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O Ensino de Filosofia na Educação no e do Campo e: um olhar interdisciplinar de una

experiência em assentamentos do MST – Santa Catarina

Leandro Marcelo Cisneros 1 Lia Pinheiro Barbosa 2

Introdução

Este trabalho é uma abordagem parcial e simplificada da experiência de ensino de Filosofia

que surgiu dentro uma proposta que foge dos padrões regulares de ensino. Pela sua

peculiaridade s, vimos necessário o cruzamento de diferentes olhares disciplinares que vêm

da sociologia política, da pedagogia, da filosofia política e da ética, para entender essa

específica relação entre educação e política, essas práticas de ensino da Filosofia como

exercício do pensamento filosófico, práticas que visam um projeto emancipatório.

Assim, este escrito começa com uma discussão sobre a educação no e do campo e o

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), para depois adentrar

em algumas particularidades relacionadas ao ensino de Filosofia dentro do projeto

Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio, proposto pelo

PRONERA/Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em parceria com o

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) do estado de Santa Catarina (SC).

Finalmente, algumas considerações e reflexões, sem qualquer intenção de fechar ou

esgotar a discussão sobre os tópicos mencionados.

MST e o debate sobre a Educação no e do Campo: o Programa Nacional de Educação para a Reforma Agrária PRONERA

Nosso texto inicia apresentando o conceito de Educação no e do Campo desde a voz dos

movimentos sociais do campo e no marco de uma política pública, no caso, o PRONERA.

Esse conceito é fundamental para contextualizar a experiência de ensino e aprendizado de

Filosofia que apresentamos na sequência.

Na trajetória de luta dos movimentos sociais do campo no Brasil, o anseio pela realização

da Reforma Agrária foi seguido por um debate não menos importante: o direito à educação

1 Doutorando bolsista CAPES no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC): leo_cis@yahoo.com.br.

Socióloga e Professora Assistente da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Investigadora do Grupo de Pesquisa Práxis, Educação e Formação Humana, cadastrado no CNPq e do Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina – APPeAL, da Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM. Doutoranda no Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, na Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM/PPELA): lia.pbarbosa@gmail.com.

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e uma educação no e do campo. Tal reivindicação (re)significou a luta pela terra e pela Reforma Agrária, situando-as como parte de um projeto político-educativo mais amplo. Assim, a categoria Educação do e no Campo emerge de um debate histórico referente à relação campocidade, esta última entendida como espaço de desenvolvimento e progresso, negando o campo como espaço de vida, de produção e dotado de especificidades socioculturais e econômicas.

Essa negação abre caminho para a gestão de políticas de modernização agrícola de caráter sumamente excludente. Conforme Caldart (2008), houve uma produção histórica do que a autora define como “a contradição inventada” entre campo e cidade. Segundo a autora, a superação dessa perspectiva hierarquizada e hegemônica somente é possível no marco de uma nova ordem pública. Esse processo implica assumir a centralidade da educação, sobretudo por considerá-la fundamental no processo de consolidação de uma nova cultura política, condutora de um novo projeto para o campo e nação brasileiros. Nesse sentido, uma das discussões atuais no Brasil diz respeito à conformação, no âmbito das políticas públicas, do direito à chamada Educação do e no Campo. Tal discussão está pautada no debate promovido pelo conjunto dos movimentos sociais do campo em torno da

“justiciabilidade do direito à educação dos povos do campo [

direitos sociais, por meio das políticas públicas.” (MOLINA, 2008, p. 21). A Constituição Brasileira de 1988 afirma, em seu artigo 6º, a educação como um direito fundamental de natureza social e que deve conduzir ao pleno desenvolvimento da pessoa, garantindo o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Em um marco jurídico, representa o cumprimento do princípio da igualdade, fundamento específico dos direitos sociais. Entretanto, apesar de legalmente garantido como direito social, a legislação brasileira manteve à margem de sua agenda política o tema referente à educação do campo. Historicamente, a educação para o campo foi compreendida como educação rural e se restringia a medidas políticas de implantação de escolas rurais no campo, porém marcadamente esvaziadas de um compromisso com a estruturação de um currículo adequando às especificidades dos povos do campo e, muito menos, de fomentar uma formação de educadore(a)s que saibam desenvolver um trabalho pedagógico com crianças, adolescentes e adultos do campo. Significa a ausência, no âmbito das políticas públicas, de uma proposta educativo-pedagógica que verdadeiramente considere as particularidades do campo brasileiro.

e a materialização dos

]

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A necessidade de conformar um debate público sobre a posição marginal conferida à educação para o campo constituiu uma das pautas centrais da agenda política dos movimentos sociais camponeses, e, em especial, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). O tema do direito à educação vinculava-se a dois princípios fundamentais: situá-lo em uma territorialidade e dotá-lo de um sentido político. No marco territorial, significa pensar uma proposta educativa para o campo, ou seja, para os povos do campo, principalmente por ser considerado espaço de vida e de produção, locus de construção de um ethos identitário camponês. Ao mesmo tempo, debatê-la politicamente representa inscrevê-la nos termos de um projeto para o campo, para seu desenvolvimento cultural, social e político-econômico. Nesse sentido, o final dos anos 1990 foi marcado por importantes eventos que enunciaram inquietações relacionadas aos baixos índices educacionais nas zonas rurais, fato que culminou no chamado a nível nacional para debater tal problemática e anunciar a luta em prol da efetivação da educação como direito do cidadão e dever do Estado. Entre os eventos, se destacam: o I Encontro Nacional de Educação para a Reforma Agrária (ENERA), realizado em 1997; e as duas Conferências Nacionais por uma Educação do Campo, realizadas em 1998 e 2004. Ademais de discutir toda a problemática da educação no campo, os três eventos propuseram a necessidade de elaboração e implementação de um projeto educativo articulado às especificidades dos povos do campo. Todo o debate realizado nos três eventos foi publicado na coleção “Cadernos por uma Educação Básica do Campo” (Arroyo, 2004). O texto preparatório para a I Conferência Nacional reforça o duplo desafio para os que propõem um projeto popular de desenvolvimento para o campo brasileiro: 1) a (re)conceituação das categorias campo e educação; 2) a defesa de uma política pública para o campo. O mesmo documento apresenta, como eixos fundantes da proposta de Educação no e do Campo, a recuperação do contexto político-cultural que situa o campo na sociedade moderna brasileira e que lugar ocupa a educação nessa realidade. Assim, denuncia as falhas do sistema educativo brasileiro, especialmente por manter uma ausência da categoria campo no Plano Nacional de Educação. Concomitantemente, na I Conferência se demarcaram as Bases para a Elaboração de uma Proposta de Educação Básica para o Campo, baseada em dois importantes aspectos: 1) um projeto popular de desenvolvimento nacional; 2) um projeto popular de desenvolvimento do campo brasileiro. Para isso, se propõe a elaboração e implementação de políticas públicas para desenvolver a educação básica no e do campo.

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Em 1998, como resultado direto dessa luta, é criado o Programa Nacional de Educação

para a Reforma Agrária (PRONERA). O referido Programa foi instituído pelo Ministério

de Desenvolvimento Agrário (MDA), sob a responsabilidade do Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Constitui uma política pública de Educação no e

do Campo, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Seu objetivo consiste

em fortalecer a educação em áreas de Reforma Agrária, propondo, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, cuja proposta curricular e didática atenda às especificidades do campo brasileiro (BRASIL, 1999).

Entre as suas funções, se destacam as ações voltadas à garantia da alfabetização e escolarização de trabalhadores e trabalhadoras em áreas de reforma agrária; à escolarização e formação de educadoras e educadores para atuarem nessas mesmas áreas; à formação continuada e superior dos educadores e educadoras que trabalham com a EJA e ensino fundamental, bem como a formação técnico-profissional de nível médio e superior em diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, a concepção de Educação no e do Campo presente no PRONERA se vincula à utilização de metodologias adequadas à realidade de vida e de produção camponesa. Ademais, se propõe a promover o fortalecimento da identidade social e cultural dos povos do campo.

O PRONERA opera por meio da gestão coparticipativa, com presença de entidades

públicas e setores organizados da sociedade civil, como os movimentos sociais e/ou sindicais do campo, entidades de ensino público médio e superior, de caráter público ou civil sem fins lucrativos, MDA e INCRA. As entidades de ensino são as responsáveis pela elaboração das propostas de projetos educativos a partir das demandas dos movimentos sociais e/ou sindicais do campo. Tais projetos são avaliados pela Comissão Pedagógica Nacional do INCRA, formada por representantes das universidades públicas e dos movimentos sociais. Desde a sua criação, o PRONERA atendeu, aproximadamente, 500 mil jovens e adultos em parceria com 60 universidades públicas federais e estaduais, escolas técnicas, Escolas Família-Agrícola (EFAs), além de secretarias estaduais e municipais de educação. Destacam-se como áreas de conhecimento contempladas pelo Programa: cursos técnico- profissionalizantes em agropecuária, agroecologia, saúde, formação de educadores e educadoras etc. Entre os cursos superiores: Pedagogia, Geografia, Agronomia, Direito, História, Enfermagem, assim como cursos de especialização strictu sensu e lato sensu.

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No marco de seus 14 anos, o PRONERA estimulou a reflexão e o debate acerca da

Educação no e do Campo na perspectiva de um modelo de desenvolvimento do território

camponês na reforma agrária. Além disso, explicitou a constitucionalidade e a

justiciabilidade do direito à educação aos povos do campo. O fundamental na

implementação de um programa dessa natureza consiste no fomento de políticas públicas

específicas e vinculadas com os dispositivos legais da Constituição Brasileira, que

preconiza o direito à educação. Nas palavras de Molina:

“[

universalidade, sem deixar de respeitar a diversidade encontrada no trato das questões culturais, políticas e econômicas do campo. Vale ressaltar que a dialética da igualdade e da diversidade evidencia elementos básicos e comuns a todos os

o direito à diferença […] indica a necessidade de garantia de igualdade e

]

sujeitos sociais: a unidade na diversidade. Mas também indica as diferenças entre campo e cidade” (Molina, 2008, p. 29).

O reconhecimento da diferença entre campo e cidade demarca a existência de uma matriz

cultural e de base sócio-histórica distinta entre ambas e que, portanto, requer a elaboração e

a implementação de políticas públicas específicas, que rompam com a lógica

historicamente excludente dos sujeitos do campo, garantindo processos de inclusão e

participação a partir de parâmetros igualitários de acesso à educação.

Em termos prospectivos, é válido destacar os alcances do PRONERA, focalizando suas

conquistas político-pedagógicas e destacando algumas questões referentes ao campo das

políticas públicas para a Educação do Campo no Brasil, a saber: Como se conceitua a

Educação no e do Campo no interior das políticas públicas? Que impactos, limites e

possibilidades manifesta o PRONERA frente à construção de novos referentes para a

participação política dos povos do campo? Não temos a intenção de aprofundar

questionamentos tão complexos, mas, sim, instigar o debate.

No que concerne à forma como se conceitualiza a Educação no e do Campo,

corroboramos com Caldart (2008) a existência de um contexto nacional favorável para

discuti-la teoricamente. Embora seja uma categoria recente, nasce de um conjunto de

experiências, vivências e debates que demonstram o movimento da realidade daqueles que

lutam pela construção de um projeto educativo alternativo. Trata-se de um momento

histórico em movimento, marcado por contradições profundas e que, por tal razão, merece

ser debatido nessa arena de luta, desde essas especificidades da ação política dos sujeitos

partícipes nesse processo. Para Caldart (2008), a gêneses do conceito Educação no e do

Campo se vincula à tríade Campo, Política Pública e Educação, condição necessária para

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que se materialize essa proposta político-educativa. Concomitantemente, se refere à

particularidade que conduz à exigência de uma política pública específica que contemple

um projeto alternativo de campo.

Todo esse contexto político de surgimento da categoria Educação do e no Campo e seu

impacto na elaboração de uma política pública constitui o cenário conjuntural para

passarmos ao segundo momento de nosso texto, no qual apresentamos uma experiência

vinculada ao ensino da Filosofia dentro de um projeto realizando pelo PRONERA/UFSC.

A disciplina de Filosofia dentro do projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio do PRONERA/UFSC – MST/SC.

Como já dito, neste trabalho abordamos uma experiência de ensino de Filosofia no campo,

dentro do projeto Educação de Jovens e Adultos do Campo – Ensino Médio, proposto pelo

PRONERA/UFSC em parceria com o MST/SC. O mesmo teve início em julho de 2010 e

se destina às/aos camponesas/es do interior do estado 3 , encerrando em dezembro de 2012,

superando a carga horária mínima exigida por lei 4 . As/os educandas/os concluirão o Ensino

Médio, certificado pelo Colégio de Aplicação/UFSC.

Este projeto de Ensino Médio se articula como proposta educativa e didático-pedagógica a

partir da perspectiva da pedagogia da alternância 5 , que consiste em organizar os tempos

educativos em tempo–escola e tempo–comunidade. O primeiro é o tempo em que são

realizadas as atividades pedagógicas presenciais, com a participação de todas/os as/os

educandas/os acompanhadas/os do/a educador/a e bolsistas nas sedes dos assentamentos do

MST, organizadas e acondicionadas para tal fim, denominados polos. Essas atividades se

distribuem em etapas 6 , que consistem em períodos de quinze a vinte dias em que as/os

estudantes têm aula de todas as disciplinas contempladas no Plano de Ensino. No tempo–

comunidade, as/os educandas/os realizam atividades e tarefas organizadas pelas/os

educadoras/es para realizar estudos em suas comunidades, articulando os conteúdos à

3 Sendo três turmas em assentamentos nos municípios de Abelardo Luz, Catanduvas e Campos Novos.

4 O projeto propõe 2082 horas-aula (1560 horas-relógio, aprox.). A Resolução nº 3/2010 da CEB do CNE, Art. 4º, III, estabelece “para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 horas” (MEC, 15.6.2010).

5 A Pedagogia da Alternância surgiu em 1935, na França, organizada como uma proposta educativa de um conjunto de famílias camponesas, organizada a partir dos tempos produtivos do campo, para evitar a desistência das/os estudantes. Também se diferenciava por ser uma gestão compartilhada entre as famílias, organizando uma metodologia pedagógica que alternasse os períodos de formação na escola, na família e na comunidade. Para um maior aprofundamento desta metodologia no Brasil, ver o livro Educação no contexto do semi-árido brasileiro de Künster & Mattos, 2007.

6 Dez no total, sendo a primeira de caráter preparatório, revisando conteúdos gerais do Ensino Fundamental, por isso a disciplina de Filosofia iniciou a partir da segunda, completando nove etapas.

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vivência de sua práxis política como agricultores e militantes do MST, aprofundando as reflexões sobre o trabalhado no tempo–escola. Tal proposta pedagógica se propõe consonante com a resistência dessas/es camponesas/es à estrutura fundiária e ao latifúndio do saber 7 , reclamando o acesso à educação sem ter que abandonar o campo, espaço de produção de seu sustento diário, da subjetividade, da sociabilidade. No campo elas/es se constituem como sujeitos políticos e constroem criticamente sua pertença ao Estado Brasileiro como cidadãos no e do campo, sem desconhecer outras realidades (a da cidade, de outros movimentos sociais, por exemplo). As/os estudantes são camponesas/es que se identificam com os princípios e objetivos da luta política do MST (militantes ou simpatizantes), acampadas/os e/ou assentadas/os em territórios ocupados pela luta do Movimento. Como acontece na maioria das propostas de EJA, elas/es chegam à escola com as frustrações já conhecidas, resultantes de processos educativos traumáticos e/ou interrompidos. A opção por abandonar a escola (sem considerar as/os que nem tiveram possibilidade de frequentar uma) se deve a múltiplos fatores, como também acontece em escolas da cidade. No entanto, aqui devemos acrescentar especificamente: as dificuldades logísticas materiais de deslocamento (longas distâncias, caminhos em más condições, precariedade do transporte público 8 ). Também sofrem a discriminação por serem as/os da roça, ou por serem as/os dos sem terra, acompanhando a frustração de aprendizados baseados em conteúdos abstratos, sem laços explícitos com o cotidiano da realidade delas/es. Em relação à disciplina de Filosofia, muitas/os delas/es sequer têm ouvido falar a respeito, ou apenas escutado mencionar o termo, atravessado por preconceitos, como acontece em muitas outras escolas. Em termos gerais, os conteúdos curriculares de Filosofia, respondem a dois objetivos gerais: a) desenvolver exercícios de pensamento reflexivos e críticos que colaborem para o desenvolvimento de um pensamento autônomo, b) que as/os educandas/os conheçam algumas áreas específicas da Filosofia, tomando contato com literatura clássica e contemporânea. As áreas escolhidas são a ontologia, antropologia filosófica, filosofia política e a ética. Esses objetivos se orientam pela máxima kantiana de que “antes que ensinar Filosofia, o que podemos fazer é ensinar a filosofar”. Outro balizamento é a convicção de que a tradicional divisão entre o locus da produção de saber e o da

7 Essa expressão é frequente em muitos discursos do MST em suas atividades políticas.

8 Não é que não haja transporte público, só que nem sempre é adequado. Por exemplo, em dias de chuva as estradas de chão batido ficam intransitáveis e o ônibus não passa. Então, as/os estudantes ou não vão para a escola ou têm que dar um jeito, tendo que encarar percursos fadigoso, além incómodos de demorados.

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reprodução do mesmo é discutível e refutável, sendo o primeiro geralmente reservado para a universidade (e nem sequer todas) e o segundo para a escola (Cerletti, 2008: 30). Até aqui, algumas questões gerais para o ensino de Filosofia nesta proposta de escola. Agora passamos para algumas observações e considerações mais pontuais, com a intenção de contribuir com a concepção de educação, de cultura e de política que o MST propõe.

Filosofar e Aprender–Ensinar a Filosofar junto a camponeses do MST/SC 9 Um primeiro aspecto contemplado por esta proposta de ensino e aprendizado de Filosofia é o desafio encarado pela equipe pedagógica, ao pensar uma escola que se adéque a essa realidade específica e atenda às exigências plenas de direito e justiça. Como diz Freitas (2011), ousamos repensar a forma-escola, o que significa repensar o conjunto total das relações, especialmente as relações de poder que se entrecruzam e tecem a complexa trama de um currículo escolar, para redefinir e ressignificar qual o sentido e o valor desses conteúdos disciplinares formais para a vida desses sujeitos. A disciplina de Filosofia contribui nessa construção crítica e reflexiva de outra proposta de escola, tanto nas práticas de gestão, como nas de ensino e aprendizado. Essa contribuição se evidencia na construção de uma escola que promove espaços e práticas emancipatórias que contestem a dominação imposta pelo latifúndio do saber, resistindo às economias de poder que fixam de maneira unilateral a as relações de poder, esclerosando-as em estados de dominação (Foucault, 1984). Essa resistência se propõe tanto no plano material e prático, como no das ideias e das economias de verdade 10 . A luta é tanto pelo acesso aos conhecimentos que permitirão uma melhor e mais eficiente relação com a natureza e o meio social, para poder dar conta das necessidades materiais da existência, como também para questionar e reconfigurar as complexas tramas do contínuo saber–poder–verdade. Estabelece, assim, uma clara e frontal disputa pelo que entendemos por campo, educação, política e cultura, confrontando os próprios preconceitos e o senso comum, articulado desde o Estado e a sociedade civil.

9 Aqui só consideraremos as questões mais de ordem filosóficas, deixando para outra oportunidade toda a descrição e análise pedagógicos, metodológicos e didáticos do plano e ensino desta disciplina. 10 A partir de Foucault (1992: 187), entendo que a verdade não existe fora de ou sem poder, já que ela é produzida graças a múltiplas coerções, imposições e tem efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade constrói seu próprio regime de verdade, sua política geral de verdade, estabelece os tipos de discurso, os mecanismos e instâncias que permitam dirimir entre enunciados verdadeiros ou falsos, os tipos de punição, as técnicas e os procedimentos valorizados para a obtenção da verdade e o estatuto daqueles aos que se encomenda julgar o que funciona como verdadeiro.

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Por isso os processos de ensino e aprendizado de Filosofia são assumidos no seu caráter explicitamente político 11 , além de pedagógico. E esse é o segundo aspecto sobre o qual gostaríamos de chamar a atenção, esclarecendo que aqui a política é entendida não apenas nos limites das relações burocrático–administrativas de um complexo aparelho como o Estado, senão como a conformação de um campo de forças disposto a definir uma arena na qual se disputem os sentidos, significados e consequências de decisões e ações concretas e suas repercussões para as vidas de cidadãos. Nesse sentido, não entendemos a política como a mero método ou arranjo institucional para a tomada de decisões, tornando-a apenas uma disputa eleitoral para ter acesso ao legítimo uso do aparelho público para o domínio – como Dahl (1989) e Schumpeter (1994) propõem. Isso limitaria os cidadãos a um mero eleitorado que apenas autoriza o uso das atribuições ao partido A ou B, e mais nada. Esse entendimento não é concordante com esta proposta, na qual a cidadania se pressupõe mais como uma agência, por se tratar de um “processo de subjetivação, que pressupõe a polêmica e a desclassificação” (Arditi, 2010: 226), e não apenas o atributo formal de sermos sujeitos de direito. Assim, essa disputa pelos sentidos e significados ocorre no plano da retórica e nas práticas, razão pela qual a política democrática não é compreendida como gestão ou gerenciamento, nem tampouco como uma salvífica “redenção secular” (Arditi, 2010: 109-111), mas que é assumida por essas/es camponesas/es na pele, sem rede de segurança para conter as consequências indesejáveis, assumindo o risco dos posicionamentos no mais claro sentido agônico do termo luta. Em cada ação encarada concretamente é a própria vida dessas/es sem terra que está em xeque. Para as/os Trabalhadoras/es Rurais Sem Terra trata-se da conquista, da construção e do exercício da liberdade. Frisamos aqui a importância de uma política na qual os atores colocam, literalmente, a própria vida em jogo. Por esses elementos aqui destacados, o ensino de Filosofia pretende gerar aprendizados para uma formação integral dessas/es educandas/os, especialmente, no que diz respeito a sua condição de mulheres e homens políticas/os, nem todas/os militantes, mas contestatárias/os do atual estado de coisas. Nesse sentido esta proposta de ensino e aprendizado de Filosofia tem procurando que as/os estudantes tomem contato com autoras/es reconhecidas/os, para subsidiar na identificação

11 Aqui, mais do que os universais e o cidadão do mundo como modernos conceitos norteadores e organizadores do pensamento político, me aproximo mais das ideias de identidades metaestáveis, valorizando o particular e sua contingência, mas questionando o absolutismo dos particularismos, me permitindo pensar em universais impuros e a polêmica, dentro de comunidades cindidas (Arditi, 2010: 29-99).

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de problemáticas de natureza propriamente filosófica dentro de algumas das áreas da Filosofia. Isso é proposto e orientado a partir de exercícios de pensamento que se articulam desde a leitura de textos filosóficos (de primeira mão), análise de situações hipotéticas e/ou reais retratadas em filmes ou outras manifestações artísticas (como poemas, músicas, encenações ou místicas 12 ), que estimulem a sensibilidade e instiguem a reflexão crítica, para reverter esses elementos de análise para a compreensão e avaliação da própria realidade, das próprias ações e as do Movimento. Essa proposta de ensino de Filosofia enfatiza a construção social do conhecimento, sem negar, mas sem dar um espaço de destaque para o conhecimento erudito. Embora sejam estudados conceitos e categorias, autores, datas e contextos históricos, esses elementos curriculares não são o fim último no planejamento, pelo contrário, são balizamentos importantes para que aconteçam os exercícios em que cada um/a pense por si próprio/a. Depois dessas características mais pontuais sobre a disciplina de Filosofia e o seu ensino numa proposta de educação no campo, explicitamos algumas primeiras considerações, a menos de dois meses da conclusão do projeto.

Algumas considerações para o debate 13 A experiência apresentada suscita reflexões importantes tanto no que diz respeito à educação no e do campo, como ao ensino e aprendizado de Filosofia. Nesta seção, apenas apontamos algumas questões para serem consideradas e contribuir com o dialogo que já tem sido aberto pelo próprio MST com o Estado Brasileiro e a sociedade civil. Dentro do contexto e a partir dos objetivos mencionados na secção anterior, o ensino e aprendizado de Filosofia têm colaborado para desconstruir preconceitos relativos a este tipo de saber e aos assuntos abordados. Este espaço-prática disciplinar tem permitido desenvolver exercícios de pensamento que, partindo, primeiramente, das realidades das/os estudantes, elas/es mesmas/os foram exortadas/os a se colocarem em jogo a si próprias/os, assumindo os riscos de pensar por si próprias/os, e repensarem suas vidas e as propostas do Movimento.

12 São encenações com música e poemas, geralmente realizadas para abrir alguma atividade ou evento, mediante as quais as/os militantes contam a história da luta do Movimento, empregadas como estratégia didática para a construção da identidade política dos Sem Terra. 13 Há reflexões sobre esta específica proposta de escola que seriam relevantes, mas aqui não as abordamos, para concentrar a atenção nas considerações sobre a experiência de ensino e aprendizado de Filosofia.

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Com isso, a disciplina de Filosofia desta escola questiona qual seja o locus da produção do conhecimento, não apenas sugerindo que pode ser o âmbito de sala de aula, ou a escola, como que também pode ser uma maneira de pensar a realidade do campo, no próprio campo. Com isso, também questionando o corriqueiro preconceito que estabelece tal partição da realidade, que define a cidade como o lugar do progresso e o campo como o do atraso. Portanto, concordamos com a perspectiva que sugere darmos mais atenção e respeitar o modo em que os movimentos sociais falam de si próprios e da sua realidade. Isto, não apenas por uma questão de respeito, mas, sim, porque podem surgir outras maneiras de articular outros saberes, que ancorem na prática política militante e ativista, que pode dar lugar a outras epistemologias nas ciências sociais e na filosofia política. Uma última questão que gostaríamos de dizer a respeito desta prática disciplinar dentro desta escola é que, podemos pensá-la na perspectiva de uma ação de revolucionar, nos termos em que Arditi (2010) chama nossa atenção. Não precisamos conceber a revolução como aquele único evento de ruptura, que nos entrega uma tabula rasa por via da insurreição, o derrocamento e a reinstituição. Ou seja, a revolução já não precisa ser entendida como um único assalto, que estabelece um corte absoluto com o passado e que reinstitui uma nova realidade sem resíduo nem contaminação com o passado. A ideia da existência efetiva de uma ação de revolucionar se sustenta na convicção de que a revolução já está acontecendo, se prestarmos atenção na força performativa do revolucionar como uma ação que já está gerando seus efeitos disruptivos aqui e agora. Isto é assim, se entendemos que não existe um tempo certo para que a revolução aconteça e sim que a revolução é uma possibilidade permanente, mas claro, sem desconsiderar que sua atualidade deve ser provocada. Nesse sentido, entendemos que esta escola o está fazendo, pois se concretiza no espaço intermediário da ação de revolucionar, que se abre entre figuras finitas ou representações e a promessa do novo por vir (Arditi, 2010: 185-229). Uma proposta dessas características, ainda que com estrutura insuficiente e inadequada, mesmo assim, de fato está acontecendo, construída de forma coletiva, desde baixo e desde a esquerda, disputando a legitimidade de um projeto não só de educação, mas de sociedade, na qual a igualdade e a liberdade são os parâmetros orientadores para uma vida mais justa e digna não apenas para as/os camponesas/es da Reforma Agrária no Brasil, mas para todas/os aquelas/es a quem se nega esta possibilidade. Fechando este trabalho, sinalizamos algumas sendas ainda em aberto, que consideramos desafios próximos. Entre outros, propomos pensar sobre: a) a relevância da categoria

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educação no e do campo, entendida como ferramenta-arena da política; b) analisar a

relação entre educação, política e filosofia, entendidas sob o signo da resistência ou da

ação de revolucionar, como práticas da liberdade, forjando políticas emancipatórias; c)

aprofundar o entendimento da escola como ensaio, como experiência a partir de outra

forma, sempre aberta.

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