhos:
A.C.: Num bairro simples, bem simples. Eu no nasci para morar em
bairro em classe mdia. Porque tm duas So Paulos, uma perfeita,
em que tudo lindo, e a outra em que eu vivo, que eu conheo bem,
que muito ruim, muito difcil. Aqui na XXXX58 acho que a maioria
no conhece essa So Paulo feia, e eles so arrogantes. Eu no
quero ser como eles, no quero esquecer. Porque eu sei de onde eu
vim, eu sei quem eu sou. (A.C., R 07)

Percebemos, nesse trecho, dois eixos. A pessoa eu associada a


outra cidade em que a paciente vive, numa designao da So Paulo feia.
Esse lugar em que o eu se instaura, pelo uso do presente do verbo viver,
descrito de forma pejorativa: ruim, difcil. O outro eixo comea com um
Aqui, que corresponde ao lugar em que a enunciadora se encontra no
momento da enunciao, j que as sesses ocorriam no ambiente clnicouniversitrio. Esse o lugar da no-pessoa, marcada pelo pronome pessoal
eles, na funo de sujeito que recebe o predicativo arrogantes e pelo
substantivo a maioria, na funo de sujeito do verbo conhecer. Finalmente,
h a oposio explcita entre a pessoa e a no-pessoa: Eu no quero ser
como eles. O uso do verbo vir em eu sei de onde eu vim, no entanto, j
aponta para um movimento do enunciador, da So Paulo feia para a So Paulo
bonita. Observemos que tal verbo est no pretrito perfeito, indicando uma
ao concluda.
Tambm num trecho do relatrio seguinte, em que A.C. fala de suas
angstias, vemos marcada a oposio aqui/l:
A.C.: [...] Acho que crise existencial. Nem sabia que isso (crise
existencial) existia. Aprendi aqui. Aprendi muita coisa aqui, mas no
posso falar para as pessoas da minha casa, coitadas. Eles no vo
entender! (A. C., R08)
58

Nome da Universidade, excludo por questes de sigilo.

165

Mais uma vez, h um aqui que determinado pelo ato da enunciao,


instaurando-se como lugar do saber para o eu: Aprendi muita coisa aqui.
Paralelamente, instaura-se um l, minha casa, como lugar de uma no
pessoa (eles) marcada pelo no-saber e, tambm, por um aposto aparente
pejorativo: coitadas.
Se considerarmos a narrativa de A.C. nos relatrios do ponto de vista de
sua criao esttica, podemos supor que dar o atributo de coitadas s nopessoas que esto no lugar do no saber s lhe possvel porque a paciente,
como autora de sua biografia, j tem um excedente de viso gerado por suas
incurses So Paulo perfeita. Por outro lado, capaz tambm de julgar os
habitantes da So Paulo perfeita, condenados como arrogantes. A.C. parece
sofrer de uma exotopia particular, no estando por inteiro em nenhum desses
lugares.
No relatrio de nmero 10, temos a revelao de que o nascimento de
A.C. foi marcado por essa oscilao entre as duas So Paulos, como
observamos num dilogo sobre sua me na poca da gestao e do parto:
Adriana: Do que ela ficou com medo?
A.C.: Medo de me perder, de fazer outro aborto. Era para ela ter me
ganhado aqui em So Paulo, mas como no tinha vaga, teve que me
ganhar l em Guarulhos, no bairro das Pimentas. (A.C., R 10)

Percebemos, neste trecho do relatrio, como o adjunto adverbial de


lugar Aqui em So Paulo relaciona-se primeira pessoa na condio de
objeto indireto (me ganhado) a partir de uma modalizao. Entendemos que
era para ela corresponde a Ela deveria, uma necessidade dentica, de
acordo com Neves (2000). Tal necessidade explica-se como uma forma que
exprime uma obrigatoriedade, a qual, porm, no enunciado de A.C. no
cumprida. Isso porque, seguindo essa linha interpretativa, o era para
corresponde a um tempo composto, associando o futuro do pretrito ao verbo
dever. A.C. deveria ter nascido em So Paulo, mas foi interditada e acabou
l em Guarulhos.
O questionamento da pertinncia de A.C. s coordenadas em que se
instaura enunciativamente observa-se tambm num enunciado verbo-visual da
sesso 13. No relatrio, lemos que a proposta apresentada a A.C. foi a de

166

elaborao de uma autobiografia com colagens de recortes de revistas e


posterior criao de texto escrito para cada imagem (ANEXO I).
Dessa produo verbo-visual, elegemos o seguinte recorte:

Notamos, nesse excerto, considerando as figuras e textos dos prdios e


das crianas, a representao de dois momentos diferentes na vida da
paciente/autora: a infncia em geral e a poca de seus doze anos. O tema da
sada de casa est representado na figura da esquerda pelo prprio verbo
sair, bem como pela expresso andar de metr. Verificamos que h, no
recorte de revista, a imagem de uma metrpole, com altos edifcios iluminados
noite, numa representao que lembra a So Paulo perfeita, rica, lugar em
que A.C. v a possibilidade de chegar ao conhecimento.
J no enunciado direita, temos uma imagem de crianas em liberdade,
brincando, e um texto que traz no contedo a informao de que casa no
parecia ser to pequena, embora, na forma visual, algumas palavras paream
disputar espaos. Vemos o verbo brincar afastado do resto da composio
verbal e a preposio na flutuando entre as palavras ou e sala. No temos
essa informao registrada nos relatrios, mas a composio cria no leitor a
impresso de que essas palavras tenham sido adicionadas ao texto aps uma
primeira leitura. De qualquer maneira, h um sentido de discordncia criado

167

pelo contraste entre contedo da imagem e do texto verbal e a organizao das


palavras na cartolina, de forma to apertada.
Nos comentrios do relatrio 14, lemos que chamou a ateno das
estagirias (observadora e psicopedagoga, implcitas no uso de primeira
pessoa do plural) o fato de A.C. ter usado muitas frases impessoais na
autobiografia. Apenas duas das quinze imagens que compem o enunciado
geraram textos contendo o pronome pessoal do caso reto na primeira pessoa.
Uma delas foi justamente a dos prdios, que marca um momento em que A.C.
comea a transitar pelos espaos das duas So Paulos.
Percebemos que o eu no discurso da paciente instaura-se ora na So
Paulo feia, ora na So Paulo perfeita. H, em diversos momentos dos
relatrios, passagens que retratam a busca por uma jornada entre esses dois
pontos, como a imagem em que identificamos a presena do discurso do pai.
Essa jornada, no entanto, parece ser proibida a A.C., j que estudar no para
peo. De fato, h no enunciado da autobiografia, logo abaixo da imagem dos
prdios, a figura de um velocmetro com o seguinte texto: Querer fazer tudo ao
mesmo tempo e acabar no saindo do lugar. Essa foi, segundo o relatrio, a
primeira imagem que A.C. elegeu, como representativa de sua vida na poca
dos atendimentos.
Em querer fazer tudo ao mesmo tempo..., percebemos a ausncia das
marcas de sujeito nos verbos querer e acabar saindo. A.C., que parece
desejar o movimento para o lugar do saber, esconde-se no discurso sobre a
imobilidade. A ideia de no sair do lugar reforada pela figura do
velocmetro, que tem seu ponteiro no zero, embora a possibilidade de
movimento esteja representada nesse instrumento seu ponto mximo, o
nmero 220. Uma velocidade que parece inatingvel, assim como a So Paulo
do Conhecimento.
No relatrio da oitava sesso, h o registro da primeira situao em que
a paciente substitui o riso nervoso, a ironia sobre si mesma, por um choro. Nas
reflexes finais, o autor do relatrio registra a hiptese diagnstica de que a
dificuldade da paciente em relao ao conhecimento esteja ligada a questes
emocionais, subjetivantes, e no a uma inibio cognitiva.
Discursivamente, percebemos no registro dessa sesso uma relao
dialgica de no concordncia entre A.C. e ela mesma, novamente pelo

168

fenmeno da modalizao autonmica, atravs da figura da adequao visada,


configurando uma no-coincidncia no dizer.
Vejamos o excerto em questo59:
Adriana: Que exemplo voc gostaria de ser?
A.C.: Responsvel, comprometida. [...] No quero carregar a
frustrao de ser uma incompetente! (...) Sou o tipo de pessoa que
pensa sem falar.
Adriana: Pensa sem falar?
A.C.: Falo sem pensar! Uma coisa que eu tenho de bom que
sempre quero ajudar as pessoas. Mas no consigo me ajudar se as
pessoas precisam da minha ajuda.[...] (A,C., R 08)

Percebemos na oscilao pensa sem falar/falo sem pensar uma


correo provocada pelo assinalamento da estagiria/psicopedagoga, que
questiona a paciente, reproduzindo seu prprio discurso. Observamos, ainda,
que, na afirmao inicial, a primeira pessoa est marcada pela conjugao do
verbo ser, e o verbo pensar est conjugado na terceira pessoa ([...]sou o
tipo de pessoa que pensa sem falar), numa orao subordinada adjetiva que
qualifica o predicativo do sujeito. J em Falo sem pensar, temos a primeira
pessoa deslocada para a orao principal. Sintaticamente, portanto, essas
duas ocorrncias da primeira pessoa encontram-se em funes diferentes.
Discursivamente, entendemos que pensa sem falar representa uma
voz de A.C., que faz uma afirmao rebatida por outra voz, tambm de A.C. No
mesmo relatrio, notamos o retorno do pensa sem falar, desta vez como o
verbo pensar conjugado na primeira pessoa:
A.C.: um trabalho de formiguinha.. cada um deve fazer sua parte...
mas no sei... no quero que as pessoas passem pelo que eu passei.
Adriana: E o que voc passou?
A.C.: Ser discriminada. Levo isso at hoje. No quero isso! No
quero ser um livro aberto que as pessoas fiquem olhando o que
penso (A.C., R 08)

Em No quero ser um livro aberto..., percebemos novamente a voz que


afirma Penso sem falar, expressando seu desejo de ocultar o que pensa.
Temos, ento, um desdobramento de um mesmo que, nesse caso, outro e
promoveria o que Authier-Revuz (1998) define como auto-dialogismo:
A relao entre as trocas em dilogo (X dito por um/ comentrio sobre esse
X enunciado pelo outro) e as estruturas reflexivas x/autocomentrio,
caracterizado como manifestao de um auto-dialogismo inerente
enunciao (AUTHIER-REVUZ,1998:20).
59

As marcas (...) so do prprio relatrio e indicam que no foi possvel anotar tudo o que se disse.

169

No entanto, a estrutura da correo, causando um efeito entre o dizer e


no dizer, corresponde, em nosso entender, a uma das figuras apontadas por
Authier-Revuz (1998) como capazes de nomear essa separao no dizer: a
adequao visada que representa uma enunciao entre o dizer e o no dizer
(o que se poderia chamar X eu no digo X mas quase; direi X?), ou uma
nomeao entre duas palavras (X, eu falho dizendo Y; [...] X, no Y [...])
(1988:24).
A autora chama a ateno para o fato de que esse tipo de nocoincidncia do dizer no pode ser analisado no quadro no dialogismo
bakhtiniano, pois traz cena instncias do inconsciente, a instncia do real da
lngua em termos lacanianos.
No pretendemos com uma anlise dialgica do discurso desvelar esse
sujeito do inconsciente. Portanto, quando afirmamos que h nos excertos um
autodialogismo, no estamos recorrendo teoria de Bakhtin e seu Crculo, mas
a um cuidadoso emprego do termo conforme apontado por Authier-Revuz
(idem). No entanto, o embate entre o mostrar e o esconder o pensamento que
ocupa a arena do dilogo entre a A.C que fala sem pensar e a A.C. que pensa
sem falar materializa-se discursivamente e mostra as posies ocupadas por
um parceiro do discurso em relao aos outros: A.C em conflito/aceitao
diante de vaticnios e imposies dos pais.
A presena dos discursos materno e paterno uma estabilidade do
gnero relatrio, j que uma demanda do campo que o psicopedagogo faa
investigaes sobre os vnculos familiares. A forma de presena desses
discursos, conforme apontamos em excertos de relatrios do caso A.C.,
reveladora de tenses e embates de ideias que constituem o paciente como
sujeito discursivo, e, portanto, social e histrico.
H, ademais, marcas na materialidade lingustica da escrita da clnica
que podem apontar para posies discursivas entre as quais o prprio paciente
oscila. Nas anlises de excertos do caso A.C., extrapolamos a identificao das
vozes do pai e da me e investigamos a oscilao discursiva de A.C. entre o
que chamamos de conhecimento e periferia, pois entendemos que essa
oscilao um movimento causado pelo reflexo e pela refrao dos discursos
que a circundam, dos quais so emblemticas as vozes do pai e da me.

170

Apresentaremos, a seguir, algumas consideraes de mesma natureza a


partir de anlises de excertos dos relatrios de E. e R.
4.3.2 Formas de presena do outro no discurso da paciente: casos E.
e R.
Nos relatrios do caso A.C., a dificuldade na seleo de excertos
emblemticos do embate discursivo entre a paciente e as figuras paterna e
materna deu-se pelo excesso de material: 29 relatrios, dos quais 27 com
longos trechos de transcrio direta dos dilogos entre paciente e
estagiria/psicopedagoga.
No que diz respeito aos relatrios dos outros casos, temos, de incio, a
limitao do nmero de documentos, significativamente menor. Isso acontece
porque os relatrios referem-se a atendimentos voltados apenas ao
diagnstico, previsto para acontecer num perodo de dois a trs meses, numa
mdia de 15 sesses.
Alm das questes quantitativas, a ausncia de um observador que
elabora os relatrios implica uma possibilidade menor de transcrio literal dos
dilogos que ocorrem na sesso e, consequentemente, numa presena menos
frequente de citao direta do discurso das pacientes. Por outro lado, do lugar
do autor/heri desses relatrios, as tenses do setting clnico, como olhares,
desencontros e angstias das personagens, ganham destaque.
Analisamos, em parte, a forma como esses eventos entre as
personagens so representados na escrita do gnero secundrio no incio
deste captulo. Por exemplo, mostramos como a autora dos relatrios de R.
insere, em itlico, reflexes e dvidas sobre sua atividade no contexto narrativo
do enunciado.
Retomadas essas diferenas entre os conjuntos de relatrios que
investigamos, passemos a algumas anlises das formas de presena do outro
nos discursos das pacientes.
Quanto ao caso E., uma passagem do relatrio de queixa livre, em que a
estagiria/psicopedagoga entrevistou o pai e me, esclarece o discurso sobre o
pai que circula na famlia:
Quando o pai de E. manifesta-se nesta entrevista para dizer que
nunca soube de problema algum com sua filha e que ficou sabendo

171

disso (a dificuldade de aprendizagem) agora. Eu mal fico em casa


ela (olhando para a esposa) que sabe disso melhor do eu. E diz se
sentir indignado com o fato da filha no ler nem escrever. Eu sempre
a vi cercada de livros e gibis.
Questionados se eram alfabetizados: a me diz que sim, mas o pai
diz que no, mas que se virava. E me pergunta em seguida como ela
(a filha) era em matemtica.
Sobre algum problema familiar que possa ter relao com essas
dificuldades a me responde que na famlia dela todos sabem ler
menos sua me (av da E). E apontando para o marido diz:
-J na famlia dele tem muitos problemas. (E., R 02)

No relatrio 13, que traz outra entrevista (com a me, apenas) o autor
resume a histria do casal, ento relatada:
Ela me disse que j conhecia o pai de Anna60 e que ele irmo de
seu ex-marido que foi assassinado com um tiro por causa de uma
dvida de jogo, deixando-a com dois filhos pequenos um com um ano
e a outra com um ms (irmos de Anna). Nessa ocasio a me de
Anna tinha dezoito anos e estava desempregada, longe da famlia e
com dois filhos pequenos para criar. Diante dessa situao, ela volta
para So Paulo e vai morar com a famlia do marido falecido. Aps
seis meses morando com eles, ela se envolve com o irmo do exmarido e fica grvida de Anna. (E., R 13)

Durante o perodo do diagnstico, o pai de E. sai de casa. A paciente,


habitualmente

muito

calada,

troca

algumas

palavras

com

estagiria/psicopedagoga sobre o assunto:


H._ Como voc est hoje?
E._ Bem.
H._ Eu telefonei para sua me semana passada ela lhe contou?
E._ Sim.
H._ Ela me disse que seu pai saiu de casa, sem dar notcias?
E._ Foi isso mesmo.
H._Aconteceu algo que motivou a sada dele de casa? Alguma briga?
E._Sim eles brigam muito.
H._ Eles Quem?
E._ Meu pai e minha me.
H._ voc quer falar algo mais sobre isso?
Depois de um tempo em silncio ela me respondeu que no. (E., R
08)

O autor retoma o objetivo didtico da sesso, ou seja, a etapa do


diagnstico prevista pela professora da disciplina: a aplicao do desenho do
Par educativo (desenhar algum que est ensinado e algum que est
aprendendo). No relatrio, so registrados longos momentos de silncio de E.,
que no responde a muitas das perguntas do inqurito que se prope aps a
60

Nos ltimos relatrios, E. batizada Anna pela estagiria.

172

elaborao

do

desenho.

So

perguntas

como

quem

est

ensinando/aprendendo?, a pessoa vai aprender? e onde ocorre essa


situao?. A estagiria, ento, prossegue com as etapas da prova, e pede que
a paciente conte uma situao divertida de aprendizagem que tenha
acontecido com ela:
H._ Conte uma situao de aprendizagem divertida ou engraada
que aconteceu com voc.
Depois de percorridos nove minutos de silncio, em que a paciente
se mostrou constrangida, desviava o seu olhar de mim e bocejou.
Interrompi seu silncio para contar-lhe minha situao engraada de
aprendizagem e tentar me aproximar mais dela. (E., R 08)

Lemos, ento, o relato da experincia da estagiria/psicopedagoga, que


desperta um sorriso na paciente, mas no capaz de faz-la falar sobre uma
experincia prpria. Ela insiste:
H._ Conte-me uma situao triste de aprendizagem que ocorreu com voc.
Aqui tambm no houve espontaneamente nenhuma lembrana, mas eu
insisti assim mesmo e arrisquei a seguinte questo que deu origem ao dialogo
que se segue:
H._ Voc acha que o fato de seu pai ter sado de casa um a situao triste
da qual voc precisa aprender alguma coisa?
E._ Sim
H._ O que voc acha que precisa aprender com essa situao?
E._ Que devo me acalmar sempre quando penso nele.
H._ Voc sente falta dele?
E._ Sim, mas no sbado ele disse que vem buscar eu e meu irmo, no final
do ano, para passar uns dias com ele.
H._ Ento vocs tiveram notcias dele?
E._ Sim
H._ E ele disse mais alguma coisa, onde estava ou porque saiu de casa?
E._ Disse que tinha que se acalmar um pouco e colocar a cabea no lugar.
(E., R 08)

Percebemos, nesse trecho, que a declarao de E. Que devo me


acalmar... adianta a voz de seu pai, que, como vemos na ltima linha do
excerto, dissera que tinha que se acalmar. E., num dos raros momentos em
que no fica em silncio ou produz enunciados maiores do que sim, no ou
no sei, traz em seu discurso, de maneira velada, sem fronteiras ntidas, a
voz do pai. Essa voz lhe ensina uma atitude, lhe mostra uma possibilidade
diante de uma situao de perda. Entendemos, tambm, que, ao incorporar o
discurso do pai, E. estabelece uma relao de tenso com o discurso da me.
Esta, como vimos, coloca o marido numa posio de no saber.

173

Diferentemente do que acontece nos relatrios do caso A.C., no pela


quantidade de ocorrncias do discurso paterno no discurso da paciente que a
relao dialgica entre E. e seu pai nos chama a ateno. A relao de
concordncia que identificamos no trecho significativa porque os relatrios de
caso E. mostram o predomnio do silncio nas respostas da paciente.
No relatrio 9, observamos, na transcrio do inqurito sobre o desenho
da famlia, a incorporao do discurso do pai no discurso da filha. Tambm
esse relatrio mostra que a paciente, em silncio nas primeiras sesses,
comunica-se verbalmente com a estagiria/psicopedagoga:
O prximo desenho de uma famlia que a paciente gostaria de ter.
[...]A paciente desenha sua prpria famlia, o que positivo, pois
mesmo com todos os problemas que vm enfrentando ela no fantasia
outra famlia.
Inqurito:
H._ Quem so
E._ Minha famlia.
[...]
H._ Quem o mais bravo?
E._ O mais bravo o Roberto61, quando est fazendo alguma coisa no
gosta que ningum perturbe e fica bravo...
[...]
H._ E se voc decidir enfrent-lo o que acontece?
E._ Ele comea a falar um monte...
[...]
H._ Com quem voc acha que ele aprendeu a gritar assim?
E._ Com meu pai e minha me.
H._ Eles brigam muito, gritam um com o outro?
E._ Sim.
[...]
H._ Voc acha que o fato de seu pai ir embora tem a ver com esse
problema do seu irmo?
[...]
H._ Como sua me ficou quando soube da gravidez de seu irmo?
E._ Ficou pssima.
H._ E seu pai?
E._ Aceitou, disse que no podia fazer nada, aconteceu.
H._ O que eles esto pensando?
E._ Em como superar isso.
H._ Sem dialogo eles superam isso?
E._ No.
H._ Juntos superariam melhor?
E._ Sim.
H._ Voc poderia propor isso, o que acha?
E._ Sim.
61

Nome do irmo, modificado nesta tese por questes de sigilo.

174

H._ Qual o melhor momento para propor isso voc j pensou?


E._ Sim quando tudo estiver calmo e der para conversar. (E., R09)
A me, nesse trecho, relatada como algum que grita, da mesma
forma que o pai. No entanto, em relao gravidez do irmo (imaginamos
que seja a da namorada do irmo), a me ficou pssima, enquanto o pai
aceitou.
Trazidos como personagens dessa narrativa, os pais de E. so por ela
relatados de maneira antagnica quela em que a me, na entrevista inicial, os
definiu (cf. captulo 3). Na verdade, por esse relato, a me parece , mais do que
o pai, assumir o papel de portadora dos problemas.
E., na ltima frase, retoma o ensinamento do pai, o preciso me
acalmar, e o expande para todo o contexto familiar, j que o sujeito da orao
em sua resposta o pronome indefinido tudo. Mostra que o momento
adequado para o dilogo em famlia ainda no chegou, pois responde com uma
orao subordinada adjetiva temporal construda com o futuro do subjuntivo
(estiver der), que aponta para uma possibilidade, e no para um fato no
devir. Essa possibilidade de ao acontece na concordncia com o discurso
aplacador, de calma e aceitao, do pai.
A riqueza de excertos em que flagramos uma tenso discursiva entre o
discurso dos pais da paciente nos relatrios de A.C., muito grande, seja pela
quantidade de documentos seja pelo estilo do enunciador, que destaca a
transcrio dos dilogos entre paciente e estagiria/psicopedagoga no setting
clnico. Nos relatrios do caso R., o autor traz diversos trechos de
representao da interao verbal ocorrida durante a sesso, mas a descrio
das sesses e dos contedos do dilogo ganham espao em diversos trechos.
Hipotetizamos que a diversidade de situaes vividas no gnero do
cotidiano que d origem ao relatrio, a sesso, estabelece essa diferena: um
observador que est fora do setting tem mais possibilidades de transcrever os
dilogos em notas que serviro de base aos relatrios do que o prprio
estagirio que est frente a frente com seu paciente. Nesta situao, a atitude
retrada da paciente E. descrita nos relatrios pode ser um benefcio tarefa de
anotar do estagirio. Os longos silncios no setting favorecem o ato de tomar
notas sobre o que aconteceu ou foi dito at ento.

175

Em relao aos relatrios do caso R., verificamos uma presena discreta


de transcrio literal de dilogos entre a estagiria/psicopedagoga e a paciente.
Sabemos que os relatrios foram elaborados pela mesma estagiria que atuou
no atendimento, o que explicaria, em parte, uma diferena quantitativa de
transcries em comparao com caso A.C.
As condies de elaborao dos relatrios dos casos E. e R.
assemelham-se: atendimentos sob responsabilidade de apenas uma estagiria,
feitos na escola da paciente. No entanto, os documentos do caso R. so bem
menos generosos que os do caso E. em relao presena do discurso direto
da paciente.
A caracterizao das pacientes indica, por um lado, que E. uma
adolescente que permanece calada por longos perodos durante a sesso; por
outro lado, R. representada em vrios momentos como uma criana atenta,
participativa e falante, como vemos no incio do primeiro relatrio do caso:
R. abriu a tampa da caixa e iniciou o inventrio tirando item por
item sem desembrulhar nada, empilhando os jogos sobre a tampa.
Ao pegar um bloco de notas disse que a me dela tinha um igual. Ao
ver o pega-varetas disse j sei!, explicando o jogo e o colocando
sobre a tampa. Pegou os lpis e disse 24 lpis e assim foi
nomeando tudo o que tirava da caixa. Ao pegar o jogo da memria
explicou o funcionamento do jogo e em seguida pegou o jogo Can
Can, observando atentamente e pondo de lado junto com a tinta
guache e um dado.
Em seguida observou uma pasta pequena transparente com
alguns barbantes e disse que a patroa da me dela sabe fazer colar,
fazendo clara relao entre os barbantes e o material necessrio
para se fazer um colar. Ao escrever este relatrio fico pensando se
este no teria sido um bom momento para perguntar a ela se ela
tambm sabia fazer ou se queria fazer um colar, mas apenas olhei
para ela, atenta ao que dizia. (R., R 01, Grifos nossos)

Se R. falou mais do que E. nas sesses, por que se verifica, na


transcrio desses eventos para um gnero escrito, presena maior de trechos
com discurso direto nos relatrios de E.? A diferena pode ser pautada no
estilo individual dos autores ou nas possibilidades de o silncio, na situao da

176

clnica, constituir-se num momento favorvel de tomada de notas pelo autor e


de a interao verbal mais intensa ser, por vez, um empecilho ao afastamento
da interao imediata que a tomada de notas demanda.
De fato, h uma passagem no relatrio 06 que indica a preocupao da
paciente R. com o caderno de notas da estagiria psicopedagoga:
Pela primeira vez, R. mostrou interesse no caderno,
perguntando tia, por que voc ta fazendo isso?. Disse para ela que
eu escrevia para lembrar do que fizemos e que isso iria me ajudar.
R. pareceu ter satisfeito sua curiosidade e assim terminamos a
sesso. (R., R 06)

O caderno, sinalizado nesse trecho, foi apresentado ao leitor no relatrio


referente ao primeiro atendimento de R.:
Fui at a porta da sala chamar R. para o primeiro atendimento,
que prontamente me acompanhou segurando em minha mo at
chegarmos na brinquedoteca. L j estavam arrumados o tapete, a
caixa e o caderno. Sentei-me no cho e a convidei a sentar-se
informando que aquele era nosso espao [...] (R., R03)

A descrio do espao de trabalho nesse trecho (Sentei-me no cho)


tambm pode ser indicativa de uma caracterstica do atendimento a crianas
que dificulta ato de fazer anotaes: sentada no cho, sem a mesa que a
separe da criana e as aes da estagiria/psicopedagoga ficam mais
expostas ao olhar da paciente. Segurar o caderno e desviar a ateno da
criana para as prprias anotaes pode ser uma escolha que, em
determinados momentos, compromete o vnculo entre os participantes da
sesso.
Feitas essas consideraes sobre as condies especficas do caso R.,
vejamos como o discurso familiar atravessa o discurso da paciente nos
relatrios.
Na entrevista que a estagiria/psicopedagoga faz com a me de R., so
expostas algumas questes sobre a relao com o conhecimento e a dinmica
espacial da famlia, que sero retomadas no discurso da paciente:
O pai de R. no estava presente e ao logo no incio da conversa fui
informada de que ele no iria a nenhuma sesso, que no quer saber
dos estudos dos filhos. [...]
Questionada sobre a famlia, informou que o pai l pouco, no teve
oportunidade de estudar e que ela, me, s sabia assinar o prprio
nome. O filho de sua irm sobrinho de R., tem oito anos (vai nove em
dezembro), sabe ler e escrever e os dois se matam. Seus sobrinhos

177

moram no mesmo lugar, mas no na mesma casa, moram no andar de


baixo. [....] A irm mais velha (me dos dois meninos) cuida de R. e seus
sobrinhos [...]. Essa irm aprendeu a ler cedo, sendo que somente ela e
o sobrinho de R. que sabem ler na casa. R. tem um outro irmo com 13
anos que tambm no sabe ler e que s tem problemas na escola. [...]
Atualmente pai e me mal se falam, parecendo estar passando por uma
crise conjugal aps muitos anos de casamento. Me afirma que no vai
sair da casa que levou tantos anos para conseguir, embora seja essa a
vontade do pai. Segundo a me, essas discusses no acontecem na
presena de R. (R., R 02)

A voz do pai como algum que no se interessa pelos estudos de R.


trazida aos relatrios como um quadro representado num Cabinet damateur:
um retrato dentro de um retrato. O discurso da paciente, no entanto, entra em
discordncia com o da me, como vemos na sesso em que R. faz desenhos a
partir da proposta do Par educativo (desenhar algum que est ensinado e
algum que est aprendendo).
No primeiro desenho, conforme o autor do relatrio, R. representou a
irm e o sobrinho, numa situao em que o menino estava aprendendo a
comer. No inqurito relativo ao desenho, surge a figura paterna da personagem
no seguinte trecho do relatrio: Quando perguntei o que eles estavam
sentindo, disse que Tiago estava sentindo sem o pai dele, por que a minha
irm se separou porque ele tacou um bloco no filho dela (sobrinho mais velho
de 8 anos).. Em seguida, R. pede fazer outro desenho, sobre o qual lemos:
R. pegou outra folha e fez outro desenho com a mesma
situao, desenhando a mesa e a cadeira e as pessoas separadas
pela mesa. Dessa vez desenhou ela prpria e seu pai, falando
corretamente o nome e a idade dos dois (9-49). Disse que o pai
estava ensinando R. a ler e que ela iria aprender. Mostrou uma
postura positiva frente aprendizagem, concluindo nos dois casos
que os aprendentes iriam aprender o que estava sendo ensinado.
Disse que essa situao acontecia quase todos os dias e que o pai
estava pensando em ensinar R. a ler e R. estava pensando em
ajudar o pai a arrumar um emprego e colocou o desenho de lado.
Disse em seguida que no estava dentro do pai para saber o que ele
estava sentindo (virou-se para o outro lado) e que R. estava sentindo
alegria (sentia-se assim quando aprendia). (R., R07)

Os desenhos, digitalizados e anexados aos relatrios, so os seguintes:

178

(primeiro desenho do par educativo)

(segundo desenho do par educativo)

As duas produes da paciente mostram a mesma casa. No primeiro


desenho, a cena de aprendizagem ocupa um espao inferior ao tomado pela
cena entre R. e seu pai no segundo desenho. Neste, a figura do pai est muito
prxima representao da porta; a mesa que separa as figuras humanas
impede o contato visual entre elas e um trao constitutivo da figura da criana
(de suas pernas? da cadeira?) extrapola o espao da casa.
O discurso da me no citado explicitamente nesse enunciado verbovisual de R. No entanto, de forma pictrica, essa voz entra em conflito com o
discurso da filha, que pe o pai no lugar de algum interessado por seu
processo de aprendizagem, numa polmica com a j citada afirmao da me,
segundo a qual, o pai no quer saber dos estudos da filha.

179

A representao do espao na cena em que R. se retrata com o pai


tambm cria um conflito com o discurso da me na entrevista, para quem as
discusses sobre a disputa pela casa no so conhecidas da menina. Isso
pode ser inferido a partir do seguinte trecho em discurso indireto: Segundo a
me, essas discusses no acontecem na presena de R (R., R 02).
A disputa pelo espao em que vive a famlia est presente, de forma
velada, no discurso da paciente. Alm das questes apontadas nos desenhos
do par educativo, outras ocorrncias apontam para o conflito, como vemos em
trechos dos relatrios sobre uma sesso em que foi feito o jogo do rabisco
(desenho feito em duplas; uma pessoa inicia com um trao e a outra completa
o desenho):
R. fez o prximo trao para que eu fizesse o desenho e fez o
que para mim pareceu os ps de um elefante. Naturalmente
completei o desenho com um elefante (desenho 3) e R. disse:
- Ah tia! Faz um desse pra mim... Qual o nome?
Quando fiz o prximo risco, R. fez duas montanhas e em cima
fez um elefante como eu tinha feito no desenho anterior, dizendo que
ia fazer um elefante, mas que no sabia. Eu lhe falei que ela poderia
fazer e ela perguntou se estava certo (desenho 4). Disse ento que o
elefante estava timo e ela concluiu dando o nome:
O elefante, as rvores e a toca.
Quem est na toca?, perguntei.
Eu no sei desenhar coelho. que t frio e o elefante vai
para a toca com o coelho.( R., R 06)
-

Os anexos citados, digitalizados no final do relatrio, so os seguintes62:

62

Recortamos o nome da paciente do segundo desenho por questo de sigilo.

180

A figura do elefante surge no discurso da paciente por uma reelaborao


do discurso da estagiria/psicopedagoga. A ideia da toca e da possibilidade de
o elefante a dividir com um coelho, no entanto, no responde a nenhuma
colocao da estagiria, mas, parece-nos, retoma um dos dramas familiares
vividos por R.: a diviso do espao da casa.
A noo de falta de espao, marcada pelo desenho do par educativo e
verbo-visualmente na produo do jogo do rabisco em que o elefante vai para
a toca com o coelho, retomada, no discurso da paciente, na sesso em que
a estagiria prope o desenho de uma famlia:
Comeou seu desenho duas vezes e na terceira vez foi at o
fim, fazendo apenas com grafite. Em alguns momentos ia dizendo o
que estava fazendo enquanto desenhava: ele est chegando na
casa..., no..., est chegando o caminho..., mas no parece
caminho..., vou fazer a casa. Procurou entre os lpis de cor, o lpis
preto e coloriu o cu de preto dizendo: aqui ta noite e o cu
escuro, n tia? Eles est chegando em casa. Quando terminou o seu
desenho (composto por 4 pessoas, chegando em casa, uma cama na
rua, uma casa, uma rvore e um cu preto) pedi para que contasse
uma histria e embora sua primeira reao fosse dizer no sei,
comeou a contar a histria, depois que lhe disse que o desenho era
dela, que a histria era dela e que ela poderia contar a histria que
quisesse, j que era ela quem tinha feito o desenho. [...}
E esta foi a primeira histria que R. me contou, com comeo,
meio e fim:
Eles saram, eles foram para o shopping comprar roupa. No caminho
eles encontraram uma cama falante que dizia me pegue, me pegue,
e a eles foram e pegaram e viveram felizes para sempre. As crianas
dormiam nela e a cama cantava uma musiquinha para eles
dormirem. [...]
Pedi ento, que R. desenhasse o seu quarto, e mais uma vez,
enquanto desenhava, R. ia descrevendo a situao: pronto,

181

desenhei a cama. Dorme todo mundo no mesmo quarto. O meu ir,ao


(sic) tem cama de fechar, sabe, no beliche aquela que empurra,
assim.
R. disse que errou e perguntou onde estava a borracha, ento
juntas tiramos tudo da caixa e encontramos a borracha. [...].
Quando voltou para seu desenho, continuou a falar de seu
quarto, dizendo:
- Mas eu no durmo na minha cama, eu durmo com meu pai e
minha me, todos os dias do lado da parede, mas hoje eu dormi com
minha me na minha cama. Quando muito calor eu durmo na
minha cama. Eu gosto mais de dormir na cama do meu pai e da
minha me porque grande. (R., R 08)

Os desenhos digitalizados e inseridos no relatrio so os seguintes63:

Desenho da famlia

Desenho do quarto de R.

63

Nesta tese, recortamos a rea em que a paciente escreveu seu nome por questo de sigilo.

182

No primeiro desenho, que representa a famlia em ao ao voltar do


shopping e encontrar a cama falante, vemos o exterior da casa, com a rvore
como um elemento que pe em dilogo, formalmente, este desenho e o do
relatrio 06,: O elefante, o coelho e a toca. A representao da cama falante,
frente da famlia, tem traos semelhantes queles que, no desenho do
quarto, constroem uma separao entre as duas camas.
A construo verbo-visual do espao no discurso de R. confronta as
afirmaes da me dadas na entrevista para a estagiria/psicopedagoga. R.
sabe o que acontece em casa, ouve os conflitos ocorridos na casa que a cama
falante dos pais denuncia.
Neste captulo, efetuamos, nos relatrios dos casos A.C., E. e R.,
anlises de excertos significativos das tenses entre os interlocutores
imediatos do gnero secundrio, o relatrio escrito, e os das formas presentes
nesse gnero para representar como, na sesso (gnero primrio), acontece o
atravessamento dos discursos dos pacientes pelos discursos dos pais.
Nas consideraes finais, apresentaremos as reflexes sobre a
hiptese, retomaremos sucintamente as respostas para as perguntas de
pesquisa e comentaremos os objetivos desta investigao luz dos resultados
das anlises.

183

CONSIDERAES FINAIS
Esta investigao foi guiada pela hiptese de que a anlise dialgica dos
documentos escritos a partir da atividade clnica revela tenses discursivas
entre as vozes presentes nos relatrios e de que a percepo de tais tenses
pode contribuir para o entendimento da natureza dos relatrios e de sua funo
na formao e no trabalho do psicopedagogo, para o estudo clnico dos casos
e para a reflexo sobre a constituio da Psicopedagogia como atividade
clnica
Os objetivos de nossa investigao, conforme expusemos na introduo
deste trabalho, consistiram em identificar as formas de presena das diferentes
vozes

que

se

enunciam

verbo-visualmente

na

escrita

da

clnica

psicopedaggica para atribuir sentidos s tenses estabelecidas entre elas e


em explicitar as condies de elaborao dos relatrios, buscando comprovar
nossa hiptese.
Iniciamos o percurso com a caracterizao dos relatrios que compem
o corpus. Para tanto, questionamos a pretensa imparcialidade que o carter
documental dos relatrios suscita. Nessa discusso sobre sua natureza,
lanamos mo de um paralelo com a histria da fotografia para enfatizar que os
relatrios so enunciados concretos, nicos e irrepetveis, construdos a partir
de um centro de valores que se estabelece na inter-relao entre os aspectos
que compem esse objeto esttico: autor, heri, autor-contemplador, forma,
material e contedo. Constituem um retrato a partir da interao do autor dos
relatrios com a clnica. So, portanto, retratos dialgicos.
Expusemos, no captulo 1, algumas questes que atravessam o campo
da Psicopedagogia. Entre elas, ressaltamos a luta pela legalizao da
profisso, sinalizada pelos diversos projetos de lei que deram origem ao atual,
o qual ainda aguarda aprovao. Dessa discusso, destaca-se a oscilao, no
discurso dos projetos, sobre o perfil do psicopedagogo: pedagogo ou psiclogo
de formao, graduado em qualquer rea com licenciatura, qualquer
profissional graduado e especializado que comprove o exerccio da atividade
etc.
Abordamos, brevemente, alguns conceitos tericos da Psicopedagogia
com o intuito de esclarecer as bases das seguintes premissas constitutivas

desta tese: a relao do paciente com o conhecimento estudada a partir do


modelo das suas primeiras relaes vinculares e a investigao da relao do
paciente com as figuras que exercem a funo paterna e materna provoca a
presena dos discursos parentais nas sesses.
Ainda no captulo 1, trouxemos algumas discusses sobre a superviso
dos casos que apontaram para condies de produo de relatrios elaborados
em atividade de estgio durante a formao do psicopedagogo. Destacaram-se
a indicao da superviso em grupo, na esfera acadmica, como lugar de
disputa, e o questionamento sobre a prtica de atendimentos em duplas, em
que uma pessoa atende e a outra, situada atrs do espelho, observa. Nas
anlises, confirmamos as colocaes de Fabbrini (2004) sobre a mudana de
sentidos atribudos sesso de acordo como o ponto de vista pelo qual o
relatrio elaborado.
Para questionar a tradio dos relatrios de atendimento como gnero
discursivo, recorremos a consideraes levantadas por Mezan (1998) sobre a
escrita da clnica psicanaltica, devido ausncia de bibliografia sobre o tema
na rea da Psicopedagogia. Partindo das reflexes do autor sobre o registro de
um caso de Freud, levantamos algumas estabilidades de relatrios clnicos,
como a alternncia entre o uso de discurso direto e indireto e o possvel
endereamento da escrita a um destinatrio que refletir sobre o caso, ainda
que, empiricamente, seja a mesma pessoa que atendeu o paciente e redigiu o
relatrio.
Aps

apresentao

dessas

questes

ligadas

ao

campo

psicopedaggico e clnico, configuramos as lentes tericas a que recorreramos


para dialogar com o objeto. Procuramos, no captulo 2, relacionar noes
tericas que emergem de diferentes escritos de Bakhtin e seu Crculo ao
conceito de arquitetnica, construdo pelo pensador russo e por seus
interlocutores nos textos da dcada de 1920. Assim, mostramos como, nesta
investigao, entendemos que cada categoria terica acionada, como discurso
citado, gneros do discurso, enunciado concreto, est ligada produo de
sentidos de um relatrio entendido como um objeto esttico, em que o valor
construdo na articulao no mecnica dos diversos aspectos.
Na discusso sobre os gneros do discurso, a caracterizao de
gneros primrios e secundrios remete a um embate referente ao objeto deste

185

estudo: os relatrios referem-se a uma sesso, uma interao que acontece na


vida, no cotidiano. No entanto, constituem-se como um gnero complexo,
escrito que recria a sesso a partir do centro de valores do autor e incorpora as
produes verbo-visuais do paciente. O relatrio , portanto, sujeito ao
hibridismo, ou seja, introduo, no enunciado, de diferentes gneros
primrios sem que haja, entre eles, alternncia real de sujeitos do discurso, j
que todos se submetem apreciao valorativa do autor. Nessa hibridizao,
para Bakhtin, surgem cicatrizes, que esto alocadas nos gneros secundrios
(cf. BAKHTIN, [1951-53] 2003).
Entendemos que essas cicatrizes so resultantes do confronto entre a
arquitetnica da cena do gnero primrio, centrada nos personagens da
sesso enquanto autores de seus enunciados, e a arquitetnica dos relatrios,
constituda a partir de um novo centro axiolgico, de um novo autor.
Ainda no captulo 2, mostramos como as reflexes de Bakhtin e
Volochinov sobre formas de presena do discurso de outrem ultrapassam a
preocupao com as formas composicionais de citao e versam sobre o valor
e os sentidos criados por essas formas na arquitetnica de um enunciado.
A interao com os relatrios de atendimento psicopedaggico nesta
pesquisa foi reveladora da necessidade de revisitarmos a teoria que emerge da
obra de Bakhtin e seu Crculo, levando-nos a tecer o complexo conceito de
arquitetnica a partir de obras diversas, para, assim, obtermos lentes capazes
de retratar enunciados que se constituem a partir de to complexos embates.
Com as reflexes sobre a Psicopedagogia, apresentadas no captulo 1,
e o esclarecimento de nossa percepo das lentes dialgicas, passamos, no
captulo 3, ao enquadramento do objeto, ou procedimentos metodolgicos
adotados na investigao.
Enquadrar um objeto que no se deixa mostrar, por questes relativas
preservao da identidade dos pacientes, foi um grande desafio. A leitura
dialgica de obras de domnio pbico, como objetos estticos literrios,
flmicos, jornalsticos etc., d ao pesquisador a oportunidade de mostrar o todo
de seu objeto, disponvel na vida, a seus interlocutores. O trabalho com
relatrios clnicos impe um pacto diferente entre o pesquisador e seus
interlocutores: aquele mostra partes do objeto, sobre as quais recaem as luzes

186

da anlise, e esconde destes o todo. O enquadramento, portanto, no se


presta a um julgamento, pois o que ficou de fora sigiloso.
Sob essas condies, expusemos, no captulo 3, quadros descritivos dos
conjuntos de relatrios. Apresentamos, tambm, caractersticas do atendimento
clnico que gerou os documentos escritos de casa caso e identificamos, assim,
as condies de produo, os parceiros discursivos imediatos (autor-criador e
autor-contemplador) e as personagens dos enunciados que compem o
corpus.
Definimos, ento, dois nveis que seriam contemplados nas anlises: o
da interao entre parceiros discursivos implicados no gnero secundrio, ou
seja, envolvidos na superviso, e o da interao ocorrida no evento da sesso,
entre paciente e estagiria/psicopedagoga. No segundo nvel, propusemos a
identificao das formas de presena dos discursos parentais no discurso das
pacientes.
Passamos, ento, no captulo 4, revelao dos retratos dialgicos da
clnica, ou ao procedimento de anlise do corpus. Recorremos, ento,
metfora do relatrio como um Cabinet damateur, gnero pictrico presente na
epgrafe desse captulo.
No incio da investigao, questionamos sobre a maneira como os
relatrios de atendimento ser organizam num gnero discursivo. Apontamos
para uma tradio que se origina na psicanlise e verificamos que os relatrios
psicopedaggicos que analisamos, gerados a partir da atividade de estgio de
aprendizes, apontam para algumas estabilidades do enunciado: perdas e
ganhos discursivos na passagem da sesso para o gnero secundrio;
presena de transcrio literal da fala dos pacientes, com destaque para seus
modos de dizer em determinadas passagens; atravessamento, nos relatrios,
de embates relativos ao campo da Psicopedagogia; presena de gneros
intercalados, como as produes verbo-visuais dos pacientes; marcas
discursivas que apontam a discusso de ideias entre o paciente e as figuras
parentais e entre os parceiros relacionados ao nvel discursivo da superviso.
Os relatrios do caso A.C., quanto ao posicionamento do autor em
relao ao evento narrado, mostraram uma duplicidade: a maioria constitui-se
como retratos da clnica, feitos por quem observava a sesso, e dois relatrios

187

mostram-se como autorretratos na clnica com paciente, pois foram feitos pela
estagiria/psicopedagoga.
Em ambos os casos, percebemos um movimento oscilatrio entre as
posies discursivas correspondentes aos posicionamentos de atendimento e
de observao. A estagiria/observadora, por vezes, lana-se discursivamente
no setting clnico, ressaltando com marcas expressivas no gnero secundrio,
como negrito e itlico, as passagens que considera mais significativas. Alm
disso, reflete sobre aes que poderiam/deveriam ter acontecido na sesso. A
estagiria/psicopedagoga, por sua vez, levada ao posto de observao pelo
uso da primeira pessoa do plural em reflexes dirigidas ao supervisor.
Verificamos, nos relatrios dos casos E. e R., em que no havia a figura
do observador no evento da sesso, uma oscilao semelhante. Por marcas
discursivas diversas na materialidade do gnero secundrio, como o uso de
itlico, o enunciador dos relatrios se desloca da posio de personagem e
reflete sobre o evento que narra, questionando sua ao e dirigindo-se ao
supervisor.
Elegemos as anlises sobre o registro de silncio como emblemtica de
um embate entre ritmo, ligada ao autor, e entonao, ligada ao heri,
categorias descritas por Bakhtin em sua anlise do poema A separao, de
Pchkin.
Consideramos que o confronto entre essas categorias est presente de
forma abrangente nos relatrios. No s o silncio, mas todos os momentos da
sesso so vividos de dentro pelos personagens que esto no setting e a eles
reagem. Entretanto, so apreciados de fora pelo autor, posio representada
seja pela pessoa que empiricamente estava atrs do espelho, seja pelo
deslocamento do estagirio que sai do lugar de heri para escrever sobre o
evento vivido.
Nas anlises, percebemos um conflito maior gerado pela diferena entre
ritmo e entonao nos relatrios elaborados pelo autor que no experimentou
empiricamente o deslocamento do setting para a posio de observador (caso
A.C). Talvez o abrandamento do conflito entre ritmo e entonao seja a causa
da impresso horripilante tida por Bakhtin na contemplao dos autorretratos
de Vrubel e Rembrandt, marcados, segundo o filsofo russo, pela dificuldade
do autor em atingir uma posio fora de si de onde possa olhar par si mesmo.

188

Os retratos e autorretratos da/na clnica revelam que o discurso sobre a


Psicopedagogia,

com

seus

embates

epistemolgicos

questes

de

regulamentao, constitutivo dos relatrios elaborados por aprendizes. O


relatrio, portanto, retrata os embates nicos e irrepetveis de cada caso, mas
traz questes que dizem respeito ao campo.
Em relao aos discursos parentais, as anlises revelaram que sua
forma de presena no contexto narrativo ou na voz do paciente pode indicar
sentidos contraditrios em relao ao retrato oficial da famlia. As mes de R.
e E. descrevem os pais como alheios educao das filhas, mas a figura
paterna, nos dois casos, aparece como figura ensinante no discurso verbovisual das pacientes. No caso A.C., o diagnstico de enredamento da paciente
nos desejos do pai e da me pode ser questionado pelo ngulo dialgico
atravs do qual o discurso dessas figuras atravessa os enunciados da filha,
pois nem sempre h concordncia entre essas vozes.
As possibilidades de registro da interao discursiva entre paciente e
pais dependem das condies de produo dos relatrios de cada caso.
Quando h um observador, o registro do discurso direto mais frequente;
quando as anotaes sobre a sesso so feitas pela mesma pessoa que
atende, a possibilidade de registro literal parece diminuir. De qualquer maneira,
no entanto, a voz presente no discurso direto no gnero primrio, a sesso,
submete-se a uma nova forma de representao no gnero secundrio,
constituindo, como apontamos, um retrato dentro de outro retrato.
A metfora Cabinet damateur poderia dar a entender que os retratos
dentro do retrato dialgico esto acabados. Como apontamos nas discusses
tericas desta tese, ao objeto esttico, seja da vida ou da arte, conferido um
novo acabamento a cada interao pelo autor-contemplador, aspecto inerente
desse objeto. Nem o retrato repintado no Cabinet nem as tenses discursivas
trazidas no discurso do paciente reproduzidas no relatrio esto terminados.
Esses retratos em retratos ganham acabamentos e sentidos conforme os
Cabinets ou relatrios circulam discursivamente.
No propomos, com esta investigao, que a anlise discursiva dos
relatrios substitua a escuta clnica. Apontamos para a possibilidade de
dilogos, de contribuies de um olhar dialgico que revela tenses discursivas
ancoradas em relaes histrico-sociais entre os parceiros.

189

Mostramos, ademais, que a anlise dialgica do discurso em relatrios


pode desvendar alguns sentidos presentes em produes verbo-visuais cujas
chaves simblicas de interpretao, segundo as discusses da regulamentao
do campo, pertencem apenas aos graduados em Psicologia.
Assim, levando em considerao as condies de produo dos
relatrios, pudemos identificar vozes presentes em dois nveis de discurso
imbricados nesses enunciados e atribuir sentidos s tenses entre elas.
Mostramos que o exerccio de olhar para os relatrios atravs de lentes
dialgicas evidencia as relaes discursivas ente paciente e figuras parentais,
o que pode corroborar ou pr em xeque o diagnstico estabelecido.
Apontamos, tambm, para tenses evidenciadas pela anlise dialgica no nvel
discursivo que envolve os parceiros da superviso, em que questes sobre a
prpria constituio e afirmao da Psicopedagogia como campo de saber e
como prxis clnica emergem, delineando um diagnstico sobre o estado do
campo.

190

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ANEXO I