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Gneros orais na escola / Oral Genres in School

Lucia Teixeira

RESUMO
O artigo analisa a utilizao da noo de gnero na escola fundamental, detendo-se
sobre o ensino dos gneros orais. Apresenta postulados tericos de Bakhtin e incorpora
a contribuio da semitica discursiva e as sugestes metodolgicas da pedagogia de
ensino de lnguas desenvolvida na Universidade de Genebra. Em seguida, prope
exemplo prtico de aplicao do conceito ao desenvolvimento da expresso oral em sala
de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Gnero oral; Semitica; Ensino de lngua materna

ABSTRACT
The article analyzes the use of the concept of genre in elementary school, focusing on
oral genres teaching. It presents the basic Bakhtins postulates and incorporates the
contribution of Semiotics and the suggestions of the pedagogy of language teaching
developed at the University of Geneva. It also offers an example of oral genre to be
worked in the classroom.
KEY-WORDS: Oral genre; Semiotics; (First) Language teaching

Professora da Universidade Federal Fluminense UFF, Niteri, Rio de Janeiro, Brasil; CNPq; FAPERJ;
luciatso@gmail.com
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Bakhtiniana, So Paulo, 7 (1): 240-252, Jan./Jun. 2012.

No parece inteiramente fora de moda pensar que meninas e meninos vo


escola para ler, escrever e contar, ainda que se considere o refinamento de teorias
pedaggicas e, no caso particular do ensino de Lngua Portuguesa, os avanos dos
diferentes campos de estudo da Lingustica. Se as formulaes tericas vm oferecendo
ao professor estratgias bem fundamentadas de ensino e propostas slidas de reflexo
sobre a lngua e sobre o ensino de lngua, e se a tecnologia digital vem colocando
disposio da prtica docente instrumentos antes ligados a sonhos de fico cientfica, o
esprito de acomodao, o sentimento de impotncia e mecanismos institucionais
pesados e obsoletos teimam em manter um certo estado de coisas preguioso, incapaz
de fazer o aluno avanar alm da alfabetizao precria e dos deveres de repetio de
modelos estruturais.
Bastaria pensar nos livros didticos que deslocam para o final das lies os
exerccios de expresso oral, a fim de que o professor se sinta mais vontade para
pul-los se assim o desejar, como me explicou recentemente uma editora experiente.
Ou visitar uma escola e ver ainda meninos e meninas copiando do quadro-de-giz listas
de coletivos. Ou ainda penetrar numa roda de conversa de professores de escolas de
bairros de periferia de grandes metrpoles e escut-los relatar seu dia a dia cheio de
medo, agressividade e insegurana, em que no h espao para criatividade ou
inovao. A escola vem perdendo a chance de reformular-se, como bem lembra a
anedota contada por Ziraldo:
O cara adormeceu na Idade Mdia numa fbrica de carroas. Acordou
no sculo 20 e estava numa fbrica de BMWs, cheia de linhas de
montagem, robs. Outro dormiu num hospital, com a peste negra em
volta. Acordou numa UTI moderna, espantado. Outro dormiu numa
sala de aula. Acordou e entendeu tudo: Olha eu aqui na sala de aula.
Continua a ser a mesma coisa: as carteiras com meninos e a professora
ali na frente. A professora ensina o dever e cobra do menino depois
(Ziraldo, Entrevista ao Jornal do Brasil, 29 dez 1996).

Essa introduo algo melanclica tem por fim indicar ao leitor particularmente
ao professor de escolas fundamentais que se compreendem e conhecem as limitaes
e dificuldades de seu trabalho. Tem por fim tambm incluir a autora no mundo dos
experientes professores com mais de 30 anos de magistrio e alguns sonhos

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despedaados. Mas tem sobretudo por fim insistir numa teimosa expectativa de
interveno.
De que vale acumular conhecimento e informao se isso no puder servir
famosa realidade da sala de aula? Que realidade essa afinal, feita de tanta
impossibilidade? Desde quando exercer o magistrio conformar-se com as condies
concretas de atuao? Para que as teorias nos levam to longe, se desistimos diante dos
gestos de recusa e incompreenso?
A proposta que se vai ler aqui simples e vivel, boa e econmica, razovel e
necessria. Trata-se de, aps formular alguma conceituao terica de base, sugerir ao
professor alguns encaminhamentos e um exemplo de atividade de expresso oral, com a
justificativa de sua importncia, e a sugesto de articulao com leitura de textos e
exerccios de gramtica.

1 O conceito de gnero e sua articulao com a expresso oral


Na prtica da expresso oral, o envolvimento ldico e a informalidade parecem
predominar nas atividades propostas na escola, particularmente por meio daquele que
vem sendo o instrumento privilegiado de acompanhamento das aulas, o livro didtico.
Ordens como converse com seu colega, exponha sua opinio e discuta em grupo,
to vagas quanto pouco razoveis, costumam suceder-se em atividades propostas, em
geral, ao final das lies, sem qualquer sistematizao ou justificativa.
Ora, a mera oralidade no caracteriza pedagogicamente a atividade de uso da
linguagem em situaes formais e informais de comunicao oral. Aqui tambm, tanto
quanto em relao seleo dos textos a ler e produzir e s noes de gramtica a
exercitar, a noo de gnero pode ser muito rendosa. A comunicao oral um
comportamento verbal e somtico, que circula numa esfera de comunicao e serve a
objetivos definidos. O falante usa com competncia a linguagem em situaes informais
da esfera cotidiana, capaz de conversar, escrever mensagens carregadas de traos de
oralidade nas redes sociais, dar uma informao na rua. No entanto, mesmo essas
atividades j conhecidas podem passar por uma sistematizao que permita ao aluno
perceber as regras presentes em cada uma. A conversa de todo dia com o amigo no a

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mesma conversa formal com o vizinho que se conhece h pouco nem tem o alcance da
conversa social em solenidades ou situaes de convvio mais monitorado, por exemplo.
Examinar a transcrio de uma conversa livre pode oferecer a oportunidade de
observar a hesitao, a reformulao e a repetio como procedimentos-padro,
perfeitamente comuns e aceitveis nessa situao tpica da esfera de comunicao
cotidiana, em que predomina o registro informal da lngua, mas embaraosos numa
situao de formalidade, em que as conversas devem ocorrer num registro cuidado e
com temtica voltada para assuntos de interesse mais geral e diversificado.
A gradao que se verifica entre os dois tipos de conversa exemplifica a variao
do gnero e refora a ideia de estabilidade relativa defendida por Bakhtin (2003, p.262).
Marcados por temtica, estilo e composio particulares, os gneros variam para
adequar-se s esferas sociais de comunicao e intencionalidade dos participantes da
interlocuo. Num outro patamar de variao, os gneros podem interpor-se, alternar-se,
incorporar-se numa manifestao genrica mais abrangente. Um romance de Valncio
Xavier incorpora receitas, notcias de jornal, fotos, cartas, numa fragmentao genrica
que serve composio de um romance que tematiza formalmente o estilhaamento e
multiplicidade de acontecimentos da vida contempornea. Tambm possvel que um
poema se escreva moda de um anncio classificado, como fez Roseana Murray em
belo livro para crianas, ou que um comentrio de apresentador de jornal na TV adquira
ares de conversa ao p de ouvido do telespectador, como costuma fazer Boris Casoy, no
Jornal da Noite, da rede Bandeirantes. Como simulacro, pardia ou recurso de
expresso, a assimilao de um gnero por outro remete, juntamente com as diferenas
internas no quadro das realizaes de um gnero, noo de variabilidade.
A oscilao entre regularidade e instabilidade permite compreender que, ao lado
do carter instvel, varivel, mutvel do gnero como de toda atividade linguageira
recorrncias e invarincias tornam a interao discursiva minimamente previsvel e
instauram um universo compartilhado de expectativas entre enunciador e enunciatrio.
A produtividade da noo de gnero est atrelada compreenso de sua
elasticidade. O conceito entrou recentemente nas escolas, com grande fora e pouca
consistncia terico-metodolgica. Sabe-se que se deve falar de gnero, ensinar gnero,
praticar gneros, mas no se sabe exatamente para qu, por qu nem como. Muito
provavelmente isso se deve a uma flutuante filiao terica da noo, que tanto serve a
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analistas do discurso mais voltados para as relaes semnticas que inscrevem o texto
num contexto socio-histrico quanto a linguistas do texto, preocupados com as relaes
internas de coeso e coerncia, mecanismos de articulao e conexo entre palavras e
perodos. Serve tambm aos repetidores de frmulas, aos que acolhem a ltima moda
pedaggica e reproduzem o que lhes dita um certo consenso que no chegam a
compreender bem. Assim, o conceito vem de Bakhtin mas se dilui em corpos tericos
diferenciados, que tanto podero enfatizar as temticas prprias a uma receita de bolo,
por exemplo, quanto as regras de composio de um conto literrio. Num caso como em
outro, perde-se o global do conceito, que est resguardado em dois aspectos igualmente
importantes: na articulao equilibrada dos trs componentes do gnero (temtica,
composio e estilo) e na tenso entre regularidade e instabilidade prpria de todo
gnero.
Para as sugestes que darei neste artigo, considerarei tanto a concepo de texto
e de discurso da semitica, que servem de base a contribuies importantes para os
estudos de gnero (FIORIN, 2006; DISCINI, 2003; GOMES, 2009), quanto as
contribuies metodolgicas de pedagogos que alargam o alcance do conceito ao refinlo em situaes prticas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).
Tomarei da semitica particularmente o conceito de prxis enunciativa, prtica
que regula a presena das grandezas discursivas no campo do discurso
(FONTANILLE, 2007, p.271), ao considerar tanto um repertrio de esteretipos quanto
uma ao inovadora de apropriao do discurso que desestabiliza a previsibilidade das
frmulas discursivas. O grau de surpresa com a inovao pode ir do espanto,
identificado como uma intensidade tnica num eixo de expectativas tonas, ao
estranhamento mais simples, que no chega a abalar as estruturas previstas. Uma tese
apresentada como instalao foi recentemente rejeitada num Programa de Psgraduao em Comunicao, por fugir inteiramente s expectativas do gnero e s
marcaes permitidas na esfera de circulao acadmica. J uma traduo de romance
foi aceita como parte substancial de tese sobre o tema, num Programa de Letras. No
primeiro caso, a realizao do trabalho atingiu um mximo de intensidade inaceitvel
para a academia e, dessa forma, subverteu at mesmo as condies de sua aceitao. No
segundo caso, uma certa modalizao da rebeldia conseguiu incorporar o material ao

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campo acadmico e contribuiu para romper fronteiras estreitas de compreenso do


gnero.
Se a intensidade de uma ruptura pode particularizar uma manifestao e pr em
choque e em risco a estrutura esperada do gnero, fechando a circulao e dificultando a
compreenso, o procedimento oposto ser a difuso de um gnero, com a reiterao da
regularidade de suas caractersticas, e o resultado prtico ser a ampliao da
extensidade de sua circulao. Como afirma Gomes (2009, p.580), o impacto da
novidade pode surpreender e resgatar o sentido de gneros j dessemantizados tanto
como sua difuso e reiterao pode levar a um desgaste do gnero. Gneros de
circulao oficial ou acadmica tendem a manter com mais rigor as coeres de estilo,
temtica e composio, enquanto gneros voltados para finalidades estticas abrem-se
novidade e s rupturas. Por isso mesmo, uma instalao no aceita como tese e os emails, to difundidos e presos a certas normas de composio, chegam hoje a substituir
a comunicao oficial e tendem a esgotar-se como gnero de comunicao cotidiana,
substitudos por formas de expresso mais rpidas e imediatas, como as mensagens
trocadas em redes sociais.
Essa fora de tenso entre intensidade e extensidade o centro mesmo dos
mecanismos de produo de sentido, e os gneros, que agregam em famlias abstratas
textos concretos, so exemplo da fora pulsante da linguagem, das direes
contraditrias e inquietas que podem tomar os discursos, presos corda bamba que tem
numa ponta a inovao e na outra a repetio e que, no caminho entre uma ponta e
outra, possuem gradaes nunca completamente previsveis.
Na escola, entretanto, ser preciso comear pela estabilidade, pelos textos que
contemplam os gneros sobretudo em sua fora de repetio, para sistematizar os
componentes, fixar regras e estabelecer padres. A locuo de uma notcia escrita, por
exemplo, possui regularidades formais, como o recurso entonao e a formalidade e
clareza da leitura, que podem ser treinadas e sistematizadas. J a entrevista, ainda que
marcada por uma pauta, torna-se mais interessante quanto mais aproveita a interlocuo
e incorpora as digresses a uma temtica mais ampla e extensa em relao a
acontecimentos pontuais previstos inicialmente.
Compreender o gnero no como frmula mgica, mas como noo de base para
o ensino de lngua significa reconhecer sua fertilidade terica e a possibilidade que
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oferece de expanso das atividades discursivas desenvolvidas na escola. a


compreenso do conceito de gnero que permite perceber, numa reportagem, por
exemplo, traos de composio recorrentes, como a debreagem enunciva de pessoa e
espao (3 pessoa) associada debreagem enunciativa de tempo (presente), produzindo
o efeito de sentido de distanciamento e presena, a um s tempo. Ainda os recursos de
ancoragem espacial, temporal e actorial, com citao de lugares, datas, horrios, nomes,
idades e profisses de pessoas, e a explorao da heterogeneidade discursiva, com a
incorporao de diferentes vozes e pontos de vista, enriquecem os efeitos de
imparcialidade e, ao mesmo tempo, criam o efeito de presena do narrador na cena. A
temtica, que no um assunto universalmente presente em todas as manifestaes do
gnero, mas corresponde a um domnio de sentido de que se ocupa o gnero
(FIORIN, 2006, p.62), pode ser definida pelos procedimentos semnticos de
tematizao e figurativizao. Uma reportagem cuidar de assuntos do cotidiano ou da
poltica internacional, da economia ou das artes, do futebol ou da sade, tudo podendo
estar enfeixado sob o rtulo das atualidades de interesse coletivo. O estilo, que tambm
no se refere a um autor particular, mas a uma recorrncia de traos num conjunto de
textos, marca-se, no caso da reportagem, pelo emprego da 3 pessoa, a objetividade, a
economia de adjetivos e ausncia de digresses, a narratividade, as relaes lgicas de
causa e efeito, anterioridade e posterioridade, etc.
Esses pressupostos criam as condies de utilizao da noo em todas as
atividades da aula de Lngua Portuguesa. Em relao aos gneros orais, o professor
conta inicialmente com a capacidade de todo falante comunicar-se oralmente nas
situaes de convvio social imediato. Deve o ensino escolar, portanto, ampliar as
possibilidades de interlocuo do aluno, conscientizando-o da variao lingustica e das
diferentes situaes de uso da lngua. Nas situaes informais, regras como saber ouvir,
respeitar a palavra do outro e expressar-se com cordialidade tanto estimulam uma
interlocuo mais viva e interessante quanto preparam o aluno para situaes mais
formais de uso, em que ele precisar desenvolver as habilidades de argumentar,
explicar, expor, opinar ou narrar.
A expresso oral no um complemento nem um acrscimo nas aulas de Lngua
Portuguesa, que devem tratar com a mesma importncia as competncias de falar, ler e
escrever. Desenvolver os usos da linguagem oral prprios das situaes formais e
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pblicas, em que devero ser usadas as normas urbanas de prestgio, tarefa que
contribui enormemente para a formao de cidados conscientes e crticos, capazes de
expressar-se para reivindicar, emocionar, apelar, julgar, interpelar. Da mesma forma, as
atividades de expresso oral desenvolvem habilidades sociais de cordialidade, respeito,
tolerncia e ensinam ao aluno formas de gestualidade e expresso corporal que
contribuem para sua insero social e a compreenso histrica do momento que vive.

2 Expresso oral na escola


Se o conhecimento terico da noo fundamental para que o professor saiba
definir objetivos e estabelecer mtodos de ensino, h uma questo muito simples que se
faz de modo recorrente: o que e como ensinar?
Penso que se deve ensinar tudo: da conversa informal ao debate regrado, da
discusso em grupo exposio oral formal. Para isso, ser preciso criar situaes
concretas de comunicao, sugerir leituras, expor o aluno convivncia com os gneros
trabalhados, exercitar estruturas de argumentao, frmulas narrativas, recursos de
apelo e emoo, numa complexificao crescente das atividades.
Construir o oral como objeto de ensino-aprendizagem significa compreender que
a oralidade se manifesta em textos vinculados a gneros regidos por regras prprias de
estilo, composio e temtica. Ser preciso valorizar a entonao, considerando seu
papel de abrir e fechar turnos, expressar emoes, marcar o acabamento ou a
continuidade do fluxo verbal, e perceber que tomar a palavra est em relao ntima
com o corpo (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.159), e portanto mmicas faciais,
posturas, olhares, a gestualidade do corpo so aspectos includos nas atividades de
expresso oral. Para os autores suos, as atividades orais variam entre dois polos, que
vo do oral espontneo s produes orais restringidas por uma ordem escrita. O
aspecto aparentemente catico da comunicao espontnea, marcada por pausas,
hesitaes, titubeios, reformulaes, retomadas, quebras, interrupes tudo aquilo
normalmente considerado como escria da comunicao s pode ser relegado a um
plano secundrio na escola se julgado na medida das normas da escrita padronizada
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.159), o que seria inteiramente contraproducente.
Assinalar as caractersticas da oralidade produzidas pelo locutor sem inteno nem
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conscincia como marcas de regras do uso oral espontneo pode assinalar para o aluno
que sua fala tambm tem regras, que todo uso tem regras de organizao e realizao e
que ser ento necessrio aprender novas regras, relativas a novos usos que ampliaro
seu domnio da expresso oral. Dirigir uma atividade de conversa para um tema
especfico, desenvolvido, por exemplo, numa crnica lida em sala de aula, pode ser um
primeiro passo para propor um debate sobre o mesmo tema. Comentrios espontneos a
respeito de uma pintura podem encaminhar-se para uma exposio oral e discusses em
grupo sobre uma questo polmica podem resultar num seminrio. A definio das
regras de cada um dos gneros auxiliar o aluno a compar-los e compreender a
diferena das situaes de interlocuo.
Por outro lado, as coeres marcadas e mais rgidas da leitura oral de textos
escritos podem tambm passar por gradaes e abrir muitas possibilidades de
interveno. Toda leitura um gesto de interpretao. Ler um poema ter tantas
realizaes possveis quantos forem os leitores que dele se apropriarem. H certos
recursos conhecidos, referentes s entonaes ascendentes e descendentes, s pausas
mais curtas ou mais longas, ao ritmo mais cadenciado ou livre. Mas h o corpo de um
leitor interferindo em toda leitura, h um timbre de voz, uma gestualidade mais leve ou
pesada, uma conteno ou um arrebatamento inscritos em cada leitura.
Na comunicao mais espontnea ou na mais regrada, portanto, h oscilaes,
gradaes e diferenas a considerar e respeitar, e somente assim a noo de gnero ter
rendimento mximo. O aproveitamento das atividades espontneas levar ao ensino dos
gneros da comunicao pblica formal: exposio; relatrio de experincia; entrevista;
discusso em grupo (os que servem aprendizagem) e debate; negociao; testemunho
diante de uma instncia oficial; teatro, etc. (aqueles da vida pblica num sentido lato), j
que os alunos geralmente dominam bem as formas cotidianas e o papel da escola
lev-los a ultrapassar as formas de produo oral cotidianas para os confrontar com
outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restries
exteriores (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.175).
Ser, entretanto, motivador e interessante dedicar-se tambm a atividades mais
ldicas, em situaes em que emergem gneros voltados a jogos da expresso oral,
como trava-lnguas e adivinhaes, ou em que a capacidade de narrar desenvolvida de
modo mais livre, como na apresentao de piadas ou na contao de histrias j
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comeadas ou criadas a partir de um aquecimento temtico oferecido pela leitura de


textos afins.
Mescla-se assim o que se ensina ao que j se sabe, o que exige formalidade com
o que se inclui na esfera da comunicao coloquial cotidiana, e a expresso oral ganha
em densidade, diversidade e complexidade. Para alm disso, no momento de falar que
se desenvolvem procedimentos de escuta do outro que concretizam regras de polidez e
cordialidade.

3 Um exemplo
Para ensinar um gnero oral necessrio definir os princpios, os mecanismos e
as formulaes que constituiro os objetivos da aprendizagem dos alunos
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.180-181). Tomemos como exemplo o debate regrado,
desenvolvido numa lio sobre o tema Cidades (cf. DISCINI; TEIXEIRA, 2009,
p.199-201). Explicar ao aluno o que ele far, que objetivo dever atingir e que resultado
se espera essencial para que a atividade tenha bom andamento e concluso. Trata-se
de um debate presidido por regras que definem quem fala, em nome de quem fala,
quanto tempo fala, como ouve as rplicas e como faz a trplica. H quatro etapas
principais para o desenvolvimento da atividade, aps a definio das regras, que podem
ser apresentadas pelo professor e submetidas s sugestes da classe.
A primeira etapa a definio do tema. A providncia inicial expor os alunos a
um conjunto de textos motivadores, que tanto podem ser reportagens de jornais, cartas
de leitores, pinturas e fotografias, trechos de romance, poema ou crnica. No se pode
oferecer um tema vasto como A vida nas cidades hoje, mas fundamental
circunscrever um problema que, delimitando uma questo pontual pertinente ao mundo
conhecido pelos alunos, seja capaz de permitir a manifestao de pontos de vista
diferentes. Seriam temas produtivos, por exemplo, a instalao de uma fbrica num
grande terreno livre nos arredores da cidade (danos ao meio ambiente versus gerao de
emprego), a construo de um estacionamento no lugar de uma praa (necessidades
pragmticas de locomoo versus tradio, lazer e preservao ecolgica), a derrubada
de casas antigas para alargamento de uma avenida, a fim de adequ-la ao movimento
crescente do trnsito (tradio versus progresso), etc.
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Definido o problema, passa-se fase de preparao do debate, que abrange


busca de informaes, definio de um roteiro e planejamento de atitudes. Os alunos
dividem-se em grupos e pesquisam sobre a questo indicada, consultam os textos lidos e
ampliam a informao, recorrendo internet, a livros e artigos indicados pelo professor
da disciplina ou de disciplinas afins. Devem tomar notas e isso permitir uma boa
articulao com produo textual, ensinando-se a fazer notas de leitura ou fichamento,
dois gneros muito necessrios ao desenvolvimento de eventos argumentativos. Passase em seguida ao roteiro, que outro gnero escrito de apoio ao debate oral. Os alunos,
em grupo, aps trocar informaes que tero anotado, preparam um roteiro, com uma
lista de argumentos a favor de determinado ponto de vista. Devem ser registrados dados,
nmeros, casos que concretizem a argumentao. Em seguida, os argumentos devem ser
organizados em ordem de apresentao. Pode-se comear por um argumento geral, de
impacto, passar para o registro de fatos e concluir-se com outro argumento geral, de
sntese. Podem ser tambm estudadas formas de articular, conectar os argumentos,
encadeando-os por relaes de progresso, de causa e efeito, de anterioridade e
posterioridade. A escolha de conectores adequados ao estabelecimento dessas relaes
liga a atividade de expresso oral a uma questo gramatical relevante.
A previso da atitude a ser assumida no debate tem grande importncia nesse
estgio do trabalho: sem exacerbao apaixonada, mas tambm sem ausncia de
emoo. Os alunos podem discutir, nos grupos, a melhor forma de encontrar um meio
termo entre esses dois polos to comuns em debates de opinio.
Passa-se ento ao debate, definido pelas regras estabelecidas anteriormente em
relao a quem toma a palavra, de quanto tempo dispe, como so feitas as rplicas e as
trplicas. As regras devem ser divulgadas antes e presas no quadro ou no mural da sala
de aula. Um moderador deve ser escolhido, para fazer cumprir as regras.
Ao final da atividade, haver a etapa de avaliao, que deve explorar menos uma
resposta questo quem ganhou o debate? e mais a aprendizagem de uma situao em
que todos se enriqueceram pela expresso de opinies diversas e respeito a pontos de
vista divergentes. Deve-se ainda estimular a discusso sobre a relao entre o debate e a
formao de cidados conscientes e participantes. Estimula-se, assim, tanto a questo do
desenvolvimento da capacidade de argumentar quanto a vinculao dessa capacidade
aquisio de uma atitude poltica, socialmente engajada.
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A atividade oral poder culminar com alguma produo escrita do tipo


dissertativo, com textos de gneros preponderantemente argumentativos ou opinativos,
como carta de leitor, abaixo-assinado, editorial de jornal, etc. Em tais manifestaes da
expresso escrita, questes gramaticais como a dos encadeadores da coerncia textual,
que consolidam relaes lgicas de causa, consequncia, concesso, entre outras,
estaro presentes, bem como a sugesto de frmulas para iniciar, desenvolver e concluir
ideias, sem que o enunciado se perca do ncleo temtico e do ponto de vista
previamente amadurecidos.

Concluso
O aluno legitima-se como sujeito enunciador quando a definio de sua voz
pode encontrar outras, convergentes e divergentes, de modo a fazer da prtica de
gneros orais momento privilegiado de estabelecimento de espaos discursivos, que
considerem a polmica constitutiva da palavra em situao de uso.
Nesse sentido, os gneros orais no podem figurar como acessrios de final de
lio. Consideradas as habilidades de falar, ler e escrever como fundamentais para o
desenvolvimento harmnico de um cidado participante e consciente, dotado de senso
crtico e capacidade de intervir, no se podem hierarquizar as atividades que costumam
compor os currculos e programas de Lngua Portuguesa nas escolas fundamentais. Ao
contrrio de uma hierarquia, o que se defende a articulao de todas as atividades
leitura de textos, produo textual, expresso oral e conhecimento gramatical a fim de
permitir que meninos e meninas ultrapassem a desgastada trilogia ler-escrever-contar,
para se lanarem na direo do pleno domnio da linguagem, que algum dia
compreendero como nossa morada, contraditria e definitiva, spera e acolhedora,
como j h algum tempo descobriram filsofos e poetas.
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Recebido em 15/02/2012
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