Cuadernillo DSE

1
MS
JUSTO
Desarrollo socioemocional
01
02
MS JUSTO
DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL
Cuadernillo de trabajo
Estrella X. Dorantes
MS
JUSTO
D e s a r r o l l oAprendizaje
s o c i o e mVitalicio
ocional
1
Este cuadernillo no podr ser reproducido,
ni total ni parcialmente, sin el previo permiso
escrito del editor.
Villa Aprendizaje Ediciones
Estrella Dorantes Cullar
ISBN: En trmite
Ediciones Villa Aprendizaje
Xalapa, Veracruz, Mxico. 2012
Crditos:
Vctor A. Arredondo
Coordinador Villa Aprendizaje
Jos Enrique Daz Camacho
Responsable de desarrollo tecnolgico
Coordinacin acadmica
Rafael Arturo Llaca Reyes
Coordinacin de diseo instruccional
Diana Fabiola Limn Martnez
Diseo instruccional
Mara del Carmen Limn Martnez
Diseo grfico
Luis Fernando Hernndez Maldonado
Programacin
PRESENTACIN DEL CURSO
l teln de fondo de todas las interacciones humanas son las

emociones. stas determinan que el ambiente donde vives sea
clido o aversivo. Estamos acostumbrados a ir por la vida sin
reflexionar sobre este tema, sin hacer un esfuerzo disciplinado y
consciente sobre lo que somos y sin hacernos totalmente responsables de
lo que sentimos, por lo tanto actuamos en consecuencia a esto.
Aprender a disciplinarnos internamente no es tarea fcil, se requiere
de un compromiso propio para tener una mayor calidad de vida.
Desarrollarnos socioemocionalmente implica autocontrol, empata,
conocimiento pleno de nuestro ser, adems requiere que aprendamos
a identificar nuestros sentimientos y adecuarlos de acuerdo a las
situaciones cotidianas.
La libertad exterior que

alcancemos depende
del grado de libertad
interior que hayamos
adquirido.
Si es sa la correcta
comprensin de la
libertad, nuestro
esfuerzo principal debe
centrarse en realizar
un cambio en nosotros
mismos
En este cuadernillo encontrars un diario de reflexin y aprendizaje,

que ha sido diseado con el propsito de que trabajes en el
fortalecimiento emocional y social tanto de tu persona como de los que
te rodean, debes de escribir en l porque es indispensable para realizar la
actividad final de aprendizaje del curso. Adelante!
Mahatma Ghandi
MS
JUSTO
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1
BIENVENIDA
Bienvenido/a al curso Desarrollo

Socioemocional. Este curso
est diseado para fortalecer tus
conocimientos y habilidades, as como
tus estrategias emocionales y sociales,
centrndose en la vinculacin entre la
teora, la reflexin y la puesta en prctica
de lo aprendido. Suerte en esta aventura!
Las lecciones
emocionales, incluso
los hbitos ms
profundamente
incorporados del
corazn, aprendidos
en la infancia, pueden
transformarse. El
aprendizaje emocional
dura toda la vida
Daniel Goleman
Contribuir en el quehacer educativo de cada aula y escuela en los pases de la regin

latinoamericana, que cuentan con una demografa diversa y dispersa, significa una tarea compleja y desafiante. Por una parte, implica generar condiciones favorables para el
ptimo aprendizaje de cada estudiante y, simultneamente, apuntalar la formacin permanente de todos los maestros. Para lograr este doble propsito, en tiempos perentorios
y de manera eficaz, slo es posible hacerlo con el apoyo de un nuevo enfoque centrado
en el aprendizaje significativo y de nuevas tecnologas educativas que lo promuevan de
manera individualizada y colaborativa.
La Fundacin Villa Aprendizaje, constituida en julio del 2010, ha convocado talento y
conocimiento experto, basado en resultados de experiencias educativas de alto impacto,
para desarrollar contenidos innovadores y soluciones avanzadas con el soporte de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). El propsito principal de este
esfuerzo es el de coadyuvar en la mejora verificable del quehacer educativo. Nuestro
inters se ha centrado en la consolidacin de competencias genricas como la comprensin lectora, el pensamiento crtico-reflexivo, la formacin en valores universales, la
prevencin en el consumo de drogas y en la promocin de actitudes emprendedoras en
los jvenes, tanto en el plano individual como social. A sabiendas de que estos temas
de gran relevancia social han recibido poca atencin en los actuales procesos de capacitacin docente en lnea y en la utilizacin de software y videojuego educativo, la
Fundacin Villa Aprendizaje ha dedicado tiempo y esfuerzo para evaluar el impacto
real de nuestros desarrollos, utilizando para el caso, estudios piloto en muestras representativas de maestros y alumnos de varios estados de la Repblica y, prximamente, de
otros pases de Latinoamrica. Tengan la certidumbre absoluta que nuestros cursos en
lnea para la capacitacin de maestros de secundaria y bachillerato, as como el software
educativo que acompaamos para los alumnos, son sometidos a ajustes y actualizaciones
permanentes, conforme a los resultados obtenidos durante su aplicacin en las aulas.
Esperamos tener el gusto y la oportunidad de servirles.
Dr. Vctor A. Arredondo

Coordinador general
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JUSTO
INTRODUCCIN AL CURSO Y A LA EDUCACIN A DISTANCIA
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H
oy ms que nunca, la sociedad otorga una gran atencin y prioridad a la calidad de la educacin. Existe un entendible reclamo social, que es cada vez ms
generalizado, para que se mejore sustancialmente la formacin de las nuevas
generaciones de ciudadanos, tcnicos y profesionales, abatiendo el rezago educativo.
La carencia de oportunidades educativas de excelencia para un segmento importante
de nuestra poblacin es considerada, con toda razn, como causa fundamental de los
problemas sociales que hoy padecemos. Otro factor frecuentemente sealado tambin,
es el insuficiente esfuerzo que realizamos como educadores para asegurar la formacin
en valores universales que lleven a forjar exitosamente el destino y desarrollo pleno de
cada individuo.
1
3
OBJETIVO GENERAL
Y ESTRUCTURA DEL CURSO
Objetivo general
Al finalizar el curso el participante disear un plan de intervencin
basado en una estrategia de apoyo para el desarrollo socioemocional de
su grupo, considerando la identificacin de emociones y sentimientos,
as como la auto-reflexin, con el fin de mejorar el ambiente, las
relaciones empticas y el aprendizaje colaborativo.
Estructura del curso
3
1
ESTRUCTURA DEL CUADERNILLO
n este cuadernillo podrs encontrar lecturas de cada unidad,

ejercicios de reflexin, un diario de aprendizaje, as como las
recomendaciones para ser exitoso. Incluye una calendarizacin de
las actividades, que te ayudar a autorregular tu aprendizaje si sigues las
instrucciones que se te brindan.
Se han puesto ideas de grandes pensadores que esperamos te sirvan de
estmulo y reflexin para tu crecimiento tanto personal como profesional,
as como fichas con reflexiones y tareas que puedes retomar en tu labor
didctica.
Los documentos incluidos en las lecturas de este cuadernillo de trabajo
son proporcionados al estudiante con fines educativos, para la crtica y
la investigacin respetando la reglamentacin en materia de derechos de
autor.
De nada servirn las

revoluciones sociales
y culturales si primero
no hay una revolucin
interior
Los documentos para la crtica son transcritos de manera textual y se

aaden al material sin cargar un costo por ello. El uso indebido de los
documentos contenidos en el cuadernillo de trabajo es responsabilidad
del estudiante.
Krishnamurti
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JUSTO
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3
La emocin dirige la
atencin, y la atencin
dirige el aprendizaje
Robert Sylwester
PLAN DE APRENDIZAJE
La experiencia educativa que ests viviendo, (educacin en

lnea) requiere de una autodisciplina y consistencia personal.
Las personas que estn decididas a emprender esta modalidad
de aprendizaje, deben asumirlo como un compromiso slido
hacia s mismos, para lograr ser auto dirigidos y exitosos.
Tmate el tiempo para revisar los materiales que tienes
impresos.
Revisa la plataforma del curso, explora todos sus elementos
y asegrate que la sabes utilizar.
Asigna de tres a cuatro horas a la semana, como mnimo
para el estudio del curso.
Selecciona las lecturas de cada mdulo y haz pequeas
anotaciones.
Intercambia puntos de vista con tus pares sobre los
contenidos del curso o dificultades que tengas.
Revisa el cuadro que te damos como estructura.
1
3
PLAN DE APRENDIZAJE
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NDICE
Presentacin del curso
Bienvenida
Introduccin al curso y a la educacin a distancia
Objetivo general y estructura del curso
Estructura del cuadernillo
Plan de aprendizaje
ndice
Unidad I. Desarrollo emocional
Presentacin y objetivo
Preguntas de reflexin
1.1. Inteligencia emocional
1.2. Inteligencia intrapersonal
1.3. Emociones destructivas
Pelculas recomendadas
Bibliografa recomendada
Glosario
Consideraciones finales
Ejercicios
Diario de aprendizaje
Fuentes de informacin
Unidad II. Desarrollo de habilidades sociales

2.1. La inteligencia social
2.2. Inteligencia interpersonal
2.3. La integracin de las habilidades
sociales en la escuela
Glosario
Ejercicios
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69
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1
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NDICE
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Unidad III. Caractersticas del desarrollo
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socioemocional en el adolescente
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3.1. Cmo trabajar con adolescentes sin empezar a
considerarlos un problema?
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99
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101
Glosario
Ejercicios
102
103
Unidad IV. Estrategias para el desarrollo
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socioemocional
4.1. Indicadores clave de desarrollo socioemocional
4.2. Pasos para la solucin de conflictos en el aula
4.3. Tcnicas de control emocional
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4.4. Estrategias para mejorar la autoestima de

nuestros hijos
Glosario
Ejercicios
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Tetralemas
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Cuanto ms abiertos
estemos hacia nuestros
propios sentimientos,
mejor podremos leer los
de los dems
Daniel Goleman
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DESARROLLO EMOCIONAL
UNIDAD
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1
13
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UNIDAD
PRESENTACIN
n esta unidad se revisarn los conceptos relacionados al

desarrollo emocional, profundizando en el conocimiento sobre
la construccin y desarrollo de ste, as como las definiciones de
emocin, sentimiento y las cualidades que nos hacen emocionalmente
inteligentes. Se har una reflexin sobre las emociones destructivas, las
cuales nos llevan a la toma de decisiones que afectan no slo nuestra
vida diaria sino tambin la salud.
Objetivo
El lenguaje de las
emociones es en s
mismo y, sin duda,
importante para el
bienestar del gnero
humano
El participante detallar las caractersticas del desarrollo emocional a

travs de la reflexin e identificacin de emociones y sentimientos que
impacten en el autoconocimiento, autocontrol y manejo asertivo de s
mismo.
Charles Darwin
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UNIDAD
PREGUNTAS DE REFLEXIN
1. Qu es el desarrollo emocional?
2. Cmo definiras a la inteligencia intrapersonal?
3. Cuntas emociones conoces?
Los hombres olvidan

siempre que la felicidad
humana es una
disposicin de la mente
y no una condicin de
las circunstancias
John Locke
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4. En qu nos ayuda conocer nuestros sentimientos para desarrollarnos

emocionalmente?
Inteligencia
emocional
Daisy Grewal y Peter
Salovey
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1.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL
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UNIDAD
1.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL
Ha madurado una nueva idea en psicologa que promete explicarnos de

qu modo la atencin a nuestras emociones nos ayuda a desenvolvernos
en la vida diaria.
En el decenio de los noventa, cualquier persona familiarizada con la
cultura norteamericana popular de ese momento habra odo hablar de
inteligencia emocional. En su carcter novedoso, la expresin constituy
un xito redondo. Sobre ella aparecieron libros, incluido un bestseller, se
escribieron artculos, proliferaron tertulias y se crearon seminarios. En los
Estados Unidos, el lector podr encontrar todava un entrenador personal
que le ayude a aumentar su CE, su cociente emocional.
A pesar de este inters popular (o quiz debido a ello), la inteligencia
emocional ha recibido considerables crticas. En parte, la controversia
se explica por la diferencia sustancial entre la definicin popular y la
cientfica de inteligencia emocional. Adems, no ha sido fcil la medicin
de la inteligencia emocional.
Pese a tales dificultades, la investigacin sobre la inteligencia emocional
se ha mantenido; de hecho, se ha convertido en una prometedora lnea
de inquisicin cientfica. Ha resultado que la inteligencia emocional s
puede ser medida, como un conjunto de capacidades mentales (mental
abilities); la informacin aportada por dicha medicin puede ayudar a los
individuos a entender el papel de las emociones en su vida cotidiana.
Diez aos despus de la aparicin del libro superventas y de una
portada de la revista Time en la que se preguntaba Cul es su CE?,
parece razonable preguntarnos qu sabe la ciencia sobre la inteligencia
emocional. En la historia de la psicologa moderna, el concepto representa
una etapa en la evolucin de nuestro pensamiento sobre la relacin
entre la pasin y la razn y constituye un importante paso adelante en el
desarrollo de nuevas teoras sobre la inteligencia. El trabajo realizado en
este campo ha generado un modelo de la inteligencia emocional de cuatro
factores que sirve de gua para la investigacin emprica. En este artculo
explicaremos formas de evaluar la inteligencia emocional utilizando
pruebas basadas en capacidades y algunos de los hallazgos que han
resultado de la aplicacin de este mtodo.
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UNIDAD
1.1. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Antes de la inteligencia emocional

Los filsofos han venido debatiendo sobre la relacin entre las
emociones y el pensamiento desde hace al menos un par de milenios.
Los estoicos de la antigua Grecia y Roma crean que las emociones eran
demasiado impulsivas e impredecibles para aportar alguna utilidad al
pensamiento. Las emociones se asociaban tambin a las mujeres y por
tanto, segn su punto de vista, representaban la debilidad, los aspectos
ms bajos de la humanidad. El estereotipo de las mujeres como el
sexo ms emocional an pervive. Pese a que varios movimientos
romnticos pusieron sobre un pedestal a las emociones durante siglos, la
visin estoica de stas, que las asimilaba, en mayor o menor grado, a lo
irracional, persisti hasta bien entrado el siglo XX.
Pero muchos conceptos se renovaron con el rpido desarrollo de
la psicologa moderna durante el siglo XX. Sentando las bases de una
nueva aproximacin a las emociones y el pensamiento, los psiclogos
articularon definiciones ms amplias de la inteligencia y nuevos enfoques
de la relacin entre los sentimientos y el pensamiento. Ya en la dcada de
los treinta, Robert Thorndike mencion la posibilidad de que las personas
pudieran tener una inteligencia social, determinada potencialidad
para percibir el propio estado interno y el de los dems, motivaciones
y conductas, y actuar de forma consecuente. En 1934 David Wechsler,
cuyo nombre va asociado a dos conocidos tests de inteligencia, escribi
sobre los aspectos no intelectuales de una persona que contribuyen a
la inteligencia global.
Pero las propuestas de Thorndike y Wechsler permanecan en el terreno
de la especulacin. Incluso teniendo en cuenta que la inteligencia
social pareca una posibilidad concreta, Thorndike admita que existan
pocas pruebas slidas de su presencia. A una conclusin similar
lleg Lee Cronbach, quien en 1960 declar que, tras medio siglo de
especulaciones, la inteligencia social continuaba sin definir ni medir.
Hasta que en los aos ochenta resurgi de nuevo el inters por
expandir la definicin de inteligencia. En 1983 Howard Gardner, de la
Universidad de Harvard, salt a la fama al esbozar siete formas distintas
de inteligencia en su libro Frames of Mind. Gardner propuso
20
UNIDAD
una inteligencia intrapersonal, muy similar al concepto actual de

inteligencia emocional. El punto central, escribi, consiste en acceder
a los propios sentimientos, al propio abanico de afectos o emociones;
la capacidad de efectuar discriminaciones instantneas entre estos
sentimientos, y, finalmente, clasificarlos, estructurarlos en cdigos
simblicos, utilizarlos como una herramienta para entender y guiar la
conducta.
Significa entonces que la inteligencia emocional no es ms que
una nueva denominacin de la inteligencia social y otras inteligencias
ya definidas? Esperamos contestar esta espinosa cuestin explicando
qu pretendemos medir cuando evaluamos la inteligencia emocional.
Ciertamente puede ser vista como un tipo de inteligencia social, pero
preferimos centrarnos explcitamente en el procesamiento de las
emociones y en el conocimiento sobre la informacin relacionada con
las emociones. Sugerimos que esto constituye una forma propia de
inteligencia. La inteligencia social se define de una forma demasiado
amplia y, por esta razn en parte, las capacidades relacionadas con ella
se les han escapado a los cientficos.
La inteligencia emocional es un concepto ms acotado. Las emociones
comportan importantes implicaciones en las relaciones sociales, sin dejar
de contribuir a otros aspectos de la vida.
Cada uno de nosotros tiene la necesidad de establecer prioridades, de
mirar positivamente hacia el futuro y reparar los sentimientos negativos
antes de que nos hagan caer en la ansiedad y la depresin.
El concepto de inteligencia emocional asla un conjunto especfico de
aptitudes que se hallan implcitas dentro de las capacidades abarcadas
por la nocin de inteligencia social.
Emocin y pensamiento
Los nuevos conocimientos sobre la relacin entre el pensamiento y
la emocin han auspiciado el nacimiento del estudio cientfico de la
inteligencia emocional. Usando una simple tarea de toma de decisiones,
Antonio R. Damasio y sus colegas, de la Universidad de Iowa, han
aportado pruebas convincentes de la inseparabilidad esencial de la
emocin y el razonamiento. Al tomar una decisin, solemos centrarnos
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UNIDAD
en los pros y los contras de las opciones disponibles. Sin embargo,

Damasio ha mostrado que, sin sentimientos, las decisiones que tomamos
pueden no ser las que ms nos convienen.
A principio del decenio de los noventa, Damasio propuso una tarea
de apuestas en la que el objetivo final era maximizar el beneficio de un
prstamo de dinero. Los participantes deban escoger 100 cartas, de una
en una, de cuatro barajas diferentes. El investigador haba manipulado
las barajas de forma tal, que dos de ellas proporcionaban mayores
ganancias (100 dlares en vez de 50), aunque tambin mayores prdidas
en intervalos impredecibles. Los jugadores que escogieron las cartas de
las barajas con grandes recompensas y mayor riesgo perdan 250 dlares
cada 10 cartas, mientras que los que las escogan de las barajas con
ganancias de 50 dlares tenan un beneficio neto de 250 dlares cada 10
cartas.
Un grupo de participantes en este estudio padecan lesiones en el
crtex prefrontal ventromedial del cerebro (los pacientes mantienen su
funcin intelectual, si bien se muestran incapaces de usar las emociones
en la toma de decisiones). El otro grupo no presentaba ninguna
alteracin cerebral. Puesto que los jugadores no podan calcular de
forma precisa el riesgo de las barajas, deban confiar en sus sentimientos
ms viscerales para evitar la prdida de dinero.
El grupo de Damasio demostr que los pacientes con lesiones
cerebrales no prestaron atencin a estas sensaciones (que l considera
marcadores somticos) y, en consecuencia, perdieron bastante ms
dinero que los participantes normales. Damasio concluy que los
individuos tomaban decisiones no slo en funcin de la gravedad de
las consecuencias, sino tambin y principalmente en trminos de su
calidad emocional. Este experimento demuestra que las emociones y
el pensamiento guardan una conexin ntima. Cualquier nocin que
establezcamos separando el pensamiento y los sentimientos, siguiendo
la herencia estoica y cartesiana, no es necesariamente ms adaptativa y
puede, en algunos casos, conducir a consecuencias desastrosas.
El modelo de los cuatro componentes
La expresin inteligencia emocional se utiliz por primera vez quizs
22
UNIDAD
en 1986, en una disertacin indita. Uno de nosotros (Salovey), junto

con John D. Mayer, de la Universidad de New Hampshire, la introdujo en
el campo de la psicologa en 1990. Definamos la inteligencia emocional
como la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los
dems, distinguir entre ellos y servirse de esa informacin para guiar el
pensamiento y la conducta de uno mismo.
Algunos crticos ven en el concepto de inteligencia emocional una
mera consecuencia del ambiente intelectual reinante a finales del siglo
XX. De hecho ha prendido ya en la cultura popular.Pero dentro de la
psicologa, el concepto despert un notable inters investigador en
torno a la interaccin entre la emocin y el pensamiento. A finales de
los aos setenta, los psiclogos acometan ya experimentos sobre dicha
interaccin con variables aparentemente no relacionadas: el efecto
de la depresin sobre la memoria, la percepcin de la emocin en las
expresiones faciales y la importancia funcional del control y la expresin
de las emociones.
De esa lnea de trabajo emergi la inteligencia emocional. Integra una
parte de los resultados en una serie de aptitudes que pueden ser medidas
y diferenciadas de la personalidad y de las potencialidades sociales.
En el mbito de la psicologa, admite la consideracin de inteligencia
porque es cuantificable; constituye, en efecto, un aspecto mensurable
de la capacidad individual para llevar a cabo razonamiento abstracto y
adaptacin al entorno. La inteligencia emocional se pone de manifiesto
cuando operamos con informacin emocional, de la misma forma
que otros tipos de inteligencia nos ayudan a reparar un ordenador o a
comprender qu ve un fotgrafo en su visor.
Interesados en avanzar en el campo de las emociones, Salovey y
Mayer desarrollaron una teora que organizara los numerosos esfuerzos
en la bsqueda de diferencias individuales en los procesos relacionados
con las emociones. Propusieron un modelo de inteligencia emocional
que resalta cuatro dominios de aptitudes relacionadas: (a) la capacidad
para percibir las emociones de forma precisa; (b) la capacidad para
encauzar las emociones de suerte que faciliten el pensamiento y
el razonamiento; (c) la capacidad para comprender las emociones,
especialmente el lenguaje de las emociones; y (d) la capacidad para
controlar las propias emociones y las de los dems. De acuerdo con ese
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UNIDAD
modelo de inteligencia emocional constituido por cuatro componentes,

los individuos difieren en las capacidades mencionadas, diferencias
que repercuten en el hogar, en la escuela y el trabajo, as como en las
relaciones sociales.
Percibiendo y usando emociones
El primer dominio de la inteligencia emocional, percibir las emociones,
incluye las capacidades involucradas en la identificacin de las
emociones en las caras, las voces, las fotografas, la msica y otros
estmulos. As, el individuo dotado de una gran capacidad para percibir
las emociones no tarda en descubrir, mediante la decodificacin precisa
de sus expresiones faciales, que su amigo est disgustado.
Cabra pensar que se trata de la capacidad fundamental de las
capacidades incluidas en la inteligencia emocional, por cuanto permite
el resto del procesamiento de la informacin emocional.
Adems, nuestra capacidad para leer las caras es uno de los atributos
que compartimos los humanos a travs de diversas culturas. Paul Ekman,
de la Universidad de California en San Francisco, mostr a un grupo de
nativos de Nueva Guinea una serie de fotografas de norteamericanos
que expresaban diversas emociones. Observ que reconocan con
bastante precisin las emociones expresadas en las fotografas, aun
cuando jams haban visto a un norteamericano y haban crecido en una
cultura completamente diferente.
Pero la percepcin de las emociones vara de un individuo a otro.
En cierto estudio acometido en el ao 2000, Seth D. Pollak, de la
Universidad de Wisconsin en Madison, demostr que los abusos fsicos
podan interferir en la capacidad de los nios para percibir, de forma
adaptativa, las expresiones faciales.
Pollak solicit a nios de entre 8 y 10 aos que acudieran al
laboratorio para jugar con el ordenador. Unos haban sufrido abusos;
otros no. Se mostraron a los nios caras generadas digitalmente que
expresaban emociones: stas iban de la felicidad al temor, de la
felicidad a la tristeza, del enfado al temor, o del enfado a la tristeza.
En uno de los juegos se mostraba a los nios una sola fotografa; se les
requera que identificaran la emocin expresada. Puesto que todas las
24
UNIDAD
caras manifestaban una determinada emocin en diversos grados, los

investigadores averiguaron de qu modo los nios perciban las diversas
expresiones faciales. Hallaron que los nios que haban sufrido abusos
categorizaban ms fcilmente una cara como de enfado, aun cuando
slo mostrase un ligero rictus de dicha emocin.
Adems, Pollak midi la actividad cerebral de los nios, mediante
electrodos implantados en el cuero cabelludo, mientras completaban
esta tarea. Los nios que haban sufrido abusos mostraron una actividad
cerebral ms intensa cuando vean una cara de enfado que los nios
que no haban sufrido abusos. De ese estudio se desprende que las
experiencias vitales pueden condicionar el reconocimiento de las
expresiones faciales. Cabe suponer que esta diferencia en la percepcin
del enfado acarrea consecuencias importantes en la interaccin de estos
nios con otras personas.
El segundo componente de la inteligencia emocional, la utilizacin
de las emociones, remite a la capacidad de aprovechar la informacin
emocional para facilitar otros procesos cognitivos.
Ciertos estados emocionales pueden crear condiciones mentales que
sean favorables para el desarrollo de determinadas tareas.
En un inteligente experimento realizado durante los aos ochenta,
Alice Isen, de la Universidad de Cornell, observ que un humor alegre
ayuda a la gente a encontrar soluciones ms creativas ante los problemas.
Isen llev a un grupo de universitarios al laboratorio e indujo en ellos
un estado de humor positivo (mediante el pase de vdeos cmicos) o
simplemente un estado de humor neutral (mediante el visionado de un
corto segmento de una pelcula sobre matemticas).
Tras ver una de las dos pelculas, cada estudiante se sentaba en un
pupitre y se le daban unas cuantas cerillas, una caja de chinchetas y
una vela. Sobre la mesa haba un tablero de corcho. Los alumnos tenan
10 minutos para resolver el reto siguiente: fijar la vela al corcho de
suerte que ardiera sin derramar cera sobre el corcho. Los estudiantes
que haban visionado los vdeos cmicos, y que por tanto estaban ms
alegres, mostraron una mayor habilidad en dar con la solucin adecuada
al problema: se dieron cuenta de que la tarea poda resolverse fcilmente
vaciando la caja de chinchetas, fijndola al corcho y convertirla en
MS
JUSTO
25
UNIDAD
peana para la vela. Parece que la inteligencia emocional puede facilitar

ciertas tareas; la persona emocionalmente inteligente puede utilizar los
sentimientos positivos de forma ms eficiente.
Comprensin y control de las emociones
Mayer y Salovey clasificaron el tercer y el cuarto componentes del
modelo de inteligencia emocional como inteligencia estratgica (en
vez de experimental). El tercer componente, comprensin de las
emociones, designa la capacidad para comprender la informacin sobre
la relacin entre las emociones, las transiciones de una emocin a otra;
sirve tambin para ponerle un nombre a las emociones. Una persona
dotada para comprender las emociones podra gozar de capacidad para
percibir diferencias entre emociones emparentadas: entre la simple
alegra y el enorgullecimiento. La misma persona podra tambin hallarse
capacitada para reconocer que la irritacin desatendida puede llevar a la
furia.
Lisa Feldman Barret, del Colegio Universitario de Boston, ha
demostrado que la facultad para diferenciar los estados emocionales de
uno mismo tiene importantes implicaciones en el bienestar. Feldman
Barret y sus colaboradores solicitaron a un grupo de 53 estudiantes
que escribieran un diario sobre sus emociones, durante dos semanas.
En concreto, deban informar sobre las experiencias emocionales ms
intensas de cada da y relacionarlas con cuatro palabras emocionales
positivas (felicidad, alegra, entusiasmo, diversin) y con cinco negativas
(nerviosismo, enfado, tristeza, vergenza, culpabilidad), asignndole una
puntuacin del 0, en absoluto, al 4, mucho, en cada una de ellas.
El equipo investigador calcul luego las correlaciones entre las
experiencias descritas con las emociones positivas y tambin con las
negativas. Un sujeto cuyos informes de emociones positivas presentan
altas correlaciones apenas discrimina entre estados positivos. De igual
forma, correlaciones altas entre los informes de las emociones negativas
indican una menor diferenciacin entre estados negativos.
Al final del estudio, los participantes completaron un cuestionario
donde se valoraba el grado en que haban utilizado alguna estrategia
de regulacin emocional durante las dos semanas (por ejemplo,
26
UNIDAD
hablar con los dems). Una mayor diferenciacin entre estados

emocionales positivos no tuvo efecto sobre las estrategias de regulacin.
Pero la diferenciacin entre estados negativos s. Los participantes
que discriminaban qu sentimiento negativo experimentaban cada
da emplearon ms estrategias para controlar sus emociones. De ello
se infiere que la capacidad para distinguir y calificar las emociones
representa una destreza importante en el aprendizaje de cmo gestionar
de forma eficiente las emociones.
El cuarto componente de la inteligencia emocional concierne a la
capacidad que se posee para controlar las propias emociones y las
de los dems. La capacidad de controlar las emociones constituye
quizs el carcter asociado con mayor frecuencia a la definicin de
inteligencia emocional. La inteligencia emocional es mucho ms que
la pura capacidad de regular con eficacia el mal humor. Puede tambin
desempear un papel importante en el mantenimiento de las emociones
negativas cuando sea necesario. Un orador que trata de persuadir a la
audiencia de alguna injusticia debera gozar del don de usar su propia
indignacin para incitar a los otros a la accin.
Un ejemplo de cmo el uso de distintas estrategias de control de las
emociones puede tener diferentes consecuencias lo hallamos en el
trabajo de James S. Gross, de la Universidad de Stanford. En una serie
de experimentos realizados a mediados de los noventa, Gross mostr
a voluntarios universitarios vdeos de procedimientos mdicos, por
ejemplo amputaciones, para provocar repugnancia. Los estudiantes
fueron divididos en tres grupos. En el grupo de represin, se solicit
de los voluntarios que domearan sus emociones durante los vdeos
mediante la limitacin de las expresiones faciales. Al grupo de
evaluacin se le pidi que contemplaran las pelculas objetivamente,
intentando permanecer lo ms distantes posible desde un punto de vista
emocional. Al tercer grupo no se le dio ninguna instruccin especial.
Las reacciones de todos los estudiantes eran grabadas en vdeo y sus
reacciones fisiolgicas, como el ritmo cardaco y la conductancia de
la piel, tambin fueron registradas. Adems, los participantes deban
redactar un informe de sus propias emociones antes, durante y despus
de ver los vdeos.
MS
JUSTO
27
UNIDAD
El visionado de los vdeos supuso una experiencia notablemente

diferente para los estudiantes de los grupos de represin y evaluacin. En
el grupo de represin, los participantes amortiguaron la exteriorizacin
de sus emociones mediante la minimizacin de las expresiones faciales
y otras reacciones de comportamiento ante las imgenes. Sin embargo,
incrementaron su actividad fisiolgica e informaron de una mayor
sensacin de repugnancia que los controles.
En comparacin con los controles, los participantes en el grupo de
evaluacin describieron una menor sensacin de repugnancia ante los
vdeos y evidenciaron una activacin fisiolgica similar.
El trabajo de Gross demuestra que puede existir un importante coste
fsico, a veces oculto, en los individuos que de un modo sistemtico
reprimen la expresin de sus emociones negativas; sin embargo, la
monitorizacin y la evaluacin de las propias emociones podran
constituir una estrategia til.
DAISY GREWAL prepara su tesis de doctorado en psicologa en la Universidad de Yale,
cuyo laboratorio de salud, emocin y conducta dirige PETER SALOVEY. Comparte ste
sus tareas de decano con la investigacin en el significado y la funcin psicolgica del
estado de nimo y las emociones.
28
Inteligencias
mltiples
Howard Gardner
MS
JUSTO
1.2. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
29
30
UNIDAD
1
Un nio explora y
aprende sin el menor
sentido del fracaso o de
lmites. Recuperar a
ese nio en el interior
de nosotros es la
clave para acelerar el
aprendizaje
David Meier
1.2. INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL
Inteligencia intrapersonal: inteligencia de s mismo

La inteligencia intrapersonal es la habilidad de acosar y distinguir
los sentimientos propios. Involucra una conciencia de las fuerzas y
capacidades de uno mismo y sus debilidades. Los estudiantes ( con
marcadas habilidades intrapersonales aprenden mediante la planeacin,
escogiendo opciones, meditando, reflexionando e individualizando para
ellos mismos. Estos aprendices tpicamente disfrutan de la soledad y
prefieren trabajar en forma solitaria. Esta inteligencia confa en los estados
interiores del ser, la autoreflexin, la intropercepcin y la metacognicin
(el hecho de pensar acerca de los pensamientos de uno mismo). Los
aprendices intrapersonales prefieren su propio mundo interior y tienen un
profundo sentido de la autoconfianza y de la independencia. Tpicamente
tienen un fuerte deseo se motivan a s mismos para desempearse bien en
estudios o proyectos de trabajo independientes. Este tipo de aprendices
por lo general responden con fuertes opiniones cuando se discuten temas
controversiales. Los mitos ms comunes asociados con las personas que
poseen este tipo de inteligencia son que tienden a ser introvertidos, no
simpatizan con las personas, son antisociales, tmidos, no muy confiados
en sus habilidades y tienen baja autoestima.
Inteligencia intrapersonal: la capacidad de auto-valoracin
La capacidad de auto-valoracin es un componente integral del
conocimiento para comprender. Esta habilidad es a menudo importante
para realizarse y triunfar en cualquier campo o esfuerzo. La habilidad
de pensar acerca de pensar, nos da valor para retroceder desde nuestro
trabajo, donde toda clase de pensamientos, sentimientos, valoraciones
y decisiones pueden ocurrir. En la autovaloracin nos preguntamos a
nosotros mismos cuestiones como: Es esto lo que realmente quera
hacer? Estoy satisfecho con mi trabajo? Existe algn asunto inconcluso
que necesito atender?. Estos tipos de preguntas proveen a los instructores
y a los alumnos mismos valiosa informacin acerca del conocimiento.
Este proceso de retroceder permite a los estudiantes ir mas despacio v
contemplar que es lo que ellos estn haciendo y por que. La actividad
reflexiva revela al instructor cada aplicacin y comprensin del alumno,
hacindole ms fcil responder a circunstancias individuales del
conocimiento.
MS
JUSTO
31
32
Emociones
destructivas
Daniel Goleman
MS
JUSTO
1.3. EMOCIONES DESTRUCTIVAS
33
34
UNIDAD
1.3. EMOCIONES DESTRUCTIVAS
Seis principales aflicciones mentales

1. Apego o deseo
2. Ira (que incluye hostilidad y el odio)
3. Orgullo
4. Ignorancia e ilusin
5. Duda
6. Visiones errneas
Las cinco primeras aflicciones secundarias

comenz Alan- se derivan de la ira. La clera no
es ms que un brote de exasperacin, un ataque
de furia. El resentimiento es un ataque de ira
ms duradero. El rencor es otro derivado de la
ira, como tambin se dice que son la envidia y
los celos. Cuando Thupten Jinpa y yo estbamos
preparando esta lista y tratbamos de determinar
de cul de las tres aflicciones primarias se deriva
cada una de ellas, Jinpa estaba convencido
de que la envidia y los celos se derivan del
apego, mientras que yo creo firmemente que
representan una mezcla entre el apego y la ira.
ste es un punto, pues, claramente abierto a la
interpretacin. La crueldad, por ltimo es un
claro derivado de la ira.
Veamos ahora las aflicciones que se derivan
del apego. Comenzamos con la avaricia, a
la que tambin se le denomina tacaera.
El exceso de autoestima del que Owen
tambin hablaba esta maana- consiste en una
visin desproporcionada de nuestras propias
cualidades. La excitacin es un trmino tcnico
que se refiere especficamente al mbito de la
meditacin y que tiene que ver con la mente que
se ve compulsivamente arrastrada hacia algn
objeto de deseo.
El ocultamiento, -tanto a los dems como a
nosotros mismos- de nuestros defectos es un
tipo de ilusin que se deriva de la ignorancia.
El embotamiento tambin es un trmino ligado
a la meditacin, aunque tiene manifestaciones
mucho ms ubicuas y consiste en una falta
de claridad mental, con la que estn muy
familiarizados los meditadores.
Este libro es el fruto de una reunin con el Dalai Lama y un

pequeo grupo de cientficos y filsofos de talla mundial
organizada por el Mind Life Institute. Leerlo es como ser
testigo de esta animada y fascinante charla, narrada y
comentada por Daniel Goleman, el autor del
famoso libro Inteligencia emocional.
Veinte aflicciones mentales derivadas

Ira
1. Clera
2. Resentimiento
3. Rencor
4. Envidia/celos
5. Crueldad
Apego
6. Avaricia
7. Autoestima exagerada
8. Excitacin
9. Ocultamiento de los propios defectos
10. Embotamiento
Ignorancia
11. Fe ciega
12. Pereza espiritual
13. Olvido
14. Falta de atencin introspectiva
Ignorancia + Apego
15. Petulancia
16. Engao
17. Desvergenza
18. Desconsideracin hacia los dems
19. Falta de escrpulos
20. Distraccin
MS
JUSTO
35
UNIDAD
PELCULAS RECOMENDADAS
El Bola
Dirigida por Achero Maas

Con Juan Jos Ballesta, Pablo Galn, Alberto Jimnez
El Bola es un nio de 12 aos que vive una atmsfera violenta y
srdida. Su situacin familiar, que oculta avergonzado, le incapacita
para relacionarse y comunicarse con otros chicos. Una muestra de la
violencia familiar y la falta de formacin para ser padres; las relaciones
se desarrollan en el autoritarismo y la falta de comunicacin emptica.
Yo soy Sam
Tome control de
sus emociones de
manera consistente,
conscientemente
y deliberadamente
transforme las
experiencias de su
vida diaria
Anthony Robbins
36
Dirigida por Jessie Nelson

Con Sean Penn, Michelle Pfeiffer, Laura Dern y Dakota Fanning
Una joven mujer abandona a su hija el mismo da que nace y la deja en
manos de su padre Sam, quien padece una deficiencia mental que solo
le ha permitido desarrollar la inteligencia de un nio de 7 aos. Lucy, su
hija, mantiene una infancia feliz hasta que a los siete aos comienza a
tener mayor capacidad intelectual que su padre. El Estado se cuestiona la
capacidad de Sam podra limitar el desarrollo de su hija y deciden que
deber ser educada por padres adoptivos. Sin embargo, Sam no se da por
vencido y busca la ayuda de un abogado recuperar a su hija.
UNIDAD
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
Daniel Goleman
Emociones destructivas: cmo entenderlas y superarlas
Este libro es el fruto de una reunin con el Dalai Lama y un pequeo

grupo de cientficos y filsofos de talla mundial organizada por el Mind
Life Institute. Leerlo es como ser testigo de esta animada y fascinante
charla, narrada y comentada por Daniel Goleman, el autor del
famoso libro Inteligencia emocional.
Daniel Goleman
Inteligencia emocional
El coeficiente intelectual (CI), determina nuestro destino? Mucho

menos de lo que pensamos. En este fascinante y persuasivo libro, Daniel
Goleman sostiene que nuestra visin de la inteligencia humana es
estrecha, pues soslaya un amplio abanico de capacidades esenciales para
la vida. Soslaya lo que l llama inteligencia emocional.
Mara Luisa Dueas Buey
La educacin emocional en la formacin del profesorado
Como las emociones

son estados mentales,
el mtodo para
manejarlas debe venir
de adentro nuestro. No
existe otra alternativa.
No pueden ser
liberadas por tcnicas
externas
Dalai Lama
El artculo recoge las diferentes aportaciones que han influido en la

ampliacin del paradigma de la inteligencia y que han hecho posible
la concepcin de la inteligencia emocional. Se analiza el concepto y
los principales elementos o competencias que la integran: conciencia
emocional, autocontrol, motivacin, empata y habilidad social. La
educacin emocional, que surge como una respuesta educativa a una
serie de necesidades psico-sociales que se dan en el contexto actual,
posibilita el desarrollo de tales competencias, en el cual la orientacin
educativa est llamada a jugar un papel relevante. Se resean algunos
aspectos de la escuela y la familia como principales espacios educativos
para el desarrollo emocional del individuo.
Pablo Fernndez-Berrocal y Natalio Extremera Pacheco
La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la

escuela
En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona

inteligente y es cuando surge el concepto de inteligencia emocional (IE)
como una alternativa a la visin clsica. En la literatura cientfica existen
dos grandes modelos de IE: los modelos mixtos y el modelo de
habilidad. Los modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad
como el optimismo y la capacidad de automotivacin con habilidades
emocionales. El propsito de este artculo es ilustrar el modelo de
habilidad de John Mayer y Peter Salovey, menos conocido en nuestro
entorno, pero con un gran apoyo emprico en las revistas especializadas.
MS
JUSTO
37
UNIDAD
GLOSARIO
Los sentimientos y
las emociones son el
lenguaje universal que
debe ser honrado. Son
la expresin autntica
de quines somos
Judith Wright
38
AUTOCONTROL
EMOCIONAL
Es la capacidad que
nos permite controlar
nuestras emociones y no
que estas nos controlen
DISCIPLINA
EMOCIONAL
Serie de ejercicios que
mediante su prctica
consistente nos ayudan
a tener un mayor auto
INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL
Es la capacidad de
formar un modelo
preciso y realista de uno
mismo y ser capaz de
a nosotros, creando la
posibilidad de elegir lo
que queremos sentir
en cada momento de
nuestra vida.
AUTORREGULACIN
Es un mecanismo del ser
humano que le permite
mantener constante el
balance psicolgico.
Para ello necesita de un
sistema de feedback de
control que le permita
mantener el estatus en
relacin a una seal de
control.
CUALIDADES
EMOCIONALES
Caractersticas de
carcter y actitudes
que nos permiten ser
eficientes e interactuar
socialmente con fluidez.
control emocional.
EMOCIN
Es una reaccin negativa
o positiva, de carcter
brusco y de duracin
breve, que aparece como
respuesta ante objetos
o acontecimientos
internos o externos.
Generalmente las
reacciones emocionales,
ejercen una influencia
directa sobre la
conducta, asocindose
a manifestaciones
somticas de tipo
neurovegetativo.
EMOCIONES
DESTRUCTIVAS
Estados mentales que
nos obstaculizan en la
toma de decisiones y
que pueden generar
enfermedades.
usar ese modelo para

operar eficazmente en la
vida.
SENTIMIENTO
Es todo estado
psicolgico de las
personas con una
connotacin agradable
o desagradable,
generalmente asociados
a experiencias previas.
UNIDAD
CONSIDERACIONES FINALES
lo largo de esta unidad se han revisado las

caractersticas de los conceptos de emocin,
sentimiento e inteligencia emocional e intrapersonal.
Al hacerlo se ha hecho nfasis en la importancia del manejo
asertivo de estos en nuestra vida personal y profesional.
El anlisis reflexivo de nuestras emociones nos llevar a
un desarrollo emocional sano que nos permita el autocontrol
y la gestin propositiva de nuestras respuestas emocionales
traducidas en conductas y actitudes.
La toma de conciencia de esto promover como objetivo una
disciplina interna que se plasmar en un equilibrio emocional.
Al tener equilibrio emocional nuestra salud fsica y mental se
ver impactada.
La libertad exterior que alcancemos depende del grado de

libertad interior que hayamos adquirido, si esa es la correcta
comprensin de la libertad, nuestro esfuerzo principal debe
centrarse en realizar un cambio en nosotros mismos
Mahatma Gandhi
MS
JUSTO
39
UNIDAD
EJERCICIOS
1. Cul es la diferencia entre emocin y sentimiento?
2. Para qu te sirve identificar tus sentimientos?
3. Qu tan responsable te haces de tus sentimientos?
4. Cmo describiras a una persona desarrollada emocionalmente?
40
UNIDAD
DIARIO DE APRENDIZAJE
1. Qu aprend?
2. Para qu es til en mi vida personal?
3. De qu manera puedo mejorar mi prctica docente

a partir de lo aprendido en esta unidad?
MS
JUSTO
41
UNIDAD
FUENTES DE INFORMACIN
Bibliogrficas
Gardner, H. (2005). Inteligencia

intrapersonal. En Inteligencias mltiples,
pp. 48-49. Barcelona: Paids.
Goleman, D. (2003). Emociones
destructivas: Cmo entenderlas y
superarlas. Barcelona: Kairos.
Electrnicas
Fernndez Berrocal, P. y Extremera Pacheco,

N. (2002). La inteligencia emocional
como una habilidad esencial en la
escuela. Revista Iberoamericana de
Educacin, 29, 1-6. Recuperado el 20 de
enero de 2012, de http://www.rieoei.org/
deloslectores/326Berrocal.pdf.
Grewal, D., y Salovey, P. (2006). Inteligencia
emocional. Mente y cerebro. Recuperado
el 20 de enero de 2012, de http://
sigmaxi.org/4Lane/ForeignPDF/200507GrewalSpanish.pdf.
Helios. (2012). Test de inteligencia
emocional. Recuperado el 8 de febrero de
2012, de http://www.helios3000.net/tests/
eq.shtml.
Mulsow, G. (2008). Desarrollo emocional:
impacto en el desarrollo humano.
Recuperado el 28 de diciembre de 2011,
de Red de revistas cientficas de Amrica
Latina y el Caribe, Espaa y Portugal: http://
redalyc.uaemex.mx/pdf/848/84806409.pdf.
Videos
Child Friendly. (2008). Los nios imitan a los

padres [Video]. Recuperado el 8 de febrero
de 2012, de http://www.youtube.com/
watch?v=24EhE0nLPiw.
42
Complementarias
Bibliogrficas
Goleman, D. (2003). Emociones
destructivas: Cmo entenderlas y
superarlas. Barcelona: Kairos.
Goleman, D. (2004). La inteligencia
emocional. Mxico: Javier Vergara Editor.
Electrnicas
Dueas Buey, M. (2002). La educacin
emocional en la formacin del
profesorado. Recuperado el 28 de
diciembre de 2011, de Educacin XXI:
Revista de la Facultad de Educacin,
pgs. 77-96: http://dialnet.unirioja.es/
servlet/articulo?codigo=1957850.
Fernndez Berrocal, P. y Extremera
Pacheco, N. (2002). La inteligencia
emocional como una habilidad esencial
en la escuela. Revista Iberoamericana
de Educacin, 29, 1-6. Recuperado el 20
de enero de 2012, de http://www.rieoei.
org/deloslectores/326Berrocal.pdf.
Pelculas
Maas, A. (Direccin). (2000). El bola.
[Pelcula]
Nelson, J. (Direccin). (2001). Yo soy Sam.
[Pelcula]
La amistad slo
poda tener lugar a
travs del desarrollo
del respeto mutuo y
dentro de un espritu
de sinceridad
Dalai Lama
MS
JUSTO
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
UNIDAD
1
2
43
44
UNIDAD
UNIDAD
2
1
En un acto social,
cada uno disfruta
de los dems
Charles Baudelaire
PRESENTACIN
n aos recientes las investigaciones sobre la interaccin social y

las formas de relacin entre los seres humanos, han dado giros por
dems interesantes; por un lado la neurociencia se ha encargado
de estudiar el cerebro y sus funciones biolgicas, demostrando con
evidencias cmo influye ste en nuestro comportamiento; por otro lado
los psiclogos sociales tratan de entender y explicar la importancia de
contar con un repertorio de habilidades sociales, que nos vuelven ms
eficientes cuando interactuamos con nuestros pares.
Es una meta personal el ayudarte a reflexionar sobre la importancia
de crear ambientes de aprendizaje, donde el facilitador de manera
emptica, genere confianza y motivacin, al apoyar el trabajo entre
pares. Los escolares desarrollan habilidades sociales que les permiten
aventurarse a explorar y a construir nuevos significados, al confrontar sus
ideas, compartir sus reflexiones y asumir planes en conjunto, aprenden
a trabajar en equipo, a negociar y establecer relaciones basadas en la
confianza y la solidaridad.
Durante esta unidad espero que consideres la importancia de trabajar
en el aula las habilidades sociales de tus estudiantes para fortalecer sus
relaciones presentes y futuras.
Objetivo
El participante valorar la importancia del desarrollo de habilidades
sociales tanto en lo personal como en su contexto profesional para la
creacin de ambientes de aprendizaje ms asertivos y empticos.
MS
JUSTO
45
UNIDAD
UNIDAD
2
1
1. Qu caractersticas debera tener un facilitador con una

inteligencia social desarrollada?
2. Qu tipo de habilidades sociales posees?
Nuestra conducta
es la nica prueba
de la sinceridad de
nuestro corazn
Charles Thomson Rees Wilson
46
3. Qu importancia tendr desarrollar en tus alumnos las

habilidades sociales?
La inteligencia
social
Peter Salovey
MS
JUSTO
2.1. LA INTELIGENCIA SOCIAL
UNIDAD
47
48
UNIDAD
21
2.1. LA INTELIGENCIA SOCIAL
...la inteligencia social

puede incluir, por
extensin, la
capacidad de
entenderse y
manejarse a
uno mismo...
a nocin de que hay diferentes tipos de inteligencia ha sido parte

del campo de estudio de la inteligencia casi desde su origen.
Uno de esos tipos es la inteligencia social, definida inicialmente
como la capacidad de entender y manejar a la gente (20, p. 275).
Estas habilidades sociales/intelectuales pueden tambin ser dirigidas
interiormente y por lo tanto la inteligencia social puede incluir, por
extensin, la capacidad de entenderse y manejarse a uno mismo.
El concepto de inteligencia social tiene una larga historia entre los
investigadores de la inteligencia (21). E. L. Thorndike distingui
originalmente la inteligencia social de otras formas de inteligencia, y
la defini como la capacidad de entender a hombres y mujeres, nios
y nias - para actuar sabiamente en las relaciones humanas (18). En
esencia, Thorndike defini la inteligencia social como la capacidad
de percibir los estados internos propios y de otros, sus motivos y
comportamientos para actuar ptimamente con base en esa informacin.
La inteligencia social, sin embargo, es en ocasiones descrita como una
forma de manipulacin. Weinstein seal que la inteligencia social se
reduce a la capacidad de manipular la respuesta de otros (22, p.755).
O, como la Oficina de Administracin de Personal Pblico expone
ms crasamente, El punto esencial es que la persona sea capaz de
conseguir que otros, consistente y voluntariamente, hagan las cosas que
sta quiere que hagan e incluso que les guste hacerlo (23, p. 73).
Los puntos de vista tradicionales acerca de la inteligencia social pueden
tomar connotaciones manipuladoras porque omiten la consideracin de
que las emociones propias y de otros pueden guiar la conducta de una
forma ms prosocial.
La independencia de la inteligencia social de otros tipos de inteligencia
tales como la abstracta o la mecnica no es tan fcil de demostrar.
Un problema es que la inteligencia social es definida de forma tan
general que se mezcla imperceptiblemente con las inteligencias verbal
y visual/espacial. Por ejemplo, el reactivo del test de inteligencia que
pregunta qu haras si encontraras una carta en la banqueta que tiene
una direccin y sello postal en ella, es considerada una medida de
inteligencia verbal, cuando la respuesta requiere de conocimiento social
e incluso moral.
MS
JUSTO
49
UNIDAD
2
1
2.1. INTELIGENCIA SOCIAL
Cerca de 1960, Cronbach alcanz su conocida conclusin de que a

pesar de 50 aos de investigacin intermitente la inteligencia social
continuaba siendo indefinida e inmensurable (26). La mayora de los
investigadores aceptaron las conclusiones de Cronbach diciendo que
fueron realizados suficientes esfuerzos para indicar que este enfoque
no daba frutos (26; ver, como ejemplo, 27). Pocos consideraban
en que bases se esbozaban estas conclusiones. La nica base de sus
declaraciones y las de otros investigadores (21,28) fue un artculo de
R.L. Thorndike y Stein (20). De hecho, una cuidadosa lectura de ese
artculo expone de forma optimista que la inteligencia social puede ser
un constructo viable. Thorndike y Stein concluyeron que si existe una
caracterstica unitaria que corresponda a la inteligencia social sta debe
ser demostrada, pero no menciona que esta demostracin sea imposible
(20, p.248). De hecho, sugieren que con una investigacin ms profunda
(creando escalas con menos contenido verbal que su propio instrumento
y tomando una visin multidimensional de la inteligencia social), el
constructo podra ser finalmente mesurable.
Hay un resurgimiento del inters en la inteligencia social y su
medicin. Sternberg, Conway, Ketron, y Berstein pidieron a la gente
describir a una persona inteligente (19). Muchas de las caractersticas
mencionadas fueron atributos sociales relevantes como: aceptar a los
dems como son, admitir errores, y mostrar inters en lo que ocurre en el
mundo. Sternberg y Smith han intentado operacionalizar la inteligencia
social (29). Por ejemplo, en un estudio pidieron a los sujetos que vieran
fotografas de parejas y juzgaran si eran extraos posando juntos o si
estaban en realidad saliendo o en una relacin marital. De manera
similar, Ford desarroll el Formulario de Nominacin de Competencia
Social, el cual mide la actitud, la direccin de las metas, y las variables
de metas sociales (30). Los resultados indicaron que el componente de
la inteligencia social puede ser distinguido con capacidades acadmicas
generales.
Recientemente, Cantor y Kihlstrom propusieron que la inteligencia
social era un constructo unificador para entender la personalidad (31,
32). La resolucin de problemas sociales, de acuerdo a su punto de vista,
es un proceso de personalidad central que consolida el comportamiento
50
UNIDAD
2
1
social. Ubica el lugar de las diferencias sociales en variados esquemas

personales almacenados en la memoria. Por ejemplo, Cantor y sus
colegas se centraron en fijar los estilos de personalidad individual dentro
de situaciones sociales explorando como los estudiantes de preparatoria
se adaptan a la transicin a la universidad (33). Siguiendo una fibra
similar, Epstein y Meier argumentaron el pensamiento constructivo,
definido como relacionarse y adaptarse efectivamente con el ambiente,
es el ncleo de la personalidad (34). Ellos creen que las personas que
llevan vidas exitosas han, por ejemplo, aprendido las ventajas del
pensamiento flexible (35). Encontramos esos conceptos de inteligencia
social excitantes y tiles.
Bibliografa
18. E. L. Thorndike, Intelligence and Its Uses, Harpers Magazine, 140.
pp. 227-235, 1920.
19. R. J. Sternberg, B. E. Conway, J. L. Ketron, and M. Bernstein, Peoples
Conceptions of Intelligence, Journal of Personality and Social
Psychology. 41, pp. 37-55, 1981.
20. R. L. Thorndike and S. Stein, An Evaluation of the Attempts to
Measure Social Intelligence, Psychological Bulletin. 34. pp. 275-284,
1937.
21. R. E. Walker and J. M. Foley, Social Intelligence: Its History and
Measurement, Psychological Reports. 33, pp. 839-864, 1973.
22. E. A. Weinstein. The Development of Interpersonal Competence, in
Handbook of Socialization Theory and Research. D. A. Goslin (ed.),
Rand McNally, Chicago, 1969.
23. Bureau of Personnel Administration, Partially Standardized Tests of
Social Intelligence, Public Personnel Studies, 8. pp. 73-79, 1930.
24. R. A. Dienstbier. The Role of Emotion in Moral Socialization, in
Emotions, Cognition, and Behavior. C. E. Izard, J. Kagan, and R. B.
Zajonc (eds.), Cambridge University Press, Cambridge, pp. 484-514,
1984.
25. M. L. Hoffman, Interaction of Affect and Cognition in Empathy, in
Emotions, Cognition, and Behavior, C. E. Izard. J. Kagan, and R. B.
Zajonc (eds.), Cambridge University Press, Cambridge, pp. 103-131,
1984.
26. L. J. Cronbach, Essentials of Psychological Testing (2nd ed.), Harper
and Row, New York, 1960
MS
JUSTO
51
UNIDAD
2
1
52
27. B. E. Chlopan, M. L. McCain, J. L. Carbonell, and R. L. Hagen,

Empathy: Review of Available Measures, Journal of Personality and
Social Psychology, 48, pp. 635-653, 1985.
28. M. E. Ford and M. Tisak, A Further Search for Social Intelligence,
Journal of Educational Psychology, 75, pp. 196-206, 1983.
29. R. J. Sternberg and C. A. Smith, Social Intelligence and Decoding
Skills in Nonverbal Communication, Social Cognition, 3, pp. 168-192,
1985.
30. M. E. Ford, Social Cognition and Social Competence in Adolescence,
Developmental Psychology, 18, pp. 323-340, 1982.
31. N. Cantor and J. F. Kihlstrom, Social Intelligence: The Cognitive Basis
of Personality, in Review of Personality and Social Psychology, 6, P.
Shaver (ed.),pp. 15-33,1985.
32. ____, Personality and Social Intelligence, Prentice Hall, Englewood
Cliffs, New Jersey, 1987.
33. N. Cantor, 1. K. Norem, P. M. Niedenthal, C. A. Langston, and A. M.
Brower, Life Tasks, Self-Concept Ideals, and Cognitive Strategies in a
Life Transition, Journal of Personality and Social Psychology, 53, pp.
1178-1191,1987.
34. S. Epstein and P. Meier, Constructive Thinking: A Broad Coping
Variable with Specific Components, Journal of Personality and Social
Psychology, 57, pp. 332-350, 1989.
35. S. Epstein and G. J. Feist, Relation Between Self- and OtherAcceptance and his Moderation by Identification, Journal of
Personality and Social Psychology, 54, pp. 309-315,1988.
36. S. Epstein, Controversial Issues in Emotion Theory, in Review of
Personality and Social Psychology: Emotions, Relationships, and
Health, P. Shaver (ed.), Sage Publications. Beverly Hills, pp. 64-88,
1984.
Inteligencias
mltiples
Howard Gardner
MS
JUSTO
2.2. INTELIGENCIA INTERPERSONAL
UNIDAD
53
54
UNIDAD
21
2.2. LA INTELIGENCIA
INTERPERSONAL
Inteligencia interpersonal: Gente inteligente

La inteligencia interpersonal es la habilidad para entender a otras
personas, saber lo que las motiva, su forma de laborar y cmo trabajar
con ellos de forma cooperativa. La inteligencia interpersonal tambin
sugiere una sensibilidad hacia las necesidades de los dems y sus puntos
de vista. Esta inteligencia opera primariamente a travs de relaciones
sociales y de la comunicacin persona a persona. Los aprendices
interpersonales disfrutan estar rodeados de gente, tienen muchos
amigos, prefieren actividades sociales y aprenden mejor relacionndose
y participando en grupos cooperativos de aprendizaje. Inclusive, estos
tipos de aprendices expresan empata hacia los sentimientos de los
otros, pueden responder a estados humor individuales y de distintos
temperamentos y disfrutan de participacin en actividades grupales. Un
mito comn que rodea la inteligencia interpersonal es la nocin de que
las personas de estas caractersticas pueden aprender mejor si participan,
todo el tiempo en actividades cooperativas de aprendizaje. Sin embargo
en cualquier otra estrategia o tcnica, debe prevalecer la moderacin y el
sentido comn; mucho de algo produce enfado y reacciones predecibles
tanto para el estudiante como para el profesor.
Este acercamiento es solamente una de muchas herramientas. Se
requiere que exista un claro y especfico propsito para tener en primer
lugar, estudiantes involucrados en actividades de grupo. Si el profesor
no tiene clara la conexin entre el ejercicio de grupo y lo que se est
enseando, entonces los resultados pueden ser desastrosos y hacer
un desperdicio de tiempo de clase valioso. Establecer el ambiente de
aprendizaje (las personas que participan, los horarios del da, los temas a
discutir) es probablemente el mtodo ms efectivo para determinar si una
actividad grupal es apropiada y si vale la pena realizarla.
MS
JUSTO
55
56
La integracin de las
Habilidades Sociales en la
escuela como estrategia
para la salud
emocional
Marcela Lpez
Colegio Profesional de
Psiclogos de Costa Rica
MS
JUSTO
2.3. LA INTEGRACIN DE LAS HABILIDADES

SOCIALES EN LA ESCUELA
UNIDAD
57
58
UNIDAD
21
2.3.LA INTEGRACIN DE LAS HABILIDADES

Introduccin
El ser humano siempre ha mostrado el instinto de supervivencia y un
factor fundamental para sta es la interaccin con otros. As, crear y
mantener contactos con distintos tipos de personas es una tarea cotidiana
ineludible. Sin embargo, cuando el individuo no est preparado para el
intercambio social se generan emociones negativas que interfieren con el
bienestar. Para evitar esta situacin es esencial contar con un repertorio
de capacidades o conductas para interactuar con los iguales de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria, las cuales han sido denominadas
Habilidades Sociales (Monjas, 1997).
La interaccin social inicia desde la primera infancia, favorecida por
adquisiciones afectivas importantes caractersticas de esta etapa del
desarrollo humano. Sin embargo, el avance de las habilidades sociales
no es igual en todas las personas, pues es influenciado por factores
como gnero, personalidad y estmulos recibidos. As, aunque el inicio
del juego involucrando a otros, el creciente deseo por ser agradable
a los dems y la adquisicin acelerada del lenguaje, proporcionan un
escenario propicio para el ensayo de las habilidades sociales estas, por
lo general, no madurarn adecuadamente en ausencia de una apropiada
estimulacin. De esta manera, existe una correlacin directa entre la
estimulacin social y el grado de desenvoltura social (Echebura, citado
por Caballo, 1993).
Desarrollo
El primer referente en la construccin de la socializacin es la familia;
pues proporciona a los nios/as modelos para su repertorio de conductas
sociales, tales como escuchar, iniciar y mantener una conversacin y
reglas de cortesa. Este bagaje se ampla conforme la persona crece y
tiene contacto con otros crculos de accin; a travs de mecanismos
como el aprendizaje por experiencia directa, aprendizaje por
observacin, aprendizaje verbal y feedback interpersonal (Monjas, 1997)
hasta alcanzar cierto establecimiento en la adolescencia.
MS
JUSTO
59
UNIDAD
2
1

Paralelamente al adiestramiento social que se experimenta con la

familia, se tiene la influencia del sistema educativo al que los nios/
as ingresan cuando an no han consolidado sus patrones de actuacin.
La integracin al mbito escolar implica el desprendimiento del primer
mundo conocido para proponer interrelaciones con personas nuevas
y ajenas al crculo parental, lo que demandar nuevas habilidades,
encaminadas a lograr la aceptacin entre iguales. Una satisfactoria
percepcin de aceptacin entre iguales, se convierte en un factor
protector en la infancia (Masten, et al., 1990, citado por Papalia
y Wendoks, 2003) que posteriormente fungir como motivador y
mecanismo de recuperacin en casos de crisis emocionales. Al punto
que existe una clara vinculacin entre el progreso de las habilidades
sociales en el ambiente escolar y el bienestar del individuo, proyectado
incluso en su etapa adulta.
As, aunque la construccin del repertorio de habilidades sociales se
modifica en la escuela, el individuo no siempre logra asumir un rol que
le permita mantener relaciones sociales positivas y afrontar efectivamente
las demandas del entorno. Esta situacin ha mostrado (Zarbatany,
Hartamn y Ranking, 1990 citado por Pappalia y Wendoks, 2003) inhibir
el sentido de seguridad emocional, pertenencia, motivacin, identidad
y las habilidades de liderazgo. Inclusive, un pobre desempeo del rol
social es un elemento presente en trastornos emocionales como la fobia
social, la personalidad evitadora, la timidez, la personalidad pasivoagresivo.
Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no
aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de nimo no
asimila la informacin de manera eficaz ni la maneja bien (Casas, 2003).
Por lo que si paralelamente a la instruccin se trabajan las habilidades
sociales se lograra una mejor asimilacin de los conocimientos, dado
que el individuo aliviara las cargas emocionales que generan inhibidores
del aprendizaje como parlisis, bloqueo cognitivo y emocional, malestar,
baja receptividad, baja tolerancia, visin de tnel, tensin, cansancio,
sensacin de descontrol, miedo, inatencin y dolor.
El desarrollo de habilidades sociales durante la poca escolar
contribuye a disminuir tambin otras situaciones problemticas presentes
en las aulas, tales como: los problemas de relacin con los dems
60
UNIDAD
2
1

compaeros, el aislamiento, falta de solidaridad, agresividad y peleas;

que a su vez derivan en desmotivacin, sealada frecuentemente como
una de las causas del fracaso escolar (Collel, 2003).
En el campo preventivo, el entrenamiento en habilidades sociales
propiciara un individuo preparado para la convivencia; y por
consiguiente competente para participar en actividades de grupo
rebasando prejuicios sociales y valorando las diferencias de los que
le rodean. Lo cual extiende el alcance de la tcnica a la prevencin
del subdesarrollo afectivo propuesto por Moreno (1998) que es un
generador de situaciones de violencia y falta de solidaridad.
Aunque en la regin hay escasez de estudios que evalen el fenmeno
de las habilidades sociales en la escuela y su presencia en los programas
de enseanza, al efectuar una revisin de los currculos de primaria se
evidencia la asuncin de la transmisin de conocimientos acadmicos
como nica tarea de la escuela, dejando un faltante de metodologas
sistemticas que impulsen -explcita y transversalmente- el desarrollo y
crecimiento social.
Este faltante en la educacin tradicional ha despertado el inters de
organizaciones para el desarrollo mundial, que reconocen las ventajas
globales de ampliar la funcin educativa para garantizar un aprendizaje
vinculado a la formacin de la identidad de las personas y de su
capacidad para convivir, hacer y emprender de un modo continuo
UNESCO (1996). De esta manera, se est dando un replanteamiento del
objeto de la educacin que, tal y como la plantea la Organizacin de
las Naciones Unidas, debe ser el el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales
As, un equilibrio entre las letras y las habilidades sociales, derivar en
estudiantes competentes no slo para afrontar retos cognitivos sino para
gestionar soluciones integrales mediante la aplicacin de habilidades de
negociacin, trabajo en equipo, asertividad y manejo de conflictos, entre
otros; caractersticas ampliamente valoradas en el mundo profesional al
que posteriormente se integrarn. Ntese al respecto que la adquisicin
de capacidades de esta naturaleza, han sido identificadas (INCAE, 1999)
como estratgicas para el desarrollo de Amrica Latina.
MS
JUSTO
61
UNIDAD
2
1

Lejos de implicar un debilitamiento de la enseanza tradicional, la

inclusin de las habilidades sociales en los currculos educativos es
un complemento indispensable para el desarrollo cognitivo, Delors
(1998), que incluso tiene alcances preventivos puesto que muchos de
los problemas de aprendizaje se originan en el mbito emocional. Es
ms, organizaciones como AACAP, (American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry) y NICHCY (National Information Center for
Children and Youth with Disabilities) sostienen que la incapacidad
de formar y mantener relaciones interpersonales con los compaeros
y profesores constituye un problema de aprendizaje y sealan que
la confusin emocional impide a los menores enfocarse en el
aprendizaje. O sea, an desde un enfoque meramente academicista, la
educacin para las habilidades sociales es una ventaja.
Las Habilidades Sociales no slo evolucionan espontneamente
sino que como cualquier conducta humana, pueden ser objeto de
intervencin para beneficio del individuo. As, la conducta interpersonal
se aprende y por lo tanto puede ensearse y modificarse, de forma
directa y sistemtica, con la intencin de mejorar la competencia
interpersonal individual (Caballo, 1993). Debe considerarse tambin,
que como en toda poblacin de estudio habrn sujetos excepcionales
que presentan una fuerte dotacin natural de conductas prosociales que
caeran en lo que Goleman (1995) denomin Brillantez Emocional.
De acuerdo con Monjas y Gonzlez (1998), las tcnicas ms utilizadas
para modificar las habilidades sociales son las tcnicas conductuales,
tales como: modelado e imitacin, juego de roles o representaciones;
acompaadas de tcnicas cognitivas como la reestructuracin
cognitiva, el entrenamiento en relajacin y en resolucin de problemas
interpersonales. La aplicacin de este tipo de programas en la etapa
infantil implica un fortalecimiento del inventario bsico aun no
consolidado de conductas para la interaccin social; por lo que su
integracin en la primaria se convierte en una estrategia de efecto
multiplicador, dado la difusin de la enseanza. Segn esta autora
(1998) un programa de desarrollo de las habilidades sociales debe incluir
fundamentalmente lo siguiente:
Entrenamiento en la apreciacin y establecimiento de vnculos
fluidos de relacin con los iguales y los adultos que le rodean; es
62
UNIDAD
2
1

decir, capacitar para saber iniciar y mantener relaciones sociales

que permitan un constructivo intercambio entre las partes.
Prctica de adecuados patrones de comunicacin y el
fortalecimiento de la autoestima.
El logro de la aplicacin de estas habilidades en todos los
contextos de interaccin.
En la escuela, estas conductas se desarrollaran mediante la prctica
estructurada y su inclusin como eje transversal en los temas de clase.
Un primer acercamiento a este objetivo sera programar un tiempo
del periodo lectivo para el adiestramiento del educando en las bases
fundamentales de las habilidades sociales y para el estimulo de su
prctica en la vivencia escolar inmediata. Complementariamente y para
favorecer la interiorizacin, el modelo de enseanza utilizado deber dar
un reforzamiento que aproveche cada momento de estudio del objeto
acadmico para enfatizar y promover la aplicacin de las habilidades
sociales en la vida.
Adicionalmente, se deben aplicar otras actividades que permitan
profundizar en el rea de las habilidades sociales, estas incluiran
sesiones colectivas para ensayar -en contextos diversos y de forma
articulada- las habilidades asimiladas y para complementar la evaluacin
del avance de los sujetos. Por su parte, tambin habra que modificar
la cultura existente en el centro educativo para que favorezca un clima
que propicie especialmente: la no-violencia, la tolerancia, el respeto,
los derechos humanos y la solidaridad; y en el que se ser una persona
socialmente habilidosa sea una caracterstica deseable.
Dado que no todos los sujetos y grupos evolucionarn de la misma
manera es posible que sean necesarias intervenciones individuales
enfocadas, que sirvan como mecanismo de contingencia para asegurar la
alineacin de los resultados del programa con los objetivos perseguidos.
En estos casos, deber tomarse la previsin de que las intervenciones no
representen retrasos al avance general sino ms bien se conviertan en
mecanismos remediales para garantizar el progreso en cada uno de los
participantes.
MS
JUSTO
63
UNIDAD
2
1

Discusin
La aplicacin de programas para el desarrollo de habilidades sociales
en el centro educativo, tambin requera el involucramiento de los
padres/madres de familia; ya que, en primera instancia, estos son
los referentes fundamentales en la maduracin afectiva del nio/a y,
adems podran constituir un valioso recurso de realimentacin para
el centro educativo. As, sera indispensable que los padres/madres
tengan conocimiento de lo que sus hijos aprenden en el campo de las
habilidades sociales, para que puedan no slo comprenderles, sino
tambin apoyarles y estimularles en el ensayo de estas en el contexto
familiar y comunal. Una fallida participacin de los padres/madres
empobrecera el progreso del nio/o, pero no significara el fracaso del
programa sino ms bien sera un reafirmante de la necesidad de ensear
habilidades sociales en el centro educativo.
Es patente que la Escuela Latinoamericana, en general, no contempla
este tipo de programas y su faltante se hace notorio en las esferas de la
vida cotidiana. Sin embargo, se abre la posibilidad de generar cambios,
pues es sabido que la educacin debe estar en constante renovacin y
dentro de este proceso es completamente factible la incorporacin de
estrategias como las que se han descrito, que requieren principalmente
de una expansin de enfoque y presentan resultados visibles en el corto
y largo plazo, lo cual facilita su anlisis costo-beneficio.
Un nio/a socialmente habilidoso asimilar ms conocimientos en
el aula, contribuir a reducir los problemas en el centro educativo y se
convertir paulatinamente en una persona mejor preparada para la vida.
Un individuo preparado para la vida, tendr ms bienestar y ser menos
propenso a presentar trastornos emocionales ligados con las relaciones
interpersonales; o sea, habra una incidencia incluso en la salud pblica.
Igualmente, la habilidad social favorecer el desarrollo de caractersticas
que le otorgan ventajas en el mundo productivo, tales como asertividad,
trabajo equipo, manejo de redes sociales y conflictos, entre otros.
Por consiguiente, si la educacin evoluciona y se integran las
habilidades sociales en los procesos de transmisin del conocimiento
se tendr la certeza de un mayor cumplimiento del fin ltimo de
la educacin, que es un desarrollo humano ms pleno. No slo
64
UNIDAD
2
1

aprovechando el potencial intelectual sino participando en la

construccin de lo que podra llamarse la competencia social del
individuo.
Referencias bibliogrficas
Caballo, V. (1998). Manual de Tcnicas de Terapia y Modificacin de
conducta. Madrid: Siglo XXI.
Casas, F. (2003, 24 de abril). El aprendizaje y las emociones. La Nacion
40 pgs p.20 A
Collel, E. C. (2003). La educacin emocional. Tra. Revista dels mestres
de la Garrotas, 19 (37), 8-10.
Gallego, G (2004). Educar la Inteligencia Emocional en el aula (1 Ed.).
Madrid: Ed. Madrid.
Goleman, D. (1995). La inteligencia Emocional (1 Ed.). Barcelona: Ed
Kairs
INCAE (1999). Centro Amrica en el SXXI: Una agenda para la
competitividad y el Desarrollo Sostenible, INCAE. (1 Ed.). Alajuela: CR
CLADS.
Delors, J (1998). La educacin encierra un tesoro (1 Ed.). Colombia:
UNESCO-Santillana.
Mirron, S. y Navarro, R. (2007). La edad preescolar en desarrollo
Humano. Revista cubana de Pediatria, 79(4). Recuperado el da 14 de
noviembre de 2007 en direccin electrnica www.bus.sld.cu/revistas/
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Monjas, I. y Gonzlez, B. (1998). Las Habilidades Sociales en el
currculo, ayudas para la investigacin educativa. Madrid: CIDE.
Monjas, I (1997). Programa de Enseanza en Habilidades de Interaccin
Social (PEHIS). Madrid: Cedpe, SL.
Trastornos psicolgicos (Sin Fecha). Recuperado el da 2 de enero de
2008, de www.crid.or.cr/crid/covolcanes /pdf/spa/do
Objetivos de Desarrollo del Milenio: Una mirada desde America Latina,
Santiago de Chile 10 junio 2005.
Papalia, D. y Wendoks, S. (2003). Desarrollo Humano. Colombia: MC
Graw Hill.
Smeke, S. (2001). Alcanzando la excelencia emocional en nios y
jvenes. Mxico: Ed Tomo I.
MS
JUSTO
65
UNIDAD
21
Cadena de favores
Dirigida por Mimi Leder
Con Haley Joel Osment, Kevin Spacey, Helen Hunt y Jon Bon Jovi
Un profesor con el rostro y el alma igualmente llenos de cicatrices,
decide asignarles a sus estudiantes la tarea de buscar mtodos para
mejorar al mundo, por lo menos a la comunidad que les rodea. Uno
de los chicos toma muy en serio la propuesta de su profesor e inventa
un sistema ingeniosamente simple: su idea consiste en ayudar a tres
personas en algo que no podran lograr por s mismos, y en lugar de
que el favor le sea devuelto a uno, cada una de esas tres personas
deben ayudar a otras tres personas y as sucesivamente. La estructura
de un negocio de pirmide aplicada a la mejora del mundo comienza
a dispersarse por los Estados Unidos, ayudando a mucha gente en el
proceso. Un anlisis profundo sobre la reciprocidad en las relaciones
sociales.
La red social
Nuestro carcter es el
resultado de nuestra
conducta
Aristteles
66
Dirigida por David Fincher

Con Jesse Eisenberg, Andrew Garfield, Justin Timberlake
Una noche de otoo del ao 2003, Mark Zuckerberg, alumno de
Harvard y genio de la programacin, se sienta a su ordenador y con
empeo y entusiasmo comienza a desarrollar una nueva idea. Lo que
comenz en la habitacin de su colegio mayor, pronto se convirti en
una red social global y una revolucin en la comunicacin. Seis aos y
500 millones de amigos despus, Mark Zuckerberg es el billonario ms
joven de la historia... pero para este emprendedor, el xito ha supuesto
complicaciones personales y legales. Esta pelcula, es una muestra de
cmo un joven con limitadas habilidades sociales crea una de las redes
para socializar ms popular en nuestros tiempos.
UNIDAD
2
1
Almudena Coronil Domnguez (Coordinacin)
El desarrollo de habilidades sociales como estrategia para la

integracin en el grupo-clase en la educacin secundaria
El desarrollo de las habilidades sociales en la educacin secundaria es el

objetivo planteado por los autores de este artculo. Ellos intentan facilitar
la integracin de los alumnos dentro de su grupo y fuera de l, para
dotarlos de un repertorio conductual que favorezca su relacin con los
dems.
Aqu, nos muestran algunas fichas y dinmicas de grupo para poder
trabajar las habilidades sociales de nuestros estudiantes.
Deberamos conocer
lo que nos confunde
de aquellos con los
que vivimos y a los que
queremos
Puedes consultarlo en:

http://www.cprceuta.es/PubliCPR/Archivos/CE07-050.pdf
Norman Maclean
MS
JUSTO
67
UNIDAD
21
GLOSARIO
HABILIDADES SOCIALES
Son competencias desarrolladas a lo largo de la vida que
nos permiten interactuar eficazmente.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Es la capacidad para comprender a los dems, reconocer sus
sentimientos, qu los motiva y cmo operan.
INTELIGENCIA SOCIAL
Es la habilidad para comprender a otros e interactuar con
ellos.
DESARROLLO SOCIAL
Evolucin del ser humano desde el nacimiento en relacin
con la interaccin con sus semejantes.
Dependemos los unos
de los otros, estamos
interconectados. Lo
queramos o no
Howard C. Cutler
68
UNIDAD
2
1
omprender el desarrollo social como un continuo

es una tarea esencial para descubrir en nuestros
alumnos sus fortalezas y retos en el establecimiento de
relaciones.
Al tener en mente que la inteligencia social influye en las
decisiones que tomamos en relacin a los otros nos ayudar
a relacionarnos de manera ms emptica y asertiva. Una
persona con inteligencia social tiene caractersticas que nos
hacen verlo como un individuo seguro de s mismo.
Valorar las habilidades sociales nos permitir desarrollarlas
personalmente y apoyar a nuestros alumnos a construir
repertorios ricos en dichas habilidades.
MS
JUSTO
69
UNIDAD
21
EJERCICIOS DE REFLEXIN
1. De las etapas definidas en la pirmide de Maslow, en cul te

encuentras en este momento? Por qu?
2. Qu habilidades sociales aprendiste de pequeo?
3. Cules de las habilidades sociales expuestas cultivaba ms tu familia?
70
UNIDAD
2
1
1. Qu aprend?

MS
JUSTO
71
UNIDAD
21
Bibliogrficas
Gardner, H. (2005). Inteligencia

interpersonal. En Las inteligencias
mltiples, pp. 46-47. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (2005). Inteligencias mltiples:
la teora en la prctica. Barcelona: Paids.
Goleman, D. (2006). Inteligencia social, pp.
124-129. Mxico: Planeta.
Layard, R. (2006). La felicidad. Espaa:
Taurus.
Meece, J. L. (2000). Desarrollo del nio y del
adolescente. Mxico: SEP- McGraw-Hill.
Rice, P. (1997). Desarrollo humano: estudio
del ciclo vital. Inglaterra: Editorial Pearson
Educacin.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional
intelligence. Imagination, cognition and
personality 9(3).
Electrnicas
Fernndez, M. (2008). Canad: el estado

de bienestar social en estado de sitio.
Recuperado el 8 de febrero de 2012, de
http://old.kaosenlared.net/noticia/canadaestado-bienestar-social-estado-sitio.
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habilidades sociales en la escuela como
estrategia para la salud emocional.
Revista electrnica de intervencin
psicosocial y psicologa comunitaria 3(1).
http://www.psicologossinfronteras.net/Base/
Revista/3_1_Febrero_2008__lopez.pdf
72
Videos
Oxford Union. (2009). Shakiras speech at

Oxford Union [Video]. Recuperado el 13
de febrero de 2012 de http://www.youtube.
com/watch?v=2yRm3GCZ2U4.
Complementarias
Bibliogrficas
Goleman, D. (2006). La inteligencia social.
En Inteligencia social. Mxico: Planeta.
Electrnicas
Coronil-Domnguez, A. (Coord). (2008).
El desarrollo de habilidades sociales
como estrategia para la integracin en el
grupo-clase en la educacin secundaria.
http://www.cprceuta.es/PubliCPR/Archivos/
CE07-050.pdf.
Pelculas
Leder, M. (Direccin). (2000). Cadena de
favores. [Pelcula]
Fincher, D. (2010). La red social. [Pelcula]
La cosa ms
importante con
la que un padre
puede comenzar
es el desarrollo y la
proteccin de las
percepciones que su
hijo tiene de s
Robert Kiyosaki
MS
JUSTO
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO

SOCIOEMOCIONAL EN LA ETAPA ADOLESCENTE
UNIDAD
1
3
73
74
UNIDAD
3
1
PRESENTACIN
l trabajo con adolescentes requiere de habilidades especiales,

que van desde tener un conocimiento sobre la etapa de desarrollo
por la que pasan los jvenes hasta saber establecer lmites claros;
siendo tolerante y emptico a la vez. Estas habilidades nos permiten
como docentes entender los cambios conductuales y actitudinales, los
intereses y necesidades de nuestros alumnos.
En esta unidad nos enfocaremos al anlisis de las caractersticas
fsicas, socioemocionales y cambios que se experimentan en esta etapa.
Esperando que dicho anlisis facilite una interaccin maestro alumno
ms positiva y de alta calidad en tu prctica docente.
Objetivo
El desarrollo personal
le lleva a su destino
John Maxwell
El participante discutir las caractersticas propias de la adolescencia

que permitirn intervenir de forma asertiva para potenciar el desarrollo
socioemocional de los estudiantes.
MS
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75
UNIDAD
3
1
1. Cules son algunas de las caractersticas ms relevantes que

presentan los adolescentes?
2. Dentro de los cambios que vive el adolescente qu impacto

tiene en el desarrollo social y emocional?
La juventud es el
suplemento vitamnico
de la anmica
rutina social
3. De qu sirve tener identidad en la etapa adolescente?

Fernando Savater
76
Cmo trabajar con

adolescentes sin
empezar a consideralos
un problema?
Jaume Funes Artiaga
Docente, consultor y supervisor
en temas de adolescencia
MS
JUSTO
3.1. CMO TRABAJAR CON ADOLESCENTES SIN

EMPEZAR POR CONSIDERARLOS UN PROBLEMA?
77
78
UNIDAD
3
1

Crisis adolescentes: las suyas y las que provocan

En las calles de cualquier ciudad, en las aulas y pasillos de cualquier
escuela de secundaria asistimos cada da a un conjunto de relaciones
entre unas personas adultas y unos chicos y chicas adolescentes. Unos
y otros tienen unas formas de ser y de actuar. Entre los primeros pesa
su propia condicin de mayores, el bagaje de lo que han vivido, de
lo que saben, de lo que desearan que los ms jvenes aprendiesen.
Entre los segundos, parece predominar lo nuevo, la autosuficiencia,
la necesidad de descubrir y experimentar. Ambos se relacionan en la
familia o en instituciones que tienen sus posibilidades, sus pretensiones,
sus limitaciones, sus rigideces. En esa relacin parece que resulta
determinante cmo se ven, cmo se viven mutuamente, qu esperan y
qu no esperan unos de otros.
Hemos de comenzar hablando de esa relacin porque, en gran
medida, la educacin de los chicos y chicas adolescentes es un producto
que depende de la forma como las personas adultas los ven, cmo
observan su mundo, interpretan lo que hacen, adjudican significados a
su conducta. Segn sea la visin interpretamos sus comportamientos,
negamos o descubrimos sus potencialidades. La visin que tenemos
interiorizada, la que compartimos con los colegas, la que nos devuelven
los medios de comunicacin, predetermina buena parte de las
posibilidades educativas. Sin olvidar que, adems, las personas somos,
en parte, aquello que nos adjudican, la identidad que nos devuelven, la
confianza que nos depositan y que eso es doblemente vlido cuando se
trata de alguien, como el adolescente, que est en plena construccin de
su forma de ser.
Hay quien slo ve problemas
Cuando empez la reforma de la educacin secundaria pareci que
la ESO haba inventado la adolescencia. Para algunos institutos supuso,
al menos, descubrir la existencia de otras adolescencias. Para todos, la
obligacin de aceptar (a veces a regaadientes) que el alumnado estaba
en una etapa de la vida que haba que tener en cuenta.
MS
JUSTO
79
UNIDAD
3
1

Luego han venido aos de continua problematizacin. El curso pasado

fue un maravilloso ejemplo. La contrarreforma se argument desde el
principio considerndolos poco menos que analfabetos. Se invoca la
vuelta a la autoridad a base de identificarlos como sujetos en permanente
indisciplina. Los conflictos educativos eran poco menos que una cuestin
de delincuencia y sus aventuras con el alcohol un asunto de drogadictos
gamberros.
Ante este panorama, al hablar de adolescentes hay que comenzar por
preguntarse cul es la visin predominante entre las personas adultas
que les rodean, entre las que han de educar, entre las que han de
educar enseando, entre las que han de hacer intervenciones sociales o
teraputicas. Es muy diferente actuar considerando al adolescente una
coleccin de problemas que hacerlo pensando que es una persona en
pleno proceso educativo; una coleccin de presentes y futuras patologas
o alguien que pasa por una situacin temporalmente problemtica
(Ortega,1999; Crosera, 2001). Observndolos, conviviendo con ellos
y ellas, puede verse problemas o personajes con tendencia a meterse
en los. Alguien que carece de casi todo o alguien que en algunas
cosas sabe ms que nosotros y en otras tiene mucho que aprender.
Una persona que destruye su futuro o alguien que est aprendiendo a
gestionar los riesgos. Toda posibilidad de accin, desde el diseo de una
intervencin o la elaboracin de una unidad didctica a las expectativas
de xito, viene condicionada por la visin que de entrada tenemos del
adolescente.
Despus de pensar en las miradas, no podemos dejar de lado que
estamos ante alguien que ha dejado atrs la docilidad de la infancia y
se muestra cada vez ms potente y contradictorio. La complejidad de
su mundo impacta sobre los adultos que le rodean. Su caos emocional
altera los equilibrios maduros, su capacidad para discutirlo todo o para
descubrir las contradicciones aade crisis a los argumentos vitales que
hemos construido para ir tirando. Su juventud, sus ganas de descubrir o
su ausencia de lastres, sus entusiasmos peridicos o sus modernidades,
pueden estimular y renovar nuestro da a da cada vez ms conservador
conforme vamos haciendo aos.
Convivir con ellos y ellas es tener diversin asegurada, cualquier
80
UNIDAD
3
1

cosa menos una vida pedaggica ordenada y plcida, un proceso

teraputico estable. Sin negar el agotamiento que a todas y a todos
pueden producir, en unos casos se vive ese mundo adolescente como
algo no soportable, en otros como una situacin creativa y renovadora.
Aun mirndolos con buenos ojos no todo el mundo se siente seguro a su
lado, aparece la perplejidad y los sentimientos contradictorios.
Componentes de un discurso positivo sobre la adolescencia
Una vez aclarado que debemos comenzar por atenuar la hostilidad
de la mirada, la tesis central de este artculo es la necesidad de conocer
y comprender la complejidad del mundo adolescente para desarrollar
adecuadamente las formas de trabajar con ellos y ellas. La relacin
educativa con el adolescente puede resultar exitosa en la medida que
tenemos inters por saber cmo son y descubrimos las lgicas qu
explican su conducta.
Cmo leer, cmo interpretar
Este acercamiento interpretativo a su realidad ha sido vendido a
menudo a otros profesionales como algo propio de psiclogos. Aunque
a muchos psiclogos les ha sonado a discurso social o pedaggico.
La propia invocacin de la condicin adolescente para discutir las
formas razonables de trabajar con ellos y ellas se ha visto como una
confrontacin entre los amigos de los adolescentes y los verdaderos
profesionales.
Intentamos conocer y comprender sus mundos aunque slo sea porque
en ellos estn buena parte de las claves de por qu aprenden y cmo
aprenden, la mayora de los componentes claves para poder influir
de manera positiva en sus vidas. Para tranquilidad de todos habr que
dejar claro que comprender no es bendecir. No se trata de convertir a
todo adolescente en un santo permanente. Comprender es simplemente
entender lo que pasa utilizando tambin otros argumentos, otras
lgicas que las adultas, tener en cuenta otros argumentos, aceptar que
pueden atribuirles otros sentidos. Flexibilidad no es igual a tolerancia
generalizada o permisividad sistemtica, es tan slo saber que toda
repuesta educativa supone tener en cuenta la realidad personal y las
circunstancias de la conducta (Crosera, 2001).
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JUSTO
81
UNIDAD
3
1

Qu debemos tener en cuenta para trabajar entre adolescentes? Las

pginas que siguen no son ningn manual breve de la psicopedagoga de
esta etapa evolutiva, ni siquiera un resumen. Tan slo me he propuesto
recordar ordenadamente algunos de los mimbres, de los principales
nervios con los que estructurar y actualizar un discurso positivo y til
sobre el mundo adolescente. Cada uno de estos breves apuntes requerira
un amplio desarrollo, un captulo, un libro.
Una pubertad social
Si comenzamos por los enfoques, por la forma de analizar la
adolescencia, convendr tener en cuenta que es algo ms que la
pubertad y los ritos de transicin. La adolescencia es hoy un tiempo
social (largo) en el que hay que dedicarse a ser adolescente. Comienza
con las transformaciones biolgicas y fisiolgicas de la pubertad, pero
estas son una pequea parte del conjunto de cambios que se producirn.
En las sociedades industrializadas modernas la adolescencia ya no es un
breve rito de paso (una puesta de largo) que da paso a ser considerado
joven adulto. Son un conjunto de aos para vivir siendo adolescente.
Uno de los principales retos educativos que supone tener en cuenta
esta perspectiva es que hemos de pararnos a analizar si lo que les
proponemos para su vida en ese momento tiene algo que ver con lo
que ellos y ellas consideran como su tarea prioritaria (todava est por
hacer el balance de lo que ha significado escolarizar obligatoriamente la
adolescencia).
Esa nueva condicin es, en primer lugar, una condicin social, lo
que significa que buena parte de las claves interpretativas de su mundo
debemos buscarlas en el contexto social e histrico. Son personajes
de un determinado momento y unas concretas condiciones sociales.
Siempre trabajamos con adolescentes que son de aqu y de ahora (hoy
siguen muy impactados por Operacin Triunfo, maana ya veremos).
Lo que son y lo que intentan ser se entiende sabiendo cmo son los
mercadillos cercanos a su casa, los rincones del barrio donde se juntan,
los bares en los que les dejan estar y, a la vez, los chat de la otra parte
del mundo en los que entran o la msica que se intercambian. Se les
puede entender recurriendo a conceptos y categoras de anlisis como
estilos de vida o culturas juveniles. Hablar de adolescentes es hablar de
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los jvenes que ms adelante intentarn ser y ahora prueban a imitar

(Funes, 1996).
Siempre son en primer lugar adolescentes
Tambin podemos acercarnos a la adolescencia mirando cmo
son por dentro. Desde la infancia a la juventud tendrn que sufrir un
conjunto de profundas transformaciones, un proceso de personalizacin.
Lo que sienten, lo que dicen, lo que hacen tiene que ver con su
condicin evolutiva. Se trata de sujetos inmersos en una etapa clave
de transformacin de lo que ahora son y de descubrimiento de lo que
desean ser, de lo que prueban ser. Educar, ensear, es tener en cuenta ese
mundo personal en proceso catico de construccin, saber por ejemplo
que la ilusin del primer amor altera cualquier clculo matemtico o los
agobios inesperados modifican con facilidad la imagen de s mismos o
los centros de inters.
La descripcin pormenorizada de las formas de ser adolescente
obligara a escribir un largo texto. En cualquier caso, el lector o lectora
tiene otros artculos en esta misma revista, pero bastar con que observe
con curiosidad el que ve cada da conviviendo con ellos. En todo caso,
quisiera destacar que la gran cuestin de todos los chicos y chicas
adolescentes es aclararse quienes son, construir su identidad (Roy
Hopkins, 1987; Mart y Onrubia, 1997). Por esa razn conviene recordar
que la mayora de lo que hacen est al servicio de demostrar que existen,
de ensayar formas de ser.
La condicin adolescente (social y evolutiva) afecta, en nuestro
entorno, a todos los chicos y chicas. No hay posibilidades de escaparse
a ello y ninguna intervencin puede dejarla a un lado. Por eso, uno de
los principales hbitos que debemos adquirir es intentar leer siempre
en primer lugar sus conductas en clave adolescente. Desde la situacin
bronca hasta la motivacin, primero son adolescentes luego malos o
buenos alumnos, personajes ms o menos broncas, pero no al revs.
Se puede objetar esta afirmacin diciendo que el adolescente ya tiene
aos, que tiene detrs suyo una historia. Ciertamente es as: llegan a la
adolescencia con una vida infantil, a la ESO con una historia escolar.
MS
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Pero todo se altera con la nueva condicin, todo es vivido con un nuevo
prisma, unas nuevas coordenadas. Sera absurdo olvidar lo que han
vivido pero no podemos mirarlos a partir de los lastres que acumulan.
En la clase en la que nos piden ayuda tendremos un alumno de trece
aos con dificultades acumuladas de lectoescritura, pero si queremos
hacer algo con l habr que tener en cuenta que no tiene el ms
mnimo inters en escribir para seguir apareciendo como un desastre,
especialmente si puede tener xito de otras maneras, por ejemplo
ligando. Quizs si aprende a escribir cartas usando el correo electrnico
salvemos su chulera adolescente y nuestra pretensin adulta de que
aprenda.
Todo es provisional
Desde otra perspectiva, el acercamiento al mundo del adolescente
hay que hacerlo teniendo presente que su condicin no es algo estable
y definitivo. No son, viven una situacin. Cuando hay dificultades
(todos las tienen, algunos casi de manera permanente) no se les puede
definir como sujetos problemticos sino como sujetos que viven una
situacin problemtica. Viven quiere decir que dejarn de vivirla, que
evolucionar, que igual que ha aparecido puede desaparecer. Si en la
adolescencia todo es provisional tambin lo son las dificultades.
Aunque parte de mi profesin sea hacer de psiclogo, estoy
convencido de que buena parte del diagnstico es imposible e intil en
la adolescencia. La aplicacin estricta de los criterios diagnsticos nos
llevara a encerrarlos a todos, a encontrar trastornos con gran facilidad.
El anlisis hecho en otoo podra ser bastante intil en primavera. Lo
mismo sirve para intentar poner otras etiquetas o clasificar a los chicos
y chicas adolescentes, sea por dificultades o por niveles de cualquier
ndole. La tarea psicopedaggica con adolescentes consiste en describir
situaciones, en analizar los elementos que estn influyendo cuando son
problemticas y en disear formas de intervencin que las modifiquen y,
si es posible ya que la adolescencia tiene sus tiempos, aceleren la salida.
La intervencin socio educativa no pasa por definir primero tipologas de
problemas (delincuentes, drogadictos, etc.) sino en descubrir cmo estos
se suman a su adolescencia y cmo hacemos para que no ocupen el
centro de su proceso de construccin de la identidad.
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Cuando se nos viene encima una organizacin de la secundaria

como la que propone la Ley de Calidad, basada en la clasificacin
avanzada de los adolescentes segn sus realidades acadmicas, no
queda ms remedio que destacar el absurdo que supone. No se trata,
tan slo, de una discusin ideolgica sino de dejar claro que es una
propuesta contradictoria e imposible. Se pretende que decidamos dnde
habrn de estar en el futuro en funcin de cual es su realidad actual,
en un momento inicial de su adolescencia. Algo as como si ya fueran
abogados o meros currantes cuando todava est por ver si les interesar
seguir estudiando. Estn en una situacin ms o menos positiva o
negativa con la escuela, pero nadie puede afirmar que dentro de unos
meses tengan que seguir igual, entre otras razones porque su mundo est
en cambio y porque, a lo mejor, la escuela puede ayudarles a cambiar.
La adolescencia, adems, tampoco se presta a ser analizada en
trminos de causalidad. Es decir, difcilmente podemos afirmar que
uno o algunos factores son la causa directa de sus problemas o de sus
bondades. Muchas veces uno est tentado de recurrir al horscopo para
intentar saber qu pasar en sus vidas. Sabemos que circunstancias
como una crisis familiar, una tensin escolar, la consolidacin de unas
relaciones problemticas, las rupturas emocionales, experiencias vitales
negativas, etc., pueden ser factores con posibilidades de problematizar
su adolescencia, aunque ninguno de ellos por si solo lo har. En todo
caso los problemas aparecen cuando coincide en el tiempo alguna
combinacin de esas dificultades. Es fcil que la situacin se complique
cuando los astros confluyen y el alumno vive una tensin familiar, en
el mismo momento que el profesor demates le coge mana y cuando
la chica que quiere no le hace caso, cuando faltando a clase descubre
el aroma de los porros y consigue nuevas amistades de calle ms
apasionantes.
Panorama de diversidad
Otro de los nervios elementales del discurso sobre la adolescencia lo
constituye la cuestin de la diversidad. La repetida afirmacin de que no
existe la adolescencia sino adolescentes contiene tres perspectivas de
diversidad a tener en cuenta:
MS
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- Por un lado, la diversidad de realidades sociales en las que

evolucionan y se construyen genera diversidad de adolescencias. El
efecto ms visible son sus estticas externas, las diferentes tribus
a las que se van apuntando, las formas diversas que utilizan para
afirmarse (Feixa, 1998). En una escuela que no haya seleccionado
su alumnado hay tantas adolescencias diversas y contrapuestas
como haya en el barrio.
- Como proceso madurativo, no podemos considerar la
adolescencia como una etapa uniforme. De aqu que siempre
insistimos en hablar de preadolescencia, adolescencia y
postadolescencia. Primero son cros contradictorios, despus
andan flotando en su nube adolescente, despus pueden
encontrarle gusto a la situacin y apalancarse en ella. Las
respuestas no pueden ser las mismas.
- Aunque es una realidad muy cambiante, no pueden dejarse
a un lado las diferencias entre chicos y chicas. El gnero no
es una condicin que borre otras profundas diferencias, pero
podemos decir que hay adolescencias femeninas (diversas) y
adolescencias masculinas (diversas tambin), formas diferentes de
vivir sus adolescencias. Dado que mayoritariamente las chicas se
comportan mejor se tiende a pensar que su adolescencia queda
en segundo trmino, pero la viven con mayor intensidad que
los chicos. La principal diferencia es que se adaptan con mayor
realismo a las nuevas situaciones y aplazan o buscan soluciones no
rupturistas a sus crisis.
Personas que descubren
Buena parte de las tensiones educativas que generan hoy los
adolescentes tienen que ver con la angustia que provocan en los
adultos con sus experimentaciones y aventuras. Probablemente la mejor
descripcin de la adolescencia que he encontrado en mi vida profesional
me la facilitaba un alumno de cuarto de ESO cuando se defina as:
soy una persona que descubre. En grados diversos, de acuerdo con
sus maneras de ser, los chicos y chicas estn viviendo una etapa de
su vida caracterizada por descubrir y experimentar. Descubrirse a s
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mismos, descubrir su entorno mirndolo con otra perspectiva, descubrir

el mundo, los mundos desconocidos. Probar, ensayar, experimentar,
acercarse a lo desconocido, tantear las fuerzas, sentir el riesgo o la
angustia del miedo.
Desde esta vertiente, la lectura del mundo adolescente ha de conducir
a las personas adultas que intentan seguir educando a sustituir la tutela
por la educacin progresiva en la autonoma y la responsabilidad. Eso
significa dejar que se equivoque y a la vez ayudarle a sacar provecho
de sus experiencias, funcionen bien o mal. El marco de relaciones
educativas no puede ser algo esttico y amuermado. La forma como
construyen sus aprendizajes no puede ser algo pasivo, en el que todo
viene dado y las respuestas estn previstas, una forma de ensear y
aprender que sigue recurriendo a formas para ellos y ellas ms que
conocidas.
Vivir como adolescente, llegar a ser joven, acompaar sus
transiciones
Al hablar de adolescentes, postadolescentes y jvenes nos estamos
refiriendo a un tiempo vital caracterizado por un conjunto de prcticas
y estrategias, personales y grupales, que la persona destina a clarificar
quin es, a descubrir gran parte de un mundo desconocido (o a
descubrirlo de otra manera), a ir decidiendo qu quiere hacer con su
vida.
Todo esto se da, adems, en una sociedad cambiante en la que se
han producido profundas modificaciones en el sistema educativo, en el
mercado laboral, en las formas de acceder y de estar en l. La sociedad
actual genera un conjunto de contextos de vida para los adolescentes
y jvenes dominados por las desigualdades, por la presencia de
multiplicidad de recorridos, la diversidad de las experiencias, su
intensidad, su carcter no previsto, no prefigurado. Estos contextos se
interrelacionan con una situacin personal que hemos definido como
inestable, en permanente construccin y deconstruccin. Una situacin
evolutiva, activa, presidida por acciones como negar, descubrir, buscar,
experimentar,... y tambin pararse, volver hacia atrs, anclarse en
momentos y situaciones de seguridad.
MS
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Algunas ideas en torno al acompaamiento. Vuelve el ngel de la

guarda?
La idea de acompaamiento est presente en diferentes marcos
tericos y prcticas profesionales relacionados con la educacin y la
atencin a las personas, especialmente cuando estas tienen dificultades
para formar parte de la sociedad. Hablamos de acompaar para
referirnos a las formas de trabajar con personas autnomas (no con
pacientes o casos), o que han de devenir autnomas, que estn
inmersas en procesos vitales de cambio.
Este debe ser, por lo tanto, el estilo de trabajo aplicable a las personas
que, como el adolescente, estn en etapas evolutivas dominadas por
la experimentacin, estn practicando el ejercicio y el aprendizaje
de la libertad autnoma. Por esta razn, a la forma de educar en la
adolescencia y la juventud se le llama acompaar. Los conceptos de
recorrido, riesgo, crisis sucesivas, evolucin, educacin, seguimiento,
etc., nos sitan en el debate sobre el mentor del adolescente, sobre
el consejero, el gua, el apoyo, el tutor, etc., en la adolescencia: aquel
que siendo vivido como cercano y disponible acta desde la distancia
- sin intromisiones y confiando en la evolucin positiva - para ordenar
las crisis y las dudas del adolescente, ofrecindole propuestas, recursos,
lneas de salida; aquel que le ayuda a que incorpore en su persona las
experiencias, los elementos positivos que se decantan de su paso por las
instituciones, los servicios, los recursos (Funes, 1990; p.87).
Al asociar adolescencia y acompaamiento no sealo nada nuevo. La
consideremos como la consideremos, la adolescencia hoy es:
- una transicin desde el mundo infantil al mundo juvenil
- que desemboca en un largo tiempo de juventud (que genera
potentes efectos de atraccin y aporta materiales para la
experimentacin de estilos de vida adolescentes)
- un tiempo en el que se construyen aspectos importantes de la
forma de ser
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- un tiempo destinado a descubrir y experimentar

- una etapa condicionada por las oportunidades y acontecimientos
- un periodo en el que las influencias educativas todava tienen
peso
Todas estas claves llevan a pensar en el acompaamiento, tanto
si se trata de adolescentes que no tienen ms dificultad que su
adolescencia como si se trata de chicos y chicas que se complican la
vida de diferentes maneras. Quisiera dejar claro, sin embargo que no
estoy proponiendo poner un ngel de la guarda en sus vidas. La cultura
catlica ense durante muchos siglos que las personas, como seres
dbiles, tenemos asignado un ngel personal, protector, encargado de
evitar las desviaciones pecaminosas en nuestra vida. Una especie de
guardador asignado para advertir de los peligros del camino y proteger
de los enemigos.
El profesional que acompaa no moraliza, no da consejos que no le
han pedido, no es una luz roja que advierte de los peligros, no va delante
sealando el camino, no se dedica a tutelar, va al lado, est detrs,
disponible. Pero tambin sugiere, estimula, propone, a veces empuja,
tensa la cuerda de la relacin para provocar reacciones.
Transicin, itinerario, proceso
Sin caer en guerras terminolgicas, puede resultar til para comprender
la realidad adolescente y joven y definir de manera adecuada las
prcticas de acompaamiento, diferenciar entre transicin, itinerario y
proceso.
Pedaggicamente hablando, una transicin es el paso de una situacin
educativa a otra, el paso de un contexto de estimulacin a otro. En la
vida se dan diferentes transiciones en la medida que por la combinacin
de procesos evolutivos y las obligaciones sociales hemos de cambiar de
contextos vitales. Al acabar la escuela el adolescente (el postadolescente
o el joven si continan estudiando) pasa a un contexto en el que
sus formas de vida sern en gran medida diferentes. En este caso,
MS
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acompaar significa cuidar (preparar a tiempo, avanzar acontecimientos e

informaciones, dedicar quizs ms tiempo en la poca inicial de la nueva
situacin) especialmente las transiciones, las readaptaciones.
Si hablamos de la transicin del final de la escolarizacin obligatoria
hemos de tener en cuenta que se dan, al menos tres tipos de transicin:
1. Por final inevitable (nadie en su entorno ms prximo prev que
haga falta seguir, el esquema vital, cultural, no est previsto, no tiene
sentido la continuidad de la situacin escolar).
2. Por ruptura (la situacin en el contexto escolar, por razones
institucionales y personales, se hace insostenible y ha de acabar;
de ninguna manera se acepta ms escuela, no se acepta que el
alumno est ms tiempo). Una transicin que la mayora de veces es
anticipada (paso del absentismo o el conflicto al abandono definitivo)
o, en todo caso, ligado a la edad (16 aos) y no al final de un ciclo.
3. Por vaco (un final que llega y atrapa al adolescente sin ganas
de hacer nada, aunque no haya tenido una experiencia escolar
desastrosa). Su paso a la nueva situacin comporta un refuerzo en
la posicin vital de que no es necesario pensar ni en estudiar ni en
trabajar.
La idea de itinerario hace pensar en recorrido, en una secuencia que se
da en el tiempo en la que incluso es posible marcar etapas, que tiene un
inicio y habr un final. Los elementos positivos de este concepto podemos
situarlos en la idea de movimiento, de dinamismo y en la necesidad
de poner nfasis en cmo hacer posible que en sus recorridos haya
oportunidades positivas y estimuladoras.
Pero hay algunos riesgos que hacen el concepto peligroso y que a
menudo lo pervierten o lo manipulan. El principal es la concepcin de
que las evoluciones adolescentes y jvenes han de pasar por recorridos
previstos. La idea de que podemos definir previamente por donde pasarn
o por donde es correcto que pasen. El elemento dinmico desaparece
para dar paso a la definicin previa, a la supresin de toda negociacin y
experimentacin.
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La idea de proceso tiene un sentido muy distinto. Cuando hablamos

de proceso educativo, o de proceso teraputico, o de proceso de
incorporacin social o laboral, estamos hablando de:
- Que en un determinado periodo vital se dan un conjunto
dinmico de fenmenos (sucesos, aprendizajes, experiencias,
ayudas, relaciones, etc.), que cada uno de ellos puede ser que no
produzca ningn efecto, pero combinados s.
- En cada adolescente y joven es posible que este conjunto de
fenmenos se combinen de manera diferente y buena parte de ellos
no sean los mismos en cada persona. Sin que sea posible establecer
relaciones causales unilineales, atribuciones a un factor causal
aislado del xito final, aunque podemos conocer la mayora del
conjunto de factores relacionados con las diferencias de xito.
- Todos ellos interactan en el tiempo, tienen un momento
oportuno y generan interdependencias (en cada adolescente
aparecer un momento en el que sera muy positiva una
experiencia laboral, mientras que puede ser intil en otro
momento, pero haberla tenido condicionar una experiencia
posterior educativa o laboral).
En general, hablamos de un proceso como una cadena de sucesos
significativos, interdependientes, que generan unas posibilidades de
futuro. Hablamos de acompaar procesos porque sabemos que se
construirn como personas en la medida que en sus vidas sucedan
determinadas cosas, dejen de producirse otras, tengan estmulos, no
se produzcan determinados problemas, tengan ayuda para utilizar
los conocimientos y las informaciones, para sacar provecho de las
experiencias.
La experimentacin vital, la experimentacin laboral
Los cambios estructurales, en el tiempo de escuela y en la forma de
acceder al trabajo, en las formas de vivir la condicin escolar dominante
y en las formas de pasar a la condicin laboral dominante, han generado
recorridos vitales muy diversos tanto en la larga adolescencia como
MS
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en la juventud. Los podemos resumir en algunos, pensando que

comportarn procesos de acompaamiento diferentes:
- Para todos se tratar de recorridos dilatados. Esto comportar
que, por un lado aumenten las posibilidades de crisis, por otro se
tengan ms recursos personales acumulados y colectivos disponibles
para utilizar en la construccin de este cambio de condicin,
para llegar a la situacin vital dominada por el tiempo laboral.
El acompaamiento tendr que ver con el enriquecimiento y la
disponibilidad cercana para gestionar las crisis.
- En algunos casos estaremos hablando de recorridos fragmentados.
En diferentes momentos aparecern situaciones de ruptura con
algunos de los sistemas (escuela, formacin ocupacional, mundo
laboral) o con alguna de las instituciones (desde la familia al
conflicto social por transgresiones) que pueden acabar en final crtico
si no son reconducidos oportunamente. El acompaamiento tiene
como forma de actuar evitar la generalizacin de las rupturas, la
inhabilitacin por acumulacin y extensin de conflictos, el frenar la
interiorizacin de la inutilidad.
- A veces la dilacin se traduce en estancamiento. El adolescente
parece que adolece de dinamismo, de impulso para seguir adelante.
Parece dar por definitiva la situacin provisional en la que vive. No
parece que aparezca ningn horizonte y el diseo del futuro sea
todava menos argumento que para la mayora. Acompaar significa
aqu tambin empujar, as como facilitar el descubrimiento de
nuevos estmulos.
- Muchas veces, de manera provisional o casi permanente, algunos
recorridos se vuelven errticos. Varan con facilidad de orientacin,
no parecen tener mnimamente claro qu pretenden con sus
acciones. A veces se estancan o vuelven hacia atrs, viven momentos
de conflicto, se sienten perdidos. El acompaamiento tiene
matizaciones diferentes pero acenta la orientacin, la ayuda en la
bsqueda de una perspectiva atractiva y estimuladora, la elaboracin
de proyectos viables.
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UNIDAD
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Cuando la escuela desaparece como actividad dominante, un da u

otro aparece la experimentacin laboral. En unos casos ser algo ms
o menos previsto o ya planificado en las actividades de formacin u
orientacin laboral en las que est participando. En muchos otros casos
se tratar de un cambio de contexto necesario para obtener dinero, una
inmersin laboral puramente econmica. En una gran mayora slo ser
el inicio, la experimentacin medio querida medio impuesta de nuevas
formas de vida complementarias a las que est construyendo como joven
en otros contextos no laborales.
En todos los casos pasar por una fase de prueba, de tanteo,
normalmente en condiciones precarias. Mayoritariamente sern
experiencias fragmentadas, discontinuas, que pueden acabar no siendo
personalizadoras, no dejando un poso reutilizable en la siguiente
experiencia, no estimulando el paso a una situacin personal dominada
por lo laboral.
Cuando se adentran en el tiempo de no-escuela y se aproximan
sucesivamente a la realidad laboral, en estos tiempos que transcurren por
recorridos variables y con ritmos no uniformes, todos y todas, renen un
conjunto de caractersticas a tener en cuenta en el momento de cualquier
intervencin, condicionantes de la forma de actuar. Resumiendo lo que
se ha comentado podemos destacar:
- Viven en la provisionalidad, sin que eso comporte malestar y sin
que se pueda interpretar como falta de seriedad o compromiso
- Lo ms razonable y esperable es que se dediquen a descubrir y
experimentar
- Los intereses estn sometidos a una fuerte variabilidad (a menudo
sustituidos, con intensidades inestables)
- Intereses y experimentacin estn muy condicionados por los
acontecimientos, por lo que va pasando en sus vidas
- Hay muchas posibilidades de que su situacin llegue a ser, como
hemos comentado, esttica. Se nieguen, por la situacin personal
MS
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o por las condiciones que les rodean, a plantearse alguna forma de

futuro.
- En cualquier caso, su proceso vital les har descubrir algunas
formas de pensar en sus futuros (inmediato, a medio plazo, pocas
veces a largo plazo).
Los recursos, las acciones que inciden en esta etapa vital han de
posibilitar, han de estar fundamentalmente al servicio del acceso a:
- Las informaciones tiles
- La experimentacin mltiple
- Los ejercicios de balance (o la prctica de la reflexin sobre las
experiencias)
Se trata de seguir facilitando que conozcan, que sepan, que aprendan;
al mismo tiempo que tengan ocasiones de probar y experimentar y,
finalmente, que se estimule la valoracin de lo que tienen, de lo que viven
y ensayan, la gestin de los posos positivos y los frustrantes de sus nuevas
prcticas vitales. Tampoco hay que olvidar que, a veces, no necesitan otra
cosa que ayuda para llenar el vaco. Ayuda para sustituir el tiempo de
escuela por un tiempo en el que ocurren cosas, mientras llega el tiempo de
trabajo.
Sirve para algo lo que hacemos?
Me gustara acabar este esquemtico repaso a cmo entender el mundo
adolescente y a la forma bsica de trabajar con ellos y ellas con una
referencia a la sensacin de inutilidad que suelen tener la mayora de
profesionales. La continuacin de este artculo debera ser un conjunto de
respuestas a cmo se pone en prctica la educacin, el acompaamiento
en la adolescencia. Eso sera la segunda parte de este artculo.
En cualquier caso, sirve para algo lo que hacemos? No responder con
ningn tipo de evaluacin. Debo afirmar que, a pesar de todo, las personas
adultas somos tiles, podemos pintar algo en sus vidas. En gran medida
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no pueden construirse razonablemente sin nuestras aportaciones y

las de otras personas adultas que estn cerca de ellos y ellas. Necesitan
adultos cercanos y positivos para construirse. Sin embargo, quisiera
invitar a situar en el tiempo adecuado la valoracin de nuestras
influencias.
En todas las salas de reunin de profesores, educadores o profesionales
de un recurso (a menudo convertidas en muros de lamentaciones)
debera estar expuesto un cartel con una mxima ms o menos como
esta: Tu tarea educativa no es intil. De momento no se nota demasiado,
pero ms adelante podrs comprobar que ha servido. La desesperacin
llega con facilidad acompaando el agotamiento. Entonces hay que
tener presente que la adolescencia es un proceso, que requiere tiempo,
idas y vueltas, paradas, desorientaciones. Nuestra accin consiste en ir
ayudndole a llenar su mochila vital, pero sin pretender que haga servir
inmediatamente todo lo que acumula. Poco a poco, ms adelante, ir
echando mano a las provisiones, ahora no lo har.
Creo haber dejado claro que adolescentes hay de muchos tipos y que
unos y otros son muy diferentes segn el momento vital en el que anden.
Si tuviera que hacer el retrato robot dominante, que permitiera hacer
ese discurso no problemtico que vengo sugiriendo a lo largo del texto,
me quedara con esta descripcin de un chaval de cuarto de ESO: Soy
alegre, estoy a gusto conmigo mismo, estudio ms bien poco, me va bien
la vida, hago lo necesario. As son la mayora, para nuestro entusiasmo
o nuestra desesperacin.
Este artculo tiene como base dos textos en fase de publicacin: Claves para leer la adolescencia (Cuadernos
de Pedagoga enero 2003) y Lacompanyament dels adolescents i joves en els seus itineraris (Diputaci de
Barcelona).
MS
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1

Bibliografa
Crosera, S. (2001). Para comprender al adolescente. Barcelona: De Vecchi.
Feixa, C. (1998). De jvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel
Funes, J. (1990). Nosotros, los adolescentes y las drogas. Madrid: Ministerio
de Sanidad.
Funes, J. (1996). Drogas y adolescentes. Madrid: Aguilar.
Mart, E. y Onrubia, J. (Coord.). (1997). Psicologa del desarrollo: El mundo
adolescente. Barcelona: I.C.E./Horsori
Ortega, R. Crecer y aprender. (1999). Madrid: Aprendizaje Visor.
Roy Hopkins, J. (1987). Adolescencia. Aos de transicin. Madrid: Pirmide
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Para salvar una vida

Dirigida por Brian Baugh
Con Randy Wayne, Deja Kreutzberg y Joshua Weigel
Tras la muerte de un amigo cercano, un joven comienza a descubrir que
l puede salvar muchas vidas con slo dedicarles un poco de tiempo,
pero tambin descubre que eso le est significando sacrificar la suya
propia, lo que lo pone en un serio dilema. Interesante pelcula acerca de
las relaciones interpersonales en la etapa adolescente y la necesidad de
sentirse aceptados por un grupo social.
Inocencia interrumpida
Nuestra madurez
es fruto de lo que
hemos recibido en la
adolescencia
Dirigida por James Mangold

Con Winona Ryder, Angelina Jolie, Clea DuVall y Brittany Murphy
Suzanne Kaysen, de 17 aos, es como la mayora de las chicas
americanas de su edad: est confusa, se siente insegura y lucha por
entender el mundo que la rodea. Su psiquiatra decide ingresarla en
el Hospital Claymoore, diagnosticndole un trastorno Borderline de
la personalidad, que se manifiesta a travs de una gran inseguridad
respecto a la propia imagen, a los objetivos a largo plazo y a los amigos.
En el centro Suzanne conoce a Lisa, Georgina, Polly y Janet, un grupo
de chicas inadaptadas con las que entabla una estrecha amistad y que,
adems, le muestran el camino para encontrarse a s misma. Cuntas de
estas enfermedades se originan en un entorno familiar disfuncional y
falto de amor y empata?
Las vrgenes suicidas

Jos Gnecco Laborde
Dirigida por Sofia Coppola

Con James Woods, Kathleen Turner y Kirsten Dunst
A mediados de los 70, en un barrio residencial de una ciudad americana
vive en perfecta armona la familia Lisbon. Las cinco hermosas hermanas
son el secreto objeto de deseo de los chicos, que suspiran por ellas
cada vez que ven sus rubias melenas al viento. Sin embargo, ese
paraso se desmorona cuando Cecilia, la menor, se suicida a los doce
aos. Cmo puede convivir la belleza ms pura con una macabra
historia adolescente? sta es la pregunta que persigue a uno de aquellos
adolescentes que, ya en su madurez, an no ha podido borrar de la
mente los sucesos que ocurrieron veinte aos antes. El conservadurismo
extremo de los Padres los lleva a imponer lmites extremos que impiden
el sano desarrollo emocional.
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Gemma Lienas
El diario rojo de Carlota
La adolescente Carlota decide empezar un diario tras la discusin que

empieza en una de las horas de tutora en su escuela. Tema del debate:
el sexo. Tras darse cuenta de que tanto ella como sus otros compaeros
de clase son unos ignorantes en lo que a este tema se refiere decide
empezar con su investigacin del asunto. Pero no estar sola; para esta
vez contara con la ayuda y presencia de un chico. Un chico de ms o
menos su misma edad y con el cual entabla en seguida una relacin de
amistad que acabar desembocando en una relacin sexual que volver
a dar paso a la simple amistad.
Andreu Martn y Jaume Ribera
La juventud quiere
mejor ser estimulada
que instruida
Johann Wolfgang Goethe
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El diario rojo de Flanagan
En El diario rojo de Flanagan, el lector conocer las primeras experiencias

del joven detective en este mundo desconocido y oculto, y se beneficiar
de toda la informacin que el chico va recabando y que incorpora a su
preciado diario. Este libro nos describe las mismas situaciones que el
Diario rojo de Carlota, pero desde el punto de vista masculino.
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Lo que en la juventud
se aprende, toda
la vida dura
Francisco de Quevedo
GLOSARIO
ADOLESCENCIA
Periodo en el desarrollo biolgico, psicolgico, sexual
y social. Es una transicin entre el mundo infantil y el
adulto.
IDENTIDAD
Sentido de pertenencia y encuentro consigo mismo,
es una bsqueda permanente que todo individuo
experimenta a lo largo de la vida.
INDEPENDENCIA
Bsqueda de la individualidad y de un sentido de s
mismo mediante un rechazo de los estereotipos que
pretende imponer la familia.
MADURACIN
Culminacin de los cambios fsicos, sexuales y
sociales.
PUBERTAD
Etapa caracterizada por la presencia de cambio fsicos
corporales.
REBELDA
Rechazo al orden establecido. Lucha por la libertad
individual.
SEXUALIDAD
Comportamientos encaminados a la satisfaccin de
las necesidades y deseos sexuales.
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ecuperar la memoria perdida sobre nuestra propia

adolescencia nos ayudar a entender la crisis propia
de esa etapa en la que viven nuestros alumnos. En
base a las caractersticas identificadas en esta etapa podrs,
como docente que trabaja con adolescentes, apoyarlos
conscientemente, ponindote en sus zapatos y utilizando
tcnicas adecuadas para su fortalecimiento emocional y social.
100
UNIDAD
3
1
1. Durante una semana tmate el tiempo necesario para observar con

mayor detenimiento las caractersticas fsicas, sociales y actitudinales de
los adolescentes de tus grupos, trata de recordar cmo eras t a esa edad.
Anota las reflexiones.
2. Recuerdas los sentimientos de incomprensin, desadaptacin,

frustracin y desasosiego que experimentabas en la etapa adolescente?
3. Has sentido que no entiendes los cambios repentinos de humor de

tus alumnos(as)?
MS
JUSTO
101
UNIDAD
3
1
1. Qu aprend?

102
UNIDAD
3
1
Electrnicas
Universia. (2010). Mexicanos, el 40% de
los ninis de Amrica Latina. Recuperado
el 13 de febrero de 2012, de http://
noticias.universia.net.mx/en-portada/
noticia/2010/07/07/388044/mexicanos-40ninis-america-latina.html.
Funes Artiaga, J. (2003). Cmo trabajar
con adolescentes sin empezar por
considerarlos un problema? Papeles del
psiclogo. Recuperado el 23 de febrero de
2012, de http://www.papelesdelpsicologo.
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Complementarias
Bibliogrficas
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Barcelona: Destino.
Martin A., & Ribera, J. (2004). El diario rojo de
Flanagan. Barcelona: Destino.
Pelculas
Baugh, B. (Direccin). (2010). Para salvar una
vida. [Pelcula]
Coppola, S. (Direccin). (1999). Las vrgenes
suicidas. [Pelcula]
Mangold, J. (Direccin). (1999). Inocencia
interrumpida. [Pelcula]
MS
JUSTO
103
104
No necesitamos
ms dinero, no
necesitamos ms
xito o fama, no
necesitamos un
cuerpo perfecto
ni siquiera un
compaero perfecto
ahora mismo
en este instante,
tenemos una mente,
con todo un equipo
bsico necesario
para ser felices
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
UNIDAD
1
4
Dalai Lama
MS
JUSTO
105
106
UNIDAD
4
1
PRESENTACIN
n las anteriores unidades hemos reflexionado sobre el desarrollo

emocional y social, como un continuo en las etapas de la vida,
desde la niez hasta la vejez.
Este anlisis nos lleva a concluir que el alcanzar un desarrollo pleno,

depende bsicamente de tu esfuerzo y responsabilidad personal.
Hemos incluido diversas estrategias que potencializarn tu ptimo
desarrollo. Date el tiempo de analizar cada una de ellas y elige la que
creas ms conveniente para tu caso.
La educacin es el
desarrollo en el hombre
de toda la perfeccin de
que su naturaleza
es capaz
Immanuel Kant
Objetivo
El participante disear un plan de intervencin para apoyar el
desarrollo socioemocional de sus estudiantes que le permitan
relacionarse asertivamente impactando as en la fluidez de las
interacciones sociales.
MS
JUSTO
107
UNIDAD
4
1
1. Qu estrategias utilizas para autocontrolarte?
2. Qu tipo de estrategias utilizas para neutralizar y manejar

asertivamente las agresiones en tu grupo?
El hombre ms
poderoso es aquel que
es totalmente dueo
de s mismo
3. Qu estrategias conoces para el desarrollo de las

habilidades sociales que lleven a tu grupo a construir
competencias para una sana convivencia?
Aristteles
4. Qu estrategias utilizas para que tus alumnos expresen sus

sentimientos?
108
Indicadores clave
del desarrollo
socioemocional
Adaptacin de
High Scope
MS
JUSTO
4.1. INDICADORES CLAVE DE

DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
109
110
UNIDAD
4
1
4.1. INDICADORES CLAVE DEL

os indicadores clave de desarrollo emocional son conductas

observables o actitudes en las que nos involucramos naturalmente.
El tenerlas presentes y hacerlas conscientes es primordial para su
aplicacin prctica en la vida cotidiana. Al hacerlas nuestras, estamos
fortaleciendo el desarrollo socioemocional y por lo tanto las inteligencias
intrapersonal e interpersonal.
La lista de abajo presenta los indicadores de desarrollo intrapersonal,
los hemos dividido as para acentuar la importancia de su desarrollo
partiendo del Yo.
Al trabajar en el desarrollo socioemocional de nuestro grupo es
importante hacer un alto y reflexionar qu tan desarrollado es el nuestro.
Examina estos indicadores clave que hemos diseado para adultos,
escoge de ellos alguno que creas necesites desarrollar y hazlo tuyo.
1. Conocerse a s mismo, tener acceso a nuestra vida emocional,
sabiendo lo que queremos, conociendo nuestros lmites y reas por
desarrollar, reflexionando activamente el tipo de personas que somos
(fortalecimiento de autoestima).
Estrategia: Hacer un cuadro que describa tus principales debilidades, que
incluya un plan para convertirlas en fortalezas.
2. Hacer elecciones, tomar decisiones y planearlas, desarrollo de la
responsabilidad que tenemos al tomar decisiones, planearlas y llevarlas
a cabo ejerciendo un pensamiento crtico que nos permita tomar
decisiones basadas en la razn.
Estrategia: Hacer un plan con los alumnos, sobre un tipo de aprendizaje
que quieran alcanzar, un proyecto en el que se quieran involucrar, un
objetivo que quieran alcanzar. Puedes apoyarte en el siguiente cuadro:
MS
JUSTO
111
UNIDAD
4
1

3. Cuidar las necesidades propias, entender que lograr un bienestar

personal depende del cuidado que le demos a nuestro cuerpo,
extendiendo nuestro conocimiento a temas de salud, alimentacin y
autorregulacin.
Estrategia: Hacer un test de auto cuidado y segn los resultados trabajar
en este aspecto.
4. Expresar sentimientos con palabras acerca de lo que te sucede en ese
momento, poder expresar asertivamente nuestros sentimientos, hablando
siempre en primera persona y responsabilizndonos por lo que sentimos.
Estrategia: Rondas de comunicacin.
5. Reconocer nuestras fortalezas y reas por desarrollar, ser honesto y
objetivo hacia nuestra persona, sabiendo que tenemos limitaciones y
fortalezas que construir.
Estrategia: Recurrir a alguna de las actividades de autoconocimiento.
6. Aprender de nuestros aciertos y de nuestros errores, desarrollar
la capacidad de autocrtica que nos permita, entender el momento
en que logramos tener aciertos y el momento pertinente donde nos
equivocamos, para aprender de los dos.
Estrategia: Hacer listas de fortalezas y retos, reflexionando qu hice bien
y qu hice mal, lo que pude haber hecho diferente.
7. Divertirse con uno mismo, ser capaz de encontrar en los momentos de
soledad diversin y capacidad de placer.
Estrategia: Planear una actividad de recreacin personal.
8. Reconocer y solucionar los problemas que nos ocurren, enfrentarnos a
los problemas vindolos como retos, encontrar las variables que influyen
en su solucin.
Estrategia: Analizar un problema anotando las diferentes alternativas de
solucin.
9. Identificar nuestros cambios de humor, ser capaz de reconocer lo que
sentimos y porqu lo sentimos, apartndonos de su fuente de origen.
Estrategia: Sentir y reflexionar en el momento sobre lo que se est
sintiendo.
112
UNIDAD
4
1

10. Saber desconectarnos de nuestro mal humor, nuestros momentos

difciles y encontrar alternativas para solucionarlo.
Estrategia: Encontrar alternativas como yoga, caminatas, etc.
Indicadores del desarrollo emocional interpersonal de los adultos
1. Reconocer al otro como diferente, entendiendo, que los que nos
rodean tienen puntos de vista que no concuerdan del todo con
los nuestros, ser capaz de respetar esas ideas, entendiendo que su
construccin se debe a historias desconocidas por nosotros.
Estrategia: Dinmicas de comunicacin.
2. Participar en toma de decisiones y trabajo en equipo, siendo capaz
de escuchar alternativas, eligiendo las mas pertinentes para la solucin y
ejecucin del trabajo.
Estrategia: Hacer proyectos de excursiones con los alumnos, donde ellos
o ellas tengan que decidir organizarse y reunir el dinero.
3. Escuchar diferentes puntos de vista, activa y empticamente.
Estrategia: Discusiones grupales, llevar peridicos, pelculas y temas que
se presten a debates.
4. Saber divertirnos con los dems, sanamente, sin necesidad de recurrir
a placebos externos.
Estrategia: Utilizar juegos colectivos, carreras de costales, rallyes, etc.
5. Saber expresar nuestros sentimientos asertivamente, logrando as una
comunicacin y entendimiento real.
Estrategia: Hacer un buzn de cmo me siento hoy, con notas escritas y
compartirlo con el permiso de todos.
6. Reconocer las fortalezas de los dems expresndoselas, desarrollar la
humildad para reconocer pblicamente las fortalezas y las aportaciones y
aprendizajes de los dems.
Estrategia: Elogiar lo bien hecho y preguntar qu fortaleza ven en los
dems.
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114
Pasos para la
solucin de conflictos
en el aula
Adaptacin de
High Scope
MS
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4.2. PASOS PARA LA SOLUCIN DE

CONFLICTOS EN EL AULA
115
116
UNIDAD
4
1
4.2. PASOS PARA LA SOLUCIN

DE CONFLICTOS EN EL AULA
ntre las habilidades o estrategias que todo maestro debe poseer

es saber resolver conflictos. Los salones de clase son un escenario
social donde las interacciones se convierten en una lucha de
poderes, la autoestima baja, los chismes, las descalificaciones son
frecuentes.
Qu hacer cuando surge un conflicto? La siguiente estrategia te ayudar
a enfocarlo con calma y a resolverlo de una mejor manera:
En cuanto se detecte una situacin de conflicto intervenir de esta
manera:
Acercarse con calma. Al acercarse, contar 10, 9, 8, 7, etc.
Reconocer los sentimientos (veo que estas molesto, siendo
agresivo).
Recabar informacin (me pueden explicar qu motivo esto).
Identificar o reenfocar el problema (necesito mayor
informacin para saber lo que pas).
Tomar en cuenta a todos los involucrados en el problema
(ya escuchamos a: ahora que nos puedes decir t).
Pensar en soluciones alternativas (hay algo que puedan
hacer para solucionar esto).
Escoger la mejor solucin entre todos (permitir el anlisis y
reflexin de todos).
Si es posible, realizar un seguimiento para evaluar y dar
apoyo (observar y preguntar si se mejoraron las relaciones).
MS
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Tcnicas de
control emocional
Angel Antonio
Marcuello Garca
Jefe del Gabinete de
Psicologa de la Escuela de
Especialidades Antonio de
Escao (Ferrol-La Corua)
MS
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4.3. TCNICAS DE CONTROL EMOCIONAL
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120
UNIDAD
4
1
4.3. TCNICAS DE
CONTROL EMOCIONAL
1. Las emociones
Las emociones son reacciones naturales que nos permiten ponernos en
alerta ante determinadas situaciones que implican peligro, amenaza,
frustracin, etc.
Los componentes centrales de las emociones son las reacciones
fisiolgicas (incremento de la tasa cardiaca y de la respiracin, tensin
muscular, etc.) y los pensamientos. Es necesario adquirir ciertas
habilidades para manejar las emociones ya que una intensidad excesiva
puede hacer que las personas las vivan como estados desagradables o les
lleven a realizar conductas indeseables.
Ante este tipo de situaciones en la mayora de los seres vivos suelen
producirse una serie de reacciones fisiolgicas dirigidas a poner
el organismo en alerta. En las personas tambin se producen estas
reacciones, pero son ms complejas que en los animales ya que esas
reacciones van acompaadas por pensamientos especficos, que nos
permiten diferenciar un rango mayor de emociones. Adems, las
personas no debemos reaccionar de forma instintiva (por ejemplo
agrediendo a aquello que nos amenaza o escapando de la situacin),
sino que a lo largo de nuestra infancia aprendemos formas de
comportarnos ms adecuadas.
As en las emociones humanas entran en juego cuatro aspectos:
Una situacin concreta.
Una serie de reacciones fisiolgicas
especficas o sensaciones (aceleracin
del pulso y de la respiracin, tensin
muscular, etc.).
Unos pensamientos determinados.
Un tipo de respuestas concretas
apropiadas para esa situacin.
MS
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UNIDAD
4
1
La ansiedad y la ira son reacciones naturales y positivas que tenemos

para ponernos en alerta ante determinadas situaciones, que son
consideradas como peligrosas. Pero tambin pueden ser emociones
negativas que no funcionan como debieran, activndose ante
estmulos inofensivos y provocando malestar y conductas inadecuadas.
Comprender, conocer y admitir las emociones es el procedimiento para
poder controlarlas.
La ansiedad
La ansiedad es una de esas emociones que hay que saber manejar
porque son vividas como desagradables y pueden provocar conductas
inapropiadas, especialmente cuando se producen ante contextos sociales
(por ejemplo hablar en pblico) o ante situaciones que no entraan
ningn peligro (por ejemplo subir en ascensor, salir a la calle, etc.).
La Ansiedad consiste en un conjunto de sentimientos de miedo,
inquietud, tensin, preocupacin e inseguridad que experimentamos
ante situaciones que consideramos amenazantes (tanto fsica como
psicolgicamente). Esto es, la ansiedad, incluye los siguientes
componentes:
Los pensamientos
y las imgenes
mentales atemorizantes
(cognitivo).
Las sensaciones fsicas
que se producen cuando
estamos nerviosos o
furiosos. (fisiolgico).
Los comportamientos
que son la consecuencia
de la respuesta de
ansiedad (conductual).
122
UNIDAD
4
1
En la ansiedad, como en cualquier otra emocin, juega un papel muy

importante el tipo de pensamientos que tenemos y las reacciones fsicas
experimentadas. El modo en que nos comportamos cuando estamos
ansiosos a menudo es inadecuado e interfiere en nuestro funcionamiento
normal. Es muy importante controlar este tipo de emociones ya que
pueden afectar seriamente a la capacidad de desarrollar una vida sana.
La ira
La ira es otra emocin que puede ser problemtica. La ira hace
referencia a un conjunto particular de sentimientos que incluyen el
enfado, la irritacin, la rabia, el enojo, etc. y que suele aparecer ante una
situacin en la que no conseguimos lo que deseamos. Las reacciones
fisiolgicas ante la ira son similares a las que se producen ante la
ansiedad; lo que diferencia a una de la otra es el tipo de situaciones que
las provocan, los pensamientos que se producen en esas situaciones y las
conductas que se desencadenan.
2. Formas concretas de manejar las emociones

de ansiedad e ira
Los estados emocionales de los que estamos hablando son habitualmente
vividos de forma negativa y suelen dar lugar a conductas inadecuadas, lo
que hace que la gente busque formas de eliminarlos. Ejemplos:
Muchas personas desarrollan estrategias especficas
para manejar sus emociones. Algunas de ellas pueden
ser adecuadas, pero tambin hay otras que pueden
ser ineficaces o tener consecuencias negativas.
Tcnicas concretas de manejar las emociones
de ansiedad e ira:
Tcnica n. 1: Respiracin profunda.
Esta tcnica es muy fcil de aplicar y es til
para controlar las reacciones fisiolgicas antes,
durante y despus de enfrentarse a las situaciones
emocionalmente intensas.
MS
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123
UNIDAD
4
1
Inspira profundamente mientras cuentas mentalmente hasta 4.

Mantn la respiracin mientras cuentas mentalmente hasta 4.
Suelta el aire mientras cuentas mentalmente hasta 8.
Repite el proceso anterior.
De lo que se trata es de hacer las distintas fases de la respiracin
de forma lenta y un poco ms intensa de lo normal, pero sin llegar a
tener que forzarla en ningn momento. Para comprobar que haces la
respiracin correctamente puedes poner una mano en el pecho y otra en
el abdomen. Estars haciendo correctamente la respiracin cuando slo
se te mueva la mano del abdomen al respirar (algunos le llaman tambin
respiracin abdominal).
Tcnica n. 2: Detencin del pensamiento.
Esta tcnica puede utilizarse tambin antes, durante o despus de
la situacin que nos causa problemas. Se centra en el control del
pensamiento. Para ponerla en prctica debes seguir los siguientes pasos:
Cuando te empieces a encontrar incmodo, nervioso o alterado,
prstale atencin al tipo de pensamientos que ests teniendo, e
identifica todos aquellos con connotaciones negativas (centrados en el
fracaso, el odio hacia otras personas, la culpabilizacin, etc.).
Di para ti mismo Basta!.
Sustituye esos
pensamientos por
otros ms positivos.
El problema de esta
tcnica es que se
necesita cierta prctica
para identificar los
pensamientos negativos,
as como para darles la
vuelta y convertirlos en
positivos. En el siguiente
cuadro te presentamos
algunos ejemplos:
124
UNIDAD
4
1
Tcnica n. 3: Relajacin muscular

Esta tcnica tambin sirve para aplicar antes, durante y despus de la
situacin, pero para su empleo eficaz requiere entrenamiento previo.
Para su prctica sigue los siguientes pasos:
Sintate tranquilamente en una posicin cmoda. Cierra los ojos.
Relaja lentamente todos los msculos de tu cuerpo, empezando con
los dedos de los pies y relajando luego el resto del cuerpo hasta llegar
a los msculos del cuello y la cabeza.
Una vez que hayas relajado todos los msculos de tu cuerpo,
imagnate en un lugar pacfico y relajante (por ejemplo, tumbado en
una playa). Cualquiera que sea el lugar que elijas, imagnate totalmente
relajado y despreocupado.
Imagnate en ese lugar lo ms claramente posible. Practica este
ejercicio tan a menudo como sea posible, al menos una vez al da
durante unos 10 minutos en cada ocasin. Si te ha convencido la utilidad
del ejercicio, recuerda que debes practicarlo para llegar a automatizar el
proceso y conseguir relajarte en unos pocos segundos.
Tcnica n. 4: Ensayo mental
Esta tcnica est pensada para ser empleada antes de afrontar
situaciones en las que no nos sentimos seguros. Consiste simplemente en
imaginarte que ests en esa situacin (por ejemplo, pidindole a alguien
que salga contigo) y que lo ests haciendo bien, a la vez que te sientes
totalmente relajado y seguro. Debes practicar mentalmente lo que vas a
decir y hacer. Repite esto varias veces, hasta que empieces a sentirte ms
relajado y seguro de ti mismo.
MS
JUSTO
125
UNIDAD
4
1
Bibliografa:
DE LAS HERAS RENERO, M DOLORES Y COLS. Programa Discover.
Junta Castilla y Len.
E. CABALLO, VICENTE. Manual de evaluacin y tratamiento de las
habilidades sociales. SIGLO XXI. 1999.
GOLDSTEIN ARNOLD. Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia. SIGLO XXI. 1999.
LUENGO MARTN, M NGELES Y COLS. Construyendo la Salud.
MEC.
MARTHA DAVIS, MATTHEW MCKAY. Tcnicas cognitivas para el
tratamiento del estrs. MARTNEZ ROCA. 1998.
MARTHA DAVIS, MATTHEW MCKAY. Tcnicas de autocontrol
emocional. MARTNEZ
VALLS ARANDIGA A. Y VALLS TORTOSA C. Programa de refuerzo
de las habilidades sociales III. EOS.
126
Estrategias para
mejorar la autoestima
de nuestros hijos
Adaptacin de
EducarChile
MS
JUSTO
4.4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR

LA AUTOESTIMA DE NUESTROS HIJOS
127
128
UNIDAD
4
1
4.4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA

AUTOESTIMA DE NUESTROS HIJOS
La autoestima se construye en gran parte en la interaccin social,

analicemos nuestras conductas ante nuestros estudiantes.
Estimule una autoestima realista

Valoremos las fortalezas y habilidades, pero tambin ayudemos a
reconocer y a superar sus defectos o falta de habilidades, o aceptarlas
cuando no sea posible mejorarlas. Qu bien lo hiciste en Matemticas,
te felicito! Ests cada da mejor para el ftbol! Veo que te est
costando trabajo la biologa a ver si vemos juntos en qu ests fallando y
luego le dedicas un poco ms de tiempo.
Es importante alabar en cuanto a conductas objetivas y observables, si
alabamos por alabar, no estamos haciendo que el joven reflexione sobre
los logros y competencias que est teniendo.
MS
JUSTO
129
UNIDAD
4
1

No tema alabar
Siempre es bueno saber cundo uno lo ha hecho bien, recibir algn
elogio que luego nos motivar a seguir actuando de la misma manera.
Qu bien lo has hecho, antes no podas hacer esta ecuacin! Est muy
bueno tu trabajo, supiste resaltar las ideas centrales de lo aprendido.
Aydele a desarrollar sus intereses y habilidades
Facilitemos el que realicen alguna actividad que les interese y les
genere sentimientos del tipo yo puedo hacerlo o lo puedo hacer
bien. Pueden ser actividades acadmicas, tocar un instrumento, canto,
baile, actuacin, dibujo, deportes o cualquier otra. Lo importante es que
les guste y se sientan bien hacindola.
Trate de no hacer comparaciones
En las comparaciones generalmente uno queda mal parado respecto
del otro, haciendo que uno se sienta inferior, rebajado. Deberas de
aprender a tu compaero Ser que t eres un flojo?
Es mejor ser directos diciendo por ejemplo: No creo que esa nota
refleje tu capacidad. Creo que lo haras mejor si le dedicaras ms
tiempo o T crees que pusiste todo el esfuerzo del que eres capaz?.
Hacer comparaciones con respecto al desempeo del mismo joven en
ocasiones anteriores, sera lo ms pertinente.
Los amigos son una fuente importante de autoestima personal
Un adolescente que tenga amigos, aunque slo sea un buen amigo/a,
no necesita tener que seguir a ojos cerrados al grupo. Si uno es aprobado
por alguien, no necesita ser aprobado por todos. En el caso de los
preadolescentes, los padres y maestros debern apoyar los esfuerzos de
los jvenes por encontrar amigos que los acepten como son.
130
UNIDAD
4
1

Reflexionar con el grupo acerca de los amigos y su aceptacin

incondicional ayudara a fortalecer la autoestima.
Te sugerimos hacer el test con tus alumno/as. En un crculo propiciar
que hablen de cmo se sintieron al hacerlo.
Las Estrategias adjuntas son de gran apoyo las cuales se pueden usar a
lo largo del ao para reforzar su auto cocimiento, autoestima etc.
El autoconocimiento es una de las bases que contribuye a incrementar
el auto estima, ya que primero requerimos de iniciar un anlisis
sobre nosotros mismos (Introspeccin). Dicha revisin personal es
complementada por un vistazo a nuestro pasado, que nos ayude a
comprender el presente y a partir de esto estimular el desarrollo personal.
MS
JUSTO
131
UNIDAD
4
1
Un juego vs el destino
Dirigda por Phil Joanou
Con Dwayne The Rock Johnson Xzibit, L. Scott Caldwell y Kevin Dunn
Esta pelcula cuenta la dura historia del oficial de la condicional del
campo de detencin juvenil, Sean Porter, quien junto con otro oficial,
Malcolm Moore, convierte a un grupo de peligrosos delincuentes
juveniles en un equipo de ftbol del instituto. Enfrentado a las rivalidades
entre bandas y a los odios amargos entre sus compaeros de equipo,
Porter les ensea algunas lecciones difciles (y l tambin aprende
algunas) mientras los chicos adquieren el sentido del respeto por s
mismos y de la responsabilidad.
Ser y tener
Es con el corazn
como vemos
correctamente; lo
esencial es invisible
para los ojos
Antoine de Saint-Exupry
132
Dirigida por Nicolas Philibert

Es un documental en el que se muestra la vida real de sus protagonistas.
Se trata de un profesor muy entregado a su profesin que da clases
a un nmero no muy elevado de alumnos, de distintas edades (todas
comprendidas entre 4 y 10 aos), en una escuela rural de un pueblecito
de Francia. El profesor es serio, tranquilo, paciente con sus alumnos y los
conoce bastante bien, de este modo se hace con el respeto y la autoridad
por parte todos, a los que da a da ayuda a descubrir las ventajas
de la naturaleza, les transmite una serie de valores... Todo ello se ve
complementado con la labor educativa de las familias de estos nios.
Sin dejarnos indiferentes, este documental nos invita a la reflexin
hacindonos ver la labor y entrega de un solo profesor a alumnos de
distintas edades, vemos cmo conoce a cada uno e intenta responder a
sus distintas necesidades e intereses.
UNIDAD
4
1
Dalai Lama
El arte de la felicidad
En El arte de la felicidad el Dalai Lama nos ofrece el mensaje sereno de

un hombre que ha conquistado la paz interior y sabe que la felicidad
no es un don, sino un arte que exige voluntad y prctica. Lejos de las
grandes teoras y muy cerca de las preocupaciones cotidianas de cada
uno, de nuestros miedos y nuestros deseos, el maestro se ha servido de
la ayuda de un psiquiatra occidental para entregarnos unas palabras que
nos orienten en la vida diaria. Solo as seremos capaces de convertir el
deber de vivir en el placer de sentirnos vivos en un mundo donde casi
todo es posible, incluso la felicidad.
Russ Harris
Dependemos los unos
de los otros, estamos
interconectados. Lo
queramos o no
Howard C. Cutler
La trampa de la felicidad: deja de sufrir, comienza a vivir
Los ltimos estudios cientficos sugieren que vivimos prisioneros en una

trampa invisible: un crculo vicioso en el que cuanto ms luchamos por
alcanzar la felicidad, ms sufrimos a largo plazo. Por fortuna, escapar de
la trampa de la felicidad es posible gracias a una nueva e innovadora
psicoterapia conocida como Terapia de Compromiso y Aceptacin (ACT).
A travs de seis poderosos principios, la ACT permite lidiar con el dolor,
vencer los temores y construir una vida rica, plena y llena de sentido.
MS
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133
UNIDAD
4
1
GLOSARIO
ASERTIVIDAD
Modelo de relacin interpersonal que consiste
en conocer los propios derechos y defenderlos,
respetando a los dems; tiene como premisa
fundamental que toda persona posee derechos
bsicos.
SOLUCIN DE CONFLICTOS
Tcnicas que ofrecen una va alternativa para cada
parte involucrada que desde su punto de vista puede
favorecer la resolucin del conflicto en todas sus
facetas.
Observa, escucha,
calla. Juzga poco,
pregunta mucho
Arturo Graf
134
UNIDAD
4
1
spero que estas estrategias sean para ti un manual de recursos
fciles de aplicar, las cuales puedas utilizar a lo largo de tu

vida. Te sugiero revisarlas cuando emocionalmente sientas que
las necesitas. Crecer emocionalmente es una tarea que toma tiempo,
esfuerzo consciente y dedicacin.
Un solo curso no es suficiente, todos y cada uno debemos adquirir una
disciplina emocional.
MS
JUSTO
135
UNIDAD
4
1
1. Para qu sirven las experiencias clave de desarrollo intrapersonal?
2. Para qu sirven las experiencias clave de desarrollo interpersonal?
3. Por qu es importante tener una disciplina emocional?
4. Qu tanto promueves las relaciones empticas en tus grupos, familia,

comunidad, etc.?
136
UNIDAD
4
1
1. Qu aprend?

MS
JUSTO
137
UNIDAD
4
1
Electrnicas
Comas Verd, R., Moreno Arnedillo, G., y

Moreno Arnedillo, J. (2002). Programa
Ulises: Aprendizaje y desarrollo del
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Complementarias
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Indicadores clave del desarrollo
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JUSTO D e s a r r o l l o s o c i o e m o c i o n a l
139
TETRALEMAS
l tetralema nos puede dar la pauta para

recrear situaciones, simulaciones, juegos
y enigmas diversos. Son ejercicios
mentales que le permiten a quien lo lee
apropiarse de una problemtica moral, social,
intelectual o de cualquier otro mbito humano
y reflexionar qu es lo que l hara en esa
situacin, obligando al usuario a analizar
4 posibles soluciones y cuando elige una
de ellas se muestran las consecuencias o
justificaciones que conlleva esa solucin.
Te mostramos a continuacin un ejemplo
de esta estrategia pedaggica y te invitamos a
reflexionar sobre qu impacto tienen en ti este
tipo de ejercicios y cmo podras apropiarte
de ellos no slo en el aula, sino en tu actuar
cotidiano.
Siempre
tienes
claros tus
sentimientos?
140
TETRALEMAS
a. S, porque s lo que siento y puedo expresarlo
- Cmo sabes lo que sientes?

- Cmo sabes que los expresas de la mejor manera?
- Cundo te has equivocado al analizar tus sentimientos?
- Cmo puedes expresar tus sentimientos de la mejor
manera?
b.
Slo algunos. Hay sentimientos que no s explicar

- Cmo sabes que ests sintiendo algo que no habas
sentido antes?
- S no puedes explicarlos, cmo sabes que las tienes?
- Todas los sentimientos tienen nombre?
- Para qu sirve saber lo que sientes?
c. A veces, slo cuando pienso al respecto
- Piensas a menudo en lo que sientes?

- Qu pasara si reflexionaras sobre eso todo el tiempo?
- Puedes pensar de manera errnea sobre lo que sientes?
- Son siempre objetivos nuestros razonamientos con
respecto a lo que sentimos?
d. No, los sentimientos no se explican
- Cmo podras definirlos?

- Cmo sabes que has sentido algn sentimiento si no has
reflexionado al respecto?
- Qu de malo puede tener definir lo que sentimos?
- Crees que los dems notan que no piensas en lo que
sientes?
- Qu pasa con el amor? No se puede explicar?
MS
JUSTO
141
142
MS
JUSTO
143
144

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