LAS FUNCIONES COMO MODELO MATEMTICO

INFORME FINAL DE PRCTICA DOCENTE

ALVARO DIEGO CARMONA GAVIRIA

Director de Prctica
Jorge Mario Ramrez Osorio1
MSc y PhD en Matemticas

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS
MAESTRIA EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y
NATURALES
MEDELLN
2011
1
Profesor Asociado Departamento de Matemticas Universidad Nacional sede Medelln. MSc y PhD en Matemticas de Oregon State
University, y pos-doctorado de University of Arizona.

RESUMEN
LAS FUNCIONES COMO MODELO MATEMTICO
La Prctica Docente consisti en una experiencia de aula para la enseanza de las matemticas fundamentada en la
estrategia metodolgica de la solucin de problemas bajo el enfoque del aprendizaje significativo. El inters del trabajo se
centra, especficamente, en la enseanza de funciones reales como modelo matemtico, mostrando algunos criterios para
modelar problemas bajo una propuesta de Solucin de Problemas (Plya, 1957) por medio del razonamiento de tipo
inductivo (Ausubel, 1968). Es as como se disea e implementa la planeacin, metodologa y evaluacin para el desarrollo
de habilidades en el campo de las matemticas escolares previas al clculo diferencial.
Se constat que en la apropiacin de nuevos conocimientos es determinante el estado en que se encuentren los conceptos
previos para darle significado En la explicacin de ejemplos, tambin se identific que al utilizar el razonamiento inductivo
se facilita la aprehensin del conocimiento por parte de los estudiantes. De otro lado, sealar la importancia de la
observacin del docente, a travs del trabajo individual

y colaborativo de los estudiantes, para contribuir

metodolgicamente al proceso de enseanza. Y la pregunta como mtodo conducente a la construccin del conocimiento
matemtico, que favorece el razonamiento inductivo en el logro de aprendizajes significativos.

Palabras Claves: funciones reales, modelo matemtico, solucin de problemas, aprendizaje significativo, razonamiento
inductivo, concepto previo, trabajo colaborativo.

ABSTRACT
"Functions as a mathematical model"
Teaching practice consisted of a classroom experience to mathematics based on the methodological strategy of problem
solving in the meaningful learning approach. The interest of the work focuses specifically on teaching real functions as a
mathematical model, showing some criteria for model problems under a proposal of problem solving (Polya, 1957) through
inductive reasoning (Ausubel, 1968). This is how it designs and implements planning, and evaluation methodology for the
development of skills in the field of school mathematics precalculus.
It was found that in the appropriation of new knowledge the status of the previous concepts is fundamental to make it
meaningful. In the explanation of the examples, it was also identified that the use of the inductive reasoning facilitates the
apprehension of knowledge by students. On the other hand, it is important point out that the teachers observation, to
individual and collaborative work of students, contribute methodologically in the teaching process. And the important of the
question as a method leading to the construction of mathematical knowledge, to favor inductive reasoning to achieve
significant learning.

Keywords: real functions, mathematical model, problem solving, meaningful learning, inductive reasoning, previous concept,
collaborative work.

1 CONTENIDO
2

INTRODUCCIN .............................................................................................. 4

MARCO TERICO ........................................................................................... 8

3.1

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ................................................................ 8

3.2

SOLUCIN DE PROBLEMAS .................................................................. 13

3.2.1
4

METODOLOGA ............................................................................................. 16
4.1

GENERALIDADES DEL CURSO ............................................................. 17

4.1.1

PROGRAMA ...................................................................................... 18

4.1.2

EVALUACIN .................................................................................... 20

4.2

ETAPAS EN LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA ............................. 15

PROPUESTA METODOLGICA ............................................................. 22

4.2.1

PRIMER MOMENTO: apertura de la clase ........................................ 23

4.2.2

SEGUNDO MOMENTO: explicacin de ejemplos.............................. 27

RESULTADOS ............................................................................................... 33
5.1

Seguimiento de clase................................................................................ 33

5.2

Actividades de clase ................................................................................. 35

5.3

Evaluaciones ............................................................................................ 37

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................. 43

BIBLIOGRAFA ............................................................................................... 45

ANEXOS ......................................................................................................... 46
8.1

ANEXO A: EJEMPLO PLANEACIONES DE CLASES. ............................ 46

8.2

ANEXO B: QUICES. ................................................................................. 54

8.3 ANEXO C: SOLUCIONES DE ESTUDIANTES A ALGUNOS

PROBLEMAS ..................................................................................................... 59

2 INTRODUCCIN

La

Prctica Docente como Modalidad de Trabajo Final de la Maestra en la

Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales fue desarrollada en la Escuela de

Matemticas de la Universidad Nacional sede Medelln, a travs del curso de
Matemticas Bsicas. A travs de convocatoria abierta y aplicacin de un examen
selectivo se eligi un equipo de doce docentes participantes para trabajar bajo las
directrices de la Escuela de Matemticas, divididos en tres grupos y con el
acompaamiento de un asesor.

La prctica docente que se detallar en este trabajo consiste en una experiencia

de aula para la enseanza de las matemticas, fundamentada en la estrategia
metodolgica de la solucin de problemas bajo el enfoque del aprendizaje
significativo. Es as como se disea e implementa la planeacin, metodologa y
evaluacin para el desarrollo de habilidades en el campo de las matemticas
escolares previas al clculo diferencial.

El curso de Matemticas Bsicas ofrece al estudiante recin admitido la

oportunidad de nivelarse, desarrollando habilidades bsicas para la aplicacin de
operaciones aritmticas en los diferentes campos numricos, adecuado manejo de
expresiones algebraicas, repaso de elementos de la geometra euclidiana bsica y
de la trigonometra elemental y estudio de la nocin de funcin, su representacin
grfica, interpretacin y uso en la modelacin de situaciones. El curso est
distribuido en seis captulos a lo largo de 29 clases.

El inters de este trabajo se centra, especficamente, en la seccin de funciones

reales mostrando algunos criterios para modelar problemas bajo una propuesta de
Solucin de Problemas (Plya, 1957). Se pretende establecer cuatro fases que
contribuyan a discutir los problemas con los estudiantes y favorezcan su trabajo

independiente a travs de preguntas y relaciones establecidas en la estructura de

pensamiento. En primer lugar, se tiene que entender el problema, ver claramente
lo que se requiere. En segundo lugar, observar cmo los distintos elementos estn
conectados, cmo lo desconocido est vinculado a los datos, a fin de obtener la
idea de la solucin, para disear un plan. En tercer lugar, llevar a cabo el plan. En
cuarto lugar, mirar hacia atrs en la solucin completa, para revisar y discutir la
misma.

Adems, como producto de la experiencia pedaggica, se plantea una propuesta

de enseanza para el tema de funciones como modelo matemtico que implica
razonamiento de tipo inductivo. All se tienen en cuenta los preconceptos de la
estructura cognitiva para generar aprendizajes que capten el sentido de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. Este tipo de razonamiento se aplica en el
desarrollo de ejemplos presentados por el docente a partir de preguntas,
sugerencias y repaso de conceptos previos, para inducir al estudiante a pensar y
plantear cuestionamientos que le conducen al camino de la solucin.

Respecto a la solucin de problemas en la enseanza de las matemticas se

destaca el trabajo de Plya (1957) por su contribucin a clarificar la labor de
enseanza; al ponerse en el papel del estudiante para tratar de comprender una
situacin una vez lo ha planteado el profesor, y desde sus capacidades retarle,
experimentado el gusto por el descubrimiento, al inducirlo

a participar en el

proceso de solucin (Gimnez Joaquim, 2004). De igual manera, a partir de los

cuatro pasos para modelar la solucin de un problema se desarrolla la habilidad
del estudiante para resolver problemas futuros y se contribuye a la vinculacin de
los preconceptos con la nueva informacin con el fin de lograr aprendizajes
significativos.

Desde el punto de vista de la teora del aprendizaje significativo (Ausubel, 1968)

se distinguen tres tipos de aprendizaje: representacional, conceptual y
proposicional. En particular el aprendizaje proposicional, se refiere a los
significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en
proposiciones. De un estudiante inscrito en el curso de Matemticas Bsicas se
esperara que los elementos de la matemtica escolar estuviesen en un nivel
proposicional idneo para vincular e interactuar en las diferentes temticas
abordadas a nivel procedimental, demostrativo o aplicativo. Sin embargo, durante
el desarrollo del curso se identific una debilidad en el aprendizaje a nivel
proposicional que traen, dada la simple memorizacin de smbolos o conceptos
individuales. Al intentar evocarlos de su estructura cognitiva para el uso de las
funciones como modelo matemtico surge una ruptura de significados para las
nuevas ideas porque los conceptos o estn aislados o no estn incluidos, dado
que no han sido aprendidos previamente.

Teniendo en cuenta la forma en que se vincula la nueva informacin con los

preconceptos que sirven de anclaje en la estructura cognitiva, se distinguen tres
formas del aprendizaje significativo: subordinado, superordinado y combinatorio.
En caso

de las funciones como modelo matemtico,

interesa el proceso de

asimilacin superordinado, que implica la vinculacin de la nueva idea ms

general e inclusiva a los conceptos preexistentes. De esta manera, el
razonamiento de tipo inductivo involucrado en la manera de explicar y desarrollar
los ejemplos en las clases, favorece la conexin de los preconceptos en la
comprensin del enunciado

y en la elaboracin mental de la estrategia de

solucin.

A partir de la experiencia de aula y de la reflexin pedaggica de la enseanza y

aprendizaje de las matemticas a nivel del curso de Matemticas Bsicas se
constat que en la apropiacin de

nuevos conocimientos es determinante el

estado en que se encuentren los conceptos previos para darles significado.

Igualmente, se identific en la explicacin de ejemplos sobre funciones como

modelo matemtico que al utilizar el razonamiento inductivo se

facilita la

aprehensin del conocimiento por parte de los estudiantes. Esto se debe a que al
aplicar las estrategias de solucin de problemas, se permite recordar conceptos,
teoremas, algoritmos, entre otros elementos que el mismo estudiante no reconoce
o que le cuesta evocar y que debe abarcar para favorecer la comprensin del
enunciado de una situacin, el planteamiento de un modelo y en la elaboracin de
un plan de solucin.

En la primera parte de este informe, marco terico, se explica el referente terico y

disciplinar que

fundamenta la planeacin y ejecucin de las clases bajo la

importancia de los preconceptos en la formacin de la estructura cognitiva para

propiciar el aprendizaje superordinado a travs del razonamiento inductivo en la
enseanza de conceptos. Tambin, las etapas bsicas en la solucin de
problemas para contribuir al anclaje de los saberes previos con la nueva
informacin en la aplicacin de las funciones como modelos matemticos. La
segunda parte, metodologa, desarrolla en detalle la manera en que fue planificado
el curso desde su estructura temtica, secuencia didctica, seguimiento y
evaluacin. Se aborda en esta parte la propuesta de enseanza sobre los modelos
matemticos que utilizan funciones aplicando la estrategia de solucin de
problemas y el razonamiento inductivo para generar aprendizaje significativo. En la
tercera parte se presentan los resultados con sus respectivos anlisis y
observaciones y la cuarta parte recoge las conclusiones del trabajo abordado con
los estudiantes durante el semestre, al igual que algunas recomendaciones a partir
de la experiencia pedaggica para la enseanza de las matemticas.

3 MARCO TERICO

La

revisin temtica acoge como referentes para la enseanza la teora del

aprendizaje significativo de David Ausubel (1968) y la propuesta para la solucin

de problemas desarrollada por George Plya (1957). Dentro de la concepcin de
los procesos de adquisicin de conocimiento, la teora del aprendizaje significativo
hace parte de la corriente cognoscitivista desde la psicologa abordada por
Ausubel en su obra Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Como
estrategia para abordar las situaciones problema dentro del contexto matemtico
Plya propone cuatro etapas que incluyen la interpretacin, comprensin,
planteamiento, solucin y respuesta de un problema, desarrollada en el libro How
to solve it .

3.1

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas

expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no literal) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria
queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente y
especficamente relevante en la estructura cognitiva (EC) del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel,
1968).
El aprendizaje significativo, es aquel en el que la nueva informacin se incorpora a
la estructura cognitiva del aprendiz, dando significado a la luz de la red organizada
y jerarquizada de conceptos, relaciones e ideas que el individuo ya posee y se
encuentran vinculados entre s. Segn Ausubel, el xito en la asimilacin de la
nueva informacin est dado en la medida en que se ajuste bien a la estructura
conceptual preexistente; la cual resultar modificada como resultado del proceso

de asimilacin. Se destacan all, el papel de las nociones ya establecidas en la

estructura cognitiva, preconceptos; no como simples prerrequisitos que debe
cumplir el estudiante para cursar el siguiente nivel del saber especfico; si no que
apunta al estudio de la complejidad de las ideas y relaciones que subyacen a la
organizacin mental del individuo. Esto implica detenernos en el tiempo y a tiempo
en la planeacin de una clase para comprender los distintos ritmos de aprendizaje
con el que llegan los estudiantes y establecer las posibilidades de asimilacin de
las nuevas ideas por el estado de su estructura cognitiva mediado con la
exploracin de conocimientos previos que refinen los preconceptos.

Segn Ausubel, la formacin de conceptos que implica la asimilacin define tres

tipos de aprendizaje: el aprendizaje representacional, que es el aprendizaje del
significado de smbolos individuales, verbales o escritos que identifican objetos o
situaciones; el aprendizaje conceptual, aprendizaje de objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos definitorios comunes y que se
designan en una cultura mediante algn smbolo o signos. Al respecto Marco
Antonio Moreira comentando a Ausubel, precisa distinguir entre aprender lo que
significa la palabra-concepto, o sea, aprender qu concepto est representado por
una palabra dada y aprender el significado del concepto. (Moreira, 1997); y el
aprendizaje proposicional, que va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Este ltimo es
fundamental en los procesos de comunicacin matemtica para comprender la
aplicacin de propiedades, teoremas, relaciones, demostraciones, deducciones e
inducciones en la construccin del conocimiento.

Atendiendo a la manera como se realiza el anclaje en la estructura cognitiva de las

nuevas ideas, el aprendizaje guarda relacin subordinada, cuando la nueva
informacin es vinculada al conocimientos preexistente subsumida bajo ideas ms
abstractas, generales e inclusivas, los subsumidores; es decir, las propiedades de

la idea general quedan enriquecidas por la elaboracin particular de lo que se

aprende. Se distingue por ser un aprendizaje que va desde lo general a lo
particular. Superordinada, cuando la idea nueva que se aprende es ms general
que la informacin vinculada a la estructura cognitiva preexistente, produciendo
una modificacin en los conceptos subsunsores que sirven de anclaje a la nueva
informacin. El aprendizaje de este tipo implica razonamiento de tipo inductivo, las
premisas particulares pasan a ser subordinadas por las ideas generales.
Combinatorio, caracterizado por que el nuevo material no se relaciona de manera
subordinada, ni superordinada con la estructura cognitiva previa, sino que es
potencialmente significativa al relacionar los conceptos preexistentes y los
contenidos generales en el nuevo aprendizaje.

Basado en la teora de Ausubel el profesor Edwin Salazar realiza una propuesta

de organizacin de la enseanza en la fsica que muestra explcitamente como
aplicar esta teora a la enseanza del rea, sintiendo familiaridad en concepciones
ausbelianas a partir del relacionamiento del aprendizaje verbal significativo por
recepcin, que predomina en la disposicin de la enseanza de las aulas de clase
(Salazar, 2003). Se destaca el papel de la estructura cognitiva preexistente como
factor que influye en el aprendizaje significativo por su contenido y forma
organizacional de la informacin, puesto que favorece la labor de los anclajes o
subsumidores en la articulacin de los nueva aprendizajes: si la estructura
cognitiva es clara, estable y est adecuadamente organizada, emergen y se
retienen conceptos precisos y no ambiguos. Esto abre la posibilidad de
intervencin en la enseanza de una disciplina por medio de la presentacin de
conceptos, relaciones, propiedades, etc. de una manera general, unificada y
progresiva a la aplicacin de los contenidos.

10

Para

facilitar

el

aprendizaje

significativo

Salazar

plantea

cuatro

tareas

fundamentales en el papel del profesor; la primera parte identificada desde la

planeacin y la otra desde el espacio de interaccin con el estudiante.
1. Determinacin de conceptos y principios unificadores e inclusivos que se
vayan a ensear y que tengan mayor poder explicativo, se trata de las
cualidades del contenido.
2. La identificacin de los subsumidores, los conocimientos previos que
debera poseer el estudiante para lograr significativamente lo que se
pretende ensear, desplegados en propiedades, relaciones, algoritmos y
conceptos claros y precisos relevantes en la estructura conceptual del
contenido.
3. Establecimiento de un diagnstico de los conocimientos que el
estudiante trae en su estructura cognitiva y que es posible rastrearlos a
travs de pretest, entrevistas u otros instrumentos.
4. Ensear empleando recursos y principios que proveen de significado al
contenido, para que lleguen de manera significativa a la estructura
cognitiva del estudiante.
Adicional a lo anterior, la estructura del modelo de organizacin de la enseanza
plantea la identificacin de los conceptos ms generales, conceptos particulares y
conceptos especficos para ordenar de manera secuencial los contenidos, dando
sentido lgico con el uso de organizadores previos, diferenciacin progresiva,
reconciliacin integradora y las relaciones naturales de dependencia entre los
tpicos de estudio dentro de los captulos;

enseanza del contenido usando

mtodos, tcnicas y recursos didcticos que faciliten el aprendizaje significativo

para retener y transferir; la presentacin del contenido de una manera clara y
precisa y en un nivel a la estructura cognitiva del estudiante.

11

Repensar el aprendizaje de las matemticas (Gallego Lzaro Carlos P. G., 2007)

desde una propuesta que las considere para vivir comprendiendo el mundo,
buscando que los estudiantes no lo vean como algo abstracto, como un invento
en el vaco y haciendo que los procesos de la matemtica estn influenciados por
el uso de instrumentos, datos de situaciones reales, aplicacin de propiedades y
fundamentalmente apoyado en el propsito personal de cada estudiante; permiten
que el aprendizaje est inscrito en un marco que le da sentido porque tiene
conexin con una situacin real o del contexto y est integrado en el currculo.
Darle la posibilidad al estudiante en el aula de clase de contextualizar situaciones,
planificar, evaluar el progreso, escribir sus opiniones, comparar y generalizar,
promueve la necesidad de crear entornos apropiados para aprender a organizar
con coherencia juicios sobre situaciones reales, que construyen vnculos entre las
matemticas y la racionalidad para descubrir, el aporte a la comprensin del
mundo y la capacidad de actuar de manera sostenible. De esta manera Carlos
Gallego, Margarida Pons y otros autores plantean que para que sean adecuadas,
las experiencias matemticas escolares han de ser vlidas desde la perspectiva
personal de cada uno de nuestros estudiantes, desde la perspectiva del currculo
coherente y desde la perspectiva de las interacciones sociales que se producen en
el aula.

12

3.2

SOLUCIN DE PROBLEMAS

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero hay un grano de

descubrimiento en la solucin de cualquier problema (Plya, How to solve it,
1957)

Los elementos expuestos por Plya, pretenden enriquecer la prctica docente al

proveerle de estrategias de enseanza para la solucin de problemas. Adems
promueve la ayuda del docente al estudiante como elemento clave para la
comprensin, solucin y desarrollo de habilidades para abordar problemas
matemticos. Al respecto menciona:
Nuestro problema puede ser algebraico o geomtrico, matemtico o no
matemtico, terico o prctico, un problema serio o un rompecabezas simple, no
hay diferencia, las preguntas tienen sentido y nos puede ayudar a resolver el
problema2

Es razonable pensar que el estudiante producto de la experiencia y el trabajo

independiente pueda adquirir mucho conocimiento; pero es real que el docente
tiene la posibilidad de apoyar su progreso en el aprendizaje cuando contribuye a
estructurar los procesos de pensamiento y desafiar la curiosidad al establecerle
problemas que se ajusten en proporcin al conocimiento.

La propuesta pretende contribuir efectivamente con estudiante de manera natural

y discreta en el aprendizaje de la solucin de problemas a travs de la elaboracin
2

PLYA, George. How to solve it. Princeton University Press. 1957. p. 13

13

de preguntas claves e intencionadas y desarrolladas en cuatro fases. Las cuales

inducen al estudiante a recuperar los saberes previos, preconceptos, formados en
su estructura cognitiva para comprender la situacin propuesta. Adems esto
permite rastrear las operaciones mentales tpicamente usadas por los estudiantes
para el planteamiento de un problema, discutir sus estrategias y brindarle
sugerencias cuando cometen errores.

Comprender el enunciado de un problema que lleva a una funcin como modelo

matemtico, implica considerar el problema como texto sintctico que tiene una
estructura propia. Informa sobre que se desconoce y sobre la importancia que
podra tener llegar a saberlo. Por eso el texto del problema une datos con
preguntas. Los datos sitan la pregunta y la ubican en un contexto determinado. Y
la pregunta hace significativos a los datos. De esta manera, los datos adquieren
importancia porque permiten llegar a tener nuevas informaciones, y la pregunta
adquiere sentido al relacionarse con algunos datos determinados. (Gallego
Lzaro Carlos P. G., 2007). Luego, un modelo

tambin puede originarse del

estudio de datos que muestran la relacin entre variables, una de tipo dependiente
y otra independiente. Es por ello que las estrategias planteadas por George Plya
para abordar la solucin a un problema son importantes para ponerse en el papel
del estudiante e intentar comprender las preguntas que le pueden surgir en su
mente, una vez se ha propuesto la situacin. De igual manera le vincula en la
solucin, le

ayudan a elaborar un conjunto de estrategias a partir de la

experiencia y le forma en la habilidad de resolver problemas de manera formal.

14

3.2.1 ETAPAS EN LA SOLUCIN DE UN PROBLEMA

I.

Entender el problema: Qu trato de encontrar? qu datos tengo? he

resuelto algn problema similar?. Para esto se debe leer cuidadosamente el
problema resaltando la informacin ms importante, de ser posible, hacer una
representacin que ilustre la situacin planteada, indicando las cantidades
conocidas en el problema o relacionndola mediante una tabla de datos.

II.

Disear un plan: Qu mtodos puedo utilizar para resolver el problema?

hay algn patrn que relacione la informacin? Definir las variables que se van a
incorporar en la solucin del problema a partir de la identificacin clara de
cantidades conocidas y de la pregunta que se plantea. Traducir al lenguaje
matemtico las relaciones encontradas entre las variables mediante un modelo o
una ecuacin.
III.

Llevar a cabo un plan: Cul es la manera correcta de aplicar los mtodos

de solucin? a partir del modelo matemtico o ecuacin se resuelve directamente

el problema o requiere de procesos implcitos? A partir del modelo o estrategia se
pretende dar solucin a la pregunta planteada con base en los conceptos y
procedimientos matemticos acordes a proceso de aprendizaje del estudiante.
IV.

Verificar las soluciones obtenidas: Revisar la solucin obtenida implica

devolverse en los pasos anteriores para razonar sobre la coherencia los
procedimientos aplicados e interiorizar las estrategias aplicadas, puesto que esto
ayuda a desarrollar en el estudiante la habilidad para resolver problemas futuros.
El estudiante se cuestionara acerca de la confiabilidad de los mtodos aplicados,
toda vez que no se comprueba analticamente el resultado obtenido. Es correcta
la solucin propuesta?

parece razonable la solucin?. La

verificacin de la

solucin se hace en trminos de la coherencia y el sentido del problema en

relacin con el contexto involucrado.

15

4 METODOLOGA

El curso de matemticas bsicas es establecido por la Escuela de Matemticas en

los parmetros curriculares referentes a objetivos y metodologa para ofrecer al
estudiante recin admitido, la oportunidad de nivelarse en temas que forman
parte de los programas oficiales de la educacin secundaria en matemticas. ste
conocimiento es prerrequisito

esencial para la asignatura Clculo Diferencial,

puesto que desarrolla habilidades bsicas para el manejo de operaciones

aritmticas, entre conjuntos, expresiones algebraicas y el repaso de elementos de
la geometra euclidiana bsica y de la trigonometra elemental.

Para el caso de la propuesta hecha a los profesores de la Maestra en Enseanza

de las Ciencias Exactas y Naturales, la pretensin del curso a desarrollar en el
semestre 01 de 2011, apuntaba a realizar la actividad docente con base en los
conocimientos adquiridos, disciplinares, tericos

y pedaggicos bajo las

orientaciones del asesor. Se disea e implementa la planeacin con una

metodologa y evaluacin adecuada para los estudiantes, siendo diferente a la
matemtica bsica que se vive semestre a semestre y que por la experiencia
misma influencie la enseanza y aprendizaje de la disciplina. Se trata, entonces,
de un aporte a la transformacin en el currculo y en la didctica del curso, que
slo los resultados de la experiencia pueden validar.

A la luz de la estructura del modelo de organizacin de la enseanza basada en

el aprendizaje significativo, se revisan los contenidos del Curso de Matemticas
Bsicas establecidos por la Escuela. La propuesta pretende ordenar de manera
secuencial los contenidos, identificando los conceptos generales y especficos
fundamentales en la comprensin y aprehensin de
16

teoremas, propiedades,

relaciones, procedimientos y modelos, e identificando las relaciones naturales de

dependencia entre los tpicos de estudio.
Primero se desarrollan las generalidades del curso

para puntualizar

la

distribucin de las diferentes temticas por clase, en especial las relacionadas con
las funciones reales, y se especifican los parmetros de evaluacin. Luego se
plantea la propuesta metodolgica llevada a cabo a partir de los diferentes
momentos de la clase, se explica el tipo de ejemplos, preguntas o ejercicios como
parte de la apertura de la clase y los desarrollados durante la aplicacin
conceptual de los contenidos enseados.

4.1

GENERALIDADES DEL CURSO

Al curso asistan 27 estudiantes inscritos en el grupo 19 de Matemticas Bsicas

del semestre I correspondiente al ao 2011.

Aunque es ofrecido

a distintos

programas de formacin a nivel de pregrado, la mayora de los estudiantes

admitidos, alrededor

del 90%, pertenecan al programa de Zootecnia. Los

estudiantes restantes correspondan a los programas de Economa, Ingeniera

Elctrica e Ingeniera Agrcola.

Las clases estaban programadas en dos sesiones semanales, martes y jueves en

el horario de las 18:00 a 20:00, con una duracin de dos horas. Adicionalmente,
cada estudiante del curso tena la opcin de asistir a una asesora semanal de
dos horas, programada el da lunes de las 15:00 a las 17:00 y a cargo del docente,
donde se le permita consultar dudas tericas y recibir orientacin acerca de los
ejercicios que no pudo resolver en su trabajo personal. El curso de Matemticas
Bsicas no es necesario aprobarlo por parte del estudiante, aunque tiene

17

implicacin en su desempeo del semestre para el clculo del promedio aritmtico

ponderado acumulado, dado que la asignatura consta de tres crditos.

4.1.1 PROGRAMA
El programa llevado a cabo constaba de seis

captulos,

que se dictaron de

acuerdo a la siguiente distribucin de clases por captulo (Tabla 1).

Respondiendo a la organizacin de la enseanza desde la dependencia de
conceptos generales y especficos se reubica el captulo sobre geometra
elemental. De esta manera, el estudio de los campos numricos le facilita al
estudiante la comprensin de las relaciones y propiedades geomtricas. A su vez,
al abordar las funciones reales, se provee al estudiante de elementos en la
estructura cognitiva para transferir el conocimiento numrico, algebraico,
geomtrico y espacial en la representacin de funciones como modelos
matemticos y en la explicacin de las relaciones de dependencia entre variables
de contextos particulares.

Tabla 1. Distribucin de Clases por Captulo.

I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

Captulo
Conjuntos
y
Sistemas
numricos
lgebra
Ecuaciones y Desigualdades
Geometra Elemental
Funciones Reales
Trigonometra

Distribucin de Clases
1y2
3a8
9 a 11
12 a 14
15 a 24
25 a 29

En especial, el captulo sobre funciones reales est distribuido en diez clases que
abarcan el estudio de los diferentes tipos de funciones desde su estructura
algebraica, caracterizndole desde su dominio, rango, evaluacin, grfica,
transformaciones y propiedades.

Tambin se abordan algunos criterios para

18

modelar problemas con ecuaciones y funciones reales; de tal manera que se

evidencie la aplicacin de las funciones para explicar la dependencia entre dos
variables por medio de la visualizacin en el plano cartesiano, la representacin
en una expresin algebraica, la descripcin en palabras o la relacin numrica a
travs de una tabla de valores. A continuacin se detallan los temas que se
abordaron en clase:

Tabla 2. Distribucin de temas por clase en captulo sobre Funciones Reales.

Clase
15

Tema
Modelado mediante ecuaciones: Algunos criterios para
modelar problemas con ecuaciones, ejemplos.

16

Funciones: definicin, dominio, rango, evaluacin, grfica.

Prueba de la recta vertical. Funciones lineales (pendiente,
intercepto, rectas paralelas y rectas perpendiculares).

17 y 18

Funciones Definidas por Tramos. Funcin Valor Absoluto.

Funciones de la forma x n , x1 / n .
Transformacin

de

Funciones:

Traslaciones

desplazamientos horizontales y verticales.

19

Transformacin

de

Funciones:

Reflexin

de

grficas.

Alargamientos y compresiones verticales y horizontales de

grficas.
20 y 21

Funciones pares
funciones:

y funciones

Suma,

diferencia,

impares. lgebra de
producto,

cociente

composicin de funciones y sus respectivos dominios.

22

Funciones inyectivas, sobreyectivas y biyectivas.

Funcin Inversa (Definicin, grfica de la funcin inversa y
ejemplos).

23 y 24

Funcin Exponencial. Funcin Logartmica. Propiedades de

los logaritmos.

19

La modalidad del curso consista de un sistema integrado de clases expositivas,

talleres de clase y asesoras. Se pretenda desarrollar menos clases expositivas y
ms participativas a partir de la vinculacin de diversos momentos de aprendizaje
que favorecieran el trabajo en equipo, individual y la puesta en comn de las
opiniones o argumentos en torno al anlisis de una situacin del contexto
matemtico o de otras disciplinas. De all que el estudiante sintiera la necesidad
de involucrarse en la solucin de ejercicios y problemas con salidas al tablero,
anlisis previo al desarrollo por parte del docente o en la solucin de talleres. De
esta manera se puede evidenciar en el desarrollo mismo de la clase la diversidad
de ritmos de aprendizaje, las diferencias en conocimientos previos que traen los
estudiantes y la dedicacin en hbitos de estudio.

4.1.2 EVALUACIN

La

estructura de la evaluacin se dividi en dos momentos. El primero

representaba el 70%, para permitir flexibilidad y diversidad con los instrumentos de

evaluacin. El segundo aborda el restante 30% y estaba reservado para la
aplicacin de un parcial final acumulativo.
En comn acuerdo con el asesor y los docentes del equipo de trabajo se define
que el 70% de la evaluacin se divida de la siguiente manera:
SEGUIMIENTO DE CLASE
- TAREAS Y TALLERES (12%): se proponan cada quince das y eran
diseados por el docente o retomados de los talleres de la Escuela
de Matemticas.
- EJERCICIOS DE ASISTENCIA (10 %): Se aplicaban al inicio de
clase de manera aleatoria, para estimular la asistencia a clase y
con el fin de verificar conceptos o procedimientos previos o la
comprensin de la temtica de una clase anterior.

20

QUICES
- Se propusieron 6 quices, del 8% cada uno, con el fin de evaluar los
avances en el aprendizaje al cierre de cada captulo. (Ver tabla 3)

Tabla 3. Distribucin de quices.

QUIZ
1
2
3
4
5
6

TEMA
Conjuntos y Sistemas
Numricos
lgebra
Ecuaciones y
Desigualdades
Geometra Elemental
Funciones Reales
Trigonometra

No DE CLASE
4.

FECHA
Febrero 17

10
13

Marzo 10
Marzo 22

16
26
30

Abril 7
Mayo 12
Mayo 25

EVALUACIN FINAL (30%)

El examen final de curso de Matemticas Bsicas que dicta la Universidad
Nacional de Colombia y que presentaron los estudiantes de la sede
Medelln, consiste en un cuadernillo que contiene 30 de preguntas de
seleccin mltiple con nica respuesta donde se evalan las competencias
adquiridas a nivel de las matemticas previas al clculo diferencial. Este
examen es administrado por la Direccin Nacional de Admisiones, quien fija la
fecha de presentacin, organiza aleatoriamente los estudiantes de los
diferentes grupos y se encarga de la revisin y reporte de la nota respectiva.
Los estudiantes en la semana previa a la fecha fijada tienen la posibilidad de
presentar un preparatorio tipo final a travs de la plataforma tecnolgica con
que cuenta la universidad.

21

4.2

PROPUESTA METODOLGICA

La

planeacin de clase se estructur tomando en cuenta tres momentos

circunstanciales. El primero se refiere a la apertura de clase. Tiene como objetivo

poner en contexto el tema a tratar en la sesin, de manera que se pueda rastrear
los preconceptos necesarios de la estructura cognitiva del estudiante para darle
sentido a la nueva informacin. Adems pone de manifiesto la formacin de
conceptos a nivel del aprendizaje conceptual y proposicional en los estudiantes. El
segundo, incluye deduccin de conceptos generales, presentacin o demostracin
de teoremas o leyes y explicacin de ejemplos aplicados en la matemtica o en
contextos de otras disciplinas. El tercer momento, da cabida al trabajo
independiente del estudiante al proponerle ejercicios o problemas donde aplique el
conocimiento aprehendido. De sta manera es posible verificar el nivel de
transferencia y comprensin que permite el anclaje de los conocimientos
prexistentes con los contenidos generales del nuevo conocimiento.

Se pretende que parte del desarrollo de los elementos enseados en clase se

realice aplicando razonamiento de tipo inductivo, de tal manera que se conduzca a
la construccin y aplicacin de los conceptos a travs de la conexin de
conocimientos nuevos con los que ya poseen; descubran y reflexionen, con
regulacin del docente, en torno a un objeto de estudio para luego transferirlo a
otras situaciones o contextos. Es por ello que el rol del docente debe ser activo en
el desarrollo de la clase, dado que es quien organiza, gua, pregunta, mantiene la
motivacin y establece las expectativas positivas.

Dentro del planteamiento de la planeacin de clase

se incluyen preguntas

iniciales, definiciones, ejercicios de ejemplo indicados o referenciados en el libro

22

gua para que los estudiantes realicen en clase, observaciones sobre elementos
que se vayan

a recordar y problemas para realizar en clase.

Para mayor

informacin se puede ver el anexo A, donde se incluyen algunas de las

planeaciones de clase.
A continuacin se mostrar la manera en que es desarrollada la propuesta
metodolgica en dos de los momentos circunstanciales de la clase: apertura de la
clase y explicacin de ejemplos aplicados; de tal manera que se evidencia la
aplicacin de la propuesta en solucin de problemas mediada por el razonamiento
inductivo en la enseanza de un objeto de conocimiento con la implicacin del
estado de preconceptos en el aprendizaje del nuevo conocimiento.

4.2.1 PRIMER MOMENTO: apertura de la clase

En la apertura de una clase se parte de la identificacin del tema o del

planteamiento de preguntas que buscan evaluar el estado de conocimientos
previos, hacer seguimiento al aprendizaje de lo tratado en sesiones anteriores o
indagar acerca de las estrategias o recursos que aplicaran los estudiantes al
abordar una situacin nueva.
Como parte de la introduccin al tema de modelacin matemtica mediante
ecuaciones y funciones se ha planteado a los estudiantes diversas preguntas y
situaciones que conducen a establecer el grado de comprensin previa. Por
ejemplo, en la clase sobre modelacin mediante ecuaciones las preguntas
iniciales eran qu se entiende por modelo matemtico? Cmo podemos
representar un modelo?. Las respuestas de los estudiantes permite establecer la
asociacin que tienen en su estructura cognitiva de un modelo con una ecuacin;
pero no se evidencia informacin en torno a comprender a la importancia de los
modelos matemticos como herramienta para representar diferentes fenmenos
en diversas ciencias y actividades del hombre. Con respecto a las formas de
23

representacin de un modelo matemtico los estudiantes dejan de lado la

posibilidad de representacin grfica, descripcin a partir de un enunciado en
lenguaje natural o la relacin comparativa que involucra variables a travs de una
tabla de valores.
En la clase sobre funciones trigonomtricas de nmeros reales se parti de la
siguiente situacin inicial como ejercicio que hace parte del seguimiento en
asistencia (ver anexo A):
Situacin inicial: Rueda de Chicago o Rueda de la fortuna. Si se han subido
alguna vez a una atraccin mecnica de este tipo, recordarn que el movimiento se repite una y
otra vez. Desde una de las sillas de la rueda se observa que sta sube y baja, sube y baja...este
tipo de movimiento se conoce como movimiento peridico, y es comn en situaciones de la
realidad como por ejemplo: la variacin diaria de los niveles de las mareas, el ciclo rtmico de
respiracin, las vibraciones de una hoja en el viento, la presin en los cilindros del motor de una
auto, entre otros.
Con respecto a la situacin descrita por la rueda de la fortuna, muestre una grfica que describa
qu tan alto est la persona por arriba del centro de la rueda en el tiempo t .
La situacin tena como objetivo explorar las nociones que los estudiantes poseen en la estructura
cognitiva relacionadas con el tema del estudio, no simplemente como prerrequisito, sino como
complejo de ideas y relaciones que han organizado en su mente mediante el proceso de
enseanza escolar. De cmo se encuentren stas nociones espontneas depender en parte el
xito en el aprendizaje de la nueva informacin. A continuacin se muestra de manera detallada
los elementos tenidos en cuenta para desarrollar la grfica de la situacin en interaccin con los
aportes de los estudiantes en coherencia con la propuesta en solucin de problemas expuesta en
el marco terico.
I.

Entender el problema

Lo primero que se debe hacer es estar seguro, como docente, que el estudiante comprende el
enunciado guindole mediante preguntas que inducen a la recuperacin de informacin o a la
formacin de ideas en su mente:
Qu cantidades estn dadas o se conocen? Cul es la incgnita? Distinguen las variables
relacionadas? Hay condiciones? Es razonable la situacin? La informacin es suficiente?
Al inicio los estudiantes plantearon preguntas relacionadas con el sentido en qu gira la rueda,
dnde ubicar el inicia el recorrido y

cul sera el punto de referencia.

Se les solicit que

recurrieran a la imagen mental de la situacin y realizaran una representacin para luego definir

24

las variables

A : Altura de la persona por arriba del centro de la rueda desde una de las sillas.
t : Tiempo transcurrido desde el inicio del movimiento.
II.

Disear un plan

Hallar una conexin entre la informacin del movimiento, las variables involucradas (La altura de
la persona por arriba del centro de la rueda y el tiempo t ). Para ello el docente se puede apoyar
en la experiencia del estudiante para que las ideas emerjan gradualmente.
Lo han visto antes? Conocen un problema relacionado? Cmo vara la incgnita? Tiene
relacin con algn concepto visto antes? Qu grfica podra representar el movimiento? Qu
informacin va usar?
En esta parte, muchos estudiantes lucen confundidos porque aunque tienen claro la manera en
que se mueve la rueda hay imposibilidad en comprender la manera en qu se asociara el tiempo
con la altura. Surgen preguntas como por ejemplo Es lineal el cambio? Cambia en forma de
curva? Inicia en cero? Cul es altura mxima? algunos con un poco de ms experiencia
comienzan a asociarle con el movimiento de una funcin peridica como el seno o coseno; pero
cul elegir?
III.

Llevar a cabo el plan

Desarrollar la grfica segn la estrategia seleccionada siendo coherente con las condiciones
iniciales de la situacin. En este caso los estudiantes deben arriesgarse a plantear una grfica
que muestre el comportamiento de la altura de la persona por arriba del centro de la rueda en el
tiempo t .
Algunas representaciones propuestas por estudiantes, consideran cambios lineales, otros
incorporaron valores negativos y otros lo relacionaron con la funcin seno o coseno. (Ver figura 2)

25

IV.

Verificar las soluciones obtenidas

En esta etapa se pretende que el estudiante compruebe el resultado obtenido analizando la

coherencia de ello con las condiciones iniciales y con el sentido del problema en el contexto
mencionado. Esto le permite consolidar el conocimiento previo y desarrollar habilidad en el
anlisis de problemas. La verificacin se guo a partir de las siguientes preguntas:
Es correcta la grfica propuesta? Parece razonable la solucin de acuerdo al movimiento de la
rueda y a la posicin de la silla de referencia?.Describe la grfica qu tan alto est la persona
por arriba del centro de la rueda en el tiempo t .? Son las posiciones coherentes a diferentes
tiempos? El cambio de la altura es constante en el tiempo? Se repite el comportamiento?

El anlisis de la situacin descrita permiti establecer el grado de asociacin que

tenan los estudiantes con los conceptos relacionados con la trigonometra. De
esta manera

se

evidenci

que

el aprendizaje

se

encontraba

a nivel

representacional en la mayora de ellos, dado que el movimiento lo asocian a una

de la funciones, pero tienen dificultades al trasladar la imagen mental formada al
lenguaje grfico de manera coherente. Adems se evidencian fallas estructurales
en el pensamiento para hilar las ideas en la solucin de una situacin.
Al mirar hacia atrs en la solucin completa, como lo plantea Plya (1957),
mediante la revisin y el volver a examinar el resultado permite consolidar los
conocimientos, en este caso previos, y fortalecer el desarrollo de la capacidad
para resolver problemas. Es una oportunidad tambin, para poner de manifiesto la
conexin

de

los

conceptos

matemticos

aprender

desestabilizndole

cognitivamente y animndole al estudiante a imaginar situaciones en las que se

podran utilizar razonamientos similares.

26

4.2.2

SEGUNDO MOMENTO: explicacin de ejemplos

Los ejemplos pretenden guiar al estudiante en la comprensin de las situaciones a

travs de la generacin de preguntas y sugerencias que estimulan los
conocimientos presentes en la estructura cognitiva. De igual manera permiten
detectar el estado de los preconceptos que se involucran en el correcto
planteamiento, proveyendo al docente informacin clave para encaminar las
explicaciones conexas que se requieren alrededor de la solucin.
Es por ello que se ha propuesto una caracterizacin de los ejemplos: ejercicios y
problemas, en tres niveles: ejercicios sencillos, problemas bsicos y ejercicios
complejos y problemas complejos (Figura 3). La clasificacin en el nivel de
complejidad de las actividades de aprendizaje en el aula, permiten al docente y al
estudiante ubicarse progresivamente segn el estado de conocimiento previo y la
implicacin conceptual de las aplicaciones que implican la asimilacin

de las

temticas abordadas.
Esta manera de clasificar los ejemplos reviste coherencia con el planteamiento de
Ausubel sobre los niveles de aprendizaje, toda vez que la estructura cognitiva
tiende a organizarse jerrquicamente en trminos de nivel de abstraccin,
generalidad e inclusividad de sus contenidos (Moreira, 1997). Consecuentemente
la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje tpicamente
refleja una relacin de subordinacin a la estructura cognitiva que sirve de
referencia para el diseo de los instrumentos evaluativos. Se reconoce all los
diferentes ritmos de aprendizaje que tienen los estudiantes y la evolucin de
conocimientos en la estructura cognitiva sujeto a la generacin de aprendizajes
significativos en el aula.
Los ejemplos se realizan utilizando esquemas, representaciones, modelos, casos,
situaciones problema o ancdotas para que los estudiantes observen, describan,
comparen, pregunten,

analicen conjeturas, encuentren elementos comunes,

patrones o regularidades que fluyan hacia la construccin del conocimiento.

27

Figura3. Niveles de complejidad en ejemplos de clase.

A continuacin se ilustrar el uso de la propuesta de solucin de problemas en el

desarrollo de un

ejemplo ubicado en el nivel de complejidad de 70,

correspondiente a un problema que aplica las funciones como modelo matemtico

para la explicacin de un fenmeno de optimizacin. Ello implica la comprensin
de informacin explcita e implcita

que ha de ser transformada al lenguaje

matemtico a partir de conceptos previos como permetro y rea para lograr el

modelo funcional. El ejemplo es planificado a partir del razonamiento inductivo
para permitir que la nueva informacin sea inclusiva a los conceptos prexistentes
en el estudiante y que se pueda generar aprendizaje significativo. En el anexo A
se pueden encontrar otros ejemplos abordados en las clases.

28

Ejemplo.
Un granjero desea encerrar un rea rectangular de

16 m 2 para organizar un cultivo. Cules

sern las dimensiones del terreno para que el permetro cercado sea el menor posible?
I.

Entender el problema

Verificar que el estudiante comprende el enunciado

permite identificar la capacidad de abstraccin del
lenguaje natural, el reconocimiento de conceptos
claves y las condiciones del problema.
En principio, al leer el enunciado los estudiantes
suponen que la solucin obedece a un caso
particular de un terreno que cumpla con el valor del
rea. Por lo tanto es necesario indagar sobre: Hay
valores fijos o cantidades conocidas?Qu variables
se consideran en el enunciado? Cul es la
incgnita? Qu conceptos se involucran en el
enunciado? Hay condiciones? Cules? Es razonable la situacin? La informacin es
suficiente? Se distingue la relacin entre las variables relacionadas? Por qu rea y permetro?
Es necesario definir variables?
En este caso es posible hacer una representacin del problema para clarificar la informacin, los
datos dados y darse cuenta de la necesidad de definir variables.
Recuerda el rea y el permetro de un rectngulo? Qu relacin tienen?
II.

Disear un plan

Cuando el estudiante piensa que la solucin inmediata del problema obedece a un caso particular
de las dimensiones, se le cuestiona sobre el cumplimiento de la respuesta particular a las
condiciones dadas, por ejemplo: las dimensiones halladas tienen en cuenta la condicin de rea
y permetro? Cmo se pude comprobar que el permetro hallado es menor posible a cercar?
Para conducir al estudiante a elaborar una estrategia de solucin se puede indagar sobre lo
siguiente: Cmo se relacionan los datos conocidos con la variable de inters? Hay patrones o
relaciones conocidas en el problema? Conocen un problema relacionado?Tiene relacin con
algn concepto, procedimiento, algoritmo o modelo visto antes? Cules son los conocimientos
previos necesarios?
Teniendo claro las cualidades del rectngulo, la informacin que se conoce de l, slo resta
establecer el modelo inicial con el que se va a trabajar. Algunos estudiantes recordaran
problemas similares que les ayudan en su planteamiento; pero lucirn inseguros de los pasos a
desarrollar.
Si el estudiante an no tiene claridad de lo que necesita para resolver la situacin, el docente
puede plantearle que es necesario establecer una expresin (modelo) que relacione el permetro
del rectngulo como funcin de la longitud de uno de los lados. Para ello se procede de la
siguiente manera:
Sea P y A el permetro y el rea del terreno, respectivamente. Sea x la longitud del ancho del
terreno y y la longitud del largo del terreno.
Para hallar las dimensiones del terreno para que el permetro cercado sea el menor posible se

29

tiene en siguiente modelo:

P 2x 2 y

Si el permetro depende de dos variables, cmo expresarlo en trminos de una de las

dimensiones? Cmo se pueden relacionar?
El problema implica desarrollarlo en dos partes elaborando un razonamiento que apunte a tener
un modelo del permetro que dependa de una sola variable. Para luego realizar un estudio del
comportamiento de la variable dependiente cuando cambia la independiente a travs de una tabla
de valores o el estudio de su grfica; dado que an hay elementos analticos que no estn al
alcance de los estudiantes.
III.
Llevar a cabo el plan
Para desarrollar la estrategia pensada el estudiante debe tener una buena formacin en la
estructura de pensamiento a nivel proposicional. Esto permite que tenga la capacidad de pensar
en relacionar a partir de la informacin dada sobre el rea, la longitud del ancho con el largo y de
all expresar el permetro en trminos de una sola variable.

A x y y como que el rea del terreno es de 16 m 2 , por lo tanto 16 x y

16
Luego, tenemos que: y
x
16
Retomando la expresin para el permetro, entonces: P 2 x 2 , simplificando se llega a
x
Se sabe

P x

2 x 2 32
x

En esta parte le surgen al estudiante otros interrogantes:

Qu estrategia usar para el anlisis de la funcin? Qu tipo de funcin es? Qu caractersticas
tiene? Grfica o tabla de valores?
Este es un espacio para aprovechar y conectar elementos de aprendizajes anteriores. Si se elige
la tabla el estudiante debe razonar los posibles valores que puede tomar la variable x , verificar el
comportamiento del permetro cuando vara la longitud del ancho del terreno (Tabla 4a) y en la
dimensin dnde el valor del permetro sea menor realizar un anlisis ms cercano para verificar
que no hay un valor que lo haga menor a este. (Tabla 4b) Por lo tanto a partir de este
razonamiento, no tan preciso, llegar a la solucin del problema.
Tabla 4. Permetro del terreno en funcin de la longitud del ancho.

x
0
1
2
3
4
5
6
7
4a

34
20
16.67
16
16.4
17.33
18.57

3.5
3.9
3.99
3.999
4
4.001
4.01
4.1

16.1428571
16.0051282
16.0000501
16.0000005
16
16.0000005
16.0000499
16.004878

4b.

30

El estudio de la grfica de la funcin del permetro tambin puede ofrecer al estudiante otra
alternativa para intentar llegar a la solucin. (Figura 1)
Figura3. Grfica del Permetro del terreno en funcin de la longitud del ancho.

Dado que la longitud del ancho que minimiza el valor del permetro es x 4m , se procede a
hallar el valor del largo del terreno, en este caso y 4m . Por lo tanto las dimensiones del terreno
para que el permetro cercado sea el menor posible son las de un terreno cuadrado de lado 4m
metros.
IV.

Verificar las soluciones obtenidas

Como no hay la posibilidad de comprobar la solucin con un procedimiento explcito que se

considere como prueba, se le deja claro al estudiante que las verificaciones son deseables y que
la comprobacin est sujeta a la revisin de los pasos precedentes para evitar posibles errores en
el planteamiento del modelo, sobre todo en los pasos dnde se sustituye la relacin entre rea y
dimensiones. Luego se revisa el comportamiento del permetro en funcin del ancho del terreno
con valores prximos para estar seguros que la solucin obtenida cumple las condiciones de rea
y de permetro mnimo.
Finalmente se le expresa al estudiantes que las estrategias y mtodos usados pueden conducir a
la generalizacin de un modelo que explique que el cuadrado es la figura plana, dentro de los
rectngulos de igual rea con menor permetro. Igualmente se deja abierta la conexin con el
clculo diferencial que permite resolver analticamente este tipo de problemas, mejorando la
confiabilidad de los resultados.

El desarrollo del ejemplo permiti identificar falencias en los estudiantes en

conceptos simples como: rea y permetro de un rectngulo y rastreo de las
operaciones

mentales

tpicamente

usadas

por

los

estudiantes

para

el

planteamiento de un problema. Al tratar de establecer un plan para resolver el

problema, a varios estudiantes se les ocurri simplemente que era un cuadrado de
31

4cm de lado porque cumpla con la condicin de rea, dejando de lado las otras
consideraciones. Otros exploraron soluciones numricas (ver figura).

La gran

dificultad estuvo en cmo relacionar el permetro en trminos de una sola variable.

En la ejecucin del plan fue necesario inducirlos a pensar qu herramientas como
la representacin de la funcin por medio de una tabla de valores o una grfica
ayudaban a dar solucin al problema planteado.
De esta manera, como lo afirma Plya la propuesta pretende contribuir
efectivamente al estudiante de manera natural y discreta al aprendizaje de la
solucin de problemas a travs de la elaboracin de preguntas claves e
intencionadas y desarrolladas en cuatro fases, la discusin de sus estrategias y la
orientacin cuando cometen errores

Figura 5. Solucin propuesta por un estudiante.

32

5 RESULTADOS

Con el objeto de presentar los resultados relevantes de la experiencia de aula para

la enseanza de las matemticas como parte de la prctica docente se divide el
anlisis de resultados en tres etapas:

5.1

SEGUIMIENTO DE CLASE

Como se menciona en seccin 3.1 Generalidades del curso, dentro de la

metodologa llevada a cabo; el seguimiento de clase consisti en el desarrollo de
ejercicios de asistencia aplicados al inicio de clase, tareas y talleres propuestos a
los estudiantes. stos estaban vinculados a la experiencia y a los conocimientos
previos que traan los estudiantes, en su mayora aprendidos en ciclo de la
educacin media. As mismo, se asociaba a la formacin de hbitos de estudio,
puesto que les disciplinaba en el proceso de estudio independiente.
Respecto al desempeo mostrado en las actividades de seguimiento a clase (Ver
figura 5.) se encontr

regularidad en la presentacin de las actividades

propuestas, compromiso en la vinculacin al anlisis de situaciones o preguntas

planteadas al inicio de clase y esfuerzo por abordar los talleres propuestos como
forma de practicar lo visto en la clase. De los 27 estudiantes inscritos, 25
mantuvieron regularidad en la asistencia a clase, dado que uno de los inscritos fue
reportado a Registro Acadmico como ausente en el semestre y otro decidi
abandonar

el

curso

mitad

del

semestre.

De

los

25

estudiantes,

aproximadamente el 96% aprob las actividades de seguimiento, con ms de 20

estudiantes que obtuvieron notas entre 4.0 y 5.0. Esto reflej un promedio de 4,0
en la calificacin y una alejamiento promedio con respecto a la media de 0,52; lo
que muestra poca dispersin en las notas obtenidas.

33

Figura 5. Distribucin de los resultados de los estudiantes en el seguimiento

evaluativo de clase

Porcentaje de estudiantes

Resultado seguimiento de clase

80,8%

100,0%
50,0%

15,4%

3,8%

0,0%
[0,3)

[3,4)

Intervalo de notas

[4,5]

El seguimiento de clase, entendido como el componente flexible del proceso

evaluativo -dado que disminuye las tensiones de un examen escrito- favoreci el
aprendizaje colaborativo entre los estudiantes.

Esto se posibilit debido al

desarrollo de habilidades para la interpretacin y abstraccin de procesos

matemticos, apoyados en la experiencia propia y la de los compaeros.
Se aprovecharon los espacios de asesora para la aclaracin de dudas que surgen
al avanzar en el proceso de trabajo independiente.
Cabe resaltar que las actividades de seguimiento estaban acompaadas en la
mayor parte por el docente, lo cual les facilitaba el desempeo a los estudiantes.
Cuando se les propona desarrollar los ejercicios y problemas de manera
independiente los procesos cognitivos generaban ruptura porque no se evocaba el
conocimiento necesario para darle continuidad a las soluciones.
Finalmente, destacar dentro del momento de apertura sealado en la seccin
3.2.1, la importancia de las preguntas iniciales o anlisis de situaciones para
ubicar al estudiante en el contexto de la temtica a abordar, generarle
desestabilizacin cognitiva o permitirle recordar los procesos, representaciones,

34

algoritmos, teoremas y dems conceptos previos que servan como anclaje de la

nueva informacin. Igualmente, como docente se tena la oportunidad de rastrear
el nivel en que se encontraba el conocimiento matemtico que traa el estudiante y
se identificaba la fragmentacin en el proceso de asimilacin de conceptos,
ubicando el aprendizaje en un nivel representacional y un poco conceptual;
contrario a lo que se esperaba. Esta situacin se usaba como base para
incorporar elementos de repaso desde la planificacin y fortaleca los procesos
matemticos instalados en la estructura cognitiva, de tal manera que sirvieran
como conexin a las temticas programadas.

5.2

ACTIVIDADES DE CLASE

Las actividades de clase estn metodolgicamente diseadas para utilizar el

razonamiento inductivo, con el fin de facilitar la aprehensin del conocimiento e
inducir al estudiante a recuperar los saberes previos, preconceptos, formados en
su estructura cognitiva para comprender la situacin propuesta.
A partir de la experiencia de aula y de la reflexin pedaggica de la enseanza y
aprendizaje de las matemticas a nivel del curso se identific, que en la
explicacin de ejemplos al aplicar las estrategias de solucin de problemas, se
permite recordar conceptos, teoremas, algoritmos, entre otros elementos que el
mismo estudiante no reconoce o que le cuesta evocar y que debe abarcar para
favorecer la comprensin del enunciado de una situacin, el planteamiento de un
modelo y en la elaboracin de un plan de solucin.
Es por ello, que dentro de la aplicacin de las funciones como modelo matemtico
se acogi el anlisis de situaciones reales o ficticias para retar la comprensin
conceptual de los estudiantes, y no solamente los conocimientos de un tema
tratado en la actividad de aprendizaje de matemtica (ngel, 2003). Esto exigi la
planeacin cuidadosa en la manera de abordar el anlisis y solucin de ejercicios
o problemas, teniendo en cuenta los elementos planteados de la propuesta para la
35

solucin de problemas y el aprendizaje a nivel representacional (Ausubel, 1968).

Adems el razonar inductivamente como parte de la estrategia de enseanza
hacia los estudiantes. De esta manera se trataba de evitar que surgieran en los
estudiantes errores en la interpretacin, formacin o aplicacin de conceptos,
adems de favorecer el desarrollo en la habilidad para resolver problemas.
Se pudo observar de manera progresiva que el desarrollo inductivo de las
explicaciones favoreci la motivacin de los estudiantes al hacerlos partcipes de
la comprensin, planteamiento, solucin y anlisis; adems de retarlos
mentalmente a proponer estrategias y cuestionarse de la claridad de los
conocimientos previos.
Por ejemplo, en la clase 19, sobre transformacin de funciones, se abord una
situacin relacionada con el cambio en la temperatura a medida que se modifica la
altitud para explicar el sentido de una transformacin a una funcin (Ver figura 6).
Tomando una medicin desde el valle de la ciudad de Medelln a un punto ubicado
en el corregimiento de Santa Elena y luego desde la azotea del Edificio Coltejer.
De esta manera el aprovechamiento de la intervencin del profesor en el proceso
de enseanza-aprendizaje permiti generar interaccin entre los estudiantes y el
objeto de conocimiento por
medio

de

preguntas

que

llevaran a comprender desde

otra ptica el sentido de una
transformacin en una funcin
para luego transferirlo en la
deduccin

grfica de una
reflexin,

interpretacin
traslacin,

alargamiento

compresin de una funcin

cualquiera.

36

5.3

EVALUACIONES

En el aparte de evaluacin,

seccin 3.1.2, se mencion que dentro de los

instrumentos de evaluacin que se abordaron en el curso estaban seis quices

correspondientes a cada uno de los captulos en los que fue dividido el programa.
Adicionalmente la Universidad Nacional programaba un parcial final acumulativo
que se valoraba en

alrededor de la tercera parte del total del curso. Los

resultados se muestran en la tabla 5 en la tabla 7, respectivamente.

Tabla 5. Resultados segn quices evaluados a los estudiantes

Quiz 1

Quiz 2

Quiz 3

Quiz 4

Quiz 5

Quiz 6

Conjuntos
y Sistemas
numricos

lgebra

Ecuaciones y
Desigualdades

Geometra
Elemental

Funciones
Reales

Trigonometra

13

14

11

13

17

16

13

11

14

12

Nota promedio

3.1

2.9

2.8

2.7

2.8

2.3

Desviacin
estndar

1.0

1.3

1.2

1.3

0.8

1.2

No aprobado

Aprobado

No presentan

Los resultados mostrados en la tabla 5 reflejan varios elementos respecto al

desempeo mostrado en las actividades de tipo quiz. Primero coloca de manifiesto
que el rendimiento promedio de los estudiantes mostr un patrn similar, con un
promedio alrededor del 2.8; exceptuando el quiz de trigonometra dnde el
promedio baj a 2.3. La aprobacin de las evaluaciones se dio en cerca de la

37

mitad de los estudiantes del curso para los primeros cinco quices. En el caso del
quiz correspondiente al captulo de funciones el promedio del grupo fue de 2.8 con
13 por encima de una nota de tres; es decir aprobados y 12 no aprobados y con la
menor dispersin de los datos observada a lo largo de las evaluaciones 0.8.

En trminos cualitativos y de las observaciones realizadas a cada una de las

evaluaciones presentadas se encuentra que: los estudiantes presentan dificultad
para comprender las instrucciones y relacionar los diferentes elementos
estudiados en la solucin de una situacin de manera independiente. En contraste
con el trabajo de clase en los ejemplos y talleres, donde tena la posibilidad el
docente de intervenir con preguntas que orientaban el razonamiento inductivo.
Al parecer, la actividad generada internamente en el cerebro a travs de
pensamientos, visualizaciones, recuerdos y emociones que debera contribuir al
proceso de aprendizaje (Friedlander, 2011) no se alcanza cuando el estudiante
desarrolla los proceso de manera independiente. La carencia de apoyo en los
ejemplos escritos o de una persona que le cuestione permanentemente sobre los
procesos desarrollados evidencia que los progresos en los niveles de aprendizaje
se han estancado. Se reafirma con esto la necesidad de que el estudiante alcance
el nivel de aprendizaje representacional, para que tenga la capacidad de vincular
efectivamente el nuevo conocimiento al preexistente en las diferentes actividades
de aprendizaje matemtico.

38

En la tabla 6. Se presenta un ejemplo del quiz realizado a los estudiantes al

finalizar el captulo de funciones reales (ver otros en anexo B). Este plantea cuatro
tems que adems de relacionar los conceptos, procesos, representaciones y
aplicaciones propias de las funciones reales, son diseados respondiendo a la
escala de complejidad mencionada en la figura 3.

El primer ejercicio propuesto corresponde a la transformacin de una funcin

dada su representacin grfica. Tiene un nivel de complejidad 50 (ver figura 3),
debido a que se debe hacer abstraccin de la representacin simblica de la
funcin transformada para transferirlo a la representacin grfica apoyados en los
elementos conceptuales y fue trabajado correctamente por el 80% de los
estudiantes.

El segundo ejercicio que aparentemente era el ms simple de concebir, porque

requera de la aplicacin de las propiedades vistas y de la interpretacin grfica
basada en una funcin estndar, fue el que mayor dificultad les caus. Los
estudiantes no tenan la imagen mental correcta de la funcin exponencial y por
tanto estaban bloqueados para avanzar con xito en el ejercicio.

El tercero, corresponda a un problema de complejidad en un nivel 70, dado que

relacionaba informacin explcita: forma y longitud de la pista, con informacin
explcita: rea de la pista, relacin entre rea y permetro. La mitad de ellos pudo
establecer la funcin, otros se limitaron porque no encontraban como conectar la
informacin del permetro con el rea.

39

Tabla 6. Quiz nmero cinco: funciones reales

Matemticas Bsicas- Semestre 01/2011

Funciones Reales
Quiz 5- Mayo 12 de 2011
NOMBRE: ____________________________________
1. (Valor 1.5) Considere la funcin , cuya grfica se muestra a continuacin
Trace

la

grfica
de
y 2 f x 1 1, aplicando
transformaciones
(describa
cada una de ellas).
2. (Valor 1.5) Trazar la grfica de

f x 2 e x a

partir de la

grfica de y e , utilizando
transformacin de funciones.
Luego escriba el dominio de la
funcin, rango de la funcin y los interceptos con los ejes.
x

3. (Valor 1.0) Un ingeniero debe construir

una pista de atletismo con dos
segmentos rectos y dos semicirculares
(ver figura), El radio de cada segmento
semicircular es r . La longitud de la
pista debe ser de un kilmetro.
a. Exprese el rea limitada por la pista como funcin de r .
b. Determina el dominio de la funcin para que el problema tenga sentido.
4. (Valor 1.0) A partir de las funciones

f /g, f g

g encuentre las funciones f g ,

y sus respectivos dominios.

f x

g x

2
x 1

40

x
x 1

El cuarto punto tena el menor nivel de complejidad 30. Porque requera la

aplicacin de la definicin de cada operacin y su respectivo dominio y por tanto
se crea que el estudiante en su proceso de estudio lo tendra claro. En la revisin
de los exmenes se encontr dificultad en los conocimientos previos, puesto que
los errores cometidos fueron en simplificacin de expresiones y el establecimiento
del dominio de la funcin para realizar la interseccin entre ellos.

El diseo de los quices responde entonces, a los estilos individuales de

aprendizaje de los estudiantes

que varan segn los conocimientos previos

adquiridos, el desarrollo de los dispositivos bsicos, la estructuracin del

pensamiento con estrategias para analizar y resolver problemas y al aprendizaje
significativo de la nueva informacin.

Figura 7. Box plot y estadsticos descriptivos de resultados de los

estudiantes en el parcial final elaborado por la Universidad Nacional.

Respecto al examen final los resultados se muestran en la figura 7. En ellos se

evidencia un promedio aproximado de 1. 8 puntos sobre una escala de cinco, lo

41

cual es muy bajo respecto al obtenido en el seguimiento y los quices. La

distribucin de los datos muestra un poco de asimetra negativa; aunque hay
presencia de dos datos atpicos que corresponden a la nota de dos estudiantes
que no presentaron el examen. Al menos el 75% de los estudiantes obtuvo una
nota inferior a 2.2 y ninguno alcanz a aprobarlo.

El bajo desempeo logrado por los estudiantes resulta preocupante y

contradictorio para el cierre del proceso, puesto que en los dos exmenes virtuales
preparatorios el rendimiento observado no era tan crtico y los ejercicios y
problemas propuestos no se alejaban de los trabajados a lo largo del semestre.
Adems, era evidente en el curso la capacidad y el nivel de aprendizaje de
algunos respecto a la base conceptual que se necesita para enfrentar un curso de
clculo diferencial.

42

6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Con la pretensin de aportar en la prctica

docente a la reflexin sobre los

procesos de enseanza-aprendizaje de las matemticas, se exploraron aspectos

de la didctica para generar estrategias en la planificacin y enseanza de las
matemticas previas al clculo. En particular abordar el estudio de las funciones
reales como modelo matemtico desde la perspectiva de la solucin de problemas
propuesta por George Plya, mediada por el razonamiento inductivo y la
significacin de los preconceptos dentro del aprendizaje significativo.

Los resultados consolidados sobre el desempeo de los estudiantes en cada una

de las actividades planteadas como parte de los instrumentos de evaluacin y
seguimiento no muestran una evidencia clara en favor de la propuesta. La
intervencin de los procesos de enseanza se ha quedado corta en el
mejoramiento del aprendizaje de las matemticas bsicas. Sin embargo a pesar
de los resultados no se puede desestimar. Se pone de manifiesto la carencia
conceptual con la que llegan los estudiantes a la universidad, la diversidad en los
niveles de aprendizaje y la falta de estructuracin en los procesos del pensamiento
para abordar situaciones problema.

En contraste, la visin de lo acontecido con el desarrollo de la prctica genera la

necesidad de revisin al programa en todos sus componentes para esencializar en
algunos captulos. De tal manera que el trabajo en el aula de clase a travs de
situaciones, impliquen la contextualizacin del conocimiento conceptual con el
mundo fsico, social y con el propio dominio de las matemticas. De esta manera
a partir del diagnstico de los elementos previos que se conciben en la estructura

43

cognitiva del estudiante se puede intervenir un grupo como este, homogneo en

su composicin desde la afinidad de carrera.
De igual manera, se debe rescatar la importancia del docente al observar el
trabajo

individual

colaborativo

de

los

estudiantes

para

intervenir

metodolgicamente en el proceso de enseanza. Retomar el valor de la pregunta

como mtodo conducente a la construccin del conocimiento matemtico,
favoreciendo el razonamiento inductivo para lograr aprendizajes significativos.

La puesta en prctica de la propuesta de enseanza en el aula tambin lleva a la

reflexin sobre la conveniencia de tener un grupo conformado en su mayora por
estudiantes de carreras

que no tienen un fundamento

continuado en la

matemtica. Adems que con las condiciones de aprobacin del curso y con la
implicacin que tiene para la permanencia en la universidad no genera un
compromiso serio en los niveles de desempeo y menos en la presentacin de un
examen final acumulativo.

Finalmente, en un proceso de enseanza-aprendizaje la instalacin del esquema

de solucin de problemas en la estructura cognitiva del aprendiz, no se logra
durante un semestre; la contribucin al desarrollo de los procesos de pensamiento
lgico matemtico implica continuidad en el tiempo.

44

7 BIBLIOGRAFA
ngel, M. (2003). Los ejemplos, ejercicios, problemas y preguntas en las
actividades de aprenizaje de matemtica. Educacin y Pedagoga, 141-149.
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Nueva York:
Rinehart and Winston.
Friedlander, M. J. (2011). What Can Medical Education Learn From the
Neurobiology of Learning? Academic Medicine., Vol. 86, No. 4 .
Gallego Lzaro Carlos, Pons Gomila Margarida y otros. (2007). Repensar el
Aprendizaje de las Matemticas. Barcelona: GRA.
Gimnez Joaquim, S. L. (2004). La Actividad Matemtica en el aula. Barcelona:
GRA.
Moreira, M. A. (1997). 1997. Recuperado el 07 de 05 de 2011, de
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubesp.pdf
Plya, G. (1957). How to solve it. Princeton University Press. 2edicin
Salazar, E. (2003). Univesidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Recuperado el 10 de 05 de 2011, de
www.umce.cl/~esalazar/T_AprendizajeSignificativo.doc
Smith Stanley, Charles Randall y otros. (1992) lgebra. Addison-Wesley
Iberoamericana, S. A. Wilmington, Delaware, EUA.

45

8 ANEXOS
8.1

ANEXO A: PLANEACIONES DE ALGUNAS CLASES.

MATEMTICAS BSICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - SEDE MEDELLIN
Semestre 01/2011
Clase 15
PROFESOR: ALVARO DIEGO CARMONA GAVIRIA
MODELACIN MEDIANTE ECUACIONES
PREGUNTAS INICIALES
Qu se entiende por modelo matemtico?
Cmo podemos representar un modelo?
Tanto en matemticas como en otras ciencias, y an en situaciones de la vida real, encontramos
problemas que involucran dos o ms cantidades relacionadas entre s, y entonces debemos
plantear y resolver un modelo matemtico, que puede ser una ecuacin, para relacionar y
encontrar estas cantidades.
Para resolver este tipo de problemas es conveniente proceder de acuerdo con las siguiente gua
para resolver problemas, tomando como referente terico el trabajo desarrollado por George Plya
en su libro "How to solve it"
1. Entender el problema: qu trato de encontrar? qu datos tengo? he resuelto algn
problema similar?. Para esto se debe leer cuidadosamente el problema resaltando la informacin
ms importante, de ser posible, hacer una representacin que ilustre la situacin planteada,
indicando las cantidades conocidas en el problema o relacionndola mediante una tabla de datos.
2. Disear un plan: qu mtodos puedo utilizar para resolver el problema? hay algn patrn
que relacione la informacin? Definir las variables que se van a incorporar en la solucin del
problema a partir de la identificacin clara de cantidades conocidas y de la pregunta que se
plantea. Traducir al lenguaje matemtico las relaciones encontradas entre las variables mediante
un modelo o una ecuacin.
3. Llevar a cabo un plan: cul es la manera correcta de aplicar los mtodos de solucin? a
partir del modelo matemtico o ecuacin se resuelve directamente el problema o requiere de
procesos implcitos? A partir del modelo o estrategia se pretende dar solucin a la pregunta
planteada con base en los conceptos y procedimientos matemticos acordes a proceso de
aprendizaje del estudiante.

46

4. Verificar las soluciones obtenidas: es correcta la solucin propuesta? parece razonable la

solucin?. Se pretende verificar la solucin en trminos de la coherencia y el sentido del problema
en relacin con el contexto involucrado.

Los ejemplos planteados a continuacin sern desarrollados en clase utilizando las cuatro etapas
para la solucin de problemas.

Ejemplo 1
Un alambre de 36 cm de longitud, se va a cortar en dos partes. Una de las partes se doblar en
forma de tringulo equiltero y la otra en forma de rectngulo cuya base es el doble del ancho.
Si llamamos x la longitud de la parte que se utilizar para construir el tringulo equiltero, se pide:
a) Realizar una representacin adecuada del enunciado del problema.
b) Escribir una ecuacin, en trminos de x , que permita calcular la suma de las reas de las dos
figuras.
c) Podra predecirse a partir de la ecuacin obtenida, cul es el valor que debe tomar x para que
la suma de las reas sea mnima?

Ejemplo 2
De una larga pieza de hoja de lata de

25 cm de ancho se va a hacer un canaln para lluvia,

doblando hacia arriba sus orillas para formar sus lados. Expresar el rea de la seccin transversal
del canaln para lluvia como una funcin de su altura.

Ejemplo 3
Un hombre se aleja caminando de un poste cuya lmpara est
tiene una estatura de

6 m. por arriba del suelo. El hombre

2 m. Cunto mide la sombra del hombre cuando est a 10m del poste?

Ejemplo 4
Se tienen

128cm 2 de hojalata para fabricar un envase cerrado en forma de cilindro circular recto.

1. Disear un modelo matemtico para expresar el volumen V del envase en trminos del radio r
de la base del envase.
2. Para cules valores de r del volumen V del envase es igual a cero?
Ejemplo 5: eleccin profesional.
Un empleado tiene dos opciones a puestos en una gran corporacin. En un puesto le pagan
$14.500 por hora ms un bono de $750 por unidad producida. El otro, $11.200 por hora ms un
bono de

$1.300 .

47

a) Representar grficamente las funciones lineales correspondientes a los salarios por hora W en
trminos de x , el nmero de unidades producidas por hora, para cada una de las opciones.
b) Graficar las funciones lineales, encontrar el punto de interseccin e interpretar el significado de
las grficas para generar un criterio de decisin.

Ejemplo 6
Un pequeo negocio adquiere un equipo de
obsoleto, carente de valor:

$8.750.000 . Transcurridos 5 aos el equipo ser

a) Escribir una ecuacin lineal que proporcione el valor Y , del equipo en trminos del tiempo t .
b) Encontrar el valor del equipo cuando

t 2.

c) Calcular el momento en que el valor del equipo es

48

$2.000.000

MATEMTICAS BSICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - SEDE MEDELLIN
Semestre 01/2011
Clase 16
PROFESOR: ALVARO DIEGO CARMONA GAVIRIA
FUNCIONES
EJERCICIO INICIAL
Con el fin de rastrear el conocimiento de los estudiantes sobre el concepto de relacin se plantea
el siguiente ejercicio:

A 2; 1; 0;1; 2; 3, B 2; 3; 4; 5; 6; 7 y la relacin R de A en B : a
cada elemento de B le corresponde uno de A sumndole cuatro unidades.
Dado los conjuntos

a) Encuentre la regla que define la relacin

b) Si x representa los elementos del conjunto A y y los elementos del conjunto B , exprese
en lenguaje matemtico la regla que define la relacin.
c) Escriba el conjunto de parejas ordenados que componen la relacin.
d) Grafique la relacin. Es posible unir los puntos con una lnea de trazo continuo?, si no lo
es, qu condiciones se necesitan para poder unirlos?
ELEMENTOS A DESARROLLAR EN CLASE
1. Repaso del concepto de Relacin
2. Definicin de funcin
3. Dominio y rango
4. Evaluacin de una funcin
5. Funcin lineal
Funcin

f de A en B es una regla que asigna a cada elemento

x A exactamente un elemento y B : El elemento y B , se denota por f x y decimos que
f x es la imagen de x bajo f , o que f x es el valor de f en x . x se llama la variable
independiente y y la variable dependiente.
Sean A y B conjuntos. Una funcin

Notacin: Si

f es una funcin de A en B ;
f

tambin escribimos

f : A B A B

Consideremos los siguientes conjuntos:

A 3; 2; 1; 0;1; 2, B 0;1; 4; 9 ,
C 0;1; 4; 9, D 3; 2; 1; 0;1; 2; 3
49

f y g son las relaciones definidas mediante estos diagramas, tenemos que: f asigna a cada
valor del conjunto A un slo valor del conjunto B ; luego f es una funcin de A en B . En el
caso de g , asigna al nmero 1 del conjunto C por ejemplo, dos valores distintos 1 y 1 del
conjunto D , g no es una funcin de C en D :
Si

Prueba de la Recta Vertical

Una curva en el plano xy es la grfica de una funcin si y slo si ninguna lnea vertical corta la
curva ms de una vez.
Dominio y Rango de una funcin

f es una funcin de A en B ; el conjunto A se llama dominio de la

funcin y se denota D f . El rango de f , denotado R f ; es el conjunto de todos los valores
posibles de f x cuando x toma todos los valores en el dominio, es decir, R f f x / x A
Si A y B son conjuntos y

Excepciones al dominio y rango de una funcin:

Radical par: si f x n x , donde n es par, para que

f est definido en el sistema de

los nmeros reales, se requiere que el radicando sea no negativo; por lo tanto x 0
P x
Denominador con variable: si f x
, para que f est definido en el sistema de
Q x
los nmeros reales, se requiere que el denominador sea diferente de cero,

Ejemplos
Encontrar el dominio y el rango de las siguientes funciones:
1.

f x 2 4 x 1

2.

f x

3.

f x 2 9 x 2

4.

f x

3x 5
2x 4

1
2

x 2 3x 4

50

Qx 0

Evaluacin de una Funcin

Evaluar una funcin en un punto es hallar el valor de la funcin en ese punto. Para ello se
reemplaza la variable independiente por el punto dado y se calcula el valor de la variable
dependiente, es decir, se encuentra el valor de f en dicho punto.
Ejemplo
Sea f x x 2x 2

f en 3 escribimos f 3 3 2 32 3 18 21 .
Y entonces f de 3 es igual a 21 es decir, 21 es la imagen de 3 bajo la funcin f .
Para evaluar
Ejemplos
1. Si f x 2 4 x 1 evalu la funcin en el valor dado si existe:
a.
b.
c.

2.

3.

f x

f 1

f 0
f 1
2

x2 1
evalu la funcin en el valor dado si existe:
x

a.

f 1

b.

f 0

c.

f 2

f x 2.5x 25 encuentre:
a.

f x h

b.

es f x h f x f h ?

c.

f x h f x
h

Funcin Lineal
Una funcin lineal y f x es una funcin de la forma f x mx b , donde m, b R y no son
simultneamente iguales a cero. La grfica de una funcin lineal es una lnea recta.
De la funcin lineal se distinguen dos elementos:

51

La constante m se llama pendiente de la recta, y es la tangente del ngulo de inclinacin

de la recta (ngulo que forma la recta con el eje x , medido en sentido antihorario, desde el
eje x hasta encontrar por primera vez la recta).
La constante b es la coordenada del punto donde la recta intersecta el eje y, que
corresponde al punto de la recta para el cual x es 0 .

Sabemos que en el plano una lnea recta est completamente determinada por dos puntos
distintos.
Si una recta pasa por los puntos P x1 , y1 y Q x2 , y 2 , se puede demostrar que la
pendiente m de dicha recta (no vertical) est dada por:

y 2 y1
, x2 x1
x2 x1

La pendiente es la razn entre el desplazamiento vertical y el desplazamiento horizontal, cuando

pasamos de un punto a otro sobre la recta.

desplazamiento vertical
desplazamiento horizontal

y mx b
y y1
Pendiente m 2
x 2 x1
ngulo de inclinacin:
m tan
Interseccin con el eje y
Recta

0, b

Rectas paralelas y perpendiculares

Sean

L1 y L2 dos rectas no verticales; con pendientes m1 y m2 respectivamente

Decimos que L1 y L2 son paralelas y escribimos

; si tienen el mismo ngulo de
inclinacin, o, equivalentemente, si tienen la misma pendiente.

Decimos que

L1 y L2 son perpendiculares, y escribimos

si se cortan formando cuatro

ngulos rectos, o equivalentemente, si el producto de sus pendientes es igual a 1

Para las rectas verticales, el paralelismo y la perpendicularidad, se definen slo con las relaciones
entre ngulos.

52

Ejercicio
1. Probar si las siguientes rectas son paralelas o perpendiculares. En caso de que sean
perpendiculares halle el punto de interseccin y grafquelas.
a. 3x y 5 y 5 y 15x 10 0

4 y 3x 12 y 3x 4 y 2
1
c. 2 y x 2 y y 2 x
4
b.

2. Hallar una ecuacin para la recta que pasa por el punto donde se interceptan las rectas

3x y 2

y 5 x

2 x 3 y 6 . Graficar.

3
2

y que sea paralela a la recta cuya ecuacin es

Ejemplos a Desarrollar en Clase N 16

1. Producir 50 copias de volantes para publicidad de una empresa cuesta $26 por ejemplar.
Producir 250 copias cuesta $22 por ejemplar. Suponiendo que el costo por ejemplar se
ajusta a una relacin lineal:
a. Encuentre la funcin lineal e interprete su pendiente.
b. Use la funcin para predecir el costo por ejemplar si se producen 500 copias.
2. Una temperatura de 0 C es igual a 32 F . Una temperatura de 10 C es igual a 50 F .
Utilizar la informacin para encontrar una funcin lineal que represente la relacin entre la

C y F ; luego utilcela para encontrar la medida en grados

Fahrenheit de la temperatura 100 C a la cual se obtiene el punto de ebullicin del agua.

medida de temperatura en

3. El dueo de un supermercado solicita a una empresa de telefona celular cotizaciones

sobre sus planes. La empresa enva la siguiente informacin:

El dueo al leer inicialmente la cotizacin, no pudo establecer cual plan le ofrece las
mejores posibilidades. Analice los planes modelndolos cada uno como funcin lineal y
luego establezca un criterio de decisin.

53

8.2

ANEXO B: QUICES.

Quiz 1 Conjuntos y Sistemas Numricos.

Matemticas Bsicas- Semestre 01/2011

Nociones sobre Conjuntos y Sistemas Numricos
Quz 1- Febrero 17 de 2011
NOMBRE: ____________________________________

1.

(Valor 1.25) Las Empresas Pblicas de Medelln aplican la siguiente expresin para calcular el costo de
un kilowatio hora (kWh) en el servicio de energa para la ciudad sin subsidiar.

Costo unitario= C D M Co O P , donde las letras y valores estn dados en la siguiente

tabla
% de
Significado
Costo de
Distribucin
Mercado
Comercializacin
Otros
Prdida
de la letra
Compra
(D)
Mayorista
(Co)
costos
(P)
(C)
kWh
(M)
kWh
(O)
$/kWh
$/kWh
kWh
kWh
Valor en $
93.79
84.77
2.88
9.63
21.7
14.75
a)

El contador de energa de cierta familia registra: lectura actual 22288 kWh y lectura anterior 22149 kWh.
Si se considera que el estrato de esta familia no tiene subsidio, por qu valor debe llegarle la factura de
energa este mes?

b)

Las facturas de Junio y Julio, de otra familia, llegaron por $34681.51 y $ 40597.03, respectivamente.
Cul es la diferencia de kWh consumidos en el mes de Junio y Julio?

2.

(Valor 1.25) En un estudio de preferencias de comida realizado en el centro comercial Unicentro a 260
personas, se descubrieron los siguientes hechos acerca de Pccolo, Crepes & Waffles y MacDonalds.

A 115 les gustaba Pccolo

A 60 les gustaba MacDonalds
A 95 les gustaba Crepes
A 20 les gustaba Pccolo y Crepes

A 30 les gustaba Pccolo y MacDonalds

A 25 les gustaba Crepes y MacDonalds
A 15 les gustaba la comida de los tres sitios.

Con la ayuda de un diagrama de Venn determinar a cuntos les gusta slo uno de estos tres sitios.

3.

4.

(Valor 1.25) Realizar las siguientes operaciones entre intervalos, graficar y expresar la solucin en
notacin de intervalo.

(Valor 1.25) Una persona compra un televisor y da un contado de $180.000 y el resto lo paga en 12
cuotas de igual valor. Si al pagar la quinta cuota ha pagado en total $480.000, cul es el precio de
compra del televisor?

54

Quiz 2 Algebra.

Matemticas Bsicas- Semestre 01/2011

Algebra
Quz 2- Marzo 10 de 2011
NOMBRE: ____________________________________

1.

(Valor

20

puntos)

Determinar

el

valor

de

para

que

sea

raz

del

polinomio

Qx x 6 x cx 2
3

2.

(Valor 15 puntos) Los terrenos de dos parcelas miden

38

34

metros cuadrados, respectivamente.

Judas duda si la primera parcela es el doble que la segunda o no. De no ser el doble, cuntas veces es
mayor la primera que la segunda?.

3.

(Valor 15 puntos) En una carrera realizada en el Hipdromo Los Comuneros, compiten 10 caballos.
Para apostar usted debe indicar el nombre de 1, 2 y 3 de ellos. Cuntas boletas debe llenar para
asegurar ganar?

OPCIONAL (VALOR 1.0)

Un pelota es lanzada desde el piso verticalmente hacia arriba con una velocidad inicial de
Si la ecuacin de movimiento de la pelota, est dada por la expresin:
determine:
a) La distancia de la pelota al piso al final de 1 segundo.
b) El tiempo que tarda en caer al suelo.

55

24m/ s .

S t 4.9t 2 24t ,

Quiz 3 Ecuaciones y Desigualdades

Matemticas Bsicas- Semestre 01/2011

Ecuaciones y Desigualdades
Quz 3- Marzo 22 de 2011
NOMBRE: ____________________________________

1.

(Valor 20 puntos) Un camin A transporta alimentos desde Antioquia a la frontera de Ecuador, los
cuales deben ir a una temperatura entre

2 y 10

grados Celsius. En la frontera un camin B recibe

los alimentos. Si la escala de temperatura del nuevo camin est dada en grados Fahrenheit

F C 32 :
5

a)

Expresar los grados Celsius en trminos de Fahrenheit.

b)

Usar desigualdades para encontrar el nuevo intervalo de temperatura adecuado para la

conservacin de los alimentos.

2.

(Valor 15 puntos) Graficar y Encontrar una ecuacin de la circunferencia que tenga centro en

1,4

y radio 8 .

3.

(Valor 15 puntos) Hallar el conjunto solucin para la siguiente desigualdad:

56

8 2 x 1 6

Quiz 4 Geometra Elemental.

Matemticas Bsicas- Semestre 01/2011

Ecuaciones y Desigualdades
Quz 4- Abril 7 de 2011
NOMBRE: ____________________________________
1.

(Valor 25 puntos) Con un alambre de 100 cm se construyen un cuadrado y una circunferencia,

usando todo el alambre disponible.

a.

Si L denota la longitud del lado del cuadrado, calcule la suma de las reas de las dos
figuras, en trminos de L.

b.

Si r denota el radio de la circunferencia, calcule la suma de las reas de las dos figuras, en
trminos de r.

2.

(Valor 25 puntos) Se tiene un tanque en forma de cono

recto invertido de 3 m de altura y 2 m de dimetro en la
parte superior (ver la

figura). Si el tanque est

parcialmente lleno de agua, con 1,8 m desde el vrtice

hasta la superficie, calcule el radio de la superficie de
agua y el volumen que ocupa.

OPCIONAL (VALOR 0.5 puntos)

3.

Calcular el valor del ngulo formado por las bisectrices de dos ngulos consecutivos A y B de un
paralelogramo.

57

Quiz 6 Trigonometra.

Matemticas Bsicas- Semestre 01/2011

Trigonometra
Quiz 6- Mayo 25 de 2011
NOMBRE: ____________________________________

1.

(Valor 1.5) Un piloto vuela en una trayectoria recta durante 1 hora y 30 minutos. Despus hace una
correccin del curso, en direccin 30 a la izquierda de su curso original vuela 30 minutos en la nueva
direccin. Si mantiene una velocidad constante de

2.

; qu tan lejos est de su punto de partida?

(Valor 2.0) Demuestre las siguientes identidades

c.
d.

3.

(Valor 1.0) Halle el valor numrico de la siguiente expresin sin usar calculadora.
(

4.

Valor 0.5) Resuelva una de las siguientes ecuaciones

58

8.3

ANEXO C: SOLUCIONES DE ESTUDIANTES A ALGUNOS PROBLEMAS

PROBLEMA PROPUESTO EN CLASE SOBRE APLICACIONES DE FUNCIONES

Un ganadero tiene 200metros de cercado con los cuales delimita
dos corrales rectangulares adyacentes. Exprese el rea de los
dos corrales en trminos del largo x y luego grafique la expresin,
considerando el rea en el eje de las ordenadas y el lado x en el
eje de las abscisas. Qu observas? Podras determinar las
dimensiones aproximadas de los corrales de tal manera que el
rea cercada sea la ms grande posible?

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PROBLEMA PROPUESTO EN TALLER DE FUNCIN EXPONENCIAL Y LOGARITMICA.

Supongamos que inicialmente se tiene 20gr de radio. A los
modela con la funcin

aos, la cantidad que queda se

At 20 e 0,000418t . Calcular la cantidad de radio que queda

pasados 100 aos. Qu porcentaje de los 20gr originales ha decado en 100 aos?. Hallar la vida
media del radio.
Soluciones de estudiantes:

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