Você está na página 1de 329

IMPERIALISMO E

EDUCAO DO CAMPO

Srie Temas em Educao Escolar


n.19 2014

Faculdade de Cincias e Letras, UNESP Univ Estadual Paulista,


Campus Araraquara
Reitor: Julio Cezar Durigan
Vice: Marilza Vieira Cunha Rudge
Diretor: Arnaldo Cortina
Vice: Cludio Csar de Paiva

Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar


Coordenador: Prof. Dr. Ricardo Ribeiro
Vice-Coordenador: Prof. Dr. Newton Duarte

SRIE TEMAS EM EDUCAO ESCOLAR N 19


Conselho Editorial Acadmico do Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar
Prof. Dr. Ricardo Ribeiro
Prof. Dr. Newton Duarte
Profa. Dra. Lgia Mrcia Martins
Prof. Dr. Luiz Antnio C. Nabuco Lastria
Prof. Dr. Cludio Benedito Gomide de Souza
Prof. Dr. Sebastio de Souza Lemes
Profa. Dra. Luci Regina Muzzeti
Prof. Dr. Denis Domeneghetti Badia

Editorao eletrnica
Eron Pedroso Januskeivictz
Montagem da Capa
Eron Pedroso Januskeivictz

Arte da capa
Alexandre Aparecido Fachinette

Normalizao
Biblioteca da Faculdade de Cincias e Letras

IMPERIALISMO E
EDUCAO DO CAMPO

Marilsa Miranda de Souza

Copyright 2014 by Laboratrio Editorial da FCL


Direitos de publicao reservados a:
Laboratrio Editorial da FCL
Rod. Araraquara-Ja, km 1
14800-901 Araraquara SP
Tel.: (16) 3334-6275
E-mail: laboratorioeditorial@fclar.unesp.br
Site: http://www.fclar.unesp.br/laboratorioeditorial

S895i

Souza, Marilsa Miranda de


Imperialismo e educao do campo / Marilsa Miranda de Souza.
Araraquara : So Paulo : Cultura Acadmica, 2014.
328 p. ; 21 cm. (Temas em Educao Escolar, n.19)
ISBN 978-85-7983-520-9
l. Imperialismo. 2. Educao. 3. Polticas pblicas. I. Ttulo.
II. Srie.
CDD 370.19346

DEDICO
Aos meus filhos queridos Gabriel, Filipe, Carolina e Clara,
que me enchem de orgulho pelo compromisso que j
assumem na honrosa tarefa de transformar o mundo.
Ao Mrcio, companheiro do combate e da ternura.
minha irm Virgnia, por uma vida de dedicao e luta
em favor dos povos indgenas.
A todos os camponeses e operrios que se organizam na luta
revolucionria em todo o mundo.

No possvel democratizar o ensino de um pas sem


democratizar sua economia e sem democratizar, finalmente,
sua superestrutura poltica. Num povo que cumpra
conscientemente seu processo histrico, a reorganizao
do ensino deve estar dirigida por seus prprios homens.
Maritegui (2008, p.127).

SUMRIO

SIGLAS ...................................................................................................11
PREFCIO............................................................................................ 17
APRESENTAO ................................................................................ 21
OS CAMINHOS DA PESQUISA ........................................................ 25
Metodologia da pesquisa......................................................................... 26
Anlise dos dados ................................................................................... 31
IMPERIALISMO E CAPITALISMO BUROCRTICO ................ 35
Origem e desenvolvimento do Estado capitalista burocrtico
brasileiro: semifeudalidade e semicolonialismo ..................................... 65
A questo agrria brasileira ..................................................................... 81
AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DO CAMPO E
AS PERMISSES DO ESTADO BRASILEIRO .............................. 99
Breve histrico da educao do campo no Brasil 1920 a 1980 ......... 100
A crise do capitalismo e a educao nos pases semicoloniais a partir
da dcada de 1990 ..................................................................................115
As polticas educacionais para a educao do campo e a legislao
em vigor ............................................................................................ 128
A situao da educao do campo na atualidade .................................. 133
A luta por uma educao do campo: propostas e desdobramentos ...... 135

O BANCO MUNDIAL E SUA HEGEMONIA SOBRE AS


POLTICAS EDUCACIONAIS PARA AS ESCOLAS DO
CAMPO NA AMAZNIA............................................................... 153
As aes do Fundescola no campo ....................................................... 158
O processo de centralizao das escolas do campo e suas
consequncias ...................................................................................... 161
As polticas do Banco Mundial como programas educacionais na
educao do campo ............................................................................... 174
As teorias do Capital Humano e Qualidade Total na reorientao
do aprender a aprender e suas bases didtico-pedaggicas
neopragmticas e neotecnicistas ........................................................... 184
As contradies dos programas do Banco Mundial na experincia da
Escola Paulo Freire Assentamento Palmares, Municpio de Nova
Unio-RO .............................................................................................. 199
Roer o prprio p para adapt-lo ao sapato ....................................... 210
O projeto poltico-pedaggico da Escola Paulo Freire ......................... 221
CORONELISMO: O RETRATO DA EDUCAO DO
CAMPO NO CAPITALISMO BUROCRTICO............................ 231
DOIS CAMINHOS QUE CONVERGEM PARA O MESMO
PONTO DE CHEGADA .................................................................... 241
A educao do campo no contexto das tendncias pedaggicas da
educao brasileira ................................................................................ 241
A proposta educacional da Via Campesina: sintonia com o
imperialismo ......................................................................................... 253
A impossvel superao da dicotomia cidade-campo no capitalismo ... 255
O retorno do ruralismo pedaggico: o especfico e o diferente
das pedagogias burguesas ps-modernas na educao do campo......... 257
O ecletismo pedaggico do MST .......................................................... 266
Os professores da educao do campo e suas prticas heterogneas.... 279
As iluses da luta por polticas pblicas e a negao da prxis ............ 284
O QUE TEME O IMPERIALISMO? ............................................... 291
A ESCOLA PBLICA COMO ESPAO DE RESISTNCIA ...... 299
REFERNCIAS .................................................................................. 305
SOBRE A AUTORA ........................................................................... 325
10

SIGLAS
AEFARO

Associao das Escolas Famlia Agrcolas de


Rondnia

ACAR

Associao de Crdito e Assistncia Rural

AID

Associao Internacional de Desenvolvimento

AMGI

Agncia Multilateral de Garantias de Investimentos

ANMTR

Articulao Nacional de Mulheres Trabalhadoras Rurais

BIRD

Banco Internacional para a Reconstruo e o


Desenvolvimento

BNDES

Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social

CBAR

Comisso Brasileiro-Americana de Educao


das Populaes Rurais

CEBRAP

Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento

CEPAL

Comisso Econmica para a Amrica Latina


e o Caribe

CFI

Corporao Financeira Internacional

CICDI

Centro Internacional para Conciliao de


Divergncias em Investimentos

CIMI

Conselho Indigenista Missionrio


11

CNBB

Confederao Nacional dos Bispos do Brasil

CNER

Campanha Nacional de Educao Rural

CONTAG

Confederao Nacional dos Trabalhadores em


Agricultura

CPC

Centro Popular de Cultura

CPT

Comisso Pastoral da Terra

CUT

Central nica dos Trabalhadores

DIP

Departamento de Imprensa e Propaganda

EDURURAL

Programa de Educao Bsica para o Nordeste


Brasileiro

EFA

Escola Famlia Agrcola

EMATER

Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural

EPP 23

Estudo de Planejamento Poltico 23

EQT

Escola de Qualidade Total

ETA

Escritrio Tcnico de Agricultura Brasil


Estados Unidos

EUA

Estados Unidos da Amrica

FEAB

Federao dos Estudantes de Agronomia do


Brasil

FEDECAFE

Federao dos Cafeicultores

FHE

Foundation for Higher Education

FMI

Fundo Monetrio Internacional

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FUNDEF

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento


do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio

12

FUNDESCOLA

Projeto Fundo de Fortalecimento da Escola

GBM

Grupo Banco Mundial

GESTAR

Gesto da Aprendizagem Escolar

GISAS

Grupo de Investigao sobre o Subdesenvolvimento e o Atraso Social

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IBM

Instituto do Banco Mundial

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

INCRA

Instituto Nacional de Colonizao e Reforma


Agrria

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais Ansio Teixeira

IPEA

Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MA

Ministrio da Agricultura

MAB

Movimento dos Atingidos por Barragens

MDA

Ministrio do Desenvolvimento Agrrio

MEB

Movimento de Educao de Base

MEC

Ministrio da Educao

MMC

Movimento de Mulheres Camponesas

MOBRAL

Movimento Brasileiro de Alfabetizao

MPA

Movimento dos Pequenos Agricultores

MST

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

NEAD

Ncleo de Educao Aberta e Distncia.

OCIAA

Office of the Coordinatior of Inter-American


Affairs
13

OIAA

Office of Inter-American Affairs

OIT

Organizao Internacional do Trabalho

OMC

Organizao Mundial do Comrcio

ONG

Organizao No-Governamental

ONU

Organizao das Naes Unidas

OREALC

Oficina Regional de Educao para Amrica


Latina e o Caribe

OTAN

Organizao do Tratado do Atlntico Norte

PAC

Programa de Acelerao do Crescimento

PACs

Prioridades de Advocacy Corporativa do Banco


Mundial

PAPE

Projeto de Adequao dos Prdios Escolares

PCB

Partido Comunista do Brasil

PCCh

Partido Comunista da China

PCNs

Parmetros Curriculares Nacionais

PCUS

Partido Comunista da Unio Sovitica

PDE

Plano de Desenvolvimento da Escola

PETI

Programa de Erradicao do Trabalho Infantil

PIN

Plano de Integrao Nacional

PJR

Pastoral da Juventude Rural

PLANAFLORO

Plano Agropecurio e Florestal de Rondnia

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

PNATE

Programa Nacional de Apoio ao Transporte


do Escolar

PNE

Plano Nacional da Educao

PNUD

Plano das Naes Unidas para o Desenvolvimento

14

POLAMAZONIA

Programa de Polos Agropecurios e Agrominerais da Amaznia

POLOCENTRO

Programa de Desenvolvimento dos Cerrados

POLONOROESTE

Programa Integrado de Desenvolvimento do


Noroeste

PROHACAP

Programa de Habilitao e Capacitao de


Professores Leigos

PR-LETRAMENTO Programa de Formao Continuada de Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental
PRONERA

Programa Nacional de Educao na Reforma


Agrria

PROTERRA

Programa de distribuio de Terras e Estmulo


Agroindstria no Norte e Nordeste

PT

Partido dos Trabalhadores

SAEB

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SECAD

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

SEDUC

Secretaria Estadual de Educao

SEMED

Secretaria Municipal de Educao

SENAC

Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

SESI

Servio Social da Indstria

SIAFI

Sistema Integrado de Administrao Financeira

SUDAM

Superintendncia para o Desenvolvimento


da Amaznia

SUDENE

Superintendncia para o Desenvolvimento


do Nordeste

SUDESUL

Superintendncia do Desenvolvimento da
Regio Sul

TQC

Total Quality Control


15

UAB

Universidade Aberta do Brasil

ULTAB

Unio dos Lavradores e trabalhadores Agrcolas


do Brasil

UnB

Universidade de Braslia

UNDIME

Unio Nacional de Dirigentes Municipais de


Educao

UNE

Unio Nacional dos Estudantes

UNEFAB

Unio Nacional das Escolas de Famlias Agrcolas do Brasil

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao

UNICEF

Fundo das Naes Unidas para a Infncia

UNIR

Universidade Federal de Rondnia

URSS

Unio das Repblicas Socialistas Soviticas

USAID

United States Agency for International Development

ZAP

Zonas de Atendimento Prioritrio

ZEE

Zoneamento Socioeconmico Ecolgico

16

PREFCIO

La apropiacin de la soberana nacional de los pases dominados por


el imperialismo, como es el caso de Brasil, no slo se manifiesta por el
control de sus materias primas o la deslocalizacin de industrias que
buscan mano de obra barata, sino que afecta a todos los mbitos de la
vida social. Entre ellos, tambin los sistemas educativos se ven envueltos
en la maraa de las redes de imperialismo.
El libro de la profesora Marilsa Miranda de Souza Imperialismo e
Educao do Campo desarrolla esta idea sealada al principio mediante
una investigacin profunda de las causas y consecuencias que la implantacin, a travs de las polticas educativas, de un sistema de enseanza
tiene para el progreso de la sociedad brasilea, en general, y de la poblacin campesina, en particular. Efectivamente, estas polticas educativas
elaboradas para la poblacin campesina no son casualidad en un pas
en el que ms de treinta millones de campesinos, y en el que diversas
organizaciones estn reivindicando el reparto de la tierra de los latifundistas que los explotan semifeudalmente desde hace dcadas.
Aplicando el mtodo del materialismo histrico, y desde esta doble
perspectiva, el imperialismo y la semifeudalidad, la autora del presente
trabajo va construyendo una primera parte terica con la tesis del capitalismo burocrtico. La tesis del capitalismo es una tesis marxista, planteada ya por los fundadores del marxismo Marx y Engels-, continuada
por Lenin y definida por Mao Ts-Tung, con la finalidad de explicar
las causas de la dominacin y del atraso de las formaciones sociales de
los pases del Tercer Mundo. Imperialismo, semifeudalidad y capitalismo burocrtico, esas tres ataduras que la revolucin anticolonial
y, en alguna medida, burguesa, no se pudieron liberar en los procesos
17

de las independencias latinoamericanas en el siglo XIX, aparecen, se


desarrollan y evolucionan en el ltimo siglo. Ese dficit de burguesas
nacionales consecuentes en el siglo XIX ya no puede ser superado en el
ltimo siglo, debido a los cambios tan profundos ocurridos en la base
econmica del capitalismo. El pas necesita de nuevos actores sociales
para romper esas ataduras y desde ese punto de vista, ni la experiencia exterior ni las reminiscencias feudales podrn cumplir esa misin.
nicamente, las ideas de los productores que se han visto expropiados
representan la salida para este enquistamiento del progreso social.
Por ello Marilsa Miranda de Souza va desgranando las estrategias
educativas que los diferentes grupos sociales han planteado y plantean
para dar solucin a la crisis de la enseanza. En primer lugar, analiza las
polticas educativas planteadas por el imperialismo (Banco Mundial),
principalmente norteamericano, para aplicarlas al campo brasileo; en
segundo lugar analiza las propuestas histricas y presentes que llevan a
cabo la clase de los latifundistas, burguesa compradora y burocrtica
(la gran burguesa brasilea) (polticas y programas educacionales nacionales); en tercer lugar, nos desvela las ideas educativas de una clase en
desaparicin, la pequea burguesa (Va Campesina, MST, etc.). Nos
va mostrando seguidamente las relaciones entre unos y otros modos de
ver la educacin, su convergencia creciente, hasta llegar al estado actual
de acentuada corporativizacin de las polticas y del sistema educativo.
Es una obra que desenmascara la poltica educacional campesina
en Brasil, concluyendo que sirve a los intereses del imperialismo y de
los grandes propietarios de la tierra. Por tanto, la consecucin de una
educacin nacional, cientfica y de masas sigue siendo una tarea por
realizar para el logro de la nacin brasilea.
Por supuesto, Marilsa termina exponiendo su ideal del sistema educativo, sistematizando su propia experiencia vital, poltica y profesional.
La arquitectura de este libro ha venido dada por los procedimientos de investigacin que conllevan una tesis doctoral: documentos de
legislacin, proyectos, planes y proyectos curriculares, las entrevistas
a educadores, siempre en el marco de la propia experiencia educativa
de Marilsa. Un trabajo, por tanto, ciertamente complejo, elaborado
por su autora en el contexto de su vida cotidiana como mujer, madre,
trabajadora y militante poltica y sindical, lo cual remarca todava ms
su enorme capacidad de trabajo y compromiso social. No es difcil
18

de descubrir, afortunadamente, el origen campesino de Marilsa, sus


vivencias y convivencias con los campesinos pobres de Rondonia a lo
largo de su infancia y juventud hasta el presente; no es difcil de descubrir su onda preocupacin por la explotacin y persecucin de esos
campesinos, por la necesidad de que esa clase tan numerosa en el pas
cumpla su misin histrica la de los productores-, que no es otra que
el logro de la libertad del pueblo brasileo. Marilsa dej el campo por la
universidad, y ah adquiri otra misin histrica, la de los intelectuales
revolucionarios: servir al pueblo de todo corazn.
Por todo ello, creo estamos ante una obra de necesaria lectura para
los que quieran comprender de primera mano la realidad educativa del
campo en Brasil, de su evolucin y estado actual, de los intereses de
los grupos sociales que intervienen es esa realidad y de las propuestas
futuras que afectan y afectarn a las familias campesinas de Rondonia,
en particular, y del pas, en general.
Gracias, Marilsa, por este libro.
La Laguna, septiembre 2013.
Prof. Dr. Vctor O. Martn Martn
Profesor del Departamento de Geografa y coordinador
del grupo de investigacin GISAS de la Universidad
de La Laguna (Islas Canarias, Espaa)

19

APRESENTAO

O presente trabalho uma sntese da anlise dos dados da pesquisa


realizada no Estado de Rondnia, na Amaznia Ocidental brasileira,
intitulada Imperialismo e Educao do Campo: uma anlise das polticas educacionais no Estado de Rondnia a partir de 1990, apresentada
como Tese de doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao
Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP Universidade
Estadual Paulista Campus de Araraquara SP, sob a orientao da
Prof. Dr. Maria Aparecida Segatto Muranaka.
O objetivo central identificar e analisar as polticas pblicas existentes na educao do campo em Rondnia e as propostas construdas
pelas organizaes camponesas para a educao do campo, delimitando
o estudo no perodo de 1990 at os dias atuais, no nvel de ensino
fundamental. A pesquisa foi feita em quatro municpios (Ariquemes,
Nova Unio, Rolim de Moura e Colorado DOeste), de forma que
pudssemos ter um panorama da educao do campo e, em mbito
local, compreender a aplicao dessas polticas.
Optamos por utilizar em todo o trabalho a expresso educao do
campo e no educao rural, inclusive na anlise histrica. O Brasil
mantm o latifndio no centro do poder poltico e econmico de forma
que campesinato um conceito chave para compreender as suas contradies sociais e polticas. Por entender o campesinato como uma classe
social (no como forma de organizao da produo ou um modo de
vida), percebemos a necessidade de fortalecer os conceitos de campo e
campons ao invs de meio rural. Os conceitos de campo e campons so polticos, fortemente vinculados luta de classes ao longo da
histria da humanidade, enquanto rural a uma expresso da lngua
21

inglesa imposta pelo imperialismo no Brasil e difundida pelas polticas


pblicas determinadas pelos coronis. A terminologia educao do
campo utilizada por ns no se vincula ideologicamente proposta do
Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, embora este tenha
difundido e reforado os referidos conceitos. Quando falamos educao
do campo estamos falando da educao que se processa no espao do
campo e no em uma educao especfica e diferenciada fundada no
pensamento idealista cristo/existencialista/fenomenolgico defendida
pelo Movimento Nacional Por uma Educao do Campo.
A obra est organizada em oito captulos. No primeiro tratamos
da pesquisa, demonstrando os caminhos percorridos na aplicao do
mtodo do materialismo histrico-dialtico, discorrendo sobre as categorias aplicadas e sua importncia no desvelamento da essncia do fenmeno educativo que nos desafiamos a estudar. No segundo captulo
apresentamos e discutimos os conceitos de imperialismo e capitalismo
burocrtico. Buscamos compreender o fenmeno do imperialismo a
partir dos estudos de Lnin (1979), como etapa superior do capitalismo. Mao Tsetung, ao analisar o processo de dependncia e atraso
do capitalismo chins e seus laos com os grandes latifundirios e o
imperialismo, denominou de capitalismo burocrtico a forma que o
capitalismo assumiu nos pases dominados. Aprofundando o conceito,
Guzmn define o capitalismo burocrtico como [...] o capitalismo que
o imperialismo impulsiona num pas atrasado; o tipo de capitalismo,
a forma especial de capitalismo, que impe um pas imperialista a um
pas atrasado, seja semifeudal, semi-colonial. (GUZMN, 1974, p.1).
O conceito de capitalismo burocrtico se aplica anlise de todos os
pases que no fizeram a revoluo burguesa e mantm o problema
agrrio, por isto se aplica ao Brasil (MARTN MARTN, 2007). A tese
da semifeudalidade brasileira desenvolveu-se nesse captulo mediante
o estudo dos clssicos sobre a formao e desenvolvimento econmico.
Concordamos com a tese que analisa a estrutura agrria em nosso pas
de que o processo de formao se deu com bases feudais, razo pela
qual, mesmo com o desenvolvimento do capitalismo, mantiveram-se, em parte, muitas relaes de produo consideradas semifeudais
(GUIMARES, 1968, 1996; SODR, 1976, 1983; BASBAUM, 1986;
CASTRO, J., 1965; RANGEL, 1957). No terceiro captulo buscaremos
conhecer o histrico da educao do campo. Desde seu surgimento,
22

em 1889, a educao do campo tem servido aos interesses dos coronis latifundirios e ao imperialismo, desde o Ruralismo pedaggico,
a partir da dcada de 1920, at os dias de hoje. O financiamento da
educao do campo pelos organismos do imperialismo norte-americano se iniciou com Vargas, intensificou-se no regime militar e chegou
ao seu auge na atualidade, com a mais completa hegemonia sobre as
polticas educacionais do campo e da cidade. No quarto captulo tratamos da ao do Banco Mundial e sua hegemonia sobre as polticas
educacionais das escolas do campo na Amaznia, especialmente das
aes do Fundescola: Escola Ativa, Gestar, PDE, etc. Apresentamos as
consequncias do processo de descentralizao ou nucleao das escolas
do campo e das polticas de formao de professores, fundadas principalmente nas teorias do capital humano e da qualidade total e na
reorientao do aprender a aprender. No quinto captulo analisamos
o processo de implantao e a efetivao das polticas educacionais do
Banco Mundial/MEC, aplicando o conceito de semifeudalidade. Umas
das caractersticas da semifeudalidade o gamonalismo, que no Brasil
chamamos de coronelismo. nas relaes coronelcias que se encontram as foras capazes de fazer uma determinao do Banco Mundial
ser cumprida por milhares de secretarias de educao do Pas, obrigando os professores a aderirem aos programas, como identificamos na
pesquisa. No sexto captulo tratamos de analisar as semelhanas entre
as concepes liberais ps-modernas das polticas do Banco Mundial/
MEC e a proposta da Via Campesina, especialmente do MST, explicitada nas publicaes do Movimento Nacional Por uma Educao do
Campo. Analisando as tendncias da educao brasileira (SAVIANI,
2007b), compreendemos que a proposta educativa do MST se aproxima das Pedagogias da prtica e da Educao popular, que tm como
principais tericos no Brasil Paulo Freire e Miguel Arroyo. A proposta
que a Via Campesina expressa por meio do Movimento Nacional Por
uma Educao do Campo est sintonizada com o imperialismo. Esta
afirmao se justifica pela sua parceria com a Unesco e o Unicef; pela
manuteno do discurso de superao da dicotomia cidade-campo no
contexto do capitalismo e pelo rejuvenescimento do Ruralismo pedaggico, hoje fundamentado na noo de especificidade e diferena
subjacentes s pedagogias imperialistas ps-modernas. O captulo busca
identificar o existencialismo cristo e o idealismo presentes na proposta
23

do MST, composta dos mais variados matrizes do pensamento liberal,


mesclado indevidamente com o pensamento socialista. O ecletismo
pedaggico do MST e das propostas desenvolvidas pelo Movimento
Nacional Por uma Educao do Campo se caracteriza pelo pragmatismo,
pelo praticismo e pela negao do materialismo histrico-dialtico.
As adaptaes do marxismo e sua fuso com as teorias idealistas tem
sido uma prtica utilizada para conter a luta de classes, por isso buscamos compreender como se estabelece essa linha oportunista na educao brasileira e seus principais agentes. Trata-se da ao do oportunismo
de direita e do revisionismo. O ecletismo ideolgico e metodolgico
tem se apresentado como alternativa cientfica ao marxismo-leninismo,
ocultando suas verdadeiras intenes, buscando estabelecer o consenso
de classes. O oportunismo tem uma ligao umbilical com o imperialismo (LNIN, 1979). A proposta educacional da Via Campesina
um exemplo dessa ligao. No stimo captulo, buscamos elucidar as
razes pelas quais o imperialismo busca controlar, dominar e pacificar
os camponeses. O que teme o imperialismo? Teme a organizao dos
camponeses, pois, numa sociedade de capitalismo burocrtico, o campesinato uma fora fundamental na construo da revoluo de nova
democracia. Impedir de todas as formas a aliana operrio-camponesa
a garantia da manuteno dos domnios do imperialismo sobre a nao.
E, por fim, no ltimo captulo, conclumos ser necessrio desenvolver
no campo uma educao que se baseie na produo da vida e na conscincia de classe na perspectiva do materialismo histrico-dialtico, uma
educao capaz de se contrapor educao hegemnica e enfrentar as
polticas do imperialismo, forjando um movimento de professores e
estudantes a partir dos pressupostos da teoria e da prtica como parte
do processo da revoluo de nova democracia.

24

OS CAMINHOS DA PESQUISA

A pesquisa partiu da seguinte problemtica: Que polticas educacionais tm sido implantadas nas escolas do campo em Rondnia e que
consequncias tm gerado para os sujeitos do campo? Qual a origem
dessas polticas e quem as dirige? Quais concepes as fundamentam
e como se articulam com o modelo de desenvolvimento do campo na
Amaznia? H projetos educacionais alternativos que se contrapem s
polticas existentes sendo construdos pelos sujeitos do campo?
Partindo de uma abordagem dialtica, o objetivo central deste
trabalho foi o de investigar as polticas educacionais para o Ensino
Fundamental implantadas nas escolas do campo em Rondnia a partir
da dcada de 1990 e suas consequncias para os sujeitos do campo. Para
isso, buscamos identificar as principais polticas educacionais direcionadas s escolas do campo, suas origens, seus objetivos, o contexto em que
foram implantadas e seus principais agentes em nveis local, regional,
nacional e internacional, conhecendo como se operacionalizam essas
polticas em termos de infraestrutura escolar e a forma de oferta dos
diferentes nveis de ensino; organizao do trabalho educativo; vinculao do currculo matriz do trabalho produtivo, da cultura camponesa
e formao de professores.
De posse desses dados, analisamos as relaes das polticas educacionais para a educao do campo com o modelo de desenvolvimento em
curso na Amaznia ocidental, identificando e analisando as propostas
alternativas que se contrapem ou no s polticas educacionais existentes no campo e como se articulam e interferem na esfera institucional.
Nosso campo de pesquisa est relacionado Secretaria de Educao
Estadual e s secretarias municipais de educao nos seguintes muni25

Os caminhos da pesquisa

cpios de Rondnia: Rolim de Moura (Regional Zona da Mata)


Ariquemes (Regional Norte), Nova Unio (Regional Centro) e
Colorado DOeste (Regional Cone Sul).
Escolhemos um municpio de cada microrregio do Estado, para
que tenhamos uma viso geral da problemtica em mbito estadual.
Alm das secretarias de educao, a pesquisa foi realizada tambm na
Escola Paulo Freire, localizada no Assentamento Palmares, Municpio
de Nova Unio.
Metodologia da pesquisa
Para desenvolver este trabalho fez-se necessria uma abordagem
metodolgica que possibilitasse integrar a parte e o todo. Por isso, utilizamos o mtodo do materialismo histrico-dialtico, entendido como
um instrumento de captao dos fatos sociais, da realidade enquanto
prxis e de interpretao que possibilite a interveno transformadora
da realidade e de novas snteses no plano de conhecimento e no plano
da realidade histrica (FRIGOTTO, 2001). Nossa maior preocupao
ser com a constante integrao emprico-terica, de forma a estabelecer
conexes, mediaes e contradies dos fatos que constituem a problemtica que nos propomos a pesquisar. O mtodo dialtico possibilita
ir do fato emprico (fenmeno) para o conceito e, num movimento
lgico, o desvelamento das contradies essenciais do fenmeno, se fixa
na essncia, no mundo real, no conceito, na conscincia real, na teoria
e cincia (KOSIK, 1976).
Utilizamos, como fontes de dados, entrevistas semiestruturadas e
anlise documental. O uso destes instrumentos ser detalhado a seguir,
nos procedimentos de pesquisa.
Na coleta de dados utilizamos os seguintes instrumentos:
1) Entrevistas: As entrevistas foram efetuadas com os educadores da
Escola Paulo Freire, em Nova Unio, com os coordenadores pedaggicos das escolas do campo e das secretarias de educao, com dirigentes
municipais e estaduais e coordenadores de programas e/ou projetos de
educao em curso no campo rondoniense. Utilizamos duas modalidades de entrevistas: entrevistas semiestruturadas individuais e entrevistas
coletivas: os educadores da educao do campo foram ouvidos na escola escolhida, por meio de entrevistas coletivas, que foram gravadas e
26

Marilsa Miranda de Souza

transcritas para anlise. Esse tipo de entrevista nos permitiu, ao mesmo


tempo, conhecer o que pensam os educadores e educadoras do campo
sobre as dificuldades que enfrentam no cotidiano escolar e nas relaes
com a comunidade, e tambm criar um ambiente propcio ao dilogo
e reflexo, fundamentais pesquisa.
2) Anlise documental: constituram-se em objetos de anlise a
legislao e projetos que normatizam e orientam a educao do campo, bem como planejamentos institucionais e pedaggicos voltados
para as escolas do campo. As propostas curriculares tambm foram
analisadas, identificando a teoria que as embasam, a metodologia e
o material adotados para formao de educadores; o material didtico que compe as polticas educacionais e as situaes didticas
propostas.
O polo investigado nas entrevistas foi composto por um grupo de
21 educadores da Escola Paulo Freire, diretora e vice-diretora da Escola
Paulo Freire, Coordenadora Pedaggica da educao do campo de Nova
Unio, uma supervisora escolar e uma coordenadora pedaggica de
educao do campo em Colorado, uma coordenadora Pedaggica de
educao do campo em Ariquemes, uma coordenadora Pedaggica de
educao do campo em Rolim de Moura.
Os professores entrevistados na escola Paulo Freire so graduados
em Pedagogia1 ou outra licenciatura. Apenas trs professores ainda no
so habilitados, mas esto fazendo cursos de graduao por meio da
educao distncia. Por razes ticas no utilizaremos os verdadeiros
nomes dos entrevistados.
Os procedimentos tcnicos permitiram aos investigados posicionarem-se e participarem como sujeitos da pesquisa que foi direcionada
para a problemtica, demarcando seus limites. O objetivo da pesquisa
foi explicitado com clareza aos investigados para que se apropriassem
dele e assim se estabelecesse uma relao de confiana entre os polos
da investigao.
Para obter as informaes da realidade investigada e descobrir suas
mltiplas determinaes utilizamos trs instrumentos bsicos: a anlise
de documentos, a observao e a entrevista.
1

Os entrevistados estudaram Pedagogia na Universidade Federal de Rondnia por meio


do Programa especial PROHACAP ou Pedagogia da Terra, curso especial financiado pelo
Programa Nacional de Educao do Campo PRONERA.

27

Os caminhos da pesquisa

A anlise documental, conforme definida por Gil (2002, p.46),


teve por base [...] documentos outros que no aqueles localizados em
bibliotecas. Dentre eles: legislao (Portarias, Decretos, Resolues,
Diretrizes, etc.), manuais, mdulos, manifestos, etc.
Ao longo do perodo da coleta de dados, utilizamos a observao
no-estruturada. Esta foi realizada na escola, nas estradas, acompanhando o trajeto do transporte escolar, na casa dos camponeses, na
roa, no comrcio local, em situaes de cooperao. Observamos o
ambiente, os sujeitos sociais e sua relao com a escola. Os fatos e
situaes observadas foram registrados em caderno de campo.
A entrevista foi o instrumento principal para obteno das informaes nesta pesquisa. Os temas abordados enfocaram quatro questes bsicas: a) as principais polticas educacionais direcionadas s
escolas do campo e seus principais agentes em nvel local; b) a operacionalizao dessas polticas em termos de infraestrutura escolar e
a forma de oferta dos diferentes nveis de ensino; c) a organizao do
trabalho educativo; c) a vinculao do currculo matriz do trabalho
produtivo e da cultura camponesa; d) a formao de professores.
Utilizamos a entrevista semiestruturada de duas diferentes formas:
a) Entrevista individual: foi feita com professores, supervisores e
coordenadores pedaggicos, secretrios de educao e pais de alunos.
A entrevista com os pais foi feita quase sempre no grupo familiar, pois
ele constitui a unidade produtiva camponesa.
b) Entrevista grupal: esta modalidade foi utilizada em momentos
de reunio feita por ns exclusivamente com o objetivo da pesquisa
na sala dos professores em todos os turnos oferecidos pela escola pesquisada. Nas entrevistas coletivas suplementamos e aprofundamos as
contradies obtidas nas entrevistas individuais.
A problemtica da pesquisa levou-nos a fazer perguntas semelhantes em diferentes situaes e com diferentes sujeitos, bem como
proceder ao confronto crtico entre os dados da observao e as falas
dos entrevistados.
O roteiro utilizado nas entrevistas foi construdo a partir do
referencial terico, da realidade do grupo pesquisado e dos aspectos
fundamentais do estudo. As questes foram abertas, o que permitiu o dilogo entre a investigadora e os sujeitos participantes da
pesquisa.
28

Marilsa Miranda de Souza

No tivemos muitos problemas no levantamento dos dados. Fomos


bem recebidos nas secretarias municipais de educao, nas secretarias
dos Programas e nas escolas pesquisadas. Apenas em Colorado no
conseguimos obter todas as informaes, em razo da Secretaria de
Educao no possuir dados sistematizados e por ter receio de demonstrar sua real situao.
A anlise dos dados tem como eixo central a aplicao do mtodo
dialtico, mediante o qual buscamos interpretar a realidade objetiva e
subjetiva em termos de categorias bsicas: totalidade, contradio,
ideologia e prxis e ainda duas categorias histricas que nos ajudaro
a compreender as relaes de dominao existentes nas esferas socioeconmica, poltica e cultural e que incidem sobre as polticas educacionais a serem analisadas neste trabalho. Essas categorias polticas so
imperialismo e capitalismo burocrtico.
Nossa pesquisa no qualitativa, uma vez que compreendemos,
como Lgia Mrcia Martins (2006, p.9), que as pesquisas qualitativas
so incompatveis com o mtodo dialtico, pois [...] descentrando
suas anlises das metanarrativas, os percursos qualitativos aprisionam-se ao emprico, ao imediato, furtando-se ao entendimento essencial
dos fundamentos da realidade humana. Para a autora, as pesquisas
qualitativas prendem-se aos fenmenos imediatamente visveis, ou
seja, apegam-se [...] s representaes primrias decorrentes de suas
projees na conscincia dos homens, desenvolvem-se superfcie
da essncia do prprio fenmeno. (MARTINS, L., 2006, p.10). Os
mtodos qualitativos, por supervalorizarem o emprico, contribuem
para o esvaziamento da teoria.
A concepo dialtica que buscamos em nosso estudo a do marxismo e de suas interpretaes fundamentais acerca da sociedade capitalista.
Ao tratar Sobre a questo da dialtica, Lnin afirma que existem
duas concepes fundamentais na compreenso do desenvolvimento
do mundo: a metafsica e a dialtica, ou seja, o idealismo e o materialismo histrico-dialtico. A primeira com categorias fixas, que trata o
desenvolvimento como diminuio, aumento e repetio, a segunda
com categorias fluidas, como unidade de contrrios.
Os dois conceitos fundamentais (ou os dois possveis, ou no viu os
dois na histria?) de Desenvolvimento (evoluo) so: desenvolvi29

Os caminhos da pesquisa

mento, no sentido de diminuir e aumentar, assim como a repetio,


e desenvolvimento em sentimento de unidade dos opostos (diviso
da unidade em dois plos mutuamente excludentes e suas relaes).
(LNIN, 1986a, p.323).

Lnin caracteriza a primeira como morta, pobre, plida e seca


e a segunda tem vitalidade, a chave do automovimento de tudo o
que existe, a destruio do velho e o surgimento do novo (LNIN,
1986a, p.325).
As concepes metafsicas podem ser encontradas nas abordagens idealistas, empiristas, estruturalistas, eclticas, positivistas
(FRIGOTTO, 2001, p.74), que apreendem to somente a pseudoconcreticidade, ou seja, a aparncia do fenmeno social, sem desocultar a
essncia da coisa em si (KOSIK, 1976). A metafsica se materializa no
subjetivismo vulgar que orienta os mtodos de investigao de forma
linear, a-histrica, fragmentada, que no avanam alm da aparncia
do fenmeno e estacionam nas representaes e na falsa conscincia.
Essas abordagens metodolgicas consideram todos os fenmenos do
mundo como isolados e estticos, compreendem as mudanas que
se operam nos fenmenos apenas como deslocamento, diminuio e
aumento decorrentes de foras exteriores. As abordagens qualitativas
de concepo idealista buscam desvendar fenmenos a partir de causas
externas, negando suas contradies internas. Incapazes de explicar a
diversidade dos fenmenos e suas transformaes, os intelectuais burgueses empulham-se numa infinidade de mtodos que servem apenas
para escamotear a realidade e, evidentemente, colocar a cincia a servio
do capital.
O mtodo dialtico, ao contrrio, capaz de alcanar o verdadeiro
conhecimento, pois se aplica totalidade da matria, do universo, da
sociedade e do pensamento humano. Funda-se na histria, no real-concreto, compreendendo toda subjetividade como reflexo da realidade objetiva, pois [...] o modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de vida social, poltica e espiritual. No a
conscincia dos homens que determina o seu ser, mas ao contrrio,
o seu ser social que determina sua conscincia. (MARX, 1985, p.25).
Esse foi o ponto de contradio da filosofia hegeliana. Para o idealismo,
a conscincia que produz a realidade. Para Marx, ao contrrio, a
30

Marilsa Miranda de Souza

realidade que produz a conscincia. Essa premissa o ponto central da


teoria marxista, sobre o qual foi construdo um novo mtodo de anlise
da realidade. Se a conscincia se forma como fruto das relaes sociais
estabelecidas no mundo material, o estudo da realidade s pode ser
verdadeiramente correto a partir do concreto, da ordem material e no
pela conscincia forjada pelo mundo espiritual fenomenolgico. No
mtodo dialtico, o pensamento, por ser produzido nas relaes sociais,
concreto, no se separa da matria, o que torna a realidade social
indivisvel. O princpio da contradio foi uma categoria fundamental
na apreenso da realidade, pois em todas as coisas existem foras que
se opem e que simultaneamente formam uma unidade. Dessa forma,
buscamos em Mao Tsetung (1979b) os fundamentos para identificar as
principais contradies existentes na sociedade brasileira e no fenmeno pesquisado. Segundo Mao (1979b), uma contradio a principal
quando por um determinado tempo sua soluo subordina a soluo
das demais. Concordando com Carvalho, entendemos que a sociedade
brasileira possui trs contradies principais que se produzem no tipo
de capitalismo aqui implantado: entre a imensa maioria da nao e o
imperialismo; entre camponeses pobres e latifundirios e entre proletariado e burguesia (CARVALHO, A., 2006).
Com base nessas contradies, compreendemos o Brasil como um
pas semicolonial, oprimido pelo imperialismo, especialmente pelo
imperialismo norte-americano, que sustenta as mais atrasadas relaes
caracterizadas como semifeudais, especialmente no campo. Ao identificar as principais contradies da sociedade brasileira, buscamos elementos para compreender a educao brasileira e seus determinantes
econmicos, pois compreendemos que dentro dessa totalidade que
esto situadas as polticas educacionais e as prticas pedaggicas da
educao do campo.
Anlise dos dados
Ancorados nessas concepes, a anlise dos dados desta pesquisa ser feita em trs nveis bsicos. O primeiro nvel tem por eixos o
imperialismo e o capitalismo burocrtico brasileiro e nos permitir
compreender a dominao histrica do imperialismo sobre o Brasil e
suas consequncias, a intromisso do capital estrangeiro, os processos
31

Os caminhos da pesquisa

de explorao e expropriao das riquezas na Amaznia e, principalmente, a questo agrria, que procura analisar o contexto da excluso dos camponeses da terra, o monoplio da propriedade da terra
na Amaznia e suas razes histricas. Ser evidenciado o projeto de
sociedade implcito ou explicito construdo pela educao escolar e os
conflitos ideolgicos apresentados em relao s formas de vida dos
camponeses e ao modelo de desenvolvimento do campo na Amaznia.
No segundo nvel, utilizamos a categoria da totalidade e da contradio para analisar os aspectos histricos, econmicos e polticos
em que se insere a educao do campo. A anlise das contradies ser
alicerada nas teorias subjacentes aos novos paradigmas construdos
pelos movimentos sociais em relao educao do campo, por meio
das quais buscaremos compreender como se produzem as polticas educacionais do campo (fenmeno social), ou seja, quais as leis sociais
e histricas e que foras reais as constituem enquanto tais, pois entendemos que [...] o conhecimento da realidade histrica um processo
de apropriao terica, isto , de crtica, interpretao e avaliao dos
fatos, processo em que a atividade do homem, do cientista condio
necessria ao conhecimento objetivo dos fatos. (KOSIK, 1976, p.45).
Assim, buscaremos o carter sincrnico e diacrnico dos fatos, a relao
dos sujeitos com essas polticas e seu carter histrico no contexto geral
e, especificamente, no da Amaznia Ocidental.
No terceiro nvel, apoiamo-nos nos conceitos de ideologia e prxis para analisar o contedo ideolgico das polticas educacionais e
seus reais objetivos na educao do campo e na vida de seus sujeitos,
que se operacionalizam no que chamaremos de prtica pedaggica e
de relaes sociais escolares apresentadas na forma do currculo, das
metodologias de ensino, dos processos de gesto e da organizao do
trabalho escolar. Articulam-se aos fatos e relaes mais nitidamente
polticos e sociais, ao poder e s formas de vida dos camponeses, sua
cultura e s suas relaes de produo. Analisar um fenmeno social
significa ter a necessria compreenso de que a sociedade est permeada
por variveis que so condicionantes na ao do indivduo. Na rea
educacional essas variveis assumem valores diferenciados, haja vista as
formas que a educao assume dentro da prtica inserida na sociedade.
Assim, se faz necessrio destacar a ideologia como fator condicionante
na situao em que a educao se encontra, tendo em vista que ela
32

Marilsa Miranda de Souza

tem no seu contedo uma relao de poder que acaba por reafirmar
o status quo de uma determinada classe social. Marx e Engels (1989,
p.28) tm a ideologia como [...] um conceito pejorativo, crtico que
implica iluso, ou se refere conscincia deformada da realidade que
se d atravs da ideologia dominante, as idias das classes dominantes
so as ideologias dominantes na sociedade. A prxis expressa a unio
indissolvel entre a teoria e a ao transformadora, da porque faremos
o esforo de analisar criticamente a realidade dos sujeitos histricos
concretos e suas proposies em relao educao do campo.

33

IMPERIALISMO E
CAPITALISMO BUROCRTICO
O termo imprio, derivado do latim imperium, designava para os
romanos um poder pessoal civil e militar atribudo aos reis de Roma e
aos seus magistrados republicanos. Imperialismo uma palavra recente,
criada no sculo XIX para designar a poltica de conquista e dominao
de colnias pela Inglaterra e Frana, no incio da expanso do capitalismo. Tanto a palavra imprio quanto a palavra imperialismo
passaram a ser utilizadas para designar perodos histricos e processos
variados que supem dominao de uma entidade poltica sobre outra.
Ao final do sculo XIX, o capitalismo passava por grandes transformaes, com o surgimento de grandes empresas e bancos, concentrao
e centralizao da produo. Essas transformaes supunham que o
capitalismo estava entrando numa nova fase, interpretada e debatida
por muitos tericos da poca, como Lnin, Rosa Luxemburgo, Kautsky,
Bukarin, Hobson, etc.
Em 1902, apareceu, em Londres e Nova Iorque, a obra O
Imperialismo, do economista ingls J.A. Hobson. A originalidade da
obra de Hobson consiste em atribuir ao imperialismo razes econmicas, o que forneceu as bases para a interpretao marxista, assim como
O Capital Financeiro, do austraco Rudolf Hilferding, obra publicada
em Viena, em 1910.
Lnin, em 19162, com base nesses e em outros estudos anteriores,
se apropria do termo imperialismo e busca compreender este fenmeno
2

Escrito em janeiro-junho de 1916 e publicado em meados de 1917, em Petrogrado (LNIN,


1979).

35

Imperialismo e capitalismo burocrtico

a partir da lei geral e fundamental da atual fase do desenvolvimento


capitalista, desenvolvida por Marx, de que a livre concorrncia gera a
concentrao da produo e de que essa concentrao, num determinado momento, se torna monoplio.
Com base nessa premissa marxista, Lnin compreende o imperialismo como a etapa superior do capitalismo, ou seja, que o desenvolvimento do capitalismo ocorre com o domnio dos monoplios e
do capital financeiro, adquirindo grande importncia a exportao de
capital, a diviso internacional do trabalho e, sobretudo, a partilha dos
territrios entre as grandes potncias capitalistas, tornando-os dominados e dependentes.
Compreendemos a atualidade da teoria de Lnin e buscamos nela a
base fundamental para compreendermos a ao do imperialismo hoje
no Brasil e nos demais pases coloniais e semicoloniais.
Para Lnin, o imperialismo surgiu como desenvolvimento e continuao direta das caractersticas gerais do capitalismo, que s se transformou em imperialismo num grau muito elevado de seu desenvolvimento, da ser caracterizado como fase superior do capitalismo. O
fundamental dessa transformao a substituio da livre concorrncia
pelos monoplios em setores estratgicos da economia. Concentraramse a produo e o capital formando os monoplios, que derivam da
livre concorrncia, mas no a eliminam, engendrando as contradies
e conflitos intensos (LNIN, 1979). Sendo o monoplio a transio
do capitalismo para um regime superior, Lnin (1979, p.88) assinala
quatro variedades do monoplio:
a) o monoplio um produto da concentrao da produo
num grau muito elevado de desenvolvimento formado pelas associaes monopolistas dos capitalistas, os cartis, os sindicatos e
os trustes; b) os monoplios agudizaram a luta pela conquista
das mais importantes fontes de matrias-primas; c) o monoplio
surgiu dos bancos que se transformaram em monopolistas do
capital financeiro; d) o monoplio nasceu da poltica colonial,
acrescentado aos interesses do capital financeiro pelas fontes de
matrias primas, pelo domnio do territrio econmico.

36

Marilsa Miranda de Souza

Lnin identifica que o sculo XX marca o ponto da mudana do


velho capitalismo para o novo, da dominao do capital em geral para
a dominao do capital financeiro, no qual os bancos tm um papel
fundamental, pois a concentrao da produo e os monoplios que
resultam da fuso ou juno dos bancos com a indstria origina o
capital financeiro. Nessa fase, o capitalista deixa a livre concorrncia.
A concorrncia no desaparece, mas existe apenas entre um pequeno
grupo de capitalistas que domina setores estratgicos da economia e
dispe de poderes para controlar at a economia em mbito mundial,
dominando a vida econmica e poltica de muitas sociedades. Desta
forma, Lnin define o imperialismo:
Se fosse necessrio dar uma definio o mais breve possvel do
imperialismo, dever-se-ia dizer que o imperialismo a fase monopolista do capitalismo. Essa definio englobaria o principal, pois,
por um lado, o capital financeiro o capital bancrio de alguns
grandes bancos monopolistas fundidos com o capital das associaes monopolistas de industriais, e, por outro lado, a partilha do
mundo a transio da poltica colonial que se estende sem obstculos s regies ainda no apropriadas por nenhuma potncia capitalista para a poltica colonial de posse monopolista dos territrios
do globo j inteiramente repartido. (LNIN, 1979, p.87 e p.88).

O imperialismo o aprofundamento das relaes de dominao do


capital monopolista sobre a vida econmica, caracterizado por Lnin
(1979, p.88) em cinco traos fundamentais:
a) concentrao da produo e do capital levada a um grau to
elevado de desenvolvimento, que criou os monoplios, os quais
desempenham um papel decisivo na vida econmica; b) a fuso
do capital bancrio com o capital industrial e a criao, baseada
nesse, da oligarquia financeira; c) a exportao de capitais, diferentemente da exportao de mercadorias, adquire uma importncia
particularmente grande; d) a formao de associaes internacionais
monopolistas de capitalistas, que partilham o mundo entre si; e) o
trmino da partilha territorial do mundo entre as potncias capitalistas mais importantes.
37

Imperialismo e capitalismo burocrtico

Conforme esta caracterizao, Lnin descobriu que a essncia do


imperialismo consiste na diviso do mundo entre pases opressores e
oprimidos que se sustenta no domnio do capital financeiro, na exportao de capitais e na poltica colonial:
Os capitalistas no partilham o mundo levados por uma particular
perversidade, mas porque o grau de concentrao a que se chegou
os obriga a seguir esse caminho para obterem lucros; e repartem-no
segundo o capital, segundo a fora; qualquer outro processo
de partilha impossvel no sistema da produo mercantil e no
capitalismo. (LNIN, 1979, p.74).

Contrapondo-se teoria do subconsumo de Hobson, Lnin afirma


que a superproduo um fenmeno inerente prpria natureza do
capitalismo e busca, por meio da Lei da Tendncia Declinante da taxa
de lucros, de Marx, explicar que a elevao da composio orgnica do
capital provoca a queda na taxa de lucros. Para Marx (1988, p.168), a
recuperao da taxa de lucros feita por meio da explorao dos trabalhadores: [...] o grau de explorao do trabalho, a apropriao de
mais-trabalho e de mais-valia, elevado a saber por meio de prolongamento da jornada de trabalho e intensificao do trabalho. por isso
que as grandes empresas investem nos pases dominados, subdesenvolvidos e exportam para l seus capitais, pois, em geral, a taxa de lucros
nesses pases muito mais elevada, como observou Lnin: [...] nestes
pases atrasados o lucro em geral elevado, os capitais so escassos, o
preo da terra e os salrios relativamente baixos, e as matrias-primas
baratas. (LNIN, 1979, p.60). Lnin consegue analisar o fenmeno
do investimento das grandes empresas em regies menos desenvolvidas
buscando, nos elementos do prprio capitalismo, a compreenso de que
a produo capitalista se move apenas pelo lucro. Por isso se verifica a
corrida para a exportao de capitais e a forte disputa desses espaos
entre as potncias.
Entre 1870 e 1880, as grandes potncias da Europa distriburam
entre si praticamente todo o mundo ainda no colonizado. No final do
sculo XIX, estavam consolidadas as grandes potncias internacionais,
que nesta poca j haviam feito aliana entre os bancos e a indstria
e tinham como fora motriz o capital financeiro. Logo na primeira
38

Marilsa Miranda de Souza

dcada do sculo XX, o mundo inteiro estava sob o domnio direto ou


indireto de alguma potncia europeia: Reino Unido, Frana, Alemanha,
etc. Neste perodo se iniciou o processo de investimento nas colnias
e semicolnias, que comearam a dar grandes lucros. Em 1914, as
grandes potncias, no satisfeitas com a diviso do mundo, lanam a
primeira guerra imperialista mundial, com o intuito de fazer uma nova
partilha.
Lnin, a partir de outros estudos sobre o processo de colonizao
de outros continentes, afirma que a poltica colonial j existia antes do
advento do capitalismo, mas de forma diferente dessa fase do imperialismo, por ser esta uma poltica do capital financeiro. Ressalta que
h uma desproporo entre as foras produtivas e a acumulao de
capital e, para elimin-la e tentar amenizar a crises geradas por ela,
o imperialismo lana mo das guerras, como foram as I e II guerras
mundiais. A Segunda Guerra Mundial imperialista ocorre justamente
com o recrudescimento dos processos de colonizao, que alcanaram
neste perodo o seu pice.
Alm da poltica colonial, Lnin identifica formas transitrias de
dependncia estatal que ele denomina de semicoloniais (LNIN,
1979). O imperialismo domina todas as relaes econmicas, polticas
e culturais de suas semicolnias, violando-lhes a independncia:
A reao em toda a linha, seja qual for o regime poltico; a exacerbao extrema das contradies tambm nesta esfera: tal o
resultado desta tendncia. Intensifica-se tambm particularmente
a opresso naciona1 e a tendncia para as anexaes, isto , para a
violao da independncia nacional (pois a anexao no seno
a violao do direito das naes autodeterminao). (LNIN,
1979, p.120).

Essa dependncia dos pases dominados pelo imperialismo se desenvolve por meio das aes do capital financeiro que se movimenta de
vrias formas, na instalao de empresas para extrarem altos lucros
advindos da superexplorao da mo-de-obra barata, da flexibilizao
dos direitos trabalhistas, da sonegao de tributos e da legislao favorvel; na compra de aes de empresas j existentes; em financiamentos
e emprstimos a empresas privadas e ao Estado e em investimentos no
39

Imperialismo e capitalismo burocrtico

controle das fontes de recursos naturais e de matrias-primas, de forma


a manterem um controle econmico e poltico dos pases dominados.
Para Lnin, a vinculao entre os bancos e a indstria forma uma
oligarquia financeira que se completa com a vinculao pessoal entre
estes e o Estado. Conforme Mao Tsetung (1975b), esta oligarquia se
expressa na formao da grande burguesia existente nos pases dominados. Esta, por sua vez, se divide em duas fraes: burguesia burocrtica
e burguesia compradora. A burguesia burocrtica a grande burguesia
instalada num pas dominado pelo imperialismo, engendrada por e
submetida ao imperialismo, mantendo relaes contraditrias e no
antagnicas com ele. Foi historicamente confundida com burguesia
nacional. A burguesia compradora a grande burguesia que atua em
vrios pases de forma monoplica ou buscando sempre extrair o lucro
mximo de suas atividades, como, por exemplo, os capitais envolvidos
na importao-exportao, setor financeiro, etc.
Esses mecanismos utilizados pelo imperialismo garantem a dependncia tanto das colnias, por meio de ocupao do territrio pela
potncia estrangeira, como das semicolnias, e se caracterizam pelo
processo de submisso potncia estrangeira por meio do seu controle
da estrutura e dos aparelhos do Estado, das polticas pblicas, dos mecanismos de regulao financeira, de emprstimos para infraestrutura, etc.
Tudo isto resulta na completa perda da soberania poltica pela nao.
Para sobreviver, o imperialismo precisa avanar cada vez mais sobre
os pases sob seu domnio, conforme a partilha do mundo, regulando essa dominao pela fora, pela guerra, que torna o imperialismo
moderno o mais sanguinrio e perverso no controle dos mercados, dos
recursos naturais, da explorao do trabalho, etc., a exemplo da atual
ofensiva norte- americana no Oriente Mdio.
Os tericos burgueses, os revisionistas do marxismo no meio acadmico, tentam superar a teoria leninista de imperialismo, propondo a teoria da globalizao, como Antnio Negri, Benjamin Barber,
Daniele Conversi, Samuel P. Huntington, entre outros. Os ps-modernos Hardt e Negri3, por exemplo, em Imprio e Multido,
contestam a noo de imperialismo e a substituem por imprio, propondo a luta por uma cidadania global em vez da luta pelo poder
3

40

Hardt e Negri (2005, 2001).

Marilsa Miranda de Souza

do Estado, diluindo a centralidade da luta de classes. Para eles, o


imprio no estabelece um centro de poder territorial, desterritorializado e descentralizado e atua por meio de redes. Com isso
afirmam que o imperialismo acabou, que no existe nenhuma nao
hegemnica, que a dominao consiste no direito imperial, fundado
nos princpios da constituio americana, que levariam o mundo
democracia (HARDT; NEGRI, 2005).
A viso desses autores se funda nas ideias de trs pensadores ps-modernistas: Michel Foucault, Gilles Deleuze e Flix Guattari, com
a noo de biopoder, de desterritorializao causada pela imigrao da multido e outras categorias que negam as lutas de classe
no Estado-nao. No h mais classe social, mas multido atrs
dos computadores. Para eles, o imprio inaugurou um tempo
de paz, no existe mais o proletariado que dirige o processo revolucionrio, tanto em escala nacional quanto internacional (HARDT;
NEGRI, 2001). Esse processo, chamado de globalizao, , na verdade, um processo de maior penetrao, nas economias nacionais,
de processos capitalistas movidos pelo imperialismo e a retomada
de formas coloniais. A globalizao nada mais que a fase final do
imperialismo, quando h uma superconcentrao de capital com
dimenso mundial, o que signifi ca maior explorao e violncia
sobre os seres humanos e a natureza. Nessa fase, o imperialismo
busca controlar de forma implacvel a ideologia da classe dominada
por meio de conceitos que reafirmam seus interesses econmicos e
negam a luta de classes: ps-industrial, ps-classista, ps-moderno,
sociedade do conhecimento, etc. Busca-se convencer a sociedade de
que o capitalismo um caminho de mo nica, utilizando todos os
meios para reproduzir a alienao e aplacar a luta de classes, que se
intensifica devido ao aumento da misria causada por essa ordem
econmica.
Muitos estudiosos, como Chesnais (1997), Boron (2002),
Poulantzas (1975), Petras (2000) e Chomsky (1996), compreendem o
fenmeno do imperialismo, j desmascarado por Lnin, mas buscam
novas categorias para explic-lo. Amparando-se no que George Bush
chamou de Nova ordem mundial, Franois Chesnais, por exemplo,
busca compreender uma nova fase de internacionalizao do capital,
que ele chama de mundializao da economia:
41

Imperialismo e capitalismo burocrtico

A internacionalizao do capital ou mundializao da economia


a ao do capital financeiro com todas as suas contradies e conflitos,
to bem caracterizados por Lnin.
Os autores citados acima reafirmam a existncia e o fortalecimento
de Estados-naes hegemnicos. Petras (1986) ressalta o poder do capital monopolista norte-americano nas ltimas dcadas, designado por ele
de Estado imperial, que estabelece regras para alm de suas fronteiras,
modelando os Estados sob seus domnios por meio de uma srie de
agncias multilaterais, como o Fundo Monetrio Internacional FMI,
Banco Mundial BIRD, Organizao Mundial do Comrcio OMC,
Organizao das naes Unidas ONU, Organizao do Tratado do
Atlntico Norte OTAN, etc. O objetivo manter a expanso e a
acumulao do capital e exercer o controle ideolgico das populaes
desses pases, no sentido de controlar as lutas de classes (PETRAS,
1986). Esses autores, embora busquem novas categorias de anlise,
reconhecem a ao do Estado capitalista hegemnico como condio
necessria expanso do capital financeiro, ou seja, do imperialismo
que se d por meio de uma estreita relao com a grande burguesia e
suas fraes nos Estados dominados, que tambm controla o Estado
lacaio e semicolonial por meio do processo de militarizao, da guerra
de baixa intensidade.
Os idelogos do imperialismo buscam o termo globalizao h
algumas dcadas para justificar a ao nefasta dos pases imperialistas,
creditando aos rgos supranacionais (controlados pelos EUA), como
a ONU e a OTAN, um papel humanitrio de interventores nos conflitos para manter o equilbrio e a paz internacional, negando o carter
de classe do Estado no contexto do imperialismo. Para Boron (2002),
todos esses organismos esto vinculados aos EUA.
Na atualidade, os idelogos que negam o imperialismo, substituindo-o por termos como globalizao e neoliberalismo, s vezes negligenciam o papel hegemnico do Estado norte-americano, supondo que
os ditames do mercado so algo exterior s polticas impostas pela
sua rapinagem. O Estado ainda o baluarte principal para se impor a
explorao das massas de trabalhadores.
Desde a Segunda Guerra Mundial, a estratgia dos grandes capitalistas foi a de fortalecer o Estado norte-americano para exercer o controle
dos grandes monoplios em reas estratgicas. A guerra imperialista
42

Marilsa Miranda de Souza

favoreceu, por meio da estratgia poltico-militar, a expanso dos monoplios norte-americanos, financiados por seu Estado e pelos organismos
internacionais criados no perodo, como a ONU, o BIRD, a OTAN,
etc. Um nmero considervel de informaes foi obtido por meio de
documentos sigilosos, que s depois de longas dcadas foram tornados
pblicos, mas envoltos no discurso de que tudo era necessrio para
defender a democracia, a proteo do mundo e a liberdade frente
ameaa comunista. Essa ao de expanso do imperialismo norte-americano se espelhava em trinta anos antes, no governo de Woordrow
Wilson e na prtica da Doutrina Monroe4.
Com a Segunda Guerra, os estrategistas americanos trataram, entre
outras coisas, de garantir a expanso de sua indstria, principalmente a
de guerra, financiando secretamente os nazistas e abastecendo oficialmente os aliados. Posteriormente, com o enfraquecimento do imprio
japons e dos pases imperialistas europeus, o campo para sua expanso
estava aberto, tendo como ameaa principal apenas os processos revolucionrios que eram apoiados com o fortalecimento da Unio Sovitica,
a grande vitoriosa contra as hordas nazistas, e a Revoluo Chinesa, que
triunfou em 1949.
J em 1948, a estratgia do imperialismo americano j estava traada. Um dos documentos do prprio Departamento de Estado norte-americano que apresentam a estratgia dos EUA foi o Estudo de
Planejamento Poltico 23 (EPP 23), escrito por George Kennan5 e sua
equipe de Planejamento.
Ns temos cerca de 50% da riqueza mundial, mas somente 6,3%
de sua populao... Nesta situao, no podemos deixar de ser alvo
de inveja e ressentimento. Nossa verdadeira tarefa, na prxima fase,
planejar um padro de relaes que nos permitir manter esta
posio de desigualdade... Para agir assim, teremos de dispensar
todo sentimentalismo e devaneio; nossa ateno deve concentrar-se em toda parte, em nossos objetivos nacionais imediatos...
4

Sob esta poltica, o imperialismo norte-americano invadiu o Haiti e a Repblica Dominicana,


para citarmos apenas dois exemplos da interveno econmica, poltica e militar na Doutrina
Monroe.
Um dos principais estrategistas do Estado norte-americano. Seus escritos inspiraram a
Doutrina Truman e a poltica externa norte-americana de conteno da Unio Sovitica.

43

Imperialismo e capitalismo burocrtico

Precisamos parar de falar de vagos e... irreais objetivos, tais como


direitos humanos, elevao do padro de vida e democratizao.
No est longe o dia em que teremos de lidar com conceitos de
poder direto. Ento, quanto menos impedidos formos por slogans
idealistas, melhor. (KENNAN apud CHOMSKY, 1996, p.4).

O Plano Marshall tratou de reconstruir as falidas economias europeias e japonesa, alm de garantir o controle absoluto por parte do
imperialismo norte-americano. Assim, o dinheiro investido para a
reconstruo dos pases arrasados na guerra serviu para reaquecer a
economia dos grandes grupos econmicos dos EUA, beneficiados agora
com muitas exportaes. Os investimentos tambm foram feitos nos
pases semicoloniais, que viviam intensos processos revolucionrios.
No caso da Amrica Latina e em particular do Brasil, desde a dcada
de 1930 o imperialismo norte-americano j mantinha uma estratgia de controle, por meio da poltica de boa vizinhana de Roosevelt.
Com a criao do Office of the Coordinator of Inter-American Affairs
(OCIAA) posteriormente denominado Office of Inter-American
Affairs (OIAA) em agosto de 1940, o modo de vida americano foi
introduzido nos diversos pases latinos.
Foi neste contexto que os brasileiros aprenderam a substituir os
sucos de frutas tropicais onipresentes mesa por uma bebida de
gosto estranho e artificial chamada Coca-Cola. Comearam tambm a trocar sorvetes feitos em pequenas sorveterias por um sucedneo industrial chamado Kibon, produzido por uma companhia que
se deslocara s pressas da sia, por efeito da guerra. Aprenderam a
mascar uma goma elstica chamada Chiclets e incorporaram novas
palavras que foram integradas sua lngua escrita. Passaram a ouvir
o fox-trot, o jazz, e o boogie-woogie, entre outros ritmos, e assistiam
agora a muito mais filmes produzidos em Hollywood. Passaram a
voar nas asas da Pan American, deixando para trs os aeroplanos
da Lati e da Condor. (MAUAD, 2005, p.49).

nesse perodo que o prprio Walt Disney vem ao Brasil para


lanar o mais novo personagem, o Z Carioca, como representao do
brasileiro falador e disposto a ser o anfitrio de Donald para conhecer
44

Marilsa Miranda de Souza

os encantos do Brasil (MOURA, 1988). Mas a propaganda no era


feita somente por intermdio dos filmes e desenhos animados. De um
modo geral, era preciso garantir toda uma propaganda para que a populao fosse convencida de que aquele modo de vida era o ideal frente
ameaa comunista. Foi criado o DIP (Departamento de Imprensa e
Propaganda), no Estado Novo de Getlio Vargas, no ano de 1939. Por
meio deste organismo, a propaganda macia visava sufocar as reaes ao
governo fascista de Vargas, ao tempo que empreendia uma verdadeira
campanha contra as organizaes de operrios dirigidas pelo Partido
Comunista do Brasil (PCB). Caso fosse preciso, a interveno armada
norte-americana j estava garantida, conforme correspondncia:
[...] o auxlio que se deseja do Brasil, caso se torne necessrio a
passagem atravs de seu territrio de foras dos Estados Unidos
para ajud-lo ou a qualquer outra nao como se segue: a)
proporcionar [...] facilidades [...], a medida que a situao o exija;
b) mobilizar a opinio pblica no sentido de facilitar o auxlio
prestado pelos Estados Unidos e dissuadir qualquer ataque que por
ventura possa ser feito pelo rdio ou pela imprensa sobre imperialismo ianque, etc. (Correspondncia do tenente coronel Lehman
Miller ao chefe do Estado-maior do Exrcito Brasileiro, datada de
19 de setembro de 1940 apud SILVA, H., 1975, p.79).

No o objetivo deste trabalho fazer uma abordagem historiogrfica


sobre a interveno imperialista ao longo da vida republicana brasileira
ps-1930. Mas h de se considerar que o perodo em que Vargas ascendeu ao poder importante para analisar como se acentuaram as relaes
de dependncia externa, de penetrao do capital monopolista. Foi o
perodo no qual se inicia a interveno norte-americana na educao
brasileira, que veremos mais adiante, quando discutiremos o histrico
da educao do campo.
O golpe de 1930 e o Estado Novo (1937-1945) so perodos-chaves, pois muitos tericos que negam a anlise de semifeudalidade
brasileira consideram o perodo citado como de revoluo burguesa
no Brasil. O que se percebe que, como abordaremos posteriormente,
nesse perodo as relaes de semifeudalidade e de instaurao de um
capitalismo burocrtico no pas se estruturam, ao passo que vo se
45

Imperialismo e capitalismo burocrtico

acentuar as relaes de dependncia econmica nas gerncias seguintes,


com disputas em alguns momentos das fraes da grande burguesia,
mas sem mudar as relaes estruturais. O golpe de 1964 foi a alternativa
do imperialismo para conter o movimento de massas no Brasil, como os
que ocorriam em outros pases do continente, e reacomodar as fraes
da burguesia brasileira que estavam em contradio.
O golpe no surgiu de uma meia dzia de militares nacionalistas. Ao
contrrio, representa como as Foras Armadas, treinadas na chamada
Escola das Amricas, aplicaram na prtica os seus estudos de defesa da
ptria frente ameaa comunista. E os militares brasileiros no estavam
sozinhos. Ao longo dos anos o imperialismo norte-americano tratou de
garantir, alm do controle ideolgico, poltico e econmico, tambm o
controle militar no continente, que poca registrou misses militares
dos EUA em 18 pases, alm dos soldados j instalados no Panam e
na base de Guantnamo, em Cuba.
Conforme Ianni (1998), essas relaes adquirem a forma diplomtica, na diplomacia do dlar6 ou do big stick. Vrios nomes so dados
dominao diplomtica dos EUA no continente: monroismo, pan-americanismo, interdependncia, aliana para o progresso, segurana
hemisfrica, etc. Para o autor, h uma combinao de interesses econmicos, polticos e militares que se expressam por meio de acordos e
programas culturais, cientficos e religiosos. Alm de controlar a sociedades dos pases latino-americanos em vrios aspectos, tambm fazem
espionagem e programas de preparao de foras especiais para reprimir
os movimentos sociais. Mas, a diplomacia no se estende apenas a esses
aspectos, mas tambm ao aspecto sociocultural, colocando a populao
da Amrica Latina como inferior, no civilizada. Essa viso racista
descrita por Ianni, (1998) quando cita o documento firmado em 1904
pelo presidente Roosevelt nos termos da Doutrina Monroe:
Na realidade so idnticos os nossos interesses e dos nossos vizinhos
sulinos. Eles possuem grandes recursos naturais e a prosperidade
certamente chegar a eles, se reinar a lei e a justia dentro de suas
fronteiras. Enquanto obedecerem s leis elementares da sociedade
6

46

A dolar Diplomacy uma das formas como conhecida a poltica norte-americana na Amrica
Latina. Essa poltica fez e faz uso extenso da violncia na forma de intervenes militares, em
nome de razes de segurana ou de razes econmicas (IANNI, 1976, p.105).

Marilsa Miranda de Souza

civilizada, podem estar seguros de que sero tratados por ns com


nimo cordial e compreensivo. Interviramos somente em ltimo
caso, somente se se tornasse evidente a sua inabilidade ou m vontade, quanto a fazer justia interna e, em plano externo se tivessem violado os interesses dos Estados Unidos; ou ainda se tivessem
favorecido a agresso externa, em detrimento da comunidade das
naes americanas. (ROOSEVELT apud IANNI, 1998, p.25).

Esse tipo de imperialismo exercido pelos EUA se reflete pelas intervenes norte-americanas nos pases da Amrica Latina, sob a alegao
de serem estes incapazes de resolver seus problemas. Citando alguns
exemplos: a invaso de Granada, em 1983; da Repblica Dominicana,
em 1985; o financiamento da contrarrevoluo na Nicargua, em 1986,
no Haiti, nos dias atuais, entre outras. Quando a dominao ideolgica
feita por meio dos programas e dos acordos no d conta de conter os
antagonismos, aplica-se a poltica do big stick, na forma da represso
militar.
No plano econmico, outra estratgia utilizada na Amrica Latina
a fomentao da dvida externa, sem dvida um dos fatores de aumento
do nvel de dependncia desses pases, colocando-os numa condio
semicolonial. Citemos o caso brasileiro como exemplo. Desde que os
europeus aportaram no continente, este comeou a endividar-se. Ser
pas colonizado ser pas endividado. (ARRUDA, M., 1999, p.17).
Segundo o autor, o primeiro emprstimo externo feito pelo Brasil deu-se em 1824, cujo valor foi de 3,6 milhes de libras esterlinas, destinado
ao pagamento de dvidas do perodo colonial, que na prtica significou
um pagamento feito Inglaterra pelo reconhecimento da independncia do Brasil. Contraram-se outros para servir Inglaterra na Guerra
do Paraguai, que deixou a economia brasileira arrasada ao final do conflito, aumentando ainda mais a dependncia do imperialismo ingls por
meio de emprstimos que cresciam cada vez mais (SANTOS, 1984).
A partir de 1940, aps a consolidao do capitalismo burocrtico pelo
governo Vargas, o imperialismo fixou para os emprstimos normas que
amarravam seus interesses a uma dependncia cada vez maior dos pases
credores, por meio de emprstimos volumosos. Mas, foi no perodo
dos governos militares que a dvida externa brasileira se elevou a nveis
exorbitantes. Conforme Marcos Arruda (1999, p.19), [...] o regime
47

Imperialismo e capitalismo burocrtico

militar conseguiu multiplicar a dvida externa por 42 em 21 anos! De


2,5 bilhes no incio de 1964, ela passou para 105 bilhes de dlares
em 1985. Em 1984, dos 1.619 dlares por habitantes que o Brasil
produzia 781 estavam na dvida externa. Todos esses emprstimos
foram destinados s obras de infraestrutura para garantir a extrao de
matrias-primas e a exportao de mercadorias para atender aos objetivos de superexplorao das semicolnia brasileira pelo imperialismo,
especialmente o norte-americano.
A partir da dcada de 1980, os sucessivos governos da chamada
Nova Repblica se submeteram de forma cada vez mais intensa s novas
regras do Fundo Monetrio Internacional, que, devido crise do capitalismo, recrudesceu sua ofensiva sobre as semicolnias, utilizando o
endividamento entre as estratgias de dominao. A dvida externa brasileira quase dobrou nas ltimas dcadas.
Essas polticas impostas pelo EUA geram uma condio de semicolonialismo que h anos vem sendo investigada por intelectuais da
Amrica Latina, como o peruano Maritegui, j em 1929: A condio
econmica destas repblicas , sem dvida, semicolonial. medida que
cresa seu capitalismo, e em conseqncia, a penetrao imperialista,
deve acentuar-se este carter na sua economia. (MARITEGUI, 1969,
p.87). A relao de dependncia determinada pelo nvel de dominao
e controle que o imperialismo exerce sobre as instituies econmicas,
polticas, militares, educacionais, culturais, religiosas, etc., que podem
ser influenciadas ou mesmo determinadas. Na anlise leninista do capital financeiro e do imperialismo, a dependncia ocupa um lugar central.
O conceito de dependncia explorado por tericos populistas,
sociais-democratas e ps-modernistas com vrias designaes, como:
obstculos externos ou injusta diviso internacional do trabalho,
dependncia estrutural, etc. Na verdade, h uma negao do conceito de imperialismo. Ianni (1998, p.139) afirma que [...] a noo
de dependncia no substitui a de imperialismo; ao contrrio, uma se
desdobra na outra, integrando-se ambas tanto emprica quanto teoricamente.
A partir da dcada de 1980, a Amrica Latina se tornou a maior
vtima do imperialismo dos Estados Unidos, sendo obrigada a criar as
condies para a reproduo do capital transnacional e das polticas
de seus organismos multilaterais. A estratgia de recrudescimento da
48

Marilsa Miranda de Souza

dominao da Amrica Latina encontra-se no documento de Santa F


II7, que representa todo o carter autoritrio do Estado norte-americano
e os objetivos de seu capital financeiro, que so, principalmente, o
controle dos Estados latino-americanos por meio de emprstimos concedidos pelo Fundo Monetrio Internacional FMI, tornando esses
pases endividados externamente. O Documento de Santa F II traz
como contedo explcito a agresso ao narcoterrorismo. Instala-se,
na verdade, uma guerra de baixa intensidade, que visa combater as
revolues e movimentos de libertao em curso. Segundo os dados do
SIAFI relacionados ao Oramento Geral da Unio, at abril de 2009 o
Brasil destinava 34% de seu oramento, ou seja, R$79 bilhes de reais,
para o pagamento de juros e amortizaes da dvida pblica.
Entre 1989 e 1990, por meio do chamado Consenso de
Washington, o imperialismo impe o neoliberalismo, uma nova
roupagem para o velho processo de explorao e dominao do monoplio do capital financeiro. Essa velha poltica com novo nome se
caracteriza pela reduo da interferncia do Estado na economia (poltica do Estado mnimo, de desregulamentao), que se materializou
no processo de privatizao das empresas estatais como condio para
renegociao da dvida externa com o FMI. As aes do imperialismo
vm causando uma rpida desnacionalizao da economia dos pases
dominados, por meio de processos de privatizao. Esses pases se tornam meros importadores, so dependentes de investimentos externos
para promover seu prprio desenvolvimento, enquanto o grande capital financeiro aumenta cada vez mais a taxa de lucros por meio desses
investimentos.
O imperialismo adquire hoje caractersticas bem particulares, dado
seu desenvolvimento, mas a anlise leninista a nica capaz de explic-las na atualidade, j que os monoplios, as exportaes de capitais e o
capital financeiro essncia dessa fase superior do capitalismo continuam a todo vapor, garantindo sua existncia nas investidas contra os
pases dominados, especialmente na Amrica Latina, e fortalecendo os
interesses de seus grandes blocos econmicos. Esses interesses se mani7

Este documento foi redigido em 1988 por um comit de intelectuais com sede na cidade
californiana do mesmo nome. No ano de 1980, surgiu o primeiro destes documentos, o Santa
F I. Ambos foram elaborados durante a administrao do presidente ultraconservador Ronald
Reagan.

49

Imperialismo e capitalismo burocrtico

festam por meio da ao de seus organismos multilaterais, da desregulamentao do Estado, dos projetos de privatizao, etc., para garantir
os ajustes estruturais necessrios sobrevivncia do imperialismo.
Como categoria analisada por Lnin, o imperialismo cientfico e
verdadeiro e por meio dela que vamos analisar em nosso trabalho as
aes dos pases imperialistas (especialmente os EUA) na Amaznia, por
ser ela um espao estratgico e historicamente um alvo dos interesses
do grande capital, como explica Camely:
O imperialismo na Amaznia, no apenas brasileira, combina sua
estratgia militar de espionagem e ocupao futura com interesses
mediatos dos capitais monopolistas, insumos para a indstria biotecnolgica. Combinando interveno econmica com elementos
da guerra de baixa intensidade tendo por base o ecologismo, tenta
cimentar ideologicamente interesses diversos como de pequenos
produtores e latifundirios atravs de uma poltica de planejamento
estatal, como o Zoneamento Econmico e Ecolgico financiado e
dirigido por quadros de agncias do imperialismo como o Banco
Mundial. (CAMELY, 2006, p.1).

A ofensiva do imperialismo sobre a Amaznia, caracterizado por


Camely, representa a fora do capital monopolista no controle dos espaos estratgicos.
A Amaznia uma regio estratgica para os interesses econmicos
do imperialismo. As aes do imperialismo na Amaznia Ocidental
so descritas mesmo antes da criao do Territrio Federal do Guapor
(atual Estado de Rondnia). Vrios fatos do perodo situado do final
do Imprio at a Repblica oligrquica apontam que a regio alvo de
interesse internacional. Algumas das suas personagens mais evidentes
so: a) Na navegao dos principais rios da regio: Earl Church (1868);
b) na Revoluo acreana: o Bolivian Syndicate (1901); c) na construo da E.F.M.M.: o truste de Percival Farquhar (1907-1912). Todos
visavam o controle imperialista (explorao, transporte e comrcio)
da principal matria-prima da indstria naquele perodo: a borracha.
O produto s vai perder o interesse quando os ingleses, aps roubarem mudas de seringueiras, iniciam a produo na Malsia e passam
a controlar o mercado internacional. Tambm a expedio Roosevelt50

Marilsa Miranda de Souza

Rondon (1913-1914) buscou fazer o levantamento de reservas minerais


e da biodiversidade, supostamente com o intuito de obter exemplares
da fauna sul-americana para o American Museum of Natural History
of New York.
A criao do Territrio Federal do Guapor (1943) por
GetlioVargas coincide com o interesse imperialista na explorao da
borracha amaznica, episdio conhecido como 2 ciclo da borracha,
j que a produo asitica estava sob controle do Eixo na 2 Guerra
Mundial. Em 1952 inicia-se a explorao da cassiterita, extrada de forma manual por garimpeiros. Em 1956 o Territrio Federal do Guapor
recebe nova denominao: Territrio Federal de Rondnia, e em 1960
a cassiterita explorada em seu territrio atinge 60 toneladas. Em 1972,
em plena ditadura militar, o governo brasileiro optou por entregar a
maior reserva de cassiterita j encontrada para a rapinagem dos monoplios, expulsando todos os garimpeiros. O Estado brasileiro mais uma
vez garantiu a explorao do minrio por grandes grupos econmicos ligados ao comrcio mundial do estanho: Brumadinho, Patio,
Brascan, BEST e Paranapanema, gerando conflitos dos garimpeiros
com o Estado e a falncia das atividades comerciais em Ariquemes
e Porto Velho. O capital monopolista industrial estrangeiro assume
totalmente o controle do processo produtivo da indstria extrativa de
cassiterita de Rondnia. (PEREIRA, S., 2007, p.111).
A partir do regime militar, o imperialismo imps ainda mais sua
poltica de controle da Amaznia, por meio de programas e obras pblicas executadas com financiamento do prprio interessado, como a construo da rodovia Transamaznica, influenciando na estrutura fundiria
e na definio de reservas ambientais e indgenas.
A populao de Rondnia teve um aumento espantoso devido
implantao de projetos de colonizao pelos governos militares a partir de 1970, que deu, entre outras causas, pela necessidade de expanso econmica e controle do territrio amaznico pelo imperialismo e
devido ao crescente problema social geradopela existncia de grandes
latifndios, em oposio existncia de camponeses pobres sem terras
ou com pouca terra em todas as regies do Pas. A colonizao dirigida intensificou-se a partir de 1970, com o Programa de Integrao
Nacional PIN (Decreto Lei 1.106, de 16/06/70) (BRASIL, 1970),
que pretendia assentar camponeses em lotes de 100 hectares numa faixa
51

Imperialismo e capitalismo burocrtico

de terra de dez quilmetros de cada lado das rodovias em construo,


a Transamaznica e a Cuiab-Santarm. Esse projeto foi o incio da
campanha ufanista do regime militar, que dizia ser necessrio integrar
a Amaznia para no entreg-la aos estrangeiros. A inteno era, na
verdade, regularizar e facilitar a aquisio de terras pelos estrangeiros e
grupos agropecurios, alm de permitir a entrega dos recursos naturais
da regio aos grupos multinacionais (OLIVEIRA, 1988). Os projetos
de colonizao privilegiaram especialmente os grandes proprietrios,
enquanto a propaganda enganosa do governo arrastava as multides
excludas das outras regies do Pas para o que ela denominava de
Eldorado brasileiro. Dessa forma, muitas das famlias que vieram
em busca de terra, no a conseguindo, tomaram as terras indgenas,
se transformaram em meeiras, arrendatrias em pequenas e grandes
propriedades, ou foram para as periferias das cidades. Essa contrarreforma agrria foi financiada pelo Banco Mundial, por meio da criao
de programas que visavam a ocupao e o ordenamento econmico
da regio, como o PROTERRA, a SUDAM, o POLAMAZONIA, o
POLOCENTRO, o POLONOROESTE, o PLANAFLORO e o atual
ZONEAMENTO SOCIOECONMICO ECOLGICO (ZEE).
A partir de 1992, o imperialismo formulou o discurso de desenvolvimento sustentvel, que foi utilizado para justificar novos projetos
de financiamento de organismos internacionais na Amaznia, dentre
estes as organizaes no-governamentais (ONGs), que interferem no
planejamento regional a servio do capital monopolista, possuem informaes precisas sobre o territrio, por meio de fotos de satlites, so responsveis pela biopirataria e esto presentes em reas de minerao, de
explorao agrcola e pecuria, manejo florestal, explorao de petrleo,
no extrativismo, no ecoturismo, enfim, espalham seus tentculos por
todas as atividades, respaldadas por bancos e agncias do capital financeiro internacional. A hegemonia do imperialismo norte-americano na
Amaznia pode ser observada em todos os setores da sociedade. Desde
a Segunda Guerra Mundial, a ao dos grandes capitalistas foi no sentido de fortalecer o Estado norte-americano para exercer o controle dos
grandes monoplios em reas estratgicas.
As polticas impostas pelo imperialismo norte-americano geram
uma condio de semicolonialismo que h anos vem sendo investigada
por intelectuais da Amrica Latina, como o peruano Maritegui (1969).
52

Marilsa Miranda de Souza

A relao de dependncia estabelecida pelo nvel de dominao e


controle que o imperialismo exerce sobre as instituies econmicas,
polticas, militares, educacionais, culturais, religiosas, etc.
Os conceitos de imperialismo e capitalismo burocrtico se ligam
diretamente questo agrria, uma vez que o problema da terra tem
atravessado todos os processos socioeconmicos da humanidade. Com
o desenvolvimento do imperialismo, como fase superior e ltima do
capitalismo, encerrou-se a etapa das revolues burguesas, deixando
pendente a questo da democratizao da terra nos pases coloniais e
semicoloniais.
Ao longo do desenvolvimento do capitalismo, a questo agrria8
foi essencial para determinar as relaes de produo e o poder poltico. No final do sculo XIX, Engels (1978 apud MARTN MARTN,
2007, p.9) apontava os problemas da semifeudalidade no processo de
formao do capitalismo na Alemanha, denunciando as relaes de
dominao e explorao dos camponeses, assim como Lnin, que, ao
analisar a importncia do campesinato russo no processo revolucionrio, j apontava para as contradies do desenvolvimento da agricultura
capitalista na Rssia pela existncia e manuteno dos restos do regime
feudal no campo que resultaram ser muito mais fortes do que pensvamos (LNIN, 1975b, p.84 apud MARTN MARTN, 2007, p.9).
A Rssia havia optado pela via prussiana, desenvolvendo-se como um
capitalismo atrasado. A via prussiana, na formulao de Lnin, tem sua
expresso central na questo da passagem para o capitalismo, no modo
de adequar a estrutura agrria s necessidades do capital, juntamente
com os restos feudais. Muitos pases da Europa, Amrica Latina, sia e
frica se encontram na mesma situao da questo agrria que a Rssia
descrita por Lnin.
Buscando os aportes de Marx, Engels e Lnin, Mao Tsetung9, ao
analisar o processo de dependncia e atraso do capitalismo chins e
seus laos com os grandes latifundirios e o imperialismo, denominou
8

A questo agrria definida pelo conjunto de problemas causados pelo desenvolvimento da


agricultura capitalista que se evidenciam pela intensa desigualdade social dele decorrente, pela
existncia de duas categorias antagnicas, latifundirios e camponeses pobres, expresso da
luta de classes no campo na disputa pela terra e pelo poder.
Discurso pronunciado em 24 de maio de 1927, na VIII Seo Plenria do Comit Executivo
da Internacional Comunista.

53

Imperialismo e capitalismo burocrtico

de capitalismo burocrtico a forma que o capitalismo assumiu nos


pases dominados. Para ele o imperialismo o responsvel pelas relaes
capitalistas atrasadas.
El imperialismo se ala en primer trmino con las capas dominantes del rgimen social precedente los seores feudales y la burguesa
comercial-usurera-, contra la mayora del pueblo. En todas partes, el
imperialismo intenta preservar y perpetuar todas aquellas formas de
explotacin precapitalista (particularmente en el campo), que son la
base de la existencia de sus aliados reaccionarios [...] el imperialismo,
con todo el podero financiero y militar que tiene en China, es la fuerza
que apoya, alienta, cultiva y conserva las supervivencias feudales, con
toda su superestructura burocrtico-militarista. (MAO TSETUNG,
2008, p.2).

O conceito de capitalismo burocrtico se aplica anlise de todos


os pases que no fizeram a revoluo burguesa e mantm o problema
agrrio.
Na Amrica Latina, semelhantes interpretaes se desenvolveram
no pensamento marxista de Maritegui que, analisando a sociedade
peruana, acabou interpretando no apenas a realidade de seu pas, mas
chegou concluso que o problema agrrio se apresenta como o grande
problema dos pases dominados:
O problema agrrio se apresenta, antes de qualquer coisa, da
liquidao do feudalismo no Peru. Essa liquidao deveria ser
feita pelo regime democrtico-burgus formalmente estabelecido
pela revoluo da independncia. Mas no Peru no tivemos, nos
cem anos de repblica, uma verdadeira classe capitalista. A antiga
classe feudal camuflada ou disfarada de burguesia republicana conservou suas posies. A politica de desamortizao da
propriedade agrria iniciada pela revoluo da independncia
como uma consequncia lgica de sua ideologia no levou ao
desenvolvimento a pequena propriedade. A velha classe latifundiria no havia perdido seu predomnio. A sobrevivncia de um
regime de latifndio produziu, na prtica, a manuteno do latifndio. Sabe-se que a desamortizao atacou principalmente os
54

Marilsa Miranda de Souza

bens das comunidades. E o fato que, em um sculo de repblica


a grande propriedade agrria foi reforada e engrandecida, a despeito do liberalismo terico da nossa constituio e das necessidades prticas de desenvolvimento de nossa economia capitalista.
As expresses do feudalismo sobrevivente so duas: latifndio e
servido. (MARITEGUI, 2008, p.68).

Com base nos estudos de Maritegui acerca da realidade peruana,


Guzmn aprofundou o conceito de capitalismo burocrtico desenvolvido por Mao Tsetung, definindo-o como [...] o capitalismo que o
imperialismo impulsiona num pas atrasado; o tipo de capitalismo, a
forma especial de capitalismo, que impe um pas imperialista a um
pas atrasado, seja semifeudal, semi-colonial. (GUZMN, 1974, p.1),
e explica como ele se desenvolve:
Sobre uma base semi-feudal e sob um domnio imperialista,
desenvolve-se um capitalismo, um capitalismo tardio, um capitalismo que nasce atado semi-feudalidade e submetido ao domnio
imperialista [...] O capitalismo burocrtico desenvolve-se ligado
aos grandes capitais monopolistas que controlam a economia do
pas, capitais formados [...] pelos grandes capitais dos grandes
latifundirios, dos burgueses compradores e dos grandes banqueiros; assim se vai gerando o capitalismo burocrtico atado [...]
feudalidade, submetido ao imperialismo e ao monoplio [...]. Este
capitalismo [...] a certo momento de sua evoluo combina-se com
o poder do Estado e usa os meios econmicos do Estado, utiliza-o
como alavanca econmica e este processo gera outra frao da grande burguesia, a burguesia burocrtica; desta maneira dar-se- um
desenvolvimento do capitalismo burocrtico que j era monopolista
e torna-se estatal. (GUZMN apud MARTN MARTN, 2007,
p.14-15).

Em resumo, portanto, podemos compreender em Guzmn que


capitalismo burocrtico o tipo de capitalismo engendrado pelo
imperialismo nos pases atrasados, ou seja, semifeudal e semicolonial,
mediante o domnio do imperialismo sobre toda a estrutura econmica
e social dos pases dominados.
55

Imperialismo e capitalismo burocrtico

Segundo Guzmn, o capitalismo burocrtico desenvolve trs linhas


em seu processo:
[] uma linha latifundiria no campo, uma burocrtica na
indstria e uma terceira, tambm burocrtica no ideolgico,
sem entender que estas sejam nicas. Introduz a linha latifundiria no campo mediante leis agrrias expropriatrias que
no apontam para destruir a classe latifundiria feudal e sua
propriedade seno desenvolv-los progressivamente mediante a compra e pagamento da terra pelos camponeses. A linha
burocrtica na indstria aponta para controlar e centralizar a
produo industrial, o comrcio, etc., pondo-os cada vez mais
em mos monopolistas a fim de propiciar uma acumulao mais
rpida e sistemtica do capital, em detrimento da classe operria e demais trabalhadores, naturalmente, e em benefcio dos
maiores monoplios e do imperialismo em conseqncia. Neste
processo tem grande importncia o arrocho a que se submete
os trabalhadores, como se v na lei industrial. A linha burocrtica no ideolgico consiste no processo para moldar a todo
o povo, mediante meios massivos de difuso, especialmente, na
concepo e idias polticas, particularmente, que servem ao
capitalismo burocrtico. A lei geral de educao a expresso
concentrada desta linha, e uma das constantes dessa linha
o seu anticomunismo, seu antimarxismo, aberto ou encoberto
Estas trs linhas fazem parte do caminho burocrtico ao qual se
ope o CAMINHO DEMOCRTICO, o caminho revolucionrio do povo. (GUZMN, 1974, p.2, grifo do autor).

Para Guzmn, esto em permanente luta o caminho burocrtico


engendrado, impulsionado pelo imperialismo e o caminho democrtico, caminho da classe operria, do campesinato, da pequena burguesia
e, em certas condies, da burguesia nacional (GUZMN, 1974).
O conceito de capitalismo burocrtico tem sido utilizado para buscar a compreenso das sociedades que no conseguiram desenvolver
suas foras produtivas suficientemente para destruir as relaes semifeudais e lanar as bases fundamentais para o desenvolvimento do capitalismo em seus territrios.
56

Marilsa Miranda de Souza

Na atualidade, as pesquisas mais aprofundadas sobre capitalismo


burocrtico ocorrem no grupo de pesquisas da Universidade de La
Laguna (Ilhas Canrias, Espanha), denominado El Capitalismo burocrtico em la Explicacin del Subdesarrollo y el Atraso Social (GISAS)10.
Nossas principais referncias so as pesquisas e estudos realizados por
esse grupo, especialmente pelo seu coordenador, o gegrafo e historiador Vctor O. Martn Martn. Em 2005, este pesquisador produziu um importante estudo sobre a atualidade da questo agrria no
mundo, em especial nos pases dominados. No seu livro El papel del
campesinato en la transformacin del mundo actual, Martn Martn
(2007) demonstra o papel central dos camponeses em transformaes estruturais em diversas regies, apontando que a questo agrria
constitui-se no principal problema enfrentado pelos pases pobres
dominados pelo imperialismo.
Para Martn Martn, os pases so classificados em funo da permanncia ou no da questo agrria (MARTN MARTN, 2007, p.1718). Vejamos:

Pases que fizeram a revoluo burguesa e resolveram o problema da


terra, como a Inglaterra (1669), com uma revoluo que resultou
num pacto entre a burguesia e os latifundirios, porm sob o mando da burguesia; Frana (1789), pases da Europa Ocidental (Sua,
Blgica, Pases Baixos, Luxemburgo, ustria, Dinamarca, Sucia,
Noruega) pases que fizeram a revoluo burguesa eliminando a
nobreza; a via norte-americana de transio ao capitalismo por
parte de antigas colnias de povoamento, como nos EUA, Canad,
Austrlia e Nova Zelndia; via prussiana de transio ao capitalismo: Alemanha, Itlia, Japo.

Pases europeus que iniciaram e no concluram a revoluo burguesa como Espanha, Portugal e Grcia. Nestes pases sobrevive a
semifeudalidade e o problema da terra no foi resolvido.

Pases que resolveram a questo agrria e a questo nacional por


meio da revoluo democrtica e da revoluo socialista: URSS,
China e pases do leste europeu. Com a restaurao capitalista nes-

10

Consultar GISAS (2009).

57

Imperialismo e capitalismo burocrtico

tes pases, o problema agrrio foi recolocado devido ao processo de


reconcentrao latifundiria das terras.
Nos pases do terceiro mundo, a semifeudalidade se mantm com
velhas e novas formas. Com base na caracterizao de Guzmn (1989),
Martn Martn explica os trs momentos ou etapas do imperialismo: no
primeiro momento, o desenvolvimento do imperialismo ocorreu entre
1871 a 1945, com o seu desenvolvimento nas colnias e semicolnias.
Comea com a Comuna de Paris e encerra com a Segunda Guerra
Mundial. De 1871 a 1903 foi o perodo de preparao do imperialismo,
quando o capitalismo se transforma em imperialismo pela substituio
da livre concorrncia pelos monoplios, concentrao da produo e
partilha do mundo entre as grandes potncias. Na questo agrria, foi
o momento em que Lnin colocou o problema terico baseando-se em
Marx (Tomo III de O capital) e em Engels para se confrontar com os
populistas, ligando as caractersticas da via prussiana ao capitalismo e
ao futuro do campesinato com a ideologia cientfica do proletariado.
De 1903 a 1918 foi o perodo de aplicao, que se deu pela organizao
dos processos de explorao econmica das colnias e semicolnias por
parte das metrpoles imperialistas, apoiando-se na classe dos latifundirios e na nascente burguesia compradora; na repartilha do mundo por
meio da Primeira Guerra Mundial imperialista; pela reao das colnias
e semicolnias com o comeo de revolues democrtico-burguesas na
Europa Oriental e sia. Os resduos do feudalismo levam o campesinato participao na primeira grande onda da revoluo mundial
(Rssia, China, Turquia, etc.) (MARTN MARTN, 2007).
O segundo momento, o de aprofundamento do imperialismo,
ocorreu de 1945 a 1980, quando se fortaleceu o capitalismo monopolista privado, que passa para capitalismo monopolista de Estado.
Nova partilha do mundo ocorre entre o capitalismo monopolista privado dos Estados Unidos da Amrica e o capitalismo monopolista de
Estado da Unio Sovitica. Ela se d em torno da grande revoluo
chinesa e sua revoluo cultural. Na questo agrria, Mao Tsetung,
seguindo Lnin, define, desenvolve e aplica o conceito de capitalismo
burocrtico Revoluo Chinesa. O perodo de preparao ocorreu
de 1945 a 1958, quando os Estados Unidos, como grandes vencedores
da Segunda Grande Guerra imperialista, iniciam uma vasta interven58

Marilsa Miranda de Souza

o econmica e militar em nvel planetrio. Se a Primeira Guerra


termina com o triunfo da Revoluo Russa, a segunda termina com o
advento da Revoluo Chinesa e das democracias populares do leste
europeu. A questo agrria se destaca pela aplicao do caminho
de outubro nos pases onde triunfam as revolues proletrias e os
movimentos de libertao nacional, para resolver o problema agrrio.
H uma aplicao da reforma agrria pelos EUA, aps a Segunda
Guerra, no Japo e Itlia. Na Espanha, h uma refeudalizao (aplicao da contrarreforma agrria). Este movimento se deu de 1958 a
1968, com a restaurao do capitalismo na URSS e nas democracias
populares do leste europeu, causando conluio e pugna entre URSS e
EUA. Nesse perodo, ocorreu movimento de libertao nacional nas
colnias da frica e sia e nas semicolnias: Arglia, Vietn e Cuba.
Na questo agrria se destaca o impacto da Repblica Popular da
China na soluo do problema agrrio, causando um grande temor
da classe burguesa e latifundiria, que consequentemente implanta
as reformas agrrias mundiais centradas nos pases do terceiro mundo, amparadas tanto pelos EUA como pela URSS. Seus resultados
foram a evoluo da semifeudalidade. A crise profunda desse segundo
momento ocorre entre 1968 e 1980, com a crise econmica de superproduo, conhecida como crise do petrleo, incio da restaurao
capitalista na China e na Albnia. A questo agrria de destaca pela
implantao da contrarreforma agrria na China, na Albnia e pelo
desenvolvimento da restaurao capitalista na URSS e nos pases do
leste europeu (MARTN MARTN, 2007).
O terceiro momento o da crise geral do imperialismo, que ocorre
de 1980 at a atualidade. o afundamento, a destruio do imperialismo. Nesse perodo destacam-se as guerras entre Ir e Iraque, do
Afeganisto, a Revoluo Sandinista na Nicargua e o incio da guerra
popular no Peru. At a dcada de 1980, o Estado era a alavanca principal da economia, mas neste terceiro momento h uma inverso. O
Estado deixa de ser o principal controlador da economia: o chamado
neoliberalismo. Na questo agrria se destaca, na teoria, a generalizao
do conceito de capitalismo burocrtico a todos os pases coloniais e
semicoloniais e do programa proletrio de Nova Democracia e da soluo do problema agrrio mediante a luta do campesinato do terceiro
mundo contra a semifeudalidade. Esse momento foi preparado median59

Imperialismo e capitalismo burocrtico

te a liquidao do capitalismo monopolista do Estado, para centrar-se


no capital monopolista privado (MARTN MARTN, 2007).
Na aplicao das polticas neoliberais, a burguesia imperialista e
seus apndices (burguesia compradora e os grandes proprietrios de
terras), tanto privados quanto estatais, no s renunciam s reformas
agrrias que visem a distribuio de terras, mas se produz o fenmeno
da contrarreforma agrria ou das reformas agrrias de mercado,
inclusive nos pases onde se levaram a cabo reformas agrrias encabeadas pela burguesia compradora como meio de evitar revolues proletrias, como no Mxico, Peru, Bolvia, Tambm houve contrarreforma
agrria onde j haviam triunfado revolues de libertao nacional
(Cuba, Vietn, Arglia, Nicargua); houve restaurao do capitalismo
e reapario da propriedade privada no campo em antigos pases de
ditadura do proletariado (URSS, China e leste europeu); reformas agrrias foram orientadas ao mercado em pases que nunca haviam tido
processos importantes de reforma agrria, como o Brasil e frica do
Sul. Mas tambm foi o perodo de ressurgimento de fortes movimentos
campesinos (Chiapas no Mxico, Movimento dos Sem-Terra no Brasil,
ocupao de Fincas na Bolvia, etc.) Com a guerra popular no Peru, o
Partido Comunista aplica a revoluo agrria em zonas liberadas. Na
Espanha, a grande burguesia d por liquidado o problema agrrio com
a modernizao do campo e seu ingresso na comunidade europeia, mas
o movimento campons no desaparece (MARTN MARTN, 2007).
A partir de 2000, acuado pela crise econmica, o imperialismo adentra num complexo sistema de guerras de agresso, como no Afeganisto
e no Iraque, de guerras locais apoiadas pelas potncias imperialistas,
etc. Prepara-se o cenrio para uma terceira guerra mundial imperialista.
Guerras populares, como no Peru, indicam o caminho a seguir, principalmente, aos pases do terceiro mundo. Nesse momento, o problema
agrrio se agrava ainda mais, como consequncia da expanso imperialista nos pases onde se desenvolve o capitalismo burocrtico. H uma
crise profundssima nesse momento e no agrrio que se resolver
a contradio entre naes imperialistas e naes semicoloniais, por
meio da instaurao da terceira grande onda da revoluo mundial
(MARTN MARTN, 2007).
O capitalismo burocrtico est determinado pela poca e condies
do capitalismo em sua fase atual: o imperialismo. Este fenmeno ocor60

Marilsa Miranda de Souza

reu no final do sculo XIX e modificou por completo a ordem capitalista mundial, especialmente nos pases dominados (colnias e semicolnias), bastante atrasados em relao aos grandes centros industriais dos
pases hegemnicos. O imperialismo determina os novos interesses da
burguesia mundial e suas aes passam a ser a busca pelo lucro mximo,
por meio da exportao de mercadorias e de capitais. Para isso, busca
agir sobre os pases atrasados para ampliar o nmero de consumidores
de mercadorias e, principalmente, saquear suas matrias-primas e recursos naturais que lhe garantam maior acumulao de capital.
Conforme Mao Tsetung (1975b), o processo de formao do capitalismo burocrtico no pas dominado conformar uma burguesia
servil, atada umbilicalmente ao imperialismo. Esta burguesia nativa
chamada de grande burguesia em razo de sua base de acumulao,
de sua origem e luta poltica pelo poder, e se divide em duas fraes:
a burguesia compradora e a burguesia burocrtica. Essas duas fraes
da grande burguesia desenvolvem-se vinculadas classe latifundiria e
ao imperialismo.
Surge ainda, nesse contexto do capitalismo burocrtico, uma mdia
burguesia, economicamente dbil, que se submete grande burguesia e ao imperialismo: a chamada burguesia nacional. Segundo Mao
Tsetung, [...] a burguesia nacional uma classe politicamente muito
fraca e vacilante. (MAO TSETUNG, 1979b, p.309).
O imperialismo busca comandar o ncleo dirigente do Estado
dominado para atender seus interesses de acumulao de capitais,
estimulando as lutas de fraes da grande burguesia para garantir
sua hegemonia sobre os aparelhos deste Estado e, assim, impedi-lo
de desenvolver-se. Maritegui afirma que as burguesias nacionais so
beneficirias da dependncia criada pelo imperialismo: As burguesias
nacionais, que vem na cooperao com o imperialismo a melhor
fonte de benefcios, sentem-se suficientemente donas do poder poltico para no preocupar-se seriamente com a soberania nacional.
(MARITEGUI, 1969, p.87). O capitalismo nacional no se sustenta
numa sociedade semifeudal e semicolonial, como podemos ver no
exemplo da China.
As bases da economia natural auto-suficiente dos tempos feudais
foram destrudas, mas a base do sistema de explorao feudal
61

Imperialismo e capitalismo burocrtico

explorao dos camponeses pela classe dos senhores de terras no


s permanece intacta, como tambm, ligada como est explorao do capital comprador e usurrio [...]. O capitalismo nacional
desenvolveu-se at certo ponto e tem desempenhado um papel
considervel na vida poltica e cultural chinesa, mas no se transformou na forma principal da economia da sociedade chinesa;
muito dbil e, em geral, est melhor ou pior associado ao imperialismo estrangeiro e ao feudalismo no interior do pas. Sob a
dupla opresso do imperialismo e do feudalismo [...] as grandes
massas populares, em particular os camponeses tornam-se cada dia
mais pobres e arrunam-se em grande nmero, passando uma vida
de fome e de frio e vendo-se privadas do menor direito poltico.
(MAO TSETUNG, 1975a, p.506 e p.507).

Segundo Mao Tsetung (1975a), o imperialismo, para atingir esse


objetivo, recorre a processos de opresso militar, poltica, econmica e
cultural, que se manifesta da seguinte forma nos pases semicoloniais:
1) Feitura de repetidas guerras de agresso de alta ou baixa intensidade para garantir o controle do territrio;
2) Assinatura de acordos e tratados desiguais, com os quais se mantm foras militares e uma jurisdio consular internacional sob a influncia de vrias esferas imperialistas;
3) Controle sobre o comrcio de exportaes e da economia para
inundar o pas com seus produtos;
4) Estabelecimento de empresas na indstria ligeira e pesada para se
beneficiarem diretamente da matria-prima e da mo de obra barata,
exercendo presso econmica direta indstria nacional;
5) Monoplio de bancos e das finanas de uma maneira geral, com
emprstimos ao Estado semicolonial, esmagando o capital nacional na
competio mercantil, mas tambm estrangulando o controle do sistema financeiro;
6) As potncias imperialistas exercem o poder de uma rede de explorao por meio de compradores e comerciantes usurrios, como forma
de facilitar a explorao das grandes massas camponesas e de demais
setores da populao;
7) Convertem os grandes latifundirios feudais e demais classes de
compradores em seu principal sustentculo no domnio do pas, per62

Marilsa Miranda de Souza

petuando e preservando as relaes pr-capitalistas de explorao e sua


estrutura burocrtico-militarista;
8) Apoiam governos reacionrios por meio do aparato repressor para
garantir intrincadas lutas entre caudilhos militares e reprimir o povo;
9) O imperialismo, por meio da poltica de agresso cultural, vale-se
de misses religiosas e de atividades assistencialistas, da publicao de
peridicos e da cultura de massa voltada principalmente aos jovens,
visando formar intelectuais que sirvam a seus interesses;
10) Invaso armada em grande escala quando as foras populares
se subvertem para transformar o pas da condio de semicolnia em
colnia (MAO TSETUNG, 1975a, p.503-506).
Alm da dominao imperialista, outra caracterstica principal do
capitalismo burocrtico a manuteno de relaes semifeudais, como
explica Martn Martn (2007, p.15):
1) A manuteno de relaes de produo (regimes de propriedade)
de natureza pr-capitalista: o sistema de pagamento em trabalho como
parcerias em colheitas, empreitada e trabalho por produo, trabalho
gratuito, entrega de partes da produo, entrega de parcelas em troca
de trabalho na fazenda, etc. (No Brasil, se caracteriza como sistema de
meia, tera, arrendamento, parceria, etc.);
2) Manuteno e reproduo de um campesinato minifundista (com
formas coletivas ou privadas): iniciado na poca feudal (praticado inclusive pela nobreza feudal, por meio da diviso de fazendas no Sul da
Europa e Amrica Latina), porm desenvolvido durante os processos de
desamortizao de terras pblicas e do clero (apropriadas de forma legal
ou no) e pela poltica de reforma agrria e colonizao desenvolvida
pelo Estado ao longo dos sculos XIX e XX;
3) Leis, decretos, aes e outras disposies de natureza jurdica,
poltica e ideolgica que atam o campesinato terra: alojamentos, obras
pblicas, necessidade de salvo-condutos para que o campons possa se
deslocar para fora de seu povoado ou emigrar, a usura, a represso por
parte do aparato do Estado, o controle poltico sobre os trabalhadores
diaristas, as denominadas aes clientelistas (patriarcais, de patronato
e apadrinhamento) por parte dos grandes proprietrios.

63

Imperialismo e capitalismo burocrtico

O capitalismo burocrtico tem duas colunas: semicolonialismo e


semifeudalidade (grande propriedade, semisservido, gamonalismo11).
So indissolveis, so ligadas. Em determinados momentos uma ter
mais peso que a outra. Porm, no podemos nunca separar estas duas
caractersticas em um pas de capitalismo burocrtico. O semicolonialismo externo e a semifeudalidade interna. A semifeudalidade, como
explicou o autor, caracteriza-se pela existncia da grande propriedade,
da semisservido e do gamonalismo (coronelismo).
O termo gamonalismo no designa apenas uma categoria social e
econmica: a dos latifundirios ou grandes proprietrios agrcolas.
Designa todo um fenmeno. O gamonalismo no est representado
somente pelos gamoneles propriamente ditos. Compreende uma
grande hierarquia de funcionrios, intermedirios, agentes, parasitas, etc. (MARITEGUI, 2008, p.54, grifo do autor).

O gamonalismo no caracteriza apenas o problema da terra, seno


toda uma estrutura hierrquica que vai gerar a organizao do Estado
que sustenta as relaes de semisservido. importante compreender
que a definio de capitalismo burocrtico, de semifeudalidade, no
significa falar de feudalismo, nem de modo de produo feudal, e sim
de capitalismo burocrtico, que uma parte nova dentro do processo
histrico, e isto no se confunde com produo feudal. O estudo da
essncia do capitalismo burocrtico nos permite reconhecer a sociedade brasileira e as origens de sua mais completa submisso aos ditames
imperialistas, que subjazem na estrutura semifeudal e semicolonial,
desde sua formao at os dias atuais.

11

64

Como gamonal se designa, na Amrica Latina, uma regio, comarca ou municpio que
detm um poder poltico e econmico no conjunto de relaes de dominao que parte da
concentrao da propriedade da terra, do controle do comrcio e de relaes privilegiadas
com o capital externo, atendendo a todos os interesses imperialistas que operam localmente,
projetando-se no controle poltico e no domnio sobre os resultados eleitorais. O gamonalismo
concentrou a propriedade da terra, fechando uma aliana entre o regime poltico e
administrativo. O gamonal no se preocupa com a produtividade da terra, mas apenas com
sua especulao, o que impedia as possibilidades de desenvolvimento interno, acirrando cada
vez mais o processo de dependncia econmica e manuteno do sistema semifeudal. O termo
gamonal tem o mesmo sentido que caciquismo, utilizado no Mxico e na Espanha. No Brasil
utiliza-se o termo coronelismo.

Marilsa Miranda de Souza

Origem e desenvolvimento do Estado capitalista burocrtico


brasileiro: semifeudalidade e semicolonialismo
O Brasil, no curso de seu desenvolvimento, passou dezenas de milnios num regime de comunidade sem classes, onde a terra era um bem
comum, at a chegada dos invasores europeus no sculo XVI. Nesses
510 anos, o Pas conheceu a sociedade de classes em todas as suas formas j desenvolvidas. A propriedade privada foi imposta a ferro e fogo
e amparada pela ordem jurdica das civilizaes invasoras, formando e
desenvolvendo uma das maiores e mais bem estruturadas concentraes
de terra do planeta.
O Estado brasileiro formou-se sob as razes da dominao portuguesa, como resultado de um processo histrico fortemente caracterizado
como Estado patrimonialista de carter medievo. Uma das teses que
analisam a estrutura agrria em nosso Pas parte da defesa de que o
processo de formao se deu com bases feudais, razo pela qual, mesmo com o desenvolvimento do capitalismo, mantiveram-se, em parte,
vrias relaes de produo consideradas semifeudais. Esta estrutura
agrria concentradora vai exercer papel fundamental no tipo de capitalismo aqui desenvolvido.
Nas dcadas de 1950 e 1960, o Partido Comunista do Brasil (PCB)
defendia que nossa sociedade apresentava uma caracterstica semicolonial e semifeudal. Apoiados na vertente leninista do marxismo e nas
teses da III Internacional, os principais tericos do Partido acreditavam
que o Brasil era atrasado em suas relaes de produo e que deveria
realizar uma Revoluo Democrtico-Burguesa que eliminaria os restos
feudais herdados dos sculos anteriores e seguiria ininterruptamente a
revoluo socialista. Os principais tericos eram os militantes do PCB
Nelson Werneck Sodr (1976) e Alberto Passos Guimares (1968).
Para eles, o subdesenvolvimento do Brasil era marcado pelas relaes
semifeudais da maior parte da populao do campo. Ambos entendiam
que o feudalismo se instalou no Pas com a escravatura e, com seu fim,
se ampliou ainda mais. No final do sculo XIX houve transformaes
nas relaes de trabalho, mas o latifndio permaneceu e com ele as
relaes semifeudais. Alberto Passos Guimares aprofundou o estudo
da semifeudalidade brasileira em seu livro Quatro sculos de latifndio,
publicado em 1963, mostrando a extrema concentrao da terra e a
65

Imperialismo e capitalismo burocrtico

necessidade de uma reforma agrria radical que rompesse com as relaes semicoloniais de dependncia do imperialismo e os vnculos semifeudais aos quais a classe latifundiria subordinava os trabalhadores do
campo. Mas no Partido Comunista Brasileiro12 tambm havia tericos
que negavam a tese da semifeudalidade brasileira. O mais expressivo
deles foi Caio Prado Junior (1977a), que defendia ser o Brasil capitalista
desde suas origens, por fazer parte do mercado internacional e que, com
o fim da escravido, o Brasil rompe de vez com os primitivos resqucios de regimes primitivos. Em A Revoluo Brasileira, publicado em
1966, combate a tese feudal e afirma no mais existir submisso dos
camponeses aos latifundirios por no haver mais camponeses presos
terra, mas empregados rurais. Logo, no havia mais luta pela terra, mas
luta para a melhoria dos salrios. Ao contrrio de Guimares e Sodr,
a revoluo no deveria ser democrtico-burguesa, mas, deveria se centrar na luta anti-imperialista. A tese do Brasil feudal enfraqueceu-se na
academia a partir do golpe militar de 1964 e, junto com ela, o estudo
das lutas sociais. Escravos, camponeses fazem parte de um passado,
substitudos por homens livres assalariados13. Desta forma, o debate
sobre a semifeudalidade brasileira foi suprimido e marginalizado com
a vitria das concepes de que o Brasil j havia feito sua revoluo
democrtico-burguesa com Getlio Vargas e que nunca vigorou no
Brasil a semifeudalidade.
O IV Congresso do PCB, ocorrido em 1955, teve formulaes
avanadas em relao anlise da sociedade brasileira, mas errou por
no compreender o duplo carter da burguesia, tomando as fraes da
grande burguesia por burguesia nacional14. A concentrao da terra
12

13

14

66

O V Congresso do PCB (setembro de 1960) define como tarefa imediata a conquista da


legalidade para que o Partido se adequasse juridicamente legislao partidria, inclusive
com a mudana de sua designao de Partido Comunista do Brasil PCB, que existia desde
a fundao, em maro de 1922, para Partido Comunista Brasileiro PCB.
Estes so alguns autores que defendem que o Brasil nunca foi feudal, que as relaes de produo desde as origens so capitalistas: Simonsen (1937); Prado Jnior (1972, 1977a, 1977b);
Franco (1983); Gorender (1985), entre outros.

Burguesia Nacional Chamamos ateno para a conceituao distintiva de burguesia burocrtica e burguesia nacional. A primeira grande burguesia brasileira atada ao latifndio e ao imperialismo, composta de duas fraes bsicas, a burocrtica propriamente dita e a compradora. A
segunda, que mdia burguesia ou burguesia genuinamente nacional. Burguesia nacional ou
mdia burguesia, cujo duplo carter determinado por sua condio de oprimida pela grande
burguesia lacaia e pelo imperialismo de um lado, e por outro, pelo temor classe operria e

Marilsa Miranda de Souza

e a semifeudalidade foram compreendidas apenas como obstculo ao


desenvolvimento do capitalismo no Pas. Embora definisse uma linha
poltica revolucionria, o Partido ainda no compreendia o problema
agrrio campons e a construo dos instrumentos fundamentais revoluo. O debate sobre o tema no foi uma exclusividade do PCB, mas
foi onde teve a maior expresso. No se tornou, porm, uma concepo
predominante.
Alm de Nelson Werneck Sodr e Alberto Passos Guimares, a tese
de que as relaes de produo no campo so semifeudais sobressaem
em Lencio Basbaum, Josu de Castro e Incio Rangel15, que enfatizam
o carter latifundirio da propriedade rural brasileira e da concentrao
dos meios de produo. Afirmam que o Brasil ainda semifeudal em
suas relaes econmicas por manter grandes concentraes de terras
nas mos das oligarquias, que as detm apenas para fins especulativos.
A anlise da sociedade brasileira feita por esses autores possui limitaes
por no terem eles se apropriado do conceito de capitalismo burocrtico, embora tenham tratado de aspectos que indicam tal conceito. Mas
a melhor interpretao sobre o desenvolvimento da semifeudalidade
no Brasil que nos importa conhecer no desenvolvimento deste trabalho.
Para compreendermos a perpetuao da estrutura agrria brasileira,
concentradora e atrasada em relao aos avanos do capitalismo, preciso identificar, no processo de formao do Brasil colnia, a base em que
este sistema se fundou. Quando os portugueses aqui chegaram, vigorava
na Europa o mercantilismo e o feudalismo desmoronava. A aristocracia
agrria estava arruinada e precisava de outros espaos para manter seus
privilgios, que quebravam diante da nova ordem econmica.
Conforme Guimares (1968, p.22), os portugueses implantaram
na colnia brasileira processos econmicos mais atrasados que os existentes em Portugal: As metrpoles exportam para as colnias processos econmicos e instituies polticas que assegurem a perpetuao
de seu domnio. Segundo o autor, na poca Portugal ainda no era
um pas capitalista, apesar de possuir um grupo mercantil forte que o

15

revoluo, a faz uma classe vacilante, inconsequente e totalmente incapaz de encabear a


revoluo democrtico-nacional inconclusa e pendente. (ARRUDA, F., 2002, p.1).
Esses autores desenvolvem seus estudos sobre a semifeudalidade na maior parte de suas obras,
especialmente nas seguintes: Sodr (1976); Guimares (1968); Rangel (1978); Basbaum
(1986) e Josue de Castro (1965).

67

Imperialismo e capitalismo burocrtico

caracterizava como uma economia em transio para uma economia


mercantilista. Em consequncia dessa transio, os fidalgos perdiam
seus poderes e tentariam mant-los na nova colnia: Desde o instante
em que a metrpole se decidira a colocar nas mos da fidalguia os
imensos latifndios que surgiram dessa partilha, tornar-se-ia evidente o
seu propsito de lanar, no Novo Mundo, os fundamentos econmicos
da ordem de produo feudal. (GUIMARES, 1968, p.24). Quando
Portugal opta por colocar nas mos de fidalgos os imensos latifndios
que surgiam a partir das capitanias hereditrias, ficam evidente os
traos iniciais da economia de ordem feudal.
Nelson Werneck Sodr tambm caracterizou a formao histrica do
Brasil com traos feudais evidentes; peculiares, como legislao, a uma
sociedade feudalizada, a portuguesa. Para Sodr, a Carta de Doao
da capitania de Pernambuco a Duarte Coelho era uma legislao feudal, com a peculiaridade de delegao de poderes a um senhor feudal
distante, numa rea em que se pretende montar empresa de produo
estranha ao meio. Est a a origem do latifndio escravista e feudal
que se perpetua at os dias de hoje (SODR, 1976, p.78 e p.79). Esta
uma tese que encontrou resistncias, recebendo muitas crticas, como
as de Caio Prado Jnior, que defendia ser equivocada a afirmao de
existncia de relaes feudais na sociedade brasileira, j que sua compreenso era a de que os modos de produo seriam estgios sucessivos.
Para Cunha (2006, p.20), a factibilidade da tese de Nelson Werneck
Sodr sinalizou [...] possibilidades de um feudalismo no codificado,
expresso nas oligarquias regionais e locais, nas foras paramilitares, nas
fazendas e currais eleitorais. Jos de Souza Martins (1983, 1989) e
Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1991) admitem a permanncia do
campesinato no interior do capitalismo, entendendo que as relaes no
capitalistas de produo so criadas e recriadas pelo prprio processo
contraditrio de desenvolvimento do capitalismo, j que a produo
camponesa subordinada ao circuito mercantil e esta passa a transferir
renda ao capital mercantil, financeiro e ao prprio Estado.
Simonsen (1937) buscou classificar como capitalista o regime econmico implantado no continente americano, especialmente no Brasil,
negando o carter feudal. Simonsen argumenta que a produo econmica em Portugal havia evoludo, as trocas monetrias tinham atingido
um nvel elevado, onde o capital-dinheiro se tornava muito importante.
68

Marilsa Miranda de Souza

Para Guimares (1968), no basta a presena dessas categorias para


caracterizar o regime econmico de Portugal como capitalista. A referncia para classificar um regime econmico no a simples circulao
de mercadorias, pois, em maior ou menor grau, o sistema mercantil est presente no escravismo, no feudalismo e no capitalismo. Para
Guimares, o que bsico para classificar um regime econmico o
sistema de produo:
O bsico num regime econmico o sistema de produo,
isto , o modo por que numa determinada formao social, os
homens obtm os meios de existncia. Assim, o modo por que os
homens produzem os bens materiais de que necessitam para viver
que determina todos os demais processos econmicos e sociais,
inclusive os processos de distribuio ou circulao desses bens.
(GUIMARES, 1968, p.27).

Guimares pergunta: Que o poderia configurar como capitalista?


O carter comercial da produo? Certas formas atpicas de salariado?
E responde que [...] o carter comercial da produo no uma caracterstica do capitalismo, mas do mercantilismo. (GUIMARES, 1968,
p.29). Guimares explica que, conforme Engels, a produo mercantil
se distingue pela existncia da moeda metlica e com ela o capital-dinheiro, o emprstimo, o juro e a usura; pela existncia dos mercadores como classe intermediria entre os produtores; pela existncia
da propriedade territorial e da hipoteca e, ainda, do trabalho escravo
como forma dominante da produo (ENGELS, 1995). Conforme
Marx, [...] no s o comrcio, mas tambm o capital comercial mais
antigo do que o modo de produo capitalista: de fato, ele o modo
de existncia livre historicamente mais antigo do capital. (MARX,
1985, p.245).
Para Basbaum, o [...] sistema econmico implantado em nosso
Pas era um misto de formas semicapitalistas de produo, em clulas
econmicas fechadas, como feudos medievais, dentro de si mesmas.
(BASBAUM, 1986, p.140). Para ele, o modo de produo implantado
na colnia se fundamentou no monoplio da terra, e, como no havia
servos da gleba, foi utilizado o escravo, que imprimiu uma caracterstica
ao peculiar sistema econmico brasileiro, repetido com pouca variao
69

Imperialismo e capitalismo burocrtico

na Amrica Central e Amrica do Sul. Esse fenmeno explicado tambm por Guimares:
Na impossibilidade de contar com o servo da gleba, o feudalismo
colonial teve de regredir ao escravismo, compensando a resultante
perda do nvel de produtividade, em parte com a extraordinria
fertilidade das terras virgens do novo mundo e, em parte, com o
desumano rigor aplicado no tratamento de sua mo-de-obra [...]
pde resolver o carter comercial de sua produo, no para o mercado interno, que no existia, mas para o mercado mundial [...].
Nenhuma dessas alteraes a que precisou moldar-se o latifndio
colonial foi bastante para diluir seu carter feudal. (GUIMARES,
1968, p.29).

O escravismo tinha por objetivo efetivar uma produo em larga


escala para exportao. Sodr (1976), concordando com Guimares
(1968), ressalta que o escravismo no foi extensivo a todo o territrio brasileiro. Na regio amaznica, na rea pastoril sertaneja e no sul
do Pas o processo foi diferente. Conforme esses autores, a escravido
no Brasil no assume as caractersticas do escravismo clssico, mas de
regime feudal.
O indgena foi muito mais objeto de servido que de escravido,
mesmo nas redues jesuticas. A mita como a encomienda forma de
transigncia da coroa espanhola, com seus sditos coloniais necessitados, com vigncia prolongada nas reas dependentes da Espanha,
foram caracterizadas de servido e no de escravido. Formas de
servido, ainda, as que utilizam o indgena e, se repetem em reas
dependentes de Portugal, no Brasil: a da economia coletora amaznica, por exemplo, em que as relaes feudais apresentam outra
de suas faces americanas, quando todo o sistema produtor de
especiarias assenta na prestao de servios pelo ndio, que reconhecia os rios, a floresta, as plantas teis e que operavam livremente
atividade de coleta, em benefcio das ordens religiosas instaladas no
vale imenso. A vastssima rea amaznica desconhece desde os seus
instantes iniciais, o escravismo: entra na histria pela porta feudal,
as relaes ali introduzidas e estabelecidas, fundamentais para a
70

Marilsa Miranda de Souza

produo que oferece, so feudais. E so estas, tambm, as relaes


que se instalam na rea pastoril sulina, desde que o couro, e depois
a carne, apresentam caractersticas de mercadoria. Relaes que
assumem, por fora das condies locais, o aspecto militar, como
o mais destacado, que fazem do senhor das pastagens apropriadas
o chefe dos pees, os gachos operam com os rebanhos, ou com os
misteres das armas, tropa natural que o senhor utiliza nas suas lutas
pelo gado e pelas pastagens. Aqui, como na Amaznia, o escravismo
no se implantou, e a penetrao do africano, por isso mesmo, foi
parcial e tardia, no caracterizando de forma alguma a paisagem
humana: a infiltrao nas charqueadas foi insuficiente para isso.
(SODR, 1983, p.38 e p.39, grifo do autor).

Para Guimares, o engenho como unidade produtora foi determinante para as relaes que se estabeleceram:
Essa unidade produtora o engenho foi a clula da sociedade colonial, tornando-se, por muito tempo, a base econmica e
social da vida brasileira. Era, como a sociedade que dele nascera, medularmente feudal. E se se quer dar uma designao mais
precisa, tendo em conta os aspectos fundamentais de seu modo
de produo, como feudal-escravista que se deve definir tanto
o engenho, como todo perodo colonial da sociedade brasileira.
(GUIMARES, 1968, p.64).

Basbaum (1986, p.140, grifo do autor) ressalta que [...] confundiam-se, neste novo sistema, a empresa capitalista, o trabalho escravo
e a economia feudal., explicando que esse tipo diferente de economia
criou uma nova classe, que ele chama de burguesia-feudal escravocrata, que se tornara [...] senhor de todas as coisas e todos os seres, com
poderes de vida e de morte at mesmo sobre os membros de sua famlia
que alguns autores chamam carinhosamente de patriarcalismo.
Essa burguesia feudal-escravocrata, cujo habitat normal o latifndio, o que hoje chamamos de aristocracia rural, pelo fato de
se ter a mesma evocado direitos de nobreza, que lhes provinha,
conforme julgava, da terra e da posse de escravos, mais do que
71

Imperialismo e capitalismo burocrtico

do dinheiro cuja importncia naquela poca ainda era mnima. A


esse ttulo de nobreza rural, de que tanto se orgulhavam senhor
de engenho e mais tarde fazendeiro era natural que juntassem os
hbitos, os costumes e a mentalidade do antepassado baro feudal
europeu cujo domnio se exercia no apenas sobre sua propriedade,
a terra, mas sobre tudo que se achava dentro dela gado, escravos
e seres humanos e mesmo nas suas vizinhanas. (BASBAUM,
1986, p.140 e p.150).

As caractersticas semifeudais da produo do acar, conforme,


Basbaum (1986, p.117, grifo do autor), representavam certa inverso
de capital e produziam mercadorias. Essas caractersticas capitalistas
eram contrabalanceadas pela ausncia de fora livre do trabalho.
Os homens que incorporavam o trabalho mercadoria no tinham
salrios, no eram livres de vender sua fora de trabalho onde
entendessem. Criavam uma nova modalidade de valor, um novo
tipo de mais-valia. Sem dvida essa forma diferente de mo-de-obra
representava menos dispndio de capital varivel, sobretudo pela
ausncia de uma relao de procura e oferta da fora de trabalho. Em compensao, a produtividade dessa fora de trabalho era
menor. Mas essa menor produtividade somente se fez sentir quando
a concorrncia de outros pases, onde o trabalho era livre, veio
revelar, que essa fora de trabalho, aparentemente mais barata, era
na realidade mais cara, devido o menor rendimento do trabalho
escravo. (BASBAUM, 1986, p.117, grifo do autor).

Basbaum (1986, p.117, grifo do autor) explica que a indstria aucareira, a par do trabalho escravo, criou uma outra modalidade de
relaes de produo, de carter semifeudal:
De um lado novas relaes entre alguns moradores ou agregados,
lavradores sem terra morando e trabalhando em terra alheia, a
primeira forma de trabalho livre a aparecer na lavoura brasileira,
alguns brancos, mas a maior parte mulatos e negros libertos, e de
outro, os proprietrios da terra a quem pagavam aluguel com parte
de sua produo de cana. (BASBAUM, 1986, p.117).
72

Marilsa Miranda de Souza

Essas relaes so fortalecidas com o advento da produo cafeeira,


no final do Imprio:
A fazenda de caf provocou o nascimento de novas e peculiares
formas de relaes sociais, principalmente o regime de colonato, os
sitiantes e os meeiros e outros tipos de arrendatrios que j existiam
de forma embrionria no Norte; e em alguns casos contribuiu para
a formao de pequenas propriedades, antes quase desconhecidas,
muito embora esses pequenos proprietrios jamais tivessem tido,
nem no Imprio, nem posteriormente na Repblica, qualquer
significao como fora econmica e poltica (BASBAUM, 1986,
p.123, grifo do autor).

A economia cafeeira exigiu um aumento crescente do latifndio


(BASBAUM, 1986, p.125) e centrou-se no entrosamento com o capital
estrangeiro, em particular o ingls, que chegou a dominar toda a economia do pas e no trouxe nenhuma alterao na estrutura semifeudal
da economia brasileira:
Em suma, o caf, transformando-se na fonte maior, seno nica, de riquezas para o Brasil, isto , para alguns brasileiros no
trouxe nenhuma alterao essencial no quadro e na infra-estrutura
econmica do pas: conservou o latifndio, conservou o trabalho
escravo, conservou o sistema ou a tcnica rudimentar de produo,
a enxada, conservou as relaes sociais de carter semifeudal, com
agregados e foreiros [...] No se nota durante o Imprio, como no
se notar durante muitos anos na Repblica, a menor inverso
de carter nitidamente capitalista ou seja pelos menos digna de
meno na agricultura. Como o engenho de acar, a fazenda
de caf uma forma econmica particular em que certas formas
burguesas de economia se fundem com caracteres tpicos feudais ou
semifeudais de produo, ao mesmo tempo antagnicos e contraditrios. (BASBAUM, 1986, p.126 e p.127, grifo do autor).

A apropriao da renda da terra fazia-se enquanto forma pr-capitalista, que podia ser a renda-trabalho, pela qual o campons era obrigado
prestao pessoal de trabalho gratuito ou a renda-produto, que deter73

Imperialismo e capitalismo burocrtico

minava que o campons, em troca do uso da terra, desse ao latifundirio


parte dos produtos que ele produzia (GUIMARES, 1968, p.64).
[...] essas substituies nem sempre foram to completas e to profundas a ponto de eliminar todo aquele contedo que continua a
expressar-se, em muitas das novas relaes de trabalho introduzidas,
[...] atravs de obrigaes semifeudais que retiram ao trabalhador a
plena liberdade de vender sua fora de trabalho. E essa liberdade a
condio imprescindvel e a caracterstica fundamental do salariado
capitalista. (GUIMARES, 1968, p.198).

Os ex-escravos, agora livres, ficam como agregados, meeiros e


arrendatrios dos ex-senhores ou vo para as cidades trabalhar nos servios braais. Segundo o critrio marxista-leninista, Guimares compreende esses trabalhadores como camponeses feudais por prestarem
servios pessoais e serem encobertos pelo censo, que considerava essa
relao de trabalho como capitalista:
Tambm os parceiros do Censo no so parceiros no sentido
capitalista, mas sim meeiros semifeudais, pois se trata de pessoas
que no tm autonomia econmica, esto subordinadas administrao do estabelecimento, e se enquadram no conceito marxista da
renda-produto (GUIMARES, 1996, p.86).

Essa estrutura semifeudal se mantinha devido a essa classe, alm de


proprietria das terras e dos meios de produo, tambm deter o poder
poltico para garantir seus interesses. O predomnio da aristocracia rural
como fora poltica dirigente do Estado era absoluto: governavam suas
provncias, elegiam deputados, senadores, eram ministros, etc. Basbaum
caracteriza essa classe dirigente formada pelos produtores de acar e
posteriormente de caf, que permanecia historicamente atrasada em
relao ao prprio desenvolvimento do capitalismo na estrutura econmica do Pas:
Durante muito tempo eles formaram uma classe slida e seus elementos caminhavam juntos. Iguais eram os interesses: o latifndio, a escravido, o antindustrialismo, o cambio baixo, o mercado
74

Marilsa Miranda de Souza

externo. Mas houve um momento em que essa classe se cindiu. De


um lado permaneceram os senhores de engenho no Norte, constituindo uma nobreza em decadncia que vivia mais da tradio e
das lembranas de um fausto passado que da riqueza atual e que
dirigia o pas. De outro lado, os fazendeiros, os senhores do caf, a
nova aristocracia rural to burguesa, to feudal, to escravocrata
quanto a outra, porm, mais rica, mais arrogante, mais audaciosa
e que desejava dirigir o pas. Em suma, o senhor de engenho queria
conservar os seus antigos privilgios e para isso sustentava o imprio, politicamente. O fazendeiro do caf, que o sustentava politicamente, queria liberdade de ao e domnio poltico do pas, ainda
que isso custasse o trono. E nisso resumia o seu republicanismo.
(BASBAUM, 1986, p.141, grifo do autor).

Surgem os coronis, na sua forma decadente e degenerada, que, em


decorrncia da runa de seus feudos, passam a residir nas cidades, de
onde passam a dirigir toda a regio, apoiados militarmente pelos cabras
e jagunos, cuja atividade criou, no incio da Repblica, um cenrio de
sangue em todo o campo brasileiro (BASBAUM, 1986). O coronelismo
foi aperfeioando seus mtodos de dominao ao longo da histria. Esse
processo de explorao comea a ser remodelado, sendo substitudo
apenas no sculo XX, gradualmente, pelo processo de assalariamento
no campo. Mas essa forma pr-capitalista no foi banida, ao contrrio, perdura at os dias de hoje, razo pela qual o desenvolvimento do
capitalismo em nosso Pas se d de forma dependente do imperialismo.
Em 1822, o Brasil proclamou a independncia poltica em relao a Portugal e deveria ter deixado de ser uma colnia, mas isto no
ocorreu. O processo de independncia no passou de uma troca de
metrpole, pois se inicia o domnio semicolonial da Inglaterra. Com
a Abolio da Escravatura, em 1888, e a Proclamao da Repblica,
em 1889, o Estado brasileiro passa por um processo de reestruturao
que compreende a transio das relaes de produo escravista para
as relaes capitalistas e se desenvolve paralelamente semifeudalidade
no imenso campo brasileiro, especialmente no nordeste, onde se concentrava a economia aucareira. As relaes de produo do tipo feudal
se aprofundaram com a Lei de Terras, promulgada em 1850, pela qual
a terra s poderia ser adquirida por meio de sua compra, o que obri75

Imperialismo e capitalismo burocrtico

gava o imigrante a se empregar nas lavouras de caf (GUIMARES,


1968, p.135). Essa medida contribui para manter inalterada a estrutura
agrria.
Para Basbaum (1986, p.278, grifo do autor), a supresso do trfico
de escravos e a abolio foram decisivos para o avano dos elementos
capitalistas ou burgueses na estrutura econmica do pas, [...] o crescimento, porm, desse elementos capitalistas no deve ser interpretado
como predominncia desses mesmos elementos. explicando que:
O pas com a abolio, continuou apesar de tudo mantendo a mesma estrutura que j havia trazido da colnia e que iria transmitir
intacta Repblica: o latifndio, as tcnicas arcaicas de produo,
as relaes feudais de produo, a pobreza do mercado interno,
a dependncia dos interesses dos ingleses. (BASBAUM, 1986,
p.278).

Com a abolio da escravatura, intensificou-se a vinda dos imigrantes, [...] que esteve, realmente, muito longe a que se poderia caber a
classificao de livre. (SODR, 1983, p.90, grifo do autor). Para o
autor, no se trata de trabalhadores livres que buscam uma vida melhor,
mas de um recrutamento sistematizado de trabalhadores excludos e
empobrecidos da Europa. Chegavam em grande nmero e ficavam
amontoados em hospedarias, de onde eram levados para os latifndios, cujas bases eram constitudas pelo processo de servido. A vinda
dos imigrantes significou o aprofundamento das relaes feudais. No
houve uma passagem do escravismo ao capitalismo (SODR, 1983),
ao contrrio, [...] em ambas as relaes feudais se ampliavam, base
da grande propriedade territorial, que permanecia a medida econmica
fundamental, o eixo da estrutura de produo, o fundo imutvel do
quadro, o seu alicerce secular. E assim, sobre as runas do escravismo a
servido se amplia. (SODR, 1983, p.93).
Com a Abolio da Escravatura, o fim da monarquia e a
Proclamao da Repblica, uma crise aguda toma conta do Pas. Essa
crise contribuiu para o desenvolvimento de uma situao revolucionria, fazendo emergir vrios movimentos armados de carter democrtico-burgus, como o Movimento Tenentista, com seu pice na Coluna
Prestes. O proletariado brasileiro, com organizao ainda incipiente,
76

Marilsa Miranda de Souza

fundada no anarco-sindicalismo, avana somente em 1922, com a


criao do Partido Comunista do Brasil, mas com debilidades que o
impediram de dirigir o processo revolucionrio no rico cenrio ento
existente.
A crise se torna mais aguda com a intensificao das disputas pelo
poder entre as oligarquias semifeudais e a burguesia comercial cafeeira.
Nos primeiros anos da Repblica, a burguesia compradora, originada
da classe dos comerciantes que enriquecera com a comercializao de
produtos agrcolas, tinha o predomnio do poder do Estado, estando
atrelada s oligarquias rurais e ao latifndio. A disputa entre as fraes
da burguesia e a decadncia da economia aucareira e cafeeira acabou
por desenvolver revoltas militares que culminaram num movimento
armado chamado erroneamente de Revoluo de 1930 e que garantiu
um golpe de Estado, colocando Getulio Vargas no poder. Esse movimento no foi uma revoluo democrtico-burguesa, no passou de
uma adaptao do aparelho de Estado s necessidades da expanso
burguesa (SODR, 1983), ou seja, uma necessidade da grande burguesia brasileira e do imperialismo. Utiliza-se desse fato para afirmar
que no Brasil houve revoluo democrtico-burguesa, e que, sendo
assim, j estamos na fase da revoluo socialista. Nada se revolucionou
nesse processo. No houve mudana nem mesmo de classe no poder
poltico. O que houve foi um reajustamento das fraes das mesmas
classes que j estavam no poder: [...] tratava-se de simples substituio
de figuras e de grupos polticos que haviam fracassado e provado sua
incapacidade para governar, isto , para satisfazer os interesses das foras
dominantes na economia e na sociedade brasileira. (SODR, 1983,
p.245). Como podemos caracterizar a chamada Revoluo de 1930
de revoluo burguesa se a estrutura econmica e social no sofreu
nenhuma alterao? A estrutura agrria arcaica assentada no latifndio
permaneceu intocada. Uma das principais tarefas de uma revoluo
democrtico-burguesa seria a de destruir o sistema latifundirio. Os
latifundirios abriram mo da participao efetiva no governo em troca da manuteno da concentrao de terras e da garantia de que os
direitos sociais e trabalhistas no chegassem ao campo, que na poca
abrigava a maior parte da populao. Conforme Sodr (1983), houve
um avano da burguesia no nosso entender a burguesia burocrtica em composio com o latifndio e com o imperialismo. Embora a
77

Imperialismo e capitalismo burocrtico

industrializao tenha avanado muito at nossos dias, permanecem as


estruturas sociais conservadoras e a excluso dos camponeses da terra.
No agrrio, que a base de todo esse desenvolvimento, podemos comprovar que o regime jurdico de propriedade da terra,
em substncia, nunca foi alterado no pas. Mantm-se no fundamental. Que modificao foi estabelecida com a Abolio da
Escravatura? Nenhuma. E com a Proclamao da Repblica? Nada.
Com Getlio, que estudiosos caracterizam como um processo de
revoluo burguesa, o que ocorreu foram projetos de colonizao
visando expandir a fronteira ocupada do pas, fundamentalmente
para oeste e que reproduzia, a cada passo, as mesmas relaes de
propriedade predominantes existentes. O que teremos de concreto,
resultante da luta das Ligas Camponesas, na dcada de 50 e 60, o
Estatuto da Terra estabelecido pelos generais atravs do golpe militar de 64. O fizeram como vlvula de escape necessria, para levar
a fundo a liquidao do movimento campons revolucionrio. E de
forma geral o que temos hoje estabelecido em termos de legislao
agrria: o acesso terra segue sendo, exclusivamente, atravs do ato
de sua compra. (ARRUDA, F., 2002, p.1).

O capitalismo foi implantado no Brasil de forma distinta dos


pases da Europa onde ocorreu a revoluo burguesa, derrotando o
feudalismo, destruindo monarquias, etc. No Brasil, todos os processos revolucionrios de libertao nacional foram derrotados: desde a
Independncia proclamada por D. Pedro at a chamada Revoluo
de 1930, o que tivemos no passou de rearranjo das classes dominantes
no poder.
O capitalismo burocrtico toma impulso no governo de Getlio
Vargas, em meio forte disputa entre as oligarquias semifeudais e a
burguesia comercial. Nos primeiros anos da Repblica, predomina no
poder a burguesia compradora originada da classe dos comerciantes
ligada s oligarquias rurais. Com a crise da economia aucareira no
nordeste e do caf em So Paulo, que sustentava a poltica oligrquica
desde a Proclamao da Repblica, instala-se uma crise governamental marcada pela desorganizao do Estado e pela corrupo, motivos
de vrias revoltas militares, culminando no vitorioso golpe de Vargas,
78

Marilsa Miranda de Souza

que colocou a burguesia emergente no poder do Estado: a burguesia


burocrtica. A caracterstica principal dessa frao da grande burguesia brasileira ser vinculada e diretamente impulsionada pelo capital
financeiro internacional e pelo imperialismo norte-americano. Vargas,
como representante da burguesia burocrtica, fez uma composio de
interesses entre imperialismo e latifundirios e a frao compradora
da burguesia brasileira, consolidando a frao burocrtica no poder e
uma poltica de represso e abrandamento das lutas sociais por meio
da criao de parcos direitos trabalhistas.
Com a ascenso da burguesia burocrtica ao poder do Estado, chega
ao fim o processo de lutas pela revoluo democrtico-burguesa proposta pelo Tenentismo. O Tenentismo nada mais foi que a tentativa de disputa do controle do Estado pela dbil burguesia nacional. Na verdade,
esse processo constituiu-se numa traio da grande burguesia brasileira
aos anseios democrticos da populao, expressos na luta travada pelo
Tenentismo e pela Coluna Prestes.
O Estado se reestrutura, ento, como um capitalismo burocrtico
engendrado pelo imperialismo norte-americano, no qual a burguesia
burocrtica tenta construir uma hegemonia sobre as oligarquias rurais
e sobre a burguesia compradora, submetendo-se completamente poltica externa. A mdia burguesia ou burguesia nacional no teve foras
para levar adiante a revoluo democrtico-burguesa, devido ao seu
duplo carter: tem contradies com o imperialismo, mas vacilante
e teme a revoluo popular. Na poca do imperialismo, a burguesia
limitada e no consegue levar adiante um processo revolucionrio
(MAO TSETUNG, 1975a).
Havia assim, aps a Segunda Guerra Mundial, com a vitoriosa
Revoluo Chinesa, um equilbrio de foras entre capitalismo e socialismo. Nessa reestruturao da dominao imperialista no mundo, os
Estados Unidos da Amrica se convertem em nosso maior carrasco
dominador, mantendo a semicolnia brasileira num estado profundo
de dependncia, uma vez que se encontra num estgio superior do
capitalismo baseado no sistema monopolista. Essa dominao ocorre
em todos os espaos da economia do campo e da cidade, por meio do
controle da agricultura e da indstria.
O populismo e o desenvolvimentismo foram as formas utilizadas pela burguesia burocrtica para fortalecer-se internamente e abrir
79

Imperialismo e capitalismo burocrtico

as portas da nossa economia ao capital internacional, sob a mscara


de nacionalismo. Refora-se um modelo de desenvolvimento fabril
e industrial, especialmente automobilstico, tendo como resultado o
desenvolvimento regional extremamente desigual, o xodo rural intenso
que conduziu as massas para as favelas, para a pobreza e para a misria
cada vez mais crescente.
A luta entre as fraes da burguesia burocrtica e a burguesia compradora gerou vrias crises polticas, relacionadas especialmente ao
processo de industrializao no perodo Vargas e ao Plano de Metas
de Juscelino Kubitschek, que aceleraram o controle da economia brasileira pelo capital estrangeiro, aprofundando-se com golpe militar de
1964, que consolidou as relaes de submisso de nossa economia ao
imperialismo norte-americano, combinando o endividamento externo e a mais dura poltica de expulso do campesinato para a cidade,
liberando o campo para o latifndio de monocultura de exportao.
O desenvolvimento tcnico das ltimas dcadas em nada mudou a
situao de expropriao dos camponeses. Ao contrrio disso, acentua-se este processo com as polticas implantadas pelo imperialismo. A
estrutura da grande propriedade oligoplica e sua vinculao direta e
dependente ao capital internacional caracterizam o latifndio brasileiro
como um latifndio internamente feudal e externamente comerciante
(RANGEL, 1957, p.36).
Em um Estado controlado pelo latifndio diretamente vinculado
ao imperialismo, as sadas governamentais sero mera retrica de conteno das massas camponesas, como forma de minimizar os conflitos
agrrios e iludi-las com as promessas de uma nova gerncia semicolonial, aqui descrita como gerncia poltica da frao burocrtica da
grande burguesia brasileira pr-imperialista. O fato de sucederem-se
trocas de governos ditos de direita ou esquerda, de situao ou
oposio, no muda o carter de subservincia vende-ptria que os
gerentes de planto mantm em relao ao imperialismo, que dita o
que estes devem implementar na nao. Uma ruptura com a semifeudalidade enquanto dominao latifundiria e imperialista s ser possvel
por meio da luta de classes, que se constitui como [...] fio condutor
atravs do qual poderemos chegar tanto compreenso terica dos
nossos problemas agrrios, quanto s solues prticas desses mesmos
problemas. (GUIMARES, 1996, p.77).
80

Marilsa Miranda de Souza

O domnio imperialista teve como resultado a evoluo do carter


semifeudal da sociedade brasileira, mas no o destri. Conforme Sodr
(1983, p.194), [...] o latifndio s poderia manter seus privilgios se
encontrasse o apoio constante e poderoso do imperialismo. O capitalismo orientado pelos EUA tambm impulsiona os grandes monoplios,
mas os mantm ligados e dependentes do imperialismo. Dessa forma, o
Brasil permanece mantendo seu carter semifeudal e semicolonial, pois
a independncia poltica apenas uma questo formal.
Em resumo, desde quando o Brasil era colnia de Portugal, convivemos com dois grandes problemas: o problema da concentrao
da terra e o problema nacional16, como na maioria dos pases da
Amrica Latina. O problema da terra porque mantivemos uma das
maiores concentraes de terra do mundo e o modelo agro-exportador.
Nossa agricultura, ao longo dessa histria, tem servido exportao de
alimentos e de matrias-primas para enriquecer as potncias imperialistas, enquanto o povo brasileiro vive imerso na misria e na explorao.
E o problema nacional, porque nunca tivemos autonomia para dirigir
o Estado alm da manuteno e reproduo de uma mentalidade colonizada e enganada com uma falsa liberdade, sujeitando-nos ao extremo
a todas as formas de dominao.
Sob o domnio da Inglaterra e dos EUA, embora tenha havido uma
evoluo da industrializao, ainda assim o Brasil manteve uma sociedade semicolonial e semifeudal, agudizando cada vez mais esses dois problemas. Portanto, o carter semicolonial do Estado brasileiro um dos
elementos centrais para compreender o capitalismo burocrtico vigente,
que se sustenta sob a mais completa dominao do imperialismo.
A questo agrria brasileira
Vimos que a via capitalista que a agricultura brasileira adotou ocorreu, historicamente, em forma de grande propriedade fundiria, como
instrumento de apropriao do sobretrabalho produzido pelos camponeses e de sua transferncia para os setores dominantes da economia
brasileira.
16

O peruano Maritegui, em seus Sete ensaios sobre realidade peruana, identifica esses dois
problemas no s no Peru, mas em todos os pases da Amrica Latina (MARITEGUI, 2008).

81

Imperialismo e capitalismo burocrtico

A questo agrria aparece nos pases que no concluram a revoluo


burguesa. Ela nasce porque nos pases dominados a burguesia no pode
resolver o problema da terra. Esta questo ficou pendente. Na poca do
imperialismo, a burguesia no pode mais resolv-la e ser a nova classe
revolucionria que poder lhe dar soluo. Ainda que tenha se desenvolvido, o capitalismo no Brasil, por no ter feito a revoluo democrtico-burguesa, a exemplo de outros pases capitalistas, hoje chamados de
primeiro mundo, nunca democratizou a propriedade da terra, somente
acentuou o monoplio da terra e a manuteno de relaes semifeudais
que ainda encontramos no campo. Por isso, a questo agrria segue
sendo de importncia fundamental para a soluo dos problemas sociais
no Brasil, no apenas por ser a terra o meio de produo fundamental
da agricultura, mas devido ao fato de estar ligada aos grandes problemas
nacionais, como as questes regionais, energticas, a questo urbana
pelo crescente xodo rural, a questo ecolgica e indgena, mas principalmente porque os camponeses no desistiram e a cada dia fortalecem
a luta pelo direito terra.
A concentrao de terras no Brasil aumentou, conforme dados do
ltimo Censo Agropecurio do IBGE/2006, divulgado apenas em
2009, publicando erros e retificando-os, enquanto se tentava camuflar
a realidade. O Relatrio deste censo apresentou os seguintes dados: rea
territorial total do Pas: 851,4 milhes de hectares; rea total ocupada
pelos estabelecimentos: 330 milhes de hectares; rea total das terras
indgenas: 126 milhes de hectares; rea total das unidades de conservao ambiental: 72,3 milhes de hectares; rea com corpos dgua: 12
milhes de hectares e rea urbanizada: 2,1 milhes de hectares.
Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2010) questiona esses dados,
apontando que [...] a conta no fechou, ou seja, ficaram sobrando
309 milhes de hectares. Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2010, p.2)
conclui que:
A soluo adotada pelos tcnicos do IBGE foi denominar esses
36% da superfcie do pas de rea com outras ocupaes. No
entanto, se eles incluram todas as possibilidades de ocupao de
fato, ficou faltando as terras pblicas devolutas. isto mesmo:
mais de um tero da rea do pas est cercada, mas no pertence
a quem cercou. Os proprietrios no tm os documentos legais
82

Marilsa Miranda de Souza

de propriedade destas terras. Por isso, essas terras so omitidas nos


levantamentos estatsticos tanto do IBGE como do Incra.

Segundo Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2010), os tcnicos do


IBGE esconderam ao mximo os dados da estrutura fundiria, particularmente as variveis por estratos de rea total. Ampliaram o que
positivo, a estratificao dos minifndios, mas zelosamente agregaram
os dados dos grandes estabelecimentos, escondendo os latifndios.
(OLIVEIRA, A., 2010, p.3). O censo mostrou o que todos sabemos:
as terras pblicas esto quase todas ocupadas ilegalmente pelos latifundirios, que continuam protegidos pelo governo.
Sempre dominou no campo brasileiro o princpio da ilegalidade
da ocupao das terras pblicas pelos latifundirios. So esses 309
milhes de hectares de terras pblicas devolutas ou no que somados aos 120 milhes de hectares de terras improdutivas dos grandes
imveis indicadas no primeiro documento do 2 Plano Nacional
de Reforma Agrria (2003) que os sem terras no se cansam de
denunciar. por isso que os latifundirios travam combate sem
trgua com os sem terras. E a maior parte da mdia acompanha e
faz eco, mas os dados demonstram que a histria est do outro lado,
do lado dos sem terras. (OLIVEIRA, A., 2010, p.3).

A concentrao de terras permanece inalterada nos ltimos 20


anos. Os censos agropecurios de 1985, 1995 e 2006 mostraram que
os estabelecimentos com mais de 1000 hectares ocupavam 43% da
rea total de estabelecimentos agropecurios no Pas, enquanto aqueles
com menos de 10 hectares ocupavam apenas 2,7% da rea total; 47%
tinham menos de 10 hectares, enquanto aqueles com mais de 1000
hectares representavam em torno de 1% do total de proprietrios, nos
censos analisados. O ndice de Gini indicador da desigualdade no
campo registra 0,854 pontos, patamar prximo aos dados verificados
nas duas pesquisas anteriores: 0,856 (1995-1996) e 0,857 (1985). O
IBGE, aps alguns erros, informou, finalmente, que o ndice de Gini
atingia 0,872 pontos, o que representava um crescimento de 1,9% na
mdia nacional.
83

Imperialismo e capitalismo burocrtico

No Censo Agropecurio do IBGE/2006 foram identificados


4.367.902 estabelecimentos de agricultura familiar. Eles representavam 84,4% do total, mas ocupavam apenas 24,3% (ou 80,25 milhes
de hectares) da rea dos estabelecimentos agropecurios brasileiros. J
os estabelecimentos no familiares representavam 15,6% do total e
ocupavam 75,7% da sua rea.
H algumas contradies em relao chamada agricultura
familiar17..Guimares (1968) classifica trs formas de propriedade na
estrutura agrria brasileira: a camponesa, a capitalista e a latifundiria.
A primeira caracteriza-se pela explorao exclusiva ou principal do trabalho familiar, onde se produz genros alimentcios para a subsistncia e
alguns destinados ao mercado, com o intuito de troca por artigos, como
o vesturio. Esta propriedade varia entre 20 e 50 hectares. J a propriedade capitalista formada predominantemente por trabalhadores assalariados, alm de se caracterizar pela utilizao de adubos, fertilizantes
e tratores, ou seja, pelo emprego de tcnicas mais modernas de cultivo.
A propriedade latifundiria detm mais de 500 hectares, sendo que do
total apenas uma parcela utilizada para o cultivo. O autor identifica
esta ltima como sendo unidades agropecurias por demais extensas
para serem exploradas exclusiva ou predominantemente pelo trabalho
do ncleo familiar, como a propriedade camponesa, ou exclusiva ou
predominantemente pelo trabalho assalariado, como a propriedade do
tipo capitalista (GUIMARES, 1968). Essa estrutura fundiria extremamente concentrada visa atender aos interesses de poderosos grupos
econmicos, conforme Camely (2009, p.204):
Os grandes latifndios no Brasil esto concentrados nas mos de
poderosos grupos econmicos, porque no pas a terra funciona
ora como reserva de valor e ora como reserva patrimonial. Em sua
essncia, a poltica agrria desenvolvida pelo estado brasileiro tem
como conseqncia a capitalizao dos latifundirios, a disponibilidade de fora de trabalho farta e barata ao latifndio atravs de
projetos de assentamentos, ata o campons ao latifndio atravs da
17

84

A Lei n 11.326, de 24 de julho de 2006 (BRASIL, 2006), define as caractersticas da


agricultura familiar. Considera-se agricultura familiar as reas de at quatro mdulos fiscais.
O mdulo fiscal em Rondnia, por exemplo, chega a 76 hectares na maioria dos municpios,
um minifndio.

Marilsa Miranda de Souza

dvida e da runa, levando ao despovoamento de reas rurais que


agravado pela represso sistemtica do Estado e dos grupos armados
dos latifundirios.

Nos ltimos 30 anos o capital opera no campo por meio da modernizao da agricultura fundada na grande propriedade e na monocultura voltada para a exportao, aumentando a concentrao de terra e
consequentemente a expulso dos camponeses rumo s periferias da
cidade. O relatrio do Censo Agropecurio do IBGE (2006, p.108)
afirma que: Tanto na Regio Nordeste, como, mais recentemente,
no Centro-Oeste, a desigualdade vem acompanhando o processo de
modernizao produtiva e insero ao competitivo mercado mundial
de commodities agrcolas.
Os dados do Censo Agropecurio do IBGE (2006) afirmam que a
agropecuria extensiva em muito se sobrepe agricultura temporria,
mas o crescimento da cultura de soja tem apresentado um altssimo
crescimento. Houve um aumento de 88,8% na produo de soja, alcanando 40,7 milhes de toneladas em 15,6 milhes de hectares, um
aumento de 69,3% na rea colhida. Em termos absolutos, representa
um aumento de 6,4 milhes de hectares, caracterizando a soja como
a cultura que mais se expandiu na ltima dcada e avana pela Regio
Norte rapidamente, especialmente Rondnia e Par. Desta produo
importante destacar, conforme o referido Censo, que 46,4% dos estabelecimentos utilizaram sementes geneticamente modificadas, que foram
cultivadas em cerca de 4,0 milhes de hectares.O latifndio vem se
expandindo devido aos processos de mecanizao e commodities, chamados pelos capitalistas de agronegcio18.
Agronegcio uma palavra nova, mas tem origem no sistema de
plantation norte-americano e se refere ao modelo de desenvolvimento
agropecurio capitalista. a nova roupagem da agricultura capitalista,
para que seja vista como moderna e produtiva. , antes de tudo, uma
construo ideolgica que tenta transformar a imagem do latifndio
atrasado e semifeudal para o latifndio produtor de riqueza. Ao discutir
o avano do capitalismo no campo, Lnin (1980, p.29) afirma que este
18

O conceito de agribusiness foi proposto pela primeira vez em 1957, por Davis e
Goldberg, como a soma das operaes de produo e distribuio de suprimentos agrcolas,
processamentos e distribuio dos produtos agrcolas e itens produzidos a partir deles.

85

Imperialismo e capitalismo burocrtico

ter como carro-chefe [...] as grandes propriedades dos latifundirios,


que paulatinamente se tornaro cada vez mais burgueses que, paulatinamente, substituiro os mtodos feudais de explorao pelos mtodos
burgueses.
O agronegcio significa mais concentrao de terra e, consequentemente, sua expanso pelas fronteiras agrcolas, tornando ainda mais
aguda as contradies e injustias sociais. Em essncia, significa a perpetuao da grande propriedade latifundiria baseada na explorao de
relaes semifeudais de produo. Para camuflar sua face excludente,
busca-se a combinao com a agricultura praticada pelos camponeses
pobres, como se no houvesse nenhuma contradio nas formas de
produzir, e o pior: busca-se a fragmentao de seus sujeitos. Os pauprrimos seriam os camponeses e os mais estruturados economicamente
seriam os agricultores familiares. Essa diviso utilizada pelo Estado
para manter uma parte dos camponeses como aliados da burguesia, de
forma que no percebam a desigualdade gerada pelo latifndio capitalizador da renda da terra.
A concentrao de terra no Brasil relaciona-se com a formao das
classes sociais e do capitalismo burocrtico. Quando os portugueses
aqui chegaram, se apossaram das terras dizimando os povos indgenas,
para logo em seguida o rei de Portugal distribu-las aos seus protegidos por meio das sesmarias. Para sustentar esses latifndios e torn-los
produtivos, funda-se a economia escravista que dura mais de 300 anos,
explorando os negros trazidos da frica. Com a abolio da escravatura,
em 1888, a massa sobrante engrossada pelos ex-escravos, juntando-se mais adiante os imigrantes europeus superexplorados na forma do
colonato. Para no permitir que as terras devolutas fossem ocupadas
pelos pobres (ndios, negros e imigrantes), em 1850, com a Lei de
Terras, o Estado instituiu que a posse da terra seria apenas por meio
de sua compra.
A luta pela terra no Brasil foi intensa: A resistncia dos indgenas
em defesa de suas terras e a dos negros, na formao dos quilombos. Os
camponeses travam uma luta radical, sem trgua, muitas vezes armada,
como foi em Canudos, Contestado, Porecatu, Trombas e Formoso, ou

86

Marilsa Miranda de Souza

mesmo mais recentemente, em Corumbiara-RO (1995)19. As foras


repressivas do Estado tm massacrado, torturado as massas em luta,
especialmente o Exrcito Nacional, que forma a medula do Estado
burocrtico e sempre teve posies reacionrias.
No incio da dcada de 1960, os camponeses surgem no cenrio
nacional como agentes polticos, com reivindicaes prprias, integrando-se s lutas mais gerais por meio dos sindicatos, da ULTAB Unio
dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil e especialmente
pelas Ligas Camponesas.20 Estas ltimas, ao defenderem a reforma
agrria radical na lei ou na marra, que garantisse o livre e fcil acesso
terra para os que queiram trabalhar, representaram no apenas as
reivindicaes da categoria, mas um projeto alternativo de agricultura e de sociedade. Refletiram uma nova concepo de trabalho, em
contraposio ao latifndio e seus mecanismos de superexplorao da
fora de trabalho. A reforma agrria foi colocada no debate nacional e
radicalizou a luta pela terra com a palavra de ordem reforma agrria na
lei ou na marra, confrontando o poder poltico e o sistema latifundista
(MORAIS, C., 1997).
A luta pela reforma agrria assumiu, antes de tudo, um carter poltico que mobilizava foras sociais no conjunto da sociedade brasileira.
Este carter eminentemente poltico do movimento campons e de suas
propostas alternativas de reorganizao da sociedade brasileira rendeu-lhe a mais dura represso a partir de 1964, com o golpe militar.
A partir da dcada de 1960, a reforma agrria entra no debate e nas
polticas governamentais, sob a orientao do imperialismo norte-ame19

20

No dia 9 de agosto de 1995 ocorreu um dos maiores conflitos na luta pela terra no Brasil,
quando centenas de camponeses foram torturados, muitos assassinados e outros desapareceram
na Fazenda Santa Elina, em Corumbiara, sul do Estado de Rondnia. Policiais e jagunos,
sob o comando do governo do Estado, levaram a cabo uma verdadeira operao de guerra
para destruir a justa resistncia das famlias que lutavam por um pedao de terra. O resultado
oficial foi de 16 mortes (uma criana morta com tiro no umbigo, a pequena Vanessa, de
seis anos), sete desaparecidos e mais de 200 camponeses, homens, mulheres e crianas, com
graves sequelas fsicas e psicolgicas resultantes da violncia. Um total de 55 camponeses
foram gravemente feridos. Em razo da violncia policial, mais de dez camponeses vieram a
falecer posteriormente, inclusive duas crianas recm-nascidas. O conflito ficou conhecido
internacionalmente como massacre de Corumbiara, mas, devido ao processo de sua
heroica resistncia, os camponeses que l estiveram o chamam de Combate de Santa Elina
(MARTINS, M., 2009).
As Ligas Camponesas nasceram na luta dos engenhos em Pernambuco, em 1954. Foram o
movimento mais massivo e radical na luta pela terra, nas dcadas de 1950 e 1960.

87

Imperialismo e capitalismo burocrtico

ricano. E por que esse interesse do imperialismo pela reforma agrria?


A opresso do sistema fundirio semicolonial e semifeudal, atado ao
imperialismo, acabou despertando nos anos de 1950 em diante a mobilizao dos camponeses em toda a Amrica Latina, formando importantes movimentos revolucionrios (LE COZ, 1976 apud MARTN
MARTN, 2007, p.26), pois [...] os fatos demonstram, a revoluo
h de ser em sua essncia no apenas antiimperialista, mas tambm
agrria. (ALVES, 1980, p.66). Era preciso conter a luta pela terra e,
consequentemente, os movimentos revolucionrios. A frmula encontrada pelo imperialismo foi o plano de reforma agrria.
A poltica de reforma agrria para Amrica Latina foi gestada dentro
da esfera do imperialismo norte-americano como uma estratgia de
abrandamento da segunda onda da revoluo proletria mundial que
avanava pela Amrica Latina. A Amrica Latina transformou-se num
amplo laboratrio de reforma agrria, como explica Martn Martn:
En un primer momento, en el perodo de la guerra fra (esto es,
antes del comienzo de la segunda gran ola de la revolucin proletaria mundial), y basndose em los acuerdos de Bogot de 1948, la
cooperacin entre Estados Unidos y los estados latinoamericanos se
manifest en una continuacin de la estrategia anterior a la guerra,
de la que son ejemplos el derrocamiento del gobierno de Arbenz
en Guatemala y el restablecimiento de los privilegios de la United
Fruit Company. Pero, luego de no poder impedir el xito de la
revolucin castrista en Cuba, y tras el famoso y lamentable episodio
de Baha Cochinos, representande John Kennedy anunci durante
la conferencia panamericana de Punta del Este, en agosto de 1961,
un autntico cambio en la poltica de Estados Unidos: La Alianza
para el Progreso tendra como objetivo ayudar a las naciones latinoamericanas a llevar a cabo su propia revolucin, a travs de unas
vas pacficas y legales. El objetivo nmero seis de la carta insista
en la necesidad de realizar, en el conjunto de Amrica latina, unas
reformas agrarias previas a toda accin de desarrollo. El Comit
Interamericano para el Desarrollo de la Agricultura (CIDA) iba a
ser, junto a la FAO, el rgano de enlace entre los diversos estados
interesados. El concepto de reforma agraria integral se converta
em adelante en una de las bases de accin de desarrollo que iban a
88

Marilsa Miranda de Souza

emprender diversos organismos interamericanos o internacionales.


(MARTN MARTN, 2007, p.26).

Para Martn Martn (2007), o imperialismo teve de recorrer ao capitalismo monopolista estatal, gerando outra grande frao da grande
burguesia: a burguesia burocrtica. Essa nova aliana com os pases
latino-americanos serviu para aplicar, entre outras polticas, a de reforma agrria, no para resolver o problema da terra, mas para reforar a
evoluo da semifeudalidade no campo, como foi o caso do Mxico,
Peru, Brasil, entre outros. Essa poltica imperialista tem se reforado
ao longo dos anos por meio da concesso de crditos para a feitura da
reforma agrria, pelo perigo que ela representa ordem dominante.
As classes dominantes brasileiras sempre encontraram frmulas para
acalmar os conflitos agrrios e procrastinar a reforma agrria. Por isso
mesmo, sempre guiada pelas polticas ditadas pelo imperialismo, ela
seguiu o caminho das concesses, com o intuito de impedir a soluo
revolucionria do problema da terra.
Dentre as polticas recentes de reforma agrria do governo brasileiro financiadas pelo Banco Mundial nos ltimos anos esto a Cdula
da Terra, o Banco da Terra e o Projeto de Crdito Fundirio e Combate
Pobreza Rural (programa de acesso terra pela compra e venda, d-se
pela lgica do mercado).
Sendo a concentrao da terra o ponto fundamental da questo
agrria, buscaremos discuti-la aqui a partir de um marco terico e metodolgico que orienta tanto as polticas governamentais como o movimento campons, na luta que se trava, no campo, pela democratizao
da terra. Morais e Pereira identificam cinco modelos de reforma agrria
teoricamente definidos por um nmero de variveis expressas em seu
contedo e pela afirmao de que em nenhum pas a reforma agrria
correspondeu a um desses tipos de forma pura. So eles: Reforma agrria ou desenvolvimento agropecurio, reforma agrria tutelada, reforma
agrria modernizadora, reforma agrria evolutiva e revoluo agrria
(MORAIS; PEREIRA, 2002).
O modelo da reforma agrria em curso no Brasil o da reforma
agrria tutelada. Primeiro, porque no elimina o monoplio da propriedade da terra, mas a colonizao de terras inexploradas pertencentes
ao Estado; segundo, porque beneficia os latifundirios parasitrios que
89

Imperialismo e capitalismo burocrtico

utilizam a terra apenas para especulao financeira, com o pagamento de vultosas indenizaes pelas terras desapropriadas. a reforma
agrria de mercado, em que a terra comprada pelo Estado, seguindo
o exemplo institudo no Brasil desde 1850, com a Lei de Terras; terceiro, porque estimula o desenvolvimento do capitalismo no campo,
conservando a grande propriedade arcaica e semifeudal e as grandes
propriedades voltadas monocultura exportadora e controladas pelo
capital estrangeiro. Esse modelo cria, ainda, uma camada de camponeses ludibriados pelas promessas de prosperidade ao receberem uma
parcela de terra, o que detm as ideias revolucionrias no campo. Ento,
esse modelo de reforma agrria seria nada mais que uma distribuio
de terras controladas pelo grande capital, ou seja, um ajuste estrutural
aos interesses do capital monopolista na agricultura que vem se modificando com o avano da tecnologia e avanando nas fronteiras agrcolas,
como o caso de Rondnia.
Muitos movimentos de camponeses sem terras surgiram no Pas
a partir da dcada de 1980, a exemplo do MST (Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra), e lutam pela reforma agrria dentro
dos marcos do capitalismo burocrtico, aceitam e defendem esse modelo de reforma agrria tutelada e toda a poltica dela decorrente.
Contrapondo-se a esse modelo historicamente fracassado de reforma
agrria, desenvolve-se a revoluo agrria no Brasil, por meio da ao
radical da Liga de Camponeses Pobres, originada em Rondnia logo
aps o Combate de Corumbiara, em 1995, e que hoje est presente
em vrios Estados. Ao contrrio da luta desenvolvida pelos movimentos reformistas, a revoluo agrria est condicionada participao
e organizao das massas camponesas e operrias na transformao
revolucionria no sistema poltico e econmico. A revoluo agrria
proposta na atualidade pelos camponeses a de expropriar as terras do
latifndio como mecanismo de descapitalizar um grande mercado
de especulao existente nos processos de desapropriao feitos pelo
governo federal e organizar as massas para o processo revolucionrio,
em aliana com o proletariado.
A revoluo agrria vem se processando no Pas com o lema conquistar a terra, destruir o latifndio, terra para quem nela trabalha,
e organizada pela Liga de Camponeses Pobres em vrias partes do
Pas, especialmente em Rondnia, como o inicio de uma revoluo
90

Marilsa Miranda de Souza

democrtico-burguesa de novo tipo ininterrupta ao socialismo, tambm denominada Revoluo de Nova Democracia por Mao Tsetung
(1975a).
Sobre a Revoluo de Nova Democracia, a anlise de Mao (1975a)
a de que, antes da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e da
Revoluo Russa (1917), as revolues democrtico-burguesas integravam-se na velha categoria da revoluo democrtico-burguesa mundial
da qual constituam uma parte. Aps esses eventos, as revolues passaram para a categoria nova de revolues democrtico-burguesas, [...]
porque a primeira guerra imperialista mundial e a primeira revoluo
socialista vitoriosa [...] mudaram o curso inteiro da histria mundial,
fizeram-na entrar numa nova era. (MAO TSETUNG, 1975a, p.560).
Para Mao Tsetung, a frente capitalista mundial ruiu na sexta parte do
mundo e revelou que o capitalismo no pode sobreviver sem depender
mais do que nunca das colnias e semicolnias. Nessa era se estabeleceu um Estado socialista que proclamou a disposio de apoiar o
movimento de libertao de todas as colnias e semicolnias (MAO
TSETUNG, 1975a).
Nesta era toda revoluo nas colnias e semicolnias dirigindo-se
contra o imperialismo, quer dizer, contra a burguesia internacional, o capitalismo internacional, j no se integra mais nessa velha
categoria de revoluo democrtico-burguesa mundial, mas sim
numa categoria nova. J no constitui uma parte da velha revoluo
mundial burguesa ou capitalista, mas sim parte da nova revoluo
mundial, a revoluo mundial socialista-proletria. [...]. Embora
tais revolues nos pases coloniais e semicoloniais, ainda que sejam
fundamentalmente democrtico-burguesas no seu carter social,
durante a primeira etapa ou degrau, e embora sua misso objetiva
seja limpar a estrada para o desenvolvimento do capitalismo, elas
j no so mais revolues do tipo antigo dirigidas pela burguesia
no intuito de estabelecer uma sociedade capitalista e um Estado
sob a ditadura dessa burguesia. Elas pertencem ao tipo novo de
revoluo dirigida pelo proletariado e visando, na primeira etapa,
o estabelecimento de uma sociedade de democracia nova e de um
Estado de ditadura conjunta de todas as classes revolucionrias.
(MAO TSETUNG, 1975a, p.560-561).
91

Imperialismo e capitalismo burocrtico

A burguesia nacional dos pases coloniais e semicoloniais, por sua


debilidade no campo poltico e econmico, por sua propenso a se conciliar com os inimigos da revoluo, por estar associada ao latifndio,
de onde extrai a renda da terra, e por ter dificuldade de romper com
o imperialismo e com as foras feudais, incapaz de dirigir as revolues democrtico-burguesas nesse novo contexto (MAO TSETUNG,
1975a).
A natureza da revoluo brasileira democrtico-burguesa de novo
tipo porque, num pas semicolonial, [...] o alvo da revoluo no
a burguesia em geral, mas sim a opresso estrangeira e o jugo feudal,
que as medidas tomadas nessa revoluo visam, em geral, no abolio, mas sim a proteo da propriedade privada., e, como resultado
dessa revoluo, a classe operria e as demais classes revolucionrias
sero capazes de conduzi-la ao socialismo (MAO TSETUNG, 1979a,
p.388).
A revoluo de democracia nova parte da revoluo socialista-proletria mundial, est resolutamente oposta ao imperialismo,
isto , ao capitalismo internacional. Politicamente, significa ditadura conjunta das classes revolucionrias sobre os imperialistas,
traidores e reacionrios [...]. Economicamente, tem o objetivo
a nacionalizao do grande capital e das grandes empresas dos
imperialistas, dos traidores e dos reacionrios, assim como a
distribuio pelos camponeses das terras da classe dos senhores
de terras, preservando ao mesmo tempo as empresas capitalistas
privadas em geral e no liquidando a economia dos camponeses
ricos. Desse modo, o novo tipo de revoluo democrtica, embora
abrindo caminho ao capitalismo, cria as condies prvias do
socialismo [...] uma fase de transio cujo objetivo acabar
com a sociedade colonial, semicolonial e semifeudal e preparar
as condies para o estabelecimento da sociedade socialista, quer
dizer, o processo duma revoluo de democracia nova. (MAO
TSETUNG, 1975a, p.530).

Quando a revoluo agrria se prope a entregar a terra para os que


nela trabalham como incio do processo de revoluo de nova democracia, significa que:
92

Marilsa Miranda de Souza

A terra para os que a trabalham significa a transferncia da terra


das mos dos exploradores feudais para as mos dos camponeses,
transformao da propriedade privada dos senhores de terras feudais em propriedade privada dos camponeses e emancipao destes
das relaes agrrias feudais, tornando-se possvel a converso do
pas agrcola em pas industrial. Por conseqncia o princpio de
que a terra para os que a trabalham tem o carter de uma reivindicao democrtico-burguesa no proletria socialista. [...] A
maioria esmagadora dos camponeses, isto todos, excetuando-se os
camponeses ricos, que arrastam a cauda do feudalismo, reivindicam
ativamente a terra para os que a trabalham. (MAO TSETUNG,
1979a, p.389).

Portanto, quando o ideal da revoluo agrria de tomar todas as


terras do latifndio lanada entre os camponeses pobres, faz-se de
forma conseqente, apontando que o caminho das transformaes
estruturais no Brasil se iniciar no campo.
Como o processo da revoluo brasileira pode se desenvolver no
campo? Vimos como o sistema latifundirio herdado do secular sistema escravista, semicolonial e semifeudal engendrado pelo imperialismo
ingls e depois pelo norte-americano contribuiu para desenvolver um
capitalismo atrasado, burocrtico, que mantm as relaes mais atrasadas por meio do latifndio e a entrega de nossa economia aos interesses
do imperialismo, mantendo as relaes semicoloniais. Formado a partir dessas relaes, o capitalismo burocrtico brasileiro possui muitas
contradies, mas, conforme Albenzio Dias de Carvalho (2006), as
contradies fundamentais so trs. Vejamos:
Como bem compreendemos, no Brasil existem muitas contradies de classes, mas aquelas que so as fundamentais so trs: entre
a imensa maioria da nao e o imperialismo; entre campesinato
pobre, principalmente e sistema latifundirio; e entre proletariado
e burguesia. So estas trs porque as diferentes e fundamentais classes dominantes e dominadas do pas, que em sua condio semicolonial, de oprimido pelo imperialismo, principalmente ianque,
constitui-se um processo nacional incompleto. (CARVALHO, A.,
2006, p.57).
93

Imperialismo e capitalismo burocrtico

Concordamos com o autor que a principal contradio de classe no Brasil a contradio campesinato pobre e latifundirios. Esta
contradio s pode ser resolvida com a revoluo, que na etapa atual
h de se realizar como revoluo democrtico-burguesa de novo tipo,
agrria e anti-imperialista, como explica Albenzio Dias de Carvalho
(2006, p.57):
Segundo as leis gerais do desenvolvimento econmico-social do
pas, a revoluo caracteriza-se por ser nacional democrtica,
agrria antifeudal e antiimperialista ininterrupta ao socialismo.
Tem duas etapas que se processam de forma ininterrupta, sendo
que a primeira demanda resolver as contradies entre campesinato e sistema latifundirio, e entre nao e imperialismo, em
que confiscar o capitalismo burocrtico a chave para assegurar
sua passagem ininterrupta para a segunda etapa. E nesta dar
soluo cabal contradio entre proletariado e burguesia monopolista.

Por isso, a questo agrria se impe como o mais importante elemento para compreender a sociedade brasileira e a luta de classes que
nela se processa na atualidade. uma questo objetiva, que envolve
milhes de camponeses pobres. O que tem levado os camponeses
luta no outra coisa seno a posse individual da terra para alimentar
seus filhos. A terra o motor da luta de classes no campo. Do ponto
de vista do socialismo, buscar a propriedade da terra reacionrio,
mas do ponto de vista democrtico-burgus revolucionrio, pois
representa a destruio do latifndio semifeudal. A luta pela terra
agudiza as contradies e a luta de classes e choca os camponeses
com os governos burgueses-latifundirios, desenvolve sua conscincia
revolucionria e sua aliana com a classe dirigente da revoluo, o
proletariado.
A semisservido um aspecto-chave das relaes de produo que
se estabelecem no campo. Quando nos referimos semifeudalidade
no campo brasileiro, o fazemos com base nos dados oficiais que a
demonstram claramente. O Relatrio Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios PNAD 2008, publicado pelo Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada IPEA (fundao pblica federal vinculada
94

Marilsa Miranda de Souza

Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica), em


29 de maro de 2010, e o ltimo Censo Agropecurio do IBGE (2006),
divulgaram que, somando os sem rendimento com os que tm um
rendimento mensal de meio salrio mnimo, temos 59% da populao
geral do campo vivendo abaixo da linha da pobreza. Apenas 9% do
total de trabalhadores do campo tm contrato de trabalho; quase metade destes so temporrios e as principais empregadoras so as pequenas
propriedades, destacando os laos de parentesco entre proprietrios e
produtores.
A marca mais profunda da semifeudalidade encontra-se nas formas
precrias de acesso terra. Conforme o Relatrio do PNAD 2009,
assim como os dados do Censo Agropecurio do IBGE/2006, 30%
dos camponeses trabalham como parceiros, arrendatrios, posseiros,
meeiros e outras categorias de trabalhadores submetidos s relaes mais
atrasadas e rudimentares. As grandes propriedades so consideradas
modernas empresas capitalistas, mas as relaes de trabalho no o so.
O trabalho assalariado no campo no tem caractersticas capitalistas
e os latifndios empregam pouca mo-de-obra, geralmente informal,
como o trabalho dos diaristas, chamados no Brasil de boias-frias.
Os camponeses que trabalham temporiamente, sem carteira assinada,
moradores, agregados, pees, meeiros e parceiros, vivem numa situao de ausncia de autonomia econmica, so subordinados aos grandes proprietrios de terras, que, numa relao coronis versus vassalos,
exploram sua fora de trabalho enquanto renda-produto. Essas relaes
confirmam o atraso e a fragilidade das relaes de trabalho capitalistas. A partir da dcada de 1960 houve a tentativa de superestimar a
quantidade de assalariados no campo, por meio dos censos efetuados,
como forma de ocultar as relaes de semifeudalidade (GUIMARES,
1996). Quanto produo, o Relatrio do PNAD/2009 afirma que
os camponeses no tm autonomia e sua produo controlada pelos
agentes externos.
O monoplio da terra garantido ao latifndio semifeudal, sua interferncia no Estado, manifestada por meio da poltica econmica e da
espoliao do campesinato, associados sua relao direta com o imperialismo, caracterizam a questo agrria em nosso Pas. A ligao com o
imperialismo confirmada pela destinao da produo agrcola para o
mercado externo, onde a dependncia frente aos pases consumidores
95

Imperialismo e capitalismo burocrtico

dos produtos primrios brasileiros garante a constante presso exercida


pelos monoplios estrangeiros na produo agrcola. Esta presso, associada a uma poltica estatal de proteo ao latifndio, transferida
explorao dos camponeses e populao em geral.
A anlise da realidade do campo brasileiro, confirmada pelos dados
oficiais, nos permite confirmar os trs aspectos da semifeudalidade:
grande propriedade, semisservido e gamonalismo (coronelismo). Os
dados analisados demonstram que a semifeudalidade est presente em
todos os estabelecimentos, tanto nas pequenas e mdias propriedades
como nos latifndios.
Identificamos que tanto a agricultura em larga escala que se processa nos grandes latifndios quanto a agricultura camponesa, embora
sejam projetos antagnicos, servem ao capitalismo burocrtico. So
dois campos ideolgicos e dois territrios distintos, mas interligados
pela mesma lgica capitalista. Por isso, ao tomar as terras do latifndio,
o movimento campons revolucionrio busca compreender a essncia
dessa contradio entre agricultura capitalista e agricultura camponesa. Tanto a agricultura camponesa quanto a agricultura capitalista se
subordinam ao capital. Na agricultura camponesa s aparentemente
o trabalho do campons autnomo, porque o capital no alterou a
realidade da propriedade da terra nem as relaes de produo e continua apropriando-se de todo o excedente produzido pelos camponeses,
transferindo-o para as classes capitalistas dominantes. A produo familiar no apropriada por quem a produziu, mas pelo capital expresso no
sistema de circulao de mercadorias. A consequncia dessa dominao
pelo capital a incapacidade de acumulao, tipicamente semifeudal,
o que expressa o quadro de pobreza existente.
Fica claro, assim, que a luta camponesa no uma luta contra o
agronegcio, como se ele fosse um fim em si mesmo. No h luta
contra o capital isolada de todos os processos de dominao. Quando
os movimentos oportunistas do campo defendem a reforma agrria
e lutam contra o capital, defendendo a agricultura camponesa, esto
apenas lutando para serem inseridos no capitalismo. A luta revolucionria que se trava no campo no pela incluso dos camponeses no
capitalismo burocrtico, contra o latifndio e o imperialismo que o
sustentam e que avana a cada dia, controlando o territrio brasileiro,
especialmente da Amaznia.
96

Marilsa Miranda de Souza

nesse contexto de dominao imperialista que se encontra a educao do campo. No Brasil a educao nunca foi prioridade do Estado,
mas, em relao ao campo, a situao muito mais grave, como observamos no breve histrico da educao do campo desenvolvido nesse
trabalho. As principais iniciativas de educao do campesinato apresentaram uma influncia direta do imperialismo norte-americano.

97

AS POLTICAS PBLICAS
DE EDUCAO DO CAMPO
E AS PERMISSES DO
ESTADO BRASILEIRO

A educao no Brasil nunca foi prioridade do Estado, mas em relao ao campo a situao muito mais grave, como veremos no breve
histrico que se segue, no qual tentaremos elencar as principais iniciativas de educao do campesinato.
A educao do campo foi considerada, ao longo da histria do
Brasil, como fator de mobilidade e civilidade e funcionou de forma
precria, estando sempre a servio dos grupos detentores do poder e
dos interesses externos em cada poca.
No perodo colonial, a educao jesutica tinha por objetivo difundir a f e a doutrina catlica e se destinava apenas classe dominante,
representada pelos senhores de engenho. A educao buscava fazer da
classe dominante brasileira uma caricatura da nobreza portuguesa.
No perodo de 1534 a 1850, a educao, com uma concepo elitista, esfacelada, de aulas avulsas, que exclua da escola os camponeses, os negros, os ndios e quase a totalidade das mulheres (sociedade
patriarcal), gerou inexoravelmente, um grande contingente de analfabetos, porque a economia semifeudal e semicolonial no necessitava
sequer da educao primria. O Estado se encarregou de manter apenas
a instruo superior com o objetivo de referendar a posio social,
poltica e econmica da classe dominante (FREIRE, A., 1989, p.57).
99

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

Breve histrico da educao do campo no Brasil 1920 a 1980


A origem da chamada educao rural no Brasil data de 1889,
com a Proclamao da Repblica, quando foi instituda a pasta da
Agricultura, Comrcio e Indstria, que dentre suas atribuies deveria
atender estudantes do campo. Entretanto, essa pasta foi extinta entre
1894 e 1906. Foi reimplantada em 1909, como instituio de ensino
para agrnomos (PASSADOR, 2006). O governo republicano pretendia modernizar o Pas e acreditava que a educao seria uma das formas
de lev-lo ao desenvolvimento socioeconmico, ento forou os fazendeiros a abrirem escolas em suas fazendas. Foi assim que se iniciou a
escola no campo (LEITE, 1999).
A Europa vivia os ventos da modernidade, momento em que a burguesia apresentava a viso de que todos os homens so cidados e que
para alcanar essa cidadania era necessrio que a educao fundada
na pedagogia da essncia fosse universalizada. Segundo Saviani: A
burguesia, classe em ascenso, vai se manifestar como uma classe revolucionria, e, enquanto classe revolucionria, vai advogar a filosofia da
essncia com um suporte para a defesa da igualdade dos homens como
um todo., e [...] sobre essa base de igualdade que vai se estruturar a
pedagogia da essncia e, assim que a burguesia se torna a classe dominante, ela vai, a partir de meados do sculo XIX, estruturar os sistemas
de ensino e vai advogar a escolarizao para todos. (SAVIANI, 2007c,
p.38).
A nova ordem capitalista, que reivindicava igualdade para todos,
precisava se estabelecer. Assim, a educao passa a ser um dos pilares
centrais na consolidao da democracia burguesa (SAVIANI, 2007c).
Mas, com o passar do tempo, as contradies inerentes ao prprio
modo de produo capitalista, as contradies de classe, colocam em
risco a hegemonia da burguesia, que muda essa viso de igualdade entre
os homens propagada pela pedagogia da essncia para a pedagogia
da existncia, segundo a qual [...] os homens no so essencialmente
iguais: os homens so essencialmente diferentes, e ns temos que respeitar a diferena dos homens [...], h aqueles que tm mais capacidade
e aqueles que tm menos capacidade; h aqueles que aprendem mais
devagar; h aqueles que se interessam por isso e os que se interessam
por aquilo (SAVIANI, 2007c, p.41).
100

Marilsa Miranda de Souza

Dessa forma, a educao passa a se utilizar do iderio das diferenas para justificar e legitimar as desigualdades sociais e os privilgios
da burguesia.
Os camponeses eram os diferentes. Eram vistos pela burguesia
como atrasados, ignorantes, sem higiene, esteretipos que permanecem
at os dias de hoje. Os camponeses eram considerados como um dos
principais entraves para o progresso. Era preciso civilizar esses selvagens e salv-los da ignorncia. Era preciso, portanto, uma educao
que os domesticasse dentro do iderio burgus. Garcia (2006, p.26,
grifo do autor) mostra como o campons era visto:
Outro exemplo bastante pertinente neste caso, que esclarece
sobre os valores que estavam vinculados ao homem do campo,
o conhecidssimo personagem de Monteiro Lobato Jeca
Tatu criado em 1914, descrito pelo autor como um parasita
da terra, preguioso e incapaz de evoluo (LOBATO, 1994). Nas
mais variadas formas, esta imagem se cristalizou como descrio
fiel do homem do campo. Numa anlise bastante parecida a de
Saint Hilaire citado por Brando (1983), Monteiro Lobato caracteriza o homem campons de forma estereotipada. Ao publicar
o artigo Velha Praga, em 1914 e, logo depois, ainda em 1914,
Urups, Monteiro Lobato tornou pblica a forma como o homem
do campo era visto por grande parte do grupo social portador de
uma cultura letrada e urbana. No Brasil, ainda hoje, a associao
entre a imagem do homem do campo ao personagem Jeca Tatu,
de Lobato, constante. Sempre que se quer dizer que algum
atrasado, ignorante, inibido, fora da moda, fala de maneira
errada ou usa um dialeto diferente, ele chamado de Jeca, de
caipira ou mesmo de Jeca Tatu, associaes que esto ligadas
criao do escritor. Diante disto pode-se perceber que esta a
forma como a imagem do homem do campo foi instituda no
imaginrio social uma representao negativa e discriminadora.
Esta imagem negativa, porm, no era a nica.

Um imenso preconceito foi desenvolvido acerca do campons e de


seu modo de vida, inclusive na literatura brasileira. Sua caracterizao como parasita improdutivo e sem higiene fincou-se no imaginrio
101

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

popular e ainda hoje o campons visto como prottipo do Jeca Tatu,


personagem criado por Monteiro Lobato, em 1914.
At os anos de 1920 no havia uma preocupao do Estado brasileiro com a escolarizao da populao camponesa, pois se entendia que
o trabalho manual executado por ela no necessitava de escolarizao.
Nos primeiros anos da Repblica, embora a populao rural fosse mais
de 80% da populao brasileira, a educao no alcanava o campo,
conforme explica Leite (1999, p.14):
A educao rural no Brasil, por motivos scio-culturais, sempre
foi relegada a planos inferiores, e teve por retaguarda ideolgica o
elitismo acentuado do processo educacional aqui instalado pelos
jesutas e a interpretao ideolgica da oligarquia agrria conhecida
popularmente na expresso gente da roa no carece de estudos.
Isso coisa de gente da cidade.

O percentual de analfabetos no ano de 1900, segundo o Anurio


Estatstico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatstica era de 75%.
Nessa poca havia poucas escolinhas no campo e sua qualidade era
questionada. Conforme Leite (1999, p.28), a sociedade brasileira s
despertou para a educao do campo a partir dos anos de 1910-1920,
[...] por ocasio do forte movimento migratrio interno [...] quando
um grande nmero de rurcolas deixou o campo em busca das reas
onde se iniciava um processo de industrializao mais amplo.
Diante dessa realidade, surge, em 1920, o primeiro movimento em
defesa da educao dos camponeses, chamado de Ruralismo pedaggico21. O Ruralismo pedaggico, segundo Maia (1982, p.27), era um
[...] movimento que defendia uma escola integrada s condies locais
regionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixao do homem ao
campo. e tinha por objetivo conter o xodo rural.
[...] Uma escola que impregnasse o esprito do brasileiro, antes
mesmo de lhe dar a tcnica do trabalho racional no amanh dos
campos, de alto e profundo sentido ruralista, capaz de lhe nortear

21

Destacavam-se como defensores do ruralismo pedaggico Sud Mennucci, Carneiro Leo e


Alberto Torres.

102

Marilsa Miranda de Souza

a ao para a conquista da terra dadivosa e de seus tesouros, com


a convico de ali encontrar o enriquecimento prprio e do grupo
social de que faz parte. [...] (CALAZANS et al., 1993, p.18).

O Ruralismo pedaggico estava ligado modernizao do campo


brasileiro e contava com o apoio dos latifundirios, que temiam perder
a mo-de-obra barata de que dispunham, e de uma elite urbana muito
preocupada com o resultado da intensa migrao campo-cidade e com
as consequncias desse inchao das periferias das cidades.
O ruralismo ganha espao na sociedade brasileira de ento,
caracterizando-se por ser uma ideologia que pregava e se fazia a
partir da averso ao industrialismo e ao urbanismo. Originrio
do domnio coronelista, o ruralismo sustentava-se em idias
que contrapunham os mundos campesino e citadino. Tal viso
situava a vida campesina como lcus ideal para a formao de
homens perfeitos nos aspectos fsico, moral e social. (ARAJO
2007, p.36).

Esse movimento defendia uma educao diferenciada, com currculo e metodologias especficas para a educao do campo. Dever-se-ia
[...] clamar por uma educao de sentido prtico e utilitrio, e insistia-se na necessidade de escolas adaptadas vida rural. (CALAZANS et
al., 1993, p.17).
A viso romntica de que o Brasil era um pas de vocao agrria foi a base ideolgica que sustentou os objetivos educacionais desse
movimento, dentre os principais o de fixar os camponeses no campo
(CALAZANS et al., 1993) e o de [...] preparar indivduos, oferecendo-lhes a eficincia material e a ideologia do poder constitudo.
(PRADO, 1982, p.60).
A Repblica precisava construir uma identidade nacional, uniformizar a cultura da populao e um dos instrumentos seria a educao dos
camponeses, uma vez que o campo estava repleto de imigrantes trabalhando na produo cafeeira. A oligarquia rural foi forada a admitir a
necessidade de escolarizao para os camponeses a fim de preservar seus
interesses, pois naquele perodo a monocultura da cana-de-acar no
necessitava de mo-de-obra especializada, mas a partir da monocultura
103

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

do caf ela se tornou necessria, alm da industrializao que surgia para


se opor a essa estrutura agrria hegemnica.
Desde os anos de 1920 se estendia e se fortalecia a migrao dos
camponeses para a cidade, em busca de trabalho na indstria. As cidades inchavam e os problemas sociais se tornavam cada vez mais graves.
Essa preocupao com a migrao campo-cidade foi um dos fatores que
despertaram o interesse de intelectuais burgueses e de setores das oligarquias rurais e os levaram a enxergar a educao do campo. A migrao dos camponeses para a cidade incomodava as classes dominantes
urbanas, alm dos altos ndices de analfabetismo, que envergonhavam
o Pas, especialmente os intelectuais.
Mesmo com acirrada dicotomia entre os setores agrrio-exportador
e urbano-industrial, a Repblica Velha buscava o objetivo de colocar
o Brasil na modernidade do sculo XX e a escolarizao era uma das
principais caractersticas de uma nao moderna. At ento, a educao tinha sido oferecida apenas a um pequeno grupo de privilegiados,
concentrando-se nos centros urbanos.
Na verdade, essa preocupao com a educao do campo no era
mais que a busca de alternativas para os problemas relacionados ao
xodo rural, como o crescimento das favelas, as doenas causadas pela
falta de saneamento bsico, a violncia, etc., alm dos problemas em
relao produo camponesa, que no correspondia aos interesses do
capital diante do avano das foras produtivas. Alm disso, at 1930
2/3 da populao residia no campo, que estava repleto de contradies.
O nacionalismo crescia nos meios intelectuais da poca, com a defesa da brasilidade, de valores cvicos, etc. Conforme Arajo (2007), as
primeiras manifestaes nacionalistas foram percebidas no campo educacional, j que o desenvolvimento cultural era um pressuposto fundamental do desenvolvimento socioeconmico brasileiro. Brando explica
que, [...] neste clima de euforia, a escolarizao no campo passou a
ser concebida como salvadora da ptria. O espao vivido incorporava
os desencontros de uma nao em fase de desenvolvimento, onde se
imprimia um estilo de vida ruralista cujo interesse bsico centrava-se
no comrcio do caf e na manuteno do poder. (BRANDO, 1997,
p.44).
Redentora, capaz de tudo, inclusive, de conter essa intensa migrao
e evitar o colapso urbano, a educao deveria:
104

Marilsa Miranda de Souza

[...] dar forma ao pas amorfo, de transformar os habitantes em


povo, de vitalizar o organismo nacional, de constituir a nao [...].
Educar era obra de moldagem de um povo, matria informe e
plasmvel, conforme os anseios de Ordem e Progresso de um grupo
que se auto-investia como elite, com autoridade para promov-la.
(CARVALHO, M., 1989, p.9).

A preocupao com a educao surge num momento de muitas


contradies na sociedade brasileira, num momento em que a luta de
classes se acirrava, que movimentos de resistncia surgiam em todos os
setores. A dcada de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no
processo de mudana das caractersticas polticas brasileiras. Foi nesta
dcada que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana
de Arte Moderna (1922), a fundao do Partido Comunista (1922), a
Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927), etc.
No perodo de 1920 a 1935 houve mudanas na estrutura socioeconmica e poltica. Havia um jogo de foras na poltica internacional. A
Inglaterra, que desde os tempos do Imprio era a principal credora do
Brasil e financiava a poltica agrria, no conseguiu firmar sua primazia
depois da Primeira Grande Guerra Mundial imperialista, perdendo o
espao de controle da economia brasileira para a nova potncia mundial
que surgia, os Estados Unidos da Amrica.
At o final da Repblica Velha, 72% da receita de exportao provinham exclusivamente do caf, apesar das constantes crises de superproduo. Com a crise econmica de 1929, os preos do caf desabaram e
instalou-se uma crise poltica. As transformaes econmicas exigiam
mudanas na superestrutura do Pas.
Esse otimismo pedaggico que radicava a educao como redentora se originou da introduo no Pas do iderio da Escola Nova,
que, criticando a escola tradicional, propunha novas metodologias
nos processos de ensino-aprendizagem com base na experimentao e na observao, ou seja, no estudo do meio. Em 1932, 26
educadores publicaram essas concepes por meio do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova, inspirado na obra do americano John
Dewey. O documento, que reivindicava mais ateno do Estado para
com as polticas educacionais, defendia educao para todos, pblica,
obrigatria e laica, que eram as aspiraes do liberalismo burgus.
105

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

Todas essas aspiraes eram formuladas na esfera do novo poder


hegemnico sobre nosso Pas, o imperialismo norte-americano, que
lanava aqui sua base ideolgica. O iderio da Escola Nova como
centro ideolgico da pedagogia liberal fincou suas razes de forma
profunda na educao brasileira. Ao final da Primeira Repblica j
havia conseguido sufocar a Pedagogia socialista e a Pedagogia libertria (anarquista), que tinham forte experincia no meio operrio e
foram duramente reprimidas pelo governo Vargas.
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educao. Sendo assim, foi
criado, em 1930, o Ministrio da Educao e Sade Pblica. Embora
o Ruralismo pedaggico defendesse a educao para os camponeses
desde a dcada de 1920, somente a partir de 1930 que os programas
de escolarizao avanam no campo como uma necessidade do modelo
econmico, como explica Leite (1999, p.29):
O ruralismo no ensino permaneceu at a dcada de 1930, uma
vez que a escolaridade mantinha-se vinculada tradio colonial
e distanciada das exigncias econmicas do momento. Somente
aps os primeiros sintomas de uma transformao mais profunda
no modelo econmico agroexportador que a escolaridade tomaria
posies mais arrojadas.

Segundo Paiva (1987), foram organizadas duas frentes na educao:


uma para conter a migrao, outra para atender a demanda de trabalhadores para a indstria nas cidades. Essa poltica de volta aos campos do governo Vargas justificava-se no discurso populista de povoar
e sanear a zona rural. A populao do campo diminua. Segundo o
Censo de 1940, 69% da populao brasileira residia no campo e 31%
na cidade. A educao era precria no s no campo, mas tambm na
cidade, pois apenas 30% da populao brasileira em idade escolar estava
matriculada.
A presso pela ampliao da oferta do ensino pblico se acentuou,
culminando com a IV Conferncia Nacional de Educao, em 1931,
que discutiu [...] as grandes diretrizes da educao popular no Brasil,
com a preocupao central a interveno federal na difuso do ensino
primrio, tcnico, normal e profissional. (XAVIER, 2002, p.17).
106

Marilsa Miranda de Souza

Conforme Paiva (1987), ainda em clima de Ruralismo pedaggico, inicia-se, em 1933, a Campanha de Alfabetizao na Zona Rural.
Em 1935, ocorre o 1 Congresso Nacional do Ensino Regional,
que contribui para a fundao, em 1937, da Sociedade Brasileira
de Educao Rural. Essas discusses acabaram influenciando a
Constituio Brasileira de 1934, que dispe, pela primeira vez, que
a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e
pelos poderes pblicos. Traz uma concepo de educao profissional
voltada para o contexto industrial, e quanto educao do campo,
no artigo 156, pargrafo nico, determina (BRASIL, 1934): Para
realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio reservar, no mnimo, vinte por cento das quotas destinadas educao no respectivo
oramento anual. A legislao avanou no sentido de assegurar a
ampliao de recursos para a educao dos camponeses, mas essa
orientao no saiu do papel.
No Estado Novo, perodo marcado pela ditadura de Getlio Vargas,
a preocupao com a educao do campo ganhou materialidade com
a implantao dos primeiros programas para a educao do campo.
Estes programas estavam vinculados a alguns interesses, servindo ao
capital internacional e concretizao do processo de urbanizao e
industrializao iniciado com a Proclamao da Repblica (LEITE,
1999). Dentre os interesses do governo, da burguesia burocrtica em
ascenso e do imperialismo em oferecer a educao no campo, apontamos os seguintes:
a) A escola passou a ser vista como importante na transmisso da
cultura e do conhecimento, por isso deveria ser utilizada como instrumento de veiculao dos valores nacionalistas do Estado Novo;
b) O governo de Getlio Vargas e a burguesia burocrtica que
comandava o Pas, j sob as rdeas do imperialismo norte-americano,
tinham uma grande preocupao com a formao de mo-de-obra
especializada para atender aos interesses do capital, que avanava na
agricultura e na industrializao.
Dessa forma, o Estado Novo criou, em 1937, a Sociedade Brasileira
de Educao Rural, com o objetivo de expanso do ensino e preservao da arte e folclore rurais. O sentido de conteno que orienta as
iniciativas no ensino rural se mantm, mas, agora, coloca-se o papel
da educao como canal de difuso ideolgica. Era preciso alfabetizar
107

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

sem descuidar dos princpios de disciplina e civismo. (MAIA apud


LEITE 1999, p.31).
Segundo Paiva (1987), o governo Vargas, alm de assumir a educao como um aparelho ideolgico forte, colocou-a inteiramente
a servio dos interesses do imperialismo. Prova disso foi a constituio fascista do Estado Novo de 1937, que trazia uma orientao
poltico-educacional voltada aos interesses capitalistas, sugerindo
a educao como preparadora de mo-de-obra para o mercado de
trabalho capitalista. Se a Constituio anterior ressaltava a educao como direito pblico, a de 1937 dispe que a arte, o ensino e a
cincia fossem oferecidos por indivduos ou associaes particulares,
tirando o dever do Estado com a educao. A gratuidade e a obrigatoriedade foram mantidas apenas para o ensino primrio e para o
ensino manual em escolas normais primrias e secundrias. Marca
uma distino entre o trabalho intelectual, para as classes dominantes, e o trabalho manual (enfatizando o ensino profissional), para
os operrios e camponeses. Dentre as diversas aes para atender a
esse objetivo de formar tecnicamente trabalhadores para o mercado foram criados, na dcada de 1940, instituies como SENAI e
SENAC. Nas cidades esse plano foi muito mais fortalecido, visto
que era preciso formar trabalhadores para a indstria que avanava
a passos largos. Portanto, era preciso investir na educao das classes
populares (LEITE, 1999).
A partir de 1940, a educao brasileira incorporou a matriz curricular urbanizada e industrializada e imps interesses sociais, culturais
e educacionais das classes dominantes brasileiras como fundamentalmente os mais relevantes para todo o povo brasileiro. J no havia
a preocupao com a construo da identidade nacional. Todas as
discusses sobre educao estavam vinculadas poltica externa norte-americana.
Os organismos internacionais vinculados ao imperialismo norte-americano comeavam a se interessar cada vez mais pela educao
do campo, j prevendo os resultados que poderiam ter com o controle ideolgico dessa populao. Alm do mais, precisavam conter
o avano das organizaes de lutas camponesas. Vale assinalar que,
na Repblica Velha e no governo Vargas, explodiram, pela via militar, muitas lutas dos camponeses contra as oligarquias rurais, como
108

Marilsa Miranda de Souza

Canudos, Contestado, Pau de Colher22 e outras, alm de levantes de


operrios e camponeses sob a orientao do Partido Comunista, como
a Coluna Prestes, o herico Levante de 1935, etc. Nas dcadas seguintes, as importantes e combativas Ligas Camponesas causavam grandes
preocupaes burguesia burocrtica-latifundiria, com as tomadas de
terras e a organizao de frentes guerrilheiras.
Em outubro de 1945, foi firmado um acordo entre o governo brasileiro e a Fundao Interamericana de Educao. Conforme Mendona
(2007), este acordo possibilitou desenvolver relaes mais ntimas com
docentes do ensino agrcola dos Estados Unidos; facilitou o treinamento de brasileiros e americanos especializados em ensino profissional
agrcola e possibilitou que fossem programadas atividades no setor da
educao rural, do interesse de ambas as partes contratantes, que em
nada serviram para escolarizao da populao, mas para o que Leite
(1999) chama de educao informal.
Para dar conta desses objetivos, foi criada a Comisso BrasileiroAmericana de Educao das Populaes Rurais (CBAR), rgo
gerenciado pelo Ministrio da Agricultura a partir de 1947.
Conforme Mendona (2007), as aes do CBAR foram implantadas em especial no Norte e Nordeste do Pas e se materializaram
principalmente na Fundao de Clubes agrcolas que funcionariam junto s escolas primrias do campo e na criao de centros de
treinamento. Esses Clubes agrcolas j haviam sido implantados em
1942, mas o CBAR os fortaleceu e institucionalizou, financiando
seu funcionamento. S no primeiro ano de criao do CBAR foram
fundados 38 centros de treinamento, com 1000 matriculados, sendo multiplicados nos anos seguintes. Mas, dentre as aes, as que
mais marcaram e definiram a educao do campo foram mesmo os
Clubes agrcolas, destinados ao ensino tcnico e vocacional para formar trabalhadores rurais, as chamadas Escolas do trabalho. Esses
clubes funcionavam em anexo s escolas primrias do campo, que
eram vinculadas ao Ministrio da Educao, enquanto seus apndices, os Clubes agrcolas, se vinculavam ao Ministrio da Agricultura
(MENDONA, 2007). As escolas agrcolas se proliferaram rapida22

O movimento de Pau de Colher ocorreu no municpio de Casa Nova-BA no perodo de


1934/1938.

109

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

mente. Segundo a autora, em 1947 havia 1450 unidades e em 1958


j se somavam 2183 registradas junto ao Ministrio da Agricultura.
Difundiam o amor terra, o gosto pelas atividades produtivas.
Eram, na verdade, a negao dos conflitos sociais no campo e a
afirmao de uma identidade camponesa subalterna aos interesses
das classes dominantes. Eram escolas sobre as quais o imperialismo
financiador e gestor tinha total controle.
Completamente submissa aos interesses do imperialismo norte-americano e ao capital presente no campo, a nova Constituio Brasileira
de 1947 mantm a obrigatoriedade do ensino primrio e faz voltar o
preceito liberal de que a educao direito de todos, baseado nos
princpios da Escola Nova norte-americana, j consolidada na ideologia
educacional brasileira. Prope que a educao do campo seja transferida
para a responsabilidade de empresas privadas (industriais, comerciais e
agrcolas), sendo elas obrigadas a financi-las, como expressa o Captulo
II da educao e cultura, Artigo 166, inciso III: [...] as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalham mais de cem pessoas,
so obrigadas a manter o ensino primrio gratuito para os seus servidores e os filhos destes. (BRASIL, 1947). Quanto obrigatoriedade do
ensino, obriga as empresas industriais e comerciais a oferecerem ensino
aos trabalhadores menores em forma de cooperao e exime as empresas
agrcolas dessa responsabilidade.
A submisso s orientaes do imperialismo levou o governo brasileiro a privatizar de vez a educao do campo. O Estado deixa de oferecer educao elementar como um direito aos camponeses e a delega
iniciativa privada. Logicamente, a educao se tornou ainda mais
precria e ausente no campo.
Em 1953, foram firmados novos tratados de cooperao tcnica entre Brasil e EUA que resultaram na Campanha Nacional de
Educao Rural (CNER) e no Escritrio Tcnico de Agricultura
Brasil Estados Unidos (ETA).
A CNER, criada pelo Decreto n. 46.378, de 7 de julho de 1959,
estava, conforme texto do prprio decreto, [...] voltada para o desenvolvimento econmico e para a melhoria das condies do nvel de
vida das populaes nordestinas e para a organizao de uma misso
rural de educao, a construo, instalao e funcionamento de um
centro de treinamento destinado a tcnicos, auxiliares e lderes rurais,
110

Marilsa Miranda de Souza

e instalao e financiamento ou custeio de uma emissora de educao


rural e de duzentas escolas radiofnicas. (BRASIL, 1959).
Segundo Paiva (1987), a Campanha Nacional de Educao Rural
(CNER 1952 a 1963), orientada pelo imperialismo norte-americano,
deveria alfabetizar os camponeses. Muitas misses foram instaladas pelo
interior do Pas, alm de centros de treinamento para professores leigos
e, ainda, preparao dos filhos dos camponeses para atividades agrcolas
(PAIVA, 1987). Segundo a autora, o objetivo da CNER era contribuir
para a evoluo dos camponeses, despertando neles o esprito comunitrio, os valores humanitrios, o sentido de suficincia e responsabilidade
para que no houvesse tantas diferenas entre campo e cidade (PAIVA,
1987). Outro objetivo era desenvolver uma educao sanitria, de higiene, alimentao, etc. que prevenisse epidemias de doenas e reduzisse a
mortalidade infantil. O grupo de trabalho era composto por mdicos,
enfermeiras, sanitaristas, veterinrios, assistentes sociais e operadores de
rdio e cinema. Sua ideologia principal era a modernizao do campo e
o desenvolvimento comunitrio, ou seja, submeter o campo brasileiro
aos interesses do grande capital que se instalava na agricultura e oferecer
alternativas populao camponesa, neutralizando-a e afastando-a das
organizaes de luta como as Ligas Camponesas, que proliferavam.
Deste programa surgiram a Campanha de Educao de Adultos e as
Misses Rurais de Educao de Adultos.
Esses acordos firmados com o Ministrio da Educao e o Ministrio
da Agricultura (MA), conforme Mendona (2007), [...] inauguraram
uma nova modalidade de cooperao bilateral baseada na implantao de instituies de assistncia tcnica ao trabalhador do campo,
materializadas no recm criado Servio Social Rural do MA (1955). Os
programas educacionais suplantaram a escola e avanaram para a assistncia tcnica, que seria um veculo, tambm poderoso, para inculcar a
ideologia dominante, aplacar as lutas no campo e alcanar os interesses
imperialistas de controlar o campo brasileiro.
O Escritrio Tcnico de Agricultura Brasil-Estados Unidos (ETA)
tambm avanou concomitantemente aos programas educacionais, fortemente articulados entre eles. O ETA firmou 58 convnios com 80
entidades pblicas e privadas (associaes de crdito e assistncia rural)
para oferecer assistncia tcnica aos camponeses, na forma da ainda hoje
chamada Extenso Rural, com a ideologia norte-americana de comu111

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

nidades, associativismo, etc. Nesse perodo foi criada a Associao


de Crdito e Assistncia Rural (ACAR), hoje EMATER, que tambm
investiu no Programa de Extenso Rural, objetivando o combate
carncia, subnutrio e s doenas (LEITE, 1999). Os principais
lderes locais eram iludidos e cooptados com aquele iderio liberal. Foi
uma forma de ludibriar e desmobilizar os trabalhadores rurais, uma vez
que esse foi o perodo de mais intensa efervescncia dos movimentos
sociais e sindicais no campo brasileiro. A funo desses programas de
educao do campo era uma forma de [...] redirecionamento imprimido na cooperao cultural norte-americana. (MENDONA, 2007).
Esses programas de extenso rural, conforme Leite (1999), tinham
um carter poltico, pois se pretendia combater o avano do movimento comunista e a luta armada que se evidenciava no Brasil e em
toda a Amrica Latina e os movimentos organizados de trabalhadores.
No campo social, visava conter os movimentos migratrios internos,
como o xodo rural, que inchava as periferias das cidades, e atender
parte da reivindicao dos camponeses, que se organizavam cada vez
mais e precisavam ser controlados, calados com algumas migalhas.
No mbito cultural se devia ter um controle severo da ideologia das
massas camponesas, que rejeitavam as ideias burguesas. No campo
econmico, os programas deveriam dar sustentao ao processo de
industrializao e atrelamento da economia brasileira aos grandes grupos econmicos multinacionais. Mas o principal objetivo era atender
substancialmente aos interesses do imperialismo norte-americano,
garantindo o processo de dependncia do Brasil aos seus ditames.
Isto se afirma devido listagem de patrocinadores citados pela autora:
AID, ICA, Aliana para o Progresso, Fundao Rockfeller, Fundao
Kellog, etc.
As polticas educacionais existentes at ento no resolveram os problemas da educao do campo, que continuou marginal, representando
um pequeno percentual, se comparada educao urbana. Continuou
sendo vista como atrasada e tradicional (CALAZANS et al., 1981). Os
programas de educao rural informal (educao comunitria) desenvolvidos pela extenso rural no atendeu aos anseios dessa populao.
Alm do mais, tirou o foco da necessidade de educao formal. Pelo
contrrio, era uma educao que reforava o preconceito, a viso de um
campesinato ignorante, sem higiene e sem projeto de vida. Calazans
112

Marilsa Miranda de Souza

et al. (1981) afirma, ainda, que os resultados dos programas governamentais foram o fortalecimento da dominao, da discriminao
sociocultural e do aumento da dependncia econmica dos camponeses
em relao a esses projetos.
Conforme Leite (1999), nas dcadas de 1960 e 1970 a SUDENE,
SUDESUL, INCRA e SUDAM tinham todas algumas linhas de financiamento com o mesmo objetivo de fixar os camponeses no campo e
conter o avano das lutas camponesas que se alastravam por todo o Pas.
Todas essas medidas educacionais no serviram para fixar os camponeses no campo. Em 1940 foi a poltica de Vargas, orientada pelos
norte-americanos, chamada de Marcha para o Oeste, que expandiu a
fronteira demogrfica brasileira para o Centro-Oeste. A partir da dcada de 1960 o Brasil mergulha na crise do modelo desenvolvimentista e uma onda migratria trouxe para as grandes cidades milhares de
camponeses pobres para engrossar o exrcito de reserva nas portas das
fbricas. A intensificao da monocultura, a ampliao dos latifndios
e a mais absoluta misria tambm foram fatores que levaram ao Sudeste
milhares de camponeses pobres, especialmente nordestinos, em busca
de trabalho. A partir desse perodo, como j vimos, projetos oficiais
de colonizao levaram milhares de camponeses de todo o Pas para a
Amaznia.
Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, a Lei 4024, que conferia aos Estados e municpios a responsabilidade pela educao primria e mdia. Ao Municpio
cabia: Construir escolas, contratar e capacitar professores e definir a
gesto pedaggica. (BRASIL, 1961). Isto no acontecia na maioria dos
municpios brasileiros. Foi uma lei completamente omissa em relao
educao do campo, que ficou sob a responsabilidade dos municpios
e foi se tornando cada vez mais precria e submissa aos interesses de
mercado.
A partir da dcada de 1960 houve uma inverso no objetivo da
educao oferecida aos camponeses. Em vez de fixar o objetivo agora seria retirar os camponeses do campo para dar lugar aos modernos
processos tecnolgicos surgidos com a modernizao da agricultura.
Inicia-se o processo de expulso dos camponeses para beneficiar o
grande capital que avanava com voracidade sobre o campo brasileiro. Com a modernizao da agricultura, foi decretado o fim do
113

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

campesinato e o estmulo ao xodo rural. Se o campesinato estava


fadado ao desaparecimento, logo a educao do campo tambm desapareceria.
Com a Constituio de 1967 e a Emenda Constitucional de 1969,
permaneceu a obrigatoriedade das empresas agrcolas e industriais com
o ensino primrio gratuito para empregados e os filhos menores de 14
anos. O Brasil, at 1970, esteve com uma educao do campo sob o
gerenciamento da iniciativa privada, no havendo, ento, nenhuma
poltica pblica at aquele momento para escolarizar a populao do
campo. Os camponeses, por meio dos movimentos populares, exerciam presso sobre o governo, ao mesmo tempo em que recorriam a
alternativas como os Centros Populares de Cultura, o Movimento de
Educao de Base23, etc.
Para se contrapor a esses movimentos de educao popular, o regime militar, por meio da Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967
(BRASIL, 1967), criou o Mobral, que funcionou at 1985. Propunhase a fazer a alfabetizao funcional da populao brasileira, ou seja,
uma alfabetizao que no atingia os nveis adequados. Esse programa
chegou ao campo de forma ainda mais precria do que nas cidades.
No tendo o Mobral atingido o seu objetivo e os dados de analfabetismo no campo continuando altssimos, o governo criou especificamente para o campo o Edurural, mais um programa financiado pelo
Banco Mundial, que funcionou de 1980 a 1985. Este programa foi
implantado no Nordeste. Assim como o Mobral, se configurou como
instrumento ideolgico do regime militar (LEITE, 1999).
A Lei 5.692/71 (a LDB dos militares) disciplinou a estruturao do
ensino de 1 e 2 graus e tratou da educao do campo no seu artigo 49:
Art. 49. As empresas e os proprietrios rurais, que no puderem
manter em suas glebas ensino para os seus empregados e os filhos
destes, so obrigados, sem prejuzo do disposto no artigo 47, a
facilitar-lhes a freqncia escola mais prxima ou a propiciar a
23

O Movimento de Educao de Base (MEB) foi criado no ano de 1961 pela Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), perodo em que o educador Paulo Freire props um
mtodo de alfabetizao que tinha por objetivo a conscientizao crtica e libertadora do educando, por meio de Crculos de Cultura que vo dar origem aos Centros Populares de Cultura
(CPCs), difundidos por todo o Pas por meio da UNE (Unio Nacional dos Estudantes).

114

Marilsa Miranda de Souza

instalao e o funcionamento de escolas gratuitas em suas propriedades. (BRASIL, 1971).

Porm isso demandava investimento em transportes e construo de


escolas. Quem o faria, os proprietrios? Letra morta. Isto no ocorreu,
pois mais uma vez o Estado no cumpriu seu papel, mas o delegou,
como de costume, iniciativa privada. Mas o golpe maior dessa lei
foi determinar a progressiva responsabilidade dos municpios com a
educao do campo, conforme o artigo 58. Essa lei assegurava, a todos
os brasileiros, pela obrigatoriedade, oito anos de escolarizao fundamental (obrigatoriedade atrelada faixa etria dos sete aos 14 anos),
mas no garantia recursos suficientes para oferec-la. Esse o perodo
dos chamados acordos MEC/USAID, quando se fortalecem ainda
mais as relaes entre o Ministrio da Educao com o imperialismo
norte-americano, por meio de seus rgos e a Agency for International
Development (AID) para assistncia tcnica, cooperao financeira e
organizao do sistema educacional brasileiro (ROMANELLI, 1996).
A educao do campo existente at 1980 se limitava a escolas multisseriadas, de 1 a 4 sries. O ensino de 5 a 8 sries e mdio praticamente no existia no campo. Com as novas orientaes dos organismos
externos e suas estratgias de desocupao do campo, paulatinamente as
salas multisseriadas foram sendo substitudas por escolas concentradas
em que as crianas e jovens teriam de se deslocar a longas distncias
para terem acesso escola, pois os objetivos do imperialismo nas ltimas dcadas esvaziar o campo, principalmente na Amaznia.
A crise do capitalismo e a educao nos pases semicoloniais a
partir da dcada de 1990
Para empreender a anlise da sociedade atual numa perspectiva dialtica procuraremos conhecer as leis que regem os fenmenos a partir
dos estudos dos fatos concretos, do movimento do real em seu conjunto. Por isso entendemos que as polticas pblicas educacionais a
partir da dcada de 1990 devem ser analisadas no contexto geral do
capitalismo.
Nossa anlise partir da crise do Estado capitalista, que se acirrou
em toda sua dimenso a partir da dcada de 1970. Primeiro preciso
115

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

destacar que as crises so cclicas e estamos vivendo o imperialismo,


a fase superior do capitalismo. Nesta fase, como bem explicou Lnin,
o capitalismo est agonizante, em decomposio: De tudo o que
dissemos sobre a essncia econmica do imperialismo deduz-se que se
deve qualific-lo de capitalismo de transio ou, mais propriamente,
de capitalismo agonizante. (LNIN, 1979, p.125). Portanto, essas
crises so estgios de um fim mrbido e doloroso do capitalismo, que
lana mo de todas as estratgias de dominao que lhe assegure mais
lucros e lhe d maior sobrevida.
Desde seu surgimento o Estado capitalista luta para controlar as
crises cclicas que o abatem. Uma das grandes crises do capitalismo
ocorreu em 1929, com a quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque
e a Grande Depresso, que levaram estudiosos do capitalismo, como
Lord Keynes, a formular uma teoria sobre a importncia do Estado no
planejamento econmico. A Teoria geral do emprego, juros e dinheiro
(1936), ao questionar a organizao tipo laissez faire, pretendia salvar o capitalismo do colapso por meio da implantao de polticas de
pleno emprego e taxas de crescimento. Tinha como contraponto uma
economia organizada pelo taylorismo-fordismo, a produo em srie e
o compromisso da relao do Estado com as empresas e os sindicatos,
o que gerava crticas por parte dos tericos capitalistas mais exaltados, que se posicionavam radicalmente contra a interveno do Estado
(SAVIANI, 2005).
Aps a Segunda Guerra Mundial se travou uma forte disputa entre
dois campos ideolgicos, representados pelo capitalismo e pelo socialismo. As lutas sociais avanavam e as conquistas de direitos fundamentais
ganhavam corpo em todo o mundo, sob a direo dos comunistas.
O socialismo era uma ameaa constante ao capitalismo hegemnico.
Assim, as ideias de keynes passaram a ser a referncia terica fundamental e deram suporte para a formao dos Estados de bem-estar
social, caracterizados pela interveno na economia. O Estado de bem-estar social ou welfare state, como mais conhecido, ganhou terreno
no perodo do ps-guerra, garantindo em muitos pases industrializados um conjunto articulado de direitos sociais como educao, sade,
aposentadoria, etc., como resposta s necessidades de acumulao e
legitimao do sistema capitalista, diante do avano do socialismo. A
anlise de OConnor (1977) sobre o welfare state destaca a existncia
116

Marilsa Miranda de Souza

de duas funes estatais: acumulao e legitimao, que correspondem


em gastos de capital social, divididos em investimento social destinado
a aumentar a produtividade dos trabalhadores, consumo social destinado a baixar os custos da reproduo da fora de trabalho e as despesas
sociais destinadas a resolver os problemas relacionados acumulao,
garantindo harmonia social. , portanto, a velha forma de colocar o
Estado a servio dos interesses do capital.
Contrapondo as ideias de Keynes, Friedrich Hayek, com o apoio de
Thatcher (Inglaterra), Reagan (EUA) e Kohl (Alemanha), conseguiu,
na dcada de 1990, disseminar pelo mundo um novo modelo de reestruturao do capitalismo conhecido como neoliberalismo, que nada
mais do que a materializao da agonia do imperialismo em sua fase
superior em decorrncia de seu processo de decomposio.
Ao ser duramente contrrio interveno do Estado na economia,
Hayek aponta que o nico caminho para manter o capital vivo em sua
crise estrutural mantendo o acmulo de capital, em detrimento do
aumento do fosso entre os mais ricos e os mais pobres e da fome e da
misria da populao. Com a restaurao do capitalismo monopolista
privado na Unio Sovitica e no Leste Europeu, essa nova ordem internacional neoliberal proclamada no fim da histria e na inevitvel
vitria da economia de mercado e da democracia burguesa declarou a
morte do socialismo. A presso imperialista sobre os trabalhadores de
todo o mundo a partir de ento tem sido implacvel e se materializa na
reestruturao do sistema produtivo mundial via formao de grandes
blocos econmicos, privatizao dos setores estratgicos da economia,
fuso de grandes empresas (centralizao de capitais), desregulamentao dos mercados, extino de fronteiras nacionais e investimentos
tecnolgicos, elevao das taxas de juros, congelamento de salrios, etc.
A crise que hoje abate o capitalismo uma crise estrutural sem
precedente: crise de superproduo, existncia de grande massa de
capital financeiro especulativo (parasitrio), choques incessantes entre
as polticas imperialistas por meio das guerras comerciais, ofensivas
neocolonizadoras sobre as semicolnias e a exploso do desemprego.
Esgotou-se o ciclo de crescimento do perodo ps-guerra e tornou-se
necessrio substituir a poltica de gastos do Estado e de seu modelo de
desenvolvimento por um outro modelo (neoliberal), incentivando a
abertura comercial, a privatizao das empresas estatais e a desregula117

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

mentao dos direitos trabalhistas. a reduo do Estado e a retirada


de todas as conquistas trabalhistas (ANTUNES, 1997). Como historicamente o Estado capitalista tem dificuldade de se sustentar, a crise
fiscal, a partir dos anos de 1970, atingiu seu mago, agudizando os
conflitos no campo das polticas sociais. A soluo foi o desmonte do
welfare state e o retorno ao Estado mnimo, retirando direitos sociais e
polticos dos trabalhadores para garantir maior liberdade de mercado
e acumulao de capital.
Os tericos neoliberais como Hayek, Friedman, entre outros,
fazem uma crtica violenta ao Estado de bem estar-social, defendendo o fortalecimento dos mecanismos autoregulatrios do mercado,
como base do retorno da estabilidade monetria e do crescimento
econmico, criticam a ao intervencionista do Estado, dizem que
os trabalhadores sindicalizados so excessivamente protegidos e que a
burocracia do Estado cara e ineficiente. O setor privado passa a ser
tratado com superioridade sobre o pblico, considerado como ineficiente e atrasado. O Estado passa a ser retratado como um elefante,
grande, pesado, vagaroso. Essa superioridade do setor privado como
agente empreendedor, racional e impulsionador do crescimento
econmico estendeu-se para todas as reas sociais. Mas a chave para
a compreenso do debate perceber a sutileza da teoria do Estado
mnimo, caracterizado pela privatizao generalizada e reduo dos
gastos pblicos com as polticas sociais. O Estado perde de vez sua
capacidade de gerar emprego e dirimir a fome no planeta. Por outro
lado, expandiu sua capacidade de dominao a partir do doce discurso do capital monopolista. As ideias centrais pairam sobre o chamado
capital monopolista, onde o Estado perde sua fora de controle e
se coloca nas mos das grandes empresas, com a implementao do
toyotismo e do avano tecnolgico.
O Brasil no constituiu um welfare state. As polticas sociais comearam a ser implementadas na Era Vargas com a criao dos institutos
de aposentadorias e penses e a produo de uma legislao trabalhista, articuladas com a industrializao e os interesses do capital
estrangeiro. Marcado pelo autoritarismo, esse perodo representou
uma reestruturao do velho Estado burocrtico-latifundirio que
se consolidou nos anos seguintes pela aliana com o imperialismo
norte-americano. A principal conquista relacionada ao welfare state
118

Marilsa Miranda de Souza

foi a promulgao da Constituio de 1988 (BRASIL, 1988). Esta


constituio foi inspirada no iderio do Estado de bem-estar social
europeu, que defendia a universalidade de direitos e a interveno
do Estado em reas estratgicas. Mas era inaplicvel num pas onde
vigora um capitalismo burocrtico.
A crise brasileira a crise do capitalismo burocrtico, que se aprofunda por conservar as bases atrasadas do escravismo e do semifeudalismo colonial. Explicitam-se cada vez as profundas contradies desse
tipo de capitalismo, associadas reestruturao do sistema capitalista
mundial, que na verdade [...] expressa uma sada poltica, econmica,
jurdica e cultural especfica para a crise hegemnica que comea a
atravessar a economia do mundo capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulao fordista. (GENTILI, 1995b, p.230),
ou seja, a crise do sistema taylorista do trabalho, do welfare state, a crise
ecolgica, enfim, a crise global de todas as relaes capitalistas. As poucas conquistas no campo social apresentadas pelo Estado interventor
foram aos poucos sendo destrudas pelas mudanas ocorridas a partir de
1990, com a reforma do aparelho do Estado sob os preceitos neoliberais
impostos pelo imperialismo norte-americano.
A partir do recrudescimento dessa crise do capitalismo burocrtico
e da ofensiva imperialista sobre todos os setores da sociedade brasileira,
passamos a conviver com uma transformao profunda: privatizao de
empresas estatais; gerenciamento de empresas pblicas e privadas por
grupos multinacionais; intensificao de emprstimos financeiros de
organismos multilaterais como Banco Mundial, FMI, etc. para garantir
o pagamento de juros da dvida externa; estagnao do crescimento
econmico; aumento do desemprego; implementao de polticas que
subtraem os direitos dos trabalhadores; aumento das desigualdades
sociais; destruio dos direitos sociais previstos na Constituio de
1988, adequando as leis do Pas e as polticas de Estado ao conjunto
de interesses do capital financeiro.
importante lembrar que a crise atual, qualquer que seja a caracterstica poltica do Estado, seja keynesiana ou neoliberal, da natureza
do capitalismo monopolista: explorar e alienar cada vez mais a classe
trabalhadora para aumentar seus lucros e a composio orgnica do
capital, com o objetivo de aumentar a produtividade e a competitividade, acumulando tanto capital produtivo quanto capital financeiro,
119

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

como explicou Lnin em sua anlise sobre o imperialismo, da qual


tratamos anteriormente.
Para sustentar esse sistema em decomposio, o imperialismo, alm
de tentar reestruturar uma nova ordem econmica e poltica, cria uma
nova ordem cultural que ganha materialidade nas ideologias impostas por meio de suas agncias multilaterais. As organizaes mundiais
como o FMI, OMC, BIRD, etc., com o apoio das multinacionais,
constituem-se no [...] crebro das polticas neoliberais, construindo
uma grande trama de redes para obter o consentimento da populao
em relao s suas propostas. (SANTOM, 2003, p.19). Esses organismos impem a ideologia, principalmente por meio das polticas educacionais dirigidas s escolas e universidades e dos meios de comunicao
de massa. O modo de produo capitalista sempre recorreu ideologia
para impor seus interesses econmicos sobre o proletariado, mas na
atualidade esse processo tem sido muito mais intenso, pelo alcance e
pela eficincia com que essas ideologias chegam s massas. Devido s
suas elaboraes ideolgicas, as instituies escolares so um dos espaos
privilegiados para construo de novas subjetividades economicistas,
para a formao de seres humanos com habilidades mecnicas e tcnicas. (SANTOM, 2003, p.31).
A principal agncia responsvel pela difuso das ideologias imperialistas na atualidade , sem dvida, o Banco Mundial.
O Grupo Banco Mundial (GBM) constitudo por sete organizaes. So elas: Banco Internacional para a Reconstruo
e o Desenvolvimento (BIRD), Associao Internacional de
Desenvolvimento (AID), Corporao Financeira Internacional
(CFI), Centro Internacional para Conciliao de Divergncias
em Investimentos (CICDI), Agncia Multilateral de Garantias de
Investimentos (AMGI), Instituto do Banco Mundial (IBM) e Painel
de Inspeo. A expresso Banco Mundial designa apenas o BIRD e
a AID.
Neste trabalho vamos explorar as aes do Banco Internacional
para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD), que a mais
antiga e importante organizao do Grupo Banco Mundial. Com
sede em Washington, foi criado em 1944, juntamente com o FMI.
O Banco tem um alcance mundial de fato, pois em meados de 2008
j tinha 182 pases membros. Conforme Joo Mrcio Mendes Pereira
120

Marilsa Miranda de Souza

(2009, p.7), sua funo bsica [...] prover emprstimos e garantias


financeiras aos pases-membros elegveis para tal, bem como servios
no-financeiros de anlise e assessoramento tcnico. Segundo o autor,
[...] at o final do ano fiscal de 2008, encerrado em 30 de junho, o
BIRD havia emprestado cerca de US$ 446 bilhes. Para o exerccio
financeiro daquele ano, os novos compromissos chegaram a US$ 13,5
bilhes para 99 novas operaes em 34 pases. (PEREIRA, J., 2009,
p.12). Os emprstimos so feitos somente para governos e instituies
pblicas, especialmente dos pases semicoloniais, com juros praticados
no mercado internacional, mediante o calculo semestral referenciado
na taxa interbancria de Londres (LIBOR), com prazo de amortizao
entre quinze e vinte anos, com carncia de cinco anos.
Os recursos financeiros do BIRD tm origem em trs fontes. A
primeira a subscrio de capital efetuada pelos Estados-membros,
que corresponde a aproximadamente 20% do total. A segunda fonte
corresponde a cerca de 80% do total dos recursos. Trata-se da tomada
de emprstimos e da intermediao financeira em mercados internacionais. A terceira fonte, bastante expressiva, advm dos ganhos que
a instituio obtm com os pagamentos de emprstimos e crditos, a
intermediao bancria e os investimentos que faz com a sua receita.
Conforme Joo Mrcio Mendes Pereira (2009, p.14), as modalidades
de emprstimos concedidos podem ser agrupadas em duas categorias:
investimento e ajustamento. A primeira abarca os instrumentos tradicionais da ao do banco, respondendo por emprstimos para:
a) inverses especficas, que financiam projetos de infraestrutura
social e econmica;
b) assistncia tcnica ou institucional, que financiam a criao ou
a reorganizao de agncias governamentais, a importao de conhecimento e tecnologia, a execuo de estudos e consultorias e programas
de formao e treinamento de quadros tcnicos e profissionais;
c) intermediao financeira, que apiam bancos e outras instituies
financeiras, em geral vinculados a programas de ajustamento;
d) recuperao de emergncia, que financiam atividades de reconstruo ou reativao depois de guerras, desastres naturais ou convulses
sociais.
A segunda categoria opera na forma de emprstimo de ajustamento estrutural, emprstimo de ajustamento setorial e emprstimo pro121

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

gramtico. na modalidade de emprstimo programtico para ajuste


estrutural que esto os emprstimos destinados s polticas de reforma
educacional propostas pelo imperialismo, que visam principalmente o
crescimento econmico do mercado e o aumento do lucro de empresas
privadas.
Esses investimentos que o Banco Mundial tem feito na educao
justificam-se pelo combate pobreza. Connell (2005), ao se referir
ao problema da pobreza na tica dos organismos multilaterais, expe
dados de pesquisas que revelam que quinhentos milhes de crianas
em estado de pobreza no Terceiro Mundo esto nas reas rurais:
A qualidade de ensino que chega at eles duvidosa; Avalos (1992)
argumenta que a pedagogia formal utilizada em suas escolas profundamente inapropriada. A pobreza nos povoados rurais diferente da pobreza das cidades de crescimento explosivo [...]. Foi
no cenrio urbano que a idia de uma cultura da pobreza foi
desenvolvida, idia essa que teve um efeito profundo sobre o conceito de educao compensatria em pases ricos. (CONNELL,
2005, p.13).

A pobreza no um fenmeno do Terceiro Mundo, mas do modo


de produo capitalista. Connell (2005) afirma que nos pases desenvolvidos h cerca de 35 milhes de crianas atingidas pela pobreza.
Dados do Censo dos Estados Unidos de 1992 computaram 14 milhes
de crianas pobres, uma em cada cinco.
Centenas de programas so destinados a combater a pobreza por
meio de polticas compensatrias. As diferenas culturais so exaltadas
e [...] aparecem como dficit psicolgico no plano individual, uma
carncia nas caractersticas necessrias para se obter sucesso na escola.
(CONNELL, 2005, p.17). Os pobres so vistos como incapazes, privados de cultura. Muitas pesquisas so feitas para identificar as causas
do fracasso escolar da populao pobre. Sobre as causas no se tem
consenso, mas certamente esto ligadas s pssimas condies em que
essa educao oferecida.
Nos ltimos 20 anos o Banco Mundial vem fazendo grandes investimentos na educao. O MEC aplica sistematicamente o conjunto de
suas orientaes e aes. H anuncia da gerncia do Estado capitalista
122

Marilsa Miranda de Souza

burocrtico com os tcnicos do Banco, que atuam por meio de uma


estrutura paralela ao MEC para avaliar e pressionar o cumprimento
das aes.24
Na verdade, o objetivo educacional do banco controlar as populaes pobres por meio dos principais aparelhos ideolgicos. Pretendese formar seres dceis e passivos diante das imposies do capital e
da misria que se intensifica com as novas formas de organizao
econmica forjada da crise capitalista. o mercado que regula tudo.
As relaes educacionais passam a ser tambm relaes mercantis. A
escola deve funcionar como uma empresa capitalista e servir ao mercado na produo de mo-de-obra barata, qualificada e semisservil que
garanta maior produtividade ao capital monopolista. Na verdade, a
educao passou a ser entendida como investimento, pois ela prepara
recursos humanos para atender ao mercado capitalista. Se a fora de
trabalho dos trabalhadores possui maior qualificao tcnica, maior
possibilidade de apropriao de capital, maior extrao de mais-valia,
de produtividade.
Para transformar a escola num mercado a servio do mercado,
novos conceitos esto difundidos nas polticas educacionais: equidade, solidariedade e cooperao internacional, qualidade total,
autonomia, excelncia, eficcia, flexibilidade, capital humano, descentralizao, poder local, formao abstrata e polivalente, participao da sociedade civil (ONGs, setor privado), ensino com novas
tecnologias e superao da pobreza. Esses conceitos partem de uma
filosofia utilitria, que, aplicada, torna a educao subordinada s
regras do mercado. Conforme o PAC Prioridades de Advocacy
Corporativa do Banco Mundial, o objetivo oferecer educao para
todos; educao para uma economia de conhecimento. Em nossa
anlise algumas dessas categorias estaro presentes. Assim, buscaremos compreender algumas delas.

24

Neste sentido, no Brasil, a presena do Banco Mundial faz-se por intermdio dos diretores,
tcnicos e conselheiros, que atuam nas decises econmicas h mais de 50 anos, e associados
com a equipe brasileira avaliam regularmente a capacidade de pagamento da dvida externa
e dos emprstimos. Empurram aos governos as condicionalidades e sinalizam ao capital
financeiro flutuante as possibilidades de rendas rpidas que permitem a continuidade do
fluxo de capitais. Portanto, atestam e avaliam se o pas tem condies de continuar pagando
novos emprstimos em dia, regularmente. (SILVA, M., 2003, p.289).

123

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

A partir de 1960, o imperialismo imps a teoria do capital


humano25 nas reformas de ensino de primeiro e segundo graus (Lei
5.692/71) (BRASIL, 1971) e na reforma universitria (Lei 5.540/68)
(BRASIL, 1968) para adequar a educao aos seus interesses econmicos. O processo educativo escolar passou a ter a funo de formar habilidades, atitudes e conhecimentos que garantissem maior produtividade
no trabalho. A educao [...] o principal capital humano enquanto
concebida como produtora de capacidade de trabalho, potenciadora do
fator trabalho. Neste sentido um investimento como qualquer outro.
(FRIGOTTO, 1984, p.40).
O papel fundamental da teoria do capital humano o de garantir
a recomposio do imperialismo capitalista, mantendo a hegemonia
sobre suas semicolnias:
A tese do capital humano ento, quando apreendida na sua gnese
histrica, revela-se como uma especificidade das teorias do desenvolvimento produzidas inicialmente e preponderantemente no interior da formao social capitalista mais avanada e que chama a si a
tarefa e a hegemonia na recomposio do imperialismo capitalista.
[...] O conceito de capital humano vai mascarar, do ponto de vista
das relaes internacionais, a questo do imperialismo, passando
idia de que o subdesenvolvimento nada tem a ver com as relaes de poder, mas se trata fundamentalmente de um problema
de diferena ou modernizao de alguns fatores, onde os recursos
humanos qualificados capital humano se constitui no elemento
fundamental. (FRIGOTTO, 2005, p.126).

Como diz o autor, o capital humano uma mscara que busca


esconder a verdadeira origem do subdesenvolvimento das semicolnias. No seria a dominao e a explorao imperialista a responsvel,
mas a falta de recursos humanos qualificados.
25

A construo sistemtica da teoria do capital humano deu-se no grupo de estudos do desenvolvimento coordenado por Theodoro Schultz nos EUA, na dcada de 1950. A ideia-chave
instruo, treinamento e educao, corresponde a um acrscimo marginal de capacidade de
produo, ou seja, um grau de capacidade, de habilidades que potencializam a capacidade
de trabalho. O investimento em capital humano rentvel nos pases do Terceiro Mundo
(FRIGOTTO, 2000, p.41).

124

Marilsa Miranda de Souza

O conceito de Sociedade do conhecimento refora a teoria


do capital humano. Conforme Frigotto (2005, p.89), uma metamorfose do capital humano e [...] expressa a base ideolgica da
forma que assumem as relaes do capitalismo globalizado sob uma
nova base tcnico-cientfica. Para Duarte, uma ideologia produzida
pelo capitalismo para enfraquecer a luta revolucionria visando sua
superao.
A assim chamada sociedade do conhecimento uma ideologia produzida pelo capitalismo, um fenmeno no campo da
reproduo ideolgica do capitalismo. [...] E qual seria a funo
ideolgica desempenhada pela crena na assim chamada sociedade do conhecimento? No meu entender, seria justamente a
de enfraquecer as crticas radicais ao capitalismo e enfraquecer
a luta por uma revoluo que leve a uma superao radical do
capitalismo, gerando a crena de que essa luta teria sido superada
pela preocupao com outras questes mais atuais, tais como a
questo da tica na poltica e na vida cotidiana, pela defesa dos
direitos do cidado e do consumidor, pela conscincia ecolgica,
pelo respeito s diferenas sexuais, tnicas ou de qualquer outra
natureza. (DUARTE, 2001, p.39).

O conceito aplicado incide em novos padres cognitivos e de comportamento.


O capital humano funo de sade, conhecimento e atitudes,
comportamentos, hbitos, disciplina, ou seja, expresso de um
conjunto de elementos adquiridos, produzidos e que uma vez
adquiridos, geram a ampliao da capacidade de trabalho e, portanto, de maior produtividade. O que se fixou como componentes
bsicos do capital humano foram os traos cognitivos e comportamentais. Elementos que assumem uma nfase especial hoje nas teses
sobre sociedade do conhecimento e qualidade total [...] CEPAL,
OREALC, CINTERFOR, entre outras foram agncias representantes de organismos internacionais na Amrica para disseminar as
estratgias de produzir capital humano. (FRIGOTO, 2005, p.94,
grifo do autor).
125

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

Para Frigotto, esses dois conceitos so gerais e resultam em conceitos mais especficos e operacionais como: custo-benefcio, taxa de
retorno, custo-eficincia, custo-qualidade, etc. A teoria do capital
humano est ligada ao fordismo, que ostenta, dentre suas caractersticas principais, a tecnologia pesada organizada em grandes fbricas,
decomposio das tarefas, nfase na gerncia do trabalho, treinamento
para o posto, etc. (FRIGOTTO, 2005). A sociedade do conhecimento um conceito adaptado reestruturao do capitalismo e base
tcnica do trabalho, mas conserva as mesmas caractersticas gerais do
fordismo. preciso qualificar trabalhadores para operar um sistema
laboral informatizado, que tenham capacidade para resolver problemas e, principalmente, que se submetam ao trabalho superexplorado
e precarizado.
Segundo Frigotto (2005, p.104), as mudanas do conceito de capital
humano para sociedade do conhecimento [...] expressam a forma
mediante a qual ideologicamente se apreende a crise e as contradies do desenvolvimento capitalista e encobre os mecanismos efetivos
de recomposio dos interesses do capital e de seus mecanismos de
excluso., o que exprime as mais agudas contradies entre capital e
trabalho.
[...] as novas demandas de educao, explicitadas por diferentes
documentos dos novos senhores do mundo FMI, BID, BIRD e
seus representantes regionais- CEPAL, OERLAC- baseadas nas
categorias sociedade do conhecimento, qualidade total, educao
para a competitividade, formao abstrata e polivalente, expressam os limites das concepes da teoria do capital humano e as
redefinem sobre novas bases. Este movimento de mudana das
categorias e a necessidade de conservar a natureza excludente das
relaes sociais especificam os dilemas e contradies que o capital
e os homens de negcio historicamente encontram para adequar
a educao aos seus interesses. (FRIGOTTO, 2000, p.19, grifo
do autor).

Para impor e difundir esses conceitos, o Banco Mundial atua de forma abrangente e sistmica na educao do Terceiro Mundo. Conforme
Frigotto (2000, p.144), os conceitos de globalizao, integrao, fle126

Marilsa Miranda de Souza

xibilidade, qualidade total, participao, pedagogia da qualidade


e defesa da educao geral, formao polivalente e defesa do trabalhador so imposies de novas formas de socializao do trabalhador
para atender aos novos padres de acumulao dentro da reorganizao
do capitalismo mundial.
A partir da dcada de 1990, para impor os ajustes necessrios
manuteno da velha/nova ordem capitalista, o imperialismo busca, por
meio de novos conceitos, revisitar, rejuvenescer a teoria do capital
humano (CORAGGIO, 1993). Gentili (1995a) diz que a reestruturao educacional apresenta elementos originais e repetitivos, que no
h nada de novo nessas concepes, so as mesmas velhas concepes
tecnicistas e pragmticas de outrora, veiculadas e reproduzidas pelo
Banco Mundial, pela Unesco, pela OIT, etc. Apple (2000) denomina
esse processo de modernizao conservadora. Nas prticas pedaggicas esses conceitos so reproduzidos como saberes e competncias,
habilidades, multiculturalismo, etc.
No Brasil esses novos conceitos foram difundidos e ampliados
na formulao de polticas educacionais que se aplicam por meio
da legislao, de diretrizes, de programas, etc. Quase toda a poltica
educacional no Brasil atual fruto de uma infl uncia do Banco
Mundial, conforme estudos de Haddad (1998), Tommasi, Ward
e Hadad (1996), Rosar (1999), entre outros. A LDB, o PNE, os
Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares para
os cursos de graduao, a to propagada gesto democrtica, o
oramento participativo, a formao continuada, o FUNDEF, o
FUNDEB, a Universidade Aberta do Brasil, os programas assistenciais como Bolsa Famlia, o PETI Programa de Erradicao do
Trabalho Infantil, etc.
O banco intervm na educao brasileira por meio da imposio
de polticas educacionais e de emprstimos a programas e projetos
educativos que fazem parte da reforma estrutural do capitalismo.
Essas polticas se expressam claramente por meio da legislao brasileira. Por meio da legislao, se orienta todos os setores da educao
e seus objetivos.
Vejamos como a educao do campo est regulada na legislao
atual e como orienta o projeto imperialista no campo.
127

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

As polticas educacionais para a educao do campo e a


legislao em vigor
Vimos que, na reestruturao do capitalismo, as ltimas dcadas
apresentaram um aumento no controle do aparelho educacional pelos
organismos imperialistas internacionais. Essa dominao e controle
foram feitos especialmente por meio da legislao. Analisemos o caso
da educao do campo.
Com a Constituio de 1988 (BRASIL, 1988) foram elaboradas
e implementadas reformas educacionais que desencadearam alguns
documentos como: Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a Lei n. 9394/96 (BRASIL, 2006a); o Plano Nacional da
Educao (PNE, Lei N. 10.172) (BRASIL, 2001), de 9 de janeiro
de 2001 e os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi formulada a
partir das polticas do Banco Mundial para a Amrica Latina e fundada no modelo atualizado disposto nos princpios do neoliberalismo,
conforme Rosar:
Na realidade, enquanto se elaboravam, do ponto de vista dos setores progressistas na rea de educao, as concepes que seriam
consagradas nos anteprojetos de LDB pela sua participao efetiva
no debate nas Comisses da Cmara e do Senado, estava sendo formulada a poltica do Banco Mundial para a Amrica Latina, neste
final de sculo, sob a tica do modelo democrtico atualizado,
segundo a perspectiva hegemnica do neoliberalismo no campo
econmico e poltico. (ROSAR, 1999, p.167).

No que tange educao do campo, a LDB um dos principais


meios legais de garantir a ao do imperialismo e neste aspecto no
apresentou nenhum avano na educao do campo. No seu captulo
II, artigo 28, trata sobre a legitimao da educao do campo, que
deve permitir a adaptao da educao bsica s peculiaridades da zona
rural e de cada regio, tendo, especificamente, contedos curriculares
e metodologia apropriada s necessidades reais e interesses e condies
climticas; liberdade de organizao de calendrio escolar especfico e
adequao natureza do trabalho.
128

Marilsa Miranda de Souza

Embora tenha sido um avano significativo para a educao do


campo, o artigo 28 determina a adaptao da educao realidade
do campo. Prope um mero ajuste da educao existente para as escolas
do campo. Os artigos 23 e 24 garantem a adequao do calendrio
escolar em funo das peculiaridades locais como clima, produo etc.,
a organizao do ensino, a construo de currculo especfico e diferenciado.
O aspecto positivo desse dispositivo foi o de garantir o direito
educao do campo de construir uma proposta capaz de atender s
necessidades dos seus sujeitos e sua permanncia na escola, mas, ainda
que tenha oferecido esse direito, o Estado brasileiro no criou nenhuma
poltica para operacionaliz-lo. Ao contrrio, com a municipalizao
do ensino fundamental, a escola do campo foi ainda mais prejudicada.
Os municpios, sem condies de manter as escolas, principalmente as
multisseriadas, acabaram fechando-as. a estratgia de desocupao do
campo sendo executada.
Para complementar, a LBD regulamentou o Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do
Magistrio FUNDEF/1996 e estabeleceu um custo-aluno diferenciado para as escolas do campo. Mas os municpios no tratam as escolas
do campo como prioridades, ficando os investimentos quase todos no
setor urbano.
Em 2001, a Lei 10.172/2001, que instituiu o Plano Nacional de
Educao (PNE), articulada com o objetivo de desocupao do campo,
deliberadamente abordou a necessidade de substituir as escolas multisseriadas, tambm chamadas de escolas isoladas, e de promover o
transporte escolar.
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de
ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do pas e a
ampliao da oferta das quatro sries regulares em substituio s
classes isoladas unidocentes meta a ser perseguida, consideradas
as peculiaridades regionais e a sazonalidade. (BRASIL, 2001, p.49).
Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando necessrio, com
colaborao financeira da Unio, dos Estados e dos Municpios, de
forma a garantir a escolarizao dos alunos e o acesso escola por
parte do professor. (BRASIL, 2001, p.51).
129

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

Para atender aos interesses do capital presente no campo, o plano


prope as escolas profissionais agrotcnicas, que so rarssimas, especialmente no Norte do Pas. Estas escolas visam atender ao agronegcio
em ascenso.
Reorganizar a rede de escolas agrotcnicas, de forma a garantir
que cumpram o papel de oferecer educao profissional especfica
e permanente para a populao rural, levando em conta seu nvel
de escolarizao e as peculiaridades e potencialidades da atividade
agrcola na regio. (BRASIL, 2001, p.83).
Estabelecer junto s escolas agrotcnicas e em colaborao com o
Ministrio da Agricultura cursos bsicos para agricultores, voltados para a melhoria do nvel tcnico e das prticas agrcolas e da
preservao ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento
auto-sustentvel. (BRASIL, 2001, p.83).

Em 1997, o MEC, sob a orientao do Banco Mundial, formulou os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs para o Ensino
Fundamental, que tambm evidenciam a educao do campo:
Se existem diferenas socioculturais marcantes, que determinam
diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo
que comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil,
do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural,
deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo
Estado. (BRASIL, 1997, p.35).
A grande abrangncia dos temas no significa que devam ser tratados igualmente; ao contrrio, exigem adaptaes para que possam
corresponder s reais necessidades de cada regio ou mesmo de
cada escola. As caractersticas das questes ambientais, por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de seringa da
Amaznia e na periferia de uma grande cidade. (BRASIL, 1997,
p.42).

Da mesma forma que a atual LBD, esses parmetros trazem o discurso de educao inclusiva considerando as diferenas para corrigir
130

Marilsa Miranda de Souza

as desigualdades. Para isso, tambm prope adaptaes na educao


para que atenda s necessidades do campesinato.
Em 2002, foram aprovadas, no mbito das polticas pblicas,
as Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo
(Parecer n. 36/2001 e Resoluo n. 1/2002 do Conselho Nacional de
Educao) (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002). A
Via Campesina atribuiu a aprovao dessas diretrizes luta dos movimentos sociais do campo (MST, MPA, etc.). Assim, assumiu-as como
uma grande conquista da educao do campo, divulgando-as e propagando-as como um documento avanado, capaz de resolver os problemas das escolas, caso fossem observadas pelos sistemas municipais de
ensino responsveis pela educao do campo.
A proposta pedaggica para a educao do campo, conforme essas
diretrizes (RESOLUO N 1/2002/CNE), to elogiadas pela Via
Campesina, tambm obedecem aos critrios tcnicos e ideolgicos
impostos pelo Banco Mundial.
Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, constituir num espao pblico de investigao e articulao de
experincias e estudos direcionado para o mundo do trabalho e o desenvolvimento social, economicamente justo e
ecologicamente sustentvel. (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAO, 2002).
As Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo
dirigem-se ao mundo do trabalho (servido ao mercado) para criar
uma sociedade socialmente justa e ecologicamente sustentvel. Estas
terminologias so meros devaneios, uma iluso no capitalismo burocrtico, como j vimos. So chaves ideolgicos para garantir a manuteno da dominao, j que o capitalismo no pode ser socialmente justo
nem ecologicamente sustentvel.
Em relao ao atendimento escolar, a educao do campo de inteira responsabilidade dos sistemas de ensino.
Art. 7 Responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino
em regulamentar as estratgias para o atendimento escolar
do campo e flexibilizao da organizao do calendrio esco131

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

lar o calendrio escolar poder se estruturar independente


do ano civil (1). E as atividades podero ser desenvolvidas em diferentes espaos pedaggicos (2). (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO, 2002).
Isso s ser possvel quando os municpios tiverem autonomia para
regulamentar as escolas e suas atividades pedaggicas. Os pequenos
municpios de Rondnia, por exemplo, ainda no criaram seus sistemas de educao, embora tenham sido previstos no artigo 211 da
Constituio Federal. Por no terem institudo os conselhos municipais
de educao, no podem instituir sistemas municipais de educao. A
instituio dos sistemas e dos seus respectivos conselhos nos municpios
demandam custos com infraestrutura, recursos humanos e financeiros,
o que tem dificultado sua criao. Os municpios continuam dependentes do Conselho Estadual de Educao, o que diminui sua autonomia na gesto da educao. Dessa forma, quase sempre as prefeituras
municipais acompanham as polticas do sistema estadual de ensino em
relao organizao escolar de suas escolas. Dos quatro municpios
pesquisados, apenas dois (Ariquemes e Rolim de Moura) criaram recentemente seu sistema municipal.
Em relao formao de professores, as diretrizes so ainda mais
vagas. Apresentam preocupao com a formao para a diversidade
cultural, mas no garantem nenhuma responsabilidade do poder
pblico em oferec-la, nem de construir polticas para esse fim.
Os artigos 14 e 15 referem-se ao financiamento da educao das
escolas do campo, que ser assegurado mediante o cumprimento da
legislao a respeito do financiamento da educao escolar no Brasil. A
LDB determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao financiamento da educao escolar nas escolas do campo.
Outra conquista dos movimentos sociais do campo foi a instituio pelo MEC da Portaria n 1374, de 3 de junho de 2003, que criou o
Grupo Permanente de Trabalho do Campo e uma coordenadoria vinculada SECAD/MEC. Desse grupo, participam os movimentos sociais
e sindicais do campo, como o MST, MPA, CONTAG, etc. Ele tem a
atribuio de articular as aes do Ministrio pertinentes educao
do campo, divulgar, debater e esclarecer as Diretrizes operacionais para a
educao bsica nas escolas do campo, a serem observadas nos projetos das
132

Marilsa Miranda de Souza

instituies que integram os diversos sistemas de ensino, estabelecidas


na Resoluo CER n 1, de 3 de abril de 2002, e apoiar a feitura de
seminrios nacionais e estaduais para a implementao dessas aes.
Outra novidade foi o fato de o MEC assimilar a nova nomenclatura
proposta pelos movimentos sociais: o nome Educao rural foi substitudo por Educao do campo. Na verdade s a denominao mudou,
mas a concepo e as prticas continuam as mesmas.
A situao da educao do campo na atualidade
A educao do campo, como vimos, foi influenciada desde a
dcada de 1930 pelas polticas educacionais ditadas pelo imperialismo norte-americano. Na educao urbana foi se formando uma
educao para o desenvolvimento capitalista a partir de vrias concepes liberais, dentre elas a Escola Nova. A partir da dcada de
1960 a nfase passou a ser a formao do trabalhador urbano dentro
do modelo taylorista. Na educao do campo, se estimulou o xodo
rural, para ento se garantir a formao de um exrcito de reserva
dentre o proletariado urbano. Para isso, seguiu-se o modelo de escolas
norte-americanas: suprimiu-se gradativamente as salas multisseriadas,
dividindo-se o ensino em sries e as aulas em minutos, para atender
nova estrutura escolar. O currculo, a organizao da escola tambm
se urbanizou. A escola passou tambm a significar uma alternativa
vida sofrida do campo, do trabalho desgastante. Estudar para deixar
de puxar enxada, frase at hoje amplamente utilizada por professores
e alunos nas escolas do campo.
A educao do campo foi se arrastando ao longo dos anos nas
piores condies. O documento Referncias para Polticas Pblicas de
Educao do Campo Cadernos de subsdios (BRASIL, 2004a), organizado pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo
institudo pela Portaria 1.374, de 3 de junho de 2003, e lanado pelo
MEC em 2004, reconhece a grave situao das escolas do campo. Ao
longo dos dois primeiros anos do primeiro mandato do governo Lula
(2002 a 2004) os problemas prosseguiram sem muita alterao, como
demonstra publicao do prprio Ministrio em 2007 (BRASIL,
2007, p.18), ao referir-se pesquisa do INEP sobre a realidade da
educao do campo:
133

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

insuficincia e precariedade das instalaes fsicas da maioria das


escolas;
dificuldades de acesso dos professores e alunos s escolas, em
razo da falta de um sistema adequado de transporte escolar;
falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade;
falta de conhecimento especializado sobre polticas de educao
bsica para o meio rural, com currculos inadequados que privilegiam uma viso urbana de educao e desenvolvimento;
ausncia de assistncia pedaggica e superviso escolar nas escolas rurais;
predomnio de classes multisseriadas com educao de baixa
qualidade;
falta de atualizao das propostas pedaggicas das escolas rurais;
baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distoro idade-srie;
baixos salrios e sobrecarga de trabalho dos professores, quando
comparados com os que atuam na zona urbana;
necessidade de reavaliao das polticas de nucleao das escolas
e de implementao de calendrio escolar adequado s necessidades do meio rural.
Esse descaso do Estado para com a educao do campo resultou num altssimo nvel de analfabetismo. Segundo dados do Censo
Agropecurio do IBGE (2006), mais de 80% da populao do campo
analfabeta ou no concluiu o ensino fundamental: 39% das pessoas
so analfabetas e 43% tm ensino fundamental incompleto. Dentre as
mulheres o analfabetismo chega a 45,7%, enquanto entre os homens
essa taxa de 38,1%. As taxas para os outros nveis de ensino so: 8%
para ensino fundamental completo, 7% para tcnico agrcola ou nvel
mdio completos e apenas 3% com nvel superior. Nota-se nesses dados
estatsticos que as regies Norte e Nordeste concentram a maior parte
desse contingente de analfabetos: 38% no Norte e 58% no Nordeste.
134

Marilsa Miranda de Souza

Nas regies mais desenvolvidas encontram-se os maiores nmeros percentuais de camponeses com ensino mdio e superior. O nmero de
analfabetos no Sudeste de 11% e no Centro-Oeste de 13%, o que
demonstra a grande desigualdade regional no Pas.
Em Rondnia o ndice de analfabetismo, segundo dados do IBGE2008, de 10,6% e de analfabetismo funcional, 27,2%. Somados so
37,8% da populao, ndice bastante elevado.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD, feita em
2008, aponta a desigualdade nas taxas de escolaridade entre a populao
do campo e da cidade. Segundo o Relatrio da PNAD/2008, a taxa de
analfabetismo para pessoas acima de 15 anos de 7,5% na zona urbana
e de 23,5% na zona rural. Com pouca ou nenhuma instruo: 9% nas
cidades e 24% no campo. Com mais de 11 anos de estudo so 40% da
populao urbana e apenas 12,8 da populao do campo. O relatrio
da PNAD/2008, confirmando os dados do IBGE/2006, aponta dados
ainda mais elevados de baixa escolarizao: 73% no completaram o
ensino fundamental (IPEA, 2010, p.5).
A baixa escolarizao e as altas taxas de analfabetismo no campo
fazem parte das grandes contradies do capitalismo burocrtico e de
seu atraso social, alm de serem mais uma prova da existncia da semifeudalidade no campo.
A luta por uma educao do campo: propostas e desdobramentos
A partir de dcada de 1990 os movimentos sociais do campo, vinculados Via Campesina, fortaleceram a luta pela educao. Tem incio a construo dos chamados novos paradigmas (FERNANDES;
MOLINA, 2004) para a educao do campo a partir dos princpios da
proposta de educao do MST26. Comea-se a questionar a chamada
26

Quanto teoria educacional, o MST tem seus princpios filosficos e pedaggicos. Os


princpios filosficos so cinco: educao para a transformao social; educao para o trabalho
e a cooperao; educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana; educao
para valores humanistas e socialistas; educao como processo permanente de formao e
transformao humana (MST, 1996, p.6-10). Quanto aos princpios pedaggicos, so treze:
relao entre teoria e prtica; combinao metodolgica entre o processo de ensino e de
Capacitao; realidade como base da produo do conhecimento; contedos formativos
socialmente teis; educao para o trabalho e pelo trabalho; vnculo orgnico entre processos
educativos e processos polticos; vnculo orgnico entre processos educativos e econmicos;
vnculo orgnico entre educao e cultura; gesto democrtica; auto-organizao dos

135

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

educao para o meio rural a partir do conceito histrico e poltico


de campons. Utilizar-se- a expresso campo e no mais a usual
meio rural com o objetivo de incluir [...] uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais que hoje
tentam garantir a sobrevivncia deste trabalho. (KOLLING; NERY;
MOLINA, 1999, p.25, grifo do autor).
Prope-se o fim da ento chamada educao para o meio rural
para uma nova denominao: educao do campo, ou seja, [...] este
do campo tem sentido de pluralismo de ideias e das concepes pedaggicas: diz respeito identidade dos grupos formadores da sociedade brasileira., e os autores concluem dizendo que [...] no basta ter
escolas no campo; quer-se ajudar a construir escolas do campo, ou seja,
escolas com um projeto poltico pedaggico vinculado s causas, aos
desafios, aos sonhos, Histria e cultura do povo trabalhador do
campo., portanto, uma educao do e no campo, construda pelos
sujeitos do campo e pelas suas organizaes de luta. Essa a ideia principal (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.25-26, grifo do autor).
A discusso sobre educao do campo ganhou o Pas e alguns avanos foram alcanados, frutos da articulao entre os movimentos e os
rgos responsveis por oferecer educao aos camponeses.
O termo educao do campo se fortaleceu no I Encontro Nacional
de Educadores da Reforma Agrria (I ENERA), ocorrido em 1997,
promovido pela Universidade de Braslia (UnB), pelo Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (Unicef ), pela Organizao das Naes
Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e pela Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). A finalidade foi ampliar um
debate nacional sobre a educao do chamado meio rural, levando-se
em conta o contexto do campo em termos de cultura especifica, bem
como a maneira de ver e de se relacionar com o tempo, o espao e o
meio ambiente e quanto ao modo de viver, de organizar a famlia e o
trabalho (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999).
Em julho de 1998, em Luzinia (GO), houve a I Conferncia
Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo, promovida pelo MST,
Unicef, Unesco, CNBB e UnB. Nesta conferncia criou-se, ento, o
estudantes; criao do coletivo pedaggico e formao permanente dos educadores; atitudes
e habilidades de pesquisa; combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais
(MST, 1999, p.11-24).

136

Marilsa Miranda de Souza

Movimento por uma Educao Bsica do Campo, envolvendo grupos


organizados e pesquisadores. Caldart (2004, p.10) afirma [...] ser esse
o momento do batismo coletivo de um novo jeito de lutar e pensar a
educao para o povo brasileiro que vive e trabalha no e do campo. E
continua: Educao do campo e no mais educao rural ou educao
para o meio rural. A proposta pensar a educao do campo como
processo de construo de um projeto de educao dos trabalhadores
do campo gestado desde o ponto de vista dos camponeses e da trajetria de lutas de suas organizaes. (CALDART, 2004, p.13). Essa I
Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo inaugurou o
debate sobre a educao do campo, contrapondo-se educao rural
existente e propondo um novo paradigma educacional a partir do
campo como espao de vida, de cultura e de luta popular.
A educao do campo precisa ser uma educao especfica e diferenciada, isto , alternativa. Mas, sobretudo, deve ser uma educao,
no sentido amplo de processo de formao humana, que constri
referncias culturais e polticas para a interveno das pessoas e dos
sujeitos sociais na realidade, visando a uma humanidade mais plena
e feliz. (CONFERNCIA..., 1998, p.24).

A conferncia denunciou os graves problemas da falta de acesso e de


baixa qualidade da educao pblica destinada aos pobres do campo,
reafirmando a luta por polticas pblicas especficas e por um projeto
educativo construdo pelos seus sujeitos. Deste momento em diante,
vrios seminrios ocorreram em mbito nacional e estadual, culminando na constituio da Articulao Nacional Por uma Educao do
Campo27. Os participantes do evento firmaram compromissos e desafios: vincular as prticas de educao do campo com o processo de
construo de um projeto popular de desenvolvimento nacional; propor novas relaes com a cultura e valorizar a cultura do campo; fazer
mobilizaes em vista da conquista de polticas pblicas pelo direito
educao bsica do campo; lutar pelo acesso alfabetizao para todos;
formar educadores do campo; envolver o povo do campo na luta pela
27

Comisso formada por representantes das diversas organizaes sociais e sindicais do campo
com a finalidade de fomentar o debate e coordenar aes em defesa da educao do campo.

137

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

educao; acreditar na capacidade de construir o novo e implementar


o plano de ao aprovado na conferncia.
O debate sobre a educao do campo ganhou terreno e praticamente todos os Estados da federao fizeram encontros estaduais Por
uma educao do campo, a partir dos novos paradigmas propostos
pelos movimentos da Via Campesina, especialmente o MST e o MPA,
envolvendo secretarias municipais e estaduais de educao e os sujeitos
do campo.
De 26 a 29 de novembro de 2002 ocorreu, na Universidade de
Braslia, o Seminrio Nacional Por uma Educao do Campo: polticas
pblicas e identidade poltica e pedaggica das Escolas do Campo. Este
seminrio foi promovido pelo MST, Unesco, UnB e CNBB, com o
apoio do INCRA/Pronera/SAF/MDA. O seminrio tinha por objetivo dar continuidade ao debate iniciado em 1999, na I Conferncia
Nacional por uma Educao Bsica do Campo e aprofundar a discusso
sobre polticas pblicas a partir das novas Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo, recm-aprovadas no Conselho
Nacional de Educao CNE e consideradas pela organizao do evento como uma grande conquista da educao do campo. O seminrio tambm pretendia avaliar os impactos produzidos pelo Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera na educao
do campo, socializar prticas e reflexes sobre a construo do projeto
poltico-pedaggico das escolas do campo, consolidar compromissos
e definir bandeiras de luta entre as entidades presentes: MPA, MST,
MAB, ANMTR, PJR, CPT, FEAB, CONTAG, UNEFAB, CIMI, universidades e ONGs que trabalham com educao do campo, secretarias
municipais e estaduais de educao e INCRA. Lembrando que estava
presente na abertura a representante da Unesco no Brasil.28 Havia por
parte dos movimentos sociais do campo um clima de euforia e esperana com a eleio do presidente Lula, expresso no prprio texto da
declarao final do seminrio:
Neste final de 2002 em que o povo brasileiro se prepara para participar de um novo momento da histria de nosso pas, queremos
reafirmar nossas principais convices e linhas de ao na cons28

O folder do seminrio continha os smbolos da Unesco e do Unicef.

138

Marilsa Miranda de Souza

truo de um projeto especfico Por uma Educao do Campo,


articulado a um Projeto Nacional de Educao. (SEMINRIO...,
2002, p.2).

Uma lista de propostas de aes para o novo governo foram encaminhadas e recebidas publicamente por um representante do governo
Lula. Nesse seminrio foram reafirmados os princpios da educao
do campo, elaborou-se a Declarao 2002 e definiu-se que a luta no
deveria se centrar apenas na educao bsica, mas deveria abarcar tambm o ensino superior para os camponeses. O movimento deixa de se
chamar Por uma educao bsica do campo e passa a se chamar Por
uma Educao do Campo. Participaram desse evento, representantes
de 25 Estados.
Em 2004 aconteceu a II Conferncia Nacional de Educao
do Campo, promovida pelo MST, Unesco, Unicef, NCBB, UnB,
CONTAG, UNEFAB, UNDIME, MPA, MAB e MMC. Nesse
momento ampliaram-se os grupos organizados, as universidades e as
representaes governamentais, bem como as concepes de educao.
E como proposio foi definida a articulao nacional para assumir
o movimento de educao do campo, no mais pensando apenas na
educao bsica, mas na luta para inserir os filhos dos trabalhadores
do campo em toda a educao bsica (educao infantil, fundamental
e mdia) e nas universidades pblicas brasileiras, uma vez que o campo tambm necessita da atuao de diversos profissionais qualificados.
Com base nesse pensamento comeou-se a discutir outro perfil de escola do campo, no uma educao para os sujeitos do campo e sim uma
educao com os sujeitos do campo. Nessa conferncia se reafirmou que
a educao do campo deveria ser assumida como poltica pblica. A
tarefa da conferncia seria aprofundar qual poltica pblica. Conforme
o Texto-base da II Conferncia (2004), as definies foram: rejeitar
poltica educativa que traga a viso de campo como lugar de atraso ou
como condenado a extino na forma de assistencialismo ou poltica
compensatria; superar o uso privado do pblico; no reduzir o trato
pblico s demandas de mercado; novas polticas pblicas para um
novo campo. O texto final da conferncia fala de um novo campo, que
o campo mudou pela ao dos movimentos organizados; de polticas
pblicas como garantia de direitos (fazer valer o direito educao,
139

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

historicamente negado aos camponeses); de polticas pblicas universais (que garantam o direito de todos os membros da famlia, de todos
os povos do campo a uma educao de qualidade, com infraestrutura
fsica e recursos humanos qualificados, etc., articuladas ao direito terra
e a outros direitos sociais fundamentais) e de polticas pblicas para a
especificidade do campo (o campo composto por diferentes sujeitos e
espaos, de diferentes saberes e culturas, que exigem o reconhecimento
de suas especificidades).
Foram feitas muitas propostas em relao ao financiamento da
educao, dentre elas a criao de polticas de financiamento para a
educao do campo em todos os nveis e modalidades, financiamento
para construir escolas, reconstruir e reequipar as escolas do campo j
existentes, desenvolvimento de polticas de construo de escolas de
ensino mdio, estmulo prtica do oramento participativo em todas
as comunidades escolares, garantia de distribuio de livros e computadores para atender a todos os alunos do campo, imediato cumprimento
do padro mnimo de qualidade, garantia de educao infantil no e do
campo com todas as condies necessrias ao seu funcionamento, etc.
Foi proposta, ainda, a gesto da poltica pblica compreendida como
[...] atendimento escolar sob a tica do direito e ao conjunto dos
avanos que definem o perfil das sociedades democrticas no mundo
contemporneo. A conferncia entendeu que era preciso [...] aprofundar e ampliar o direito de igualdade a partir da especificidade dos
povos do campo., compreendendo que [...] a luta dos movimentos
sociais em defesa de condies dignas de vida para a populao propiciou, no mbito do processo de redemocratizao do pas, significativas
conquistas no ordenamento jurdico. Dessa forma, deveria ser garantida a participao dos movimentos sociais do campo nos conselhos e
outros rgos deliberativos, por meio de eleies de gestores. Isto seria
possibilitado com a [...] criao no Congresso, de Lei complementar
para regulamentar o regime de colaborao garantindo o equilbrio
da gesto publica. A conferncia tambm definiu os princpios que
devem pautar a construo do Projeto poltico-pedaggico do campo:
formao humana vinculada ao campo como um projeto emancipador;
educao como exerccio da devoluo das temporalidades dos sujeitos;
educao vinculada ao trabalho e cultura; educao como instrumento de participao coletiva. Foram tambm definidas as propostas para
140

Marilsa Miranda de Souza

a concretizao do Projeto poltico-pedaggico e por fim a conferncia


discutiu o reconhecimento e a formao dos educadores do campo
como direitos que tm sido negados. Essa formao deve ser assumida
pelo poder pblico e pelas universidades, que devem criar cursos especficos de formao de professores, de educao profissional, de assistncia
tcnica aos processos de produo no campo, etc. (CONFERNCIA...,
2004, p.8-10).
Outro encontro importante ocorreu em Braslia entre os dias 19 e
21 de setembro de 2005: o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
do Campo, que reuniu vrias universidades brasileiras. Foi um encontro polmico, pois na discusso sobre a pesquisa, o compromisso das
universidades junto aos movimentos e populao do campo, a reforma universitria do Banco Mundial/Lula foi questionada por vrios
professores e defendida pelos dirigentes do MST e seus tericos nas
universidades, gerando um conflituoso debate.
Como resultado dessas discusses nacionais, foram feitos encontros regionais e estaduais. Em Rondnia, as discusses se iniciaram
com o I Seminrio Estadual Por uma Educao do Campo, ocorrido na
cidade de Rolim de Moura e promovido pela Universidade Federal de
Rondnia (UNIR) campus de Rolim de Moura, juntamente com o
MST, o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), a Escola Famlia
Agrcola (EFA), a Associao Estadual das Escolas Famlia Agrcola de
Rondnia (AEFARO) e a Pastoral da Juventude Rural (PJR), dos dias
19 a 22 de julho de 2002. Foi um encontro massivo, que reuniu professores e lideranas do campo com os objetivos de discutir os problemas
da educao do campo em Rondnia, aprofundar o debate acerca da
nova concepo de educao que estava sendo discutida em decorrncia
da I Conferncia Nacional, apresentar propostas a serem encaminhadas
aos municpios e articular as entidades e movimentos do campo para
uma luta coletiva pela educao do campo em Rondnia. Participaram
desse I Seminrio, como palestrantes, Edgar Kolling, do Setor Nacional
de Educao do MST, e Mnica Molina, na poca coordenadora nacional do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera.
Foi constituda nesse seminrio, por todas as entidades presentes, a
Articulao Estadual Por uma Educao do Campo. Esse grupo tinha por
objetivo encaminhar as propostas do seminrio junto aos municpios e
funcionar como instrumento de presso.
141

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

Em junho de 2004 houve em Porto Velho o I Encontro Estadual da


Educao do campo, organizado pela Universidade Federal de Rondnia,
INCRA/Pronera. Com participao bastante restrita, limitou-se aos
educadores de educao de jovens e adultos do Pronera e a algumas
lideranas dos movimentos sociais do campo.
Em junho de 2005 aconteceu o II Seminrio Estadual Por uma
Educao do Campo, novamente na cidade de Rolim de Moura, organizado pelo campus local da Universidade Federal de Rondnia,
juntamente com MST, MPA, AEFARO, PJR, Instituto Nacional
de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e Conselho Indigenista
Missionrio (CIMI). Esse seminrio foi ainda mais massivo que o primeiro. Alm dos educadores do campo e lideranas dos movimentos,
contou com a participao de vrios secretrios municipais. Houve
uma palestra ministrada pelo professor Bernardo Manano Fernandes,
da Unesp, um dos principais tericos da educao do campo em nvel
nacional. No seminrio foram denunciados os graves problemas da
educao do campo em Rondnia:
Alto ndice de crianas e jovens fora da escola, especialmente no
ensino mdio;
Escolas de 1 a 4 sries sendo fechadas;
Alunos sendo transportados para a cidade ou para as escolas polo
em veculos precrios e sem segurana;
Nucleao das escolas;

Inexistncia de educao infantil;

Falta de infraestrutura mnima nas escolas;


Docentes sem habilitao para o exerccio do magistrio;
Falta de poltica de valorizao do magistrio;
Falta de financiamento diferenciado para atender s necessidades
das escolas do campo;
Alto ndice de analfabetismo;
Currculo deslocado da realidade do campo;
142

Marilsa Miranda de Souza

No aplicao das Diretrizes Operacionais para a Educao


Bsica nas Escolas do Campo Resoluo 1/2002/CNE.
O seminrio discutiu a construo do Projeto poltico-pedaggico
da educao do campo. Os princpios e diretrizes definidas foram: a
educao do campo deve levar em conta o ideal de pessoa humana
que se quer formar, no se detendo apenas nos aspectos formais da
escola, da realidade local, mas busca uma viso do conjunto da sociedade humana; deve estar comprometida com os camponeses, com sua
realidade; valorizar a cultura e os saberes dos camponeses; deve formar
cientistas, cultivar valores humanistas e socialistas e participar de organizaes coletivas; deve defender a agricultura camponesa; construir
um currculo com a participao dos sujeitos do campo; a formao
deve se fundar no gnero humano, rompendo com a lgica mercadolgica, com programas e reformas governamentais; deve empenhar-se
por desenvolver a autoestima dos camponeses, negar o modelo de educao que prepara para o mercado; possibilitar a participao de pais e
alunos na gesto da escola; estabelecer ciclo escolar que atenda o ciclo
das colheitas; definir a pedagogia do campo como uma pedagogia da
classe oprimida, com base na teoria freireana; desenvolver a identidade
histrica de classe, o resgate da memria de luta; desenvolver a luta por
direitos; criar uma relao dialgica com educandos e comunidade,
escola como espao de vida, de respeito natureza e ao ser humano;
vislumbrar uma sociedade socialista; buscar uma prtica interdisciplinar. Muitas propostas de melhorias da escola, da gesto, da formao de
professores foram formuladas e encaminhadas s prefeituras municipais
de todo o Estado.
O movimento chamado Articulao Estadual Por uma Educao
do Campo se reuniu muitas vezes e pressionou o Estado para criar o
Comit Institucional de Educao do Campo. Dentre as reunies se
destaca a do dia 26 de novembro de 2004, quando foi apresentado
pelo grupo um quadro com a realidade de vrios municpios e suas
demandas. Na ocasio cada regional ficou encarregado de fazer um
levantamento sobre as polticas pblicas de educao do campo em
todos os nveis e em todas as esferas governamentais e levantar o material pedaggico utilizado nas escolas do campo. Foram feitas algumas
reunies com a Secretaria Estadual de Educao SEDUC, mas, quan143

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

do foi proposta e at elaborada a portaria de nomeao dos membros


do Comit Institucional de Educao do Campo, o governador Ivo
Cassol se recusou a institucionalizar o grupo por nele estarem presentes lideranas do MST e MPA. O comit recm-criado se desfez, mas
o grupo continuou se encontrando e avaliou que havia comodismo
das entidades para pressionar o poder pblico no sentido de atender
s propostas retiradas nos encontros e seminrios, que os movimentos tinham dificuldades de levar as propostas s suas bases e mobiliz-las, que faltava clareza quanto educao do campo que defendiam.
Definiu-se que o caminho deveria ser a luta local, promover seminrios
municipais, envolver professores, pais e alunos com o objetivo de concretizar localmente algumas propostas da educao do campo defendidas pelos movimentos. Isso ocorreu em alguns municpios. No campo
pedaggico, no houve nenhuma mudana substancial, com exceo
do Municpio de Alta Floresta DOeste, que conseguiu criar um regime
de alternncia em algumas escolas, devido s discusses desencadeadas
pelo MPA junto Secretaria de Educao Municipal.
O Pronera organizou, nos dias 29 e 30 de maio de 2008, o II
Encontro do Pronera, que mobilizou, alm dos educadores da Educao
de Jovens e Adultos EJA, muitos outros educadores do campo, das
Escolas Famlia Agrcola, estudantes universitrios, secretrios municipais, etc., para discutirem no apenas a EJA, mas o conjunto da educao do campo em Rondnia.
Esses encontros e discusses acerca da educao do campo resultaram na publicao de uma coleo chamada Por uma Educao do
Campo, contendo seis livros com diversas temticas sobre o assunto.
Os autores so militantes e tericos vinculados Via Campesina, especialmente ao MST, como Edgar Kolling, Mnica Molina, Irmo Nery,
Bernardo Manano Fernandes, Rosely Cardart, Miguel Arroyo, etc. A
publicao desses livros foi feita em parceria com as entidades promotoras dos eventos descritos e que foram as formuladoras da proposta da
educao do campo neles defendida, conforme informaes em suas
capas (anexo I). O volume 6 trata da pesquisa sobre educao do campo. Apresentaremos apenas os livros de 1 a 5, que tratam da proposta
poltica e pedaggica para a educao do campo.
O livro n 1 da coleo consiste em um texto intitulado Por uma
educao bsica do campo texto-base, elaborado por Bernardo Manano
144

Marilsa Miranda de Souza

Fernandes, Paulo Cerioli e Roseli Cardart para a I Conferncia.


Organizado por Kolling, Nery e Molina (1999), contm as principais
ideias do Movimento Por uma Educao do Campo, traz denncias e
proposies, como a da superao do preconceito de que o campons
atrasado e de que o urbano superior ao rural.
preciso refletir sobre o sentido da insero do campons no conjunto da sociedade para quebrar o fetiche que coloca o campons
como algo parte, fora do comum, fora da totalidade definida pela
representao urbana. preciso romper com essa viso dicotmica
(moderno-atrasado) que gera dominao e afirmar o carter da
dependncia: um (rural ou urbano, campo ou cidade) no sobrevive sem o outro [...] a combinao trabalho agrcola e industrial
a expresso concreta que nega a concepo de que cidade e o
campo so mundos parte. (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999,
p.34-35).

O referido Texto-base ressalta a necessidade de polticas pblicas e


de um plano de desenvolvimento que considere e valorize o campo.
Discute as contradies do capitalismo no campo, criticando a agricultura patronal e os prejuzos que ela causa aos camponeses e reafirma
outras contradies existentes nas concepes sobre o campesinato,
pontos de divergncias entre os movimentos da Via Campesina e o
movimento sindical (CONTAG).
Os pequenos agricultores lutam por uma poltica agrcola diferenciada para a agricultura familiar. A poltica governamental fala em
agricultura familiar, mas a olha com sentido diferente. Considera
moderna a agricultura familiar vinculada ao mercado e direcionada
para obteno de renda, e atrasada quando vinculada subsistncia.
Tambm esse fetiche deve ser desfeito. Trata-se de uma falsa contradio. Para ns, a agricultura familiar constituda pelo trabalho
familiar e tambm pelo assalariamento temporrio, por exemplo,
nos perodos de safra. So essas caractersticas que determinam
a agricultura familiar, cooperada ou no. (KOLLING; NERY;
MOLINA, 1999, p.35-36).
145

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

O Texto-base afirma que preciso extirpar a ideia de que a escola


urbana melhor que a rural, chamando isto de determinismo geogrfico, de falsa ideia, pois o que est em jogo a especificidade inerente
s lutas dos povos do campo e seus valores, que se contrapem lgica
capitalista. Prope, assim, uma educao especfica para atender s
necessidades do campo e suas diversidades, afirmando ser necessrio
o resgate do conceito de campons. Indica que o campesinato est
crescendo e no corre o risco de desaparecer, refutando a ideia de que
a agricultura capitalista o nico meio de sobrevivncia no campo e,
ainda, de que a escola deve trabalhar a superao da dicotomia rural
versus urbano:
Um outro desafio pensar uma proposta de desenvolvimento e de
escola do campo que leve em conta a tendncia de superao da
dicotomia rural-urbano, que o elemento positivo das contradies
em curso, ao mesmo tempo em que resguarde a identidade cultural dos grupos que ali produzem sua vida. (KOLLING; NERY;
MOLINA, 1999, p.37).

O texto ainda critica as polticas das elites que atendem ao mercado externo, defendendo um projeto de desenvolvimento nacional,
um novo modelo de desenvolvimento para o campo, com polticas pblicas voltadas para a escola do campo, concepes e princpios
pedaggicos que constituem a opo brasileira29 difundida pelo
movimento da Consulta Popular, na defesa de um Projeto Popular
para o Brasil.
O Texto-base defende como polticas pblicas [...] o conjunto de
ao resultante do processo de institucionalizao de demandas coletivas, constitudo pela interao Estado-Sociedade., ou seja, busca o
29

Em 1998 surgiu um movimento originado na Via Campesina, associado aos intelectuais de


algumas universidades brasileiras, chamado de Consulta Popular, que defendia a construo
de um projeto nacionalista que possibilitasse a mudana do modelo de desenvolvimento em
curso. Csar Benjamin, Plnio de Arruda Sampaio, Joo Pedro Stdile, entre outros, formularam uma teoria do chamado Projeto Popular para o Brasil, num amontoado de proposies
idealistas que se chamou de Opo Brasileira. Vrias marchas de camponeses foram feitas
pela Via Campesina para discutir com a populao essa proposta. Na verdade a proposta
vislumbrava o projeto popular de Lula. Com a acomodao dos interesses da Via Campesina
no governo, o movimento da Consulta Popular entrou em descenso, como costuma avaliar
o lder do MST, Joo Pedro Stdile, ao tratar da revoluo brasileira.

146

Marilsa Miranda de Souza

atendimento do Estado, integrando-se a ele na forma de suas demandas institucionalizadas, justificando que [...] precisamos de polticas
pblicas especficas para romper com o processo de discriminao, para
fortalecer a identidade cultural negada aos diversos grupos que vivem
no campo e para garantir atendimento diferenciado ao que diferente,
mas no deve ser desigual. (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999,
p.58). Essas polticas devem oferecer a toda a populao do campo
acesso educao em todos os nveis, alm de favorecer a gesto democrtica, o apoio inovao curricular, a criao de escolas tcnicas regionais, o processo seletivo diferenciado para contratao de docentes, os
programas especficos para a formao de professores, as habilitaes
especificas de graduao para formao de professores do campo, o
desenvolvimento de pesquisas sobre o campo, o financiamento de estrutura mnima para funcionamento das escolas, inclusive estradas, energia
eltrica, etc. Defende a ideia de que no se precisa apenas de escolas no
campo, mas a de que nestas escolas tem de haver um projeto poltico e
pedaggico vinculado realidade camponesa. Ressalta a luta dos movimentos pela escola e suas experincias, apresentando uma preocupao
com uma identidade da educao do campo.
O livro n 2 intitulado: A educao bsica e o movimento social do
campo. Foi organizado por Bernardo Manano Fernandes e Miguel
Gonzales Arroyo e composto de dois artigos, um de cada organizador.
Fernandes (1999) discute a relao entre campo e cidade, apontando as
desigualdades sociais, o preconceito urbano em relao ao campons.
Apresenta dados que confirmam que o campesinato no est em extino e que a educao do campo com um novo projeto fundamental para desenvolver a agricultura camponesa. Arroyo (1999) trata da
importncia do movimento social nos processos educativos. Afirma que
h um crescente movimento social no campo que se vincula educao
dos camponeses e que, por sua prpria dinmica, este movimento
educativo. Defende a importncia da luta por direitos e que a educao,
sendo um desses direitos, deve ser conquistada.
Arroyo defende uma escola vinculada ao mundo do trabalho, cultura e luta pela terra. Para ele, [...] a educao bsica tem que prestar
especial ateno s matrizes culturais do homem, da mulher, do povo
do campo [...] a escola se vincula produo. Mas a escola se vincula,
sobretudo, aos processos culturais inerentes aos processos produtivos e
147

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

sociais. (ARROYO, 1999, p.27-28), por isso deve incorporar a cultura


camponesa aos currculos e prticas pedaggicas. Defende que a educao no pode ter uma estrutura rgida. Critica a seriao e os programas
didticos: Nem todos os saberes sociais esto no saber escolar, nem
tudo o que est no currculo urbano saber social, logo, no tem que
chegar a escola do campo. (ARROYO, 1999, p.31). Ressaltando os
aspectos positivos da escola multisseriada, afirma que a escola deve pr
fim ao sistema seriado por ser seletivo e responsvel pela reprovao e
evaso.
O livro n 3 da Coleo Por uma Educao do Campo de autoria de Roseli Cardart e Csar Benjamin (2000), um dos tericos da corrente de intelectuais ditos de esquerda, aliados da Via Campesina. O
ponto fundamental da proposta do Projeto Popular para o Brasil contido
no texto de Benjamin (2001) a luta por polticas pblicas, dentre elas
uma poltica de segurana alimentar, uma poltica de reforma agrria
(tutelada), a poltica agroecolgica, a poltica agrcola (que garanta a
agregao de valor produo agrcola e sua comercializao), a poltica
de crdito e a poltica de desenvolvimento da educao do campo.
uma proposta nacionalista e desenvolvimentista de reforma da sociedade brasileira, pela qual basta mudar o modelo de desenvolvimento e
tudo estaria resolvido. Conclama o otimismo e a esperana do povo
brasileiro para construir esse novo projeto. Nessa obra, com o artigo
Escola do Campo em Movimento, Caldart (2000a) relaciona a luta pela
escola no campo com o MST, articulada luta pela terra. Estudiosa da
educao deste movimento, Cardart, expe as pedagogias da educao
do MST, chamadas de Pedagogias em Movimento: a) Pedagogia da luta
social: formao para a capacidade de pressionar as circunstncias e
transform-las, subverter a ordem opressora, contrapor todo tipo de
domesticao e de dominao, reinventar a ordem a partir de valores
radicalmente humanistas, que tenham a vida acima da propriedade; b)
Pedagogia da organizao coletiva: formao do sujeito coletivo, firmado
nos princpios da luta organizada, do companheirismo, da solidariedade
construindo novas relaes de trabalho e desconstruindo as relaes
sociais que produzem o individualismo. O coletivo, que divide responsabilidades e tarefas, assume conjuntamente a educao do coletivo,
tornando a comunidade um espao de cooperao; c) Pedagogia da
terra: Ela brota da mistura do ser humano com a terra: ela me e se
148

Marilsa Miranda de Souza

somos seus filhos e filhas tambm somos terra. Essa dimenso coloca
a terra como centro, como geradora da vida, lugar de nascer, viver e
morrer. o jeito de produzir o po, o jeito de compreender o mundo,
percebendo a historicidade do cultivo cuidadoso da terra, garantindo
meio ambiente saudvel, pacincia do tempo de semear e colher no
tempo certo, enfim, os mais profundos valores enraizados na cultura
dos camponeses; d) Pedagogia do trabalho e da produo: o trabalho
como princpio educativo, que humaniza. pelo trabalho que se constri o conhecimento, se cria habilidades e se forma a conscincia. O
trabalho possui uma potencialidade pedaggica plenamente educativa,
pois a matriz das demais dimenses da vida humana; e) Pedagogia
da cultura: a pedagogia do gesto. Smbolo da vida materializada na
histria da produo, exemplo do aprender a ser e fazer pelo convvio
com o coletivo. o modo de vida do Movimento, seu jeito de ser, de
produzir na terra sua mstica, seus smbolos, sua religiosidade, sua arte,
etc.; f ) Pedagogia da escolha: reconhecimento de que as pessoas se educam e se humanizam no exerccio de fazer escolhas. Estar num movimento confirmar e fazer permanentemente escolhas, sempre movidas
por valores que so uma construo coletiva; g) Pedagogia da histria:
brota da memria histrica coletiva, necessria para a construo de
uma identidade. O cultivo da memria histrica dos trabalhadores e
do prprio Movimento deve fazer parte de todo processo educativo; h)
Pedagogia da alternncia: integrao da famlia e da comunidade das
educandas e educandos em dois momentos distintos e complementares:
o tempo escola, onde ocorrem as aulas prticas e tericas e o tempo
comunidade, onde se realizam as pesquisas de sua realidade, de registro
dessas experincias, de prticas que permitem a troca de conhecimento
(CALDART, 2000a, p.41-87).
No livro n 4, Caldart (2004) refora a necessidade de uma pedagogia do campo referenciada nos movimentos sociais, discutindo os
traos de uma identidade da educao do campo. A premissa principal
a de que o campo um lugar onde se criam pedagogias e se constri
um projeto poltico. Tambm o campo lugar de construo de escola,
no construo apenas fsica, mas de um ideal de escola, que eleve a
autoestima dos sujeitos do campo. Os educadores tambm so sujeitos
da educao do campo e devem participar das lutas sociais, precisam ser
do meio do povo e ter conhecimento da realidade onde vivem.
149

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

Trata-se de combinar pedagogias de modo a fazer uma educao


que forme e cultive identidades, auto-estima, valores, memria,
sabedoria; que enraze sem necessariamente fixar as pessoas em sua
cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de agir, de produzir; uma
educao que projete movimento, relaes, transformaes [...]
(CALDART, 2002, p.33).

O livro 4 da Coleo contm o Parecer 36/2001, do Conselho


Nacional de Educao do MEC, que trata da aprovao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, elaborado
pela relatora Edla de Arajo Lira Soares e de outros artigos que fazem
apologia dessas diretrizes, ressaltando seus avanos, como Fernandes
(2002), Rosa helena Dias da Silva (2002) e Molina (2002). Nesse livro
esto contidos os principais documentos aprovados at ento.
Num outro artigo apresentado durante o I Seminrio Nacional Por
uma Educao do Campo e publicado no livro n 5, Cardart (2004)
defende a luta por polticas pblicas. Para ela a educao do campo identifica uma luta pela educao, que, sendo direito de todos,
deve ser garantida por polticas pblicas. Os sujeitos da educao do
campo so os camponeses, por isto ela deve estar voltada para eles,
uma educao do e no campo preciso ter um projeto de educao especfico, uma pedagogia especifica. Afirma que a educao
deve estar vinculada s lutas sociais do campo, luta pelos direitos,
e se constri no dilogo entre os diferentes sujeitos. A importncia
do dilogo fundamental, pois o campo composto por diferentes
sujeitos: ribeirinhos, ndios, quilombolas, pequenos agricultores, camponeses sem terra, meeiros, etc. preciso promover uma identidade
comum, superar as diferenas. Nesse livro 5, Fernandes e Molina
(2004) buscam apresentar as diferenas entre a educao para o meio
rural e o novo paradigma da educao do campo, que se contrape
ao agronegcio e revigora a agricultura camponesa, ideia sustentada
por Jesus (2004), que discute as questes paradigmticas na construo de um projeto poltico da educao do campo. A luta necessria
pelas polticas pblicas de educao do campo so reforadas por
Arroyo (2004), que afirma ser a educao dos camponeses um direito
universal e que o Estado deve assumi-la, reconhecendo os valores, a
cultura e as formas de vida no campo.
150

Marilsa Miranda de Souza

As ideias principais dentre as discusses contidas nos cinco livros


so apresentadas por Caldart (2002; 2004), que analisa a educao
do campo associando-a aos princpios da educao do MST, base das
discusses das conferncias: a escola no move o campo, mas o campo
no se move sem a escola; quem faz a escola do campo so os povos do
campo organizados em movimento; as lutas sociais dos camponeses
esto produzindo a cultura da luta pelo direito educao do e no
campo; sem estudo no se avana para lugar nenhum; quanto mais
amplos so os objetivos de um movimento maior a preocupao
e a valorizao da escola pelos seus sujeitos; a escola ajuda a formar
lutadores do povo quando trabalha com os elementos bsicos: raiz
e projeto; a escola do campo precisa ser ocupada pela Pedagogia do
Movimento, pois ela forma sujeitos sociais; as relaes sociais so a
base do ambiente educativo de uma escola; sem um coletivo de educadores no se garante ambiente educativo; a escola do campo est
em movimento com o Movimento.
Essa produo terica tomou o espao institucional. Os movimentos ocuparam espaos no MEC nos dois mandatos do presidente Lula. Em 2004 foi criada a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e dentro de sua estrutura foi
criada a Coordenao Geral de Educao do Campo, que coordena
um movimento nacional de construo de polticas educacionais
para o campo, com plena participao da Via Campesina. Como
parte de sua agenda de trabalho, a Coordenao Geral de Educao
do Campo, iniciada em julho de 2004, vem promovendo uma srie de
seminrios estaduais, visando a discusso de estratgias para a implementao das Diretrizes Operacionais e a elaborao de propostas para
uma poltica nacional (SECAD: Portal acessado em 22/09/2005). O
MEC vem publicando livros e cartilhas que expressam as concepes
discutidas pelos movimentos nessa trajetria.
Apesar de divergirmos teoricamente das bases da educao do campo proposta pelo Movimento Articulao Nacional Por uma Educao
do Campo, do qual acompanhamos todas as aes, tanto em nvel
nacional quando estadual, consideramos que contribuiu para mobilizar
os camponeses na discusso sobre a educao e traz-la para a pauta
da administrao pblica. Hoje, a proposta desse movimento est na
pauta do governo federal, que dissemina seus conceitos por meio da
151

As polticas pblicas de educao do campo e as permisses do estado brasileiro

legislao e de outras aes institucionais. A parceria dos movimentos


da Via Campesina, em especial o MST, com os rgos do governo brasileiro (MEC, INCRA, NEAD, MDA, etc.), da Igreja Catlica (CNBB)
e do imperialismo (Unesco e Unicef ) demonstra que a educao do
campo , na atualidade, uma educao corporativista, uma vez que
a Via Campesina se associa ao Estado com o objetivo de assegurar
privilgios em detrimento dos interesses de toda a sociedade brasileira.
A participao voluntria do MST na gesto do Estado demonstra a
ambiguidade deste movimento. Por um lado critica o Estado capitalista, o governo brasileiro, o imperialismo, por outro reivindica deles
financiamentos para a execuo de seus projetos nos assentamentos,
discute um projeto educativo para a educao do campo, reivindica
polticas pblicas e um tratamento privilegiado por parte do governo
que acredita ser democrtico-popular. uma contradio explcita
querer que o Estado assuma sua pedagogia do campo e, ao mesmo
tempo, almejar uma educao libertadora.

152

O BANCO MUNDIAL E SUA


HEGEMONIA SOBRE AS POLTICAS
EDUCACIONAIS PARA AS ESCOLAS
DO CAMPO NA AMAZNIA

A educao s foi evidenciada de fato pela ordem burguesa em


1948, no ps-guerra, quando foi includa na Declarao Universal dos
Direitos Humanos, assinada por todos os pases membros da ONU,
que afirma, no seu artigo XXVI, que toda pessoa tem direito a instruo. A ONU j havia criado, em 1945, um rgo responsvel pela
educao, a Unesco Organizao das Naes Unidas para Educao,
Cincia e Cultura. Por meio de conferncias na dcada de 1960, a
Unesco definiu que at 1980 todas as crianas em idade escolar deveriam estar matriculadas na escola primria. Conforme dados do Unicef
(1999, p.13), a partir de 1980 as matrculas nos pases de Terceiro
Mundo dobraram ou triplicaram.
As condies do desenvolvimento capitalista exigiam cada vez mais
a escolarizao das populaes dos pases coloniais e semicoloniais.
Nasceu, assim, a bandeira educao para todos. Esse objetivo foi discutido em conferncias regionais organizadas pela Unesco e ampliado
na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em maro
de 1990, em Jomtien, Tailndia. Essa grande conferncia foi financiada por quatro organismos internacionais: a UNESCO, o Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), o Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BID)
153

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

e afirmou, no prembulo da Declarao Mundial sobre Educao


para Todos: A educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro. Cada pessoa
criana, jovem ou adulto deve estar em condies de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
bsicas de aprendizagem (UNESCO, 1993). Mas essa inteno de
democratizar o acesso contraditria e revela seus interesses de classe,
como explica Saviani:
[...] quando a sociedade capitalista tende a generalizar a escola, esta
generalizao aparece de forma contraditria, porque a sociedade
burguesa preconizou a generalizao da educao escolar bsica.
Sobre esta base comum, ela reconstruiu a diferena entre as escolas
de elite, destinadas predominantemente formao intelectual, e
as escolas para as massas, que ou se limitam bsica ou, na medida
que tm prosseguimento, ficam restritas a determinada habilitaes
profissionais. (SAVIANI, 1994, p.159).

Naquela conferncia foram lanadas algumas categorias, dentre as


quais o conceito de equidade, para referir-se igualdade de oportunidade. Com esse discurso, passa-se a defender a educao das
mulheres, a diversidade, as minorias, etc. Diferentemente do conceito
de igualdade, a equidade uma forma de escamotear a desigualdade.
A desigualdade seria atributo criado pela incompetncia individual, j
que todos teriam acesso s oportunidades. Os ideais de liberdade
e igualdade so retomados fortalecendo a ideologia do desenvolvimento econmico que possa garantir a abertura total das economias
subalternas aos monoplios imperialistas. Contudo, a equidade
proposta havia de considerar o fator localizao da populao, pois
historicamente a oferta de oportunidade de escolarizao sempre
esteve mais prxima das populaes urbanas. Os organismos multilaterais identificaram a necessidade econmica de oferecer educao s
populaes agrrias do Terceiro Mundo, pois a legislao nesses pases,
embora tivesse avanado na ampliao desse direito, no provocou
as mudanas esperadas, como foi o caso da legislao brasileira. O
Brasil, a partir dos compromissos assumidos em Jomtien e pressionado pelos organismos internacionais, estabeleceu, em 1993, o Plano
154

Marilsa Miranda de Souza

Decenal de Educao, que estabeleceu as linhas de ao estratgica


para o ensino fundamental, a ser universalizado at 2003, seguido
de outros planos como: Plano Nacional de Educao 2001-2010
(implementado no governo de Fernando Henrique Cardoso); Plano
de Desenvolvimento da Educao 2007 (no governo de Lus Incio
Lula da Silva); Projeto Regional de Educao para a Amrica Latina
e o Caribe 2007 (II Reunio de Ministros Buenos Aires, maro de
2007). Todos esses planos seguiram as orientaes do Documento
bsico do Banco Mundial elaborado para a Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos. Por isso primordial analisar o contedo deste
documento, uma vez que ele traz todas as diretrizes para a educao
a ser implementada e, de forma clara, expe seus objetivos de ampliar
a educao nos pases agrrios semicoloniais onde vigora um capitalismo burocrtico, como o caso do Brasil.
Em 1993, a Conferncia de Nova Delhi, que contou com a participao dos nove pases mais populosos do mundo (Brasil, Mxico,
ndia, China, Paquisto, Bangladesh, Egito, Nigria e Indonsia), deu
continuidade ao debate, definindo as metas em relao universalizao a partir do conceito de equidade, priorizando o nvel primrio de
ensino para as crianas, jovens e adultos e mulheres. No documento
daquela conferncia ficou claro o papel do ensino de nvel primrio,
que fornecer informaes necessrias que garantam a sade familiar,
compreendida como reduo do nmero de filhos e insero da mulher
do mercado de trabalho.
O documento bsico do Banco Mundial elaborado para a
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos expressa com objetividade que a educao deve difundir ideologias e um comportamento
individual definido pelo centro de inteligncia do imperialismo, que,
dentre outras questes, destaca os hbitos de consumo e de adaptao
s tecnologias que possam garantir uma maior extrao de lucros das
semicolnias. Para isso a educao deve formar capital humano para
atuar num sistema produtivo reestruturado, conforme as novas tcnicas
de explorao do trabalho.
La capacidad de um pas para aplicar la tecnologia moderna a la
produccin agrcola e industrial depende em gran medida de la calidad de su capital humano. [...] El capital humano continua sendo
155

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

mui impreparado, pues tan solo uma proporcin demasiado pequena


de la fuerza laboral adulta ha recibido educaccin primaria completa, y los conocimientos adquiridos aun por aquellos que terminaron
la educacin primaria no son suficientes frente la necessidad de rpido desarollo econmico. La cantidad de adultos de los pases em
desarrollo com el nvel de instruccin necesario para producir,
adquirir, adaptar y aplicar las tecnologias modernas a la produccin agrcola industrial es peligrosamente baja. (BANCO
MUNDIAL, 1990, p.12, grifo nosso).

As mudanas tecnolgicas trazem consigo mudanas no processo de


trabalho e nas relaes sociais de produo. O avano do imperialismo
sobre o campo implica a formao de um novo trabalhador, ento a
educao passa a ter um carter cada vez mais economicista, vinculada
ao sistema produtivo e s suas necessidades. preciso formar trabalhadores com habilidades e competncias, de acordo com as exigncias
do capitalismo burocrtico. No campo no se deseja analfabetos, mas
uma escolaridade mnima que prepare os camponeses para a adaptao
s novas tecnologias da produo.
O documento afirma que [...] las nuevas tecnologias y los nuevos
mtodos de produccin, dependen de uma fuerza laboral bien qualificada e intelectualmente flexible. (BANCO MUNDIAL, 1990, p.2). A
grande preocupao do banco com os processos de produo, pois
entende que o maior desafio dos pases em desenvolvimento [...] es el
aumento del nvel de la educacon e la capacitacin de la mano de obra.
Os habitantes pobres do campo, ao terem acesso educao, alcanariam mayor productividade e actitudes ms modernas (BANCO
MUNDIAL, 1990, p.1).
Conforme o banco, a fora de trabalho no est preparada para
responder s mudanas tecnolgicas, seja em matria de agricultura
de subsistncia ou mesmo de produo industrial e de comunicao.
[...] o baixo nvel de escolaridade de amplas camadas da populao
comea a se constituir em obstculo efetivo reproduo ampliada do capital, em um horizonte que sinaliza para o emprego, em
ritmo cada vez mais acelerado, no Brasil, de novas tecnologias de
base microeletrnica e da informtica, assim como de mtodos
156

Marilsa Miranda de Souza

mais racionalizadores de organizao da produo e do trabalho.


(NEVES, 1994, p.10).

O Banco Mundial, como j abordamos, tem uma preocupao


imensa com o campo brasileiro pelos vultosos lucros que ele gera. As
metas so, como expressa o referido documento, ampliar a utilizao
das tecnologias modernas, ampliar o nmero de consumidores e disseminar seu agronegcio.
La productividad de los agricultores reviste especial importancia, dado
que gran parte de la fuerza laboral de los pases em desarrollo se dedica
a la agricultura de subsistencia. Para evaluar los efectos de la educacin
sobre la produccin agrcola, se compara la produccin de los agricultores que ham alcanzado distintos niveles de educacin. (BANCO
MUNDIAL, 1990, p.2).

O centro dessa preocupao a produtividade, o lucro da agricultura e a qualificao da fora de trabalho, pois o banco entende que um
[...] sistema deficiente de educacin primaria compromete todo el sistema
de desarollo del capital humano. (BANCO MUNDIAL, 1990, p.13).
Se grande parte da fora de trabalho nos pases em desenvolvimento
se dedica agricultura de subsistncia, necessrio minar e destruir este
tipo de agricultura, garantir o xodo da maior parte dos camponeses
para a cidade, mas manter a menor parte no campo para servir de fora de trabalho semisservil ao latifndio, sem causar um caos urbano,
logicamente. Se isso no for possvel em curto prazo, que ao menos os
camponeses melhorem seus conhecimentos para se adequar s novas
tecnologias agrcolas e entrar para o mercado consumidor de produtos
qumicos, como os agrotxicos, fertilizantes e sementes transgnicas
produzidas por empresas monopolistas. As investigaes feitas pelo
Banco Mundial demonstram que quando maior a escolaridade maior
se torna o consumo das populaes do campo:
Los conocimientos de aritmtica elemental ayudan a los agricultores
a estimar los rendimientos de actividades anteriores y los riesgos de
actividades futuras, em tanto que el saber leer y escribir les ayuda a
aplicar apropiadamente la tecnologa agrcola moderna (por ejemplo,
157

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

los productos qumicos agrcolas, los fertilizantes artificiales y las nuevas


variedades de semillas) ya a llevar registros. (BANCO MUNDIAL,
1990, p.4).

Para garantir a expanso do latifndio, foram institudas muitas


polticas com o objetivo de desocupao do campo, especialmente na
Amaznia, pelas razes que j apresentamos.
Se nas primeiras dcadas do sculo XX, as polticas educacionais
buscavam fixar os camponeses no campo, conter o xodo rural, a partir da dcada de 1980 o imperialismo as inverteu. Em Rondnia, o
imperialismo, com a colaborao do governo brasileiro, expulsou os
camponeses de duas formas: pela coao/represso ou pela persuaso.
A primeira a mais evidente: despejos violentos de camponeses pobres
de reas tomadas de latifndios, multas vultosas aos pequenos proprietrios pelos rgos do governo por pequenos crimes ambientais,
fechamento das escolas ou, ainda, negando qualquer poltica de permanncia no campo, como financiamento para produo, estradas para
escoamento, preos justos na produo, etc. O convencimento para que
os camponeses abandonem o campo se faz em mbito educacional, por
meio dos instrumentos ideolgicos.
A partir da dcada de 1990, a fim de atender ao objetivo de ampliar
a educao fundamental, o Banco Mundial inicia um programa abrangente de educao para toda a Amrica Latina. No Brasil este programa
recebeu o nome de Fundescola e boa parte de suas aes foram voltadas
para a educao do campo.
As aes do Fundescola no campo
O chamado Projeto Nordeste, financiado pelo Banco Mundial,
serviu como um termmetro na implementao de projetos para
a rea de educao e resultou no Projeto Fundo de Fortalecimento
da Escola Fundescola 1 (School Improvement Project Fundescola
1), criado em 1997. O Fundescola foi constitudo com recursos de
emprstimo contratado pelo Brasil junto ao Banco Mundial (Bird)30
30

Atualmente estamos na terceira fase do emprstimo, o Fundescola III, acordo de emprstimo


n.7122/BR, no valor de 182.800.000.

158

Marilsa Miranda de Souza

para a melhoria da qualidade das escolas de educao fundamental. Ao longo de sua existncia foi se ampliando como Fundescola I,
Fundescola II e Fundescola III, conforme descritos na pgina eletrnica do FNDE31:
Identificamos, na pesquisa que fizemos no Estado de Rondnia,
que quase todas as polticas de educao do campo na atualidade so
parte do pacote imposto pelo Banco Mundial por meio das aes do
Fundescola. Nos municpios pesquisados, assim como nos demais
municpios do Estado, funcionam vrios programas do Fundescola:
PDE, Escola Ativa, Gestar, Pr-Gesto, Pr-Letramento, Pr-Infantil,
Pr-Jovem, Proler, Pr-Info, Alm das Letras e Brasil Alfabetizado.
Na publicao do Ministrio da Educao (BRASIL, 2007), a
SECAD expe as seguintes aes, programas e projetos executados com
recursos do FNDE e dos organismos internacionais, que constituem a
sua poltica de educao do campo:
Saberes da Terra: O Saberes da Terra/Pr-Jovem Campo um
Programa interministerial, coordenado pela SECAD/MEC, no mbito das polticas prioritrias de educao do campo que visam garantir
aos povos do campo o ensino fundamental e a qualificao social e
profissional;
Plano Nacional de Formao dos Profissionais da Educao do
Campo: Visa estabelecer uma poltica nacional de formao permanente e especfica dos profissionais da educao do campo que possibilite
o atendimento efetivo das demandas e necessidades dos alunos, educadores, redes de ensino e comunidades do campo.
Licenciatura em educao do campo: O objetivo do programa
apoiar a implementao de cursos regulares de licenciatura em educao
do campo nas instituies pblicas de ensino superior de todo o Pas,
voltados especificamente para a formao de educadores para a docncia
nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas do
campo (BRASIL, 2007).
Reviso do Plano Nacional de Educao Lei No 10.172/2001:
Considerando-se que o prprio plano determinava a avaliao de sua
implementao pelo Congresso Nacional e o seu aperfeioamento,
a CGEC/Secad, em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e
31

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (Brasil) (FNDE, 2010).

159

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Pesquisas Educacionais (Inep), elaborou uma proposta para corrigir as


distores apontadas. O objetivo era tornar o diagnstico, as diretrizes
e as metas do PNE condizentes com uma educao do campo de qualidade, referenciadas nas experincias e contextos de suas populaes
e segmentos (BRASIL, 2007).
Frum permanente de pesquisa em educao do campo:
Promover, por meio da instituio de uma rede virtual de pesquisadores, o debate acerca da educao do campo, bem como a articulao
dos pesquisadores e a divulgao das pesquisas em andamento nesta
temtica. A meta implementar o Frum Virtual de Pesquisa, iniciado
com 79 participantes do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
do Campo (BRASIL, 2007).
Apoio educao do campo: O apoio educao do campo feito
por meio da transferncia voluntria de recursos financeiros a projetos
de capacitao de profissionais de educao, reforma e construo de
escolas, elaborao ou aquisio de material didtico e apoio tcnico,
relativos a todos os nveis de educao (BRASIL, 2007).
Vejamos como so implantadas e aplicadas algumas dessas polticas.
A partir da dcada de 1990, com a reforma do Estado, a descentralizao passa a ser uma das diretrizes fundamentais para a educao.
O imperialismo impe a descentralizao em todos os processos de
reorganizao do Estado, inclusive na educao. Ela entendida como
transferncia das responsabilidades da Unio para os Estados e municpios. Uma das principais aes resultantes da descentralizao foi a
municipalizao da educao, processo antidemocrtico que visa a desobrigao das outras esferas administrativas para com a educao bsica,
tornando-a ainda mais precria. A municipalizao foi implementada
a partir da promulgao da Constituio Federal, no seu Artigo 211,
pargrafo 2, que determina que os municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e Pr-Escolar.
Em 1996, reforando o dispositivo constitucional, foi aprovada a
Emenda Constitucional 14/96, direcionando os gastos com o ensino por intermdio da criao do FUNDEF Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio, sendo regulamentada pela Lei 9.424/96. E por fim a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no seu
Artigo 11, Inciso V, determinando que os municpios incumbir-se-o de
160

Marilsa Miranda de Souza

[] oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com


prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros
nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima
dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 2006a).

Transferiu-se assim aos municpios o atendimento do ensino fundamental antes oferecido pelos Estados e forou-se a expanso da matrcula na rede municipal de ensino.
No Estado de Rondnia, o processo de municipalizao resultou
na transferncia para os municpios de muitas escolas do campo, especialmente as escolas multisseriadas, que estavam vinculadas Secretaria
Estadual de Educao. Essa medida causou grande impacto e foi um
dos fatores que contriburam para o fechamento de parte das escolas
multisseriadas estaduais existentes no campo.
A educao urbana passou por um processo paulatino de transferncia do ensino fundamental para os municpios, mas at hoje o Estado
ainda oferece vagas para este nvel de ensino em algumas escolas urbanas. A maior parte do ensino fundamental no campo j era de responsabilidade dos municpios e a partir de 2006 essa poltica se consolidou.
Hoje o Estado no oferece mais ensino fundamental no campo, apenas o ensino mdio, por meio do programa chamado PROEMCRO,
implantado em alguns municpios, ou utiliza o transporte escolar para
conduzir os filhos dos camponeses s escolas urbanas.
O ensino fundamental do campo em Rondnia foi totalmente
municipalizado. Por isto, para analisar a educao do campo no Estado
buscaremos identificar as polticas educacionais que tm sido implantadas nas escolas, a partir do estudo dos municpios de Ariquemes, Rolim
de Moura, Colorado e Nova Unio, que serviro como amostragem da
realidade da educao do campo existente no Estado.
O processo de centralizao das escolas do campo e suas
consequncias
As escolas existentes no campo at os anos 1990s se limitavam s
multisseriadas. Eram poucas as escolas de 5 a 8 sries no campo em
161

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

todo o Pas. Classes multisseriadas so aquelas onde alunos de diferentes


nveis de aprendizagem estudam juntos numa mesma sala. O professor
atende as quatro sries iniciais simultaneamente. As escolas multisseriadas foram discriminadas, abandonadas pelas polticas educacionais ao
longo da histria, como j vimos. Foram chamadas, primeiramente, de
escolas isoladas, depois de unidocentes, heterogneas, etc. Desde
os anos de 1950, com a consolidao do projeto de industrializao e
urbanizao do Pas e nas dcadas seguintes, com o avano do agronegcio, previa-se que essas escolas desapareceriam. No Norte, ao contrrio, com a colonizao a partir da dcada de 1970, elas proliferaram,
devido forte presso dos camponeses organizados que reivindicavam
escola para seus filhos.
Os 52 municpios de Rondnia se estruturaram no campo pelo
sistema de linhas vicinais. A cada quatro quilmetros h uma linha
vicinal, que possui 16 km ou mais. A cada quatro ou seis quilmetros havia uma escola multisseriada. O Municpio de Rolim de
Moura, por exemplo, possui 14 linhas vicinais. Estime-se, ento, a
quantidade de escolas que havia no campo rondoniense nas dcadas
de 1980 e 1990.
A escola multisseriada em Rondnia, como em todo o Pas, apresenta uma srie de problemas: infraestrutura precria, oferta irregular
da merenda, falta de material pedaggico, repetncia e evaso devido s necessidades das famlias camponesas empobrecidas de utilizar
a fora de trabalho das crianas e adolescentes no trabalho produtivo,
entre outros. O acompanhamento pedaggico s escolas multisseriadas
precrio e raro. A falta de apoio pedaggico se justifica pelas distncias e falta de recursos humanos. Dessa forma, a escola multisseriada
apresenta vrios problemas de fracasso escolar, no que no difere das
escolas urbanas.
Os professores assumem diversas funes alm da docncia: so
faxineiros, merendeiros, diretores, secretrios, agentes de sade, etc.
Enfrentam o problema da m formao e do isolamento. Por trabalharem com diferentes nveis de aprendizagem (1 a 4 srie ao mesmo
tempo e no mesmo espao de aprendizagem), acabam apegando-se
aos livros didticos como nica alternativa de ensino, sem observar as
implicaes de trabalhar com contedos padronizados pela educao
burguesa.
162

Marilsa Miranda de Souza

Acabam apegando-se aos livros didticos como nica alternativa


de ensino, sem observar as implicaes de trabalhar com contedos
padronizados pela educao burguesa. Apesar de a heterogeneidade ser
comum em todas as salas de aula, nas salas multisseriadas ela se apresenta muito mais porque ali se concentram crianas de diferentes idades,
interesses e nveis de conhecimento, que precisam ser atendidas pelo
mesmo professor. Esta a razo sempre apontada pelo professor quando
reclama das dificuldades de aprendizagem dos alunos. Os professores
convivem na comunidade com as famlias e conhecem a vida de cada
aluno. Os pais participam ativamente da vida escolar. So eles que cuidam da escola, limpam o ptio, participam das atividades, das reunies,
etc. A escola multisseriada oportuniza a educao dos camponeses sem
que esses precisem abandonar o campo, alm de proporcionar uma
aprendizagem compartilhada, coletiva.
Do ponto de vista pedaggico, a escola multisseriada muito mais
avanada na sua organizao, pois substitui a rigidez do ensino seriado
e fragmentado, possibilita uma maior interao entre os alunos e a
construo coletiva de conhecimentos, a partir dos aportes dos contedos universais.
Esse tipo de escola no existe somente no Brasil, mas vigora com
muita qualidade nos pases desenvolvidos, como afirma C. Castro
(2008, p.22, grifo nosso):
Ainda hoje, sem excees, todos os pases europeus adotam
essas escolas. Seu nmero significativo. Os Estados Unidos
e o Canad tambm. H muitas escolas assim, e elas voltaram
a se expandir nas ltimas duas dcadas. No mundo, cerca de
30% das escolas tm trs salas ou menos. No Canad, 16% dos
alunos estudam em classes multisseriadas. Ainda mais relevante,
nos pases mais ricos, as avaliaes revelam resultados obtidos nessas
escolas em nada inferiores aos das outras, como j havia indicado
Husen. Podem at ser melhores. E so respeitadas. No sofrem
preconceitos, como aqui. Alis, entre ns, so preconceitos quase
sempre justificados, pois apresentam pior desempenho.

O filme Ser e Ter, de Nicolas Philibert, retrata uma dessas escolas no


interior da Frana e demonstra a importncia de sua ao pedaggica
163

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

junto s crianas e adolescentes das comunidades camponesas. Portanto,


se a escola multisseriada funciona com um excelente padro de qualidade nos pases desenvolvidos, significa que o problema no a sua
organizao, o fato de ser unidocente, de ser multisseriada, mas a falta
de investimento na formao dos professores, nas condies materiais,
no contedo das escola, etc. Esses pases construram uma proposta
pedaggica, investiram na formao dos professores para trabalhar com
essa forma de organizao escolar e, sobretudo, nos recursos fsicos e
materiais necessrios para seu funcionamento.
O que h no Brasil preconceito, desinformao e a reproduo de
um iderio imposto pelos interesses do capital nos pases pobres:
Perpetuou-se nos pases mais pobres a idia de que a escola multisseriada um cone do atraso educativo. S se justifica quando
no h densidade demogrfica para preencher vrias salas nem
recursos para os nibus. Mas no sero os nibus um grande equvoco? O prefeito gastou um dinheiro que no precisava? Milhares
de outros prefeitos oneram as despesas da educao rural com
transporte. Os nibus, freqentemente, dobram os custos por
aluno. Curiosa situao: os europeus, ricos e gastadores com o
ensino, adotam escolas com apenas uma sala, misturando todas
as sries. Ns, pobretes, desdenhamos essas escolas e corremos
a comprar os nibus que permitem recolher a meninada toda e
junt-la em uma unidade maior, com a seriao convencional.
(CASTRO, C., 2008, p.22).

O autor se refere cinicamente ao nosso atraso em perceber as vantagens de ser manter essas escolas no campo.
O processo de destruio, de fechamento das escolas multisseriadas
em todo o Pas iniciou-se na dcada de 1990. Para atender s novas
orientaes do imperialismo de retirar os camponeses do campo para
dar lugar ao latifndio, o MEC, por meio do Fundescola, lanou a
proposta de centralizao ou nucleao das escolas do campo com o
argumento de que o nvel de aprendizagem dos alunos inferior nas
escolas multisseriadas, de que h altos ndices de repetncia, evaso e m
formao dos professores, etc. A Unesco e o Banco Mundial, por meio
de pesquisas sobre o desempenho das escolas multisseriadas na frica,
164

Marilsa Miranda de Souza

na sia e Amrica Latina, chegaram concluso de que este desempenho amplamente inferior ao das seriadas. Dessa forma, orientam que
devem ser fechadas ou organizadas a partir do Programa Escola Ativa.
As escolas multisseriadas foram desativadas e aglutinadas sob a forma
de ncleos ou polos. Em Rondnia elas se popularizaram com o nome
de escolas polos. Esse processo iniciou-se por meio de financiamento
do Banco Mundial. O Fundescola, nas aes do Projeto de Adequao
dos Prdios Escolares (PAPE), lanou aos municpios a proposta de
financiar a construo de escolas polos. A maioria dos municpios de
Rondnia adotou essa poltica: construram escolas polos, fecharam
as escolas multisseriadas. Desde ento, as crianas so transportadas a
longas distncias em nibus precrios, tambm financiados em parte
por programas do Banco Mundial.
Em algumas comunidades houve resistncia em relao ao fechamento das escolas multisseriadas. A comunidade se organizou, ocupou
prefeituras, fechou estradas. O processo de resistncia para manter as
escolas de sries iniciais funcionando no campo ocorreu e ocorre nos
lugares onde h organizao dos camponeses. Nas regies onde h atuao do movimento campons, como em Ariquemes e Nova Unio,
muitas escolas foram mantidas. Em colorado e Rolim de Moura no
houve mobilizao e luta camponesa pela manuteno das escolas, razo
pela qual foram todas fechadas, como na maioria dos municpios de
Rondnia.
Ao passarmos pelas linhas vicinais e rodovias dos municpios rondonienses avistamos as escolas abandonadas, estruturas depredadas,
destrudas pelo abandono.
Com o fechamento das escolas, muitos pais acabaram se mudando
para a cidade, receosos de mandarem seus filhos pequenos para longas viagens em transportes sem segurana, nas madrugadas. Rolim de
Moura, por exemplo, era um dos poucos municpios do Estado onde
no havia latifndio. O Municpio era constitudo por pequenas propriedades com no mximo 42 alqueires. Com o fechamento das escolas
e a falta de polticas agrcolas que as beneficiasse, centenas de famlias
camponesas abandonaram o campo. Hoje podemos ver quase todos os
lotes de uma linha vicinal pertencentes a um nico proprietrio.
O transporte escolar passou a fazer parte da agenda educacional
e se gasta muito mais com esse elemento de despesa do que com as
165

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

demandas de cunho pedaggico, formao de professores, valorizao


do magistrio, melhoria das condies de trabalho, etc.
Em Ariquemes, para atender a 2.983 alunos das escolas rurais, h
21 nibus que fazem parte da frota prpria e 25 nibus alugados, terceirizados. Para o transporte de professores at as escolas polos h trs
micro-nibus e duas peruas Kombi.
Na miniconferncia promovida pela Secretaria Municipal de
Educao de Ariquemes para discutir o Plano Municipal de Educao
Participativo, a comunidade apontou os seguintes problemas: faltam
nibus; h superlotao em vrios trajetos; o estado de conservao
dos nibus precrio, principalmente na frota alugada, que geralmente tem problemas de mecnica e falta de combustvel; falta formao
dos motoristas para transporte coletivo de estudantes; falta fiscalizao
nos nibus; faltam recursos para renovar e adequar a frota com cinto
de segurana e para os deficientes fsicos; o governo do Estado no
tem contribudo com o transporte escolar. Esses problemas apontados
pelos pais e professores de Ariquemes so os mesmos existentes nos
demais municpios do Estado.
Parte do transporte escolar financiado pelo governo federal, com
recursos provenientes do Banco Mundial. O Ministrio da Educao
executa atualmente dois programas financiados pelo banco voltados ao
transporte de estudantes: o Caminho da Escola e o Programa Nacional
de Apoio ao Transporte do Escolar PNATE, que visam atender
alunos do campo. O primeiro foi criado pela Resoluo n 3, de 28
de maro de 2007, e consiste na concesso, pelo Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), de linha de crdito especial para a aquisio, pelos Estados e Municpios, de nibus,
mini-nibus e micro-nibus zero quilmetro, alm de embarcaes
novas. O PNATE foi institudo pela Lei n 10.880, de 9 de junho de
2004, com o objetivo de [...] garantir o acesso e a permanncia nos
estabelecimentos escolares dos alunos do ensino fundamental pblico residentes em rea rural que utilizem transporte escolar, por meio
de assistncia financeira, em carter suplementar, aos estados, Distrito
Federal e municpios. (BRASIL, 2004b). Com a publicao da Medida
Provisria 455/2009, o programa foi ampliado para toda a educao
bsica, beneficiando tambm os estudantes da educao infantil e do
ensino mdio residentes no campo. Conforme as informaes obtidas
166

Marilsa Miranda de Souza

na pgina eletrnica do FNDE (2009), o programa consiste na transferncia automtica de recursos financeiros, sem necessidade de convnio
ou outro instrumento congnere, para custear despesas com reforma,
seguros, licenciamento, impostos e taxas, pneus, cmaras, servios de
mecnica em freio, suspenso, cmbio, motor, eltrica e funilaria, recuperao de assentos, combustvel e lubrificantes do veculo ou, no que
couber, da embarcao utilizada para o transporte de alunos da educao bsica pblica, residentes em rea rural. Serve, tambm, para o
pagamento de servios contratados junto a terceiros para o transporte
escolar.
Os valores transferidos diretamente aos estados, ao Distrito Federal
e aos municpios so feitos em nove parcelas anuais, de maro a novembro. Segundo os dados do FNDE, de 2006 a 2008 o valor per capita/
ano do PNATE variava entre R$ 81,56 e R$ 116,36, de acordo com
as condies do Municpio, sua rea, sua populao do campo e a sua
posio na linha de pobreza. A partir de 2008, passou a ser considerado,
tambm, o seu ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Em 2009 o valor per capita repassado pelo governo federal para
o transporte escolar foi reajustado em 8%. O mnimo passou de R$
81,56 para R$ 88,13; o mximo, de R$ 116,36 para R$ 125,72. Com
o aumento do valor e a extenso do PNATE a estudantes do ensino
mdio e da pr-escola, o oramento para 2009 subiu quase 60% em
relao ao ano passado e chegou a R$ 478 milhes. Mais de 4,8 milhes
de estudantes da rede pblica de educao bsica moradores de reas
rurais sero beneficiados este ano com recursos do programa. O valor
previsto para o governo federal destinar ao PNATE em 2010 de R$
655 milhes. Os dados citados foram divulgados na pgina do FNDE
(2009).
Analisemos os casos de Colorado e Rolim de Moura como exemplos
da aplicao da poltica de transporte escolar:
O PNATE repassa uma pequena parte dos recursos gastos com
transporte escolar aos municpios de Rondnia. Em 2008 esses recursos foram divididos em nove parcelas. Em Rolim de Moura esse repasse
do PNATE foi, em 2008, de R$135.000.00 e em Colorado de R$
100.000,00, destinados a manuteno, reparos, documentao, leo
lubrificantes e peas dos veculos do transporte escolar (nibus). O
restante das despesas custeado pelos prprios municpios.
167

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Em Colorado o transporte todo terceirizado. O contrato feito


com as empresas de nibus por 94 dias. Nesse perodo os nibus
rodam 152.453,900 km. Ao todo so rodados 491.028,71 km ao
ano. O preo por km R$ 3,07. Exemplifi camos mais adiante,
demonstrando a quilometragem percorrida, a quantidade de escolas
e o valor total das despesas, com base nas informaes colhidas na
pesquisa.
Em Rolim de Moura a maior parte do transporte escolar tambm
feito por meio de empresa terceirizada. O contrato firmado emergencial, de 45 dias consecutivos e ininterruptos, e o valor de R$
195.033,60. O trajeto dos nibus da empresa contratada o seguinte:
o nibus deve sair das escolas Jos Verssimo (lado oeste) e Francisca
Duran (lado leste) e ir at o limite do Km 15 das linhas (conforme
planilha). Em Rolim de Moura h, ainda, o transporte de alunos do
campo para a cidade, feito por veculo da Prefeitura que atende as linhas
184/Norte e 184/Sul.
O contrato de 2009 teve 178 dias letivos. O valor ficou
R$931.183,86. O valor do quilometro rodado foi R$ 2,93. A Prefeitura
de Rolim de Moura tinha at 2008 um convnio com o Estado, que
repassava uma parte dos recursos para transportar especialmente os
alunos de ensino mdio. Mas a partir de 2009 no houve mais o convnio com o Estado, como no ano anterior, em virtude das rivalidades
dos grupos polticos do prefeito e do governador do Estado. A licitao
foi feita separadamente e o nibus contratado pelo Estado para transportar os alunos do ensino mdio percorre a mesma linha na qual o
Municpio tem alguns alunos e, mesmo com vagas sobrando, esse nibus no os transporta. Tm de ser conduzidos pelo nibus contratado
pelo Municpio. Essas rivalidades polticas tornam ainda maior o gasto
pblico com transporte escolar, pois um nico nibus na linha seria
suficiente, como era feito anteriormente.
A distncia de deslocamento dos alunos do Municpio de Rolim
de Moura de 25 a 40 km. Os 1.215 alunos do ensino fundamental
se deslocam para as duas escolas polos no campo (Jos Verssimo e
Francisca Duran) e para as escolas da cidade. Inclusive as crianas de
educao infantil se deslocam para escolas da cidade. Vejamos a discriminao da despesa com o transporte escolar de dois municpios
pesquisados:
168

Marilsa Miranda de Souza

Tabela 1 Transporte Escolar Municpios


Rolim de Moura e Colorado DOeste

Total de itinerrios

Veculo Prprio

Veculo terceirizado

Total de Escolas

Alunos Transportados
KM
di
a
D
ias
let
ivo
s
To
ta
ld
ed
es
pe
sa
sa
no

COMPARATIVO DO TRANSPORTE ESCOLAR DE ROLIM


DE MOURA E COLORADO DOESTE 2008

26

11

15

5 1215 1.736,0

214

R$1.225.963,20

Colorado DOeste 13

13

214

R$1.200.000,00

Rolim de Moura

- 1.444,6

Dados no fornecidos pelo Municpio


Valor aproximado com base nos dados fornecidos pelo Municpio

Fonte: Elaborao prpria com base no SEMED de Colorado DOeste e SEMED de


Rolim de Moura.

Como vimos acima, os gastos com transporte escolar so excessivamente altos: mais de um milho de reais ao ano. Em Rondnia,
as empresas de nibus financiam campanhas eleitorais. As licitaes
quase sempre so parciais, formam-se verdadeiras mfias de transporte
escolar32. Ainda no h dados atuais do MEC sobre a quantidade de
alunos transportados e os gastos operacionais. Para se ter uma dimenso
dos gastos, levemos em conta os dados que o Ministrio da Educao
forneceu at agora, que so por unidades federativas do ano de 200433.
-nos apresentado um total de 47.040 alunos transportados em todo o
Estado de Rondnia, sendo a maior parte deles do campo, a um custo
total, poca, de R$7.088.122,00.
O programa Caminho da Escola foi criado para financiar a compra de nibus e micro-nibus para transporte escolar dos alunos do
campo. Trouxe uma srie de inovaes, como a iseno de impostos sobre a compra do veculo escolar e a padronizao da cor em
32

33

Em julho de 2008, por exemplo, o Ministrio Pblico de Rondnia apurava denncia de


improbidade administrativa na licitao para a contratao de nibus de transporte escolar
em Colorado DOeste (Dirio da Justia n. 122, de 4 de julho de 2008, sexta-feira).
Dados do 1 Levantamento Nacional do Transporte Escolar (INEP, 2009).

169

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

todo o Pas. Com a criao de uma linha de financiamento do Banco


Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) para o
perodo de 2007 a 2009, inicialmente no valor de R$ 300 milhes,
governadores e prefeitos puderam adquirir nibus e micro-nibus zero
quilmetro ou embarcaes fluviais para levar os estudantes escola.
Em fevereiro de 2008, o BNDES liberou mais R$ 300 milhes para
atender demanda. Em maro de 2008, o FNDE divulgou lista com
mais 1004 municpios que tiveram aceitos os termos de adeso. O
financiamento ser de at seis anos, com carncia de seis meses e taxa
de juros de 4% ao ano.
Diante das denncias sobre os riscos de acidentes e mortes de estudantes, o programa Caminho da Escola est financiando a compra,
pelos municpios, de nibus padronizados, com equipamentos de segurana e adaptados para evitar atolamento, mas a implantao dessa
medida ainda deve demorar muitos anos para avanar sobre o campo
na Amaznia, se at l ainda houver alunos no campo. Os municpios
de Rondnia ainda preferem contratar empresas terceirizadas e possuem trs ou quatro nibus prprios, quando muito. Manter escolas no
campo seria muito mais barato, como reconheceu o prprio MEC em
pesquisa recente, ainda no divulgada, adiantada por notcia da Agncia
Brasil no Portal Aprendiz de 10 de junho de 2008.
Esses programas de financiamento do transporte escolar foram complementares aos objetivos do Fundescola para a educao do campo.
O plano de fechamento das escolas se deu a partir da dcada de 1990,
quando as prefeituras foram induzidas pelo MEC a fech-las, com a
promessa de financiamento do transporte escolar. Foi um verdadeiro
cavalo de tria, pois, como podemos ver, o repasse de recursos pelo
MEC, provenientes dos programas financiados pelo Banco Mundial,
irrisrio frente demanda de transporte existente nos municpios. O
problema mais grave apontado no processo de centralizao da escola
do campo a precariedade dos transportes. Em Rondnia no so
poucos os casos de acidentes com vitimas fatais envolvendo transporte
escolar. As frotas so antigas, sem equipamentos de segurana, com
bancos velhos e rasgados.
Observamos que a maioria dos nibus no possui cinto de segurana, nem extintores (ou estavam vencidos). Enquanto a lei obriga
que no transporte urbano os nibus tenham no mximo dez anos de
170

Marilsa Miranda de Souza

idade, no campo a fiscalizao omissa. Os veculos que no servem


mais para as cidades so vendidos para o transporte no campo, muitas
vezes comprados pelas prefeituras. Em pesquisa feita pela UnB sobre
a situao dos transportes escolares, revelou-se que circulam nibus
com at 75 anos de fabricao. Alm disso, em boa parte do Estado
de Rondnia so utilizados barcos como meio de transporte escolar,
tambm precarssimos, s vezes at sem motor.
Ao longo da pesquisa, observamos uma cena bizarra em Colorado.
Encontramos numa linha vicinal um nibus sem para-brisas, superlotado com crianas. O motorista usava um capacete de motoqueiro
para evitar a poeira nos olhos (no perodo das secas h muita poeira).
Tentamos fotografar, mas a poeira impediu. Cenas como essas demonstram o tamanho da insegurana e do risco a que esses estudantes esto
submetidos.
Alm da insegurana dos veculos, outro problema so os pontos de
espera. Nas estradas mais movimentadas (asfaltadas) as crianas correm
risco extremo de morte, pois ficam expostas no meio da rodovia sem
nenhuma segurana. Em alguns municpios h pontos cobertos, mas
a maioria indicada apenas com uma placa na margem da estrada. Na
pesquisa que fizemos na Escola Paulo Freire, entrevistamos alguns pais
da comunidade. Uma me de aluno denunciou na entrevista:
Transporte sempre foi um problema aqui, principalmente no perodo chuvoso, o lamaal... Os carros escorregam... mas os nibus
so de pssima qualidade, geralmente no incio do ano a empresa
vem, diz que vai melhorar, aparecem uns carros aparentemente
bonitos, mas do meio do ano pra frente no assim... Um absurdo!
Os nibus so superlotados, mal d pra se mexer dentro, as crianas
andam em p, capacidade duas, trs vezes maior que o normal.
Dependendo da escala do carro um absurdo a superlotao, um
perigo!

Na entrevista, os professores tambm criticaram duramente essa


situao:
Agora o problema mais grave so as crianas de pr- escolar at a
4 serie. Os nibus saem de madrugada, 5 horas da manh, escuro
171

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

ainda, crianas pequeninas com 3, 4, 5 anos. Elas vm dormindo


dentro do nibus. um problema que preocupa muito, o tamanho das crianas no compatvel com as distncias que andam.
As distncias variam de 2 a 9 km dentro do Assentamento. (Ana
Maria Escola Paulo Freire).

Em nossa pesquisa observamos que, em algumas linhas dos municpios pesquisados, os alunos ficam s margens da estrada desde as quatro
horas da manh esperando o nibus, inclusive crianas muito pequenas,
de primeira srie. Os alunos da maioria dos municpios passam cerca
de quatro horas na escola e entre duas e trs horas dentro do nibus.
O tempo que resta para as atividades do campo e para o convvio com
a famlia mnimo. Quase todo o dia ele estar afastado da produo,
dos costumes e valores da vida camponesa.
Os professores entrevistados foram unnimes em criticar o fechamento das escolas multisseriadas, afirmando que foi uma medida
imposta sem nenhuma discusso com a comunidade. Os camponeses
no compreendiam os resultados dessa medida, como explica a professora Ana Maria:
Na verdade a comunidade via como novidade, no tinha informao dos prs e contras, quando vimos j estava polarizado. No
houve resistncia. A possibilidade que vemos para 5 a 8 series,
adolescentes e jovens a alternncia, trabalhar diferente. Acho que
o resultado da polarizao teria outro resultado bem positivo. Que
fosse conciliada a prtica deles na comunidade, uma vez que muitos
deles j participam da atividade produtiva.

A professora Ana Maria ressalta que o desejo da comunidade era de


que fossem construdas escolas polos para oferecer o ensino das sries
finais do ensino fundamental no regime de alternncia34, uma vez que
34

O Regime de Alternncia um mecanismo especfico desenvolvido para a construo de


conhecimentos em um processo ativo de trnsito entre a escola e a residncia. O aluno se
instrumentaliza em um perodo (tempo escola) e constri significados no contato direto com
o ambiente de sua moradia. Nesse contexto proporciona a oportunidade para o dilogo intenso
entre a experincia terica adquirida no tempo escola e a vivncia concreta desenvolvida no
tempo comunidade (onde reside).

172

Marilsa Miranda de Souza

nessa idade os alunos j esto inseridos nas atividades produtivas com


suas famlias. Mas isso no ocorreu.
O professor Joo, que trabalha numa escola multisseriada num
turno e na Escola Polo Paulo Freire no outro, aponta a diferena entre
as duas escolas, criticando a polo e apontando outros problemas,
como o atraso das crianas para chegarem na escola, decorrente das
pssimas condies de transporte e das chuvas, a falta de flexibilidade
com o tempo e a impossibilidade de participao mais efetiva dos
pais:
direito do aluno ficar na prpria comunidade. Choveu, o nibus
no vem buscar s uma turma. Se for aqui na multisseriada, vou
de sombrinha ou no vou, mas vou no sbado. Na escola polo
no. Ou vem todo mundo ou no vem ningum. Na escola multisseriada da minha comunidade, eu adapto o horrio... estendo o
horrio, revezo o dia, troco o horrio porque choveu. E na escola
polo, o transporte no d esse direito pro aluno e pra comunidade.
Na escola multisseriada a comunidade mais participante, os pais
tm mais privacidade, eles vo mais escola, eles tm mais carinho.
Eu falo isso porque eu trabalho numa escola multisseriada e aqui
na escola polo. E l a participao muito maior. (Joo Escola
Paulo Freire).

Assim como o professor Joo, a professora Ana Maria tambm


aponta o problema do distanciamento da comunidade em relao
escola polo:
Para as crianas pequenas as escolas deveriam ser mais localizadas, seria muito mais interessante [...] No s por colocar a
prpria vida em risco, mas pela prpria participao e interveno da comunidade na escola. A distncia prejudica o envolvimento dos pais na escola. Por mais que a gente tente, at o
trabalho de mutiro vem se esvaziando, prejudicado por causa
das distncias.

Processo pior que a nucleao ou polarizao das escolas a urbanizao da educao do campo, como denuncia o professor Paulo:
173

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

A polarizao pode at no ser das piores quando a escola permanece no campo. Agora, na nossa regio o que ocorre no somente a
polarizao, mas urbanizao da educao, na maioria das vezes os
nibus levam os alunos para a cidade. Aqui no Palmares os alunos
estudam at o final do ensino fundamental, mas a tm de ir para a
cidade. Mas na maioria dos municpios os alunos so todos transportados para a cidade desde a primeira srie, uma situao pior
ainda, a urbanizao da educao. (Paulo Escola Paulo Freire).

No h dvida de que esse processo de urbanizao, como denomina o professor Paulo, tem se intensificado no Estado. H prefeituras
j desativando escolas polo. O ensino mdio, em todos os municpios
pesquisados, e seguramente na imensa maioria dos municpios, s
oferecido na zona urbana.
Em resumo, os professores e pais apontaram que as principais consequncias decorrentes do fechamento das escolas multisseriadas e da
centralizao ou nucleao das escolas so: as longas distncias a serem
percorridas pelos alunos em nibus precrios, em horrios inadequados, que colocam em risco suas vidas; a pouca participao dos pais em
relao s escolas polos, pois, devido s distncias, no participam ativamente como participavam das escolas multisseriadas; o deslocamento de
jovens s cidades para cursarem o ensino mdio que no oferecido nas
escolas polos na maioria dos municpios, e a infraestrutura das escolas,
que no atende aos interesses dos camponeses.
As polticas do Banco Mundial como programas educacionais
na educao do campo
Vimos que no campo rondoniense prevalecem as polticas do Banco
Mundial. Identificamos e faremos a anlise de alguns programas executados nos municpios pesquisados: PDE, Escola Ativa, Gestar, PrLetramento, Pr-Infantil, Pr-Gesto e Pr-Jovem, por estarem presentes na Escola Paulo Freire, onde investigamos o processo de implantao
e aplicao. Tentaremos primeiramente conhecer um pouco desses programas e de seus princpios fundamentais. Comecemos pelo PDE, que
, sem dvida, o carro chefe do Fundescola. por meio dele que
se efetiva a aplicao dos demais programas do Banco Mundial. O
174

Marilsa Miranda de Souza

PDE foi concebido com base nos princpios da equidade (igualdade


de oportunidade), da efetividade (obteno de resultados) e da complementaridade (sinergia das aes), tendo como objetivo melhorar o
desempenho do ensino fundamental e seus resultados educacionais, o
aprimoramento da gesto da escola e das secretarias estaduais e municipais de educao (AMARAL SOBRINHO, 2001). O PDE busca
atender aos objetivos, estratgias, metas e planos a serem alcanados
pela escola.
Os padres mnimos de funcionamento referem-se racionalizao de recursos, aos gastos mnimos com o funcionamento da escola. O
PDE atende ao objetivo de ajuste estrutural imposto pelo imperialismo
nas ltimas dcadas, que reduzir gastos pblicos dos pases semicoloniais nas reas sociais. A carga fiscal que deveria ser gasta com as escolas
reduzida, uma vez que a melhoria da qualidade e a expanso do acesso
so feitas por meio do financiamento que o governo brasileiro pagar
com juros altos, alimentando ainda mais o nvel de sua dependncia
em relao ao imperialismo.
Na concepo do Fundescola, a incluso das escolas no PDE deveria
ser por adeso. Porm, a maior parte das escolas do Estado de Rondnia
aderiu ao PDE por presso das secretarias de educao. Conforme o
Manual PDE/1998, para que uma escola possa aderir ao PDE ela deve:
(a) ter acima de 200 alunos no ensino fundamental; (b) possuir condies mnimas de funcionamento; (c) possuir direo com liderana
forte; (d) possuir unidade executora. O programa oferece solues para
os mais graves problemas da escola, como evaso, repetncia, falta de
recursos materiais, etc., e, alm disso, oferece prmios aos melhores
resultados dentro do padro de avaliao do Banco Mundial.
Os rgos gestores superiores conhecem a realidade de cada escola,
por meio do diagnstico que o PDE oferece periodicamente. Esse sem
dvida o mais eficiente instrumento de controle lanado pelo Banco
Mundial sobre a educao brasileira. O PDE possibilita controle da
gesto, do currculo, da formao de professores, dos resultados obtidos pelos alunos e, principalmente, impede a construo do projeto
poltico-pedaggico da escola a partir de outros referenciais.
[...] ao contrrio do PPP, o PDE teve a competncia de se fazer
impor na escola. Por meio de sua prpria dinmica, executada por
175

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

meio de cursos de preparao, instrumentos de planejamento e


controle, o PDE se fez presente, preparou e acompanhou a escola
no desenvolvimento de suas propostas. Ainda que o financiamento
do Banco Mundial se encerre, por definio do prprio acordo de
co-financiamento, os estados da federao devero dar continuidade ao programa com recursos prprios. Assim, o Fundescola conseguiu seu intento, que introduzir nas escolas brasileiras as prticas
do planejamento estratgico-gerencial, em detrimento de outras
propostas concebidas por educadores brasileiros. (FONSECA;
TOSCHI; OLIVEIRA, 2004, p.143).

A concepo bsica do PDE a gesto empresarial fundamentada


na racionalidade taylorista: divide o trabalho e as tarefas de deciso e
execuo no interior da escola. O modelo gerencial e burocrtico se
fundamenta nos modelos de planejamento estratgico e qualidade
total. Entretanto, se a escola consegue avanar em termos materiais
na sua organizao, a qualidade exigida pelo imperialismo demanda
fatores pedaggicos, ou seja, [...] mesmo que a escola tenha conseguido autonomia com respeito ao seu oramento, que tenha atingido
nvel operacional padro e que esteja implementando seu plano de
desenvolvimento, o desempenho escolar pode ser prejudicado pela falta de conhecimentos pedaggicos e estratgias gerenciais. (BANCO
MUNDIAL, 1998, p.7). Assim, adquire enorme importncia a formao de professores e de gestores.
O Pr-Gesto foi criado com o objetivo de preparar os gestores
das escolas e secretarias de educao para aplicarem o modelo de gesto do PDE, ou seja, formar gestores eficientes a partir dos princpios
da administrao da empresa privada capitalista, uma vez que [...] o
remdio neoliberal baseia-se na premissa de que os problemas da educao institucionalizada se devem essencialmente m administrao.
A competio e os mecanismos de mercado agiriam para tornar essa
administrao mais eficiente e, portanto, para produzir um produto
educacional de melhor qualidade. (SILVA, T., 1994, p.23).
Esses gestores devem estar preparados para serem liderana forte
(leia-se autoritria), para aplicarem rigidamente o manual do PDE e
exercerem controle absoluto em relao participao da comunidade,
a insero dos professores nos programas de formao, nos processos de
176

Marilsa Miranda de Souza

avaliao, etc. A diretora e a vice-diretora da escola pesquisada cursam


especializao no Pr-Gesto.
O PDE est implantado em quase as todas as escolas-polos do
campo em Rondnia e funciona como regulador das demais polticas
de formao de professores. Mas se as mdias e grandes escolas so
controladas por meio do PDE, as pequenas tambm so objeto de
preocupao. O objetivo do imperialismo acabar com elas, como
j discutimos, mas no sendo possvel faz-lo num s golpe, preciso
ao menos exercer um controle ideolgico, por meio dos contedos e
metodologias. assim que nasce um programa especfico para as escolas
multisseriadas: o Escola Ativa. Essa proposta iniciou-se na Colmbia
em 1980, com o programa Escuela Nueva, e estendeu-se para o Brasil,
Argentina, Chile, Costa Rica, Equador, Guiana, Guatemala, Honduras,
Paraguai e Repblica Dominicana.
O Programa Escuela Nueva funda-se na proposta da Escola Unitria,
promovida pela Unesco-Orealc na dcada de 1960. Foi imposto inicialmente como experimento na Colmbia e se estendeu por vrios
pases da Amrica Latina. A metodologia se organizava por meio de
guias autoinstrutivos e nos princpios da Escola Ativa, proposta por
Freinet. Suas principais caractersticas eram instruo individualizada,
aprendizagem ativa, uso de guias, escola primria completa, ensino
multisseriado e promoo automtica (SCHIEFELBEIN et al., 1992).
Os contedos eram organizados nos chamados cartes de aprendizagem, que foram duramente criticados pelo movimento sindical dos
docentes colombianos, sendo substitudos posteriormente por guias de
autoaprendizagem. A Escola Unitria apresentava uma srie de problemas e estava desgastada, por isto era necessrio reestrutur-la e dar-lhe
nova forma. Assim, o programa Escuela Nueva foi oficialmente lanado
para, a partir de 1975, substituir gradativamente a Escola Unitria.
Com o apoio da AID (Agncia Internacional de Desenvolvimento, dos
Estados Unidos) e o suporte financeiro do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), da Federao dos Cafeicultores (Fedecafe) e
da Foundation for Higher Education (FHE), o PEN passou a abranger
8.000 escolas rurais (TORRES, 1992).
A partir de 1986 o Banco Mundial entrou em cena, visando a
expanso da Escuela Nueva por meio de emprstimos quele pas, tornando o programa hegemnico em todo o territrio colombiano. Os
177

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

princpios pedaggicos da Escuela Nueva foram inspirados nas obras


de Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko e Montessori, que
buscam estratgias para um aprendizado ativo (SHIEFELBEIN et al,
1992). A experincia foi avaliada como positiva e ento o Banco define
esse programa como uma estratgia a ser utilizada para universalizar a
educao do campo na Amrica Latina.
A Escola Ativa foi implantada no Brasil em 1997, por meio de um
projeto do Banco Mundial chamado Projeto Nordeste (Northeast Basic
Education Project)/MEC, que se iniciou na regio Nordeste do Brasil.
Com o fim desse projeto, foi criado o programa Fundescola, a Escola
Ativa passou a fazer parte de suas aes e [...] a experincia se ampliou
para 10 estados das Regies Norte e Centro-Oeste, estando sendo implantado em 19 estados. (PIZA; SENA, 2001). uma das aes principais
do projeto Fundescola.
Conforme as Diretrizes para implantao e implementao da estratgia metodolgica da Escola Ativa, publicadas em 2005, a estratgia de
implantao ocorreu em fases:
a) Fase I Implantao e testagem, executada entre 1997 e 1998,
em Estados da regio Nordeste;
b) Fase II Expanso I Momento de ampliao da experincia
nas regies Norte e Centro-Oeste, em municpios que compunham as
ZAP Zonas de Atendimento Prioritrio definidas pelo Fundescola.
Alguns municpios de Rondnia foram escolhidos nessa fase;
c) Fase III Consolidao. Reconhecimento da efetividade da estratgia. Criao de redes de formadores da estratgia, dando autonomia
de gesto do programa aos Estados e municpios, que teriam seus prprios profissionais preparados para reproduzir e assessorar a formao
dos professores na metodologia proposta pelo programa;
d) Fase IV Expanso II. Expanso que rompia os limites das ZAP,
ou seja, municpios autnomos que tinham a responsabilidade de capacitar seus professores, dotar as escolas da infraestrutura exigida pelo
programa e de kit pedaggico (as matrias de formao, como os guias
de aprendizagem);
e) Fase V Disseminao e monitoramento. Atualmente se formou
uma grande estrutura em rede, constituda por Estados e municpios
e coordenada pela SECAD-MEC. Articulados entre si, buscam a sustentabilidade da estratgia, que deve se desenvolver autonomamente.
178

Marilsa Miranda de Souza

Nessa fase busca-se desenvolver projetos pilotos para o atendimento em


reas indgenas e extrativistas (BRASIL, 2005b).
Conforme seus documentos, a Escola Ativa uma metodologia
de ensino destinada s classes multisseriadas da Zona Rural que rene
trabalho em grupo, auto-aprendizagem, ensino por meio de guias de
aprendizagem livros didticos especficos participao da comunidade e acompanhamento de alunos, alm de capacitao e reciclagem
permanente dos professores. Os objetivos do programa so, conforme
suas diretrizes (BRASIL, 2005b): ofertar s escolas multisseriadas uma
metodologia adequada e com custos mais baixos que a nucleao; atender o aluno em sua comunidade, conforme prescreve a Resoluo 01,
Art. 6 do CNE de 3/4/2002; promover a equidade; reduzir as taxas
de evaso e repetncia nas escolas multisseriadas; corrigir a distoro
idade/srie; promover a participao dos pais nos aspectos pedaggicos
e administrativos da escola; melhorar a qualidade do ensino fundamental 1 a 4 srie.
A Escola Ativa funda-se nas mesmas teorias pragmticas da atividade
e assume as mesmas estratgias metodolgicas que a Escuela Nueva:
aprendizagem ativa e centrada no aluno; aprendizagem cooperativa;
avaliao continua e no processo; recuperao paralela; promoo flexvel; periodicidade de cursos de formao para professores e tcnicos.
Para isso, utiliza-se trabalhos em grupo, os cantinhos de aprendizagem, ensino por meio de mdulos e livros didticos especiais (Guias de
aprendizagem). Incentiva-se, tambm, a participao da comunidade e
se procura promover a formao permanente dos professores (BRASIL,
2005b). As prticas pedaggicas devem centrar-se no afeto, na experincia natural, na adaptao do ambiente, na atividade, na individualizao e na formao da personalidade. Busca-se o antiautoritarismo
e a cogesto por meio das atividades grupal e ldica, no exerccio do
chamado Governo Estudantil.
Dados do Censo Escolar indicam que 1,3 milho de alunos das
sries iniciais do ensino fundamental est em classes multisseriadas e
que 53.344 escolas oferecem essa modalidade. Cerca de 50% das escolas
rurais trabalham com a Escola Ativa. No formato atual, a Escola Ativa
atende escolas pblicas das regies consideradas mais pobres: Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. As escolas do programa recebem cursos de
formao de professores e materiais didticos e pedaggicos para os
179

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

coordenadores e professores. Para os alunos, o MEC produz cadernos


de atividades que permitem o desenvolvimento de tarefas na sala de
aula, enquanto o professor atende estudantes de outras sries. A Escola
Ativa est presente em 3.106 dos 5.063 municpios brasileiros, atingindo mais de um milho de alunos e 40 mil escolas com classes multisseriadas no Pas, conforme informativo da Escola Ativa em Rondnia
(FUNDESCOLA, 2010).
Em Rondnia, o projeto teve incio em 1999, com sete municpios (Porto Velho, Candeias, Itapu, Nova Mamor, Campo Novo,
Buritis e Cujubim) Em 2000 foi estendido para Ji-Paran, Ouro
Preto DOeste, Theobroma, Presidente Mdici, Nova Unio, Urup,
Jaru, Governador Jorge Teixeira, Vale do Paraso e Mirante da Serra.
Segundo informaes do Relatrio 2008 da coordenao da Escola
Ativa (RONDNIA, 2008), nos ltimos anos ocorreram expanses
internas e o nmero de escolas aumentou. Os municpios de Nova
Unio, Urup e Ouro Preto DOeste, por exemplo, aumentaram em
100% a Escola Ativa. Em Urup ela atinge hoje todas as 28 escolas
e, em Ouro Preto, todas as 25 escolas. Segundo o relatrio, com
essa expanso interna tambm o Municpio de Ji-Paran estendeu
o programa em 2008 para todas as suas 97 escolas multisseriadas.
Foram capacitados 22 supervisores e diretores e 61 professores. No
Municpio pesquisado de Nova Unio, a Escola Ativa se estendeu a
partir de 2008 nas 26 escolas multisseriadas e capacitou cerca de 30
professores na metodologia do programa (RONDNIA, 2008).
Rondnia possui 52 municpios. Destes, 32 j desenvolveram
a Escola Ativa. S no tem Escola Ativa o Municpio que no tem
mais escolas multisseriadas no campo, ou seja, todas j foram fechadas. Segundo a Assessoria de Comunicao Social do MEC, at 2004
alguns municpios que implantaram o programa o fizeram, por algum
tempo, com recursos prprios, como foi o caso de Ariquemes, Vale
do Anari, Cerejeiras, Corumbiara, Pimenta Bueno, Espigo DOeste,
Novo Horizonte e Nova Brasilndia. Em 2008 o programa atendeu a
5.097 alunos de 1 a 4 srie no campo rondoniense e capacitou 266
professores de 213 escolas (RONDNIA, 2008). Conforme dados
disponveis na pgina eletrnica da Escola Ativa em Rondnia, atualmente o programa atende a 27 municpios, 287 escolas e 8.628 alunos.
180

Marilsa Miranda de Souza

Em dois dos municpios pesquisados, Rolim de Moura e Colorado,


no h mais escolas multisseriadas. Portanto, no h o programa em
funcionamento. Em Ariquemes a Escola Ativa foi implantada de 2000
a 2004. Houve uma interrupo e o programa voltou a funcionar em
2009. Nova Unio uma referncia do sucesso da Escola Ativa no
Estado, por isto foi um dos municpios escolhidos para a pesquisa de
campo. Adiante nos reportaremos melhor a isso.
O GESTAR est implantado em todos os municpios pesquisados
e nos demais municpios do Estado de Rondnia. um programa de
gesto pedaggica da escola, orientado para a formao continuada
de professores do ensino fundamental, avaliao diagnstica e reforo
da aprendizagem dos estudantes. Tem como objetivo principal elevar o desempenho escolar dos alunos nas disciplinas de Matemtica e
Lngua Portuguesa. O programa utiliza recursos de educao a distncia
e atende professores de 1 a 4 sries de escolas pblicas. A partir de
2004, tambm passou a atender professores de Matemtica e Lngua
Portuguesa de 5 a 8 sries.
Assim como a Escola Ativa, o GESTAR foi implantado no Nordeste,
no Norte e no Centro-Oeste e expande-se rapidamente pelos municpios dessas regies. Os objetivos do programa visam aes em dois
nveis: nas prticas de ensino em sala de aula e na viso gerencial e tcnica dos processos escolares. Pretende formar professores autnomos
e competentes, como expressa seu documento:
[...] desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem
que pressuponha uma concepo curricular baseada no pressuposto
de que a aprendizagem para todos; levar os alunos a elaborar
formas de pensar, analisar e criticar informaes, fatos e situaes:
solucionar problemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e
atuar com autonomia nos mbitos poltico, econmico e social de
seu contexto de vida; e refletir sobre as representaes acerca da
profisso magistrio, do seu papel social, das competncias que lhe
so exigidas. (BRASIL, 2000, p.3).

O projeto visa formar professores em servio nas disciplinas


Matemtica e Lngua Portuguesa, por meio dos livros Teoria e Prtica
(TPs), na apresentao de Atividades de Apoio Aprendizagem (AAAs)
181

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

e em um acompanhamento dos ndices de desempenho dos alunos por


meio das avaliaes dos alunos e professores. A formao feita por
meio de atividades semipresenciais e oficinas presenciais e semanais
com durao de duas horas, orientadas e coordenadas por uma equipe
de formadores do MEC-SEDUC. O principal objetivo do GESTAR
formar nos professores e alunos habilidades e atitudes, como podemos
verificar nos objetivos da Matemtica:
[...] habilidades de observar sistematicamente os fenmenos de
sua realidade, levantar hipteses, questionar, argumentar, prever,
estimar resultados, desenvolver diferentes estratgias de resoluo
de problemas, validar solues, comunicar resultados com previso; atitudes como as de perseverana na resoluo de problemas,
cooperao com os colegas, interesse pelo trabalho desenvolvido,
respeito argumentao do outro, segurana na prpria capacidade
de aprender. (BRASIL, 2000, p.13)

Os encontros presenciais abordam os contedos dos mdulos instrucionais a partir de uma metodologia construtivista e de ensino de
natureza ativa, orientada, sobretudo, para capacitar na resoluo de
problemas. O GESTAR composto de quatro aes: formao continuada para os formadores; sistema de avaliao diagnstica dos alunos; formao continuada para os professores e atividades de apoio
aprendizagem dos alunos (AAAs). Essas aes apresentam atividades
que requerem interao entre os alunos e os materiais fornecidos, explorando seus conhecimentos prvios. O sistema de avaliao diagnstica dos alunos composto por provas elaboradas por rea temtica, a
partir dos objetivos esperados, ou seja, [...] os aspectos j dominados;
aspectos em vias de aprendizagem; aspectos ainda no aprendidos pelos
alunos. (BRASIL, 2000, p.6).
Em novembro de 2006, o governo Lula lanou o Pr-Letramento,
como reao aos dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), que demonstravam grandes dificuldades dos alunos em Lngua
Portuguesa e Matemtica. um dos programas criados no mbito da
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
Bsica, instituda pelo MEC em maro de 2005. O Pr-Letramento
Programa de Formao Continuada de Professores das Sries Iniciais
182

Marilsa Miranda de Souza

do Ensino Fundamental tem como objetivo principal a formao


continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e da Matemtica nas sries iniciais do ensino
fundamental. Previsto para funcionar na modalidade a distncia, o programa utiliza-se de material impresso, vdeos e atividades presenciais
conduzidas por tutores locais, preparados para a funo em encontros
organizados por uma equipe de formao. Esse programa executado
pelo MEC, em parceria com as universidades.
De acordo com as diretrizes do documento Rede Nacional de
Formao Continuada, [...] a noo de experincia e de construo
do conhecimento mobiliza uma pedagogia interativa e dialgica, considerando os diferentes saberes e a experincia docente. (BRASIL,
2005a, p.22). Em 2006, o novo documento produzido Catlogo da
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
Bsica incorporou uma lista com os produtos desenvolvidos pelos
centros, tais como: cadernos de estudo e atividades, cadernos de orientao a tutores, fascculos, cds-rom, fitas de vdeo e softwares, alm
da oferta de cursos presenciais, semipresenciais e a distncia. O PrLetramento foi previsto para funcionar na modalidade semipresencial.
Para isso, utiliza-se de material impresso e vdeos e conta com atividades
presenciais, acompanhadas por professores orientadores, tambm chamados tutores, que recebem uma bolsa para desempenhar essa funo.
Os cursos fundamentam-se na concepo de que o professor deve
ser munido de muitas atividades prticas, separadas por contedos e
mdulos. O professor deve aplicar essas atividades na sala de aula e
depois avaliar seus resultados com os tutores. A preocupao est centrada no fazer e no no conhecimento terico. o conhecimento tcnico de como fazer, como executar as atividades que j vm elaboradas
nos mdulos. Na rea de Matemtica, por exemplo, os contedos e a
discusso metodolgica do curso foram subdivididos em oito fascculos, que devem ser trabalhados com uma carga horria presencial de
80 horas (dez encontros de oito horas), que so complementadas por
40 horas de estudo individual e trabalho independente, compondo um
total de 120 horas de formao. Tanto em Lngua Portuguesa quanto
em Matemtica os fascculos se dividem em duas partes, presencial e
a distancia. Os professores cursistas devem executar as tarefas que so
levadas aos tutores, no encontro presencial. Em cada fascculo h um
183

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

encarte para os tutores com sugestes e respostas das tarefas propostas


aos professores. Os tutores elaboram relatrios que so enviados regularmente aos formadores.
O papel dos professores ligados aos centros que compem a Rede
Nacional de Formao Continuada do MEC o de formadores dos
tutores. Isto ocorre em um seminrio inicial de 40 horas e mais quatro seminrios de acompanhamento, de 16 horas cada um, nos quais
os tutores dos diferentes sistemas de ensino de um Estado se renem
com os formadores. Os tutores, por sua vez, retornam aos Estados para
implementar o programa em suas bases.
O Pr-Letramento, assim como o GESTAR, foi implantado na educao do campo e na educao urbana e abrange tambm as regies Sul
e Sudeste do Pas.
Outros programas similares foram implantados nos municpios de
Rondnia, como o Pr-Infantil e o Proler. O Pr-Infantil um curso
em nvel mdio, distncia, na modalidade Normal. Destina-se aos
professores da educao infantil em exerccio nas creches e pr-escolas
das redes pblicas municipais e estaduais e da rede privada sem fins
lucrativos comunitrias, filantrpicas ou confessionais, conveniadas
ou no. O curso, com durao de dois anos, tem o objetivo de valorizar
o magistrio e oferecer condies de crescimento profissional ao professor. O material pedaggico especfico para a educao distncia.O
Pr-Jovem Campo, outro programa implantado nas escolas do campo,
busca fortalecer e ampliar o acesso e a permanncia dos jovens agricultores familiares no sistema educacional, promovendo elevao da
escolaridade com a concluso do Ensino Fundamental qualificao
e formao profissional, como via para o desenvolvimento humano e o
exerccio da cidadania. Valendo-se do regime de alternncia dos ciclos
agrcolas, o Pr-Jovem Campo reorganiza o Saberes da Terra, programa
de educao no escolar, tambm financiado pelo Banco Mundial.
As teorias do capital humano e qualidade total na reorientao
do aprender a aprender e suas bases didtico-pedaggicas
neopragmticas e neotecnicistas
Os programas de formao de professores financiados pelo Banco
Mundial Escola Ativa, Gestar, Pr-Letramento e Pr-Infantil se
184

Marilsa Miranda de Souza

estruturam com base na teoria do capital humano, da gesto da qualidade total que esto umbilicalmente ligadas s teorias neopragmticas
e ao neotecnicismo. Esse iderio adentrou o Brasil entre os anos 1950
e 1970, para atender aos ditames imperialistas do taylorismo-fordismo
e por aqui foi chamado de Pedagogia tecnicista (hoje chamada de
Pedagogia da qualidade total), implantada oficialmente por meio da
Lei 5.692/71, que visava [...] transportar para as escolas os mecanismos
de objetivao do trabalho vigentes nas fbricas. (BRASIL, 1971). Na
dcada de 1980, j sob as reformas neoliberais e [...] sob a inspirao
do toyotismo, busca-se flexibilizar e diversificar a organizao das escolas e o trabalho pedaggico, assim como as formas de investimento.
(SAVIANI, 2005, p.23). A educao j no um bem de consumo, mas
passa a ser concebida como um bem de produo (SAVIANI, 2005). A
partir de 1990, com a reestruturao produtiva organizada pelo imperialismo para sobreviver ao seu prprio estado de decomposio (crise),
esse processo se aprofunda.
A reduo do papel do Estado se evidenciou a partir de 1990, com
as medidas de incentivo para que as empresas assumissem seus sistemas
de ensino, as parcerias pblico-privadas, a adoo de escolas pbicas
por empresas privadas e a implementao do modelo de administrao
privada na escola pblica. Os organismos internacionais propagam que
os problemas educacionais nas semicolnias so causados pela ineficincia e falta de produo dos agentes educacionais, os verdadeiros responsveis pelo fracasso escolar. necessrio, ento, oferecer uma nova
reestruturao da educao, criando novas estratgias. Essas estratgias
foram divulgadas na Declarao Mundial de educao para todos, na
qual se destacam as proposies de financiamento da educao e a
preocupao com a qualidade do ensino.
Nesses termos nasce o Plano de qualidade total em Educao (1990),
que tem como pressupostos bsicos a descentralizao, a privatizao e a
priorizao de padres tecnolgicos como propulsores de uma educao
voltada para os processos mercadolgicos. A qualidade como critrio de
mercado foi assumida pelo governo brasileiro por meio do Programa
Escola de Qualidade Total (EQT), desenvolvido por Cosete Ramos35,
35

Cosete Ramos (1992). reproduziu as diretrizes da Qualidade Total no livro: Excelncia na


educao: a escola de qualidade total. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1994, p.17), no foi
por acaso que ela foi ideloga e propagadora da filosofia da Qualidade Total no Brasil. Ela fez

185

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

como coordenadora do Ncleo Central de Qualidade e Produtividade,


subordinado ao Ministrio da Educao, criado pelo governo Collor.
Essa proposta resume as caractersticas centrais do programa de Total
Quality Control (TQC), produzido nos Estados Unidos. Essa foi a
forma utilizada para imprimir os princpios empresariais na educao
brasileira.
O Pragmatismo (filosofia da ao, do grego, pragma, que vem de
prasso, que quer dizer prtica, feito, ato, ao) uma corrente idealista
subjetiva da filosofia burguesa (principalmente norte-americana) da
poca do imperialismo. As teses fundamentais do pragmatismo foram
formuladas pelo norte-americano Charles Peirce. Tomou forma como
corrente filosfica independente na primeira metade do sculo XX,
nos trabalhos de seus conterrneos William James, Ferdinand Schiller
e John Dewey, que o desenvolveu como intrumentalismo36. Para os
pragmticos, o conhecimento psicolgico, subjetivo. Para James, a
verdade objetiva a utilidade. Todas as noes so verdadeiras na
medida em que so teis. Os efeitos, a eficcia, os resultados da ideia
so o critrio do conhecimento. Para Dewey, todas as teorias da cincia,
os princpios, a moral e as instituies so instrumentos para atingir
o objetivo pessoal do indivduo. O materialismo histrico dialtico
entende a experincia como prtica social do homem. J o pragmatismo
a entende como um fenmeno subjetivo da conscincia individual.
Lnin (1982, p.257-258), ao criticar a escola de Mach e Avenarius,
que tambm contriburam para dar origem a essa corrente pragmtica,
dizia que [...] o papel objetivo desses artifcios gnosiolgicos um e
s um: abrir caminho ao idealismo e ao fidesmo, servi-los fielmente.
Segundo Lnin, os norte-americanos, buscando na tradio da filosofia idealista subjetiva de Kant, Hume, Mach, Avenarius, Nietzsche,
Bergson, Stuart Mill, etc., criaram uma das mais reacionrias correntes

36

esse mesmo papel na difuso do tecnicismo educacional no perodo da ditadura militar, como
[...] autora de um conjunto de livretos intitulados Engenharia da Instruo, l, como aqui,
montada na burocracia do Ministrio da Educao e Cultura.
Os norte-americanos Charles Peirce (1839-1914), William James (1841-1910) e John Dewey
(1859-1952) foram os principais tericos que criaram o Pragmatismo como escola filosfica.
Os neopragmticos Richard Rorty (1930-2007) e Hilary Putnam frente passaram a
consider-lo como elemento central da experincia, mas no o tomaram como um cdigo
pr-institudo. Caso assim fizessem estariam tratando a linguagem segundo uma viso essencialista, contrria postura pragmtica. Eles a tomaram como comunicao (GHIRALDELLI
JUNIOR, 2008).

186

Marilsa Miranda de Souza

contemporneas, que serve aos interesses econmicos do imperialismo. Por isso foi disseminada pelo mundo, seno imposta por meio de
doutrinas presentes nas polticas educacionais, especialmente nos pases
coloniais e semicoloniais.
O Pragmatismo avanou na educao brasileira com o advento da
Escola Nova, no final da dcada de 1920. Para Saviani, esta escola foi
criada pela burguesia imperialista e serviu, fundamentalmente, para
desarticular os movimentos populares (SAVIANI, 2007b, p.55). O
escolanovismo se tornou nessa poca um iderio educativo entre os
que defendiam o rompimento com a velha sociedade agrria e a velha
escola tradicional, uma vez que esta se fundava nos princpios mais
conservadores do liberalismo. A pedagogia tradicional fundava-se em
mtodos autoritrios do modelo agrrio e paternalista. A pedagogia da
Escola Nova, pelo contrrio, se afinava com a modernidade industrial.
Como j vimos, no incio da dcada de 1930 o modelo agrrio exportador entrou em crise e o modelo desenvolvimentista, do progresso
e da modernidade se imps pela industrializao crescente do Pas,
impulsionado pelo capitalismo burocrtico, por sua vez atrelado ao
imperialismo norte americano.
A Escola Nova representava a renovao do ensino, ao propor
uma pedagogia laica, centrada no aluno, capaz de unir teoria e prtica, especialmente no mbito do trabalho produtivo. A metodologia fundava-se principalmente na participao do aluno, na forma
de trabalho em grupo, no respeito individualidade, s diferenas,
numa perspectiva interdisciplinar que estimulava a criatividade e a
experimentao. Os contedos deveriam estar articulados em projetos de trabalho, de forma a resolver problemas que se apresentam no
cotidiano dos alunos, de forma a exercitar a prtica, [...] o aprender
atravs da ao, o colocar como centro da educao a atividade pessoal, o esforo, o interesse da criana. (AMARAL, M., 1990, p.32).
Ansio Teixeira, que foi um dos mais importantes expoentes dessa corrente no Brasil, explica que a Escola Nova [...] sobretudo
prtica, de iniciao ao trabalho de formao de hbitos de pensar,
hbitos de fazer, hbitos de trabalhar e hbitos de conviver e participar
em uma sociedade democrtica cujo soberano o prprio cidado.
(TEIXEIRA, 1994, p.63). O indivduo cidado participativo, capaz
de resolver problemas, criativo e com habilidades prticas para servir
187

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

s relaes de produo com suas novas formas de explorao do


trabalho. Na Amrica, a racionalizao determinou a necessidade de
elaborar um novo tipo humano, adequado ao novo tipo de trabalho e
de processo produtivo. (GRAMSCI, 2001, p.248), e escola cabia
reproduzir esse novo trabalhador como hbito de aprender a aprender (DEWEY, 1959, p.48). importante assinalar que essa teoria
pragmtica uma filosofia genuinamente norte-americana. Dewey
foi o mais expressivo terico da Escola Nova. Partindo das ideias de
Rousseau, Peirce e James, elaborou uma teoria instrumentalista bem
afinada com o imperialismo norte-americano, como explica Amaral
(1990, p.132):
possvel afirmar que s a Amrica poderia produzir um tal pensador, capaz de refletir sobre o agir humano prtico sem se voltar
para a mera contemplao, capaz de penetrar inteligentemente em
situaes-problema do presente, ao invs de buscar apenas essncias
ou realidades ltimas.

O prprio Dewey o admite: Tambm cabe notar, no temos o


hbito de levar muito a srio filosofias sociais e polticas, consideramo-las empricas e pragmaticamente como teis lemas para unio e
associao (DEWEY, 1970, p.183). Dewey compreendia os Estados
Unidos na condio de um [...] complexo industrial-militar que se
movia para alm das regras internas da democracia que dizia cultivar.
(GHIRALDELLI JUNIOR, 2006, p.47). Richard Rorty, discpulo de
Dewey, por sua vez, ainda mais patriota ao defender as atrocidades cometidas pela nao norte-americana contra os povos oprimidos:
[...] um bom exemplo da melhor espcie de sociedade j inventada.
(RORTY, 2005, p.31). Para ele, [...] o patriotismo norte-americano,
a economia redistributivista, o anticomunismo e o pragmatismo de
Dewey caminhavam juntos, fcil e naturalmente. (RORTY, 1999,
p.98). Tanto Dewey quanto Rorty propagandeiam os EUA como a
nao perfeita, que deve civilizar o mundo. Defendem o etnocentrismo
e o imperialismo norte-americano e justificam todas as suas atrocidades
em nome do conceito de democracia desenvolvido naquele pas.
O pragmatismo norte-americano ganhou terreno na dcada de
1980, com as ideias de Richard Rorty, que o rejuveneceu, bem ao
188

Marilsa Miranda de Souza

gosto do imperialismo. Hoje denominado neopragmatismo. Assim


como Dewey, Rorty entende a importncia da linguagem nas relaes
humanas. Se para Dewey a linguagem era central na produo do
conhecimento, para Rorty um elemento produtor de consensos. A
disseminao de uma cultura literria levaria a uma busca incessante
pelo conhecimento, no pela verdade, mas pela novidade. Entende
que a cultura literria produz uma intersubjetividade na busca do
conhecimento, pois para ele no existe verdade objetiva, tudo est
relativamente associado ao gosto pessoal dos indivduos (RORTY;
GHIRALDELLI JUNIOR, 2006, p.87-98), e no interessa a busca
da verdade, mas a resoluo de problemas prticos que substituam
problemas filosficos. No haveria mais que distinguir aparncia e
realidade, mas entre modos de falar mais e menos teis (RORTY,
2005, p.7). No se deve buscar a essncia dos fenmenos, mas seu
sentido prtico, compreendendo o mundo nas formas locais e paroquiais, nunca na sua totalidade. O pragmatismo lingustico de Rorty
entende a verdade como persuaso e consenso, resultados da ao de
determinado grupo por meio da literatura. Em suma, uma racionalidade prtica, instrumental. S o que prtico possui valor cientfico.
As teorias seriam inteis. Os intelectuais deveriam tratar os problemas sociais a partir de [...] gneros tais como a etnografia, o texto
jornalstico, a banda redesenhada, o docudrama e, especialmente, o
romance. (RORTY, 1994, p.19), no por meio de teorias.
Richard Rorty37 o mais importante neopragmtico da atualidade, fortalecendo a filosofia utilitarista de Dewey, que o denomina
de o filsofo da democracia e o filsofo do New Deal (RORTY,
1999). A verso ps-moderna do pragmatismo est bem afinada
com os interesses imperialistas. A subjetividade e a aceitao das
crenas teis, a desvalorizao da teoria e o praticismo so as caractersticas do pensamento neopragmtico, que tem servido despolitizao e adaptao da educao das semicolnias do imperialismo
norte-americano s regras de mercado (MORAES, M., 2004). A
37

As ideias de Rorty tm sido difundidas no Brasil especialmente pelo Centro de Estudos


de Filosofia Americana e Pragmatismo CEFA20, criado em 1996 e dirigido por Paulo
Ghiraldelli Jr., que hoje o mais expressivo representante do neopragmatismo no Brasil,
sendo tradutor das publicaes de Rorty e divulgador dessa corrente, por meio de dezenas de
publicaes de sua autoria.

189

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

cincia s teria valor pela sua praticidade, pela sua utilidade em criar
valor de troca, da porque as pesquisas educacionais tm se prestado,
nos ltimos anos, a estudar as partes desvinculadas da totalidade,
como as histrias de vida, as microrrelaes na sala de aula, etc. Para
Moraes, os temas educacionais preferidos do ps-modernismo so
os temas relacionados a gnero, etnias, meio ambiente, multiculturalismo, imaginrio, subjetividade, poder-saber e microrrelaes
(MORAES, M., 2004).
O ps-moderno da cincia a reduz ao micro, ao imediato, ao prtico, ao superficial, j que no mais importa a essncia dos fenmenos.
Foge-se da totalidade para no permitir que se veja as contradies
fundamentais do capitalismo. Os problemas existentes na sociedade
podero ser resolvidos com a ao individual, pois seriam problemas
locais, imediatos. Rorty expressa isso muito bem quando afirma: [...]
ns, pragmticos, abdicamos da retrica revolucionria da emancipao
e nos desmascaramos em favor de uma retrica reformista acerca da
tolerncia crescente e da sujeio decrescente. (RORTY, 2002, p.284
apud SOARES, 2007, p.20). Ou seja, defende-se a sociedade tal como
ela se encontra e a existncia de pessoas alienadas que possam manter
seu funcionamento:
[...] uma educao poderia, ento, ser desenvolvida no sentido de
selecionar os indivduos, descobrindo aquilo para que cada um
serve e proporcionando os meios de determinar a cada um o trabalho para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo cada qual sua
tarefa e nunca transgredindo essa regra, manter-se-iam a ordem e
a unidade do todo. (DEWEY, 1959, p.96).

Da mesma forma, seu discpulo neopragmtico Rorty questiona as


propostas de mudanas nas sociedades afirmando que so [...] ideais
que ningum capaz de imaginar sendo realizados. (RORTY, 1999,
p.139). Prope o abandono da teoria marxista pela experimentao.
Sugiro que comecemos a falar mais da ganncia e do egosmo do
que da ideologia burguesa, mais dos salrios de fome e das dispensas temporrias de empregados do que da transformao do
trabalho em mercadoria, mais do gasto diferencial por aluno nas
190

Marilsa Miranda de Souza

escolas e do acesso diferencial ao sistema de sade do que da diviso


da sociedade em classes. (RORTY, 2005, p.283).

H uma negao expressa da luta de classes, o que coloca suas ideias


como ultrarreacionrias, bem ao gosto dos grandes capitalistas. Rorty
(2005, p.283) postula que [...] o melhor que podemos esperar um
tipo de capitalismo do bem-estar com uma face humana com um grande papel dedicado ao capital privado e aos empresrios individuais.
Em todas as suas obras ele destila seu dio ao marxismo.
O neopragmatismo introduziu novos elementos na pedagogia da
Escola Nova e se apresentou como um novo modelo, se ocultou por
trs de uma linguagem progressista, incluindo pensadores socialistas
como Vigotski e Makarenko em suas elocubraes pedaggicas reacionrias. Com o objetivo de proporcionar o rompimento com as poucas
experincias de educao emancipadora que ainda resistem na escola
pblica, buscou mudar as prticas pedaggicas dos professores para
que alimentem a produo de fora de trabalho submissa e adequada
s novas exigncias do capital. A formao para a cidadania, discurso
antes reproduzido pela chamada esquerda, est presente em todos
os documentos oficiais da educao brasileira, como a LDB, PNE,
PCNs, FUNDEF, FUNDEB, etc., que assumem um discurso pragmtico, ps-moderno fragmentrio e irracional (DUARTE, 2001).
A viso fragmentada da realidade visa formar o pensamento nico,
o consenso, o individualismo e a mais completa submisso ao sistema
produtivo. Segundo Moraes, o pragmatismo advoga a inutilidade da
teoria e, quando necessria, fragmentria e discursiva. O que deve
prevalecer a prtica (MORAES, M., 2003, p.153-154).
Essa proposta vai ao encontro das pedagogias pragmticas ps-modernas, que visam preparar o aluno para as novas exigncias do
mercado capitalista e almejam trabalhadores participativos, flexveis, polivalentes, com competncia para resolver problemas que
envolvam a multifuncionalidade do trabalho no processo de produo
e aceitem o trabalho precarizado e instvel dentro da lgica da qualidade total, como objetivo do capital de garantir a produtividade
e o controle das relaes de trabalho semifeudais. Para inserir-se na
modernidade produtivista, faz-se necessrio possuir eficincia e
competncia. Esse novo pragmatismo est presente na Escola Ativa.
191

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Revela nada mais que a velha pedagogia do aprender a aprender de


Dewey, e fundamenta no s o construtivismo, mas a pedagogia das
competncias, a pedagogia do professor reflexivo, etc., que Duarte
chama de Pedagogias do aprender a aprender:
No foi obra do acaso o fato de que o construtivismo e a pedagogia
do professor reflexivo tenham sido difundidos no Brasil, quase que
simultaneamente. Esses iderios fazem parte de um universo pedaggico ao qual venho chamando de As Pedagogias do aprender a
aprender. Neste sentido, do ponto de vista pedaggico, os estudos
na linha do professor reflexivo surgiram na Amrica do Norte e
na Europa quase que como uma ramificao natural do tronco
comum constitudo pelo iderio escolanovista. [...] A disseminao,
no Brasil, dos estudos na linha da epistemologia da prtica e do
professor reflexivo na dcada de 1990, foi impulsionada pela forte
influncia da epistemologia ps-moderna e do pragmatismo neoliberal, com as quais a epistemologia da prtica guarda inequvocas
relaes. (DUARTE, 2003, p.6).

Para Duarte, o aprender a aprender foi reforado nas ltimas dcadas pelo movimento construtivista:
Uma das formas mais importantes, ainda que no a nica, de
revigoramento do aprender a aprender foi a macia difuso
da epistemologia e da psicologia genticas de Jean Piaget como
referencial para a educao, por meio do movimento construtivista, que no Brasil, tornou-se um grande modismo a partir de
1980, defendendo os princpios pedaggicos muito prximos
aos do movimento escolanovista. (DUARTE, 2006, p.29).

O construtivismo a corrente que ampara o neopragmatismo,


fundado nas teorias do liberal Jean Piaget. Os principais tericos piagetianos de referncia nos textos de formao da Escola Ativa, por
exemplo, so Emlia Ferreiro, Ana Teberosky e Telma Weiz, (BRASIL,
2005b). Para Duarte, o construtivismo no deve ser visto como algo
isolado e desvinculado do contexto mundial. Pelo contrrio, ganhou
fora [...] no processo de mundializao do capital e difuso, na
192

Marilsa Miranda de Souza

Amrica Latina, do modelo econmico, poltico e ideolgico neoliberal e tambm de seus correspondentes no plano terico, o ps-modernismo e o ps-estruturalismo. (DUARTE, 2006, p.30). Para
inserir-se na modernidade produtivista faz-se necessrio possuir
eficincia e competncia. Ento, Qualidade total na educao
e Construtivismo pedaggico se combinariam, assim, ainda que de
forma no calculada, para produzir identidades individuais e sociais
ajustadas ao clima ideolgico e econmico do triunfante neoliberalismo. (SILVA, T., 1994, p.19).
A Escola Ativa a mais legtima concepo neopragmtica imposta
aos professores das escolas do campo. Apresenta-se como um novo
e redentor modelo e tem como objetivo superar o ensino tradicional,
valorizando a participao do aluno como sujeito do processo de aprendizagem, reorientar o papel docente como orientador da aprendizagem
e reforar sua a formao em servio.
Analisando os mdulos da Escola Ativa, do GESTAR e do PrLetramento, v-se que se reproduz um discurso de participao, de
deciso, de livre iniciativa, de autonomia, de liberdade, igualdade,
justia, qualidade, etc. Muitos destes conceitos foram criados a partir de outras concepes antagnicas, que moveram e movem a luta
de classes. Conforme Enguita (1994, p.105), [...] as mudanas
terminolgicas expressam as mudanas do clima ideolgico. a
tentativa de confundir, de tentar ocultar por trs desses conceitos
os verdadeiros objetivos da educao, conforme Tomaz Tadeu da
Silva (1994, p.19, p.22):
O discurso da qualidade total, das excelncias da livre iniciativa,
da modernizao, dos males da administrao pblica, reprime e
desloca o discurso da igualdade/desigualdade, da justia/injustia,
da participao poltica numa esfera pblica de discusso e deciso,
tornando quase impossvel pensar numa sociedade e numa comunidade que transcendam os imperativos do mercado e do capital.
Ao redefinir o significado de termos como direitos, cidadania,
democracia, o neoliberalismo em geral e o neoliberalismo educacional, em particular, estreitam e restringem o campo do social
e do poltico, obrigando-nos a viver num ambiente habitado por
competitividade, individualismo e darwinismo social.
193

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

O GESTAR e o Pr-Letramento so o amlgama do tecnicismo e


do escolanovismo. Identificamos, nos seus mdulos, que buscam organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos
especficos para que os indivduos se adaptem ao capitalismo global.
Aos professores cabe apenas aplicar os exerccios dos mdulos com
informaes precisas e rpidas. Tudo mensurvel, objetivo. Os professores devem buscar as respostas no final do livro e o aluno deve receber
e fixar essas informaes.
A formao em Lngua Portuguesa e Matemtica uma meta dos
organismos internacionais, expressa no documento de Jomtien. Os
camponeses precisam dominar os rudimentos da matemtica e da
lngua, pois so essenciais para o desenvolvimento dos novos consumidores, de fora de trabalho minimamente preparada para operar a
tecnologia da mecanizao agrcola, do uso de insumos, etc., como j
ressaltamos anteriormente.
A educao da lngua e a matemtica bsica so aplicadas como
treinamento s classes subalternas do capitalismo burocrtico,
enquanto as burguesias continuaro a ter uma educao centrada
nos conhecimentos universais, na arte, na literatura, etc. O aprender a
fazer, aprender a aprender, no sentido prtico, tecnicista, torna visvel
a metafsica do materialismo e do idealismo, na qual a prtica se torna
o nico critrio.
As bases da pedagogia tecnicista na dcada de 1970 eram os
princpios da racionalidade, efi cincia e produtividade dirigidos
diretamente pelo Estado. A partir de 1990, assume nova conotao. Conforme Saviani, (2007b, p.436) [...] advoga-se a valorizao dos mecanismos de mercado, o apelo iniciativa privada e s
organizaes no governamentais, a reduo do tamanho do Estado
e das iniciativas do setor publico. Assim, como foi redefi nido o
papel do Estado, se definiu tambm o papel da escola, por meio da
flexibilizao fundada no toyotismo e no mais na uniformizao
do velho taylorismo-fordismo. o neotecnicismo, como explica
Saviani: Estamos, pois, diante de um neotecnicismo: o controle
decisivo desloca-se do processo para os resultados. pela avaliao
dos resultados que se buscar garantir a eficincia e produtividade.
(SAVIANI, 2007b, p.437). Da porque um sistema amplo de avaliao em todos os nveis de ensino, para medir a qualidade conforme
194

Marilsa Miranda de Souza

os critrios de eficincia e produtividade. Dessa forma, para atingir


tais objetivos, difundiu-se a pedagogia das competncias, que o
eixo da formao dos professores em todos esses programas educacionais que estamos analisando.
O neotecnicismo se manifesta nas polticas educacionais por
meio da noo de competncias. A formao se d por meio da
assimilao de competncias estabelecidas e classificadas como
necessrias formao, profissionalizao docente. Para serem
profissionais de forma integral, os professores teriam de construir
e atualizar as competncias necessrias para o exerccio, pessoal e
coletivo, da autonomia e da responsabilidade. (PERRENOUD,
2002, p.12). Este autor parte da concepo de profissional reflexivo
de Dewey e Shn. Os professores devem desenvolver uma conduta
reflexiva no atual contexto das mudanas na educao, e devem ter
a capacidade de desenvolver a prtica conforme as exigncias do
trabalho. As competncias a serem desenvolvidas pelos professores
seguem as mesmas matrizes da competncia nas empresas capitalistas, conforme explica Oliveira:
A noo de competncia passou a ser assumida no Brasil como um
ideal a ser perseguido na formao dos trabalhadores e indivduos
em geral. Na sociologia do trabalho, essa noo aparece a partir da
literatura francesa, contrapondo-se tese de qualificao. Uma distino mais simples e objetiva de ambas poderia ser assim descrita:
qualificao refere-se capacitao do trabalhador para o posto de
trabalho, ao passo que o desenvolvimento de competncias desloca-se para o indivduo, para a sua prpria formao. Melhor dizendo,
a noo de competncias est intimamente ligada capacidade
dos indivduos de se adequarem s novas situaes e de resolverem
problemas que possam enfrentar na sua realidade de trabalho. Ao
mesmo tempo, essa noo traz embutida a idia de obteno de
sucesso, de eficincia, talvez um resgate de um dos princpios da
teoria liberal clssica, a livre concorrncia, que pressupe a competncia para o indivduo se lanar ao mercado e sobreviver nele. Essa
noo de competncia vem acoplada de empregabilidade, de
responsabilizao dos trabalhadores por sua condio no mercado
de trabalho. (OLIVEIRA, D., 2003, p.33).
195

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

A competncia se associa ao conceito de empregabilidade38. Quem


no tem a competncia exigida pelo mercado ser um fracassado em
virtude da sua prpria escolha individual, uma vez que h equidade,
igualdade de oportunidade. J no h polticas de emprego e renda
dentro de um projeto de desenvolvimento social, mas indivduos que
devem adquirir competncias ou habilidades no campo cognitivo, tcnico, de gesto e atitudes para se tornarem competitivos e empregveis.
(FRIGOTTO, 1999, p.15).
Para Perrenoud, as competncias situam-se alm dos conhecimentos. na possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prvios e os problemas que se reconhece uma competncia. A
lgica capitalista da proposta coloca as competncias como forma de
adaptao barbrie da sociedade atual. Elas podem responder a uma
demanda social dirigida para adaptao ao mercado e s mudanas
e tambm fornecer os meios para apreender a realidade e no ficar
indefeso nas relaes sociais. (PERRENOUD, 1999, p.31- 32). Para
o autor, [...] a abordagem por competncias junta-se s exigncias da
focalizao sobre o aluno, da pedagogia diferenciada e dos mtodos
ativos. (PERRENOUD, 1999, p.53). nos mtodos ativos que a
pedagogia das competncias encontrou espao para florescer. O aprender a aprender dos mtodos ativos um aprender fazendo.
assim que esses programas preconizam a prtica como pressuposto bsico de toda ao educativa. O trabalho pedaggico volta-se
prioritariamente para a resoluo de problemas, o que um dos objetivos centrais da educao pensada pelo Banco Mundial, no documento
de Jomtien. O trabalho por situaes problemas no pode usar os
mesmos meios de ensino, mas por intermdio de projetos que devem
ser negociados com os alunos. A pedagogia de projetos alcanou uma
38

O apelo empregabilidade e seu uso numa neo-teoria do capital humano cujo contedo temse metamorfoseado com as novas condies de acumulao do capitalismo globalizado, [...]
a tese da empregabilidade recupera a concepo individualista da teoria do capital humano,
s que acaba com o nexo que aquela estabelecia entre o desenvolvimento do capital humano
individual e o capital humano social: as possibilidades de insero de um indivduo no
mercado dependem (potencialmente) da posse de um conjunto de saberes, competncias e
credenciais que o habilitam para a competio pelos empregos disponveis (a educao , de
fato, um investimento em capital humano individual); s que o desenvolvimento econmico
da sociedade no depende hoje de uma maior e melhor integrao de todos vida produtiva
(a educao no , em tal sentido, um investimento em capital humano social) (GENTILI,
1999, p.88).

196

Marilsa Miranda de Souza

dimenso imensurvel na educao brasileira, especialmente na forma


dos temas geradores propostos por Paulo Freire.
A pedagogia de projetos apresenta-se como possibilidade de atuar na
realidade, quando na verdade um meio de desenvolver a capacidade
de negociao estabelecida com a ajuda do contrato didtico, tambm
proposto como um importante meio de organizar o ensino e garantir
a participao dos alunos (PERRENOUD, 1999). Os projetos possibilitam um planejamento didtico flexvel, como explica Perrenoud
(1999, p.64, grifo do autor):
Quando se trabalha por projetos problemas, sabe-se quando uma
atividade comea, mas raramente se sabe quando e como acabar,
pois a situao carrega consigo uma dinmica prpria [...] eles
invadem outras partes do currculo e exigem do professor uma
grande flexibilidade. [...] Isso obriga a abrir mo de boa parte dos
contedos tidos, ainda hoje, como indispensveis.

Nota-se, na prpria fala do autor, que se pode abrir mo dos contedos universais. Exalta-se o espontanesmo, o descobrir juntos, o inslito, a subjetividade. Isto no mais que o esvaziamento e a banalizao
da educao. a antiteoria, a anticincia; o pragmatismo na sua forma
ps-moderna.
E se vai mais alm, quando se defende uma menor compartimentao disciplinar, exigindo dos professores competncia para uma
formao global, fugindo de sua especializao, valorizando as [...]
transversalidades potenciais nos programas e nas atividades didticas.,
cada vez menos centradas das disciplinas, mas nas situaes problemas,
nos projetos coletivos de trabalho (PERRENOUD, 1999, p.67-68).
Na perspectiva dessa escola, a avaliao chamada de formativa tambm
deve estar vinculada gesto das situaes problema em que o conhecimento em algum momento deve ser certificado, especialmente pelos
rgos de controle da qualidade do trabalho educativo.
Para Saviani, o neoconstrutivismo funde-se com o neopragmatismo
e as competncias:
Em suma, a pedagogia das competncias apresenta-se como outra
face da pedagogia do aprender a aprender, cujo objetivo dotar
197

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

os indivduos de comportamentos flexveis que lhes permitam ajustar-se s condies de uma sociedade em que as prprias necessidades de sobrevivncia no esto garantidas. Sua satisfao deixou
de ser um compromisso coletivo, ficando sob responsabilidade dos
prprios sujeitos que, segundo a raiz etimolgica dessa palavra, se
encontram subjugados mo invisvel do mercado. (SAVIANI,
2007b, p.435).

Enfim, todas essas pedagogias tm um fim comum, expressam o


neoprodutivismo, uma verso renovada da teoria do capital humano,
como conclui Saviani:
Em correspondncia, o neoescolanovismo retoma o lema aprender a aprender como orientao pedaggica. Essa reordena, pelo
neoconstrutivismo, a concepo psicolgica do sentido do aprender como atividade construtiva do aluno, por sua vez objetivada
no neotecnicismo, enquanto forma de organizao das escolas
por parte de um Estado que busca maximizar os resultados dos
recursos aplicados na educao. Os caminhos dessa maximizao
desembocam na pedagogia da qualidade total e na pedagogia
corporativa. (SAVIANI, 2007b, p.440).

A anlise dessas pedagogias em curso nas escolas do campo nos


remete aos questionamentos de Snyders (1978, p.309-310):
O que baseia uma pedagogia, o que constitui os critrios das
pedagogias, so os contedos que estas apresentam, ou mais exatamente as atitudes a que se propem levar os alunos: que tipo de
homem esperam formar? Uma pedagogia progressiva distingue-se
de uma pedagogia conservadora, reacionria e fascista, pelo que diz
[...]. Para se perceber o significado de uma pedagogia necessrio
remontar ao seu elemento dominante: o saber ensinado. O que
se diz e o que se oculta dos alunos? Como lhes apresentado o
mundo em que vivemos? Para que aes os conduzem as palavras,
os silncios, as atitudes implcitas e ou explicitas do mestre? Que
ajuda se lhes d, para ultrapassarem as mistificaes interessadas,
nas quais tantas foras contribuem para manter?
198

Marilsa Miranda de Souza

Da mesma forma, h algumas dcadas Lepape j chamava a ateno


para o fato de que essa pedagogia sem livros, chamada de pedagogia
para a vida, era a pedagogia dos pobres.
Ora, na prtica, as preocupaes activas concentram-se nas escolas
infantis e primrias, e para, alm disso, nas classes de acolhimento
ou de transio, e em todos os setores do ensino onde o futuro da
populao escolar de algum modo desesperado e quase exclusivamente orientado para uma formao profissional bastante rpida.
O que levaria a crer que a pedagogia da vida a pedagogia dos
pobres, depois de ter sido a pedagogia dos dbeis, reservando os
ricos para si a pedagogia dos livros, o que a pedagogia de seus pais.
(LEPAPE, 1975, p.274).

Essas pedagogias sem contedo esvaziam e restringem o conhecimento. Todas essas polticas que analisamos se caracterizam pela fragmentao do saber, pela subjetividade, pela instrumentalizao tcnica,
pela formao do individualismo, da competio apoiada nas competncias e habilidades, que o que caracteriza esse aprender a aprender
anticientfico. O saber no deve ser inventado na realidade dos alunos,
espontnea e artificialmente, como pretendem essas pedagogias. A
metodologia no deve ser o aspecto principal, mas deve se subordinar
ao elemento principal que a difuso de contedos universais vinculados realidade social.
As contradies dos programas do Banco Mundial na
experincia da Escola Paulo Freire Assentamento Palmares,
Municpio de Nova Unio-RO
Buscamos compreender como essas polticas foram implantadas,
como so executadas e como repercutem na vida dos sujeitos do campo,
a partir das experincias do Municpio de Nova Unio/RO, uma vez
que o municpio exemplar em relao sua aplicao. Nova Unio
absorveu quase todas as polticas s quais nos referimos. No final de
2008, quando foi feita a pesquisa, o Municpio ainda no havia implantado o ensino fundamental de nove anos. Estava em preparao para
faz-lo em 2009, mas encontrava dificuldades financeiras para essa
expanso.
199

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Em Nova Unio fizemos a pesquisa na Escola Paulo Freire, que


uma escola polo, localizada num assentamento de reforma agrria organizado pelo MST39. A Escola Paulo Freire foi criada em 1998. O nome
foi escolhido pela comunidade. At 1999 funcionou l apenas a educao infantil de quatro a seis anos. Inicialmente havia no Assentamento
seis escolas multisseriadas de 1 a 4 sries. Em 2002 construiu-se uma
escola polo no Assentamento ao lado da Escola Paulo Freire, onde se
implantou o ensino de 5 a 8 sries. Essa escola polo recebeu o nome
de Escola Paulo Freire e a Escola de Educao Infantil se tornou um
anexo dela, com o nome de Pr-Escolar Arco-ris. Com a construo da
Escola Polo Paulo Freire, das seis escolas multisseriadas existentes quatro
fecharam. Hoje funcionam apenas duas escolas e adotam o Programa
Escola Ativa. Os alunos da escola so todos do prprio Assentamento. A
maior distncia em relao escola de 18 km, mas como o nibus de
transporte escolar passa por diversas agrovilas dentro do Assentamento,
as crianas percorrem uma distncia maior at a chegada escola. Na
poca da feitura da pesquisa, em 2009, havia cerca de 410 alunos matriculados no ensino fundamental e educao de jovens e adultos de 5 a
8 e 60 alunos na educao infantil.
Escolhemos essa escola pelos seguintes motivos: a) por ser de
Assentamento de reforma agrria, onde a comunidade tem uma
histria de luta contra o latifndio, desde a ocupao da terra at
as lutas reivindicatrias por melhores condies de vida e produo no campo; b) por ter um conjunto de professores residentes no
Assentamento que assumem uma identidade camponesa, forjados na
histria de lutas dos camponeses sem terras e formados nos cursos
ministrados pelo setor de educao do MST. Esses professores participam de encontros e seminrios promovidos pelos movimentos
sociais do campo (MST e MPA), em parceria com outras instituies,
39

Os camponeses assentados nos assentamentos Palmares e Margarida Alves (assentamento


vizinho) nos conhecem desde as lutas pela ocupao da terra. Muitos deles participaram de
uma ocupao em Parecis, de onde foram despejados num campo de futebol na cidade onde
moramos (Rolim de Moura). Ali permaneceram muitos meses. Como militante do movimento
estudantil da Universidade Federal de Rondnia, acompanhei-os concretamente nos processos
de ocupao e na articulao do apoio da sociedade para que pudessem prosseguir na luta pela
conquista da terra. Passaram por trs ocupaes de terra e vrios despejos, o que os manteve
muito tempo debaixo de barracos de lona, nas piores condies. Algumas crianas da poca
de acampamento hoje so professores da Escola Paulo Freire. A relao estabelecida facilitou
a pesquisa, pois h confiana em relao minha opo de classe.

200

Marilsa Miranda de Souza

para discutir uma nova proposta para educao do campo. Esses


fatores criaram uma imagem positiva da Escola Paulo Freire, uma
referncia na educao do campo em Rondnia. Tal era a hiptese
que tnhamos quando iniciamos a pesquisa. Porm, a pesquisa mostrou que todos esses projetos do Banco Mundial que elencamos esto
presentes na Escola Paulo Freire e se confrontam com o projeto dos
camponeses. As entrevistas foram feitas nos dois turnos de funcionamento da escola e os professores foram entrevistados individualmente
e coletivamente, de forma que os dados da entrevista individual eram
confirmados na entrevista coletiva, na qual se sentiam mais vontade, mais encorajados a falar.
Passemos ao mtodo da exposio de como essas polticas foram
recebidas e de como so executadas. Buscamos o conhecimento da
realidade a partir da crtica dos prprios sujeitos da pesquisa, j alertando para o fato de que a realidade no se d a conhecer de forma
simples, cheia de subterfgios, o que nos levou a buscar a compreenso das relaes que o poder institucional assume, que interferncias efetiva no projeto educativo em curso. Da uma confrontao
que nos possibilitou desvendar algumas contradies desse processo
de imposio de polticas educacionais sem a participao efetiva da
comunidade.
No se pode crer que o que os professores dizem numa entrevista
sobre sua prtica real. Por isso investigamos se essas falas esto articuladas com objetividade aos fatos, ou se so apenas uma aparncia, uma
parte do real. Interpretamos criticamente essas falas, elevando-as a um
patamar possvel de compreenso da realidade de forma orgnica, para
que se tornassem uma totalidade coerente e objetiva, que manifestasse
os elementos universais explicativos dessa realidade.
Ao longo de todo o trabalho de investigao, observamos que h
um permanente conflito que se apresenta nas prticas pedaggicas, na
resistncia em fazer ou deixar de fazer, ou mesmo em fazer de conta
que est fazendo o exigido pela Secretaria de Educao, que exerce o
papel de coronel na implementao das polticas junto s escolas e
seus professores.
As contradies ocorreram j no processo de implantao da
Escola Ativa, que foi o primeiro programa a ser colocado em prtica no Assentamento Palmares. Quando o projeto Escola Ativa foi
201

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

implantado em Nova Unio, as escolas municipais foram escolhidas


aleatoriamente e o programa imposto aos professores. Como havia
muito material e cursos de formao ministrados em hotis luxuosos
da capital, no houve muita resistncia, como explica a supervisora
da Escola Paulo Freire:
Eram seis escolas multisseriadas no Assentamento. A partir da polarizao (construo da escola polo), quatro escolas foram fechadas e
nas duas que foram mantidas se implantou a Escola Ativa, a foi se
implantando em todo o Municpio. Todas as escolas multisseriadas
passaram a ser escolas ativas e as duas escolas do Assentamento
tambm. Eles escolhiam as escolas ativas primeiro pelo professor.
Tinha que ter um professor que aceitasse e uma escola que tivesse
muitos alunos, porque uma escola com poucos alunos a tendncia
era fechar. O programa foi se ampliando e chegou um momento
em que foi implantado em todo o Municpio.

A supervisora na poca da implantao da Escola Ativa era professora de 1 a 4 serie no Assentamento e foi uma das que no aceitaram
a proposta:
No aceitei. Muita gente fazia fora, queria... porque tinha muito
material. Eu nunca gostei desse negcio muito fechado. Era muito
controlado. Eu preferia ficar sozinha. Sozinha entre aspas, porque
eu tinha muita ajuda dos pais, eu tinha muita liberdade para fazer
as coisas.

A supervisora comentou que poca havia um coletivo de educao


no Assentamento que se organizava dentro da proposta educativa do
MST. Chegaram a fazer trabalhos em grupo com a comunidade: hortas, enxertos, festas, etc. Haviam avanado em termos de organizao
escolar e prticas pedaggicas, mas tiveram problemas quando tentaram
construir um currculo afinado com as concepes dessa escola defendida pelo MST: O currculo foi difcil, porque os pais achavam que
no podia. Um pai foi denunciar a gente na secretaria porque estvamos
mudando o currculo da escola. Eles no sabiam que tnhamos esse
direito. A proposta que tentaram implantar no avanou porque no
202

Marilsa Miranda de Souza

havia formao, como explica a supervisora: Eu estudei numa escola


tradicional de magistrio. Eu sabia dar aula, ensinar a ler, escrever e
contar. Eu no tinha uma ideologia de luta. Dessa forma, enfrentar a
Secretaria de Educao e no deixar ocorrer a implantao da Escola
Ativa era quase impossvel, pois no havia sequer esclarecimento sobre
o que isso significava.
O Programa Escola Ativa foi imposto pelo MEC s secretarias
municipais, que por sua vez o impunham s escolas e aos professores
das escolas multisseriadas. Como denuncia a supervisora, os professores
das escolas multisseriadas foram obrigados a assumirem a metodologia
do programa:
O professor fazia por obrigao. Agora afrouxou um pouquinho,
mas no inicio fazia porque era obrigado. O cantinho de leitura,
por exemplo... que coisa rica um cantinho de leitura! Mas o
professor s fazia porque era obrigado. Tinha l para mostrar
para a supervisora. Era algo mecnico. No acreditava no que
fazia, no acreditava na proposta. Tinha professor que confessava ter dois cadernos de plano, um para dar aula de verdade e
outro para mostrar para a supervisora. Faltava envolvimento dos
professores. A consequncia de tudo que imposto ao professor
isso mesmo.

A coordenadora pedaggica da Secretaria de Educao, ao ser perguntada sobre a resistncia dos professores quanto implantao da
Escola Ativa, respondeu:
Teve resistncia e ainda tem. Eles ainda alegam a questo do trabalho, porque a Escola Ativa d mais trabalho. Ns fomos pra
capacitao em Belm, e colocamos a necessidade de incentivar
mais quem trabalha com a Escola Ativa. Ento ns propomos 20
horas com os alunos e 20 horas para as atividades do professor,
pra planejar. A colocamos isso, pra ver como que fica. Ento a
reclamao o trabalho que multisseriado e com a Escola Ativa
requer muito mais. Ns temos hoje essa questo da reformulao
e deixamos bem vontade aos professores: quem quiser ficar que
fique ou apresente uma outra metodologia.
203

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Vemos que h uma presso tcita sobre os professores. Quem no


adota a Escola Ativa no ter material pedaggico, nem formao, nem
apoio pedaggico, etc. Precisa, inclusive, estar preparado para defender
outra proposta educativa, como bem ressalta a coordenadora.
Da mesma forma, o GESTAR foi imposto em 2006 aos professores desse Municpio. Iniciou-se com o GESTAR I, que foi oferecido
aos professores de 1 a 4 sries e educao infantil. O GESTAR
II, na rea de Lngua Portuguesa, foi implantado no Municpio em
2007, e a partir de 2009 para os professores de 6 a 9 e Matemtica.
Segundo as informaes da coordenadora pedaggica, no GESTAR
I participam 56 professores, que se dividem em duas turmas nas oficinas de formao. No GESTAR II so 15 professores de Lngua
Portuguesa. Segundo a coordenadora, o material do GESTAR I foi
reproduzido pelo Municpio. O GESTAR II oferece assistncia tcnica e os materiais.
Na implantao do GESTAR, os professores foram pressionados,
principalmente os de 1 a 4 sries. Poucos foram os que resistiram.
Perguntamos a eles, numa entrevista coletiva, porque aderiram. Houve
silncio. Os professores se olhavam, temiam responder. At que algum
se manifestou como porta voz do grupo:
Olha, logo no inicio j foi colocado que era obrigado a fazer,

seno seria descontado na folha de pagamento, ento todo


mundo foi fazer... ningum bobo... (risos) No GESTAR I
foi assim. No GESTAR II o pessoal teve mais uma folga, a
presso foi menor. (TNIA, grifo nosso).
H um unnime descrdito dos professores quanto ao GESTAR,
principalmente em relao ao despreparo dos formadores do programa.
Matemtica eu no posso reclamar, mas o professor de Portugus
tinha atividade que ele no sabia. Teria que ser uma pessoa preparada mesmo, mas colocam na formao pessoas que sabem menos
que a gente. Ento essas questes so complicadas, principalmente
por causa do tempo, porque junta muita coisa ao mesmo tempo,
acaba tumultuando tudo, a a gente no tem rendimento e vai todo
mundo empurrando com a barriga. (JOO).
204

Marilsa Miranda de Souza

O Pr-Letramento tambm foi um pacote imposto e os professores devem aplic-lo em sala de aula. Eles apontam as dificuldades em
relao ao contedo dos mdulos de formao e a incapacidade dos
formadores do programa.
O de Matemtica at que teve muitas coisas possveis de aplicar
na prtica, estava alm do conhecimento do aluno, a maioria era
coisa muito avanada, muito difcil, a gente no conseguia aplicar
na sala, nem o professor do programa sabia passar para gente. Tem
de vir contedo de 1 a 4 srie que a gente d conta, por isso
ficou muito a desejar. Iniciei o de Portugus segunda feira, ainda
no posso dizer nada sobre ele. A gente tem de aplicar esses exerccios de Matemtica na sala, so os mdulos, as T.Is (Trabalhos
Individuais). O primeiro, o segundo e o terceiro fascculo a gente
at dava conta, mas depois da 3 srie a gente no conseguia mais,
era muito abstrato. (LAURA).
No tem nada a ver... No incio tinha nmeros naturais... tava de
acordo, depois foi avanando, avanando e os contedos foram
ficando vagos, difceis e cada vez mais abstratos. No meu conceito
ficou muito a desejar o Pr-Letramento de Matemtica. (TNIA).

Segundo a coordenadora pedaggica da SEMEC, o Pr-Letramento


no teve a mesma aceitao e os professores preferem o GESTAR.
No Pr-Letramento ns temos 23 pessoas inscritas. Olha, quando iniciou a gente tinha 48 inscritos. Comearam, e de repente,
por ser muito parecido com o GESTAR, eles optaram por aguardar o GESTAR, que estava parado, visto que as formadoras estavam doentes. Ento teve muitos desistentes. Eles acham melhor
o GESTAR. Melhor porque j tinham comeado [...]. Ento
uma questo de opo. Eles recebem um material, um mdulo de
Matemtica e Lngua Portuguesa. Ento, como o GESTAR mais
dinmico, o pessoal preferiu o GESTAR. Tem gente fazendo os
dois, mas a minoria.

Na verdade, os professores ficam perdidos diante da ordem em


inserir-se nos programas. No tm alternativa, como explica Ana Maria:
205

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Nem todos aderem aos programas. Muitos buscam esses programas


por falta de oportunidade, alguns buscam formao, outros para
melhorar o currculo e assim melhorar o salrio. Muitos desses
programas caem no descrdito e com o tempo se acabam. Os formadores e coordenadores no tiveram formao suficiente e no
conseguem dar subsdios para o grupo, a h um problema de aceitao. Os professores dizem assim: Vou estudar com algum que
sabe o mesmo tanto que eu? H tambm aqueles professores que
adotam apenas os mdulos dos programas, como uma cartilha, de
ponta a ponta, do comeo ao fim. Agora tem aqueles que usam
alguns textos, algumas dicas de literatura que podem esporadicamente ser aproveitadas, mas nem sempre. Mas a maioria que participa aplica, pois cobrada, tem de dar conta da tarefa que dada
a eles. (ANA MARIA).

Integram-se, pressionados de todas as formas, em um, dois, trs


projetos, para satisfazerem seus coordenadores ou mesmo por no disporem de outra proposta, mas tm conscincia de que esses programas
no servem aos camponeses.
Na falta de outra coisa voc abraa o que aparece. Houve uma poca que implantaram vrios programas ao mesmo tempo e as pessoas
se inscreviam... Eu vi gente ficando desesperada, fazendo faculdade,
fazendo at dois desses programas... e as pessoas diziam: ser que
vou dar conta? Perdendo os ltimos fios de cabelo, desesperados,
uma loucura! Quando a gente vai discutir o que seria ideal mesmo, iiihhhh... passa muito longe [...]. Os programas so fontes de
recurso, os municpios abraam e os professores, por falta de outras
opes e achando que essa uma forma de continuar estudando, se
apegam a esses programas, mas no que seja ideal. (ANA MARIA).
Eu tive olhando que isso real. Ns temos esse tanto de programa
a... vem na poca da poltica e vem a propaganda: O IDEB est
baixo, mas os professores so capacitados. Ns estamos investindo
na capacitao do professor. E o IDEB est baixo por qu? Porque
eles esto pegando todos os programas e jogando goela abaixo. Por
que aplica um hoje, outro amanh [...] (JOANA).
206

Marilsa Miranda de Souza

O GESTAR comeou e h um ano est parado por falta de professor formador para o programa... Nem terminou este programa e j
comeou o Pr-Letramento. A gente est na a metade do GESTAR,
nem terminou um e j comeou outro [...] Vem programa, vem
programa e nada resolve o problema. (MARIANA).
Na verdade eles no querem formar cidados crticos. Ento so
propostas que vm que no levam a criana a pensar e a reivindicar as coisas. Na verdade o que eles querem isso aqui mesmo
como est. Ento eles vo montando esses programas e mandando
[...] Vai aquele, vai esse [...] A vo mandando essas coisas pra c.
(TNIA).
A voc v um monte de professor estressado. Com problemas
financeiros, j que os programas vm, mas at agora nossa mudana de nvel est em discusso desde quando terminamos a faculdade. E vem a enxurrada de programas. Eles falam que esto
investindo em professor, mas esquecem que professor tem que
comer. (JOO).

Na escola tambm se implantou o Pr-Infantil. Segundo a coordenadora pedaggica da Secretaria Municipal, o Pr-Infantil tem
oito bolsistas em trs escolas, uma delas a Escola Paulo Freire.
Entretanto, os estagirios do Pr-Infantil at a data da pesquisa
ainda no estavam recebendo bolsa. So servidoras de limpeza e conservao das escolas que cobravam oportunidade de dar continuidade
aos estudos e melhores salrios. A supervisora da Escola Paulo Freire
explica como funciona:
So pessoas contratadas como estagirias bolsistas para trabalhar no
lugar dos professores. Trocam o trabalho de professores por esses
bolsistas. Fizemos um planejamento com ela, ela levou para sua
coordenadora, que no aceitou. A disse a ela que mandasse sua
coordenadora falar comigo, pois aqui tem de ser de nosso jeito, no
do jeito que vem de l, a ela aceitou e ficou tudo bem. A bolsista
uma pessoa muito boa, aberta a aprender [...] Mas creio que esse
projeto fechadinho como a Escola Ativa. Acho que as outras
escolas fazem tudo do jeito que eles mandam.
207

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

O Pr-Infantil no nada mais que a precarizao total do trabalho


docente. Como denunciou a supervisora, se contrata estagirios para
prestar servios como regentes de turmas de educao infantil. uma
forma de diminuir os gastos com essa modalidade de ensino.
No so diferentes os problemas em relao ao Pr-Jovem, que foi
implantado em Nova Unio vinculado a um programa de ao social e
atende a 50 alunos. Destes, 25 so da Escola Paulo Freire. Para os professores da escola, o Pr-Jovem um desastre. Vejamos o depoimento.
O Pr-Jovem, por exemplo, sem planejamento, sem atividade
nenhuma, s para fazer relatrio, para justificar o dinheiro que
vem. Na prtica mesmo no tem resultado nenhum. Ento junta
o grupo, tira foto, faz relatrio e manda os alunos para casa...
Os jovens ficam aqui jogando bola o dia todo... Sem atividade
nenhuma, sem fazer nada... Trazer o jovem para a escola, ficar
aqui em vez de ajudar nas tarefas da roa, porque na roa tem
muitas tarefas. Quando deveriam estar em casa ajudando os pais,
aprendendo, esto aqui ociosos jogando bola e negando a atividade produtiva do campo. Ah, porque est comeando [...] Teria
de comear diferente, com uma prtica educativa de verdade.
(MARIANA).

A supervisora da escola explica que esses alunos so beneficirios do


Programa Bolsa Famlia. Seria uma formao a mais, mas no temos
ningum preparado para trabalhar com eles. Se faltarem a secretaria
lhes corta a bolsa, portanto os alunos devem ir escola em dois turnos,
durante todo o dia. O professor Joo denuncia:
O detalhe mais crtico esse: no h nenhum trabalho especifico
com eles. Eles vm para a escola aprender o que j sabem. Jogar
bola, vlei, que a prpria escola j trabalha no dia-a-dia. Eles vm
aqui apenas pela presena, no para aprender. Como est sendo
executado at agora no tem beneficio algum, pelo contrrio,
esto tirando os benefcios deles. Eles so afastados do convvio
com a famlia. Em casa esto aprendendo com os pais o trabalho
do campo. Aqui esto apenas perdendo o estmulo pelo campo.
(JOO).
208

Marilsa Miranda de Souza

O PDE foi implantado nos municpios pesquisados e em praticamente todos os municpios do Estado de Rondnia. Analisaremos o
caso de Nova Unio, e, como exemplo mais concreto de sua aplicao,
a Escola Paulo Freire. A diretora explica:
Temos PDE desde 2001. um projeto de melhoria da escola, em
cima de dados estatsticos... Vem um manual do MEC, que tem
trs instrumentos por meio dos quais a gente faz todo o levantamento da situao da escola. A parte de estatstica sobre evaso e
reprovao a secretaria que faz. As outras coisas, como avaliao
da aprendizagem, currculo, condies materiais da escola, etc. so
feitas aqui, com os funcionrios. O questionrio que a gente preenche tem as Fraquezas, as Foras, as Ameaas. Em cima disso, a
gente faz o plano de ao que vai para a Secretaria de Educao,
que envia para Porto Velho. Vem recurso do PME. Nosso plano de
ao contm aes financiveis e aes pedaggicas.

A diretora afirma que, por meio do PDE, se informa aos rgos


superiores tudo o que ocorre na escola, alm do planejamento do que
est e ser feito. Assim, o MEC e os organismos financiadores tm total
controle das escolas em todo o Pas. Mesmo com a adeso ao PDE,
irrisrio o percentual de recursos financeiros repassados anualmente
escola.
At o ano passado era o governo federal quem mandava esse recurso, agora somente o Municpio. A APP da Escola Paulo Freire recebe o PME e o PDDE, que repasse anual. O PDDE foi R$6.345
e o PME veio R$1.300. Com o recurso do PDDE a gente adquire
material pedaggico permanente, material de limpeza. Uma parte
para material de consumo, outra para material permanente, que
R$1.220,00.

Manter uma escola funcionando com apenas R$7.645,00 ao ano


muito difcil. Na ocasio da pesquisa, os computadores do Pr-Info
(Programa Nacional de Informtica na Educao) estavam encaixotados
por no haver as condies necessrias sua instalao. A precariedade
da infraestrutura e de equipamentos decorre dessa falta de recursos para
209

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

manuteno e investimento. O PDE no soluciona os problemas da


escola, se constitui apenas num mecanismo de controle, num obstculo
para a construo de seu projeto poltico-pedaggico. Perguntamos
diretora sobre o projeto poltico-pedaggico da escola. Posicionando-se
criticamente, ela explicou que h vrios meses, nas adversidades apresentadas no contexto das polticas do Banco Mundial, esto discutindo
excepcionalmente um projeto poltico-pedaggico com a comunidade
do Assentamento:
Tem muitas escolas por a copiando e falseando projetos para cumprir a burocracia das secretarias. A nica escola que no tem projeto
a nossa. a nica que est construindo com a comunidade. As
demais no construram, tem um amontoado de cpias que s
serve para guardar na gaveta. Pode chegar na Secretaria e consultar,
a nica escola que no tem a nossa. No mandamos porque no
construmos ainda, no vamos fazer de conta como as outras.

Por fim, o contedo das entrevistas demonstra que no h discusso


com os sujeitos da educao, os programas so plenamente impostos. O
Banco Mundial impe ao MEC, que impe s secretarias municipais,
que impem s escolas e aos professores, que impem aos alunos. um
crculo vicioso e autoritrio, bem tpico da pedagogia norte-americana. Observamos tambm o escrnio, o desprezo que muitos tm pelos
programas. Uns apenas contestam, outros aparentam odi-los. Mas, no
sendo possvel deixar de execut-los, o que lhes resta so as adaptaes.
Roer o prprio p para adapt-lo ao sapato
Os professores criticam os contedos dos mdulos dos programas,
ou por acharem-nos difceis, fora da realidade como dizem, ou por
ach-los sem criticidade. Buscam aplicar as concepes de educao
do campo desenvolvidas pelo Movimento Articulao Nacional, em
favor de uma educao do campo, mas, no tendo autonomia para isso,
tentam inserir alguns de seus elementos dentro das atividades propostas
nos mdulos dos programas do Banco Mundial, adulterando e desfigurando o que neles havia de positivo. Essa tentativa de adaptao de uma
proposta outra sem lhes modificar o contedo e o mtodo equivale
210

Marilsa Miranda de Souza

a roer o prprio p para adapt-lo ao sapato40. Essas contradies


se explicitam nas entrevistas que apresentam crticas aos programas
implantados na escola. A descrio dessas crticas ser exposta na anlise
a seguir, fidedignamente s entrevistas concedidas a ns pelos sujeitos
da pesquisa.
Iniciaremos pelo Programa Escola Ativa, ressaltando as principais
crticas registradas nas entrevistas em relao a ele.
A indisciplina apresentada pelos alunos egressos da Escola Ativa
um dos aspectos questionados pelos professores. Afirmam que eles, ao
chegarem 5 srie na Escola Paulo Freire, no tm limites e conversam muito desnecessariamente na sala de aula, conforme ressalta o
prof. Pedro: A Escola Ativa trabalhou muito isso, qualquer conversa
era bem-vinda e a os colegas sempre reclamam que os alunos da Escola
Ativa no tm limite, no conhecem os deveres e direitos deles na sala.
Eles conversam a qualquer hora, qualquer assunto, no tm noo do
espao. (PEDRO).
Mas, a principal crtica no sobre a metodologia da Escola Ativa,
mas sobre seu contedo. Na opinio do prof. Joo: Eu acho que ela
mecnica. A Escola Ativa segue mdulo, longe da realidade. A supervisora da Escola Paulo Freire, que tem convivido h anos com as prticas
pedaggicas da Escola Ativa, diz que o problema com certeza no est
no mtodo, mas no contedo:
Tem muito material, muita coisa... as metodologias so legais... mas
no fundo, contedo mesmo [...] Teve uma poca que os professores
de 5 a 8 satirizavam, chamavam os alunos egressos da Escola Ativa
de formiguinhas, pois s sabiam cortar folhas. Eles saem de l
vazios de contedos. Podiam aproveitar mais, pois as metodologias
so boas, os materiais [...] O professor deveria estar convencido de
que aquilo bom, mas no se convence [...].

A qualidade do ensino oferecido pela Escola Ativa questo controversa. A coordenadora pedaggica da Secretaria de Educao afirma
que a Escola Ativa tem obtido os melhores resultados.
40

Frase utilizada pelo presidente chins Mao Tsetung ao criticar os manuais de guerra. In:
Problemas Estratgicos da Guerra Revolucionria na China (MAO TSETUNG, 1975b,
p.192).

211

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Em relao s escolas multisseriadas, o rendimento da Escola Ativa


tem sido melhor. A autonomia, as atitudes dos meninos tm sido
bem melhores. Hoje tem as duas na zona rural (com e sem Escola
Ativa). Ento eu acho que a Escola Ativa tem mais autonomia,
mais participao, comportamento. Ns temos dados aqui, da avaliao do Gestar, que a Escola Ativa tem sido melhor, no trabalho
multisseriado.

Mas essa qualidade da Escola Ativa, propagada pela Secretaria de


Educao, questionada pelos professores dos dois turnos da Escola
Paulo Freire que participaram da pesquisa, tanto nas entrevistas individuais quanto coletivas. Perguntamos aos professores de 5 a 8 sries
como avaliam a Escola Ativa, se os alunos egressos dela chegam mais
preparados Escola Paulo Freire ou se o nvel igual aos alunos que
estudam na seriao. Vejamos algumas respostas:
Olha, elas vm com muitas dificuldades. Temos duas dessas escolas
no Assentamento. O nvel de aprendizagem muito baixo, mas
quanto ao relacionamento deles a mesma coisa. (DIRETORA
DA ESCOLA PAULO FREIRE).
Tem mais dificuldades. A gente recebe alunos aqui com muita deficincia, quando vem da Escola Ativa. Depende da ajuda da famlia
tambm. Eu apenas sinto que eles vm com muita deficincia de
leitura e escrita. (ISABEL).
Principalmente em leitura e escrita, muita dificuldade. (JOO).
A Escola Paulo Freire tem recebido na 5 srie os alunos de series
iniciais de outras escolas e algumas delas so das escolas ativas, e a
gente fica se perguntando como tem sido esse trabalho, o mtodo,
o processo, pois a gente tem a viso de que a Escola Ativa produz
um processo de envolvimento do aluno, mas quando voc pega a
disciplina de Portugus, que determina as demais, percebemos que
ele tem muita dificuldade com a leitura e a escrita e que a gente precisa parar na 5 serie e trabalhar com ele para que consiga avanar
nas sries seguintes. (FRANCISCA).
212

Marilsa Miranda de Souza

As falas dos professores apresentam uma dura crtica ao contedo da Escola Ativa, de que ela no est preparando os alunos com
os conhecimentos bsicos exigidos pelo segundo segmento do ensino
fundamental.
Percebemos muita fragilidade, mas ao mesmo tempo muita fora de
controle sobre os professores. Entrevistamos uma professora da Escola
Paulo Freire que trabalha com o programa Escola Ativa em turno oposto. Foi a nica professora da escola a defender a Escola Ativa, ao mesmo
tempo que apresentou problemas em relao ao contedo dos mdulos,
afirmando no serem crticos e necessitarem de adaptaes.
Da mesma forma, a opinio dos professores sobre o GESTAR
ainda mais negativa. Apontam criticamente seus maiores problemas e
suas tentativas de fazer adaptaes. H um conflito expresso entre
o que fazem e o que gostariam de fazer: Temos de trabalhar o que o
MEC e a Secretaria impem [...] tudo de cima pra baixo. Temos de
comear a mudana de baixo para cima. (JOO).
Toda a legislao que trata da educao do campo tambm fala em
adaptao. Assim, no de estranhar que a ideia de adaptao seja to
disseminada. O discurso de adaptao realidade do campo unnime entre os entrevistados.
Sim, utilizamos (os mdulos) na sala de aula. Mas no seguimos
somente isso que vem de l, tentamos adaptar nossa realidade.
(CLARICE).
O GESTAR de fora, nada tem a ver com a realidade do campo.
A gente v pelas provas [...] Vem tudo pronto, a gente fica at surpresa. Teve uma vez que houve uma questo sobre bois. Os alunos
daqui todos conseguiram resolver, pois algo sobre a realidade dos
alunos, mas isso raro. Os livros nada tm a ver com a nossa
realidade. (ISABEL).
Deveria ser criado um programa exclusivo e especfico pro campo.
Esses programas so feitos pra educao urbana. A a gente do
campo tem que adaptar. O GESTAR, mesmo, a gente tem que
adaptar. O Pr-Letramento tambm. (PEDRO).
No GESTAR no podemos mudar nada no, fechado. A gente
tenta adequar [...] difcil encontrar um texto sobre o campo.
213

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

tudo muito mesclado [...] difcil dizer que a gente trabalha educao do campo. (CARMEN).
No GESTAR no que tudo ruim. Mas a gente tem de adaptar
a realidade. O problema que quando vm as provas, tipo a Prova
Brasil, o contedo diferente. Ento no d pra gente trabalhar.
As provas so elaboradas conforme esses programas, igual realidade de Braslia e no daqui. O nosso contedo outro. Ns
no trabalhamos o que eles trabalham. A vem o reflexo que o
IDEB baixo, por conta das provas negativas. O aluno no viu
aqueles exemplos, aqueles contedos. No que os alunos no
sabem. (TNIA).
Na Prova Brasil, por exemplo, cai porcentagem e outros contedos.
Ento eu tenho que adaptar esses contedos. O contedo que
til pra vida do Assentamento, eu no tenho como trabalhar, vo
ficando de lado. (JOO).

Se precisam de adaptao, esses programas no so adequados


educao do campo. A busca de adaptao deve-se ao fato de serem
completamente deslocados da realidade do campo, como denunciam
os professores. Os mdulos contm exerccios com exemplos de uma
realidade urbana desconhecida dos alunos, como explica Joana:
A maioria dos textos da zona urbana. Os textos de Matemtica
so sobre carro, pneu e os alunos no sabem direito nem quanto
vale um carro. Outra coisa que no tem nada a ver. Tem livro que
diz, qual o nmero da sua rua, da sua casa, qual o nome do seu
bairro [...] Que isso, gente?! Ns moramos no stio. Os alunos
moram na linha, no stio. Eu posso ensinar a eles que casa na
cidade tem que ter nmero, tem que ter nome, que bairro tem
que ter nome. Agora, aqui no! Eu moro perto de fulano, ciclano,
gleba tal [...] Ento as coisas so assim. Eles no entendem isso.
(JOANA).

H muitas contradies. Ao mesmo tempo em que defendem uma


educao voltada para a realidade, se veem numa encruzilhada, pois
ficam em dvida se devem preparar seus alunos para a as avaliaes
214

Marilsa Miranda de Souza

institudas pelo MEC ou para a vida no campo, como acreditam que


deve ser o papel da educao, difundida pela proposta de educao do
campo dos movimentos sociais. Se no dia-a-dia se faz adaptaes, no
possvel faz-las nas avaliaes impostas.
o caso das avaliaes que mandam, como Provinha Brasil,
Olimpadas de Matemtica. Eles no mandam por regio. Nossos
alunos, dentre as 40 questes acertaram trs. Porque foi feita l.
Eles no podem uniformizar uma prova para todo o Brasil, tem
de ser por regio, de acordo com os exemplos da realidade, como
trabalhamos. Os livros de Matemtica, as provas, trazem exemplos
de edifcios, de prdios. Temos de aplicar do jeito que vem, no
posso adaptar realidade do meu aluno. s vezes a gente fica meio
balanceada, porque sei que meus alunos precisam aprender tudo
para passar em provas, concursos [...] Sei que eles nem sempre vo
encontrar tudo adaptado realidade deles, a gente acaba entrando
em conflito. (ISABEL).
E quando se fala na Escola Ativa, s lembro da Provinha [...]
Os professores de Matemtica a, [...] (risos). Aconteceu que
um menino conseguiu se sair bem na prova das Olimpadas de
Matemtica, a ponto de ser classificado para outra etapa, mas no
dia-a-dia ele no consegue essa faanha. uma criana que tem
muita dificuldade em todas as disciplinas. Teve at quem gostaria
de homenage-lo no dia 7 de setembro porque [...] Nossa! [...]
ele saiu da Escola Ativa e se saiu bem, foi classificado e no sei o
que, n? Mas quem trabalha com ele aqui sabe que ele no tem
essa facilidade, muito pelo contrrio (muitos risos). Colocamos em
questionamento a validade dessas provas que j vm prontas, no
avaliam nada. (ANA MARIA).

Na segunda fase a outra prova no era de marcar x, eu acompanhei, ele (o aluno citado acima) saiu quase correndo. No
era de marcar x [...] e ele no fez nada. Foi sorte ter marcado
no lugar certo (muitos risos). (ISABEL).
Perguntamos se do conta de fazer as adaptaes devidas e como
fazem isso. Eis algumas respostas:
215

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Nem sempre a gente d conta. A gente tenta, n? Mas s vezes o


tempo no ajuda. A gente trabalha o dia inteiro e s vezes no tem
como planejar. A gente trabalha com projeto, joga as atividades
dentro daquele projeto, trazendo pra realidade. Por exemplo, na
Matemtica a questo da colheita, a festa junina. Ento a gente
tenta trabalhar envolvendo as atividades do campo, em todas as
disciplinas, mas se fosse tirar pelo livro, no. A gente aproveita a
realidade s atravs desses projetinhos que a gente faz. (TNIA).
Temos trabalhado atravs de pesquisas. Dentro das pesquisas os
professores trabalham a realidade do campo, dentro dessas pesquisas envolvem todas as reas. Os professores abordam questes
da produo, a o professor de Matemtica na forma de grficos,
porcentagem, o de Portugus com textos. Cada professor trabalha
o assunto dentro de seu campo de estudo. (VICE-DIRETORA).
Aqui ns comeamos a trabalhar com projetos e a foi possvel
trazer os contedos mais prximos da realidade. Na Semana da
Ptria, por exemplo, a gente discutiu e trabalhou sobre a Amaznia,
o meio ambiente, os povos [...] No foi muito fcil, por ser uma
coisa nova. No outro perodo trabalhamos um projeto voltado para
agricultura. Conseguimos sair de dentro da sala e fazer uma horta
que at serviu para melhorar a merenda por alguns dias. No foi
o suficiente, mas foi uma experincia prtica e que deu noo de
como comear a trabalhar com questes prticas, mas dependendo
do tema a gente fica meio sem cho, sem saber como comear.
(PAULO).
Na questo da Geografia, eu dei um trabalho e eles sugeriram trabalhar os diversos temas da atualidade: drogas, aquecimento global,
preconceito racial [...] Ento eu s dividi os grupos e sorteei os
temas. (PEDRO).

Fica claro que houve o convencimento do aprender a aprender, do


aprender a fazer que se concretiza por meio da pedagogia de projetos
e resulta numa prtica inconsequente. As contradies se evidenciam.
H uma enorme confuso terica. Os professores pensam que trabalhar a realidade trabalhar com projetos, levar os alunos para
216

Marilsa Miranda de Souza

fazerem horta, entre outras atividades que consideram avanadas do


ponto de vista da educao. Perguntamos aos professores como desenvolviam a proposta da educao do campo em suas aulas. O que
vocs fazem de diferente, de inovador, o que marca a diferena dessa
escola de Assentamento? Vocs correspondem com a histria de luta
dessa comunidade? O que diferencia essa escola das outras escolas polo?
Eu sou uma agregada... (risos). A maioria dos lotes aqui foi vendida. Eu mesma vim depois, no fiz a luta pela terra. Estamos
tentando resgatar as razes, pois no tem 100% de assentados, ento
complicado trabalhar com essas famlias que no tiveram aquele
sofrimento da luta pela terra, do acampamento. difcil trabalhar com outra proposta educativa. Da devemos comear com
as crianas. A maioria no aceita a nova proposta da educao do
campo que tentamos trabalhar. A gente no pode tapar o sol com
a peneira, pois a realidade cruel. Tenho cinco anos aqui [...] falta
muito, muito mesmo. (TNIA).
Entre as coisas que a gente tem feito, o resgate de nossas origens...
a escola tem tido uma participao nessa discusso, com tanta limitao que temos. At porque menos da metade dos funcionrios
dessa escola passaram pelo processo de luta. Muitos j se perderam
[...] A festa dos dez anos do Assentamento aconteceu porque a escola puxou a discusso, foi a escola que organizou. Os alunos fizeram
o trabalho de pesquisa sobre a produo do Assentamento, a produo de gros, produo de leite, produo de animais, etc.[...].
Quase toda semana a gente tira uns 15 minutos para discutir os
problemas, onde estamos acertando, onde estamos errando, ento
para mim nessas pequenas coisas estamos tentando fazer diferente
das demais escolas. (ANA MARIA).
Uma coisa que a gente consegue trabalhar e muito interessante
a prpria histria dos alunos da comunidade. A gente comea
a falar da vida deles. Nas sries iniciais estamos trabalhando um
projeto sobre o nome, todo esse resgate da famlia, do nome,
do vir pra c. No ano passado, no aniversrio do Assentamento,
envolvemos todo o Assentamento no trabalho de pesquisa, levantando dados. Nessa atividade todas as disciplinas se envolveram.
217

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

Em Histria, eles foram escrever a histria deles, a histria da


famlia, resgatando a histria do tempo de acampamento. Como
eles foram assentados, porque vieram para o acampamento, crianas que foram gestadas no acampamento, muitos pais ajudaram
os alunos a reconstrurem essa histria. Em todos os trabalhos
das disciplinas os pais ajudaram, resgataram a memria do
Assentamento. A festa teve um clima muito emotivo, onde todas
as famlias se sentiam parte. (PAULO).

Os professores se referem ao resgate da memria coletiva do


Assentamento. Este um aspecto importante, pois refora a memria
da luta pela terra. A festa de aniversrio do Assentamento e a pesquisa
sobre a produo envolveram os alunos e a comunidade em atividades
significativas, importantes para o coletivo. A fala da professora ressalta
a insegurana causada pela m formao, como ela mesma identifica.
H muita confuso em relao ao que chamam de estudar a realidade,
mas se opem aos contedos dos mdulos dos programas e buscam
inserir a escola na comunidade por meio dos projetos.
Os pedagogos russos Pistrak e Makarenko41 buscaram estudar a prtica pedaggica na construo da educao aps a Revoluo Russa de
Outubro de 1917. Suas teorias e anlises sobre o processo educativo
foram apropriadas e distorcidas pela pedagogia pragmtica. Segundo
Nosella, a prpria Escola Nova foi originalmente organizada pelo movimento operrio, na Comuna de Paris, sendo posteriormente apropriada
pela burguesia, que lhe deu um feitio conservador (NOSELLA, 1986).
O prprio Pistrak (2000, p.108) esclarece que
[...] certos representantes (refere-se aos pragmticos norte- americanos) dessa concepo democrtica e pedaggica imaginam que
somente atravs da escola pela via pacfica do progresso gradual,
41

Anton Semionovich Makarenko, que na Colnia Gorki (1920-1928) e na Comuna


Dzerjinski (1927-1935) responsabilizou-se pela educao de menores infratores e marginais,
rfos. Defendia uma educao dialtica voltada para a promoo da coletividade, que deveria
funcionar como autogesto planejada e disciplinada, inclusive disciplina militar, com a constituio de destacamentos, uma vez que essa forma de organizao do proletariado a forma
superior da luta desse mesmo proletariado. Pistrak foi idealizador da Escola do Trabalho como
forma de produzir um novo homem em todas as atividades essenciais humanas, dentre as quais
o trabalho a principal.

218

Marilsa Miranda de Souza

que se pode alcanar um futuro melhor, realizar a felicidade dos


homens. Entre esse ponto de vista e o nosso h uma diferena profunda e de dupla natureza: de princpio e de prtica.

Pistrak diz que a educao socialista deve se centrar em dois princpios: relaes com a realidade atual e auto-organizao dos alunos.
Trazendo para ns o conceito de realidade atual de Pistrak, compreendemos que [...] a realidade atual tudo o que, na vida social de
nossa poca est destinado a viver e a se desenvolver [...]. Em resumo,
a realidade atual o imperialismo em sua ltima fase [...] (PISTRAK,
2000, p.32). Para ele, [...] o objetivo fundamental da escola , portanto, estudar a realidade atual, penetr-la, viver nela. (PISTRAK, 2000,
p.32). O problema de estudar a realidade atual implica justamente na
prpria organizao da escola, dos programas de ensino existentes, hoje
vinculados aos programas do Banco Mundial. Para Pistrak (2000, p.3334), para estudar a realidade atual preciso
[...] rever o objeto do ensino tradicional, herdado da antiga escola, e
nos capacita a abandonar impiedosamente uma srie de disciplinas
[...] de introduo de novas disciplinas desconhecidas da escola at
ento: a concepo marxista dos fenmenos sociais, o programa
de histria necessrio compreenso e explicao da realidade
atual, as cincias econmicas, as bases da tcnica, os elementos da
organizao do trabalho, tudo isso deve comear imediatamente a
fazer parte da escola; o ensino das cincias naturais, da fsica, da
qumica deve ser concebido de uma forma completamente diferente, visando a novos objetivos.

Estudar a realidade numa situao de educao na qual predomina o projeto imperialista o grande desafio colocado aos professores.
Discutir, celebrar a luta pela terra na memria dos assentados desenvolver a conscincia da luta contra o latifndio e a sociedade de classes
geradora de camponeses sem terras, estudar a realidade atual. Discutir
produo no Assentamento e os problemas dessa produo estudar a
realidade atual, que, com mais ou menos criticidade, um mecanismo
de oposio ao que estabelecido nos programas escolares. Para Pistrak
[...] a escola deve explicar a cada um os objetivos da luta, contra o que
219

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

lutar e por que meios, o que cada aluno deve criar e construir, e como
[...] o contedo do ensino deve servir para armar a criana para a luta
e para a criao da nova ordem. (PISTRAK, 2000, p.37).
Diferentemente dos mtodos ativos pragmticos, Pistrak fala de uma
ao ativa da criana na concretizao da cincia por meio do trabalho e
da assimilao das noes fundamentais da filosofia marxista, para que
compreenda o sentido de suas aes, para que compreenda os fenmenos sociais. A prtica dos professores no se ilumina da teoria marxista,
mas apresenta resistncia ao ritual estabelecido na escola. uma prtica
voltada ao interesse da comunidade, no aos interesses de mercado.
o princpio da utilidade social. De acordo com Pistrak (2000, p.56),
[...] podemos e devemos induzir as crianas a toda uma srie de tarefas,
como por exemplo, a limpeza e a conservao dos jardins e de parques
pblicos, a plantao de rvores, conservao das belezas naturais, etc.
O plantio de rvores, o encontro de Sem Terrinha42, o projeto desenvolvido junto comunidade sobre as festas juninas, criam uma referncia
da escola como um centro cultural:
[...] como um centro cultural de grande importncia, permitindo
que se vejam claramente as possibilidades de sua utilizao [...].
Todas essas formas de trabalho extra-escolar, em seu conjunto,
acabam construindo o trabalho social da escola enquanto centro
cultural [...] evidente que resultados isolados esto longe de ser
suficientes. preciso que a concepo da educao social penetre
nas amplas massas [...]. preciso que cada cidado considere a
escola como um centro cultural capaz de participar nessa ou naquela atividade social; a escola deve considerar o direito de controle
social neste ou naquele campo, o direito e o dever de dizer sua palavra em relao a este ou aquele acontecimento, o dever de mudar
a vida numa direo determinada. Quando esse ponto de vista
for admitido a escola se tornar viva. (PISTRAK, 2000, p.57-58).

A proximidade da escola com a comunidade possibilita o desenvolvimento de algumas intervenes e prticas pedaggicas que a envolvem
42

Encontro de Sem Terrinha um encontro de crianas promovido pelo MST em que se renem
as crianas dos acampamentos e assentamentos.

220

Marilsa Miranda de Souza

e este um dos aspectos positivos do trabalho educativo desenvolvido


na Escola Paulo Freire.
O projeto poltico-pedaggico da Escola Paulo Freire
Desde as primeiras entrevistas, a supervisora, a diretora e a vice-diretora da Escola Paulo Freire nos informaram sobre a construo de
um projeto poltico-pedaggico da escola, que est sendo elaborado
com a participao efetiva da comunidade. Segundo a direo da escola,
a maior preocupao dos pais na atualidade com a implantao do
ensino mdio no Assentamento, pois consideram uma forma de segurar
seus filhos no campo e garantir-lhes escolaridade.
As reunies para a construo do projeto poltico-pedaggico ocorridas nas glebas e agrovilas do Assentamento foram muito participativas,
como pudemos verificar em nossas visitas. As propostas foram transcritas por ns exatamente como estavam elaboradas e sendo construdas
em discusses nos diferentes espaos. Muitas propostas s se diferenciam na redao, demonstrando que h uma manifestao coletiva e
homognea em relao a alguns pontos. Agrupamos algumas propostas
e extramos a sntese desses anseios coletivos da comunidade escolar,
destacando alguns elementos principais:
1. A escola deve trabalhar a realidade do campo, por meio de um
currculo diferenciado, voltado realidade do campo, trazendo para
a escola o conhecimento do povo, unindo teoria e prtica.
2. Construo do trabalho coletivo. Este um elemento importante na organizao do movimento campons. Os assentados exercitaram o trabalho coletivo, desde o perodo de acampamento, passando
pelas principais lutas desencadeadas aps a conquista da terra, por
financiamento para a construo de casas, por crdito agrcola, pela
construo de escolas, etc. O Movimento dos Sem Terra se organiza
por meio de coletivos (coletivo de limpeza, de educao, de sade, de
segurana, etc.). A importncia do trabalho coletivo est sendo quebrada pela ausncia do Movimento no cotidiano do Assentamento.
No h mais coletivos organizados. O individualismo a marca fundamental das relaes que hoje se estabelecem entre as pessoas. No
entanto, se no mais o exercem, h muitos que acreditam e proclamam o trabalho coletivo como uma forma superior de organizao e
221

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

reconhecem seus benefcios para o avano do gnero humano, tanto


em relao aos aspectos econmicos, quanto pela cultura e valores
humansticos que essa prtica representa.
3. A arte e a esttica so uma preocupao constante da comunidade, tambm formada na prtica de noites culturais pelos movimentos. Propem que a escola deve ser responsvel pelo embelezamento dos espaos escolares e construo de reas de lazer; trazer
os pais para os mutires, festas e assembleias; promover ofi cinas
artsticas; realizar teatros; trabalhar peas teatrais enfocando a vida
no campo. Isto a escola j vem fazendo. H grupos de teatro constitudos pelo trabalho de artes feito nas aulas. Os alunos apresentaram
teatro e msica no Anfi teatro Municipal de Ji-Paran RO e na
Bolvia. H um esforo da escola em levar os alunos para conhecer
museus, patrimnios histrico-culturais do Estado, para interagir
com outras realidades e adquirir novos conhecimentos.
Esse um dos aspectos positivos da escola, que no se preocupa
apenas em valorizar a cultura camponesa, mas a arte, a cultura de forma geral. Os professores trabalham com msica clssica, com poesias,
teatros, discutem os ritmos musicais e a invaso cultural. H uma indignao dos professores com os ritmos da moda, com a desvalorizao
da cultura camponesa. Percebem a invaso cultural imperialista e se
opem.
4. Resgate da histria de luta do Assentamento: A luta pela terra
forjou um lampejo de luz na conscincia dos assentados, que resplandece ao se lembrarem da dura peleja das lutas para tomar a terra do
latifndio, dos dias difceis sob a barraca de lona preta e, desta forma,
buscam preservar essa histria como um elemento importante de sua
identidade enquanto camponeses. Por isso propem que a escola deve
conservar a memria histrica do Assentamento, o que os professores
tambm j fazem em suas prticas pedaggicas.
5. Para a comunidade do Assentamento, a escola deve vincular-se
produo na agricultura, valorizando-a, reafirmando-a por meio de
atividades escolares vinculadas aos processos produtivos e na preparao
tcnica para o avano na produo.
6. A participao efetiva da comunidade na escola, definindo, inclusive, o currculo e seu desenvolvimento na sala de aula, sempre com
o acompanhamento dos pais. Essa proximidade deve conduzir a um
222

Marilsa Miranda de Souza

processo de educao social em que a escola dever promover tambm


um trabalho de formao dos pais.
7. A educao do corpo, os esportes, tambm fazem parte das propostas. Ter professores qualificados para trabalhar a educao fsica das
crianas; promover competies interclasses.
8. Na reforma da escola, que ela seja pintada com as cores relacionadas histria de luta e identidade da comunidade. Desde a construo da Escola no Assentamento que a comunidade alimenta o sonho de
pint-la de vermelho. H um embate com a Secretaria de Educao em
todas as gestes do Municpio, inclusive com uma gesto do PT. Nunca
foi permitida essa pintura vermelha, mas a comunidade no desiste e
a insere na proposta pedaggica, pelo forte significado ideolgico que
acredita haver nessa ao.
9. As atividades prticas devem incluir homens e mulheres (alunos),
no pode haver distino de sexo. H, em alguma medida, uma conscincia em relao ao trabalho de homens e mulheres, construda na
relao com os movimentos. Observamos que, nos processos coletivos
da escola, meninos e meninas fazem as mesmas tarefas.
10. Cobrar permanentemente uma boa prestao de servio de
transporte escolar, que seja de segurana e qualidade. Como j ressaltamos, o transporte uma dificuldade apresentada pelos pais e a
escola, articulada comunidade, deve buscar mecanismos de controle
e permanente luta para que seja de qualidade.
11. Trabalhar temas na escola como: socialismo, associativismo,
cooperativismo, movimentos sociais. Os camponeses j ouviram muito
que o socialismo o caminho para sua libertao e o almejam, mas no
compreendem o processo de sua construo, pois os movimentos que
atuam no local so contrarrevolucionrios.
Enfim, o conjunto de propostas da comunidade para o projeto poltico-pedaggico expressa os princpios da proposta da Via Campesina
para a educao. Esta proposta est sendo construda porque o grupo de
professores da Escola consegue perceber a necessidade de construir um
projeto coletivo e acredita que, por meio de uma proposta respaldada
pela comunidade, vai poder enfrentar as polticas educacionais impostas
pelos organismos internacionais.
Perguntamos diretora: No projeto poltico-pedaggico construdo
com a comunidade haver muitas mudanas, at mesmo uma nova pro223

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

posta curricular: o projeto possui elementos antagnicos aos programas


hoje executados na escola. Continuaro com esses programas ou colocaro em prtica o projeto de vocs? Resposta: No sei... acredito que
sim, no sei... Ainda no temos essa discusso. Estamos agora na etapa
de discusso do currculo, a vamos ver o que vamos fazer, uma coisa
difcil, n? Alguns professores se posicionaram em defesa do projeto:
Vai ter choque [...] Na hora que concluirmos o projeto e ele se
institucionalizar, o que colocamos ali vai valer de fato ou vo pedir
para fazer mudanas para atender ao sistema. Isso nos preocupa.
Outra coisa o fato de termos que abrir mo de certas coisas devido
ser uma escola vinculada ao poder [...] A gente no sabe at quando
voc defende e vai at as ltimas conseqncias ou se abre mo,
e no que isso implica [...] Estamos vivenciando isso [...] e isso vai
acontecer muitas vezes. (ANA MARIA).

Tambm perguntamos coordenadora pedaggica da SEMEC sobre


essa contradio gerada pela construo do projeto pela Escola Paulo
Freire. Confirmando ser a Escola Paulo Freire a nica do Municpio a
constru-lo, respondeu:
Ns estimulamos a escola a ter autonomia. Os programas que o
Municpio tem, a gente deixa a escola bem vontade, inclusive pra
fazer suas adequaes. No caso eles vo poder estar fazendo. No
caso das solicitaes deles, ento a gente est ajudando, discutindo.
Ainda no temos uma poltica prpria de educao do campo.

A coordenadora afirma que a escola pode ficar bem vontade para


fazer adequaes. Percebe-se que h uma grande confuso entre o que
quer a comunidade do Assentamento e o que se pode fazer. A autonomia da escola luta que deve ser travada pelas organizaes dos trabalhadores. Ento buscamos saber, ainda, como a escola se articula aos
movimentos sociais, sindicais, etc. Os professores nos informaram que
ainda no havia sindicato de servidores pblicos no Municpio. Seus
direitos trabalhistas mais elementares no estavam sendo atendidos.
Muitos deles recebiam, na ocasio da pesquisa, apenas R$480,00 por
25 horas semanais, pois todos os que concluram o curso superior h
224

Marilsa Miranda de Souza

cerca de um ano ou dois ainda no haviam sido beneficiados pela progresso funcional. O horrio de planejamento de uma hora semanal,
momento em que aproveitam para se reunir e planejar aes coletivas.
Em relao ao movimento social, perguntamos sobre a atuao do
MST e MPA na educao do Assentamento, uma vez que os dois movimentos possuem setores responsveis por discutir e propor alternativas
para a educao do campo nos locais onde atuam. A base mais forte
desses movimentos fica nessa circunscrio (Ouro Preto DOeste, Nova
Unio, Mirante da Serra e Tarilndia). Os assentamentos Palmares,
Margarida Alves e Pe. Ezequiel Ramin so os maiores do MST e se
localizam muito prximo uns do outro, na mesma rodovia. Assim, as
maiores lideranas do Movimento habitam nessa regio, o que pressupe uma proximidade com a comunidade pesquisada. Vejamos as
respostas dos entrevistados:
Hoje eles esto mais afastados. Na elaborao do PPP a Matilde
tem contribudo. Eles vm porque a gente chama. J tivemos
momentos melhores... Hoje no h mais um setor de educao
organizado. H alguns professores que conhecem a luta, que recebem os materiais de educao do MST e utilizam ainda, como o
Jonas, a Eli, a Nilda... Participamos de alguns seminrios e encontros nacionais e estaduais sobre educao do campo. Esta escola
referncia em termos de discusso da educao do campo. Faz falta
o setor de educao dos movimentos. (DIRETORA).
Ento o que a gente percebe que vem mudando muito. O que a
gente v l fora, eu no moro aqui, o que a gente escuta que o
Assentamento acabou, a maioria que ganhou terra vendeu, existem
pessoas novas... L o pessoal s vota em PT, ou os que falam:
Nem isso tem mais... Ento as pessoas no veem mais isto aqui
como espao de luta. No tem mais organizao. Porque antigamente, qualquer coisa o pessoal se organizava, se mobilizava. E hoje
parece que t acomodado. (PEDRO).
Eu fico mais indignada. Esses dirigentes (do MST) tm uma teoria
muito boa. Mas a prtica deles uma negao. Eles, na poltica,
apiam a direita. S falam, na prtica no fazem nada. Voc pode
ir casa desses militantes a pra ver como . A prpria comunidade
225

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

tomou uma antipatia to grande... Porque se fala muito e no se v


nada. (MARIANA).
Uma simples coisa. O hino do Movimento, muitas crianas no
sabem... Dentro de uma escola do Assentamento do MST, no pr
isso em prtica? Todo mundo lutou junto para pegar sua terra, hoje
largaram, cada um para seu lado. A culpa do prprio Movimento
que abandonou a base. Eu gosto do Movimento e gostaria que fosse
mais presente. Havia uma poca que o Movimento dava apoio na
escola, hoje no h mais isso. Eu sinto muita falta disso. (TNIA).

Na dcada de 1990, havia um forte setor de educao no MST,


responsvel por discutir e encaminhar a proposta educativa construda pelo movimento. Fazia-se seminrios, encontros de educadores que
atuavam nas reas do Movimento. Esse coletivo de educao se enfraqueceu a partir das discusses mais ampliadas do Movimento Nacional
Por uma Educao do Campo, orientado pela Via Campesina. J h
alguns anos a educao no tem sido prioridade do Movimento e os
professores da Escola Paulo Freire cobram essa presena. Questionam
o afastamento do Movimento de suas bases e as prticas da direo.
Percebe-se, nas entrevistas, que o Movimento est completamente desmoralizado para o coletivo da escola, no o representa mais.
A ausncia de organizao num movimento social, num sindicato,
um dos fatores pelos quais os professores no se levantam contra as
polticas educacionais impostas. Sem uma organizao, no tem luta.
O MST e o MPA, que atuam na rea, se omitem em discutir a educao do Banco Mundial nos processos educativos do Assentamento.
Primeiro no podem se opor devido aliana expressa dos movimentos
com organismos do imperialismo, vinculados diretamente ao Banco
Mundial, como a Unesco e o Unicef, na formulao de propostas para
a educao do campo. Segundo, porque o prprio MST recebe recursos
oriundos de projetos do Banco Mundial.
Os professores tm clareza do papel da escola no Assentamento,
conforme os princpios difundidos pela educao do campo defendida
pelos movimentos. Para os professores e os pais dos alunos da Escola
Paulo Freire, a educao deve servir para garantir a permanncia dos
camponeses no campo, reforar e manter os valores e a cultura cam226

Marilsa Miranda de Souza

ponesa, criar vnculo estreito com os movimentos sociais, com a luta


mais ampla dos trabalhadores, resgatar a memria da luta de classes,
especialmente a histria de luta pela terra no Assentamento. Os relatos
demonstram que os professores conhecem muito bem os graves problemas enfrentados no Assentamento, muitos dos quais foram identificados por meio do trabalho da escola na comunidade:
a) venda dos lotes e o consequente abandono do campo;
b) enfraquecimento da agricultura e fortalecimento da pecuria; a
maior parte das famlias s cria gado e subsiste da venda do leite em
sua casa cercada de pastos;
c) enfraquecimento das lutas, das mobilizaes, ocasionada pela passividade do MST, o que gerou o descrdito e o sentimento de abandono
em relao ao Movimento;
d) dificuldades na organizao do trabalho coletivo;
e) valores como solidariedade foram quebrados e em seu lugar criou-se uma ideologia individualista que fortalece relaes mercadolgicas
entre as pessoas; no h mais ajuda mtua, trabalho voluntrio. Tudo
se faz por dinheiro;
f ) Enfraquecimento dos processos de cooperao e associao;
g) abandono da tradio de luta, desmobilizao, desvalorizao da
memria histrica da luta travada pelos assentados, desde a luta pela
conquista da terra, pela construo das casas, pelo crdito agrcola, pela
escola, enfim;
h) baixa produo agrcola (produtos de primeira necessidade como
arroz e feijo so comprados na cidade pela maioria dos assentados); se
compra mais do que se produz;
i) no h mais um setor de educao do MST atuando no
Assentamento.
Essas so algumas das consequncias do aprofundamento da ofensiva imperialista no campo, da evoluo do capitalismo burocrtico e
da semifeudalidade. O Assentamento Palmares sempre foi o modelo de
assentamento do MST e hoje se encontra nessas condies.
Toda essa problemtica envolve a escola e a escola nela tambm se
envolve. Assim, tomando a realidade da Escola Paulo Freire, o contedo
das entrevistas com os professores e alunos e as polticas educacionais
implantadas por meio dos programas do Fundescola nos municpios
pesquisados, identificamos que:
227

O banco mundial e sua hegemonia sobre as polticas


educacionais para as escolas do campo na Amaznia

1- Todos os programas foram impostos, sem nenhuma participao dos sujeitos do campo. Os professores so forados a participar e
executar os programas sob pena de perseguies por parte do poder
local;
2- H uma rejeio aos programas pelo coletivo da escola, que
busca adapt-los s outras propostas educativas, especialmente aos
pressupostos da chamada educao do campo, construda pela Via
Campesina, em parceria com os organismos do imperialismo e a Igreja
Catlica. Os professores criticam os programas, dizendo no servir
educao do campo. As contradies existentes na prtica pedaggica
dos professores expressam a ausncia de compreenso dos pressupostos
da educao em relao s suas bases econmicas, didticas, psicopedaggicas e administrativas.
3- Os programas propem um neopragmatismo que no mais do
que o desenvolvimento de velha pedagogia do aprender a aprender de
Dewey, que se apresenta como pedagogia das competncias, pedagoga
de projetos, pedagogia do professor reflexivo, construtivismo, mtodo
de soluco de problemas e outras construes liberais ps-modernas
do velho pragmatismo norte-americano, que visa a dominao econmica, poltica, cultural e ideolgica dos camponeses, segregando-os e
subestimando-os cada vez mais.
4- A Escola Ativa a configurao da pedagogia do aprender a
aprender, fundada na essncia do construtivismo de Jean Piaget, que
na prtica se mostra ineficiente. Os professores que recebem os alunos
da Escola Ativa nas sries subsequentes afirmam que eles no possuem
os conhecimentos bsicos exigidos do 1 ao 4 ano.
5- A aplicao dos mdulos dos programas garantem o esvaziamento
dos contedos escolares, pois se voltam a uma formao flexvel, apoiada nos conceitos gerais, abstratos, especialmente na rea de Matemtica.
As pedagogias do aprender a aprender deslocam o aspecto lgico para
o psicolgico, migram dos contedos para os mtodos. Abrem mo
dos contedos universais, exaltando o espontanesmo, a descoberta,
a subjetividade. H uma banalizao da educao confirmando uma
antiteoria, uma anticincia.
6- Busca-se desenvolver conhecimentos que permitam aos camponeses lidar com situaes novas, desenvolver a capacidade de se adaptar
aos novos processos de dominao imperialista no campo. Para se inse228

Marilsa Miranda de Souza

rir na modernidade tem de ser eficiente e competente. A competncia se


demonstra na empregabilidade: quem no tiver a competncia exigida
pelo mercado ser um fracassado por sua prpria culpa. Toda a misria
imposta pelo capitalismo burocrtico ser culpa do individuo, na medida que a ele oferecida a educao. Assim como a educao urbana, a
educao do campo passa a ser um investimento em capital individual,
que busca habilitar os camponeses para o mundo do trabalho urbano,
se forem expulsos do campo, ou para o trabalho nos latifndios, caso
permaneam.
7- Os camponeses buscam construir um projeto poltico-pedaggico na contramo do poder local e das polticas imperialistas.
Ingenuamente, buscam os pressupostos educativos que muito pouco
diferem do projeto existente. Para eles a escola deve: trabalhar a realidade do campo, com o conhecimento do povo, unindo teoria e prtica;
construir o trabalho coletivo que est se perdendo devido ausncia
do movimento social no cotidiano; valorizar a arte e a cultura popular;
resgatar a histria das lutas camponesas no local; vincular-se s atividades produtivas agrcolas; promover a participao da comunidade na
escola; promover educao desportiva; ser pintada com a cor vermelha;
romper com todos os preconceitos, especialmente com a distino de
sexo; promover um bom servio de transporte; buscar o cooperativismo
e o movimento social.
8- Os movimentos sociais do campo, MST e MPA, que atuavam
no local, decaram e no representam mais os camponeses. O setor de
educao desses movimentos desapareceu.
9- Os professores conhecem bem os problemas do Assentamento
e descrevem a runa da produo e a desarticulao dos camponeses e
dos movimentos na luta contra o projeto imperialista para o campo na
Amaznia.
A pesquisa feita na Escola Paulo Freire nos permitiu obter informaes e compreender a educao do campo sob a lgica do capitalismo
burocrtico, que analisaremos a seguir.

229

CORONELISMO: O RETRATO
DA EDUCAO DO CAMPO NO
CAPITALISMO BUROCRTICO

Nossa pesquisa indicou que a educao do campo em Rondnia


marcada pelos efeitos do coronelismo. Quando a educao imposta
no campo, configura-se o que se convencionou chamar, na Amrica
Latina, de gamonalismo ou caciquismo, e que no Brasil denominamos
coronelismo.
Para compreendermos o fenmeno do coronelismo devemos relacion-lo semifeudalidade existente no campo e s relaes polticas
estabelecidas no mbito do poder local, lembrando que a semifeudalidade tem como caractersticas principais a grande propriedade, a semisservido e o gamonalismo ou coronelismo.
[...] o coronelismo se integra, pois, como um aspecto especfico e
datado dentro do conjunto formado pelos chefes que compem o
mandonismo local brasileiro datado porque, embora aparecendo
a apelao de coronel desde a segunda metade do Imprio, na
Primeira Repblica que o coronelismo atinge sua plena expanso
e a plenitude de suas caractersticas. O coronelismo , ento, a
forma assumida pelo mandonismo local a partir da proclamao
da repblica: o mandonismo teve vrias formas desde a Colnia,
e assim se apresenta como o conceito mais amplo com relao aos
tipos de poder poltico-econmico que historicamente marcaram
o Brasil. (LEAL, 1976, p.172).
231

Coronelismo: o retrato da educao do campo no capitalismo burocrtico

O coronelismo smbolo de autoritarismo e remonta colonizao


do Brasil. Ganhou fora nos primeiros anos da Repblica e se refora
ainda hoje, no conjunto de aes polticas de latifundirios em carter
local, regional ou federal, por meio da dominao econmica e social,
especialmente no exerccio do poder poltico. A figura do coronel surgiu
no perodo regencial, quando o governo concedeu ttulos de alta patente para os fazendeiros, com poder de organizar bandos armados para
conter os levantes populares. Com o decorrer do tempo, os coronis
passaram a ser os donos do poder poltico, impondo-se perante a populao local pela fora ou pelas relaes de dependncia causadas pelas
relaes de servido impostas aos camponeses. A relao de dependncia
da populao local em relao aos grandes proprietrios, especialmente
nas pequenas cidades e no campo, ocorre na forma de favores polticos.
O coronelismo poderia ter sido liquidado com o advento da
Repblica e do fortalecimento das ideias liberais, mas, como no houve revoluo burguesa, e consequentemente nenhuma mudana em
relao estrutura fundiria do Pas, manteve-se a semifeudalidade e
com ela as relaes autoritrias dos grandes proprietrios de terras, que
continuam detendo o poder poltico e econmico na maior parte dos
municpios brasileiros. O coronelismo no pertence ao passado. Est
vigorosamente presente nas relaes que se estabelecem no campo sob
novas formas. Para Maritegui, [...] o fator central do fenmeno a
hegemonia da grande propriedade semifeudal na poltica e no mecanismo de Estado. (MARITEGUI, 2008, p.54-55).
Em Rondnia, a existncia desse fenmeno evidente. Os grandes proprietrios semifeudais possuem hegemonia em todas as esferas
governamentais. Historicamente, a maior parte dos representantes de
Rondnia no parlamento federal pertence classe latifundiria, a exemplo de Amir Lando, Ernandes Amorim, Isaac Benesby, Moreira Mendes,
entre outros. Na Assembleia Legislativa do Estado de Rondnia, 46%
dos atuais deputados so latifundirios. No Executivo no diferente:
o governador de Rondnia (gesto 2003 a 2010), Ivo Narciso Cassol,
um dos maiores latifundirios do Estado e comanda a sua organizao. Quando no possvel a eleio de um latifundirio, garante-se o
apoio e financiamento de campanhas eleitorais para eleger pessoas de
confiana que possam levar a cabo todos os seus interesses materiais. H
uma vinculao direta dos que detm cargos polticos com as famlias
232

Marilsa Miranda de Souza

dos grandes proprietrios de terras. Esse controle poltico exercido


na forma dos farsescos processos eleitorais da ditadura burguesa, nos
quais prevalecem o famoso voto de cabresto, que assume novas formas, como a manuteno dos currais eleitorais por meio de aes
assistencialistas e clientelistas e, sobretudo, pela compra de votos. Os
partidos eleitorais, fragmentados e numerosos, so controlados pelos
latifundirios e o poder poltico disputado entre grupos com interesses
semelhantes.
Em quase todas as dezenas de linhas vicinais dos municpios rondonienses existem as chamadas associaes de produtores rurais, geralmente criadas com apoio governamental das secretarias de agricultura
ou da EMATER. por meio delas que os grandes proprietrios e polticos locais garantem seus currais eleitorais no campo. comum,
em Rondnia, parlamentares estaduais e federais oferecerem tratores,
implementos agrcolas e outras pequenas assistncias s associaes dos
camponeses, como forma de aprision-los nas relaes de vassalagem
eleitoral.
O poder dos coronis se destaca em muitos setores. As polticas
pblicas imperialistas apresentadas pelos gerentes do capitalismo
burocrtico brasileiro so aprovadas com total apoio dos parlamentares latifundirios. A bancada dos coronis no Congresso Nacional
denominada pelos monoplios de comunicao como bancada
ruralista facilita o desenvolvimento e expanso do latifndio. O
Programa de Acelerao do Crescimento PAC, lanado pelo governo Lula em 2007, est a servio desse projeto. Com recursos do PAC
se investe em estradas, usinas hidreltricas, hidrovias e outras obras
de infraestrutura que servem ao capital internacional. A presena
dos latifundirios no poder poltico do Estado garante a poltica
da monocultura de cana-de-acar e soja para exportao e a transposio do rio So Francisco, no Nordeste, para garantir irrigao
nos grandes latifndios. Projetos de lei que visam a expropriao
de latifndios que mantm trabalho escravo foram interrompidos,
enquanto se cria a lei que legaliza grilagem de terras na Amaznia43,
43

A Medida Provisria 458 entregou 67 milhes de hectares de terras a grileiros que tomaram
posse ilegalmente de terras devolutas matriculadas nos registros pblicos como terras pblicas.
A medida visa regularizar os ttulos ilegtimos de terra que sero brevemente utilizados pelo
latifndio de novo tipo (agronegcio).

233

Coronelismo: o retrato da educao do campo no capitalismo burocrtico

o desmatamento (lei 6.424/05), enfim, a poltica de interesses dos


grandes proprietrios em aliana com o imperialismo, como esclarece Leher: A coalizo de classes do Governo Lula est assentada no
trip setor financeiro, agronegcio e exportao de commodities.
(LEHER, 2005, p.50). Em Rondnia o sistema poltico fortemente vinculado s relaes de dominao hegemnicas exercidas
pelos latifundirios, diretamente ou indiretamente (por profissionais
liberais, professores, etc., eleitos com seu apoio). O Poder Judicirio
tambm controlado pelos grandes proprietrios, especialmente nas
pequenas cidades. Grande parte dos juzes e promotores de Justia
mantm relaes de amizade com latifundirios locais quando eles
mesmos no o so. Nas situaes em que isso no ocorre, em que os
latifundirios tm seus interesses afrontados, imediatamente esses
profissionais so transferidos de comarca, perseguidos e at ameaados de morte.
A Ao do Judicirio na defesa do latifndio se expressa pela perseguio aos camponeses. Muitos processos tramitam no Judicirio
rondoniense contra lideranas de movimentos de luta pela terra. So
expedidos mandados de priso preventiva e processos que visam a
desmoralizao dos camponeses em luta, tachando as lideranas de
criminosas, classificando a luta organizada como quadrilhas e bandos
armados, enquanto os latifundirios e seus prepostos frequentemente
assassinam camponeses e no so punidos. Em locais onde a luta pela
terra mais acirrada, o magistrado no esconde as motivaes polticas
de seus atos, impondo todo tipo de perseguies s lideranas camponesas, como um verdadeiro cavaleiro na defesa de seus senhores.
Maritegui afirmou que os coronis invalidam toda lei. Diante deles a
lei escrita impotente:
O juiz, o subprefeito, o comissrio, o professor, o coletor, esto
todos enfeudados grande propriedade. A lei no pode prevalecer
contra os gamneles. O funcionrio que se empenhasse em imp-la
seria abandonado e sacrificado pelo poder central, junto ao qual so
onipotentes as influncias do gamonalismo que atuam diretamente
ou por meio do parlamento, por uma ou outra via, com a mesma
eficincia. (MARITEGUI, 2008, p.55).

234

Marilsa Miranda de Souza

A maioria das leis no cumprida no Brasil, especialmente nos


locais de influncia dos grandes proprietrios de terra. Est assegurado
na legislao brasileira o direito ao contrato de trabalho. Entretanto,
apenas 9% dos trabalhadores do campo possuem carteira de trabalho
assinada. O trabalho semisservil proibido, mas predominante. De
posse do poder poltico do Estado, s se faz cumprir a legislao que
serve aos seus interesses polticos e econmicos.
O coronelismo espalha seus tentculos por todos os espaos da
administrao pblica, em todos os nveis. O coronelismo ou gamonalismo no designa apenas uma categoria social e econmica dos latifundirios, como explica Maritegui:
O termo gamonalismo no designa apenas uma categoria social e
econmica dos latifundirios ou grandes proprietrios agrcolas.
Designa todo um fenmeno. O gamonalismo no est representado somente pelos gamonales propriamente ditos. Compreende
uma grande hierarquia de funcionrios, intermedirios, agentes,
parasitas, etc. (MARITEGUI, 2008, p.54).

O coronelismo no caracteriza apenas o problema da terra, mas toda


uma estrutura poltica e administrativa das instituies do Estado. Os
cargos tcnicos e polticos concentram-se nas mos de pessoas escolhidas e nomeadas pelos detentores do poder local para executarem seus
projetos, e raramente so escolhidas por critrios profissionais. No caso
da educao, a ao dos grandes proprietrios de terra indireta. Os
agentes indiretos so os seus subordinados nos setores da administrao
pblica. Professores ocupando cargos tcnicos nas instituies dirigentes
da educao se transformam em opressores de sua prpria classe porque
se colocam a servio dos interesses do grupo detentor do poder.
Nas entrevistas, os professores da Escola Paulo Freire, com muito receio de serem perseguidos, acusaram os agentes da Secretaria de
Educao de Nova Unio de exercerem coao sobre eles para que
aderissem aos programas do Banco Mundial, inclusive com ameaas
de demisses e bloqueio de salrios. a forma pura do exerccio do
coronelismo: impor, coagir, ameaar com o corte de salrio, fiscalizar e
punir caso no seja cumprido o objetivo. No h direito de escolha.
regra, obrigao instituda de forma tcita.
235

Coronelismo: o retrato da educao do campo no capitalismo burocrtico

As prticas autoritrias e patrimoniais so uma constante histrica


no Brasil, onde um grupo de iluminados se diz porta-voz da educao pblica, como explica Maria Abadia da Silva (2003, p.284): A
concepo de gesto racional do sistema educacional brasileiro, ainda
hoje, revitaliza o autoritarismo, a verticalidade, o gerenciamento, o
apadrinhamento e o clientelismo nas relaes sociais.
As ordens de implantao e todos os processos organizativos das
polticas so definidos hierarquicamente, do escritrio do Banco
Mundial at a mais humilde secretaria de educao municipal, onde se
efetivam de fato. Por isso, o processo de implantao doloroso, cheio
de contradies, mas que aos poucos vai envolvendo os professores,
que acabam se encantando pelo canto da sereia das novas pedagogias
nomeadas com o prefixo neo. (SAVIANI, 2007b, p 447).
O professor vtima da ao do coronelismo existente nos processos
de formao a que est submetido. Os agentes pblicos, que devem
cumprir as determinaes externas utilizando os fundamentos tericos
da nova proposta educacional imperialista, propagam a liberdade e a
participao dos professores nos processos de formao. So oferecidas
verdadeiras avalanches de cursos aligeirados, fragmentados, aludindo
a questes prticas do cotidiano. A formao acadmica em servio
feita geralmente de forma aligeirada, de baixo custo, condensada em
aulas nos perodos de frias, como foi o caso de todos os professores
entrevistados. So beneficiados com uma gama de publicaes vazias
de contedo em relao ao saber sistematizado. O saber cientfico
substitudo pela reflexo sobre a prtica, pela transversalidade e
outras categorias que visam o utilitarismo imediato da educao. Essa
formao oferecida aos professores exige uma correspondncia em termos de um exerccio docente com o mximo de produtividade, com
um mnimo de recursos e, inclusive, com baixssimos salrios.
Podemos caracterizar o trabalho dos professores do campo como
semifeudal, uma vez que se submetem a mais completa precarizao
nas condies de trabalho e emprego, no possuem autonomia didtico-cientfica, no possuem autonomia de gesto e se submetem aos
processos mais rudes de obrigao e servido s polticas implantadas
nas escolas.
A nica maneira expressa de contestar essas polticas tem sido
o processo que eles chamam de adaptao ao que acreditam ser a
236

Marilsa Miranda de Souza

melhor proposta. A identificam a pedagogia da educao do campo


da Via campesina como a redentora da escola do campo. Essa posio
expressa a grande confuso terica em que esto mergulhados, por no
compreenderem os processos polticos, econmicos a que servem essas
polticas. Isso se evidencia principalmente na elaborao do projeto
poltico-pedaggico.
No atual contexto de dominao, o projeto que est sendo elaborado na Escola Paulo Freire provavelmente ser engavetado, alm de
no apresentar exequibilidade em relao aos aspectos da autonomia e
da gesto democrtica. O projeto ser substitudo pelas novidades que
forem apresentadas e impostas pelo poder governamental. O projeto
poltico-pedaggico da escola, construdo pelos seus sujeitos, poderia
ser um poderoso instrumento de construo da gesto democrtica,
porm isso improvvel, diante da ao autoritria de uma educao
desenvolvida no contexto do coronelismo.
Nesse nvel de desenvolvimento do capitalismo burocrtico, a educao se separou completamente das massas camponesas. Primeiro
porque a grande diviso do trabalho j separou a cidade do campo,
condenando a populao do campo ao embrutecimento. Na medida
em que essa diviso do trabalho se desenvolveu, a arte e a cultura
tambm se separaram das massas, passando a ser controladas pelas
superestruturas e monopolizadas pelas classes dominantes. Todo sistema educativo do capitalismo burocrtico brasileiro est assentado
no racionalismo burgus, fundado no mais bestial idealismo. A classe
dominante impe os pacotes educacionais e a massa de trabalhadores
na educao deve utiliz-los sem discusso.
nesse contexto de execuo de polticas educacionais impostas nas
formas mais rigorosas de autoritarismo que a educao se coloca como
responsvel por educar os camponeses para adaptarem-se ao mundo do
trabalho cada vez mais precrio no campo semifeudal.
No h nenhum avano na educao do campo decorrente da legislao existente, pois num pas de capitalismo burocrtico a aplicao
da lei gera contradies e fere interesses j consolidados pelo poder das
classes latifundirias. Conforme Maritegui:
O Regime de propriedade da terra determina o regime poltico e
administrativo de toda nao. O problema agrrio que at agora a
237

Coronelismo: o retrato da educao do campo no capitalismo burocrtico

repblica no pde resolver domina todos os problemas de nossa


nao. Sob uma economia semi-feudal no podem prosperar nem
funcionar instituies democrticas e liberais. (MARITEGUI,
2008, p.70).

Assim, a luta por polticas pblicas na esfera do capitalismo burocrtico uma iluso alimentada por movimentos oportunistas que
no se comprometem com o processo real da luta de classes e da transformao do Pas. No se espera que a mudana de gerncia (governo)
do Estado capitalista burocrtico traga avanos nas reas sociais, pois
estruturalmente o Estado seguir cumprindo com seu papel histrico de oprimir e negar os bens culturais e materiais produzidos pela
humanidade maioria da populao. As fraes da burguesia atada
ao imperialismo projetam na estrutura de poder uma luta incessante
pelo domnio e controle do aparelho do Estado, dando a impresso de
que h diferentes projetos em disputa. Da a aliana de movimentos
sociais, a exemplo da Via Campesina, com determinadas faces da
burguesia, na luta por conquistar as migalhas oferecidas pelo imperialismo no Pas.
A burguesia compradora que governou o Pas de 1990 a 2002
implementou as polticas imperialistas, chamadas neoliberais, e aprofundou a crise econmica, sendo confrontada pela burguesia burocrtica atrelada momentaneamente esquerda oportunista do Partido dos
Trabalhadores. Criticando a aplicao do neoliberalismo, essa esquerda tomou o controle do Estado a partir de 2002, com a liderana
de um operrio preparado desde h muito tempo pelo imperialismo
norte-americano. A disputa das fraes da burguesia burocrtica e compradora teve sua principal expresso no escndalo do mensalo, ao qual
se seguiram vrios novos episdios de corrupo, conflitos entre esferas
de poder, e logicamente, muitos conluios para acomodar a situao,
evitando que a crise se tornasse insupervel e mobilizasse as massas
populares. A disputa eleitoral entre essas fraes da burguesia configura-se como divergncias pontuais. No fundamental no divergem quanto
poltica a ser implementada no Pas. No h qualquer contradio
dessas fraes com o imperialismo. A crise poltica que percebemos no
governo a expresso da decomposio desse velho Estado burocrtico-latifundirio, que se refora por meio do fascismo no gerenciamento
238

Marilsa Miranda de Souza

dos conflitos em todos os setores da sociedade, especialmente contra


operrios e camponeses em luta.
O estudo que fizemos da realidade das escolas do campo em
Rondnia demonstra a falncia das polticas pblicas existentes e
do conjunto de leis incuas, que na prtica no efetivam os direitos
propagados pelo Estado liberal, em virtude do nvel de subservincia estabelecido na relao semicolonial e semifeudal do capitalismo
burocrtico em relao ao imperialismo, que est em crise cclica e
inevitvel desde o ps-guerra. Esta crise se aprofundou na fase imperialista, especialmente na atualidade, devido ao volume do capital
financeiro especulativo e distncia que ele mantm dos processos
produtivos.
A crise do capitalismo burocrtico brasileiro determinada e condicionada ao capital financeiro imperialista, pois fornecemos matrias-primas e produtos agrcolas (commodities) essenciais economia dos
pases de capitalismo desenvolvido e nos submetemos ao mais rigoroso
ajuste fiscal para assegurar o pagamento da dvida externa, que cresce
continuamente. A crise se aprofunda cada vez mais, com a elevao das
taxas de desemprego, o aumento de tarifas e impostos sobre a populao mais pobre, a deteriorao dos servios de sade, de educao,
transporte, etc. A maior parte da populao vive na misria absoluta,
sobrevivendo com as migalhas da Bolsa Famlia e do seguro desemprego, enquanto sofre a mais feroz represso e sistemtica violncia policial
na cidade e no campo.
A educao do campo parte desse processo de dominao decorrente da crise geral do capitalismo. Portanto, continuar a servio do
projeto hegemnico do imperialismo no campo, especialmente na
Amaznia. O que cabe discutir o processo de resistncia camponesa
no seio da instituio escolar, na constituio de escolas alternativas que
vislumbrem um novo projeto educativo vinculado luta de classes e
construo da revoluo brasileira.

239

DOIS CAMINHOS QUE


CONVERGEM PARA O MESMO
PONTO DE CHEGADA

Para avanar na compreenso da educao que se processa no campo, precisamos revisitar as tendncias pedaggicas na educao brasileira e como se constituram, pois entendemos que a educao em cada
poca decorre das necessidades histricas do desenvolvimento do modo
de produo, no sentido de cumprir a funo de reproduzir o sistema
de desigualdade e opresso de classe, delineada conforme as tendncias
da ordem capitalista mundial.
A educao do campo no contexto das tendncias pedaggicas
da educao brasileira
Buscaremos em Saviani os aportes tericos para estudar as tendncias pedaggicas. Em Histria das idias pedaggicas no Brasil,
Saviani (2007b) A partir da periodizao feita por ele analisaremos
especificamente o 4 perodo, fase que caracteriza a educao do campo influenciada pelos movimentos sociais, especialmente o MST. J
analisamos a Escola Nova e sua renovao (neopragmatismo) pela
pedagogia neoconservadora que determina as polticas do MEC/
Banco Mundial para a educao do campo. Portanto, entendemos
no ser mais necessrio abordar novamente seus aportes tericos.
A Pedagogia Nova se fortaleceu por meio de duras crticas
Pedagogia Tradicional, em virtude de ser esta centrada no professor,
241

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

e defendeu a centralidade do aluno, suas atividades e a necessidade de


desenvolver a habilidade de aprender a aprender. Perdeu fora no
perodo entre 1961 e 1969, cedendo espao para a pedagogia tecnicista
na educao escolar.
A Pedagogia Tecnicista (1969-1980) foi uma exigncia do capitalismo burocrtico no desenvolvimento das foras produtivas desencadeadas pelo processo de industrializao do Pas, especialmente pela
influncia do golpe militar de 1964. Nesse perodo havia uma forte
mobilizao popular, especialmente no campo, pela atuao das Ligas
Camponesas, pelo sindicalismo do campo e da cidade e pelo movimento estudantil, desmontados pela ditadura militar ento instalada.
Muitas dessas organizaes lutavam pela universalizao do ensino e/
ou desenvolviam educao popular, influenciadas pela Escola Nova,
destacando os movimentos de cultura popular, nas experincias desenvolvidas pelos numerosos Crculos de Cultura organizados a partir da
proposta de alfabetizao popular de Paulo Freire. Para levar a cabo a
Pedagogia Tecnicista so formulados programas educacionais, dentre
os quais se destaca o Acordo MEC-USAID, que visava atender aos
interesses do grande capital, cada vez mais presentes na economia
brasileira. Essa pedagogia foi implantada a partir de 1964, sob a mais
intensa represso pelos rgos da ditadura militar. A reforma educacional dos governos militares, conforme Saviani (2007b), tinha como
centro o desenvolvimento econmico sob a orientao imperialista
e passava a aplicar a teoria econmica aos processos educacionais,
colocando-os como instrumentos de formao de mo-de-obra que
garantissem aumento da produtividade e dos lucros das empresas. A
reforma definia o papel de cada nvel de ensino conforme esses interesses, como explica Saviani:
[...] a prpria escola primria deveria capacitar para a realizao de
determinada atividade prtica. Na seqncia, o ensino mdio teria
como objetivo a preparao dos profissionais necessrios ao desenvolvimento econmico e social do pas, de acordo com um diagnstico da demanda efetiva de mo-de-obra qualificada. E, finalmente,
ao ensino superior eram atribudas duas funes bsicas: formar a
mo-de-obra especializada requerida pelas empresas e preparar os
quadros dirigentes do pas. (SAVIANI, 2007b, p.340).
242

Marilsa Miranda de Souza

Criou-se o ensino mdio profissionalizante e o ensino superior passou a integrar as demandas do mercado na formao de mo-de-obra
qualificada. A pedagogia tecnicista est fundada nas teorias do Capital
humano e se encontra ainda hoje com nova roupagem nas polticas
educacionais, como explica Saviani (2007b, p.342):
Esse sentido traduzido pela nfase nos elementos dispostos pela
teoria do capital humano; na educao como formao de recursos
humanos para o desenvolvimento econmico dentro dos parmetros da ordem capitalista; na funo de sondagem de aptides e
iniciao para o trabalho atribuda ao primeiro grau de ensino; no
papel do ensino mdio de formar, mediante habilitaes profissionais, a mo-de-obra tcnica requerida pelo mercado de trabalho; na
diversificao do ensino superior, introduzindo-se cursos de curta
durao voltados para o atendimento da demanda de profissionais qualificados; no destaque conferido utilizao dos meios de
comunicao de massa e novas tecnologias como recursos pedaggicos na valorizao dos investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de criao de um amplo programa de alfabetizao
centrado nas aes das comunidades locais.

A pedagogia tecnicista enfatizou os mtodos e tcnicas de aprendizagem fundadas no taylorismo e na psicologia behaviorista, que se
expressavam em processos de reproduo de materiais audiovisuais e
mdulos, geralmente confeccionados pela USAID. Essa educao tecnicista teve graves consequncias na formao da populao, pois se constitua numa educao tcnica, reduzida, mecnica, que visava reproduzir o mnimo de conhecimento e o domnio de funes operacionais
que capacitasse para o mercado de trabalho em diferentes e variados
setores da economia. Na verdade, a educao treinava e adestrava o
indivduo para exercer as novas funes criadas pelo desenvolvimento
das empresas multinacionais que passaram a explorar todo o territrio
nacional nos mais amplos ramos de atividades, desde a indstria de
base aos processos agropecurios e de extrao de matrias-primas. A
educao passou a ser considerada um investimento na capacitao de
capital humano e, por consequncia, na elevao da produtividade. Em
resumo, a Pedagogia Tecnicista foi o reordenamento do processo educa243

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

tivo, tornando-o objetivo e operacional por meio de um planejamento


racional, capaz de minimizar as interferncias que pudessem ameaar
sua eficincia, garantida na forma do micro-ensino, tele-ensino, mquinas de ensinar, etc., e o parcelamento do trabalho pedaggico nas mais
diferentes tcnicas de organizao racional dos meios que colocavam
o professor e o aluno numa posio secundria. O importante o
aprender a fazer, e o marginalizado a pessoa ineficiente e improdutiva.
Assim, a escola burguesa passa a reforar ainda mais os mecanismos de controle social a servio da grande burguesia brasileira e do
imperialismo, difundindo o iderio das teorias do capital humano de
que as desigualdades e o baixo nvel de escolaridade da populao so
problemas individuais, negando o carter perverso do capitalismo e
seus mecanismos de segregao social. A pobreza passa a ser um problema de qualificao. Foi nesse perodo que os rgos do imperialismo
passaram a exercer o pleno controle da educao brasileira, como a
Unesco, o Banco Mundial, USAID, OIT, FMI, CEPAL, OREALC,
etc., propondo uma escola burocratizada, baseada nos princpios da
organizao empresarial, com nfase na eficincia e na produtividade e
com a funo primordial de formar capital humano.
Contrapondo a Pedagogia Tecnicista nas dcadas de 1980 e 1990,
a educao brasileira marcada pelas pedagogias denominadas por
Saviani de contra-hegemnicas. As lutas organizadas de resistncia
ditadura e os processos revolucionrios armados fortaleceram e acirraram a luta de classes, criando fortes contradies das massas proletrias
com o poder estatal e o imperialismo, contribuindo, assim, para o fim
da ditadura militar e o processo de reorganizao do Estado sob formas
mais sutis no exerccio da ditadura burguesa, que permanecem at os
dias de hoje, sob a mscara da falsa democracia eleitoral. Esse perodo, chamado de transio democrtica, foi compreendido por parte
do proletariado como um processo de libertao de sua condio de
dominados, desempenhando um papel de [...] camuflar os antagonismos entre as classes fundamentais, abrindo espao para obteno do
consentimento dos dominados transio conservadora transacionada
pelas elites dirigentes. (SAVIANI, 2007b, p.412). As iluses criadas
pelo restabelecimento da democracia eleitoral possibilitaram o surgimento e a reorganizao de vrias organizaes que criticavam o modelo
de educao vigente, alm do fortalecimento de pedagogias contra244

Marilsa Miranda de Souza

-hegemnicas surgidas da luta de classes, que historicamente resistiram


educao domesticadora. Para Saviani, essas pedagogias revestiam-se de uma [...] heterogeneidade que ia desde os liberais progressistas
at os radicais anarquistas, passando pela concepo libertadora e por
uma preocupao com uma fundamentao marxista. (SAVIANI,
2007b, p.412). Concordando com Snyders, Saviani no as chama de
pedagogias marxistas ou revolucionrias, mas pela sua vagueza, de
pedagogias de esquerda (SAVIANI, 2007b, p.412). Saviani agrupa
essas propostas em duas modalidades: uma centrada no saber do povo
e de suas organizaes, inspirada na concepo libertadora formulada
por Paulo Freire, com forte afinidade com a Teologia da Libertao
da Igreja e secundariamente com o iderio libertrio anarquista. No
plano poltico-partidrio se ligava ao Partido dos Trabalhadores PT.
Sua relao com a Educao Pblica era marcada pela ambigidade,
introduzindo-se a distino entre o pblico e o estatal. (SAVIANI,
2007b, p.413). A outra tendncia se inspirava predominantemente no
marxismo e, segundo Saviani, se dividia entre os que [...] mantinham
como referncia uma viso liberal, interpretando o marxismo apenas
pelo ngulo da crtica s desigualdades sociais e da busca de igualdade
de acesso e permanncia nas escolas organizadas com o mesmo padro
de qualidade. e outros que [...] se empenhavam em compreender os
fundamentos do materialismo histrico, buscando articular a educao com uma concepo que contrapunha a viso liberal. (SAVIANI,
2007b, p.412-413). Essa tendncia foi propagada com apoio da ANDE
e da sua revista e se ligava politicamente aos partidos comunistas e
secundariamente ao Partido dos Trabalhadores PT. Sua marca distintiva foi a luta intransigente em defesa da escola pblica.
Saviani (2007b) classifica essas pedagogias em Pedagogia da educao popular, Pedagogia da prtica, Pedagogia crtico-social dos contedos e Pedagogia histrico-crtica. Resumindo a anlise de Saviani
(2007b), descreveremos seus principais pressupostos:
Pedagogia da educao popular: inspirada na concepo libertadora assumida no mbito da expresso educao popular, formulada
principalmente por Paulo Freire. Advogavam a organizao, no seio
dos movimentos populares de uma educao do povo, pelo povo, para
o povo e com o povo, em contraposio quela dominante caracterizada
como da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo. (SAVIANI,
245

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

2007b, p.313). Manejavam a categoria povo em lugar de classe,


concebendo a autonomia popular de forma metafsica. Concebiam uma
autonomia irreal, numa dimenso transcendental, como se o povo no
dependesse das condies histrico-polticas determinadas pela sociedade de classe. A educao deveria se dar fora das instituies do Estado,
com a autonomia pedaggica dos movimentos populares, mas, contraditoriamente, essa pedagogia transladou-se para a gesto do Partido
dos Trabalhadores em algumas prefeituras, tornando-se referencial da
educao oficial (SAVIANI, 2007b).
Pedagogia da prtica: Surgida no mbito da primeira tendncia,
de inspirao libertria, se assumia como pedagogia da prtica e trabalhava com o conceito de classe. Um de seus primeiros representantes foi Odair dos Santos, que em 1985 publicou Esboo para uma
pedagogia da prtica, que concebia o ato pedaggico como um ato
poltico, formulando questes como: educao para qu? A favor de
quem? Posicionando-se em favor da classe trabalhadora, defende que
a educao deve contribuir para alterar o eixo da questo pedaggica
transmisso-assimilao, recuperando a criatividade dos professores e
alunos. Em vista dos objetivos, estabelecem-se os mtodos e os processos instalando-se um aprendizado autogestionrio, no espontanesta,
de forma a resolver os problemas sociais que pesam sobre os trabalhadores de forma prtica. Outros expoentes dessa corrente so Miguel
Arroyo e Maurcio Tragtenberg. Miguel Arroyo tece criticas escola
existente e diz que a luta de classes est expressa na escola. Para construir a escola voltada aos interesses das classes subalternas necessrio
destruir o projeto educativo da burguesia e seus pedagogos. Para ele, a
educao faz parte do processo de produo, relaciona-se ao trabalho,
por isso defende uma pedagogia do trabalho e da prtica. J Maurcio
Tragtenberg critica a escola capitalista, colocando em evidncia as falsas identificaes ou inverses que opera ao ser submetida ao modo
de produo e sua burocracia. Defende os princpios educacionais da
Associao Internacional dos Trabalhadores, postulando uma educao
antiburocrtica, fundada na autogesto, na autonomia do indivduo e
na solidariedade (SAVIANI, 2007b).
Pedagogia crtico-social dos contedos: Essa proposta foi formulada por Jos Carlos Libneo, inspirada diretamente em Snyders, que
sustenta a primazia dos contedos. Centra-se na discusso da didtica
246

Marilsa Miranda de Souza

crtica apoiando-se em Snyders, Manacorda, Suchodolski, SchimiedKowarzik, Klingberg, Danilov e Skatrin, ou seja, em sua maioria autores
da escola sovitica. Alm desses autores da rea da didtica, utilizou
tambm os estudos de psicologia educacional em Vigotski, Leontiev,
Luria e Petrovsky. A proposta construda a partir do estudo dos autores
soviticos marcou a diferena em relao Pedagogia da prtica, que,
embora tambm buscasse referncia na pedagogia sovitica, no conseguia ultrapassar os limites da educao liberal. Para Libneo, o principal
papel da escola difundir os contedos universais, vivos concretos,
articulando-os realidade social. tarefa do professor unir os conhecimentos universais realidade concreta dos alunos (continuidade),
ajudando-os a superar os limites da experincia imediata (ruptura). Os
mtodos se subordinam questo do acesso aos conhecimentos sistematizados, ou seja, devem relacionar a prtica vivida pelos alunos aos
contedos. A relao pedaggica parte do pressuposto da troca, na qual
o aluno entra com a sua experincia imediata e o professor entra com os
contedos que permitam que ele ultrapasse essa experincia imediata,
desenvolvendo hbitos de disciplina e estudos metdicos. Para que o
conhecimento seja significativo, o professor deve partir de uma estrutura cognitiva j existente. Caso no haja, o professor deve prov-la,
ou seja, deve partir do que o aluno j sabe para uma sntese na qual o
aluno supere a viso parcial em favor de uma viso clara e unificadora. A
prtica escolar deve articular o poltico e o pedaggico, a fim de colocar
a educao a servio da transformao social (SAVIANI, 2007b).
Pedagogia histrico-crtica: tem sua maior expresso no professor
Dermeval Saviani, principalmente com as obras Pedagogia histrico-crtica (2000) e Escola e Democracia (SAVIANI, 2007a), alm de
muitas outras produes do autor e de seus colaboradores. Essa pedagogia se fundamenta no materialismo histrico-dialtico e tem afinidades
com as escolas psicolgicas de Vigotski. Saviani entende a educao
como mediao no seio da prtica social global. Para ele, [...] a prtica social o ponto de partida e de chegada da prtica educativa.
(SAVIANI, 2007b, p.420), como nos explica:
Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica social
em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porm, posies distintas, condio para que travem uma
247

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

relao fecunda na compreenso e no encaminhamento da soluo


dos problemas postos pela prtica social. Aos momentos intermedirios do mtodo cabe identificar as questes suscitadas pela prtica
social (problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos
para a sua compreenso e soluo (instrumentalizao) e viabilizar
sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida dos
alunos (catarse). (SAVIANI, 2007b, p.420).

Saviani (2007b) diz que essa teoria no uma transposio dos


clssicos do marxismo para uma teoria pedaggica, mas busca nos clssicos do marxismo construir uma pedagogia histrico-crtica: [...]
a elaborao de uma concepo pedaggica em consonncia com a
concepo de mundo e de homem prpria do materialismo histrico.
(SAVIANI, 2007b, p.420).
Descritas as principais formulaes dessas tendncias, procuraremos situar sua aplicao na educao brasileira. Conforme Saviani
(2007b), as pedagogias da educao popular se desfiguraram ao se
inserirem nas administraes do Partido dos Trabalhadores, fazendo
referncia Escola Cidad formulada pelo Instituto Paulo Freire e
elaborada por Moacir Gadotti e Eustquio Romo, principais precursores de Paulo Freire. Ambos tentam colocar essas pedagogias no
novo clima poltico (neoliberalismo) e cultural (ps-modernidade),
unindo-as aos princpios do Relatrio Jacques Delors44 e aos Sete
Saberes para a educao do futuro, de Edgar Morin (2000)45, ajustando-se de vez aos princpios propostos pelos organismos do imperialismo para a educao de suas semicolnias. Na obra Pedagogia da
Terra (GADOTTI, 2000)46, Gadotti expressa sua afinidade terica
44

45

46

O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI,
organizado por Jacques Delors em 1998, foi publicado no Brasil com o ttulo: Educao:
um tesouro a descobrir. Esse relatrio apresenta os quatro pilares bsicos que sustentam os
novos conceitos da educao imperialista: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a ser.
Os sete saberes da educao do futuro apresentados por Morin so: erro e iluso, o
conhecimento pertinente, ensinar a condio humana, identidade terrena, enfrentar as
incertezas, ensinar a compreenso, tica do gnero humano. Esses saberes ps-modernos
vo ao encontro da educao preconizada pelo Relatrio Jacques Delors e do conjunto de
propostas apresentadas pelos organismos multilaterais do imperialismo.
Nesta obra, busca orientar uma educao ambiental utilizando os conceitos de desenvolvimento
sustentvel, planetaridade e ecopedagogia, construdos na esfera do imperialismo, fazendo

248

Marilsa Miranda de Souza

com Morin e sua aliana com o iderio norte-americano ao utilizar a categoria desenvolvimento sustentvel para analisar a questo
ambiental, transitando pelo holismo e outras formas ainda mais
idealistas e reacionrias de anlise da realidade. Outra experincia
frustrante foi a Escola Plural, coordenada por Miguel Arroyo em
Minas Gerais, para servir aos interesses da administrao do Partido
dos Trabalhadores, ao qual mantm fiel colaborao, inclusive na formulao de polticas pblicas da reforma educacional do governo
Lula. Libneo no avanou na proposio formulada na dcada de
1980 e hoje tambm transita pela Pedagogia liberal.
A nica das tendncias da educao brasileira que resiste s formulaes ps-modernas e neoconservadoras a Pedagogia histrico-crtica.
A partir da dcada de 1990, com o advento das polticas ditas neoliberais na educao, surge uma nova tendncia, que Saviani denomina
de Pedagogias neoprodutivistas. De 1991 at os dias de hoje, 2010,
podemos afirmar seguramente que o neoprodutivismo predomina em
todas as dimenses da educao, juntamente com as suas variantes:
neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo, como j discutimos, ao analisarmos as polticas pblicas de educao do campo
implantadas pelo MEC/Banco Mundial. O produtivismo est presente
no currculo, na formao de professores, na gesto da escola, nas prticas pedaggicas, enfim, predomina em todas as dimenses educacionais,
com o objetivo de colocar a educao escolar a servio da reestruturao
produtiva de um capitalismo em crise. Redirecionando o fordismo para
o toyotismo, a educao deve formar para a adaptao, a flexibilizao e a polivalncia, numa atualizao constante da teoria do capital
humano, que atribui ao individuo e no ao Estado a responsabilidade
pela sua formao, o que beneficia cada vez mais a iniciativa privada
(SAVIANI, 2007b). alarmante a proliferao da escola privada em
todos os nveis, especialmente no ensino superior. Como j abordamos,
o neoescolanovismo difundido pelo lema aprender a aprender. Os
princpios da Escola Nova foram revigorados por meio dos documentos
oficiais que seguem a orientao do imperialismo, como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que esto fundamentados no Relatrio
referncias positivas em relao atuao das ONGs ambientalistas e da Unesco nas polticas
ambientais.

249

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

Jacques Delors (1998) e no neoconstrutivismo, assessorado pelo psiclogo Csar Coll47.


Uma anlise crtica do neoescolanovismo e do neoconstrutivismo
encontramos tambm em Duarte (2006), que chama a ateno para o
ecletismo dos documentos oficiais utilizados para manter a hegemonia
da concepo liberal sobre a educao. Ele tambm analisa o pragmatismo do construtivismo em suas bases tericas da Escola Nova e
seus objetivos na sociedade atual. Para Duarte (2006), essa proposta
carregada de um discurso falsamente humanista e vago, que tem como
objetivo central a formao de indivduos criativos que possam resolver problemas e adaptar-se aos novos padres de trabalho do mercado
capitalista, em plena sintonia com a Comisso Internacional da Unesco
responsvel pelo Relatrio Jacques Delors. Este relatrio identifica trs
desafios para o sculo XXI: o desenvolvimento sustentvel, a compreenso mtua entre os povos e a vivncia concreta da democracia. Para
a comisso da Unesco, o desenvolvimento econmico no est mais
vinculado expanso do capital, mas educao e cincia, ou seja,
almeja-se uma sociedade da informao e do conhecimento. O discurso
do desenvolvimento sustentvel tem servido aos interesses do imperialismo de conservar as reservas de recursos naturais que atendam aos
seus interesses econmicos a mdio prazo o que est ocorrendo na
Amaznia, de comercializar produtos ecolgicos, engrossando ainda
mais os lucros das empresas, e de reproduzir a falcia de um capitalismo ecolgico e sustentvel, escamoteando a realidade da destruio
ambiental operada pelo capital e suas consequncias para a populao
mundial, especialmente os pobres. A compreenso mtua entre os
povos a tentativa de consenso em torno do projeto capitalista, no
qual todos os povos do mundo devem aceitar as imposies da poltica norte-americana, justificada na democracia (ditadura burguesa) e
fundada num sistema eleitoral diludo nos interesses econmicos das
diferentes faces da grande burguesia dos pases semicoloniais, interesses articulados, por sua vez, aos objetivos estratgicos mais amplos
do imperialismo.
47

Csar Coll catedrtico de Psicologia da Educao no Departamento de Psicologia Evolutiva e


da Educao na Universidade de Barcelona, Espanha. Foi um dos principais coordenadores da
reforma educacional espanhola e consultor do MEC na implementao da reforma curricular
brasileira e na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais.

250

Marilsa Miranda de Souza

O neoconstrutivismo, tambm chamado de Pedagogia das competncias, uma vertente do escolanovismo. um conjunto de ideias
eclticas e pragmticas fundadas na subjetividade irracional e sem rigor
cientfico. Para Duarte (2000), os professores, afundados na mais profunda alienao, desvalorizados profissionalmente, com condies de
trabalho estressantes, sem rumo, acabam por se envolver no iderio
construtivista devido ao falso discurso humanista, ao espontanesmo,
valorizao das vivncias cotidianas e promessa de resolver todos os
problemas educacionais com medidas eficientes e rpidas.
Na sistematizao histrica apresentada por Saviani, o ltimo perodo denominado de neotecnicismo, que tambm nasceu dos interesses
de formao de fora de trabalho relacionando escola e empresa capitalista. Pauta-se pelas pedagogias da competncia e da qualidade total,
adotando critrios do mundo empresarial, que transformam a educao
em mera mercadoria, com o objetivo de elevar a eficincia e maximizar
a produtividade preconizada pelo toyotismo, presente na nova organizao do trabalho (reestruturado aps a crise do capitalismo moderno).
Para garantir a minimizao do Estado brasileiro, a reforma educacional, a partir de 1990, buscou reduzir cada vez mais os custos e
investimentos na educao, dividindo com a iniciativa privada e com
a sociedade, de uma forma geral, as responsabilidades para com a educao, fazendo uso de campanhas como Acorda Brasil, est na hora da
escola e Amigos da escola. Saviani (2007b) explica que, agora, em
lugar da uniformizao e do rgido controle do processo, preconizado
pelo velho tecnicismo taylorista-fordista, h uma flexibilizao do processo, como recomenda o toyotismo. A nfase deixa de ser o processo e
passam a ser os resultados, por isso a criao de um sistema de avaliao
nacional que vincula os resultados ao financiamento e investimento
na educao. Quanto maiores forem os resultados, maiores os investimentos. Assim, quanto pior a educao, menos investimento, e sem
investimento no h como melhorar a educao.
As anlises de Saviani vo at o ano 2001. Mas importante analisarmos a educao sob o governo de Luis Incio Lula da Silva. De
2002 a 2009 foram feitas muitas aes e polticas governamentais que
aprofundaram as concepes neoprodutivistas. O governo de Fernando
Henrique Cardoso lanou as bases para a implementao das reformas
e o governo Lula, alm de implant-las, aprofundou as reformas educa251

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

cionais ajustadas aos interesses do imperialismo. No governo Fernando


Henrique Cardoso havia resistncia de setores da oposio, capitaneados pelo prprio Partido dos Trabalhadores PT, pela Central nica
dos Trabalhadores CUT, pelo Movimento dos Sem Terra MST
e pelos intelectuais crticos ditos de esquerda. Com a posse de um
presidente da Repblica de origem operria, esses setores que antes
teciam crticas ao neoliberalismo foram iludidos pela possibilidade de
um governo de esquerda ou cooptados para ajudar a dirigir o capitalismo burocrtico e a gerenciar sua crise. O real objetivo era enfraquecer
todos os movimentos sociais e sindicais, tornando-as ainda mais passivos e dependentes dos recursos do Estado, como foi o caso do MST.
As polticas do governo Lula vo ao encontro dos ajustes impostos
pelo imperialismo. As polticas educacionais implantadas no governo
de Fernando Henrique Cardoso foram todas mantidas, como a LDB,
os PCNs, a reforma universitria, o sistema de avaliao nacional, etc.
Lula manteve as concepes e as aes dos organismos internacionais,
por meio de poltica focais, afirmativas e assistencialistas e ainda desferindo um golpe na universidade pblica, com a ampliao da parceria
pblico-privada.
O MST divulgou amplamente uma proposta educacional ao longo
das ltimas dcadas, explicitando suas concepes e prticas pedaggicas que aparentemente se opunham ao Estado burgus.48 Essa proposta
foi assumida pelos outros movimentos da Via Campesina no Brasil, a
exemplo do MPA e posteriormente institucionalizou-se nas polticas
pblicas de educao do campo em vigor. No quadro das tendncias
pedaggicas do Brasil, localizamos a proposta de educao do MST
dentro das Pedagogias da educao popular e da Pedagogia da prtica. A
educao parte da prtica social e da resoluo dos problemas pelo coletivo de forma autnoma e solidria. Essa concepo de buscar a resoluo dos problemas sociais por meio da ao prtica desenvolvida no
seio do movimento aproxima essa educao das pedagogias pragmticas
ps-modernas. Por conter alguns elementos do marxismo, a proposta
educativa do MST est caracterizada, no conjunto das tendncias da
educao brasileira, como uma educao contra-hegemnica, colocan48

A partir de 1990 o MST estrutura um setor de educao e elabora uma proposta educacional,
divulgada em vrias publicaes de seus militantes e intelectuais apoiadores, como: Bogo
(1999); Fernandes (2000); MST (2005); Caldart (2000b) entre outros.

252

Marilsa Miranda de Souza

do, aparentemente, a educao do campo em dois polos opostos. Essa


aparncia do fenmeno pesquisado necessita de anlise, especialmente
quando nos deparamos com depoimentos de professores acerca dos
projetos educativos oficiais e da proposta apresentada pelos movimentos
da Via Campesina (MST, MPA, MAB, etc.), por meio do Movimento
Nacional Por uma Educao do Campo, que se sustenta sobre os pilares
das pedagogias do MST.
A proposta educacional da Via Campesina: sintonia com o
imperialismo
O estudo sobre a proposta de educao do MST49 e a participao em quase todos os eventos nacionais e do Estado de Rondnia
organizados pelo Movimento Nacional Por uma Educao do Campo,
levam-nos a concluir que a proposta educacional dos movimentos da
Via Campesina, publicada nos livros da coleo Por uma Educao do
Campo, no difere da educao liberal ps-moderna proposta na atualidade pelo imperialismo, pelas seguintes razes: 1) a proposta apresentada pela Via Campesina para a educao do campo foi construda
em aliana com o Estado capitalista burocrtico, e se consolidou com
a participao dos movimentos da Via Campesina nos rgos deliberativos institudos no aparelho do Estado e junto aos organismos
do imperialismo, como a Unesco e o Unicef; 2) busca a impossvel
superao da dicotomia cidade-campo no capitalismo. A proposta no
identifica a origem dessa dicotomia nem a sua superao, que o fim
da propriedade privada; 3) no reflete uma luta contra o capitalismo,
nem terica e nem prtica. Limita-se s questes culturais fundadas no
modismo ps-moderno das diferenas dos sujeitos do campo frente
sociedade em geral, s especificidades do campo e afirmao da
49

Desde 1992 estudamos a educao do MST. Desenvolvemos o projeto de pesquisa para a


elaborao de monografia de concluso da graduao em Pedagogia na Universidade Federal
de Rondnia com o ttulo: A educao nos acampamentos e assentamentos dos Movimentos dos
trabalhadores Rurais Sem Terra: uma escola diferente? No ano de 2004 fizemos nova pesquisa
para a elaborao de monografia para concluso do curso de Especializao em Alfabetizao
da Universidade Federal de Rondnia/ Universidade Federal de Santa Maria-RS, com o ttulo:
A educao do MST sob a tica da produo e reproduo. Fizemos anotaes em caderno de
campo durante todos os eventos dos quais participamos entre 1992 a 2008, organizados pelo
MST, pela Via Campesina e outros parceiros, e arquivamos para anlise.

253

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

identidade camponesa; 4) luta pela incluso dos camponeses na escola


burguesa por meio de polticas pblicas; 5) seu objetivo estratgico
a transformao da sociedade brasileira, com a construo de um
Projeto Popular, de um novo modelo de desenvolvimento. No se
refere a uma educao voltada construo de um processo revolucionrio, mas luta reivindicatria pela reforma agrria de mercado, por
direitos a serem concedidos pelo Estado burgus na forma de polticas
pblicas; 6) busca o rejuvenescimento das ideias do Ruralismo pedaggico quando reafirma que o papel principal da escola garantir a
permanncia dos camponeses no campo; 7) a educao se faz pelas
vrias pedagogias eclticas e idealistas.
Iniciemos com o fato de que em todos os eventos nacionais sobre
educao do campo construdos hegemonicamente pelo pensamento
da Via Campesina, em especial o MST, estavam presentes como parceiros a Unesco e o Unicef, discutindo a educao do campo numa
perspectiva classista. O que isso significa? Que esses rgos supranacionais da ONU esto defendendo uma educao emancipadora
para os camponeses? Quais os interesses da Unesco e do Unicef na
educao do campo? A Unesco caminha umbilicalmente ligada ao
Banco Mundial na elaborao e execuo das polticas educacionais
para os pobres da Amrica Latina, especialmente os camponeses. O
que estaria fazendo em parceria com o MST? Que interesse tem o
MST em fazer parceria com esses rgos do imperialismo? importante ressaltar que no verso de todas as publicaes da Coleo Por
uma Educao do Campo figuram logotipos dos organismos internacionais, do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e do INCRA.
uma associao direta ao capitalismo burocrtico representado pelo
governo brasileiro. A Unesco, como porta-voz do Banco Mundial na
Declarao de Dakar, deixa claro que o Estado deve buscar apoio na
iniciativa privada, buscar parcerias com ONGs, etc. Da mesma forma,
na Declarao de Nova Delhi:
A educao e tem que ser responsabilidade da sociedade, englobando igualmente os governos, as famlias, as comunidades e as
Organizaes No-Governamentais, exige o compromisso e a participao de todos numa grande aliana que transcenda a diversidade
de opinies e posies polticas. (UNESCO, 1993, p.1).
254

Marilsa Miranda de Souza

A Articulao Nacional Por uma Educao do Campo faz parte dessa grande aliana, pois, ao mesmo tempo em que supostamente se
amplia o direito educao (princpio da equidade), tambm se neutraliza as foras polticas que poderiam se opor ao projeto imperialista.
Conforme o Unicef e a Unesco, na Declarao Mundial de Educao
para Todos de Jomtien, em 1990, a educao deve atender a amplitude
das necessidades bsicas e a maneira de satisfaz-las variam segundo
cada pas e cada cultura, para que todos possam aprender conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores. Da mesma
forma ressalta a Unesco, na declarao de Nova Delhi, que os contedos
e os mtodos devem dar [...] o poder de enfrentar seus problemas mais
urgentes combate pobreza, aumento da produtividade, melhora das
condies de vida e proteo ao meio ambiente. (UNESCO, 1993,
p.1). Os documentos da Unesco e do Unicef defendem as mesmas
diretrizes que o Banco Mundial para a educao das semicolnias do
imperialismo, ressaltando a preocupao com a Paz Internacional
e propondo a solidariedade com os pobres, negros, mulheres, ndios
e camponeses, na busca de equidade, o que garante a paz para a
burguesia continuar seu curso de explorao das massas trabalhadoras.
A impossvel superao da dicotomia cidade-campo no capitalismo
Vimos que em todos os textos os diferentes autores, em defesa da
educao do e no Campo, proposta pelo Movimento Nacional Por
uma Educao do Campo, constroem um discurso de superao da dicotomia entre cidade e campo. No capitalismo isso impossvel, pois
no seio da propriedade privada que ocorre essa diviso.
Para Marx e Engels, [...] a maior diviso do trabalho material e
intelectual a separao entre a cidade e o campo. Na cidade esto
concentrados [...] os instrumentos de produo do capital, dos prazeres e das necessidades, ao passo que no campo evidencia o oposto, o
isolamento e a disperso. A oposio entre a cidade e o campo s pode
existir no mbito da propriedade privada. (MARX; ENGELS, 1989,
p.53). Para eles a propriedade privada subordina os indivduos diviso
do trabalho, transformando as pessoas em animais, animal das cidades
e animal dos campos, com interesses opostos. A propriedade privada
traz atrs de si uma relao de poder. Manda quem tem capital (MARX;
255

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

ENGELS, 1989, p.54). O antagonismo cidade-campo causado pela


reproduo do capital, presente em todos os espaos. No causa misria
apenas no campo, mas tambm nas cidades. Engels aponta a necessidade de transpor esse antagonismo: O envenenamento do ar, da gua
e da terra s pode cessar com a fuso da cidade com o campo; e s essa
fuso vai alterar a situao das massas que agora definham nas cidades,
e permitir que seu excremento seja usado para produzir as plantas em
vez de doenas. (ENGELS apud FOSTER, 2005, p.244).
O senso comum aponta para o latifndio como a raiz de todos os
males. Ele precisa ser extirpado, ento tudo estar resolvido. Essa viso
est presente nos movimentos oportunistas atrelados ao poder estatal
e representados nas lutas pela reforma agrria. A luta tem como alvo
apenas o fim do latifndio e no o fim das relaes capitalistas de produo. O capital no se associa apenas ao latifndio, mas propriedade
privada dos meios de produo. Assim, a economia camponesa no est
isenta do processo de reproduo do capital e oferece uma parcela de
contribuio para o processo de desenvolvimento do capitalismo no
campo, como nos afirma Lnin:
Um dos erros fundamentais da economia populista consistia em
considerar exclusivamente as propriedades dos latifundirios como
a origem do capitalismo agrrio e ver as propriedades dos camponeses do ngulo da produo popular e do princpio do trabalho...
sabemos que isso falso. A economia camponesa tambm evolui
no sentido capitalista, fazendo surgir, por um lado, a burguesia
rural e, por outro, o proletariado rural. (LNIN, 1980, p.29-30).

Se a economia camponesa tambm evolui na direo do capitalismo, devemos compreender o latifndio no mbito das relaes
histricas. As condies de vida dos camponeses nunca atingiro o
essencial com a posse da terra, pois continuaro a ser expropriados
pelo capital. Marx propunha um sistema agrcola organizado em
vasta escala e administrado pelo trabalho cooperativo, com o uso de
mtodos agronmicos no empregados sob o capitalismo. Analisou
os riscos da agricultura em larga escala, afirmando que a questo
principal era a interao metablica entre o homem e a natureza
(FOSTER, 2005, p.131), podendo a agricultura em larga escala
256

Marilsa Miranda de Souza

ocorrer apenas em locais em condies de garantir a sustentabilidade


ambiental, o que seria impossvel na agricultura capitalista.
A pequena propriedade camponesa, como j abordamos, est fadada
ao fracasso. a propriedade privada que precisa ser abolida e substituda por reas comunais, organizadas por cooperativas de produo
e autogestionadas pelos camponeses, sob novas formas de organizar a
produo, a partir de tcnicas sustentadas por uma poltica ambiental
honesta. Mas isso s se possvel numa sociedade socialista. Esse processo s pode ocorrer com o desenvolvimento da revoluo proletria.
Portanto, o discurso que trata de superao da dicotomia cidade-campo um discurso populista, que ignora a estrutura do modo de
produo capitalista.
O retorno do ruralismo pedaggico: o especfico e o diferente
das pedagogias burguesas ps-modernas na educao do campo
Outro aspecto importante, que remete a proposta ao iderio da educao burguesa, a noo de diferena, de especificidade, comum nos
discursos dos organismos internacionais, que o traduzem como multiculturalismo, uma das categorias ps-modernas da educao. O multiculturalismo uma concepo baseada num movimento terico que
se iniciou nos Estados Unidos em meados do sculo XX, como forma
de enfrentar as contradies decorrentes dos conflitos de bases econmicas, polticas e etnoculturais que possam abalar a ordem imperialista.
Essa ideologia foi disseminada como abordagem curricular contra todo
preconceito e discriminao na escola. As diferenas culturais devem
ser tratadas, mas no isoladamente. Devem ser tratadas no mbito da
anlise de classe, pois o que se destaca como diferente na caracterizao do ndio, da mulher, do negro, do campons, etc., so justamente
os mecanismos de dominao de classe. Segundo Valente, o central
deve ser a compreenso de mecanismos histricos que transformam as
diferenas num problema. Essas diferenas tm uma histria, tm significados para alm das aparncias que o conceito de multiculturalismo
assume (VALENTE, 1999), pois no se reconhece a alteridade desses
diferentes. A diferena quase sempre vista como inferioridade, como
desigualdade, como inferior ao modo de ser e viver das civilizaes do
norte. Conforme Valente (1999, p.63), [...] aceitar as diferenas e
257

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

enriquecer-se com elas continua a ser um problema que hoje ningum


sabe resolver porque supe o reconhecimento da alteridade [...]. Na
verdade, por trs desse movimento h a inteno de dar um carter
humanitrio ao processo de globalizao e homogeneizao da cultura
produtivista.
Quem so os diferentes? So os marginalizados do processo de produo capitalista, os pouco ou no escolarizados, os mais explorados por
sua condio de classe. Fala-se em incluir os excludos e no destruir
a sociedade capitalista que a causadora de todas as desigualdades. Ser
que se busca realmente incluir os excludos ou se tem uma excluso travestida de incluso? Esse discurso visa obscurecer os antagonismos, pois,
ao se implementarem polticas pautadas nesse discurso, a incluso fica
desmascarada. Conter a luta dos marginalizados uma condio bsica
para manter as formas de dominao atual. Portanto, manter a iluso
de que os excludos esto sendo tratados de forma diferenciada pelas
polticas pblicas uma forma de aliviar as tenses sociais e abrandar
a luta de classes. Essa uma ideia projetada para criar um sistema de
controle social pelo imperialismo sobre suas semicolnias. As agncias
internacionais tm se encarregado de envolver os pases membros nas
polticas que tratam do respeito diversidade cultural e tolerncia
em relao aos diferentes, disseminando uma cultura da paz, uma
vez que os brancos e negros pobres, mulheres e povos indgenas, maioria
nos continentes dominados, constituem uma ameaa. Assim, traam
metas e planos para conter esses antagonismos. uma reflexo ideolgica do mercado global. Essas diferenas, da forma como so reforadas,
devem se tornar uma totalidade, um consenso que dificulte as parcerias
em torno de processos revolucionrios.
Se prev que la educacin ayude a forjar la unidad nacional y
la cohesin social al difundiar costumbres sociales, ideologias e
idiomas comunes, que mejore la distribuicin de ingressos, que
aumente el ahorro y um consumo ms racional, que mejore la
condicin de la mujer y que fomente la adaptacin de los cambios
tecnolgicos. (BANCO MUNDIAL, 1990, p.2).

Uma das ideias bsicas da ps-modernidade justamente a defesa


do pluralismo, da diversidade cultural. Essas polticas so implanta258

Marilsa Miranda de Souza

das principalmente no sistema educacional. O Brasil assumiu esse


discurso nas suas diretrizes educacionais a partir da dcada de 1990,
nos PCNs, como temas transversais, disseminando a ideia de respeito
riqussima diversidade cultural brasileira, construda a partir dos
mecanismos de presso de classe, que resistem historicamente nas
mais expressivas lutas.
Uma educao diferente e especifica faz retornar ao velho pressuposto durckeimiano. Para Durkheim, a educao apresenta um carter uno por conter elementos comuns a todos, mas tambm tem um
carter diferenciado para formar os indivduos para essa ou aquela
funo. Para atender diviso social do trabalho, a educao no
pode ser a mesma para todos. Para Durkheim (1978, p.79), cada
[...] tipo de povo tem um tipo de educao que lhe prprio, e
que pode servir para defini-lo, tanto quanto sua organizao moral,
poltica e religiosa. A educao, para Durkheim, deve ser ministrada de forma diferenciada entre seus prprios membros, pois [...] a
educao da cidade no seria a do campo, assim como a do burgus
no seria a do operrio. (DURKHEIM, 1978, p.76). Ao operrio
e ao campons se exigem conhecimentos especfi cos no modo de
produo capitalista. Vejamos como a proposta da Via Campesina
se desenvolve a partir desse pressuposto.
Caldart a mais importante terica do Movimento Sem Terra,
pois uma militante. Foi ela quem formulou a Pedagogia do
Movimento, na qual o princpio educativo o prprio movimento
social. Essa concepo ultrapassa a educao formal, uma vez que
todas as aes do movimento so consideradas educativas. A educao passa a ser parte do movimento e o movimento passa a ser parte
da escola. At 2004, Caldart desenvolvia uma discusso fundamentada na Pedagogia popular e da prtica, contrapondo-se educao
e sociedade capitalista, fazendo referncias educao socialista
e luta de classes, de forma mais acentuada. A partir de 2004, sua
produo assume o discurso da ps-modernidade, distanciando-se
de vez das categorias marxistas, antes encontradas nos princpios
da educao do MST (CALDART, 2004). O discurso vinculado
s categorias ps-modernas privilegia a cultura, a identidade e a
subjetividade. A nfase deixa de ser o trabalho educativo e passa a
ser a cultura e a identidade dos sujeitos:
259

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

Estou trabalhando com uma noo sociocultural de cultura,


no meu entender e, em que pese uma aparente redundncia de linguagem, a noo mais adequada para a anlise que
pretendo fazer. Isso quer dizer que estou interessada em compreender a cultura enquanto uma dimenso dos processos de
formao de novos sujeitos sociais e como parte de determinadas formas histricas da luta de classes. (CALDART, 2004,
p.37-38, grifo do autor).
A concepo desenvolvida por Arroyo (1999), Caldart (2000a,
2000b, 2002, 2004), Fernandes (1999), Fernandes e Molina (2004)
e outros, que se associam ao pensamento da Via Campesina, especialmente ao MST, justifica a especificidade da educao do campo na evidente pobreza dos camponeses, em contraste com sua riqueza cultural.
Busquemos em Arroyo a expresso dessa concepo:
A cultura hegemnica trata os valores, as crenas, os saberes
do campo ou de maneira romntica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados, como saberes tradicionais, pr-cientficos, pr-modernos. Da que o modelo de educao bsica
queira impor para o campo currculos da escola urbana, saberes
e valores urbanos como se o campo e sua cultura pertencessem a
um passado a ser esquecido e superado. [...] Da que as polticas
educacionais, os currculos so pensados para a cidade, para a
produo industrial urbana, e apenas lembram do campo quando lembram de situaes anormais, das minorias, e recomendam
adaptar as propostas, a escola, os currculos, os calendrios a essas
anormalidades. No reconhecem a especificidade do campo.
(ARROYO, 1999, p.29).

Arroyo nega os conhecimentos urbanos como se os camponeses


deles no necessitassem e com isso contradiz o discurso de pr fim
dicotomia cidade-campo. Para ele deveria haver um currculo para as
escolas da cidade e um currculo para as escolas urbanas. Essa diviso do processo do conhecimento antidialtica e anticientfica. O
conhecimento construdo por toda a sociedade deve estar acessvel a
todos, ao mesmo tempo em que exista um conhecimento especfico
260

Marilsa Miranda de Souza

que poder auxiliar no desenvolvimento de algumas prticas, conforme a atividade produtiva.


preciso que a escola se organize em torno de um ncleo fundamental de noes que possibilite ao ser humano buscar novas noes
solidamente ligadas a esse ncleo. Concordamos com Krupskaia que
devem haver logicamente alguns conhecimentos especficos que se articulem aos conhecimentos universais, conforme a atividade produtiva:
Est claro que el campesino debe adquirir conocimientos siguiendo
un ordem distinto que el obrero. La experincia de la vida y los conocimientos de ambos son distintos. (KRUPSKAIA, 1964, p.198). Isso
no significa que a educao dos camponeses deve ser diferente da
educao dos operrios, apenas devem ser incorporados aos processos
educativos dos camponeses, dos operrios, dos povos indgenas, etc.
suas especificidades culturais e produtivas, articuladas ao saber cientfico geral, necessrio ao desenvolvimento das foras produtivas e ao
desenvolvimento humano.
Para Lovato um erro terico uma proposta de educao que leve
em conta apenas a existncia de um mundo rural:
No capitalismo no h configurao para espaos diferenciados,
uma vez que o capital penetra em todos os poros do modo de
produo e organizao da sociedade capitalista. Portanto, o dualismo entre rural e urbano no faz a articulao do movimento real
que o capital perfaz [...] falso o embate entre o urbano e o rural,
na medida em que no h separao entre o aspecto cultural ou
de ordem socioeconmica, pois basta um olhar mais atento para
verificar que essa dicotomia se dissipa [...] A educao no meio
rural revestida por um idealismo que remete existncia de um
mundo rural, com suas caractersticas prprias, impregnado no
imaginrio das pessoas e reforado pela indstria cultural [...] O
capitalismo rompe valores culturais e unifica tudo de acordo com
o atendimento de suas necessidades. A relao de trabalho segue a
mesma lgica, tanto no meio rural como no meio urbano. A educao no meio rural, ao no reconhecer a totalidade do processo
do qual faz parte, ratifica uma singularidade sem articulao com o
universal, sucumbe a um erro terico na proposta de uma educao
voltada para o meio rural. (LOVATO, 2009, p.9).
261

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

Pistrak, ao se referir educao dos camponeses, ressalta a importncia de que estes conheam o mundo da indstria, do trabalho
operrio, da organizao de oficinas de construo de bens teis
comunidade, como a marcenaria, a mecnica, etc. Esse conhecimento desenvolve nos alunos os hbitos de trabalho bem definidos, que,
de acordo com a tcnica necessria, [...] servem de ponto de partida
para o estudo e a compreenso da tcnica moderna e da organizao
do trabalho. S chega a se compreender a indstria [...] depois
de se passar por mtodos de produo mais simples no interior de
uma oficina bem organizada e bem montada. (PISTRAK, 2000,
p.64). Da mesma forma, os operrios precisam dominar a tcnica
da agricultura: Mas, se a escola no deve se limitar ao estudo da
economia rural, qualquer tipo de escola urbana deve, por pouco que
seja, participar do trabalho agrcola; cada aluno enquanto estiver na
escola, deve ter a possibilidade de compreender o trabalho agrcola
[...] para conhecer o campo e o trabalho social dos camponeses.
(PISTRAK, 2000, p.70).
A especificidade da educao do campo no pode estar vinculada
apenas aos aspectos culturais do campo e seus elementos, produo camponesa, mas deve estar voltada totalidade do conhecimento
humano, caso contrrio, ser uma educao reducionista, utilitria. A
separao cidade-campo traz uma aparente compreenso do mundo.
Perde-se a viso do universal, composto pela juno dessas duas realidades. S pela totalidade se pode compreender o mundo real concreto
em sua essncia.
preciso superar a viso dualista, que organiza o conhecimento
sobre os fenmenos humanos de forma dicotomizada, em pares
antagnicos (ex.: rural x urbano). Essa maneira de compreender o
mundo baseia-se em aparncias e no d conta da complexidade
do mundo real. No mundo real, os objetos se interpenetram para
compor a totalidade. A totalidade contm uma integrao entre o
rural e o urbano. (SILVA, C., 2000, p.131).

O texto-base Por uma Educao do Campo busca discutir essa totalidade, dizendo que o campons no pode ficar como [...] algo parte,
fora do comum, fora da totalidade definida pela representao urbana.
262

Marilsa Miranda de Souza

(KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.34), mas, ao mesmo tempo,


contraditoriamente, a proposta caminha no sentido de construir [...]
um projeto de escola que tem uma especificidade inerente histrica
luta de resistncia camponesa, indgena e negra. Ela deveria ter valores singulares, que vo em direo contrria aos valores capitalistas.
(KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.45, grifo nosso). O rural e o
urbano fazem parte do mesmo movimento do capital, uma vez que o
capitalismo no singular, sua lgica no singular. O capitalismo
totalizante, suas leis so universais. O capitalismo no oferece condies
para espaos diferenciados. O capital avana sobre todos os espaos,
sobre todas as dimenses da vida humana, inclusive busca a unificao
da cultura dos diferentes povos do mundo. Portanto, essa dualidade
falsa e nega o prprio movimento do capital na sua fase mais totalizante, que o imperialismo.
O mais grave desse processo de separao da escola da cidade e da
escola do campo que ele dificulta a aliana operrio-camponesa, condio fundamental para o desencadeamento da revoluo. Ao reforar a
identidade camponesa como algo parte, torna cada vez mais distante a
construo de uma identidade de classe. Deve haver s uma identidade,
a identidade proletria.
Outra caracterstica que identifica a proposta educativa da Via
Campesina como conservadora se refere reedio, ao rejuvenescimento do Ruralismo pedaggico. O movimento Por uma Educao do
Campo defende uma educao voltada para a fixao dos camponeses
no campo, como j foi identificado por Bezerra Neto e Bezerra (2007,
p.136):
A proposta do MST aproxima-se da proposta dos pedagogos
ruralistas da primeira metade do sculo XX, na medida em que,
para o Movimento, a escola precisa preparar as crianas e os
jovens do meio rural, e ajudar a desenvolver neles o amor pelo
trabalho na terra alm de trazer conhecimentos que ajudem
concretamente os assentamentos a enfrentar seus desafios nos
campos da produo, da educao, da sade, da habitao, etc.;
enfim, ao defenderem uma educao que tenha vnculos com
a prtica produtiva, e possibilite a fi xao do trabalhador no
campo.
263

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

O Ruralismo pedaggico, como j vimos, foi uma resposta das classes dominantes s ameaas provocadas pelo inchao das cidades nas
dcadas de 1920 a 1940. Ressaltavam o sentido da ruralidade do Brasil,
que tinha de ser valorizada, exaltada. O Ruralismo buscava a adaptao
dos programas e currculos ao meio rural, cultura camponesa, conforme Calazans et al. (1993, p.25).
[...] Uma escola que impregnasse o esprito do brasileiro, antes
mesmo de lhe dar a tcnica do trabalho racional no amanh dos
campos, de alto e profundo sentido ruralista, capaz de lhe nortear
a ao para a conquista da terra dadivosa e de seus tesouros, com
a convico de ali encontrar o enriquecimento prprio e do grupo
social de que faz parte. [...]

O discurso de fixar o homem no campo foi um discurso originado


no seio da burguesia, num momento de desenvolvimento do Estado
capitalista burocrtico. A burguesia estava preocupada no apenas com
o xodo rural, mas com a construo de um sistema nacional de educao sob responsabilidade do Estado. Hoje, a reedio do Ruralismo
pedaggico pelos movimentos da Via Campesina integra um contexto
de reformas e de diminuio das responsabilidades do Estado para com
a educao, mediante polticas pblicas localistas que atendam s necessidades de um capitalismo em crise, como explica Lovato:
O discurso da reedio da fixao do homem no campo, bem
como os programas desenvolvidos mediante polticas pblicas
localistas, atende a necessidade de um capitalismo em crise e, ao
mesmo tempo, apresenta a contradio do capital mundializado e o
atendimento focalizado da sociedade. Quanto fixao do homem
no campo tambm interessa ao Estado, para segmentar os mais
vulnerveis e assim promover a implementao de polticas pblicas
voltadas para o meio rural, estratgia para conter o afluxo populacional urbano. O Ruralismo Pedaggico atribua educao escolar
a importante tarefa de construir um tipo novo de homem, necessrio ao novo horizonte que se colocava para a sociedade industrial
nascente. Atualmente com a Educao do Campo tm-se princpios
semelhantes dcada de 1930, ao tambm abordar a construo de
264

Marilsa Miranda de Souza

um novo sujeito, mediante o processo de excluso social, marcada


pelos novos padres de acumulao capitalista. Outro aspecto est
relacionado composio das classes sociais dos dois movimentos.
Enquanto que o Ruralismo Pedaggico partiu da elite e da burguesia ligadas ao campo, o movimento da Educao do Campo partiu
da perspectiva do trabalhador, ligado aos movimentos populares,
entre eles, o MST. (LOVATO, 2009, p.6).

burguesia agrria tambm interessa que parte dos camponeses


continue no campo, para servir de fora de trabalho semisservil nos
latifndios.
a base material que vai determinar a permanncia do trabalhador
e nortear seu rumo. A mobilidade espacial um fator muito intenso
nos dias de hoje, prprio do movimento que o capital perfaz para
sua acumulao na atualidade, caracterizado pela flexibilidade e
vulnerabilidade do mercado. (LOVATO, 2009, p.6).

A mobilidade espacial algo inerente ao prprio movimento do


capital, que em cada momento histrico determina as condies e os
espaos a serem ocupados. A defesa do Ruralismo pedaggico est vinculada s polticas compensatrias, focalizadas, existentes no campo.
mais uma forma de segmentao da sociedade, [...] uma necessidade
que o capitalismo contemporneo criou, como forma de segmentar a
sociedade para implementar polticas pblicas para amenizar os conflitos sociais. (LOVATO, 2009, p.10).
A fixao dos camponeses no campo depende de diversos fatores.
No a pedagogia que fixar os camponeses no campo, mas suas condies de existncia. Os movimentos da Via Campesina atribuem pedagogia um poder que ela no tem. As condies de vida no campo no se
alteraram muito do incio do sculo XX at os dias de hoje, mesmo com
toda a tecnologia, com luz eltrica, asfaltamento das principais rodovias,
telefonia rural e outros instrumentos reivindicados historicamente pelo
movimento do Ruralismo pedaggico. A maioria dos camponeses ainda
no possui esses bens e o xodo rural s tem aumentado, inchando as
periferias das cidades. A educao do campo no passou por mudanas
que elevassem sua qualidade e acesso a toda a populao (BEZERRA
265

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

NETO; BEZERRA, 2007), o que demonstra que, se no houver transformao na estrutura semifeudal do campo, no ser possvel sair desse
atraso histrico a que essas populaes esto submetidas. A pequena
propriedade no suficiente para toda a famlia quando os filhos ficam
adultos. Ou eles seguem para a ocupao de latifndios ou vo trabalhar na cidade. Portanto, sem a posse da terra e as condies materiais
de permanncia, o xodo rural inevitvel. Conforme Bezerra Neto e
Bezerra (2007, p.140):
A luta para que o trabalhador rural permanea no campo, mais do
que um problema pedaggico, deve ser vista como um problema
econmico, pois h grandes dificuldades de se permanecer na roa
para aqueles que no tm terra suficiente para produzir de acordo
com as necessidades do mercado, mesmo que ainda existam aqueles
que insistem em se manter como meeiros, arrendatrios ou parceiros, praticamente inviabilizados pelas condies de vida oferecidas
naquele ambiente.

Assim, o retorno ao iderio do Ruralismo pedaggico mais uma


forma de reforar o carter semifeudal do campo brasileiro, com todas
as suas contradies produzidas e reproduzidas no contexto do capitalismo burocrtico.
O ecletismo pedaggico do MST
As pedagogias defendidas pelo MST so heterogneas, um aglomerado ecltico que tenta unir o pensamento cristo, as concepes
fenomenolgicas da educao popular pragmticas e as produes de
educadores soviticos. Um ecletismo pedaggico, como denominou
Bezerra Neto e Bezerra (2007, p.6):
Com relao metodologia adotada para o ensino, embora se
autodenominem construtivistas, fazem o que Luiz Bezerra (1999)
denominou de ecletismo pedaggico, pois dizem inspirar-se nas
obras de grandes mestres pedagogos, que viam na educao um
dos principais caminhos para a verdadeira libertao da pessoa
humana, em especial Paulo Freire. Adotam ainda propostas s
266

Marilsa Miranda de Souza

vezes inconciliveis do ponto de vista metodolgico, chegando a


utilizar os pressupostos tanto de um existencialista cristo como
Paulo Freire at de um materialista como Makarenko, passando
por nacionalistas como o cubano Jos Marti. Fazem uso ainda das
metodologias educacionais que do sustentao ao modelo neoliberal no campo educativo, como os princpios piagetianos, atravs
do seu construtivismo.

Destaca-se, em meio ao ecletismo pedaggico, a Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire (1981). Este autor o mais importante dos tericos brasileiros no campo da educao. Ganhou projeo nacional e
internacional devido sua vinculao direta aos rgos do imperialismo. Por isso se faz necessrio analisar sua trajetria e os pressupostos
tericos que embasam suas teorias para compreender as razes pelas
quais elas esto presentes na educao do MST.
O advogado pernambucano Paulo Reglus Neves Freire iniciou
seu trabalho na rea educacional quando trabalhou, no perodo de
1954/1957, como diretor do Setor de Educao e Cultura do Servio
Social da Indstria (SESI), onde tambm exerceu o cargo de superintendente (1961/1962). O SESI foi criado em 1946, pela necessidade
de empresrios da indstria, da agricultura e do comrcio de criar um
plano de ao social para o Brasil que atendesse aos seus interesses
econmicos. O objetivo principal do SESI promover a integrao e a
solidariedade entre patres e empregados, e isto se operacionaliza por
meio de projetos educacionais, de sade e de lazer. Foi na sua atuao
no SESI que Freire formulou suas primeiras ideias sobre educao:
que deixar definitivamente a advocacia naquela tarde, tendo
ouvido de Elza: Eu esperava isto, voc um educador, nos fez
poucos meses depois, num comeo de noite que chegava apressada,
dizer sim ao chamado do SESI, para a sua Diviso de Educao
e Cultura, cujo campo de experincia, de estudo, de reflexo, de
prtica se constitui como um momento indispensvel gestao da
Pedagogia do oprimido [...]. A Pedagogia do oprimido no poderia
ter sido gestada em mim s por causa de minha passagem pelo
SESI, mas a minha passagem pelo SESI foi fundamental. Diria at
que indispensvel sua elaborao. Antes mesmo da Pedagogia do
267

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

oprimido, a passagem pelo SESI tramou algo de que a Pedagogia


foi uma espcie de alongamento necessrio. (FREIRE, P., 1992,
p.8 ).

A pedagogia de Freire, originada na esfera do patronato (SESI),


desenvolveu-se como educao libertadora nas experincias de alfabetizao de adultos nos municpios de Angicos (RN) e Mossor (RN),
utilizando o Mtodo Paulo Freire de alfabetizao. Freire foi um dos
fundadores do Movimento de Cultura Popular MCP, em Recife, em
maio de 1960, que teve como objetivo bsico difundir as manifestaes
da arte popular regional e desenvolver um trabalho de alfabetizao de
crianas e adultos. No comeo de 1964, foi convidado pelo presidente
Joo Goulart para coordenar o Programa Nacional de Alfabetizao.
Com o golpe militar, foi preso e exilado. Nos cinco anos que viveu
no Chile (1964/1969), foi consultor da Unesco junto ao Instituto de
Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria (ICIRA). Naquele
pas escreveu Pedagogia do oprimido, que o resultado dos seus cinco primeiros anos de exlio e expressa suas vivncias com a educao
popular. Em 1969 foi trabalhar na Universidade de Harvard, EUA.
Em seguida se tornou consultor do Departamento de Educao do
Conselho Mundial das Igrejas em Genebra, Sua, onde atuou de 1970
a 1980, ganhando projeo mundial. Retornou ao Brasil aps a Lei de
Anistia. Membro do Partido dos Trabalhadores PT, foi secretrio de
Educao do Municpio de So Paulo. Essa trajetria de Paulo Freire
entre o SESI, a Unesco e o Conselho Mundial das Igrejas nos remete
sua posio poltica liberal. Se esses organismos da ordem capitalista
aceitam suas teorias porque nada h em seu contedo que ameace a
ordem existente. Como algum pode ser exilado de seu pas, acusado de
subversivo pelo poder militar (dirigido pelos EUA), e ser acolhido pela
Unesco, convidado por universidades norte-americanas e pelo Conselho
Mundial das Igrejas, que historicamente repelem o comunismo? Em
1986, Freire recebeu em Paris o prmio Educao para a Paz, da
Unesco50, por sua proposta de educao pacificadora, como explica sua
esposa Nita Freire:
50

Paulo Freire recebeu outros prmios dos organismos do imperialismo. Como o prmio
Mohammad Reza Pahlevi, do Ir, pela Unesco, no ano de 1975, em Perspolis, Ir; e o

268

Marilsa Miranda de Souza

Fica claro que para Paulo a Paz no um dado, um fato intrinsecamente humano comum a todos os povos, de quaisquer culturas.
Precisamos desde a mais tenra idade formar as crianas na Cultura
da Paz, que necessita desvelar e no esconder, com criticidade
tica, as prticas sociais injustas, incentivando a co-laborao, a
tolerncia com o diferente, o esprito de justia e da solidariedade.
A Paz tem sua grande possibilidade de concretizao atravs do
dilogo freireano porque ele inscreveu na sua epistemologia crtica
a inteno de atingi-la. O dilogo que busca o saber fazer a Paz na
relao entre subjetividades entre si e com o mundo e a objetividade
do mundo, isto , entre os cidados e a possibilidade da convivncia pacfica, a que autentica este indito-vivel. A educao pelo
dilogo que forma homens e mulheres na e voltada para cultura
da Paz, da solidariedade, da fraternidade, e da libertao humana.
(FREIRE, A., 2006, p.7).

Essa cultura de paz para os oprimidos, est intrinsecamente presente na proposta freireana, levada adiante pelos seus seguidores, que
preconizam uma sociedade em que [...] as pessoas desinventam a
violncia, firmam-se como militantes pacifistas e de direitos humanos.
(PASSOS, 2004, p.60). Essa paz da conciliao de classes est expressa
nos documentos da Unesco:
A cultura da paz se constitui dos valores, atitudes e comportamentos que refletem o respeito vida, pessoa humana e sua
dignidade, aos direitos humanos, entendidos em seu conjunto,
interdependentes e indissociveis. Viver em uma cultura de paz
signifi ca repudiar todas as formas de violncia, especialmente a cotidiana, e promover os princpios da liberdade, justia,
solidariedade e tolerncia, bem como estimular a compreenso
entre os povos e as pessoas. (UNESCO apud MILANI; JESUS,
2003, p.36).

Lnin j alertava a que serve essa paz democrtica da burguesia:


prmio Andres Bello, da Organizao dos Estados Americanos-OEA, como Educador do
Continente de 1992, em 17/11/1992, em Washington.

269

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

[...] exclusivamente para enganar o povo como se a paz futura,


que preparavam os capitalistas e diplomatas, pudesse simplesmente
eliminar a agresso desonesta e restabelecer relaes honestas, no
lugar de ser a continuao, o desenvolvimento e a consolidao
da mesma poltica imperialista, isto , uma poltica de despojo
financeiro, bandidagem colonial, opresso nacional, reao poltica
e intensificao em todas suas formas da explorao capitalista.
(LNIN, 1985, t.27, p.299).

Para defender essa poltica imperialista de pacificao das massas


oprimidas, o que [...] os capitalistas e seus diplomatas necessitam
agora so servis socialistas [...] para aturdir, enganar e adormecer o
povo com falas [...] que dissimulam a verdadeira poltica da burguesia,
impedindo s massas descobrir a essncia desta poltica e apartando-as da luta revolucionria. (LNIN, 1985, t.27, p.299).
Freire renega, em suas prprias palavras, os concretos processos
radicais da luta de classes no Brasil, especialmente a luta das Ligas
Camponesas, considerando-as como discurseira e inconteno verbal:
A reforma agrria por bem ou na marra. Ou esse Congresso
vota as leis de interesse do povo ou vamos fech-lo. Na verdade,
toda essa inconteno verbal, este desmando de palavreado no tm
nada que ver, mas nada mesmo, com uma correta, uma verdadeira
posio progressista. No tm nada que ver com uma exata compreenso da luta enquanto prxis poltica e histrica. bem verdade,
tambm, que essa discurseira toda, precisamente porque no se
faz no vazio, termina por gerar conseqncias que retardam ainda
mais as mudanas necessrias. s vezes, porm, as conseqncias
do palavreado irresponsvel geram tambm a descoberta de que a
conteno verbal uma virtude indispensvel aos que se entregam
ao sonho por um mundo melhor. (FREIRE, P., 1992, p.21).

Na verdade, sua teoria, to aclamada pelo imperialismo, deve-se


s ideias de conciliao de classe: A luta no nega a possibilidade
de acordos, de acertos entre as partes antagnicas. Os acordos fazem
parte igualmente da luta. H momentos histricos em que a sobrevi270

Marilsa Miranda de Souza

vncia do todo social coloca s classes a necessidade de se entenderem,


o que no significa, repitamos, estar-se vivendo um novo tempo histrico vazio de classes sociais e de seus conflitos. (FREIRE, P., 1992,
p.20). Essa ideia expressa claramente sua posio antimarxista, dita
por ele mesmo:
Eu estava, de fato, mais aberto, uma vez que eu no concordava
com algumas categorias marxistas. Eu acho que, em relao a isso,
Pedagogia do Oprimido tem algo a ver com a Perestroika. exatamente a possibilidade de negar as descobertas fundamentais de
Marx, ou pelo menos algumas delas, que lhe permite ento no se
tornar objeto das mesmas. (FREIRE, P., 1997).

A filosofia antimarxista de Freire substitui a luta de contrrios pela


harmonia de contrrios. Sua posio em relao ao marxismo extremamente revisionista, advogando uma social-democracia crist ao
mesmo tempo em que acusa o marxismo de sectarismo e assume sua
postura como ps-moderno, num mundo de incertezas:
Lenin tambm tinha sua culpa e no apenas Stalin, assim como
o positivo na experincia capitalista no era e no o sistema
capitalista, mas a moldura democrtica em que ele se acha. Nesse
sentido tambm o esfacelamento do mundo socialista autoritrio que, em muitos aspectos, vem sendo uma espcie de ode
liberdade e vem deixando tantas mentes, antes bem comportadas, estupefactas, atnitas, desconcertadas, perdidas oferece-nos a possibilidade extraordinria, se bem que difcil, de continuar sonhando e lutando pelo sonho socialista, depurando-se
de suas distores autoritrias, de seus desgostos totalitrios, de
sua cegueira sectria. Por isso que, para mim, vai se tornar, em
algum tempo, at mais fcil, a luta democrtica contra a malvadez
do capitalismo. O que se faz necessrio que, entre muitas coisas,
se supere a certeza demasiada nas certezas com que muitos marxistas se afirmavam modernos e, assumindo a humildade em face
das classes populares, nos tornemos ps-modernamente menos
certos das certezas. Progressistamente ps-modernos. (FREIRE,
P., 1992, p.49).
271

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

As categorias ps-modernas, ampliadas na esfera do imperialismo


como multiculturalismo, caracterizaram sua proposta, expressando a
necessidade da unidade na diversidade.
Da, mais uma vez, a necessidade da inveno da unidade na
diversidade. Por isso que o fato mesmo da busca da unidade na
diferena, a luta por ela, como processo, significa j o comeo da
criao da multiculturalidade. preciso reenfatizar [...] a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia. (FREIRE,
P., 1992, p.78).

J em 1959, Freire apresentou o conceito aprender a aprender e


o reafirmou em 2001, dizendo ser necessria uma escola [...] que se
faa uma verdadeira comunidade de trabalho e de estudo, plstica e
dinmica. E que, ao em vez de crianas e mestres a programas rgidos e
nocionalizados, faa com que aqueles aprendam sobretudo a aprender.
(FREIRE, P., 2001, p.85). Romo associa a Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica docente, de Freire (1997), e os Sete saberes
necessrios educao do futuro (2000), de Edgar Morin (encomendado
pela Unesco para complementar o Relatrio Jacques Delors), como a
base terica que sustenta os quatro pilares da Unesco para a educao:
a) re-aprender a conhecer; b) re-aprender a fazer; c) re-aprender a conviver; d) re-aprender a ser (ROMO, 2002, 2010).
Freire adaptou as ideias europeias e norte-americanas realidade
brasileira, tornando-se uma personalidade carismtica, mstica, devido
o exlio e priso nos anos da ditadura militar (GERHARDT, 1993).
Em todo o tempo as pedagogias de Freire, Pedagogia do oprimido,
Pedagogia da esperana, Pedagogia da indignao, Pedagogia da autonomia e outras obras, sempre foram bem recebidas e difundidas pelo
imperialismo. A filosofia de Freire encanta os intelectuais do norte porque um mundo de ecletismo, como analisa Gerhardt (1993, p.12):
El sistema de educacin y la concepcin de la educacin de Freire
tienen sus orgenes en mltiples corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, el personalismo cristiano, el marxismo
humanista y el hegelianismo [...].
Tambm Saviani (2007b) define a teoria educacional de Freire
como existencialista e fenomnica. A fenomenologia o mtodo
272

Marilsa Miranda de Souza

que fornece os conceitos bsicos da concepo existencialista. O


postulado bsico a noo de intencionalidade, que deve superar
a racionalidade e o empirismo, valorizando a experincia, uma vez
que toda conscincia intencional, no separada do mundo. As
fontes do pensamento existencialista atesta so Friedrich Nietzsche
(1844-1900), M. Heidegger, K. Jaspers, Maurice Merleau-Ponty e
Jean-Paul Sartre e a fonte testa ou crist se origina em Sren A.
Kierkegaard (1813-1855). Os existencialistas cristos mais conhecidos so P. Tillich, K. Barth, M. Buber e Gabriel Marcel. A partir do
pensamento desses autores, podemos apontar as ideias fundamentais
que sustentam o existencialismo. O existencialismo a existncia
humana frgil e angustiada, a prpria maneira de ser do homem.
Sendo ele o nico ser que existe, sua essncia a existncia sempre
inacabada, em constante devir, um processo de autocriao que s
pode existir numa vida em liberdade encontrada em si mesmo. O
centro da concepo existencialista o homem enquanto ser-no-mundo, construdo a partir da existncia, uma vez que o corpo a
expresso do mundo. Antes de ser o homem existe, e seu destino
uma escolha individual, ou seja, o homem o que quer ser, pois
tem liberdade. A mxima expresso da liberdade se d no encontro
do eu com o tu, num processo de dilogo.
Assim, numa educao de base existencialista, o aluno o centro
do processo educativo, o ator, o sujeito principal, que deve ter sua
individualidade respeitada, por ser um ser nico. O conhecimento no
pode ser transmitido, mas construdo no dilogo entre os indivduos,
de forma que a aprendizagem esteja vinculada realidade. Os contedos so instrumentos de formao humana, no podem estar fechados
em disciplinas, pois o aluno no pode se sujeitar aos conhecimentos
j desenvolvidos, est acima deles. Assim, o aluno deve escolher o que
pretende estudar, pois tem liberdade de escolher seu prprio futuro,
no pode haver qualquer tipo de imposio. O dilogo a essncia da
pedagogia existencialista. Sua concepo de histria a luta do homem
pela sua liberdade
Para Freire, o ser-no-mundo negado aos oprimidos pela ao dos
opressores, de forma que, no tendo liberdade, no possuem conscincia de sua situao no mundo, hospedando dentro de si os opressores
(FREIRE, P., 1981). Para recuperar seu ser preciso que tomem cons273

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

cincia do processo de opresso a que esto submetidos, e isto se dar


por meio de uma pedagogia libertadora, nascida da realidade concreta
dos indivduos oprimidos e sistematizada de maneira que, sendo problematizada, se transforme em crtica social, assim eles podero recuperar
sua liberdade e sua condio de ser-no-mundo (FREIRE, P., 1981).
Isso um projeto e, como tal, o nico capaz de decodificar a realidade
e transform-la, capaz de criar [...] a unidade inquebrantvel entre
a denncia e o anncio. Denncia de uma realidade desumanizante e anncio de uma realidade em que os homens possam ser mais.
(FREIRE, P., 1981, p.42).
Na perspectiva do existencialismo cristo de Freire, o ato de
ensinar parte do levantamento dos problemas da realidade concreta
dos alunos, de seus interesses imediatos. A tarefa do professor sistematiz-los, propor atividades que tenham por objetivo identificar,
a partir de relaes subjetivas, os interesses dos alunos e as formas
imediatas de interveno e alterao dos problemas apresentados.
Por compreender a realidade como complexa, incerta e desestruturada, no entende como necessrio dominar o conhecimento objetivo da realidade, mas apenas as ideias e representaes acerca dessa
realidade. Portanto, a escola prepara o aluno apenas para identificar
os problemas da realidade social, sem conhecer profundamente as
suas origens, nem as formas de super-los. O ensino est centrado
no aluno e o professor deve auxili-lo para que ele busque o conhecimento necessrio para adaptar-se sociedade contempornea, que
exige cada vez mais a atualizao do conhecimento exigido pelo
capitalismo em sua fase superior. O existencialismo fenomnico das
concepes de Freire busca as circunstncias e os fatos da realidade social, desprezando a totalidade das relaes que produzem os
fenmenos, pois, entendendo ser a existncia anterior essncia, o
indivduo est isolado e deve buscar em si mesmo a mudana das
relaes que o oprimem.
Uma escola que eduque para a vida a tese fundamental do existencialismo. Sendo a existncia anterior essncia, o indivduo deve
ser formado o tempo todo a partir de sua realidade emprica e das
interpretaes aparentes desta realidade. A libertao s seria possvel mediante o respeito s diferenas culturais, conforme anlise de
Gerhardt (1993, p.8):
274

Marilsa Miranda de Souza

En su obra La educacin como prctica de la libertad, Freire afirma


que ciencia y educacin son relativamente neutrales, mientras que
en Pedagoga del oprimido se convierten en armas tcticas en la
lucha de clases. De centrarse en la relacin y la oposicin naturaleza/cultura, hombre/animal (el objetivo de la educacin sera la
liberacin cultural del hombre como medio de liberacin social).
El concepto de transformacin que aparece en La educacin como
prctica de la libertad significa participacin e integracin en un
sistema democrtico, es decir, una especie de enfoque liberal.

Assim, a educao seria a libertao cultural do homem como meio


de libertao social, e a transformao operada por ela seria sua participao e integrao em um sistema democrtico, o que torna a proposta
freireana uma proposta liberal de educao.
As ideias de Freire foram assumidas nas vrias matrizes da educao
do MST, expressas, principalmente, pela valorizao da cultura como
forma de resistncia e no pelos processos de luta de classes:
O propsito conceber uma educao bsica do campo, voltada
aos interesses e ao desenvolvimento scio-cultural e econmico dos
povos que habitam e trabalham no campo, atendendo s suas diferenas histricas e culturais para que vivam com dignidade e para
que, organizados, resistam contra a expulso e a expropriao [...].
No basta ter escolas do campo, ou seja, necessrio escolas com
um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafios,
aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo.
(KOLLING; NERY; MOLINA, 1999, p.29).

Ao existencialismo cristo de Freire se junta a Teologia da Libertao


da Igreja Catlica, que tambm exerceu forte influncia na proposta
pedaggica do MST e continua presente nas suas prticas cotidianas,
reforando uma concepo idealista. A Igreja Catlica est presente
por meio da chamada Mstica, que perpassa todas as prticas do MST,
inclusive a educao escolar. O MST nasceu nas sacristias, nos barraces das casas paroquiais, por isto est fortemente vinculado aos rituais
religiosos que conserva e alimenta a partir de uma prtica poltica idealista, expressa como liturgia esttica nos smbolos, como a bandeira, as
275

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

canes, as poesias, etc. Esse idealismo cristo a base do Movimento


Sem Terra, como explica seu lder, Joo Pedro Stdile:
Ento, temos duas novidades que o movimento produziu e que
podem se assimiladas por outros tipos de movimentos sociais: a
mstica e os princpios organizativos [...]. um aspecto interessante
que deve chamar a ateno da sociedade. Como que ns, que
somos de esquerda, vamos sempre missa? Para ns no existe contradio nenhuma nisso. Ao contrrio: a nossa base usa a f religiosa
que tem para alimentar a sua luta, que uma luta de esquerda, que
uma luta contra o Estado e contra o capital. (FERNANDES;
STDILE, 1999, p, 129 e p.131).

pela mstica que o movimento mantm uma identidade poltica


idealista nos camponeses sem terra. Uma expresso religiosa, um ritual
que ganha contornos polticos e sustentam o movimento, como expressa seu principal dirigente. Essa identidade religiosa e mstica sustenta
a ideologia no s do MST, mas do MPA, da CONTAG, do MMC,
etc. A mstica forma uma simbologia baseada na luta pela terra, na qual
os indivduos interiorizam e reproduzem as ideias do movimento. O
movimento faz um uso pragmtico da religio e a coloca a servio de
seu projeto de alienao dos camponeses, para uma luta reformista. A
mstica um dos pontos centrais da poltica do movimento. Perpassa
todos os processos organizativos, inclusive a educao: A mstica a
alma da identidade Sem Terra [...] A escola pode ajudar a despertar
a pertena a uma organizao, o MST, e o respeito aos seus smbolos,
fazer aflorar o amor ao MST, a ser Sem Terra, a pertencer terra, a
ser parte da terra. (MST, 1999, p.23).51 Entendemos a mstica como
manipulao ideolgica das massas, conforme agem as diferentes religies, com papel bem definido, como explica Lnin:
[...] a raiz mais profunda da religio em nossos tempos a opresso
social (e a extorso econmica) das massas trabalhadoras, sua aparente e total impotncia frente s foras cegas do capital, a qual causa
cada dia e cada hora aos trabalhadores, sofrimentos e martrios
51

Ver MST (1993, 2000).

276

Marilsa Miranda de Souza

mil vezes mais horrorosos e brbaros que qualquer acontecimento


extraordinrio, como as guerras, os terremotos, etc. (LNIN, 1983,
t.17, p.431).

Essa mais uma demonstrao do antimarxismo do MST, pois


[...] o marxismo considera sempre que todas as religies e igrejas
modernas, todas e cada uma das organizaes religiosas so rgos
da reao burguesa chamados a defender a explorao e embrutecer a
classe operria. (LNIN, 1983, t.17, p.427-428). A Igreja aproxima-se das massas para mant-las alienadas e garantir que no superem
o senso comum. Da mesma forma agem os movimentos atrelados a
interesses adversos aos interesses do proletariado. Como Stdile afirmou acima, a mstica uma novidade criada pelo MST. uma nova
forma ideolgica de atar as massas ao mais vil idealismo e cont-las
para que no avancem na luta de classes, no processo revolucionrio
pela tomada do poder.
Ao longo de todo o governo Lula, os movimentos sociais ligados
Via Campesina e os movimentos sindicais do campo estiveram atrelados ao Estado. Em 27 de Janeiro de 2010, em entrevista ao jornal Zero
Hora de Porto Alegre, por ocasio do Frum Social Mundial, Stdile
assumiu publicamente a aliana do MST com a burguesia e o governo,
afirmando: Hoje a luta pela terra no mais importante, porque no
soma aliados. Portanto, no interessa mais. E ainda: Tudo est sendo
repensado com a finalidade de dar prioridade s alianas polticas, para
somar foras na luta contra o inimigo atual: o modelo de desenvolvimento (STDILE, 2010). Os inimigos principais dos trabalhadores
j no so a burguesia e os latifundirios e a luta j no contra o capitalismo, como reproduzia o MST em seus documentos de fundao,
mas contra o modelo de desenvolvimento.
Se o MST contraditrio, suas pedagogias so tambm extremamente contraditrias e incoerentes. Ao mesmo tempo em que pretende
se posicionar de uma maneira crtica e revolucionria, apreende e aplica
os conceitos da teoria liberal ps-moderna da educao atual, alm de
constru-los junto aos principais inimigos da classe trabalhadora. Essas
pedagogias no foram elaboradas pelos camponeses, mas so a expresso
de uma intelectualidade burguesa que as propaga no seio dos movimentos. Em resumo, apresentam, entre outros conceitos, o relativismo
277

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

cultural, a ps-modernizao e a romantizao da cultura popular, do


construtivismo, etc., menos o marxismo.
No mbito das correntes pedaggicas da educao brasileira, a proposta educativa do MST sempre esteve afastada e distante da Pedagogia
histrico-crtica. Sempre omitiu a contribuio de Saviani e outros tericos brasileiros que sustentam essa corrente fundada na dialtica materialista. Essa pedagogia certamente contribuiria para que a educao
do MST avanasse em termos de compreenso da prtica social como
ponto de partida e de chegada, de partir do conhecimento popular
para o conhecimento sistematizado, de passar do senso comum conscincia filosfica, enfim, de compreender os princpios da educao
socialista. Utilizam a produo dos educadores soviticos como Pistrak,
Makarenko e Vigotski, mas fazem deles uma leitura equivocada, associando-os no ao materialismo histrico-dialtico, mas a uma pedagogia
da prtica social espontanesta, que secundariza o conhecimento, como
explica o prprio movimento: O currculo toma uma configurao
praxeolgica, pois ele construdo num processo aberto por parte dos
agentes participantes. (SAVELI, 2000, p.5).
A sala de aula deixa de ser o centro do processo de ensino e aprendizagem aprende-se e ensina-se, a partir da prtica, onde quer
que ela acontea; os contedos (matemtica, portugus, histria,
geografia, cincias, etc.) passam a ser escolhidos em funo das
necessidades que a prtica vai criando. Assim os contedos servem
como instrumento para construo do conhecimento da realidade
e no como fim em si mesmo. (SAVELI, 2000, p.5).

A educao do MST, sustentada na Pedagogia da educao popular


e na Pedagogia da prtica social, tem sido denominadas pelo movimento de Pedagogia socialista.
O MST postula uma educao que construa valores socialistas e
humanistas, como: o coletivismo, o trabalho coletivo, o trabalho socialmente til, o trabalho como princpio educativo, a solidariedade, a
organizao e a auto-organizao dos estudantes, a relao teoria e prtica, entre outros, como expe nos Princpios da Educao do MST
(MST, 1996). Porm, como observamos na pesquisa, esses princpios
no so observados. O que percebemos na prtica pedaggica dos pro278

Marilsa Miranda de Souza

fessores, ao referirem-se ao que eles chamam de educao do campo,


um praticismo, um imediatismo, decorrentes de uma formao deficitria. Xavier (2010) diz identificar nos documentos e cadernos de
formao do MST uma proposta socialista de educao, mas que no
ato pedaggico concreto h muitas contradies que no possibilitam
afirmar uma prxis condizente.
O que o movimento reproduziu na formao de seus professores foi
um discurso de uma pedagogia humanitria crist, espontnea, popular
e prtica, expressa, especialmente, pelos textos de seus principais tericos, Paulo Freire e Miguel Arroyo.
O MST apropria-se do termo pedagogia socialista de forma idealista, utpica, redentora, no no sentido do socialismo cientfico que articula o trabalho, a educao e a produo. H uma proposta educacional apresentada pelos pedagogos soviticos, como Krupskaya, Pistrak,
Makarenko, Vigotski, entre outros, que indica elementos que possibilitam a construo de uma pedagogia social, entendida por Pistrak
(2000, p.8) como [...] uma pedagogia centrada na idia do coletivo e
vinculada ao movimento mais amplo de transformao social. Nessa
pedagogia, a teoria e a prtica so indissociveis na busca da compreenso da realidade, da histria da natureza e dos homens. A escola
um lugar de produo social onde se constri um novo homem, uma
nova mulher. A educao socialista seria uma organizao de transio
de uma sociedade socialista para uma sociedade comunista. De acordo com Saviani (2008, p.175), [...] a pedagogia socialista seria uma
pedagogia da fase de transio, enquanto a pedagogia comunista corresponderia ao advento da nova sociedade, a sociedade comunista com a
qual emergiria um novo homem plenamente desenvolvido. A educao
do MST distancia-se da filosofia marxista (concepo de mundo, de
homem e de educao), da teoria do conhecimento do materialismo
histrico-dialtico e, consequentemente, da revoluo socialista.
Os professores da educao do campo e suas prticas heterogneas
O ser humano um ser histrico e social e vive em determinadas relaes de produo, num determinado tempo. Estamos vivendo
o tempo da ltima e superior fase do capitalismo, no conjunto das
relaes que formam essa realidade. O elemento fundamental para a
279

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

compreenso humana, segundo Marx, o trabalho. Engels explica que


o trabalho a condio bsica fundamental de toda a vida humana,
afirmando que, at certo ponto, o trabalho criou o prprio homem
(ENGELS, 2004). Sendo assim, no contexto das relaes sociais desse
determinado momento histrico concreto que buscaremos compreender o trabalho do professor.
Segundo a concepo materialista da histria, a base econmica e
material da sociedade (infraestrutura) reproduz as ideologias polticas,
concepes religiosas, sistemas legais, de ensino, de comunicao, de
cincia, etc. (superestrutura): No a conscincia que determina a
vida, mas sim a vida que determina a conscincia. (MARX; ENGELS,
1989, p.25). O professor no um ser abstrato, nem seu trabalho o
. O professor dimensionado pelas relaes sociais capitalistas e por
isto sofre suas interferncias. Ele o que as condies objetivas possibilitaram que seja.
Para ns marxistas, a escola faz parte da superestrutura ideolgica
edificada na base da produo, em bases sociais bem determinadas
que no dependem da vontade dos indivduos e dos reformistas. Na
sociedade dividida em classes, a escola servir aos interesses das classes dominantes, ou abertamente e ento no haveria condies de
lhe atribuir um papel realmente cultural, isto , de p-la a servio
da libertao das classes exploradas, que compem a maioria da
populao; ou de forma dissimulada e ento o corpo de professores torna-se, objetivamente, o instrumento das classes dominantes,
sem que, subjetivamente, assuma isso de forma consciente. E mais,
os professores imaginam s vezes muito honestamente que esto
contribuindo para o livre progresso da civilizao. Neste caso, e
isto acontece muitas vezes nos pases avanados, em nosso tempo
de empulhao democrtica, o professor subjetivamente honesto
e dedicado civilizao enfrenta-se com o impasse das contradies
de classe. (PISTRAK, 2000, p.108).

O pensamento de Pistrak citado acima cabe perfeitamente na realidade estudada. Os professores so honestos, dedicados e no tm conscincia de que so instrumentos das classes dominantes. Os professores
entrevistados compreendem a necessidade de trabalhar uma educao
280

Marilsa Miranda de Souza

do campo que leve em conta seus interesses. Quando dizem que esto
fazendo adaptaes nos programas, querem dizer que no esto apenas
aplicando seus mdulos em sala de aula, mas buscando fazer atividades
junto comunidade, de forma a desenvolver uma conscincia em relao aos processos produtivos, organizao da agricultura, ao cuidado
com a terra, permanncia no campo, cultura camponesa, luta pela
terra, histria da resistncia, entre outras questes que a escola deve
tratar por ser uma escola do campo que pretende se comprometer com
os seus sujeitos. Embora partam das mesmas concepes pedaggicas
que fundamentam os programas do Banco Mundial, suas prticas possuem um pouco de criticidade e visam um processo de resistncia dos
camponeses diante do capitalismo que os oprime, mas lhes faltam os
elementos tericos que determinem a finalidade poltica concreta de
sua ao pedaggica. A maioria militante do MST e MPA e participou de cursos e encontros desses movimentos, mas possui um vago
conhecimento de sua proposta educativa, pois esses movimentos nunca
conseguiram resolver o problema da formao poltica e pedaggica
de seus professores. Vendramini (2000) j identificara que, nas escolas
do MST, so poucas as prticas pedaggicas que se diferenciam, de
fato, da chamada educao tradicional. A formao dos professores
deficitria, tanto no campo da formao pedaggica quanto poltica.
Ideologicamente, os professores concordam com a luta pela terra, buscam os valores e princpios humanistas e socialistas. Na prtica pedaggica, porm, no conseguem articular esses princpios. A fragilidade
dos conhecimentos filosficos e pedaggicos torna as prticas educativas
ainda mais eclticas e distantes at mesmo da proposta do movimento,
que j no tem mais influncia sobre a maioria, dado o processo de
distanciamento da direo em relao s suas bases.
Os professores que vivenciaram o processo da luta pela terra no
assentamento possuem uma viso mais crtica em relao aos processos de dominao dos camponeses pelos latifundirios e em relao
aos processos de expropriao da produo camponesa, at porque
eles mesmos e suas famlias se vinculam ao trabalho do campo. Nas
horas de folga da escola, os professores se envolvem na produo agrcola, nos coletivos que surgem como ajuda mtua, o que possibilita
viver a realidade do campo, no se diferenciando enquanto classe dos
demais membros da comunidade. Esse trabalho pode criar um vnculo
281

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

estreito entre a comunidade e a escola, como explica Pistrak (2000,


p.70, grifo nosso):
O trabalho social principal do professor e da escola deve consistir
na melhoria constante da agricultura, da economia rural e das
condies de vida do campons; o trabalho deve ser feito com
a ajuda da escola e atravs dela. Na medida em que atender s
necessidades do agricultor, a escola se tornar indispensvel para
ele, podendo desempenhar um grande papel em toda sua vida; e
assim veremos desaparecer a desconfiana que se manifesta aqui
e ali em relao a ela.

Os professores se esforam para envolver a comunidade na escola e


a escola na comunidade, e isso importante. Ocorre, principalmente,
porque os professores so tambm camponeses, esto inseridos na
comunidade e se fundem nela. O saber social dos professores, construdo na luta pela terra ou em outras lutas reivindicativas, transferido para a escola no processo de adaptao aos contedos dos mdulos
dos programas que aplicam em sala de aula, produzindo uma prtica
pedaggica heterognea, mas que eles consideram uma contraveno
ordem estabelecida pelo coronelismo local.
Os professores apreenderam, de forma superficial, a noo de que
necessrio vincular teoria e prtica e relacionar trabalho e educao,
mas na prtica sobressaem os trabalhos domsticos, sem estabelecer
uma relao entre trabalho intelectual e manual. No h uma discusso ontolgica do trabalho para uma melhor compreenso, valorizao
e orientao das prticas educativas. Por isso limitam-se ao cumprimento de tarefas, sem refletir sobre a funo social e as contradies
que o trabalho assume na sociedade capitalista, inclusive seu prprio
trabalho, desvalorizado e explorado. Tentam se ligar ao mundo do
trabalho e da produo sob uma tica menos utilitria. Contudo,
esto desorganizados e sem rumo, bombardeados pelas polticas de
Estado, sem foras para enfrent-las. De um lado, repelem a educao
do Banco Mundial, de outro se iludem com as propostas de educao
do campo difundidas pelos movimentos, que em suas caractersticas
no diferem dos objetivos da primeira, uma vez que seguem a mesma
lgica, os mesmos princpios, embora maquiados com a literatura da
282

Marilsa Miranda de Souza

educao socialista. Saviani diz que situaes como essas colocam os


professores numa tremenda armadilha e alerta para que se libertem
dessa confuso.
O caminho repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes
podem ser confundidos com anseios da classe dominada. Para evitar
esse risco, necessrio avanar no sentido de captar a natureza
especfica da educao, o que nos levar compreenso das complexas mediaes pelas quais se d a sua insero contraditria na
sociedade capitalista. (SAVIANI, 2007a, p.31).

A educao uma instncia dialtica que serve a um projeto de


sociedade e o faz na prtica. Se o projeto for transformador, contribui
para a elevao da conscincia de classe e a interveno transformadora. preciso, como diz Saviani, superar tanto o poder ilusrio como
a impotncia, [...] colocando nas mos dos educadores uma arma de
luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que
limitado. (SAVIANI, 2007a, p.31).
Para que os professores possam avanar e superar esse estgio de
alienao, necessrio, entre outros fatores, o estudo de clssicos do
marxismo que possam auxiliar na materializao de uma pedagogia
situada na luta de classes. A produo acadmica sobre a educao
do campo, como vimos, abstrata e idealista. Devemos pensar a
educao do campo como uma educao de classe que se baseia na
produo da vida e na conscincia de classe numa perspectiva crtica
radical, que se solidifique num projeto poltico-pedaggico capaz de
se contrapor educao hegemnica, criando um movimento capaz
de enfrentar as polticas do imperialismo e forjar um movimento de
professores a partir dos pressupostos da teoria e da prtica revolucionrias. A escola deve estudar as contradies da sociedade capitalista
e formar uma conscincia crtica capaz de colocar o coletivo da escola
na luta de classes concreta que se opera no campo. necessrio que
os professores se apropriem da filosofia marxista, da teoria do conhecimento materialista histrico e dialtico e da teoria educacional e
pedaggica, pois a falta desse aporte terico tem como consequncia
as prticas pragmticas, heterogneas e fragmentadas.
283

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

Deve-se buscar uma educao cientfica que explique a realidade


objetiva a fim de transform-la, e esta s pode ser uma educao fundada no marxismo, pois s ele explica:
[...] todas as formas de antagonismo e explorao da sociedade
moderna, estuda sua evoluo, demonstra seu carter transitrio,
assim como a inevitabilidade de sua converso noutra forma distinta e serve assim ao proletariado para que este ponha fim o mais
antes possvel e com a maior facilidade possvel a toda explorao.
(LNIN, 1981a, p.356).

a concepo de mundo que determina o mtodo do conhecimento cientfico, e o verdadeiro mtodo cientfico o materialismo histrico, pois une racionalmente as categorias ontolgicas e as gnosiolgicas.
radical e rigoroso na busca do desvelamento do fenmeno em sua
totalidade, num movimento dialtico objetivo e transformador.
As iluses da luta por polticas pblicas e a negao da prxis
Buscaremos, aqui, compreender a educao da Via Campesina
pela tica da luta de classes. A luta de classes desencadeada pelos
movimentos da Via Campesina no passa de uma luta econmica sem maiores consequncias para a ordem capitalista. Para esses
movimentos, a educao deve estar voltada para a construo de um
projeto popular de desenvolvimento para o Brasil. um desenvolvimentismo nacionalista e reformista que no busca atingir a base
estrutural do capitalismo, que a propriedade privada dos meios de
produo. No livro Articulao Nacional Por uma educao do campo,
Csar Benjamim expe que a maior fora do Brasil o seu povo, mas
que este povo cheio de potencialidades ainda no se organizou para
controlar seu prprio destino. Diz que a sociedade brasileira vive uma
crise de destino e que s um projeto popular construdo com todo
o povo tiraria o Pas da crise.
[...] defendemos a construo de um projeto. Achamos que, em
cada momento a sociedade deve definir conscientemente seus objetivos mais importantes e organizar-se para atingi-los [...] ns defen284

Marilsa Miranda de Souza

demos que a sociedade como um todo deve construir um projeto


que organize o uso de sua capacidade criativa e produtiva, tendo em
vista atingir um futuro desejado. (BENJAMIN, 2001, p.16-17).

A luta por um projeto que [...] inclua a todos que estiverem


dispostos a trabalhar e viver no campo [...] (CALDART, 2002, p.34).
um projeto de reforma que se projetava com o governo Lula. O que
ocorreu foi uma reforma ditada pelos rgos multilaterais do imperialismo, com o consentimento do Estado brasileiro, o que reforou ainda
mais o carter de pas semicolonial.
Os movimentos da Via Campesina propagam uma educao que
possibilite a unio de teoria e prtica, vinculadas a um projeto de sociedade classista, enquanto as pedagogias pragmticas em voga priorizam
a prtica desvinculada da produo social e da luta de classes. A unio
teoria e prtica traduz-se na transformao social. No h uma teoria
revolucionria na proposta educativa da Via Campesina e a prtica
construda por ela tambm no transformadora, pelo contrrio,
reformista e serve aos interesses da ordem capitalista, conforme Bezerra
Neto e Bezerra (2007, p.9, grifo do autor):
Embora o MST alegue que sua proposta de educao tenha
um cunho revolucionrio, traz o paradoxo de afirmar que toma
como base para a sua elaborao os Parmetros Curriculares
Nacionais, que foram formulados a partir de imposies do
Banco Mundial e do FMI, com uma concepo neoliberal,
seguindo as orientaes do relatrio Jacques Delors, cujo principal representante Edgar Morin. nesse sentido que o MST
afirma que a escolha do currculo escolar a ser aplicado nas escolas
do Movimento segue os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
bsicos do Governo Federal. Apesar disso, outras disciplinas, como
tcnicas agrcolas e comerciais, alm de direitos humanos, so acrescidas ao PCN (www.mst.org.br). O MST entende ainda, que
precisa dar nfase a disciplinas relacionadas aos objetivos educacionais e sociais do Movimento. Nesse caso, embora o movimento trabalhe com prticas revolucionrias, nem sempre seu
projeto educativo o revela, dado que est baseado num modelo
ecltico, como j afirmado.
285

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

Como Marx, concebemos a prtica como objetivao, como atividade transformadora que ocorre tanto na realidade material quanto
na conscincia, pois esta reflexo da matria. A prxis humana o
elemento central em nossa anlise, pois ela a forma pela qual o ser
humano busca modificar suas relaes, sua vida material, que tem como
referncia principal o trabalho. O ato de plantar, de colher, de limpar a
roa no tem carter meramente utilitrio. Sujeito e objeto se fundem,
ou seja, a objetividade e a subjetividade fazem parte da mesma realidade. nas contradies apresentadas nas relaes de produo e na luta
de classes que o ser humano d um salto em sua conscincia (MAO
TSETUNG, 1975b).
a prtica social dos homens o critrio da verdade. Sem a prtica
social no possvel confirmar a verdade do conhecimento. Para o
materialismo dialtico, o conhecimento no pode estar desvinculado
da prtica.
O materialismo dialtico da filosofia marxista tem duas particularidades mais evidentes. Uma o seu carter de classe: afirma abertamente que o materialismo dialtico serve o proletariado; a outra o
seu carter prtico: sublinha o fato de a teoria depender da prtica,
de a teoria basear-se na prtica e, por sua vez, servir prtica. A
verdade de um conhecimento ou de uma teoria determinada no
por uma apreciao subjetiva, mas sim pelos resultados da prtica
social objetiva. O critrio da verdade no pode ser outro se no a
prtica social. (MAO TSETUNG, 1975b, p.321).

Para Marx e Engels, a prtica social uma atividade real, revolucionria.


[..] uma tal transformao s se pode operar por um movimento
prtico, por uma revoluo; esta revoluo no faz se faz somente necessria, portanto, s por ser o nico meio de derrubar a
classe dominante, ela igualmente necessria porque somente
uma revoluo permitir que a classe que derruba a outra varra
toda a podrido do velho sistema e se torne apta a fundar a
sociedade sobre bases novas. (MARX; ENGELS, 1989, p.80,
grifo do autor).
286

Marilsa Miranda de Souza

Compreendemos, assim, porque a unio teoria e prtica da proposta


da Via campesina no se efetiva, pois no h teoria revolucionria e nem
um processo de organizao dos camponeses para uma prtica concreta
de luta pelo poder. Arrastando-se diante da gerncia do Estado, o que
vemos concretamente na proposta da Via Campesina uma expressa
luta por polticas pblicas educacionais, no ultrapassando a luta econmica tanto em relao luta pela terra quanto pela educao dos
camponeses pobres.
Compreendemos que a Via campesina, articulada aos preceitos
liberais da educao presentes nas polticas pblicas do MEC/Banco
Mundial, o resultado da hegemonia poltica e ideolgica das classes
dominantes brasileiras e do imperialismo sobre o proletariado. a ao
do oportunismo de direita e do revisionismo.
O ecletismo ideolgico e metodolgico tem se apresentado como
alternativa cientfica ao marxismo-leninismo, ocultando suas verdadeiras intenes, buscando estabelecer o consenso de classes. uma
proposta deliberada do oportunismo, como j explicava Lnin:
Habitualmente unem-se ambas as coisas com a ajuda do ecletismo, tomando arbitrariamente (ou para agradar os detentores
do poder), sem princpios ou de um modo sofstico, ora um ora
outro argumento. E em noventa e nove por cento dos casos, se
no mais, avana-se para o primeiro plano, precisamente o da
extino. A dialtica substituda pelo ecletismo: a atitude mais
habitual e mais geral entre os marxistas e nas publicaes social-democratas de nossos dias. Esta substituio no tem, certamente, nada de novo: observou-se inclusive na histria da filosofia
clssica grega. Com a adaptao do marxismo ao oportunismo,
o ecletismo, apresentado como marxismo, engana as massas
com maior facilidade, d uma satisfao aparente, parece levar
em conta todos os aspectos do processo, todas as tendncias
do desenvolvimento, todas as influncias contraditrias, etc.,
quando, na realidade, no proporciona nenhuma concepo
integral e revolucionria do processo de desenvolvimento
social. (LNIN, 1986b, p.21, grifo nosso).

Para Lnin, esse ecletismo tem um nico e indisfarvel propsito:


impedir o desenvolvimento da conscincia de classe, adestrar o prole287

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

tariado para continuar aceitando a explorao semifeudal e capitalista


e a dominao imperialista. As adaptaes do marxismo e sua fuso
com as teorias idealistas tm sido uma prtica utilizada para conter a
luta de classes. Por isso importante compreender como se estabelece
essa linha oportunista na educao brasileira e seus principais agentes.
O Partido dos Trabalhadores e outros partidos eleitoreiros ditos de
esquerda, a Central nica dos Trabalhadores CUT, os movimentos
sociais, a exemplo dos movimentos da Via Campesina, so organizaes
reformistas, revisionistas e oportunistas, muitas ligadas Igreja. Tm
como estratgia a aliana com as classes dominantes. Essas organizaes
enfraquecem a luta de classes, colocam os interesses individuais de seus
dirigentes acima dos interesses dos operrios e camponeses. Nasceram
numa fase de ascenso da luta de classes, que confrontava o regime militar a partir das greves de 1978, e do enfraquecimento das organizaes
marxistas-leninistas, corrodas pelo revisionismo e que findaram no
PT, partido que cresceu rapidamente, devido ausncia de um partido
revolucionrio no Pas.
O MST esteve historicamente aliado ao PT e, com a eleio de
Lula, participou ativamente do gerenciamento do Estado capitalista
burocrtico. Dirigentes e militantes do MST assumiram o Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio (MDA) e o INCRA, contribuindo para
manter a poltica agrria dos latifundirios (concentrao da terras,
expanso do latifndio, criminalizao da luta pela terra, etc.), orientada pelo Banco Mundial, dando sequncia ao projeto do ex-presidente
Fernando Henrique Cardoso. O MST segue vendendo iluses eleitoreiras ao campesinato e reforando a cada dia sua aliana com as classes
dominantes, ao retirar o latifndio como centro da luta pela terra no
Pas. Os alvos principais da luta passaram a ser o capital (abstrato), o
agronegcio e os transgnicos, diminuindo o processo de ocupao
de latifndios e tentando segurar as massas em luta dentro da prpria
organizao. O oportunismo de direita do MST sentido diretamente
pelas massas, pois a aliana com a reao torna ainda mais violenta a
represso contra os camponeses que lutam pela terra.
Para chegar ao gerenciamento do Estado, o oportunismo percorreu
um longo caminho, utilizando vrias mscaras para iludir o proletariado, desde o sindicalismo utilizado como balco de negcios com a
grande burguesia, os latifundirios e o imperialismo, at a disputa de
288

Marilsa Miranda de Souza

eleies sob a bandeira do socialismo. O PT no teve muita dificuldade


para subir os degraus do Estado, pois o oportunismo e o revisionismo
j atuavam h algumas dcadas nas organizaes do proletariado. O
Partido Comunista do Brasil foi aniquilado como partido revolucionrio do proletariado pela hegemonia do revisionismo em seu interior.
Assim, o terreno estava limpo para a proliferao da ideologia contrarrevolucionria, assentada na proposta de um novo modelo de desenvolvimento, chamado tambm de projeto popular, que tem as mesmas
bases polticas e econmicas do desenvolvimentismo de Vargas e do
regime militar. O PT e a CUT originaram-se de uma mescla de intelectuais do Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento (CEBRAP),
de dirigentes treinados em institutos norte-americanos, de lideranas
da Teologia da Libertao, de capituladores e desertores de guerrilhas,
de sociais-democratas pequeno-burgueses e de operrios e camponeses
iludidos com o sonho de construir o socialismo. O PT um projeto da
frao burocrtica da grande burguesia brasileira, associada ao imperialismo norte-americano.
O oportunismo tem uma ligao umbilical com o imperialismo
(LNIN, 1979). A proposta educacional da Via Campesina um
exemplo dessa ligao. No h nenhuma diferena de projeto, como
pudemos perceber no estudo das polticas do MEC/Banco Mundial e
da proposta reformista da Via Campesina. Lnin j alertava para isso:
Ser possvel modificar atravs de reformas as bases do imperialismo?
Ser preciso avanar para salientar e aprofundar os antagonismos gerados por ele ou recuar para atenu-los? Tais so as questes fundamentais
da crtica ao imperialismo. (LNIN, 1979, p.109).
No terceiro momento do imperialismo, o revisionismo e a reao
se fundem para deter ou evitar que se inicie o processo revolucionrio.
O esprito de luta construdo no meio das massas, nos processos de
ocupao de terra pelo MST, em pouco tempo se dissipou. Isso pode
ser observado na Escola Paulo Freire: por que a vanguarda do MST e
os assentados esto separados e por que o esprito de luta terminou?
Porque depois de tanta luta os camponeses vendem suas terras e vo
para as periferias das cidades? No h nenhum trabalho que conduza
a luta dos camponeses a patamares mais elevados, pois este no o
objetivo da Via Campesina. Na verdade, a Via Campesina o internacionalismo do oportunismo para impedir a ao revolucionria do
289

Dois caminhos que convergem para o mesmo ponto de chegada

campesinato, e para isto utiliza-se de vrios mecanismos. A proposta


de educao que ela propaga um desses instrumentos que servem
reproduo ideolgica em favor das classes dominantes.
O imperialismo em crise continuar manejando essa frente oportunista que encabea a contrarrevoluo e comandando a mais terrvel
represso contra as classes exploradas que se rebelam em cada canto
deste Pas. Hoje o oportunismo se empenha em efetivar as polticas
imperialistas, mas seu destino histrico j est traado, pois a cada dia
cresce a luta de operrios e camponeses, com a clareza de que a luta
contra o imperialismo deve ser, antes de tudo, uma luta contra o revisionismo e o oportunismo, como explica Lnin (1979, p.125):
Na realidade, a particular rapidez e o carter particularmente odioso do desenvolvimento do oportunismo, no constituem de modo
algum uma garantia da sua vitria duradoura, do mesmo modo que
o rpido desenvolvimento de um abscesso maligno num organismo
sadio apenas pode acelerar a sua maturao, a sua eliminao e a
cura do organismo. A tal respeito, as pessoas mais perigosas so as
que no querem compreender que a luta contra o imperialismo,
quando no se liga indissoluvelmente luta contra o oportunismo,
se reduz a uma frase oca e mentirosa.

Somente o proletariado revolucionrio, por meio de seu autntico partido comunista, baseado na aliana operrio-camponesa, poder derrotar o oportunismo, a grande burguesia, os latifundirios e o
imperialismo, edificando um novo poder, uma nova democracia, uma
nova cultura, um novo Estado, uma sociedade socialista. Essa luta se
desencadeia no campo e na cidade, razo pela qual o imperialismo reage
em todas as esferas da sociedade.

290

O QUE TEME O IMPERIALISMO?

Como observamos, as polticas de educao do campo em Rondnia


seguem a ordem ditada pelo imperialismo, representado pelo Banco
Mundial e por outros organismos reguladores. Na especificidade da
educao destinada aos camponeses, o modelo de educao diferenciada torna cada vez mais precrio o acesso ao conhecimento para que
eles atinjam o nvel na forma elementar exigida de uma mo-de-obra
minimamente qualificada a ser explorada pela expanso do latifndio.
Essa educao tem servido para tentar apaziguar as revoltas camponesas
e impedir o avano de suas organizaes em toda a Amrica Latina.
Ao analisar o campesinato como classe, a conceituao marxista
nos esclarece que uma massa de homens e mulheres pobres deixa de ser
uma classe em si e torna-se uma classe para si na medida em que se
organiza para lutar de forma consciente pelos seus interesses:
Na medida em que milhes de famlias vivem sob condies econmicas de existncia que as distinguem por sua maneira de viver,
seus interesses e sua cultura de outras classes e se opem a elas de
modo hostil, aquelas formam uma classe. Dado que existem entre
os pequenos proprietrios camponeses uma articulao puramente
local, e a identidade de interesses no engendra entre eles nenhuma comunidade, nenhuma unio nacional e nenhuma organizao
poltica, no formam uma classe. (MARX, 1997, p.54).

Somente por meio da luta o campesinato pode se constituir enquanto classe: A dominao do capital criou para essa massa uma situao
comum, interesses comuns. Assim, pois, essa massa j uma classe
291

O que teme o imperialismo?

com respeito ao capital, mas ainda no uma classe para si. Na luta
[...] essa massa se une, se constitui como classe para si. (MARX, 1978,
p.157-158).
A potencialidade e a disposio de luta dos camponeses j foi comprovada historicamente, sendo a condio sine qua non para o avano
da revoluo proletria.
Engels j identifica a potencialidade do campesinato nas guerras
camponesas da Alemanha: mesmo sem uma direo consequente, ele
se colocava em luta desigual contra a explorao. Da mesma forma, ao
discutir a guerra franco-prussiana, que trazia mais morte e destruio
aos trabalhadores, Engels defende que a massa do povo, operrios
urbanos e rurais e os camponeses, tenha uma s vontade, a da tomada
do poder (ENGELS, 1979, p.149).
O postulado da igualdade tem, pois, na boca do proletariado, uma
dupla acepo. s vezes como sucedeu sobretudo nos primeiros
tempos, na guerra dos camponeses, por exemplo este postulado
significa a reao natural contra as desigualdades sociais clamorosas,
contra o contraste entre ricos e pobres, senhores e servos, famintos
e glutes. Este postulado da igualdade no mais que uma exploso do instinto revolucionrio e somente isso que o justifica.
(ENGELS, 1979, p.90).

Lnin, numa luta encarniada contra os populistas russos e o revisionismo52 de Kautsky, apontou que o caminho para uma ruptura com
o Estado semicolonial russo era a aliana com o campesinato pobre.
Ao fazer a anlise da questo agrria na Rssia e tambm em outros
pases, como os Estados Unidos e a Alemanha, Lnin identificou o
grau de explorao ao qual os camponeses pobres estavam submetidos, considerando, no caso russo, que [...] a economia latifundiria se
acha ligada por milhares de laos no s burocracia, mas tambm
burguesia. Identificando as contradies existentes no campo, Lnin
defendeu um programa agrrio bolchevique, que apontava o caminho
revolucionrio aos camponeses. Uma revoluo contra os restos do
regime de servido, contra tudo o que h de medieval no regime agr52

Lnin afirma que a luta contra o imperialismo uma frase oca e falsa se no for
indissoluvelmente ligada luta contra o oportunismo (LNIN, 1979, p.125).

292

Marilsa Miranda de Souza

rio, uma ditadura democrtico-revolucionria do proletariado e dos


camponeses (LNIN, 1980, p.129 e p.134-135).
Ao referir-se Comuna de Paris e tomando como referncia o balano de Marx em A guerra civil na Frana e em 18 de Brumrio, Lnin
combate o oportunismo de Kautsky, utilizando as palavras de Marx na
afirmao de que no basta a classe operria se apoderar da mquina do
Estado para adapt-la aos seus prprios fins, mas necessrio destru-la
como condio primeira para qualquer revoluo popular na Europa.
A nfase de Marx, segundo Lnin, a de identificar que a Comuna, ao
restringir-se organizao do operariado e das massas da cidade, no
conseguiu resistir s foras reacionrias.
A revoluo capaz de arrastar a maioria do movimento s poderia
ser popular com a condio de englobar o proletariado e os camponeses. Essas duas classes constituam, ento, o povo. Essas duas
classes so solidrias, visto que a mquina burocrtica e militar do
Estado as oprime, as esmaga e as explora. Quebrar essa mquina,
demoli-la, tal o objetivo prtico do povo, da sua maioria, dos
operrios e dos camponeses; tal a condio prvia da aliana
livre dos camponeses mais pobres e do proletariado. Sem essa aliana, no h democracia slida nem transformao social possvel.
(LNIN, 1978, p.49).

Sem fazer grandes delongas, a histria comprovou que as teses de


Lnin sobre o problema agrrio russo e a aliana com o campesinato pobre foram a garantia do triunfo da Revoluo bolchevique. No
decorrer da Revoluo Russa ele demonstrava estar absolutamente convencido de que
[...] s o proletariado poderia levar at o fim a revoluo democrtica, a condio de que, como nica classe conseqente revolucionria da sociedade atual, leve atrs de si a massa camponesa
luta implacvel contra a propriedade agrria dos terratenentes e o
Estado do regime da servido. (LNIN, 1983, p.385).

O conceito de aliana operrio-camponesa, proposto por Lnin, foi


aplicado na Rssia e desenvolvido em outros pases, como na China,
293

O que teme o imperialismo?

que viram o campesinato como uma fora revolucionria, se conduzida pelo Partido Comunista. A anlise leninista identifica que uma
revoluo agrria, que uma revoluo camponesa dirigida contra os
resqucios feudais, uma revoluo burguesa, mas afirma, ainda, que
nem toda revoluo burguesa significa uma revoluo camponesa, visto
que no estgio imperialista de desenvolvimento as relaes agrrias no
se revolucionam nos pases atrasados (LNIN, 1978).
A imensa maioria dos camponeses, no importa em que pas
capitalista onde exista campesinato (e o caso mais freqente),
oprimida pelo governo e aspira a derrub-lo, para instalar, enfim,
um governo barato. esta uma ao que s o proletariado pode
realizar, dando assim um passo para a transformao socialista do
Estado. (LNIN, 1978, p.55).

Segundo Marx e Engels, as grandes sublevaes da Idade Mdia


partiram todas do campo, e todas elas falharam, devido disperso
dos camponeses e sua consequente incultura (MARX; ENGELS,
1989). E o que querem na atualidade os defensores da educao
diferenciada que favorea o modo de vida campons? Nada mais
que impedir o avano da luta de classes no campo e sua aliana com
o operariado. No Brasil, a primeira tentativa de tomada do poder por
parte dos comunistas, ocorrida no Levante de 1935, restringiu-se
aliana com a pequena burguesia urbana, desconsiderando o papel do
campesinato, mesmo sob a orientao da Internacional Comunista
de que seria necessria a aliana com os milhes de camponeses brasileiros, para a [...] criao de destacamentos de um exrcito popular
revolucionrio, entregues, sem reservas, revoluo. (DIMITROV,
1935, p.10).
Os processos revolucionrios com xito, como o ocorrido na China,
tiveram o campesinato pobre como principal aliado. Ao fazer a anlise da China enquanto um pas semicolonial e semifeudal, com um
desenvolvimento poltico, econmico e cultural desigual, alm de um
vasto territrio, Mao Tsetung identificou estes fatores como uma particularidade e caracterstica nas colnias e semicolnias, razo pela qual
o carter da revoluo democrtico-burgus de novo tipo, sendo seus
alvos o imperialismo e o feudalismo. Por conseguinte, as foras motri294

Marilsa Miranda de Souza

zes dessa Revoluo so, alm do proletariado, a classe camponesa e a


pequena burguesia (MAO TSETUNG, 1975a).
Aqui ns no consideramos como particularidade fundamental as
relaes do Partido com a classe camponesa e a pequena burguesia urbana, porque, primeiro, essas relaes so em princpio as
mesmas que mantm todos os Partidos Comunistas do mundo e,
segundo, porque, quando se fala de luta armada na China, fala-se
essencialmente da guerra dos camponeses, sendo que as ntimas
relaes do Partido com a guerra dos camponeses definem de fato
as relaes com a prpria classe camponesa. (MAO TSETUNG,
1975a, p.467).

Segundo Mao, a realidade agrria na China comportava 80%


da populao vivendo no campo, sendo que, destes, os camponeses
pobres e assalariados agrcolas correspondiam a 70%. Alm de fazer
uma anlise precisa da composio das classes sociais naquele pas,
Mao, aps uma anlise das contradies existentes e das condies
da realidade objetiva, apontou que o carter da Revoluo na China,
enquanto uma Revoluo democrtico-burguesa de novo tipo ou
Revoluo de nova democracia (pois abre caminho para o desenvolvimento capitalista), dirigida pelo proletariado, cria as condies
prvias para a passagem direta ao socialismo, j que no d lugar [...]
ditadura da burguesia, mas sim ditadura da frente nica das classes
revolucionrias sob a direo do Proletariado. (MAO TSETUNG,
1975a, p.531).
De fato, a anlise acertada de Mao Tsetung e do Partido Comunista
da China (PCCh) conduziu ao triunfo da Revoluo de Nova
Democracia em 1949, num perodo em que o socialismo chegou ao
equilbrio de foras com o imperialismo. Na Unio Sovitica, porm,
com a ascenso de Nikita Kruschev, dava-se se incio a um processo
de capitulao ao capitalismo. Da mesma forma que Lnin combateu
os populistas e os social-chauvinistas, usando o prprio termo criado
por ele, O PCCh iniciou um amplo debate no seio da Internacional
Comunista, apontando o revisionismo de Kruschev, que apontava para
a coexistncia pacfica com o capitalismo. Todo o debate sobre as posies chinesas e russas vo culminar no que no Brasil ficou conhecido
295

O que teme o imperialismo?

s recentemente como a Carta Chinesa53. No debate, alm da crtica


ao revisionismo instalado na URSS, o PCCh, por meio do seu jornal
Dirio do Povo (Renmin Ribao), aponta para todo um processo revolucionrio vivido nos pases oprimidos pelo imperialismo, realando
a sia, a frica e a Amrica Latina como pontos de convergncia das
contradies mundiais.
O ponto de convergncia das contradies mundiais e da luta poltica do mundo no imutvel, e sim variar com as mudanas
que se operam na luta internacional e na situao revolucionria.
Estamos seguros de que, graas ao desenvolvimento da contradio e da luta entre o proletariado e a burguesia, chegar o grande
dia em que se travem batalhas renhidas na Europa Ocidental e na
Amrica do Norte, bero do capitalismo e corao do imperialismo.
Ento, a Europa Ocidental e a Amrica do Norte se transformaro
sem dvida no ponto onde convirjam a luta poltica e as contradies do mundo. (NCLEO..., 2003, p.214).

Nesse perodo em que a Amrica Latina se lanava no caminho


revolucionrio, reunindo operrios e a imensa massa camponesa
nas diferentes naes, foram orquestrados pelo imperialismo norte-americano os diversos golpes militares que assolaram toda a Amrica
Latina. A confuso criada em 1956 pelo 20 Congresso do PCUS,
sob a liderana de Kruschev, produziu muitas manifestaes de desvio oportunista, como o foquismo54 de Che Guevara, mas que, ao
mesmo tempo, apontavam o caminho da luta armada e da aliana
operrio-camponesa. Os processos revolucionrios foram proliferando como fogo na pradaria, no s na Amrica Latina, mas tambm
na frica e sia, como processos de luta anti-imperialista e de carter
nacional.
53

54

A Carta Chinesa: a grande batalha ideolgica que o Brasil no viu, foi publicada em dezembro
de 2003 pelo Ncleo de Estudos do Marxismo-Leninismo-Maosmo e impressa pela Editora
Terra.
As guerrilhas latino-americanas, que tiveram seu apogeu de atuao entre os anos 1960 e
1970, extraam sua estratgia da chamada teoria foquista, difundida por Che Guevara aps
o sucesso da Revoluo em Cuba, que tomou o poder em 1959. Tratava-se da ttica adotada
pelos grupos de esquerda. Consistia em criar focos guerrilheiros (da o nome) de revoluo e
progressivamente ir aumentando suas fileiras com o apoio das massas.

296

Marilsa Miranda de Souza

Uma das principais caractersticas desses movimentos era a luta


contra o imperialismo e suas marionetes golpistas nos Estados latino-americanos, bem como o apoio das massas, sobretudo de camponeses.
O imperialismo tambm agia, com o apoio total represso e a propaganda contrarrevolucionria, enquanto garantia cada vez mais o endividamento externo que financiava os falsos auges de desenvolvimento
econmico para conter as exigncias sociais.
No Brasil, o PCB atuava na contramo, sob a orientao da linha
kruchovista, com uma posio vacilante de luta pelas liberdades democrticas. Nesse perodo, por conta da passividade frente ao golpe, as
diversas cises no partido geraram diferentes formas de luta armada,
dentre elas a guerrilha de Araguaia, que esboava a concepo de guerra
popular prolongada. Foi a mais significativa e consequente. Em que
pese a bravura de muito comunistas e o empenho de um conjunto de
outras organizaes revolucionrias (dispersas), a guerrilha foi sufocada
pela ditadura militar.
Tambm no campo, diante da ameaa iminente do golpe, os camponeses, organizados pelas Ligas Camponesas e alguns dirigentes comunistas, com armamentos rsticos, organizaram cerca de cinco mil
camponeses em maro de 1964, quase um ms antes do golpe militar,
mas seu estgio embrionrio de organizao tambm foi desbaratado
(MORAIS, C., 1997, p.51). Tambm foi na dcada de 1960 que o
campo brasileiro passou pela chamada modernizao conservadora,
que teve como pilares modernizadores os grandes latifndios em busca
de qualidade e alta produtividade, onde a mo-de-obra do campons
foi substituda pelo uso das mquinas.
Na atualidade brasileira, mesmo com todas as vacilaes impostas
pela direo do MST, a maior organizao camponesa do Brasil, dentro de suas bases se v um processo de ruptura dispersa contra o velho
Estado, mesmo com o discurso de sua direo de que o movimento de
massas est em descenso, de que preciso fortalecer o apoio gerncia
semicolonial do Estado Brasileiro, dirigida pela aristocracia operria
(que chamam de governo em disputa). Cresce a combatividade das
massas camponesas, que, apesar das posturas vacilantes de suas direes,
seguem se levantando de Norte a Sul do Pas.
No de hoje que o campo brasileiro um barril de plvora. A histria do Brasil tem marcas da disposio de luta do campesinato, mes297

O que teme o imperialismo?

mo este no tendo a clareza do caminho a seguir, como em Canudos,


no Contestado e no Cangao, que ocorreram ao longo da Repblica
Velha, ou nas revoltas camponesas de Porecatu, no Paran, e Trombas
e Formoso, no Estado de Gois, que tiveram a participao ativa do
Partido Comunista do Brasil (PCB), ou mesmo no fenmeno das Ligas
Camponesas, que tambm sofreu influncia comunista. Todas fazem
parte do mosaico que demonstra a disposio de luta dos camponeses
ao longo da histria brasileira. O caminho apontado na atualidade o
de destruir o latifndio, resistir na terra e fazer a revoluo agrria, j
que a reforma agrria do Estado no vem. Se os camponeses, pela necessidade e pelo dio ao latifndio, j sacodem o campo brasileiro, com a
aliana operrio-camponesa esse impulso da luta pela sobrevivncia os
empurrar para o caminho da revoluo.
O Estado, enquanto se utiliza de todos os mecanismos assistencialistas para calar as massas trabalhadoras, dentre elas o campesinato,
implanta um conjunto de polticas que objetivam o total isolamento
dos camponeses das organizaes operrias classistas. Um exemplo disso
a distribuio de cestas bsicas a uma grande quantidade de acampamentos margem de rodovias e estradas vicinais do Pas. E a ordem
clara: se ocupar o latifndio, h a suspenso das cestas bsicas e das
lonas oferecidas pelo INCRA55.
Portanto, o mesmo Estado que segue os ditames do imperialismo, que impe a expulso dos camponeses por meio das muitas
medidas educacionais, econmicas e estruturais que no garantem a
eles a permanncia na terra e perpetuam a expanso do latifndio,
visa, tambm, mant-los acfalos e dependentes de suas medidas
assistencialistas. Conforme discorremos ao longo deste trabalho, sem
o campesinato como aliado principal do proletariado mantm-se a
estrutura semicolonial no Pas. O imperialismo e o Estado capitalista
burocrtico brasileiro temem a rebelio camponesa em decorrncia
das experincias histricas que lhes impuseram grandes derrotas, e
veem desesperadamente crescerem as centelhas revolucionrias no
campo.

55

Observamos essa imposio acompanhando uma reunio do INCRA que visava resolver o
impasse da reocupao da Fazenda Santa Elina, em Corumbiara, no ano de 2008. Nessa
fazenda ocorreu um dos maiores conflitos agrrios do Brasil recente.

298

A ESCOLA PBLICA COMO


ESPAO DE RESISTNCIA

A Revoluo de Outubro de 1917, na Rssia, foi a primeira tentativa efetiva de construir uma sociedade sem classes, na qual o desenvolvimento humano fosse o objetivo principal. Para isso, foi proposta uma
educao fundada no materialismo histrico-dialtico, possibilitando
a formao plural, vinculada prtica social, ao processo produtivo e
coletividade, criando as condies para a criao de um novo homem,
de uma nova mulher. As experincias da educao na Unio Sovitica
nos trouxeram um aporte fundamental para o desenvolvimento de
uma pedagogia que se contraponha educao burguesa capitalista. A
teoria e a prtica da educao de milhes de marginalizados na Unio
Sovitica iluminaram outros processos revolucionrios que se constituram nos anos subsequentes. Na China, por exemplo, se desenvolveu um
rico processo pedaggico de educao das massas trabalhadoras, que nos
ensinou que a luta pela direo pedaggica e administrativa da escola
pelos operrios e camponeses uma luta pelo poder.
No processo da pesquisa identificamos a Escola Popular nas reas
revolucionrias da Liga dos Camponeses Pobres, que possui uma proposta inovadora, fundada no marxismo, mas que necessita de um estudo especfico de suas concepes e prticas pedaggicas, o que faremos
em outro trabalho.
Defendemos uma educao que esteja plenamente a servio do proletariado do campo e da cidade, combinada com o trabalho produtivo,
a fim de formar o ser humano integralmente. Devemos continuar a luta
por uma cultura anti-imperialista e antifeudal, por uma cultura de nova
299

A escola pblica como espao de resistncia

democracia. Conforme Mao Tsetung, essa cultura deve ser nacional,


cientfica e de massas. Nacional porque a cultura deve estar a servio
da independncia nacional, isto, claro, sem deixar de assimilar a cultura progressista de outras naes, mas as colocando tambm a servio
das necessidades brasileiras. Deve ser cientfica, no s rechaando as
influncias feudais e lutando contra toda forma de irracionalismo, mas
antes de tudo deve ressaltar o papel fundamental da dialtica materialista no estudo e na investigao, assim como a constante unio teoria
e prtica. Trata-se, em resumo, da luta pela superao da contradio
existente entre os produtores e os receptores da cultura. De massas
porque a cultura de nova democracia pertence s massas trabalhadoras.
, portanto, democrtica, a servio das massas operrias e camponesas
(MAO TSETUNG et al., 1977).
Essa educao de nova democracia prope o desenvolvimento de
uma escola nica e democrtica. Mas, sendo essa uma medida que
promove a igualdade, no pode se desenvolver na sociedade atual, s
ter viabilidade numa nova ordem social:
A burguesia no se render nunca s eloqentes razes morais dos
educadores e dos pensadores da democracia. Uma igualdade que
no existe no plano da economia e da poltica no pode existir,
tampouco, no plano da cultura. Trata-se de uma equalizao lgica
dentro de uma democracia pura, porm absurda dentro de uma
democracia burguesa. E j sabemos que a democracia pura em
nossa poca uma abstrao. (MARITEGUI, 1975d, p.44 apud
ESCORSIM, 2006, p.176).

De pleno acordo com Maritegui, entendemos que no vamos


construir uma nova escola no seio do capitalismo burocrtico. Mas
entendemos, tambm, que devemos travar uma luta dentro da escola
oficial burguesa, como estratgia de construo de uma sociedade de
nova democracia. Lnin (1981c) entendia a educao como transmisso
de elementos tericos e a prtica social como agitao poltica com o
objetivo de
[...] apontar a verdadeira consigna de luta; em saber apresentar
objetivamente a luta como produto de um determinado sistema
300

Marilsa Miranda de Souza

de relaes de produo; e a necessidade desta luta, seu contedo,


o curso e as condies do seu desenvolvimento, sem perder de
vista seu objetivo geral: a destruio completa e definitiva de toda
explorao e de toda opresso. (LNIN, 1981a, p.358).

A educao um instrumento de formao da conscincia de classe, que, desenvolvida, tomar a forma de luta poltica pela tomada
do poder, to bem compreendida por Lnin quando afirmava que
sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria e que o
avano da cincia socialista obra do proletariado, [...] no momento
e na medida em que logram dominar a cincia para faz-la avanar. (LNIN, 1981c, p.33). As contradies existentes na educao
escolar podem se constituir num meio de elevar a conscincia de
classe do proletariado, compreendida como [...] o nico meio de
melhorar sua situao e de conseguir sua emancipao (intelectual,
sem a qual no h liberdade econmica)., pois [...] implica a compreenso de que os interesses de todos os operrios de um dado pas
so idnticos, solidrios, que todos eles formam uma mesma classe,
distinta de todas as demais classes da sociedade. (LNIN, 1981b,
p.104-105). A conscincia de classe permitir [...] revelar as causas
que fazem piorar a situao dos operrios e [...] esclarecer as leis e
regras cuja infrao (unidas s enganosas tretas dos capitalistas) [...]
submete to amide os operrios a uma dupla pilhagem. (LNIN,
1981b, p.106).
Por isso no interior da escola devemos, como marxistas, [...] propagar, defender das deformaes e desenvolver a ideologia proletria,
o marxismo, na luta sem descanso contra toda ideologia burguesa,
por mais brilhante e moderna que seja a roupagem com que se vista. (LNIN, 1981c, p.285). Conforme Lnin (1981d), o processo
educacional um lcus privilegiado e indispensvel para combater o
oportunismo e o revisionismo. preciso travar a luta de classe em todos
os lugares, inclusive na escola, contrapondo-se hipocrisia e mentira
transmitida com sutileza e arte pela educao burguesa.
[...] nos terrenos econmicos e poltico, separar desta luta a esfera
escolar , primeiro, uma utopia absurda, pois no se pode separar a
escola da economia e da poltica [...] a separao do ensino escolar
301

A escola pblica como espao de resistncia

[...], conservaria, acentuaria e agudizaria precisamente [...] o chovinismo burgus puro. (LNIN, 1984, p.146).

Ignorar e afastar-se da escola pblica, entendendo ser ela apenas


reprodutora da ideologia dominante, no uma atitude marxista. A
escola no apenas reprodutora da ideologia dominante, pois se relaciona dialeticamente com a sociedade (SAVIANI, 2007a). Mesmo ligada
ao Estado por um vnculo institucional, a escola pode desempenhar um
papel contraditrio em relao a ele, pois, trabalhando com o conhecimento, no consegue ocultar o tempo todo, as contradies existentes
na sociedade. Alm do mais, so criadas em torno dela organizaes
e movimentos que a contestam e que lutam para transform-la. H,
indubitavelmente, um movimento contra a escola capitalista dentro
da escola capitalista, que, embora com limitaes, contribui para o
desenvolvimento da luta de classes.
A populao do campo no pode abrir mo da educao escolar em
todos os nveis e dentro dessa escola deve lutar pela sua qualidade. A
educao escolar oferecida pelo Estado aos camponeses pragmtica
e vazia de contedos. necessrio lutar para que a escola burguesa
cumpra com sua funo principal que socializar o conhecimento sem
rebaix-lo e minimiz-lo. Conforme Saviani (2007a, p.42), [...] trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento de ensino das camadas populares. Lutar contra
a marginalidade atravs da escola significa engajar-se no esforo para
garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas
condies histricas atuais.
O proletariado precisa dominar o conhecimento para manejar
a teoria marxista. A funo da escola capitalista , principalmente,
transmitir os conhecimentos universais e, embora estes tenham muitos erros que deformam a realidade objetiva, so necessrios aos trabalhadores. Lnin dizia que a juventude deveria aprender os conhecimentos que haviam sido construdos pela humanidade, que a gerao
atual deveria saber mais do que a gerao passada. S assim seria
possvel destruir a burguesia. Para ele no possvel ser comunista
sem dominar o conhecimento produzido pela sociedade burguesa e
esse saber deve ser colocado a servio da superao da sociedade capitalista (KRUPSKAYA, 1964). Quando se fala que devemos adquirir
302

Marilsa Miranda de Souza

os conhecimentos universais, [...] no se trata de adquirir la mayor


cantidad posible de conocimientos superficiales en todos los terrenos y de
convertirse en una enciclopedia andante. Se trata de ahondar gradualmente los conocimientos que ya se poseen de enlazar los conocimientos
nuevos con los viejos y, tomando como base el inters, incrementarlo ms
y ms. (KRUPSKAYA, 1964, p.198).
O proletariado dispe da teoria do materialismo histrico-dialtico
do conhecimento e a burguesia da teoria idealista e metafsica. Essas
duas concepes antagnicas se confrontam no interior da escola capitalista, num processo de resistncia de parte da comunidade escolar.
A resistncia no interior da escola capitalista acumula conhecimento
para construir uma nova proposta educativa numa perspectiva revolucionria. Transformar a realidade do ensino pblico e coloc-lo a
servio do proletariado parte da revoluo democrtica. No se pode
transformar a realidade da escola sem romper com o imperialismo e
as bases do capitalismo burocrtico em nosso Pas. preciso que ns,
professores, nos mobilizemos de forma ampla e radical para lutar contra as polticas pblicas educacionais do imperialismo em curso nas
escolas do campo e da cidade, contra a destruio do ensino pblico,
contra as pssimas condies do trabalho escolar e a desvalorizao
de seus trabalhadores e, sobretudo, contra toda a estrutura de classes
do capitalismo burocrtico, atrasado e semifeudal, avanando juntamente com o proletariado na construo do processo revolucionrio
que cresce a cada dia no Pas.

303

REFERNCIAS

ALVES, M. Dois caminhos da reforma agrria. In: MARIGHELA, C. (Org.).


A questo agrria no Brasil: textos dos anos sessenta. So Paulo: Brasil
Debates, 1980. p.65-83.
AMARAL, M. N. C. P. Dewey: filosofia e experincia democrtica. So Paulo:
Perspectiva: EDUSP, 1990. (Debates, v.229).
AMARAL SOBRINHO, J. O plano de desenvolvimento da escola e a gesto
escolar no Brasil: situao atual e perspectivas. Braslia: Fundescola, 2001.
ANTUNES, R. Aonde vai o mundo do trabalho? In: COGIOLLA, O. (Org.)
Globalizao e socialismo. So Paulo: Xam, 1997. p.61-72.
APPLE, M. Poltica cultural e educao. Traduo de Maria Jos do Amaral
Ferreira. So Paulo: Cortez, 2000.
ARAJO, F. M. L. Luzes da instruo para o Brasil rural nos anos de 1930. O
Pblico e o Privado, Fortaleza, n.10, p.35-56, jul./dez. 2007.
ARROYO. M. G. Por um tratamento pblico da educao do campo. In:
MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A. Contribuies para a construo de
um projeto de educao do campo. Braslia: Articulao Nacional Por uma
Educao do Campo, 2004. (Coleo Por uma educao bsica do campo,
n.5). p.91-108.
______. A educao bsica e o movimento social do campo. In: BERNARDO,
B. M.; ARROYO, M. G. A educao bsica do campo e o movimento social
do campo. Braslia: Articulao nacional por uma educao bsica do campo,
1999. (Coleo Por uma educao bsica do campo, n.2). p.13-52.
305

ARRUDA, F. A mistificao burguesa do campo e a atualidade da revoluo


agrria. A Nova Democracia, Rio de Janeiro, n.1, jul./ago. 2002. Disponvel
em: <http://www.anovademocracia.com.br/index.php?option=com_conten
t&task=view&id=1447&Itemid=105&limit=1&limitstart=0>. Acesso em:
15 mar. 2009.
ARRUDA, M. Dvida e(x)terna: para o capital tudo, para o social, migalhas.
Petrpolis: Vozes, 1999.
BANCO MUNDIAL. Brazil-Fundescola, second school improvement
project: appraisal repport. Washington, 1998.
______. El mejoramiento de la educacin primaria em los pases en desarrollo:
examen de las opciones de poltica. In: CONFERNCIA DE EDUCAO
PARA TODOS, 1990, Bangkok. Anais... Bangkok: Banco Mundial, 1990.
p.01-271.
BASBAUM, L. Histria sincera da repblica: das origens a 1889. So Paulo:
Alfa-mega, 1986.
BENJAMIN, C. Um projeto popular para o Brasil. In: BENJAMIN, C.;
CARDART, S. R. Projeto popular e escolas do campo. Braslia: Articulao
Nacional Por uma Educao do Campo, 2001. (Coleo Por uma Educao
do Campo, n.3). p.10-25.
BENJAMIN, C.; CALDART, R. S. Projeto Popular e escola do campo.
Braslia: Articulao Nacional por uma Educao Bsica do Campo, 2000.
(Coleo por uma Educao Bsica do Campo, n.3).
BEZERRA NETO, L.; BEZERRA, M. C. S. Aspectos da educao rural no
Brasil, frente aos desafios educacionais propostos pelo MST. HISTEDBR
on-line, Campinas, n.26, p.130-143, jun. 2007. Disponvel em: <http://www.
histedbr.fae.unicamp.br/art08_26.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2010.
BOGO, A. Lies da luta pela terra. Salvador: Memorial das Letras, 1999.
BORON, A. A. Imprio & imperialismo: uma leitura crtica de Michael
Hardt e Antonio Negri. Buenos Aires: Clasco, 2002.
BRANDO, M. L. P. Os saberes agrrio-agrcola no projeto formativo da
escola rural: o currculo como poltica cultural. 1997. 112f. Tese (Doutorado
306

em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear,


Fortaleza, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao do campo: diferenas mudando
paradigmas. Braslia, 2007. (Cadernos SECAD, n.2).
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 20
dezembro 2006a. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm >. Acesso em: 10 fev. 2010.
______. Lei n 11.326, de 24 de julho de 2006. Estabelece as diretrizes para a
formulao da Poltica Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos
Familiares Rurais. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, 24 julho 2006b. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11326.htm>. Acesso em: 10 fev. 2010.
______. Ministrio da Educao. Rede nacional de formao continuada.
Braslia: MEC, 2005a. p.22.
______. Ministrio da Educao. Escola Ativa. Guia para formao de
professores da Escola Ativa. Braslia: MEC, 2005b.
______. Ministrio da Educao. Grupo Permanente de Trabalho de Educao
do Campo. Referncias para uma poltica nacional de educao do campo:
cadernos de subsdios. Braslia: MEC, 2004a.
______. Lei no 10.880, de 9 de junho de 2004. Institui o Programa Nacional
de Apoio ao Transporte do Escolar PNATE e o Programa de Apoio aos
Sistemas de Ensino para Atendimento Educao de Jovens e Adultos, dispe
sobre o repasse de recursos financeiros do Programa Brasil Alfabetizado, altera
o art. 4o da Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 9 junho
2004b. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2004/lei/l10.880.htm>. Acesso em: 10 fev. 2010.
______. Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional
de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio: Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 10 janeiro 2001. Disponvel em: < http://
307

www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm >. Acesso em: 10


fev. 2010.
______. Ministrio de Educao. Fundescola. Manual de operacionalizao e
monitoramento do Programa Gesto da Aprendizagem Escolar GESTAR.
Braslia: MEC, 2000.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares
nacionais. Braslia, 1997.
______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 10 fev. 2010.
______. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio:
Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 11 agosto 1971. Disponvel em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 23 fev.
2010.
______. Decreto-Lei n 1.106, de 16 de junho de 1970. Cria o Programa
de Integrao Nacional, altera a legislao do impsto de renda das pessoas
jurdicas na parte referente a incentivos fiscais e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 16
junho 1970. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decretolei/1965-1988/Del1106.htm>. Acesso em: 24 fev. 2010.
______. Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de
organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a
escola mdia, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio: Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 28 novembro 1968. Disponvel em: < http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm>. Acesso em: 21 fev. 2010.
______. Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967. Prov sobre a alfabetizao
funcional e a educao continuada de adolescentes e adultos. Dirio Oficial
da Unio: Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 15 dezembro 1967.
Disponvel em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei5379-15-dezembro-1967-359071-normaatualizada-pl.pdf>. Acesso em: 22
fev. 2010.
308

______. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases


da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do
Brasil, Braslia, DF, 20 dezembro 1961. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>. Acesso em: 21 fev. 2010.
______. Decreto n. 46.378, de 7 de julho de 1959. Dispe sbre um
programa de educao de base para a zona Norte do Estado de Alagoas. Dirio
Oficial da Unio: Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 9 julho 1959.
Disponvel em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/
decreto-46378-7-julho-1959-385350-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso
em: 23 fev. 2010.
______. Constituio (1947). Constituio dos Estados Unidos do Brasil,
de 18 de Setembro de 1946. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicao46.htm>. Acesso em: 10 fev. 2010.
______. Constituio (1934). Constituio da Repblica dos Estados
Unidos do Brasil, de 16 de Julho de 1934. Disponvel em: < http://www12.
senado.gov.br/orcamento/documentos/outros/linha-do-tempo/Constuicao_
Republicana_de_1934.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2010.
CALAZANS, M. J. C. et al. Para compreender a educao do Estado no meio
rural traos de uma trajetria. In: THERRIEN, J.; DAMASCENO, M. N.
(Coord.). Educao e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. (Coleo
Magistrio, formao e trabalho pedaggico). p.15-40.
CALDART, R. S. Elementos para construo do Projeto Poltico e Pedaggico
da Educao do Campo. In: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. S. A.
Contribuies para a construo de um Projeto de Educao do Campo.
Braslia: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2004. (Coleo
Por uma Educao do Campo, n.5). p.13-52.
______. Por uma educao do campo: traos de uma identidade em
construo. In: COLLING, E.; CERIOLLI, P. R.; CALDART, R. S. Educao
do Campo: identidade e polticas pblicas. Braslia: Articulao Nacional Por
uma Educao do Campo, 2002. (Coleo Por uma Educao do Campo,
n.4). p.16-25.
______. Escola do campo em movimento. IN: BENJAMIN, C.; CALDART,
R. S. Projeto Popular e escola do campo. Braslia: Articulao Nacional por
309

uma Educao Bsica do Campo, 2000a. (Coleo por uma Educao Bsica
do Campo, n.3). p.41-87.
______. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola mais do que escola.
So Paulo: Vozes, 2000b.
CAMELY, N. C. A geopoltica do ambientalismo ongueiro na Amaznia
brasileira: um estudo sobre o Estado do Acre. 2009. 284f. Tese (Doutorado
em Geografia) Instituto de Geocincia, Universidade Federal Fluminense,
Rio de Janeiro, 2009.
______. Os agentes do imperialismo na Amaznia Ocidental. Boletim
Cebraspo, Rio de Janeiro, n.49, p.3-12, 2006.
CARVALHO, A. D. O revisionismo albans de Amazonas e sua crtica
demolidora do maosmo. Rio de Janeiro: Difusora, 2006.
CARVALHO, M. M. C. A escola e a Repblica. So Paulo, Brasiliense, 1989.
(Tudo Histria).
CASTRO, C. M. nibus educao? Veja, So Paulo, 19 nov. 2008.
CASTRO, J. Sete palmos de terra e um caixo: ensaio sobre o nordeste do
Brasil. Lisboa: Seara Nova, 1965.
CHESNAIS, F. A emergncia de um regime de acumulao financeira. PragaRevista de Estudos Marxistas, So Paulo, n.3, p.19-46, 1997.
CHOMSKY, N. O que o Tio Sam realmente quer. Braslia: Ed. da UnB,
1996.
CONFERNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAO BSICA DO
CAMPO, 1., 1998, Luzinia. Relatrio... Luzinia: Universidade de Braslia,
1998.
CONFERNCIA NACIONAL POR UMA EDUCAO DO CAMPO,
2., 2004, Luzinia. Por uma poltica pblica de educao do campo: texto
base. Luzinia: Universidade de Braslia, 2004.
CONNELL, R. W. Pobreza e educao. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia
da excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. So Paulo: Vozes, 2005.
p.11-42.
310

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo CNE/CEB
n.1, de 3 de abril de 2002. Dirio Oficial da Unio: Repblica Federativa do
Brasil, Braslia, DF, 03 abril 2002. Disponvel em: <http://www.red-ler.org/
directrizes-educacao-campo.pdf >. Acesso em: 10 fev. 2010.
CORAGGIO, J. L. Economia y educacin en America Latina: notas para una
agenda de los 90. Papeles del CEAAL, Santiago, n.4, p.1-64,1993.
CUNHA, P. R. Feudalidade e semifeudalidade em Nelson Werneck Sodr. A
Nova Democracia, Rio de Janeiro, n.28, p.20, jan. 2006.
DEWEY, J. Liberalismo, liberdade e cultura. Traduo de Ansio Teixeira.
So Paulo: Nacional, 1970. (Liberalismo & ao social: liberdade e cultura).
______. Democracia e educao: introduo filosofia da educao.
Traduo de Godofredo Rangel e Ansio Teixeira. So Paulo: Ed. Nacional,
1959.
DIMITROV, J. A ofensiva do fascismo e as tarefas da Internacional Comunista
na luta pela unidade da classe operria contra o fascismo. In: ______. Obras
escolhidas. Lisboa: Estampa, 1976. v.3, p.9-90.
DUARTE, N.Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apropriaes
neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores
Associados, 2006.
______. Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do
professor (por que Donald Schn no entendeu Luria). Educao e sociedade,
Campinas, v.24, n.83, p.601-625, ago. 2003. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/pdf/%0D/es/v24n83/a15v2483.pdf.>. Acesso em: 3 dez. 2009.
______. As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim
chamada sociedade do conhecimento. Revista brasileira de educao, Rio de
Janeiro, n.18, p.35 40, set./dez. 2001. Disponvel em: <http://www.anped.
org.br/rbe/rbedigital/RBDE18/RBDE18_05_NEWTON_DUARTE.pdf>.
Acesso em: 14 mar. 2009.
DUARTE, N. Sobre o Construtivismo: contribuies a uma anlise crtica.
Campinas: Autores Associados, 2000.
311

DURKHEIM, E. Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos; Rio de


Janeiro: Fundao Nacional do Material Escolar, 1978.
ENGELS, F. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em
homem. In: ANTUNES, R. (Org.). A dialtica do trabalho: escritos de Marx
e Engels. So Paulo: Expresso Popular, 2004. p.13-34.
______. A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado. 13.ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
______. Anti-Dhring. So Paulo: Paz e Terra, 1979.
ENGUITA, M. F. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In:
GENTILI, P.; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e
educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, 1994. p.93-110.
ESCORSIM, L. Maritegui: vida e obra. So Paulo: Expresso Popular, 2006.
FERNANDES, B. M. Diretrizes de uma caminhada. In: KOLLING E. J.;
CERIOLI, P. R.; CALDART, R. S. Educao do campo: identidade e polticas
pblicas. Braslia: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2002.
(Coleo Por uma Educao do Campo, n.5). p.89-101.
______. A formao do MST no Brasil. Petrpolis: Vozes, 2000.
______. Por uma educao do campo. In: BERNARDO, B. M.; ARROYO,
M. G. A educao bsica do campo e o movimento social do campo.
Braslia: Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, 1999.
(Coleo Por uma educao bsica do campo, n.2). p.33-35.
FERNANDES, B.; MOLINA, M. C. O campo da educao do campo.
In: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. A. A. Por uma educao do campo:
contribuies para a construo de um projeto de educao do campo. Braslia:
Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 2004. (Coleo Por uma
Educao do Campo, n.5). p.53-89.
FERNANDES, B.; STDILE, J. P. Brava gente: a trajetria do MST e a luta
pela terra no Brasil. So Paulo: Perseu Abramo, 1999.
FONSECA, M.; TOSCHI, M. S.; OLIVEIRA, J. F. (Org.). Escolas
gerenciadas: planos de desenvolvimento e projetos poltico-pedaggicos em
debate. Goinia: Ed. da UCG, 2004.
312

FOSTER, J. B. A ecologia de Marx: materialismo e natureza. Rio de Janeiro:


Civilizao Brasileira, 2005.
FRANCO, M. S. C. Homens livres na ordem escravocrata. So Paulo:
Kairs, 1983.
FREIRE, A. M. A. Educao para a paz segundo Paulo Freire. Educao,
Porto Alegre, v.59, n.2, p.387-393, maio/ago. 2006. Disponvel em: <http://
www.pitangui.uepg.br/nep/biblioteca/ep.ana.FREIRE.pdf>. Acesso em: 15
mar. 2010.
______. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio do corpo
ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas
(Paraguau), Filipas, Madalenas, Ans Genebras, Apolnias e Grcias at os
Severinos. So Paulo: Cortez, 1989.
FREIRE, P. Educao e atualidade brasileira. So Paulo: Instituto Paulo
Freire, 2001.
______. Pedagogia da esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
______. O homem que amava intensamente. Entrevistador: Carlos Alberto
Torres. Revista Pedaggica Ptio, v.1, n.2, ago./out. 1997. Disponvel em:
<http://br.oocities.com/gusta01br/entre.htm>. Acesso em: 15 mar. 2010.
FRIGOTTO, G. Delrios da razo: crise do capital e metamorfose conceitual
no campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da excluso:
crtica ao neoliberalismo em educao. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. p.77108.
______. O enfoque da dialtica materialista histrica na pesquisa educacional.
In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez,
2001. p.69-90.
______. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 2000.
______. Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo.
Petrpolis: Vozes, 1999.
______. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relaes
entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. So Paulo: Cortez,
1984.
313

FUNDESCOLA. Disponvel em: <http://fundescola-ro.blogspot.com>.


Acesso em: 14 jun. 2010.
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
(Brasil) [FNDE]. Fundescola. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.
php/component/search/fundescola?ordering=&searchphrase=all>. Acesso em:
24 fev. 2010
______. Transporte escolar. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/index.
php/programas-transporte-escolar>. Acesso em: 15 ago. 2009.
GADOTTI, M. Pedagogia da terra. So Paulo: Peirpolis, 2000.
GARCIA, E. M. S. A educao do homem do campo (1920-1940). 2006.
181f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade So Francisco,
Itatiba, 2006.
GENTILI, P. O Conceito de empregabilidade. In: LODI, L. H. (Org.).
Avaliao do PLANFOR: uma viso poltica pblica de educao profissional
em debate. So Carlos: Unitrabalho, 1999. p.85-92.
______. O que h de novo nas novas formas de excluso na educao?
Neoliberalismo, trabalho e educao. Educao & Realidade, Porto Alegre,
v.20, p.191-202, jan./jun. 1995a.
_____. Adeus escola pblica: a desordem neoliberal, a violncia do mercado
e o destino da educao das maiorias. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da
excluso: crtica ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1995b.
p.228-252.
GERHARDT, H. P. Paulo Freire (1921-1997). Revista trimestral de
educacin comparada, Paris, v.23, n.3-4, p.463-484, 1993. Disponvel em:
<http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/freires.pdf>. Acesso em:
15 maio 2010.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Pragmatismo e questes contemporneas.
Rio de Janeiro: Arquimedes, 2008.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Entre modernidade e ps-modernidade. Viver
mente & crebro: memria da pedagogia, perspectivas para o novo milnio,
Rio de Janeiro, n.6, p.22-29, fev. 2006.
314

GIL, A. C. Como elaborar projetos de Pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002.


GISAS. Disponvel em: <http://gisas.webs.ull.es/index.html>. Acesso em: 25
fev. 2009.
GORENDER, J. O escravismo colonial. 4.ed. So Paulo: tica, 1985.
GRAMSCI, A. Cadernos do crcere. Traduo de Carlos Nelson Coutinho e
Luis Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. v.4. (Temas
de cultura, ao catlica, americanismo e fordismo).
GUIMARES, A. P. As trs frentes de luta de classes no campo brasileiro. In:
SANTOS, R. (Org.). Questo agrria e Poltica autores pecebistas. Rio
de Janeiro: EDUR, 1996. p.75-92.
______. Quatro sculos de latifndio. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1968.
GUZMN, A. Guerra popular en el Per: el pensamiento Gonzalo.
Barcelona: Ediciones Bandera Roja, 1989.
______. La problemtica nacional: discurso pronunciado no Sindicato de
Docentes de Huamanga. Lima, 1974. Disponvel em: <http://www.blythe.org/
peru-pcp/docs_sp/nacional.htm>. Acesso em: 18 jan. 2009.
HADDAD, S. Os bancos multilaterais e as polticas educacionais no Brasil.
In: VIANNA JUNIOR, A. (Org.). A estratgia dos bancos multilaterais
para o Brasil: anlise crtica e documentos inditos. Braslia: Rede Brasil sobre
Instituies Multilaterais, 1998. p.41-52.
HARDT, M.; NEGRI, A. Multido: guerra e democracia na era do imprio.
Traduo de Clvis Marques. Rio de Janeiro: Record, 2005.
______. Imprio. Traduo de Berilo Vargas. Rio de Janeiro: Record, 2001.
IANNI, O. Teorias da globalizao. 5.ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1998.
______. Imperialismo e cultura. Petrpolis: Vozes, 1976.
IBGE. Censo agropecurio: resultados preliminares. Braslia, 2006.
INEP. Levantamento Nacional do Transporte Escolar. Disponvel em:
<http://www.publicacoes.inep.gov.br>. Acesso em: 2 jan. 2009.
315

IPEA. PNAD 2008: Primeiras anlises do setor rural. Comunicados do IPEA,


Braslia, n.42, 29 mar. 2010. Disponvel em <http://www.ipea.gov.br/portal/
images/stories/PDFs/100401_comunicaipea_42.pdf>. Acesso em: 03 abr.
2010.
JESUS, S. M. S. A. Questes paradigmticas da construo de um projeto
poltico da educao do campo. In: MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. A. A.
Por uma educao do campo: contribuies para a construo de um projeto
de Educao do Campo. Braslia: Articulao Nacional Por uma Educao
do Campo, 2004. (Coleo Por uma Educao do Campo, n.5). p.109-130.
KOLLING, E.; NERY, I. J.; MOLINA, M. C. Por uma educao do campo.
Braslia: Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, 1999. (Coleo
Por uma Educao do Campo, n.1).
KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KRUPSKAIA, N. Acerca de la educacin comunista. Buenos Aires: Editorial
Anteo, 1964.
LEAL, V. N. Coronelismo, enxada e voto: o municpio e o regime
representativo no Brasil. 5.ed. So Paulo: Alfa-mega, 1976.
LEHER, R. Educao no governo Lula da Silva: reformas sem projeto. Revista
ADUSP, So Paulo, v.2, p.46-67, 2005. Disponvel em: <http://www.adusp.
org.br/revista/34/r34a06.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2009.
LEITE, S. C. Escola rural: urbanizao e polticas educacionais. 2.ed. So
Paulo: Cortez, 1999.
LNIN, V. I. Sobre o problema da dialtica: escrito en 1915. In: ______.
Obras completas. Moscou: Progresso, 1986a. v.29. p.321-328.
______. Obras completas. 5.ed. Mosc: Progreso, 1986b. t.33.
______. Obras completas. 5. ed. Mosc: Progreso, 1985. t.27.
______. Obras completas. 5. ed. Mosc: Progreso, 1984. t.24.
______. Obras completas. 5. ed. Mosc: Progreso, 1983. t.17.
______. Os partidos em filosofia e os filsofos acfalos. In: ______.
Materialismo e empiriocriticismo. Lisboa: Edies Avante!, 1982. p.254261.
316

______. Obras completas. 5. ed. Mosc: Progreso, 1981a. t.1.


______. Obras completas. 5. ed. Mosc: Progreso, 1981b. t.2.
______. Obras completas. 5. ed. Mosc: Progreso, 1981c. t.6.
______. Obras completas. 5. ed. Mosc: Progreso, 1981d. t.7.
______. O programa agrrio. So Paulo: Ed. Cincias Humanas, 1980.
______. O imperialismo: fase superior do capitalismo. Traduo de Olinto
Beckerman. So Paulo: Global, 1979.
______. O Estado e a revoluo. So Paulo: Hucitec, 1978.
LEPAPE, M. C. Pedagogia e pedagogias. Traduo de Agostinho Trindade
de Sousa. [S.l.]: Empresa Norte Ed., 1975. (Biblioteca, n.70).
LOVATO, D. M. C. A reedio da fixao do homem no campo e a especificidade da escola rural nos programas educacionais. Disponvel em: <http://
www.ie.ufmt.br/semiedu2009/gts/gt7/ComunicacaoOral/DEONICE%20
MARIA%20CASTANHA%20LOVATO%20_760_.pdf >. Acesso em: 30
set. 2009.
MAIA, E. M. Educao rural no Brasil: o que mudou em 60 anos. Em aberto,
Braslia, v.9, n.1, p.27-33, set. 1982.
MAO TSETUNG. Notas del presidente Mao sobre capitalismo burocrtico. 2.ed. Lima: Ediciones Alborada, 2008.
______. Obras escolhidas. So Paulo: Alfa-mega, 1979a. t.3.
______. Obras escolhidas. So Paulo: Alfa-mega, 1979b. t.4.
______. Obras escolhidas. Pequim: Edies do Povo, 1975a. t.2.
______. Obras escolhidas. Pequim: Edies do Povo, 1975b. t.1.
MAO TSETUNG et. al. Enseanza y revolucin en China. Barcelona:
Anagrama, 1977.
MARITEGUI, J. C. Sete ensaios de interpretao da realidade peruana.
So Paulo: Expresso Popular, 2008.
______. Ideologia y poltica. Lima: Empresa Amauta, 1969.
317

MARTN MARTN, V. O. El papel del campesinato en la transformacin


del mundo actual. Valencia: Baladre, 2007.
MARTINS, J. S. O poder do atraso: ensaios de sociologia da histria lenta.
So Paulo: Cortez, 1989.
______. Os camponeses e a poltica no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1983.
MARTINS, L. M. As aparncias enganam: divergncias entre o materialismo histrico dialtico e as abordagens qualitativas em pesquisa. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu. Educao, cultura
e conhecimento: desafios e compromissos. Caxambu: ANPED, 2006. v.1.
Disponvel em: <http://29reuniao.anped.org.br/trabalhos/trabalho/GT172042--Int.pdf >. Acesso em: 15 fev. 2009.
MARTINS, M. M. Corumbiara: Massacre ou combate? A luta pela terra
na Fazenda Santa Elina e seus desdobramentos. 2009. 178f. Dissertao
(Mestrado em Geografia) Ncleo de Cincia e Tecnologia, Universidade
Federal de Rondnia, Porto Velho, 2009.
MARX, K. O dezoito brumrio de Lus Bonaparte. Traduo de Leandro
Konder. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1997.
_____. O Capital. Traduo de Regis Barbosa e Flvio R. Kothe. 3.ed. So
Paulo: Nova Cultural, 1988.
______. O capital: crtica da economia poltica. Traduo de Reginaldo
SantAnna. So Paulo: DIFEL, 1985. t.1, v.1.
______. Misria da Filosofia. Traduo de Maria Helena Alves. Lisboa:
Estampa, 1978.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. Traduo de Luiz Cludio de
Castro e Costa. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
MAUAD, A. M. Genevieve Naylor, fotgrafa: impresses de viagem (Brasil,
1941-1942). Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v.25, n.49, p.43-76,
jun. 2005.
MENDONA. S. R. Conflitos intraestatais e polticas de educao
agrcola no Brasil (1930-1950). Cascavel: Universidade Estadual do Oeste
do Paran, 2007. Disponvel em: <http://www.e-evista.unioeste.br/index.php/
temposhistoricos/article/download/1233/1020s>. Acesso em: 07 abr. 2009.
318

MILANI, F. M.; JESUS, R. D. P. (Org.). Cultura da paz: estratgias, mapas


e bssolas. Salvador: INPAZ, 2003.
MOLINA, M. C. Desafios para os educadores e as educadoras do campo.
In: KOLLING, E. J.; CERIOLLI, P. R.; CALDART, R. S. Educao do
campo: identidade e polticas pblicas. Braslia: Articulao Nacional Por uma
Educao do Campo, 2002. (Coleo Por uma Educao do Campo, n.5).
p.26-30.
MORAES, M. C. M. O renovado conservadorismo da agenda ps-moderna.
Cadernos de Pesquisa, Florianpolis, v.34, n.122, p.33-357, maio/ago. 2004.
MORAES, M. C. M. (Org.). Iluminismo s avessas: produo de
conhecimento e polticas de formao docente. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
MORAIS, C. S.; PEREIRA, F. J. Cinco modelos de reforma agrria. Santa
Maria da Vitria: Edies Iattermund, 2002.
MORAIS, C. S. Histria das ligas camponesas do Brasil. Braslia:
Iattermund, 1997.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez, 2000.
MOURA, G. Tio Sam chega ao Brasil: a penetrao cultural americana. So
Paulo: Brasiliense, 1988.
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA [MST].
Dossi MST Escola: Documentos e estudos de 1990 2001. Veranoplis:
Iterra, 2005. (Caderno de Educao n.13).
______. Ocupando a Bblia. So Paulo, 2000. (Caderno de Educao, n.10).
______. Como fazemos a escola de educao fundamental. So Paulo,
1999. (Caderno de Educao, n.9).
______. Princpios da educao no MST. So Paulo, 1996. (Caderno de
Educao, n.8).
______. Como trabalhar a mstica do MST com as crianas. So Paulo,
1993. (Boletim da Educao, n.2).
NEVES, L. W. Educao e poltica no Brasil de hoje. So Paulo, Cortez,
1994.
319

NOSELLA, P. Educao tradicional e educao moderna: debatendo com


Saviani. Educao e Sociedade, So Paulo, n. 23, p.106-135, abr. 1986.
NCLEO DE ESTUDOS DO MARXISMO-LENINISMO-MAOSMO.
A carta chinesa. Belo Horizonte: Terra Ed., 2003.
OCONNOR, J. EUA: a crise fiscal do Estado. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
OLIVEIRA, A. U. Os limites do novo Censo Agropecurio. Boletim
Dataluta, Presidente Prudente, n.26, p.2-3, fev. 2010.
______. A agricultura camponesa no Brasil. So Paulo: Contexto, 1991.
______. Integrar para no entregar: polticas pblicas e Amaznia.
Campinas: Papirus, 1988.
OLIVEIRA, D. A. As reformas educacionais e suas repercusses sobre o
trabalho docente. In: ______. (Org.). Reformas educacionais na Amrica
Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p.1335.
PAIVA, V. P. Educao popular e educao de adultos. So Paulo: Loyola,
1987.
PASSADOR, C. S. A educao rural no Brasil: o caso da escola do campo
do Paran. So Paulo: Annablume, 2006.
PASSOS, S. M. Porto Alegre: cidade educadora. In: CABEZUDO, A.;
GADOTTI, M.; PADILHA, P. (Org.) Cidade educadora: princpios e
experincias. So Paulo: Cortez, 2004. p.39-46.
PEREIRA. J. M. M. O Banco Mundial como ator poltico, intelectual
e financeiro (1944-2008). 2009. 366f. Tese (Doutorado em Histria)
Instituto de Cincias Humanas e Filosofia, Universidade Federal Fluminense,
Rio de Janeiro, 2009.
PEREIRA, S. M. Regio Amaznica: estrutura e dinmica na economia
de Rondnia (1970-2001). 2007. 210f. Tese (Doutorado em Economia
Aplicada) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva do ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
320

______. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: ARTMED,


1999.
PETRAS, J. Clase, estado y poder en el tercer mundo: casos de conflictos
de clases en America Latina. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1986.
______. Globaloney: el lenguage imperial, los intelectuales y la izquierda.
Buenos Aires: Ed. Antdoto, 2000.
PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Expresso
Popular, 2000.
PIZA, F. F; SENA, L. B. Escola Ativa. 2001. Disponvel em: <http://www.
tvebrasil.com.Br/salto/boletins2001/cms/cmstxt3.htm, 2001>. Acesso em: 14
dez. 2008.
POULANTZAS, N. As classes sociais no capitalismo de hoje. Rio de
Janeiro: Zahar, 1975.
PRADO, A. A. A educao para a poltica do Estado Novo: um estudo dos
conceitos e dos objetivos educacionais na Revista Cultura Poltica. 1982. 182f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Estudos Avanado em
Educao, Fundao Getlio Vargas, Rio de Janeiro, 1982.
PRADO JNIOR, C. A Revoluo brasileira. So Paulo: Brasiliense, 1977a.
______. Histria econmica do Brasil. 20.ed. So Paulo: Brasiliense, 1977b.
______. Formao do Brasil contemporneo. 12.ed. So Paulo: Brasiliense,
1972.
RAMOS, C. Excelncia na educao: a escola de qualidade total. Rio de
janeiro: Qualitymark, 1992.
RANGEL, I. A inflao brasileira. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1978.
______. A questo agrria brasileira. Recife: CONDEPE, 1957.
ROMANELLI, O. O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis, Vozes,
1996.
ROMO, J. E. Escola cidad no sculo XXI. Disponvel em: <http://www.
unopar.br/2jepe/escola_cidada.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2010.
321

______. Pedagogia dialgica. So Paulo: Cortez, 2002.


RONDNIA. Secretaria de Estado da Educao, Coordenao Estadual
Executiva do Projeto Fundescola. Relatrio da coordenao da escola ativa.
Porto Velho, 2008.
RORTY, R. Verdade e progresso. Barueri: Manole, 2005.
______. Para realizar a Amrica: o pensamento de esquerda no sculo XX
na Amrica. Traduo de Paulo Ghiraldelli Jr. et al. Rio de Janeiro: DP&A
Ed., 1999.
______. A filosofia e o espelho da natureza. Traduo de Antnio Trnsito.
Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.
RORTY, R.; GHIRALDELLI JUNIOR, P. Ensaios pragmatistas: sobre
subjetividade e verdade. Rio de Janeiro: DP&A Ed., 2006.
ROSAR, M. F. F. A dialtica entre a concepo e a prtica da gesto
democrtica no mbito da educao bsica no Brasil. Educao e Sociedade,
Campinas, v.20, n.69, p.165-176, dez. 1999.
SANTOM, J. T. A educao em tempos de neoliberalismo. Porto Alegre:
ARTMED, 2003.
SANTOS, T. Evoluo histrica do Brasil: da colnia crise da Nova
Repblica. Petrpolis: Vozes, 1984.
SAVELI, E. L. A proposta pedaggica do MST para as escolas dos
assentamentos: a construo da escola necessria. Publicatio UEPG Cincias
Humanas, Ponta Grossa, v.1, n.8, p.19-30, 2000.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas: Autores
Associados, 2008.
______. Escola e democracia. 39.ed. Campinas: Autores Associados, 2007a.
______. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2007b.
______. O pensamento pedaggico brasileiro: da aspirao cincia cincia
sob suspeio. Educao e Filosofia, Uberlndia, v.21, n.42, p.13-35, jul./
dez. 2007c.
322

______. Transformaes do capitalismo, do mundo do trabalho e da


educao. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Org.).
Capitalismo, trabalho e educao. 3.ed. Campinas: Autores Associados,
2005. p.13-24.
______. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In:
FERRETI, C. J. et al. (Org.). Novas tecnologias, trabalho e educao: um
debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994. p.151-168.
SCHIEFELBEIN, E. et al. En busca de la escula del siglo XXI: puede
darnos la pista la escuela nueva de Colmbia? Santiago: Unesco, 1992.
SEMINRIO POR UMA EDUCAO DO CAMPO, 2002, Braslia.
Declarao final... Braslia, 2002.
SILVA, C. M. C. S. Polticas pblicas educacionais e assentamentos rurais
de Corumb-MS (1984-1996). 2000. 200p. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande,
2000.
SILVA, H. Guerra inevitvel (1939-1942). So Paulo: Ed. Trs, 1975.
SILVA, M. A. Do projeto poltico do Banco Mundial ao projeto polticopedaggico da escola pblica brasileira. Caderno CEDES, Campinas, v.23, n
61, p.283-301, dez. 2003.
SILVA, R. H. D. Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas
do campo: uma leitura comparativa a partir da temtica da educao escolar
indgena. In: KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R.; CALDART, R. S. Educao
do campo: identidade e polticas pblicas. Braslia: Articulao Nacional Por
uma Educao do Campo, 2002. (Coleo Por uma Educao do Campo,
n.4). p.76-82.
SILVA, T. T. A nova direita e as transformaes na pedagogia da poltica
e na poltica da pedagogia. In: GENTILI, P.; SILVA, T. T. da. (Org.).
Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis: Vozes, 1994. p.9-30.
SIMONSEN, R. C. Histria econmica do Brasil. So Paulo: Ed. Nacional,
1937.
SNYDERS, G. Para onde vo as pedagogias no-diretivas. Lisboa: Moraes
Ed., 1978.
323

SOARES, J. R. O (neo)pragmatismo como eixo (des)estruturante da


educao contempornea. 2007. 189f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2007.
SODR, N. W. Histria da burguesia brasileira. Petrpolis: Vozes, 1983.
______. Formao histrica do Brasil. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1976.
STDILE, J. P. Stedile A ocupao de terra no soma aliados [jan. 2010].
Entrevistador: Carlos Wagner. Zero hora, Porto Alegre, 2010. Disponvel em:
< http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/noticia/2010/01/stedile-a-ocupacao-deterra-nao-soma-aliados-2790573.html>. Acesso em: 24 j. 2012.
TEIXEIRA, A. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ,
1994.
TOMMASI, L.; WARDE, M.; HADAD, S. (Org.). O Banco Mundial e as
polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996.
TORRES, R. M. Alternativas dentro de la educacin formal: el programa
escuela nueva de Colombia. Quito: Instituto Fronesis, 1992.
UNESCO. Declarao de Nova Delhi sobre educao para todos. Nova Delhi,
1993. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139393por.
pdf >. Acesso em: 20 ago. 2008.
UNICEF. Situao mundial da infncia 1999: educao. Nova Iorque:
Unicef, 1999.
VALENTE, A. L. Educao e diversidade cultural: um desafio da atualidade.
So Paulo: Moderna, 1999.
VENDRAMINI. C. Terra, trabalho e educao: experincias scio-educativas
em assentamentos do MST. Iju: Ed. Da Uniju, 2000.
XAVIER, L. N. Educao do campo em disputa: anlise comparativa
entre o MST e o projeto Escola Ativa. Disponvel em: <http://www.uel.br/
grupopesquisa/gepal/primeirosimposio/completos/lauropxavierneto.pdf>.
Acesso em: 29 maio 2010.
______. Para alm do campo educacional: um estudo sobre o manifesto dos
pioneiros da educao nova (1932). Bragana Paulista: EDUSF, 2002.
324

SOBRE A AUTORA

MARILSA MIRANDA DE SOUZA


E-mail: msmarilsa@hotmail.com
Graduada em Pedagogia e Direito pela Universidade Federal de
Rondnia, Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
pela Universidade Federal de Rondnia e Doutora em Educao Escolar
pela Universidade Estadual Paulista UNESP- Campus de Araraquara.
Professora adjunta do Departamento de Educao da Universidade
Federal de Rondnia Campus de Rolim de Moura. Possui experincia na rea de Polticas Educacionais, Educao e Movimentos Sociais;
Educao do Campo, Questo Agrria e Movimento Campons.
Membro docente na linha de pesquisa Polticas e Gesto Educacional
do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal de
Rondnia Ncleo de Educao/Campus Jos Ribeiro Filho-Porto
Velho-RO.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA
CAMPUS DE ROLIM DE MOURA Avenida Norte Sul, 7.300Bairro Nova Morada
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
MUNICPIO DE ROLIM DE MOURA- ESTADO DE
RONDNIA BRASIL
CEP: 76.940.000
325

SOBRE O VOLUME
Srie Temas em Educao Escolar
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 10,4 x 17,4 cm
Tipologia: Garamond 11/13,4
Polen bold 90 g/m2 (miolo)
Carto suprema 250 g/m2 (capa)
Primeira edio: 2014

Para adquirir esta obra:


STAEPE Seo Tcnica de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso
Laboratrio Editorial
Rodovia Araraquara-Ja, km 01
14800-901 Araraquara
Fone: (16) 3334-6275 ou 3334-6234
E-mail: laboratorioeditorial@fclar.unesp.br
Site: http://www.fclar.unesp.br/laboratorioeditorial