Você está na página 1de 75

P AINEL 5

LEGISLAO ESCOLAR INDGENA


Lus Donisete Benzi Grupioni
Darci Secchi
Vilmar Guarani

129

transformao em curso, que tem gerado novas


prticas a partir do desenho de uma nova funo social para a escola em terras indgenas.
Nesse processo, a Educao Indgena saiu do
gueto, seja porque ela se tornou tema que est
na ordem do dia do movimento indgena, seja
porque h de se construrem respostas qualificadas a essa nova demanda por parte daqueles a
quem cabe gerir os processos de educao no
mbito do Estado. Com isso, ganham os ndios e
ganha tambm a educao brasileira, na medida em que ser preciso encontrar novas e
diversificadas solues, exercitando a
criatividade e o respeito diante daqueles que precisam de respostas diferentes.
Esse novo ordenamento jurdico, gerado em
mbito federal, tem encontrado detalhamento e
normatizao nas esferas estaduais, por meio de
legislaes especficas, que adequam preceitos
nacionais s suas particularidades locais. Esse
o caminho para uma legislao que tem tratado
de princpios e cuja realizao depende de cada
contexto especfico.
J se acusou essa legislao de ser excessivamente genrica. Mas como contemplar a extrema
heterogeneidade de situaes e de vivncias histricas dos mais de 200 povos indgenas no Brasil
contemporneo? Essa questo j encontrou uma
resposta no Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indgenas, lanado pelo MEC em 1998:
Os princpios contidos nas leis do abertura para
a construo de uma nova escola, que respeite o
desejo dos povos indgenas de uma educao que
valorize suas prticas culturais e lhes d acesso a
conhecimentos e prticas de outros grupos e so-

Passados mais de dez anos da promulgao


da atual Constituio brasileira, possvel afirmar que o direito dos povos indgenas no Brasil
a uma educao diferenciada e de qualidade, ali
inscrito pela primeira vez, encontrou amplo respaldo e detalhamento na legislao subseqente. isso que percebemos quando reunimos a
legislao brasileira que trata da Educao Escolar Indgena em mbito nacional.
Com a Constituio de 1988, assegurou-se
aos ndios no Brasil o direito de permanecerem
ndios, isto , de permanecerem eles mesmos
com suas lnguas, culturas e tradies. Ao reconhecer que os ndios poderiam utilizar as suas
lnguas maternas e os seus processos de aprendizagem na educao escolar, instituiu-se a possibilidade de a escola indgena contribuir para o
processo de afirmao tnica e cultural desses
povos e ser um dos principais veculos de assimilao e integrao.
Depois disso, as leis subseqentes Constituio que tratam da Educao, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o Plano Nacional de Educao, tm abordado o direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada, pautada pelo uso das lnguas indgenas,
pela valorizao dos conhecimentos e saberes
milenares desses povos e pela formao dos prprios ndios para atuarem como docentes em
suas comunidades. Comparativamente a algumas dcadas atrs, trata-se de uma verdadeira

O direito educao
diferenciada nas leis
brasileiras

SEF/MEC

Lus Donisete Benzi Grupioni*

Do nacional ao local,
do federal ao estadual: as leis
e a Educao Escolar Indgena

* Antroplogo, pesquisador do Mari (Grupo de Educao Indgena da Universidade de So Paulo) e consultor do Ministrio da Educao para
a poltica de Educao Escolar Indgena.

130

PAINEL 5

A atual Constituio da Repblica Federativa do Brasil entrou em vigor em outubro de 1988,


quando foi promulgada, depois de mais de um
ano e meio de trabalho da Assemblia Nacional
Constituinte. A Constituio, tambm conhecida como Carta Magna, a lei maior do pas. No
existe nenhuma outra lei to importante quanto
ela e nenhuma outra lei pode ir contra o que nela
est estabelecido.
A Constituio estabelece direitos, deveres e
procedimentos dos indivduos e do Estado, dos
cidados e das instituies. Ela substituiu a
Constituio promulgada em 1947 e reflete as
modificaes ocorridas no tempo e na sociedade. Este o sentido de elaborar uma nova Cons-

Direitos indgenas na
Constituio Federal de 1988

Conhecer a legislao, formulada em mbito


federal, sobre a Educao Escolar Indgena o
nico caminho para superar o velho e persistente
impasse que marca a relao dos povos indgenas com o direito, qual seja, o da larga distncia
entre o que est estabelecido na lei e o que ocorre na prtica. Na medida em que os professores
indgenas e suas comunidades conhecerem os
direitos que a legislao lhes assegura, estaremos
caminhando para que eles se tornem realidade.
Por sua vez, o conhecimento da legislao gerada
na esfera federal condio primeira para o estabelecimento da legislao estadual, que deve
normatizar o funcionamento das escolas indgenas e dar efetividade ao direito a uma educao
diferenciada para os povos indgenas.

ciedades. Uma normatizao excessiva ou muito


detalhada pode, ao invs de abrir caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes prticas
pedaggicas e falhar no atendimento a demandas
particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola indgena diferenciada representa, sem
dvida alguma, uma grande novidade no sistema
educacional do pas, exigindo das instituies e
rgos responsveis a definio de novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que
essas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso no sistema, quanto respeitadas em suas particularidades (RCNEI: 34).

Legislao escolar indgena


tituio: atualizar os direitos e deveres nela inscritos, de forma que ela seja til para regular o
relacionamento dos cidados entre si e destes
com o Estado e com a sociedade como um todo.
Dividida em nove ttulos, a Constituio trata dos princpios, direitos e garantias fundamentais, da organizao do Estado, dos poderes
Legislativo, Executivo e Judicirio, da defesa do
Estado e das instituies democrticas, da tributao e do oramento, da ordem econmica,
financeira e social.
A Constituio de 1988 remeteu para a legislao complementar e ordinria algumas definies, bem como o detalhamento de direitos
apresentados de forma ampla ou genrica, no
auto-aplicveis, que precisam de detalhamento
por meio de lei complementar. Alguns desses
dispositivos ficaram para a legislao complementar, porque no cabia seu detalhamento na
Constituio; outros, porque no foi possvel
chegar a um consenso entre os parlamentares
que elaboraram o novo texto. o caso, por exemplo, da explorao mineral em terras indgenas,
que est prevista na Constituio, mas depende
de regulamentao do Congresso Nacional por
meio de legislao complementar.
O maior saldo da Constituio de 1988, que
rompeu com uma tradio da legislao brasileira, diz respeito ao abandono da postura
integracionista, que sempre procurou incorporar os ndios comunidade nacional, vendoos como uma categoria tnica e social transitria fadada ao desaparecimento. Com a aprovao do novo texto constitucional, os ndios no
s deixaram de ser considerados uma espcie em
via de extino, como passaram a ter assegurado o direito diferena cultural, isto , o direito
de serem ndios e de permanecerem como tal.
No cabe mais Unio a tarefa de incorporlos comunho nacional, como estabeleciam as
constituies anteriores, mas de sua responsabilidade legislar sobre as populaes indgenas no intuito de proteg-las. A Constituio reconhece aos
ndios os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam, definindo essa ocupao
no s em termos de habitao, mas tambm em
relao ao processo produtivo, preservao do
meio ambiente e reproduo fsica e cultural dos
ndios. Embora a propriedade das terras ocupadas

131

132

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi aprovada pelo Congresso Nacional no dia
17 de dezembro de 1996 e promulgada no dia 20
de dezembro daquele ano. Ela estabelece normas
para todo o sistema educacional brasileiro, fixando diretrizes e bases da educao nacional desde
a Educao Infantil at a Educao Superior. Tambm conhecida como LDB, LDBEN ou Lei Darcy
Ribeiro, essa lei est abaixo da Constituio e

Educao Indgena na Lei de


Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394)

pelos ndios seja da Unio, a posse permanente


dos ndios, aos quais se reserva a exclusividade do
usufruto das riquezas a existentes.
Outra inovao importante da atual Constituio foi garantir aos ndios, s suas comunidades e organizaes a capacidade processual para
entrar na Justia em defesa de seus direitos e interesses. O Ministrio Pblico chamado a participar desse processo, mas no condio para
a sua instaurao. Ao Ministrio Pblico cabe a
defesa dos interesses indgenas e a Justia Federal o frum para resolver pendncias judiciais
envolvendo os povos indgenas.
Alm do reconhecimento do direito dos ndios de manterem a sua identidade cultural, a Constituio de 1988 lhes garante, no artigo 210, o uso
de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem, cabendo ao Estado proteger as
manifestaes das culturas indgenas. Esses dispositivos abriram a possibilidade para que a escola indgena constitua-se em instrumento de
valorizao das lnguas, dos saberes e das tradies indgenas e deixe de ser instrumento de imposio dos valores culturais da sociedade
envolvente. Nesse processo, a cultura indgena,
devidamente valorizada, deve ser a base para o
conhecimento dos valores e das normas de outras culturas. A escola indgena poder, ento,
desempenhar importante e necessrio papel no
processo de autodeterminao desses povos.
Esse direito ao uso da lngua materna e dos
processos prprios de aprendizagem ensejou
mudanas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

de importncia fundamental porque trata, de


modo amplo, de toda a educao do pas.
A atual LDB substitui a Lei n 4.024, de 1961,
que tratava da educao nacional. No que se refere Educao Escolar Indgena, a antiga LDB
nada dizia. A nova LDB menciona, de forma explcita, a educao escolar para os povos indgenas em dois momentos. Um deles aparece na
parte do Ensino Fundamental, no artigo 32, estabelecendo que seu ensino ser ministrado em
Lngua Portuguesa, mas assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Ou
seja, reproduz-se aqui o direito inscrito no artigo 210 da Constituio Federal.
A outra meno Educao Escolar Indgena
est nos artigos 78 e 79 do Ato das Disposies
Gerais e Transitrias da Constituio de 1988. Ali
se preconiza como dever do Estado o oferecimento de uma educao escolar bilnge e intercultural
que fortalea as prticas socioculturais e a lngua
materna de cada comunidade indgena e proporcione a oportunidade de recuperar suas memrias
histricas e reafirmar suas identidades, dandolhes, tambm, acesso aos conhecimentos tcnicocientficos da sociedade nacional. Para que isso
possa ocorrer, a LDB determina a articulao dos
sistemas de ensino para a elaborao de programas integrados de ensino e pesquisa, que contem
com a participao das comunidades indgenas em
sua formulao e tenham como objetivo desenvolver currculos especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades. A LDB ainda prev a formao de pessoal especializado para atuar nessa rea e a elaborao e publicao de materiais didticos especficos e diferenciados.
Com tais determinaes, a LDB deixa claro
que a Educao Escolar Indgena dever ter um
tratamento diferenciado do das demais escolas
dos sistemas de ensino, o que enfatizado pela
prtica do bilingismo e da interculturalidade.
Outros dispositivos da LDB possibilitam colocar em prtica esses direitos, dando liberdade
para cada escola indgena definir, de acordo com
suas particularidades, seu respectivo projeto
poltico-pedaggico. Assim, por exemplo, o artigo 23 da LDB trata da diversidade de possibilidades na organizao escolar, permitindo o uso

PAINEL 5

assegurar a especificidade do modelo de educao intercultural e bilnge e sua regularizao


nos sistemas de ensino.
O Plano Nacional de Educao prev, ainda,
a criao de programas especficos para atender
s escolas indgenas, bem como a criao de linhas de financiamento para a implementao dos
programas de educao em reas indgenas. Estabelece-se que a Unio, em colaborao com os
estados, deve equipar as escolas indgenas com
recursos didtico-pedaggicos bsicos, incluindo
bibliotecas, videotecas e outros materiais de
apoio, bem como adaptar os programas j existentes hoje no Ministrio da Educao em termos
de auxlio ao desenvolvimento da educao.
Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino
a responsabilidade legal pela Educao Indgena, o PNE assume como uma das metas a ser
atingida nessa esfera de atuao a profissionalizao e o reconhecimento pblico do
magistrio indgena, com a criao da categoria
de professores indgenas como carreira especfica do magistrio e com a implementao de
programas contnuos de formao sistemtica
do professorado indgena.
Ao ser promulgado, o PNE estabeleceu que a
Unio, em articulao com os demais sistemas
de ensino e com a sociedade civil, deve proceder a avaliaes peridicas da implementao do
plano e que tanto os estados quanto os municpios devero, com base no plano, elaborar seus
planos decenais correspondentes.

Parecer n 14/99 do
Conselho Nacional de Educao

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional instituiu, no artigo 87, a Dcada da Educao, que teve incio um ano aps a sua publicao. Ali tambm se estabeleceu que a Unio
deveria encaminhar ao Congresso Nacional um
Plano Nacional de Educao, com diretrizes e
metas para os dez anos seguintes.
Em 9 de janeiro de 2001, foi promulgado o Plano Nacional de Educao, tambm conhecido pela
sigla PNE, que apresenta um captulo sobre a Educao Escolar Indgena, dividido em trs partes. Na
primeira parte, faz-se um rpido diagnstico de
como tem ocorrido a oferta da educao escolar
aos povos indgenas. Na segunda, apresentam-se
as diretrizes para a Educao Escolar Indgena. E
na terceira, esto os objetivos e metas que devero ser atingidos a curto e a longo prazos.
Entre os objetivos e as metas previstos no
Plano Nacional de Educao, destaca-se a
universalizao da oferta de programas educacionais aos povos indgenas para todas as sries
do Ensino Fundamental, assegurando autonomia para as escolas indgenas tanto no que se
refere ao projeto pedaggico, quanto ao uso dos
recursos financeiros, e garantindo a participao
das comunidades indgenas nas decises relativas ao funcionamento dessas escolas. Para que
isso se realize, o plano estabelece a necessidade
de criao da categoria escola indgena para

Educao indgena no
Plano Nacional de Educao
(Lei n 10.172)

de sries anuais, perodos semestrais, ciclos,


alternncia regular de perodos de estudo, grupos no-seriados ou por critrio de idade, competncia ou outros critrios. No artigo 26, para
darmos mais um exemplo, fala-se da importncia de considerar as caractersticas regionais e
locais da sociedade e da cultura, da economia e
da clientela de cada escola, para que se consiga
atingir os objetivos do Ensino Fundamental. Ou
seja, outros dispositivos presentes na LDB evidenciam a abertura de muitas possibilidades
para que, de fato, a escola possa responder demanda da comunidade e oferecer aos educandos
o melhor processo de aprendizagem.

Legislao escolar indgena

O Conselho Nacional de Educao foi instalado em 26 de fevereiro de 1996. composto por


duas cmaras: a Cmara de Educao Superior e
a Cmara de Educao Bsica, cada qual com 12
membros nomeados pelo Presidente da Repblica. Entre as competncias do CNE, est a de
emitir pareceres sobre assuntos da rea educacional e sobre questes relativas aplicao da
legislao educacional. Aps a promulgao da
LDB, ambas as cmaras do CNE trataram de preparar as normas necessrias implantao da
nova estrutura da educao nacional instituda
por aquela lei. A Cmara de Educao Bsica pre-

133

134

No Dirio Oficial da Unio, de 17/11/1999, foi


publicada a Resoluo n 3/99, preparada pela
Cmara Bsica do Conselho Nacional de Educao. Essa resoluo fixa diretrizes nacionais para o
funcionamento das escolas indgenas. Importantes definies foram a inscritas e regulamentadas,
no sentido de serem criados mecanismos efetivos
para a garantia do direito dos povos indgenas a
uma educao diferenciada e de qualidade. Algumas dessas definies merecem ser destacadas.

Resoluo n 3/99 do
Conselho Nacional de Educao

parou diretrizes curriculares para os diferentes


nveis e modalidades de ensino, entre as quais
as de Educao Indgena.
As diretrizes para a Educao Indgena constituem o resultado das discusses que ocorreram
na Cmara de Educao Bsica do CNE, quando
essa se lanou na anlise de dois documentos encaminhados pelo Ministrio da Educao (a verso preliminar do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas e um documento
especialmente preparado pelo Comit de Educao Escolar Indgena sobre a necessidade de
regulamentao da Educao Indgena), bem
como de uma consulta feita pelo Ministrio Pblico Federal do Rio Grande do Sul, para cuja
relatoria foi indicado o Pe. Kuno Paulo Rhoden.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena foram aprovadas em 14
de setembro de 1999, por meio do Parecer n 14/
99 da Cmara Bsica do Conselho Nacional de
Educao. Dividido em captulos, o parecer apresenta a fundamentao da Educao Indgena,
determina a estrutura e funcionamento da escola indgena e prope aes concretas em prol
da Educao Escolar Indgena.
Merecem destaque, no parecer que institui
as diretrizes, a proposio da categoria escola
indgena, a definio de competncias para a
oferta da Educao Escolar Indgena, a formao do professor indgena, o currculo da escola
e sua flexibilizao. Essas questes encontraram
normatizao na Resoluo n 3/99, gerada no
mbito das mesmas discusses que ensejaram
este parecer.

A primeira relativa criao da categoria


escola indgena, reconhecendo-lhe a condio
de escolas com normas e ordenamento jurdico
prprios e garantindo-lhe autonomia pedaggica e curricular. Disso resulta a necessidade de
regulamentao dessas escolas nos Conselhos
Estaduais de Educao, bem como a necessidade de instituir mecanismos de consulta e envolvimento da comunidade indgena na discusso
sobre a escola indgena.
Outro ponto importante da Resoluo n 3/99
a garantia de uma formao especfica para os
professores indgenas, podendo essa ocorrer em
servio e, quando for o caso, concomitantemente
com a sua prpria escolarizao. A resoluo estabelece que os estados devero instituir programas diferenciados de formao para seus professores indgenas, bem como regularizar a situao profissional desses professores, criando
uma carreira prpria para o magistrio indgena
e realizando concurso pblico diferenciado para
ingresso nessa carreira.
Ao interpretar a LDB, o Conselho Nacional
de Educao, por meio dessa resoluo, definiu
as esferas de competncia e responsabilidade
pela oferta da educao escolar aos povos indgenas. Estabelecido o regime de colaborao
entre Unio, estados e municpios, o CNE definiu que cabe Unio legislar, definir diretrizes e
polticas nacionais, apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino para o provimento
de programas de educao intercultural e de formao de professores indgenas, alm de criar
programas especficos de auxlio ao desenvolvimento da educao. Aos estados, caber a responsabilidade pela oferta e execuo da Educao Escolar Indgena, diretamente ou por regime de colaborao com seus municpios, integrando as escolas indgenas como unidades
prprias, autnomas e especficas no sistema
estadual e provendo-as com recursos humanos,
materiais e financeiros, alm de instituir e regulamentar o magistrio indgena.
Dessas disposies, decorre, entre outras, a
necessidade de cada Secretaria de Estado da Educao criar uma instncia interinstitucional, com
a participao dos professores e das comunidades indgenas, para planejar e executar a educao escolar diferenciada nas escolas indgenas.

PAINEL 5

O conjunto da legislao nacional a respeito


do direito dos povos indgenas a uma educao
diferenciada, como visto anteriormente, est
estruturado a partir de duas vertentes, que necessariamente precisam convergir, para que esse
direito se materialize: de um lado, trata-se de
propiciar acesso aos conhecimentos ditos universais e, de outro, de ensejar prticas escolares
que permitam o respeito e a sistematizao de
saberes e conhecimentos tradicionais. da juno dessas duas vertentes que deve emergir a to
propagada escola indgena.
O que a legislao nacional estabelece um
conjunto de princpios que, de modo geral, atende extrema heterogeneidade de situaes vividas hoje pelos mais de 210 povos indgenas contemporneos no Brasil. Essa legislao permite a
expresso do direito a uma educao diferenciada, a ser pautada localmente, em respeito s diferentes situaes socioculturais e sociolingsticas
de cada povo indgena, bem como em relao aos
seus diferentes projetos de futuro.
Todavia, esses princpios precisam encontrar respaldo e acolhimento nas normatizaes
estaduais que vo disciplinar o funcionamento
das escolas indgenas, como unidades integrantes dos sistemas estaduais de ensino, bem como
regularizar a situao dos professores indgenas
como profissionais contratados pelo estado ou
pelo municpio. aqui, portanto, no mbito estadual, que os princpios federais precisam ganhar efetividade, gerando normas e procedimentos que lhes possam dar vazo. nesse
mbito que se consolida o direito a uma educao diferenciada, na medida em que se
implementa e se realiza o direito a uma escola
prpria e diferenciada.
Esse o momento em que diferentes estados da Federao se lanam a disciplinar a matria, seja por meio da incluso da Educao Escolar Indgena nas leis orgnicas de educao,
por parte das Assemblias Legislativas, seja por
meio de resolues estaduais, geradas no mbito dos Conselhos Estaduais de Educao. Esse ,
portanto, o momento de refletir sobre como os
avanos alcanados na esfera federal podero

Do nacional ao local:
o lugar da legislao estadual

Legislao escolar indgena


encontrar detalhamento nas esferas estaduais,
de forma a se potencializar as oportunidades de
os povos indgenas terem uma escola e uma educao que atenda aos seus interesses e s suas
aspiraes de futuro.
Feito o itinerrio do detalhamento do direito
dos ndios a uma educao diferenciada, algumas
questes colocam-se para o debate, no momento
em que se caminha para novas formulaes legais
e administrativas, agora nas esferas estaduais.
A primeira questo j foi anunciada: a da
persistente lacuna entre a lei e a realidade, entre o direito explicitado e a prtica vivida. Que
alternativas se colocam a esse direito? Ser que
a busca de novas leis e normatizaes seria um
caminho para que aquilo que j foi inscrito ganhasse efetividade? Ou ser que os povos indgenas contam com outros mecanismos que poderiam ser acionados para que o direito j
explicitado seja cumprido? Quais so os impasses e as dificuldades que impedem o direito de
se realizar? So exclusivos do campo educacional ou dizem respeito relao dos povos indgenas com o Estado brasileiro?
Outra ordem de questes diz respeito esfera de normatizao estadual. Se cabe aos sistemas estaduais de ensino a responsabilidade pela
oferta da Educao Indgena e pela formao e
regularizao profissional dos professores indgenas, a eles cabe tambm definir, em plano estadual, a matria esboada no plano federal. O
que caberia definir aos estados? Qual o espao
de sua atuao? A qual nvel de detalhamento aos
estados caberia chegar, na definio das aes
educacionais para os povos indgenas? Como
garantir que a legislao estadual no se restrinja a princpios federais? Como garantir que a escola indgena no sucumba diante das demais
escolas do sistema estadual?
Por fim, uma terceira ordem de questionamentos nos deve conduzir a cada sociedade indgena em particular, a cada projeto de futuro
e de escola, pois a que o direito a uma educao diferenciada se realiza. E a pergunta
deve inverter a ordem estabelecida: em que
medida o que j est inscrito no plano legal no
limita as aspiraes e os desejos dos povos indgenas relativamente escolarizao formal
de seus membros? E para que rumo segue a

135

Bibliografia
GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. A Educao Escolar Indgena no Brasil: a passos lentos. In: RICARDO, Carlos
Alberto (Org.). Povos indgenas no Brasil 1996/2000.
So Paulo: Instituto Socioambiental, 2000.
. Os ndios e a cidadania. In: Cadernos da TV
Escola ndios no Brasil, Braslia, v. 3, p. 25-46, 1999.
MELI, Bartomeu. Educao indgena e alfabetizao. So
Paulo: Loyola, 1979.
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia:
SEF/MEC, 1998.
. O governo brasileiro e a Educao Escolar
Indgena 1995/1998. Braslia: SEF/MEC, 1998.

Educao Indgena? Haver espao para aqueles grupos que almejam simplesmente um
maior conhecimento do Portugus e das regras
de comrcio com a sociedade envolvente? Todas as escolas indgenas devero formalizar
seu ensino, garantindo continuidade de estudos dentro e fora das terras indgenas? Haver
condies e espaos para que os ndios dem
um sentido prprio para a escola indgena, fora
das amarras administrativas e legais j conquistadas? Enfim, para onde caminha todo
esse processo?
Enfrentar essas questes est na ordem do dia.

gislao atual apenas admitiu a alteridade e tolerou a diferena, isto , manteve resguardado o
direito de outorgar direitos. O presente paper pretende discutir o processo de regularizao das
escolas indgenas no Brasil, destacando a necessidade de conciliar os interesses de todos os sujeitos detentores de direitos, em especial, os das
sociedades indgenas.

Diversas sociedades indgenas brasileiras convivem, h sculos, com a instituio escolar, e ns,
colonizadores, convivemos com a inquietao
quanto ao lugar que ela deve ocupar nos processos
de colonizao e/ou de autonomia desses povos.

Um breve sobrevo
sobre o campo

Os povos amerndios convivem com algum


tipo de escola h quase 500 anos. Nos ltimos anos,
porm, a escola colonial recebeu novas adjetivaes (especfica, diferenciada, intercultural, bilnge), e a educao escolar passou a ser tratada
como poltica pblica, como um direito de cidadania. Entretanto, o antigo paradigma colonial
no foi totalmente superado, uma vez que a le-

Resumo

Unemat

Darci Secchi*

Apontamentos acerca da
regularizao das escolas indgenas

* Professor da UFMT e doutorando em Cincias Sociais pela PUC/SP.

136

Na era dos descobrimentos, os debates acerca da Educao Indgena tiveram como cenrio
o confronto visual dos colonizadores com os habitantes das terras recm-conhecidas. Discutiam-se o estatuto desses seres naturais e o lugar
que lhes caberia no projeto de explorao. A
questo que se colocava era se eles seriam considerados seres humanos e, tendo alma, se seria

PAINEL 5

Um pouco de histria
O modelo integracionista de educao escolar para o ndio no Brasil est associado historicamente ao binmio proselitismo doutrinrio
(religioso ou no) e preparao para o trabalho.
Com esse intuito, atuaram as misses catlicas,
as escolas pombalinas, a educao positivista e,
mais recentemente, os missionrios e lingistas
de diferentes confisses.
A partir da dcada de 1950, insuflados pelos
ares da modernidade e das novas relaes internacionais do trabalho, passaram a ser incorporados, nos pases do chamado Terceiro Mundo, novos instrumentos jurdicos e novos objetivos para
a educao escolar das populaes tribais e
semitribais. A Conveno 107 da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT/1957) preconizou,
entre outros dispositivos, a garantia de educao
em todos os nveis (art. 21); a realizao de estudos antropolgicos prvios elaborao de programas escolares (art. 22); a alfabetizao em lngua materna seguida de educao bilnge (art.
23); e uma campanha de combate ao preconceito
(art. 25). Porm os artigos 24 e 26 no esconderam o antigo paradigma integracionista. Vejamos:

ao atual momento econmico, poltico e


epistemolgico brasileiro.3 O discurso que havia
insuflado as bandeiras de luta da sociedade civil passou a ser apropriado pelo poder pblico.
Seria o preldio de novos tempos?

Art. 24. O ensino primrio dever ter por objetivo


dar s crianas pertencentes s populaes interessadas conhecimentos gerais e aptides que as
auxiliem a se integrar na comunidade nacional.
[...]
Art. 26 -1. Os governos devero tomar medidas [...]
com o objetivo de lhes fazer conhecer seus direitos e

possvel educ-los na f crist, ou se deveriam


ser simplesmente escravizados. A controvrsia1
acerca da natureza humana dos ndios perdurou
por dois sculos e, a partir dela, estabeleceramse os contornos do projeto colonizador em toda
a Amrica e em outros continentes.
Nos ltimos anos, porm, verificaram-se
significativas mudanas no tratamento da
temtica educacional indgena. Os prprios ndios entraram em cena para debater a poltica
de escolarizao e para exigir uma educao
escolar voltada ao atendimento dos seus interesses. A educao escolar passou a ser vista
como uma poltica pblica, como um direito de
cidadania. Hoje j no se discute se os ndios
tm ou no tm alma, se devem ou no ser civilizados, mas trata-se de consider-los cidados
detentores de direitos especficos.
Ainda assim, a secular matriz colonial no foi
totalmente superada. As atuais leis e regulamentos foram produzidos apenas com a audincia dos
ndios, ou contaram com a participao das comunidades. Ou, dito de outra forma, a legislao
admitiu a alteridade e tolerou a diferena, mas
manteve resguardado o direito discricionrio de
conceder direitos. Nela, o reconhecimento diversidade cultural, aos direitos especficos,
liturgia diferenciada para as suas escolas etc. seriam como marcos ou garantias de um porvir de
cidadania, de respeito e de valorizao das sociedades indgenas. Ao tempo em que se consolidava a tendncia de considerar assuntos indgenas2
apenas os de cunho jurdico e administrativo, viuse frutificar inmeras parcerias e cooperaes
entre o poder pblico, a militncia indigenista e
acadmica e as prprias organizaes indgenas
na busca de novos horizontes para a causa indgena. Nesse processo, surgiu tambm um novo
discurso oficial, que substituiu o antigo refro
integracionista por enunciados mais palatveis

Legislao escolar indgena

Para Clastres (1995), a controvrsia residia em afirmar que os ndios eram como criaturas de Deus e, ao mesmo tempo, promover a sua
captura e escravizao. A sada legal para esse dilema seria encontrada na declarao (unilateral) de antropofagia.

Ribeiro (1978) e Oliveira (1976) utilizam as expresses problema ou problemtica indgena; Lopes da Silva (1981) e outros preferem
questo indgena. Tomo-as aqui como sinnimos.

Para Brand (1988: 7), o avano no arcabouo legal fez-se acompanhar de um crescente confinamento geogrfico e social. Para ele, o
esgotamento do modelo integracionista est diretamente ligado ao atual estgio da globalizao e do neoliberalismo, que encontrou, como
frmula para solucionar o problema dos suprfluos, o seu confinamento em favelas, acampamentos e reservas. Integrar o ndio em qu?
pergunta. Como mo-de-obra, j no mais necessrio. S se for como consumidores marginais, conclui.

137

a publicao da Portaria Interministerial nos


559/91 e das Portarias/MEC n 60/92 e 490/
93, instituindo e normatizando o Comit
Nacional de Educao Indgena, frum que
viria subsidiar a elaborao dos planos
operacionais e as aes educacionais nos estados e municpios;

senvolvidos em Mato Grosso, no Acre e em outros estados.


Os direitos conquistados nesse perodo
recolocaram em novas bases o antigo conflito
entre o oficial e o paralelo, e as relaes perigosas entre escola e Estado passaram a ser vistas
como relaes possveis.
Os anos 1990 caracterizaram-se como um
perodo de implementao do iderio gestado
na dcada anterior. As novas palavras de ordem
educao bilnge e intercultural, currculos especficos e diferenciados, processos prprios de aprendizagem precisavam ser materializadas no cotidiano das escolas. No entanto, nem o poder pblico estava preparado tcnica e administrativamente para assumir essa
tarefa, nem havia legislao especfica que orientasse tal procedimento. No contexto desse
vazio normativo e das presses advindas das
comunidades indgenas, dos grupos de apoio,
de setores da academia e do prprio poder pblico, o Governo Federal e o MEC passaram a
coordenar uma srie de iniciativas que resultaram na atual arquitetura jurdica e administrativa para as escolas indgenas.
Dentre as principais medidas, destacaram-se:
a publicao do Decreto n 26/91 que transferiu da Funai para o MEC a responsabilidade pela coordenao e aos estados e municpios a responsabilidade pela execuo das
aes de Educao Escolar Indgena;

a elaborao pelo Comit Assessor e a publicao pelo MEC, em 1994, do documento


Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, a partir do qual definiram-se os principais contornos do atendimento escolar indgena;

No Brasil, esses dispositivos ingressaram no


mundo jurdico somente uma dcada mais tarde e se materializaram de fato na Constituio
Federal de 1988. Mesmo assim, careciam de
maiores explicitaes, o que seria formalizado,
em meados da dcada de 1990, com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/96).
Ao longo desses 30 anos de maturao jurdica e poltica, muitos atores compuseram o cenrio da Educao Escolar Indgena.
A dcada de 1970 foi marcada pela emergncia do chamado indigenismo alternativo e por
ensaios dos primeiros movimentos indgenas, tidos como estratgias de oposio e superao do
paradigma integracionista. Nesse perodo, as escolas oficiais foram vistas com cautela, quando
no com desconfiana. Propunha-se, em seu lugar, a criao de escolas alternativas, mormente
de acepo freireana, desatreladas do espao do
Estado e das instituies que o representavam.
Na dcada de 1980, a escola indgena ancorou-se no trip organizao indgena, reflexo
acadmica e militncia indigenista, parceria que
produziu uma vasta documentao, participou
do processo constitucional e ostentou a chancela de ver as suas bandeiras contempladas na
nova Carta. As articulaes surgidas nesse contexto resultaram na organizao de Ncleos de
Educao ou Ncleos de Estudos Indgenas
em diversos estados. Em alguns casos como o
de Mato Grosso , esses ncleos deram origem
aos atuais Conselhos de Educao Escolar Indgena, fruns multiinstitucionais e de composio paritria, que definem a poltica de Educao Escolar Indgena nos respectivos estados.
Na dcada de 1980, realizaram-se tambm
diversos cursos de capacitao de professores e
encontros de Educao Indgena, eventos que
deram suporte organizao dos atuais Programas de Formao de Professores Indgenas, de-

obrigaes especialmente no que diz respeito ao trabalho e os servios sociais.4 [Grifos meus.]

4 Posteriormente, a Conveno 169, adotada pela 76 Conferncia Internacional do Trabalho (Genebra, junho de 1989), revisou essas proposies e acrescentou ao texto outras diretrizes, tais como el derecho a la autoidentificacin, a la consulta y a la participacin, y el derecho
a decidir sus proprias prioridades [...].

138

PAINEL 5

res sero planejados com a audincia das comunidades indgenas (art. 79, 1 grifo meu). Isto
, coube s agncias externas governos, academias, conselhos o planejamento dos programas
das escolas com a audincia indgena, e no o
inverso: as comunidades indgenas planejaro
seus programas com a audincia do poder pblico, dos conselhos e da academia.
Dessa forma, a atual legislao deixou de
contemplar duas premissas fundamentais para
a superao do modelo escolar integracionista,
quais sejam, a da iniciativa e a do controle das
sociedades indgenas sobre o processo de conceber, planejar, executar e gerir os seus programas educacionais. Os ndios permaneceram na
qualidade de ouvintes, e no de propositores de
suas prprias polticas. Continuaram sendo
expectadores, atores coadjuvantes, sem direito de propor, sem direito de vetar, sem direito
de outorgar os seus prprios direitos.
Um segundo aspecto problemtico desse
modelo de escola diz respeito sua adjetivao
como escola bilnge.
A primeira verso da escola bilnge propunha assegurar a transio progressiva da lngua
materna ou vernacular para a lngua nacional ou
para uma das lnguas oficiais do pas (OIT, art.
23, inciso 2). Essa empreitada seria atribuda, no
Brasil, aos missionrios lingistas do Summer
Institute of Linguistics (SIL), por meio de uma
portaria da Funai (n 75/72), que conferiu a essa
agncia norte-americana o status, o privilgio e
o foro oficial no que se tratasse de assuntos
lingsticos. Segundo o antroplogo Mrcio Silva, a parceria entre o Estado e o SIL foi tamanha
que at mesmo as ferramentas analticas desenvolvidas pelos lingistas do SIL passaram a figurar nos documentos oficiais.5
As crticas ao bilingismo de transio e
no a utilizao regular de ambas as lnguas
no tardaram, afinal tratava-se da mais repulsiva forma de etnocdio. Mesmo assim, esse modelo perdurou por trs dcadas at que foi
substitudo por sua abordagem antagnica, aqui
denominada de bilingismo compulsrio.

Como vimos, o projeto hegemnico das atuais


escolas indgenas teve a sua origem associada
Conveno 107 da OIT, que, h cinqenta anos,
redefiniu as relaes internacionais do trabalho e
ensejou incorporar as populaes do Terceiro
Mundo ao projeto de desenvolvimento liberal.
Naquele movimento, a escola e os seus programas educacionais foram definidos anterior e
exteriormente participao das sociedades indgenas. A mesma perspectiva foi explicitada na
atual LDB, ao propor que os programas escola-

Admitindo a alteridade e
tolerando a diferena

Como vemos, nesta ltima dcada, multiplicaram-se e aperfeioaram-se os instrumentos jurdicos e administrativos concernentes criao,
implementao e ao reconhecimento das escolas indgenas. No entanto, as mudanas tiveram um
alcance maior apenas nos aspectos operacionais e
metodolgicos e no parecem ter rompido totalmente com o modelo conceitual anterior.
O paradigma da atual escola especfica, diferenciada, bilnge e intercultural, isto , da escola adaptada formalmente clientela, no seria a antiga escola colonial, agora fantasiada de
novos atributos? Ou seria de fato uma escola do
outro, isto , dirigida s populaes indgenas?
E, nesse caso, qual ser a matriz conceitual que
a inspira? Onde se funda essa nova instituio?

a aprovao, na Comisso de Constituio e


Justia do Senado Federal, em 6 de dezembro de 2000, aps oito anos de tramitao,
da Disposio 169 da Organizao Internacional do Trabalho, estabelecendo os direitos dos povos indgenas e tribais (PIT), entre
eles o da Educao Escolar Indgena em todos os nveis e nas mesmas condies que o
restante da comunidade nacional.

a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), em que se estabeleceram as normas especficas para a oferta
de educao escolar para os povos indgenas;

Legislao escolar indgena

Cf. Silva, 1999: 10. Uma anlise crtica acerca da atuao do SIL pode ser encontrada tambm em Barros (1993) e em outros trabalhos da autora.

139

140

O mesmo ocorre com os dois adjetivos restantes: as escolas indgenas devem ser especficas e diferenciadas. Mais do que garantir novos
avanos, esses direitos compulsrios ratificam
a histrica perspectiva discriminatria de
desqualificao das minorias tnicas e culturais.
As escolas indgenas como tambm as escolas
rurais, ribeirinhas e das favelas devem ser especficas e diferenciadas para reproduzir os conhecimentos prprios, isto , para reproduzir a
negao cultural, a negao identitria e a negao da cidadania, elementos que compem a
essncia do cotidiano de quem se sabe e se reconhece historicamente discriminado.
Talvez resida a a razo da dificuldade de os
ndios perceberem as escolas diferenciadas
como algo positivo para os seus projetos societrios. Como disse o lder xinguano Maraw
Kayabi, At agora s sabemos o que diferenciado para pior e nunca para melhor.

Ser possvel regularizar


o especfico e o diferenciado?

Parece bvio que essa formulao generalista


carece de sustentabilidade, embora no se questione a adoo do bilingismo em situaes
sociolingsticas diglssicas. O seu ponto crtico reside na formulao como modelo tipolgico
obrigatrio e nico para as escolas indgenas.
Como se daria o tratamento bilnge em escolas cujos alunos indgenas se definem como
monolnges? Ou, inversamente, como se faria a
opo por apenas duas lnguas em situaes de
multilingismo? So inmeros os casos em que
coexiste, em um mesmo contexto, mais de uma
lngua indgena e os casos em que a lngua indgena a prpria lngua nacional (Silva, op. cit.:
13). Portanto, a escola verdadeiramente indgena
no necessariamente bilnge, embora o
bilingismo possa ser atualmente recorrente em
muitas escolas. Ora, mais do que uma adjetivao
emblemtica para as escolas indgenas, o ensino
bilnge deveria constituir-se numa opo das
comunidades e, como tal, poderia compor ou no
o currculo e o cotidiano de suas escolas. Essa
opo, porm, mais uma vez subtrada das comunidades e impingida como um direito obrigatrio. Mais uma vez, admite-se a diversidade e
domestica-se a diferena, sem, contudo, abrir
mo do direito de conceder direitos.

A escola indgena tem que ser parte do sistema


de educao de cada povo, na qual, ao mesmo
tempo em que assegura e fortalece a tradio e o
modo de ser indgena, fortalecem-se os elementos para uma relao positiva com outras sociedades [...]. Como decorrncia da viso exposta, a
Educao Escolar Indgena tem que ser necessariamente especfica e diferenciada, intercultural
e bilnge [grifos meus].

Se antes o aprendizado dos alunos dirigia-se


no sentido de transitarem de uma situao
monolnge em lngua indgena para uma situao de falantes do Portugus, agora a situao
se inverteria. Propunha-se que o bilingismo
fosse uma caracterstica inerente s escolas indgenas, isto , que essas fossem compulsoriamente bilnges.
O documento Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, produzido
pelo Comit de Educao Escolar Indgena do
MEC e lanado em 1994, no deixou dvidas:

Todos ns que atuamos no campo da Educao Escolar Indgena, por certo, j nos deparamos com questionamentos para os quais no
obtivemos uma resposta satisfatria.
Relaciono a seguir alguns dos que ainda povoam os meus pensamentos, na expectativa de
compartilh-los com meus pares e, assim, qui, construirmos um caminho mais seguro nesse terreno pantanoso.
O primeiro provm de uma indagao formulada por um professor Guarani por ocasio
de uma etapa do curso de formao de professores em Amamba/MS. Na ocasio, perguntoume o professor: Voc poderia me dizer como a
gente faz para regularizar uma escola, respeitando o especfico e o diferenciado? Pensando ter
entendido a sua pergunta, passei a expor os procedimentos recomendados pela legislao etc.,
mas logo fui interrompido com uma observao:
Eu sei, eu sei, mas no isso que eu preciso saber. Eu preciso saber se uma escola indgena especfica e diferenciada deve ter tudo o que est
escrito nas Diretrizes, nos Referenciais, nos Parmetros, na Resoluo n 3. Se for preciso tudo
aquilo, acho que nunca teremos uma escola es-

PAINEL 5

o reconhecimento da legitimidade de instituio parceira por meio da avaliao e da


avalizao dos povos ou comunidades indgenas com as quais cada instituio atua;

culada aos municpios. A administrao estadual no tem inteno de assumir diretamente as


escolas indgenas e est propondo a consolidao do Sistema nico de Educao Bsica preconizado pela LDB, mas no previsto na Resoluo n 3. Nesse contexto, perguntou-se como
proceder para que as escolas indgenas no sejam prejudicadas em termos de recursos, acompanhamento, concursos, carreira, servios etc.6
Por essa breve amostra, percebe-se que ainda perdura se no se amplia a necessidade de
normatizao das escolas indgenas, no
obstante as diretrizes, parmetros, referencial,
resolues etc. Grande parte dessa normatizao
seria desnecessria, creio, se mudssemos o espectro de nosso olhar e desistssemos de idealizar um nico prottipo de escola diferenciada.
Creio que uma poltica pblica de Educao
Escolar Indgena deva apoiar-se em outras bases que no a normatizao da diferena e a supresso da alteridade. Elas materializam o discurso e a prtica de um direito concedido e de
uma cidadania conferida e, portanto, tornam-se
veculos de dominao e de imposio.
Uma poltica pblica de educao deve nascer dos professores, das lideranas e das comunidades indgenas e por elas ser controlada. Mas
isso no significa que o poder pblico, as instituies acadmicas e a sociedade civil em geral
devem ignor-la ou eximir-se de sua responsabilidade. Ao contrrio, cabe-lhes, conjuntamente, discuti-la, consolid-la, viabiliz-la, e no
apenas implement-la enquanto tal, o que supe uma estratgia de ao, que pode expressarse pelos seguintes princpios fundantes:
a garantia da participao indgena em todas as etapas de elaborao, execuo e avaliao dos programas;

a apresentao e a aprovao dos programas


educacionais pelo Conselho de Educao
Escolar Indgena do Estado de Mato Grosso

pecfica e diferenciada. O professor Guarani coloca-nos o seguinte problema: como regularizar


as escolas sem disciplinar a diferena? Seria
pelo caminho dos adjetivos formalizantes?
A segunda indagao tem por nascedouro
uma pergunta formulada por um professor
Parintintim quando se debatia a Resoluo n 3
da CEB/CNE, no curso de formao de professores do Alto Rio Madeira. Depois de superar a dificuldade de entender a diferena entre ano civil
e ano letivo, um professor perguntou aos colegas: Mas se a minha comunidade resolver que o
nosso ano letivo deva durar cinco anos, ser que
pode?. Aps algum debate, quase todos professores concordaram que poderia. Ento o professor perguntou: Mas o meu pagamento vai ser
pelo ano letivo ou pelo ano civil? Ningum soube formular uma resposta que convencesse o prefeito ou o secretrio de Educao a pagar o mesmo salrio ao professor indgena cujo calendrio
escolar coincide com o ano civil e ao outro que
demora cinco anos para concluir um ano letivo.
A ltima indagao veio do curso de formao
dos professores Xinguano aps a concluso dos
estudos sobre o tema Legislao, em que nos debruamos literalmente sobre textos da legislao estadual de Mato Grosso, que tratavam da carreira do Magistrio, de concurso pblico, do sistema nico, dos sistemas prprios, essas coisas. Aps
uma semana de estudos, os professores chegaram
a algumas dvidas, que pretendo compartilhar
tambm com vocs. A primeira diz respeito legitimidade de se exonerar um professor indgena
quando no h consenso entre o poder pblico e a
comunidade escolar: o poder pblico pode exonerar um professor indgena revelia da comunidade? Ou a comunidade pode exonerar um professor concursado revelia do poder pblico?
A segunda questo trata das condies de os
municpios cooperarem com os estados na oferta de educao escolar, especialmente na exigncia de constiturem sistemas prprios. Em Mato
Grosso, por exemplo, apenas trs municpios
esto constitudos em sistemas prprios, ainda
que a maioria das escolas indgenas esteja vin-

Legislao escolar indgena

At esta data, no obtivemos resposta consulta formulada ao Conselho Nacional de Educao sobre a aplicao da Resoluo n 3 em
estados que constiturem o Sistema nico de Educao Bsica.

141

142

Bibliografia

Para concluir, estendo essa reflexo para


alm da temtica da Educao Escolar Indgena
e me atenho especificamente aos contornos das
atuais polticas pblicas no Brasil.
Como nos ensina Octavio Ianni, as polticas pblicas equacionam-se pela conjugao
de trs elementos fundamentais, que ordenam
as relaes entre o Estado e os cidados: a natureza, o alcance e o contedo das aes propostas; as formas de deciso e de atuao poltica; e a disposio e a capacidade de composio com as organizaes da sociedade civil, sejam elas propositivas, reivindicatrias ou
de contestao.
Portanto, uma poltica de educao escolar que se pretenda convergente com os interesses de sua clientela no poder desconsiderar essa conjugao. No caso especfico da
Educao Escolar Indgena, implica, entre outras iniciativas, um permanente exerccio de
negociaes, cooperaes, parcerias etc. Sem
esses exerccios, no acredito ser possvel o
exerccio do controle indgena sobre as suas
escolas. E, como j foi dito antes, normatizao
no sinnimo de adequao. Para ser uma
boa escola indgena, preciso antes que ela
seja indgena.

a escolha do Conselho de Educao Escolar


Indgena do Estado de Mato Grosso (CEI/
MT) como foro privilegiado para dirimir dvidas e controvrsias relativas educao
escolar.

o compromisso da continuidade e terminalidade dos trabalhos e da manuteno de


equipes tcnicas aptas a acompanhar as
aes de Educao Escolar Indgena desenvolvidas no estado sob a coordenao da Secretaria de Educao;

a compatibilizao dos programas escolares


com o calendrio sociocultural das sociedades indgenas;

a manuteno de vnculo permanente entre


as atividades escolares e as demais iniciativas do campo da sade, da regularizao
fundiria e da economia indgena;

(CEI/MT), frum interinstitucional e paritrio composto por instituies e representantes indgenas;

ARRUDA, Rinaldo S. Vieira. Os Rikbaktsa: mudana e tradio. 1992. Tese (Doutorado). Programa de Ps-Graduao
em Cincias Sociais. So Paulo, PUC-SP.
BARROS, Maria Cndida D. Lingstica missionria: o Summer
Institute of Linguistics. 1993. Tese (Doutorado). Unicamp.
Campinas.
BATALLA, Guillermo Bonfil. La teoria del control cultural en el
estudio de procesos tnicos., Papeles de la Casa Chata.
Ciudad de Mxico, ao 2, n. 3, 1987.
BRAND, Antonio. Autonomia e globalizao, temas fundamentais no debate sobre Educao Escolar Indgena no contexto do Mercosul. In: PRIMEIRO ENCONTRO DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA DA AMRICA LATINA.
1988, Dourados/MS. Anais... Dourados/MS, 1998.
CONSELHO DE EDUCAO ESCOLAR INDGENA DO ESTADO DE MATO GROSSO. Urucum, jenipapo e giz: a Educao Escolar Indgena em debate. Cuiab/MT: Seduc,
1997.
FRANCHETTO, Bruna. O papel da educao escolar no processo de domesticao das lnguas indgenas pela escrita.
In: POPULAES INDGENAS, EDUCAO E CIDADANIA (Mesa-redonda). So Lus: 47 SBPC, 1995.
GRUPIONI, Lus Donisete B. De alternativo a oficial: sobre a
(im)possibilidade da educao escolar indgena no Brasil.
In: 10 COLE. 1995, Campinas/SP. Anais... Campinas:
Unicamp, 1995.
IANNI, Octvio. Novo paradigma das cincias sociais. In: Estudos Avanados, So Paulo, v. 8, n. 21, 1994.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Tema: Educao Escolar Indgena. Braslia:
Inep/MEC: 1994.
MELI, Bartomeu. Ao pedaggica e alteridade: por uma pedagogia da diferena. Cadernos de educao bsica (srie
institucional), Braslia, v. 2, 1993.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao Fundamental. Diretrizes para a poltica nacional de Educao
Escolar Indgena. Braslia, 1993 (Cadernos de Educao
Bsica, v. 2).
MUOZ, Hctor. Poltica pblica y educacin indgena
escolarizada en America Latina. In: SECCHI, D. (Org.).
Amerndia tecendo os caminhos da Educao Escolar
Indgena. Cuiab/MT: Seduc/CEIMT/CAIEMT, 1998.
ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Pueblos
indgenas y tribales: gua para la aplicacin del convenio n.
169 de la OIT. Genebra: OIT, 1996.
RICARDO, Carlos Alberto. Os ndios e a sociodiversidade nativa contempornea no Brasil. In: LOPES DA SILVA, Aracy;
GRUPIONI, Lus Donisete B. A temtica indgena na escola. Braslia: MEC/Mari/Unesco, 1995.
SECCHI, Darci. Diagnstico da Educao Escolar Indgena em
Mato Grosso. Cuiab/MT: PNUD/Prodeagro, 1995. (Mimeo).
. (Org.). Amerndia tecendo os caminhos da
Educao Escolar Indgena. Cuiab/MT: Seduc/CEIMT/
CAIEMT, 1998.
SILVA, Mrcio F. da. Educao e sociedades indgenas; subsdios aos projetos demonstrativos para populaes indgenas. So Paulo: FFLHC/USP, 1999.
SILVA, M.; AZEVEDO, M. Diretrizes para a poltica de Educao Escolar Indgena. Braslia: MEC, 1994.

PAINEL 5
Legislao escolar indgena

Funai

Vilmar Guarani

Legislao em Educao
Escolar Indgena

Este resumo apresenta alguns enfoques da legislao em Educao Escolar Indgena:


Enfoque histrico. Visa a demonstrar a realidade da Educao Escolar Indgena em sua primeira fase na histria do Brasil, bem como no passado
recente, nos moldes da legislao ento vigente,
com as suas caractersticas integracionista e
assimilacionista.
Enfoque atual. Desenvolvemos um relato sobre a legislao, observando principalmente a Lei
n 6.001/73, o Estatuto do ndio, a Constituio Federal, decretos, portaria interministerial, a Lei de
Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educao,
entre outras. Veremos, ainda, os instrumentos internacionais de defesa e interesses dos povos ind-

Resumo

143

genas elaborados com a participao ativa dos indgenas e de suas organizaes para que o Estado
brasileiro passasse a adotar uma posio mais aberta em prol dos direitos indgenas. Ainda, no aspecto da atualidade, buscar-se- compreender a questo da coexistncia entre o Estado brasileiro e as
culturas diversas representadas nos mais de 200
povos indgenas, com seus usos, costumes, lnguas,
crenas e tradies, e a importncia da Educao
Escolar Indgena como um dos direitos coletivos
dos povos indgenas.
Enfoque da perspectiva. Discute a questo
da Educao Escolar Indgena no Projeto de Lei
n 2.057/91 e a da aplicabilidade da legislao em
vigor e outras possibilidades.

P AINEL 6

OS ETNOCONHECIMENTOS
NA ESCOLA INDGENA
Carlos Alfredo Argello
Jos Augusto Laranjeiras Sampaio
Roseli de Alvarenga Corra

145

Escola indgena

cartesiano, o reducionismo mecanicista, a


disciplinaridade, traz implcita a idia ou princpios do progresso, a escrita, o clculo, a teoria, o
acmulo, o consumismo, a competio e, apesar
de propiciar a utilizao dos meios globais de informao, ignora o seu entorno imediato, ignora
o contedo cultural dos seus alunos e familiares
e tende a uma padronizao estril.
As correes de rumo, necessrias, foram realizadas dentro do marco da pulverizao disciplinar e do apelo a tendncias para as quais nem
os professores nem as escolas esto preparados:
transdisciplinaridade e vises estreitas de
ambientalismo.

A escola como uma estrutura humana,


conceitual, onde se aprende, sempre esteve presente na Educao Indgena, mas no propicia um
ensino coletivo, e sim uma educao artesanal,
preceptoral, individualizada, contextualizada e na
qual se fomenta o fazer. Professores so a famlia,
e a famlia estendida.
Essa escola, baseada na oralidade e na prtica exaustiva, no pressupe competitividade, no
dividida em disciplinas e predispe o
afloramento do pensamento complexo.
No momento, essa escola est em perigo de
extino. O recente aparecimento da figura do jovem professor ndio assalariado cria outras instncias de poder, saber, comunicao e liderana que
perturbam a estrutura ancestral (Bandeira, 1997).
Os ancies, os sbios, os antigos mestres sentemse ignorantes diante dos avanos da Nova Educao propiciada pela Escola para ndios.
Passo a relatar duas experincias, duas situaes vividas em locais completamente diferentes
e distantes.

O dicionrio Aurlio traz como primeira


acepo da palavra escola: estabelecimento
pblico ou privado no qual se ministra, sistematicamente, ensino coletivo.
Estabelecimento de ensino coletivo pressupe alguns professores, muitos alunos, em local
determinado. A escola indgena tem o direito legal de ser uma escola diferenciada. Isso lhe confere um grau de liberdade para organizar os seus
currculos, administrar os seus horrios e a possibilidade de organizao bilnge com direito a
alfabetizao na primeira lngua etc.
A escola indgena responsabilidade ltima
das prefeituras e dos estados e tem que se enquadrar nas diretrizes de orientaes bsicas educacionais da Federao.
A tendncia geral hoje de que os professores das escolas indgenas sejam ndios e, prioritariamente, pertenam mesma etnia dos alunos.
Mesmo assim, a escola indgena a escola do
branco para o ndio. a mesma escola que o branco pensou para ele, mas a servio do ndio. Essa
escola possuir, ento, muitos dos defeitos que
possui a escola do branco, a que est ligada geneticamente, com alguns deles apenas suavizados
pelo direito diferenciao.
A escola do branco prestigia o pensamento

O etnoconhecimento pea fundamental na


nossa proposta de construo de uma escola indgena que seja algo mais que uma escola de brancos pensada para ndios. Propomos uma escola que incorpore o saber dos ancios, as caractersticas da educao indgena ancestral, integrada comunidade, e
que resgate da escola do branco os saberes necessrios a seu empowerment e prtica da educao
libertadora.

Resumo

Unicamp Unemat

Carlos Alfredo Argello*

Etnoconhecimento na Escola Indgena

* Coordenador da rea de Cincias Matemticas e da Natureza das licenciaturas para professores indgenas da Unemat.

146

PAINEL 6

Uma, na escola das etnias Banwa-Coripaco,


s margens do rio Iana, afluente do rio Negro,
nas terras indgenas do Alto Rio Negro, estado do
Amazonas, perto da fronteira com a Colmbia, em
meados do ano 2000.
A outra, na etapa de preparao das atividades dos cursos de licenciatura para professores indgenas, no campus de Barra do Bugres
da Universidade Estadual de Mato Grosso, em
maio de 2001.
Em ambas as ocasies, antigas lideranas indgenas, sbios ancies fizeram discursos parecidos, solicitando publicamente que instrussemos
os jovens professores das suas etnias, para que estes no fossem to ignorantes como eles. Mas no
so esses ancies os detentores do conhecimento
indgena que nenhum deles, enquanto tal, deve
ignorar? No so eles os detentores do que a academia chama de etnoconhecimentos? No so eles
os que conhecem os segredos da mata, dos rios,
dos animais, os que curam as doenas, os que conhecem os segredos do cu, conhecem o calendrio astronmico que rege, na Terra, as chuvas, as
migraes das aves, as piracemas, as enchentes, o
tempo certo de plantar? No so eles os que conhecem os rituais, as danas, as cerimnias, os que
falam com os deuses? No so eles que conhecem
o segredo da caa e so os melhores artesos?
Quem destruiu a sua auto-estima, quem modificou os seus valores de julgamento? No ser a
escola evangelizadora que os queria cristos? No
ser a escola integracionista que os queria integrados, indiferenciados? No sero as diferentes
escolas que os queriam tratoristas, cortadores de
cana, engrenagens microscpicas na grande mquina da economia branca? No estar tambm
a escola indgena, na sua verso Escola para ndios, prestigiando em demasia os conhecimentos e a cultura do branco em detrimento das prprias culturas?
Quero citar uma experincia que est no comeo e ir frutificar somente dentro de cinco
anos. Espero ento, daqui a cinco anos, poder ter
a oportunidade de informar e prestar contas.
nosso trabalho formar professores indgenas no 3o grau, licenciados em vrias reas do conhecimento. Coube-me a delicada tarefa de coordenar a rea de Cincias dessas licenciaturas diferenciadas.

Os etnoconhecimentos na escola indgena


Os cursos so ministrados em etapas intensivas, no campus de Barra do Bugres, MT, para 200
professores ndios de 35 etnias diferentes.
Nas etapas intermedirias, o professor ndio,
enquanto leciona na sua escola, realiza tarefas,
trabalhos e pesquisas ligadas ao seu curso universitrio. Tambm recebe em sua aldeia, na sua escola, a visita e a orientao da equipe de professores do curso (docentes), que, desse modo, tambm interagem com a comunidade.
O trabalho, nessa etapa intermediria, visa a
resgatar, para a escola, os conhecimentos ancestrais indgenas, valorizar os detentores dos diferentes saberes, diminuir a separao entre escola
e comunidade, permitir a docentes e professores
indgenas um conhecimento melhor da realidade nas aldeias e escolas e o dilogo direto com a
comunidade.
Nesses momentos, o olho atento e treinado
do docente poder detectar, na comunidade, saberes, valores, prticas que podero ser objeto de
estudo sistematizado com a finalidade de sua incorporao escolar. Por exemplo, junto com as
professoras Marta Azevedo e Judite Albuquerque,
realizamos na Escola Paanhali, no rio Iana, no
Amazonas, da etnia Banwa, um trabalho de resgate, com os professores da escola, do calendrio
astronmico Banwa. Trouxemos para as discusses vrios ancies, que deram sua importante
contribuio.
Em etapa posterior, reunimo-nos em So
Gabriel da Cachoeira, AM, com alguns desses professores indgenas e mais cinco ancies. Trabalhamos durante vrios dias, at estabelecermos, em
forma definitiva, um calendrio natural circular
e um calendrio astronmico explicados em
Banwa e em Portugus.
Da riqueza do calendrio natural, surgiram
muitos importantes ensinamentos, como, por
exemplo, o equilbrio ecolgico presa/predador
na sua verso indgena, as constelaes Banwa
foram traduzidas para as constelaes acadmicas e vice-versa, possibilitando o dilogo intelectual e a motivao para seguir estudando o cu,
os fenmenos astronmicos, climticos etc., simultaneamente, a partir dos diversos olhares.
interessante comentar que a introduo do
computador e um programa de simulao do cu
encantaram os mais velhos, que, em pouco tem-

147

interculturais servir para ampliar o mundo comum


a ambos, num processo cuja meta ideal, mas impossvel, seja a unio desses mundos individuais.
nossa inteno que a escola seja o espao
dialgico para a ao mediatizadora. Note-se que
essa iniciativa transborda os limites da educao
em geral, que ir se beneficiar, sem dvida, da
experincia indgena na educao. Parafraseando Bartomeu Meli (1998), No h um problema de Educao Indgena, h solues indgenas
ao problema da educao.
A abertura de 200 vagas para os cursos de licenciaturas, reservadas aos professores indgenas,
equivaleriam, na populao brasileira, abertura de aproximadamente 100 mil vagas, resguardando as propores populacionais.
A necessidade de construir o seu prprio material didtico, os textos, os equipamentos, em
constante dilogo com a realidade em volta, incluindo a pobreza, um desafio que, uma vez vencido, como tudo leva a pensar que o ser, constituir-se- em modelo a ser seguido por outras instncias fora da Educao Indgena.
A revalorizao da escola, de uma escola culturalmente comprometida, mas aceitando a perspectiva de Educao Libertadora, poder servir de
modelo a outras minorias, movimentos sociais e,
basicamente, escola tradicional, qualquer que
seja o nvel econmico dos seus alunos, para que,
engajada social, crtica e construtivamente, tornese uma soluo e deixe de ser um problema.

Bibliografia
BANDEIRA, Maria de Lourdes. Formao de professores
ndios: limites e possibilidades. In: CONSELHO DE
EDUCAO ESCOLAR INDGENA DE MATO GROSSO. Urucum, jenipapo e giz: Educao Escolar Indgena em debate. Cuiab/MT: Seduc, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetizao: leitura
do mundo, leitura da palavra. So Paulo: Paz e Terra,
1990.
MELI, Bartomeu. Amerndia . Cuiab/MT, 1998.

po, foram capazes de utilizar esse novo instrumento sem constrangimento nenhum. Cito essa
passagem como um exemplo de saberes complementares.
Nossa proposta incorporar, nas atividades da
escola, a comunidade, os velhos mestres, seus saberes e ensinamentos, os conhecimentos tribais,
enfim, derrubar os muros1 que a escola do branco
possui e que a separam da comunidade e da realidade que a rodeia, o que a escola para ndios, como
citei anteriormente, herdou em algum grau.
Em contrapartida vejo a escola para ndios
como uma forma de potencializao ao estilo
freiriano. Segundo Paulo Freire, potencializao,
ou empowerment, um processo que permite ao
estudante interrogar e, seletivamente, se apropriar daqueles aspectos da cultura dominante, que
vo lhe prover as bases para novas definies e
transformaes, em vez de meramente servir
ampla ordem social estabelecida.
Continuando com Paulo Freire, nosso grande
mestre, gostaria de citar, da Pedagogia do oprimido, a seguinte afirmao: Ningum educa ningum. Ningum educa a si mesmo. Os homens se
educam entre si mediatizados pelo mundo!
Comentar essa sentena inspiradora ocuparia
horas, mas vamos nos perguntar to-somente:
Qual esse mundo mediatizador? Intermediador?
Existem tantos mundos como pessoas h. A
experincia de vida da pessoa constri o seu mundo, e as comunidades tnicas mais ou menos isoladas, culturalmente definidas, produzem mundos individuais com alto grau de semelhanas.
Poderamos, simplificando, ento idealizar um
mundo padro tnico ou tribal.
Mas o mundo do professor indgena aberto a outras experincias e vises de mundo? E o
mundo do professor de professores indgenas?
Como se pode conceber ou construir um mundo mediatizador?
Na nossa tradio educacional, a escola desconhece e ignora o processo de mediatizao por
mundos que nem sequer ensinam a ler. Ser necessrio que, entre os mundos a dialogar, exista uma
interseo que gere o mundo comum, que ser o
mediatizador. Ento, o dilogo de caractersticas

Ver Ciranda das Cincias A Cincia na Escola: Palestra A escola sem muros.

148

PAINEL 6
Os etnoconhecimentos na escola indgena

Jos Augusto Laranjeiras Sampaio

O resgate cultural como valor:


reflexes sobre experincias de um
antroplogo militante em
programas de formao de
professores indgenas no Nordeste
e em Minas Gerais

Tomo como ponto de partida para essas reflexes a idia de que a Educao Escolar Indgena, concebida como especfica e diferenciada, como a pretendemos e a buscamos
construir, no deixa de inscrever-se em um
campo intersocietrio de dilogos e de disputas polticas e simblicas.
Nesse campo, as prprias idias de diferena, de especificidade e outras do gnero
aparecem como valores, como objetivos a serem alcanados e garantidos e, tambm, exibidos e realados.
Aqui, a cultura indgena aparece como o
domnio social por excelncia, por meio do
qual tais valores se expressam, e a escola indgena, como a via institucional para a sua
formalizao e reproduo.
Mas, sendo o campo da Educao Escolar
Indgena necessariamente intersocietrio e,
mais que isso, definido pela presena, por um
lado, de um plo dominante, o da sociedade
nacional, doador e prestador de bens e
servios formao de professores, infra-estrutura, material didtico, salrios, alimentos
etc. , e, por outro, de um plo receptor, o
das sociedades indgenas, no se deve supor
que os valores e conceitos caros ao campo,
como diferena, especificidade e cultura,
produzam-se e legitimem-se margem dos
dilogos e disputas polticos e simblicos inerentes ao campo, sem que, sobre eles, imprimam-se as marcas ideolgicas do plo dominante, ainda que tais dilogos e disputas requeiram, formal e necessariamente, expres-

Associao Nacional de Ao Indigenista (Anai) Universidade do Estado da Bahia (Uneb)

ses de autenticao dos ditos valores por


parte do plo dominado.
Assim, em uma palavra, cabe indagar
como, nesses dilogos e nessas disputas,
sabidamente desiguais, e por meio de que canais de poder e de que recursos simblicos se
produzem e se legitimam, para todo o campo
da Educao Escolar Indgena e mesmo para
mais alm dele , as definies do que sejam
especificidade e diversidade culturais indgenas e do que podem essas, enfim, estar a significar para cada um dos plos e no contexto
da relao entre esses.
Pretendo aqui demonstrar, com base em
minha prpria experincia em programas de
formao de professores indgenas, como a sociedade nacional imprime, por meio sobretudo de seus agentes diretamente engajados no
campo da Educao Escolar Indgena (professores formadores, agentes administrativos
etc.), as suas prprias concepes de cultura
indgena, especificidade cultural etc. e como
o plo indgena tende a dialogar com tais concepes, a reproduzi-las ou a contrap-las.
Ao ser convidado para participar, como antroplogo especialista em povo Patax, do
Programa de Implantao de Escolas Indgenas em Minas Gerais, descobri que uma das demandas, talvez a mais importante delas,
dirigida a mim e a alguns outros colegas e
no infreqente em circunstncias semelhantes que eu prprio teria oportunidade de vir a
novamente vivenciar por parte tanto de professores indgenas em formao, quanto de

149

150

muitos dos responsveis por essa formao,


dizia respeito minha possvel contribuio
em um processo percebido como necessrio s
ditas formao de professores e implantao
de escolas diferenciadas, claramente definido
por todas as personagens presentes no campo
como resgate cultural.
Em que consistiria, ento, o resgate cultural sobre o qual se esperava que pudssemos, eu e outros antroplogos, percebidos
como especialistas em culturas indgenas,
intervir favoravelmente?
Antes de tentar responder a essa questo,
cabem aqui duas digresses: uma, relativa a
como a sociedade brasileira vem reproduzindo suas concepes a respeito de idias como
diferena e especificidade culturais indgenas, de larga aplicao e de eficcia simblica
bastante perceptvel, hoje, no campo da Educao Escolar Indgena; e a segunda, relativa a
como essa mesma sociedade e seus agentes
diretos, no dito campo, tendem a perceber a
configurao histrica e social tida como tpica da maioria das sociedades indgenas contemporneas em reas como aquelas em que
tenho trabalhado, em estados do Nordeste e
em Minas Gerais.
No que diz respeito primeira considerao, sabe-se que no difcil maioria dos
agentes da sociedade nacional ora engajados
na implantao e na garantia de sistemas diferenciados de Educao Escolar Indgena perceber, de modo crtico, as clssicas vises
etnocntricas que negativizam a cultura do indgena em relao de ego, por meio de oposies, como preguioso x trabalhador, primitivo x civilizado, atrasado x desenvolvido, fetichista ou infiel x temente a
Deus, e muitas outras, que tendem mesmo a
aproximar a condio indgena bestialidade
e a das sociedades civilizadas ou ocidentais
prpria plenitude da condio humana.
Por outro lado, ao abandonar tais vises
para transpor-se a outras tendentes a valorar
positivamente culturas indgenas e sua diversidade, a conscincia crtica de agentes da
sociedade nacional dificilmente percebe estar
com freqncia, ainda assim, arraigada a vises de cultura e de diferena muito pr-

prias s autopercepes de sua prpria sociedade, permanecendo, pois, etnocntrica e distante da produo de um real dilogo cultural
com as posies indgenas.
Na modalidade positivada das concepes etnocntricas de culturas indgenas, as
oposies anteriormente referidas do lugar
a outras nas quais tais culturas assumem,
em relao cultura de ego, o plo favorvel, como em autenticidade cultural x degenerao da cultura por colonialismo cultural,
cultura de massa ou globalizao; harmonia
com a natureza x explorao predatria do
ambiente; igualitarismo, amor ao prximo e
altrusmo x desigualdade social, individualismo e competitividade desumana; sabedoria
milenar x futilidades e modismos; vida saudvel em ambiente natural, mata x vida
insalubre em ambiente citadino, poludo; vida
espiritual rica x pragmatismo materialista;
etnoconhecimentos x cientificismo estril etc.
Ao produzir tais oposies, o pensamento
dos agentes do plo dominante, longe de habilitar-se compreenso e ao dilogo com o
plo dominado, apenas projeta sobre este,
idealizando-o, a prpria m conscincia de
si mesmo.
Nessa modalidade, o plo autntico
percebido como idealmente vivido em uma
condio de quase encantamento, qual toda
aproximao do plo degenerado percebida como contaminao, deturpao,
corrupo e ameaa cultural.
Aqui, os ndices de maior ou menor autenticidade, vale dizer, de maiores ou menores
taxas de diversidade cultural, medem-se
sempre por graus de afastamento do que se
percebe como sendo os domnios culturais do
plo corruptor.
evidente que os sinais diacrticos da diversidade ou da autenticidade poder-seia dizer mesmo da pureza culturais so selecionados de acordo com os prprios critrios de diferena e de cultura prprios ao
plo dominante.
Assim se reproduz a clssica imagem de ndio nu, forte, emplumado e cercado de vegetao luxuriante to cara nossa conscincia nacional, desde, pelo menos, o Peri, de Jos

PAINEL 6

de Alencar, continuamente atualizado, inclusive em personagens reais de nossa mdia


contempornea, ao cacique Metuktire Raoni.
Em suma, so nos sinais diacrticos de diferena cultural cuidadosa e interessadamente selecionados pela conscincia nacional e por grupos organizados de seus agentes
que os projetam, em funo de suas prprias
necessidades ideolgicas de distino interna
ou externa, positiva ou negativamente, sobre
as sociedades indgenas, em que parecem, em
princpio, residir as ditas concepes de especificidade e de cultura indgenas dominantemente presentes no campo da Educao
Escolar Indgena.
Quanto segunda digresso, quero assinalar que justamente no contexto ideolgico referido que se deve buscar a inscrio da percepo que tem a conscincia de tais grupos
de agentes da sociedade nacional a respeito de
sociedades indgenas imersas em segmentos
sociais regionais com longo tempo de constituio histrica por processos de colonizao
de origem europia e capitalista.
Em que pese o que poderia ser percebido
como inestimveis signos de especificidade
cultural dessas sociedades, em seus ricos e
no raros intensos processos de produo e reproduo, inveno ou reinveno de suas prprias identidades e de seus ordenamentos sociais internos com relao sociedade envolvente, a dita conscincia nacional tende, em
funo da imerso ou interpelao mais estreita dessas sociedades com segmentos sociais
regionais, a perceb-las apenas como resultados de processos de corrupo sociocultural,
ou como vtimas do que costumam definir
como aculturao.
Em sntese, em um modelo ideolgico que
concebe as verdadeiras culturas indgenas
como estados de encantamento, de pureza,
resultantes de isolamento, devendo ser, pois,
idealmente, imutveis, e no qual a especificidade e a diversidade so funes desse mesmo distanciamento do contgio com outros
sistemas culturais, ou do que se costuma definir como preservao da cultura, no pode
mesmo haver lugar para que se percebam culturas como resultantes de processos histricos,

Os etnoconhecimentos na escola indgena


muito menos especificidades e diferenas
como algo factvel de se produzir em processos sociais de intensa inter-relao cultural e
simblica entre os grupos diferenciados, e
no necessariamente o contrrio.
Assim, um tal modelo no consegue produzir a respeito de tais sociedades indgenas
nada mais do que o que se poderia chamar de
uma viso lacunar, por meio da qual essas so
percebidas apenas como sociedades da ausncia ou sociedades da perda. Aqui, v-se
nelas no o que elas so ou o que elas tm,
mas sempre o que elas teriam deixado de ser
ou deixado de ter, o que teriam perdido, que
, invarivel e genericamente, qualificado
como tendo sido a cultura.
No preciso enfatizar muito que, aqui,
culturas no so percebidas como conjuntos semnticos resultantes de processos sociais histricos, vale dizer necessariamente
dinmicos, mutveis, mas como algo dotado
de certa substncia original, perceptvel em
traos ou elementos culturais bastante
palpveis, como a lngua, os rituais, os
conhecimentos tradicionais, consubstanciados em vises prprias ou etnoconhecimentos, costumeiramente associados s nossas prprias cincias, em especial s da natureza, da Botnica Astronomia.
Ora, se sociedades indgenas, como a maioria das do Nordeste e de Minas Gerais, so
percebidas como sociedades da falta, e se os
processos histricos que, de fato, constituram-nas so, inversamente, tratados apenas
como processos de perda, de perda da cultura, no ser difcil deduzir qual seja a idia
de resgate cultural presente em um tal modelo ideolgico, bem como nas concepes de
Educao Escolar Indgena dele derivadas.
Tambm no difcil imaginar o que, em
tais circunstncias, supe-se que se possa esperar do antroplogo, ou seja, daquele que
entendido como o especialista no conhecimento de culturas e, portanto, como algum
possivelmente apto a, por seus estudos, desenvolver artes capazes de trazer de volta cultura indgena a sua substncia perdida.
Penso que, no mbito da concepo de cultura inerente ao modelo ideolgico tratado, a

151

152

idia de resgate cultural pode ser percebida


como uma espcie de proposio de anulao
da histria, um procedimento pelo qual se poderia, ao menos em parte, devolver s sociedades indgenas a sua essncia perdida e, no
limite, faz-las retornar ou reviver o seu estado original de encantamento e de verdadeira diversidade.
No posso deixar de assinalar tambm,
aqui, a presena de uma no infreqente viso, a um s tempo piedosa e culpada, da
conscincia nacional com relao s sociedades indgenas. Ao dispormo-nos a apoi-las em
sua busca do resgate cultural, estaramos
tambm, a um s tempo, contribuindo para o
seu retorno a um estado perdido de autenticidade, solucionando, por um lado, o que tendemos a identificar como a causa de sua suposta inadaptao ou, mesmo, infelicidade e,
por outro, expiando a nossa prpria culpa secular pelas perdas que lhes causamos.
De fato, espero que possa estar claro que
no percebo aqui mais que a eloqente expresso de formas bastante perversas e etnocntricas de dominao simblica vale dizer
cultural , em que das sociedades indgenas
so expropriadas suas imagens, ou auto-imagens, e sua historicidade, e transmutadas, conforme dito, em sociedades da falta, em funo da manuteno e da reproduo, no mbito da ideologia dominante, das concepes
de cultura e de diferena cultural prevalentes na sociedade nacional e potencialmente abalveis por uma compreenso histrica
mais adequada sobre muitas das sociedades
indgenas contemporneas ou mesmo de
imagens crticas dessa mesma sociedade, caras a alguns de seus segmentos.
Para as sociedades indgenas em questo,
o resgate cultural tende, com freqncia, a
ser percebido, como seria de se esperar em
caso de segmentos sociais subalternos s concepes ideolgicas dominantes, nos mesmos
termos dessas concepes, ou seja, como algo
a ser perseguido dentro dos parmetros de
uma idia reificada de cultura e em funo
de sua prpria incorporao da viso lacunar
que delas tem a conscincia nacional.
Em especial, para muitos dos professores

indgenas que conheci, ainda como


ingressantes em programas de formao especfica e diferenciada, a empreitada do resgate cultural parecia impor-se-lhes como um
desafio e uma misso inquestionavelmente necessrios. Egressos, em sua imensa maioria, de
escolas regionais indiferenciadas ou daquelas at recentemente mantidas pelo regime tutelar do indigenismo oficial e, enquanto tal, j
percebidas por eles como agncias de destruio de suas culturas, tinham incorporada uma
aguda conscincia de seu papel como agentes
transformadores do sistema escolar at ento
vigente, mas sem disporem de uma perspectiva crtica da idia do resgate cultural que, ao
contrrio, lhes era apresentada, ainda que muitas vezes sob formas bastante indiretas, como
requisito indispensvel prpria implementao de uma Educao Indgena de fato especfica e diferenciada.
V-se, ento, assim, como curiosamente as
idias de especificidade e de diversidade
podem, de fato, vir a servir justamente ao seu
oposto, uma vez que o que se impe pela demanda por resgate cultural , na realidade, a
adequao de sociedades indgenas de fato diferenciadas a um padro, a um esteretipo de
cultura indgena imposto pelo sistema ideolgico dominante.
Se j no se concebe a educao escolar
oferecida s sociedades indgenas como instrumento para a sua necessria e inevitvel
dissoluo sociocultural na sociedade envolvente, ao se lhes autorizar, ao contrrio, uma
educao especfica e diferenciada, no se
deixa de se lhes impor, muitas vezes, at mesmo sem que se o perceba, a sua reduo a um
ideal cultural indgena produzido e imposto pela sociedade nacional, cujo imaginrio
tende a identific-lo e aproxim-lo de algumas
sociedades indgenas reais, como algumas da
Amaznia.
Opera aqui, ento, um processo de dominao cultural no qual os ndios so levados a
se tornarem, a um s tempo, vtimas e cmplices de seu seqestro simblico, ou, diria
melhor, a se tornarem verdadeiros refns
nesse seqestro, no qual o resgate de fato
percebido como um necessrio preo a pagar

PAINEL 6

pela obteno de reconhecimentos legitimidade de seus pleitos, sobretudo pleitos por direitos diferenciados.
No saberia relatar com preciso como reagi, de incio, s diversas formas sob as quais
se me apresentavam demandas por contribuies em processos de resgate cultural. Diria
que tentava tratar criticamente tais demandas sem, contudo, dispor de argumentos ou de
outros meios capazes de elimin-las ou, muito menos, de atend-las.
evidente tambm que no poderia, por
fora apenas de minha prpria conscincia
crtica, intervir significativamente no quadro
ideolgico que se me apresentava. Assim, foi
de fundamental importncia todo um processo de discusso com muitos outros professores formadores e, sobretudo, com os prprios
professores indgenas.
Apesar da conscincia crtica, no me furtava a colaborar com o resgate cultural, apresentando aos professores indgenas coisas,
como vocabulrios de lnguas de seus supostos
antepassados, relatos dos seus costumes,
feitos por viajantes, e a parca iconografia disponvel sobre a maioria dos grupos da regio
nos perodos colonial e imperial etc. Com isso,
o interesse inicial, totalmente dirigido recuperao de perdas culturais, foi se complexificando em um interesse por conhecer melhor
os prprios processos histricos de tais perdas, o que se me afigurou como uma tendncia interessante no sentido da produo de
perspectivas mais crticas acerca da idia de
resgate, ou melhor, de uma complexificao
dessa idia, capaz, por exemplo, de pensar o
resgate de suas historicidades ou de pensar o

Os etnoconhecimentos na escola indgena


resgate da cultura como o resgate de informaes necessariamente histricas e, portanto, dinmicas, deixando, assim, de ser percebidas
como referentes a uma suposta cultura de origem, descontaminada de influncias e livre de
perdas.
De modo geral, um maior interesse demonstrado no conhecimento de suas histrias no , por si s, suficiente para pr em questo algumas concepes dominantes, como,
por exemplo, a de uma inquestionvel continuidade histrica das atuais unidades sociais,
ou etnias, desde um perodo pr-colonial. A
considerao de que a prpria constituio de
tais unidades sociais e tnicas possa ser algo
resultante dos prprios processos coloniais
tende, quase sempre, a ser rejeitada como um
dado incmodo e ameaador.
Seja como for, penso que a Educao Escolar Indgena especfica e diferenciada pode,
sim, caminhar no sentido da produo de um
conhecimento prprio das sociedades indgenas sobre si mesmas. Um conhecimento, a um
s tempo, informado das concepes tericas
de nossa Histria e de nossa Antropologia e,
assim, capaz de livrar-se das perversas tutelas
simblicas de ideologias dominantes da sociedade nacional, mas capaz tambm de engendrar formas prprias de autopercepo de suas
prprias historicidades e culturas.
Se assim for, essa ser, certamente, a pedra angular para o tratamento de quaisquer
etnoconhecimentos na escola indgena, ou
uma espcie de metaetnoconhecimento; sem
dvida, uma expresso transformada e inovadora, e no tolamente revivalista, da velha
idia de resgate cultural.

153

154

O tema proposto O etnoconhecimento e a


Educao Matemtica na escola indgena
pode sugerir, num primeiro momento, uma
abordagem sobre o modo como os educadores se utilizam do etnoconhecimento de um
povo no exerccio de sua prtica pedaggica na
Educao Escolar Indgena. Esse, naturalmente, um dos focos para tal abordagem. No entanto, penso que, antes de enfocar como a Educao Escolar Indgena pode estar se utilizando do etnoconhecimento especfico de um
povo, de aspectos de sua cultura, de seus mitos e crenas, de seu saber e fazer, devo abordar primeiramente a escola indgena, uma instituio garantida legal e constitucionalmente nos dias atuais e pleiteada pela maioria dos
povos indgenas. Nessa perspectiva, a abordagem ao tema proposto pede, antes de tudo, que
se pense e se pergunte e que se levantem alguns pontos de vista sobre a Escola Indgena.
A abordagem que farei assenta-se sobre a
minha prpria vivncia como educadora noindgena, que atua em cursos de formao de
professores indgenas na rea de Matemtica
e Educao Matemtica. Dvidas, reflexes,
crticas, questionamentos estavam e esto
sempre presentes no exerccio dessa prtica,
mas tambm h espao para o sonho e o possvel, e, se hoje j temos algumas respostas,
elas no se colocam como verdades absolutas,
universais, mas como verdades relativizadas
em cada cultura, espao e tempo.
Nesse contexto, portanto, em que a crtica
e a possibilidade podem estar presentes, vejo
que uma das direes a ser trilhada para a Educao Indgena aponta para modos de aprendizagem abertos para as experincias e os conhecimentos das diversas culturas ,
investigativos e, sobretudo, crticos.
Por que aprender Matemtica na escola
indgena?, Que Matemtica deve ser ensina-

Ufop/MG

Roseli de Alvarenga Corra

O etnoconhecimento e a Educao
Matemtica na escola indgena

da e aprendida?, Como trabalhar Matemtica na escola indgena? so perguntas feitas


com freqncia no mbito mais restrito da
Educao Matemtica. As respostas, temos cincia disso, alojam-se em terreno mais amplo e delineiam-se medida que as idias se
voltam para a compreenso da educao e
escola indgenas na sua historicidade e complexidade.
Quando se coloca a possibilidade de criar
e desenvolver situaes pedaggicas, em cursos de formao de professores indgenas, que
valorizem as experincias de vida dos alunos,
o conhecimento de seu povo, sua histria e cultura, e que levem em conta suas aspiraes,
impe-se a necessidade de conhecer tais aspiraes e escolhas do povo indgena para a sua
educao especfica e como, historicamente,
eles se constituram. Significa, por um lado, conhecer melhor o indgena que se fez professor
em sua comunidade: no seu trabalho na aldeia
e na escola, na sua relao com as lideranas,
com os pais dos alunos, com o calendrio escolar, com os materiais didticos que seleciona, cria e constri para a sua prtica pedaggica e, tambm, nas suas aspiraes como profissional da educao e sujeito ativo de sua comunidade. Por outro lado, significa conhecer
o contexto histrico por meio do qual vem se
desenvolvendo a Educao Indgena no Brasil
e no qual se insere o modo de ser da escola e
do professor indgenas e dos cursos de formao de professores indgenas.
A construo dessa trajetria investigativa,
por sua vez, estrutura-se e articula-se tambm
a partir das vises e das concepes dos diferentes segmentos alm daquelas das comunidades indgenas atuantes na Educao Indgena e, particularmente, das do educador
no-indgena. As representaes e prticas
desse educador no-indgena seu modo de

PAINEL 6

cie de detalhamento e sofisticao e tm


como fundo a diversidade de situaes, de
cultura e de propostas oferecidas pelas comunidades indgenas.
No entanto, embora se considere o peso de
tais constataes, a questo que ainda se coloca, segundo o indigenista e lingista Wilmar
da Rocha DAngelis, : Para que uma comunidade indgena quer escola? Que funo a escola tem ou a comunidade est disposta a lhe
conferir? (DAngelis, 1999: 20).
Essas perguntas, aliadas nossa sobre a necessidade da escolarizao formal para as populaes indgenas, no tinham como ser formuladas no contexto e pensamento sobre Educao Indgena at a primeira metade do sculo passado. Antes da dcada de 1970, mais propriamente, a escola indgena foi usada como um
dos principais instrumentos para a descaracterizao e destruio das culturas indgenas na
histria do contato com outras culturas, pois,
definida e gerida desde fora, imposta e estranha aos ndios (Lopes da Silva, 1995: 10), as
escolas e programas oficiais de educao para
o ndio tinham como objetivo reforar os projetos integracionistas gerados pelo pensamento assimilacionista que dominava na relao
entre estado e povos indgenas.
Se a escola, desde o incio da colonizao
at poucas dcadas passadas, foi imposta de
fora para dentro das comunidades indgenas,
hoje a escola torna-se, para essas mesmas comunidades, uma espcie de necessidade pscontato, que tem sido assumida pelos ndios,
mesmo com todos os riscos e resultados contraditrios j registrados ao longo da histria
(Dias da Silva, 1999: 64-66). Segundo a autora,
a escola pode vir a ser, hoje, 1 um instrumento decisivo na reconstruo e na afirmao das
identidades, apoiada que est pelo texto legal
que superou a perspectiva integracionista e reconheceu a pluralidade cultural.
E nas idias que se originaram nesse perodo, ps-dcada de 1970 e, principalmen-

ver e entender a Educao Indgena so concebidas como influenciadas e influenciando


outras representaes e prticas. Na sua totalidade, esses modos de ver e conceber a Educao Indgena e a Educao Matemtica na
escola indgena dos diferentes segmentos que
dela se ocupam so tambm vertentes do manancial histrico das concepes educacionais
brasileiras e universais.
No momento atual, essa histria se faz
por meio das idias de educadores influenciados pelos novos ares e rumos que tomaram, no sculo XX, algumas reas de conhecimento, como a Antropologia, a Sociologia,
a Psicologia, a Lingstica e outras. Esse movimento, que eu diria em espiral, chamandonos reflexo sobre a escolarizao formal
para as comunidades indgenas, remete-nos
a uma nova interrogao, qual seja: necessria a escolarizao formal para as populaes indgenas?.
Uma pequena incurso na histria da Educao Indgena no Brasil assegura-nos que as
mudanas significativas iniciadas a partir da
dcada de 1970, poca em que comearam a
surgir neste pas os movimentos propriamente
indgenas e aqueles que resultaram na criao
de entidades civis de apoio causa indgena,
comeam a produzir seus frutos. No final dos
anos 1980, as vrias experincias de implantao de escolas indgenas com currculos e pedagogias prprias j aconteciam juntamente
com a produo de materiais didticos especficos e produzidos pelos prprios ndios.
A partir dos anos 1990, alm da intensificao da pesquisa acadmica na rea, particularmente entre lingistas, antroplogos e
socilogos, essa pesquisa torna-se mais reflexiva e crtica de seu prprio trabalho. Os
dias atuais tm sido marcados por uma avaliao crtica das experincias educacionais
diferenciadas construdas nas dcadas anteriores. Os debates, temas e problemas tornam-se mais especficos, sofrem uma esp-

Os etnoconhecimentos na escola indgena

Esse hoje significa que, aps a Constituio de 1988, se inaugurou no Brasil a possibilidade de uma nova fase nas relaes entre os povos
indgenas, o Estado e a sociedade civil. A educao formal indgena est apenas comeando a ser pensada e exercida de forma diferenciada, de modo a assegurar s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem,
segundo o que diz a Constituio de 1988, Cap. III, I.

155

156

De instrumento de dominao a escola indgena passa a ser um instrumento de reafirmao


cultural e tnica, de informao sobre a sociedade envolvente e as relaes internacionais,
como base para um dilogo em que os ndios
so sujeitos que buscam construir seu destino
atravs da reflexo, escolhas e autodeterminao (Capacla, 1995: 18).

A conquista de tais espaos, como j vimos, no se deu casualmente. Nos debates


ocorridos no 1 Encontro Nacional sobre Educao Indgena, em 1979, comearam a se
delinear as questes norteadoras de debates
futuros. Nesse encontro, ficou claro o carter
isolado das experincias realizadas at ento.
Questionando as polticas da Funai e do Governo Federal, firmava-se a postura de fazer
da escola indgena um meio de fortalecimen-

local de pesquisa de suas prprias necessidades e mtodos.

espao que possibilita estruturar as relaes com outras sociedades;

local de reflexo sobre o destino dos povos


indgenas/a escola como parte do projeto
de futuro dos povos indgenas;

to dos prprios ndios, livre da opresso e autnoma (Capacla, 1995: 21). A partir da, fortaleceu-se a idia ainda no consensual de
que as prprias comunidades indgenas selecionassem e preparassem seus professores
bilnges. Algumas comunidades ainda relutavam em querer uma escola como a dos
brancos e reivindicavam o aprendizado mais
rpido do Portugus pela urgncia da situao de contato.
Foi nas universidades e nas organizaes
indigenistas no-governamentais que as idias de fortalecimento cultural dos povos indgenas encontraram campo favorvel.
Aprofundaram-se os debates em torno das
questes indgenas e fortaleceu-se, entre os vrios segmentos da sociedade civil brasileira,
em seu processo de reorganizao, a conscincia cultural e tnica indgena.
Assim, pelo menos no meio acadmico e,
digamos, ainda na teoria, era unnime a idia
de que:

espao de articulao de informaes;

te, ps-Constituio de 1988, que buscamos


estruturar as respostas para a pergunta que
fizemos sobre a necessidade da escolarizao formal para as populaes indgenas no
Brasil.
A pesquisa realizada nos vrios segmentos envolvidos com a Educao Indgena
em particular nessa fase de mudanas e neg o c i a e s q u e, s e g u n d o L o p e s d a Si l va ,
constituiu-se em processo intenso, rpido,
poltica e cr iativamente inovador, [que]
transformou a escola indgena caracterstica dos anos anteriores [...] em espao de articulao de informaes, prticas pedaggicas e reflexes dos prprios ndios sobre
seu passado e seu futuro, sobre seus conhecimentos, seus projetos e a definio de seu
lugar em um mundo globalizado (1995: 10)
apontou-nos uma variedade de motivos
favorveis presena da escola nas comunidades indgenas, os quais procuramos
agrupar em categorias mais abrangentes.
Assim, com base na diversidade de pontos
de vista e no modo como procuramos sintetiz-los, direi que a escola necessria para
as comunidades indgenas, porque constitui-se em:
espao de reafirmao/revitalizao de sua
identidade cultural;

Reconhecida, nos meios acadmicos, a


necessidade de uma escola indgena apoiada em uma base de reafirmao e fortalecimento cultural, a questo passa tambm a
ser considerada e expressa pelos prprios
ndios, particularmente aps a Constituio
de 1988. Como diz Jucineide Maria S. Freire,
professora Xukuru, de Pernambuco: A escola indgena tem que ser parte do sistema de
educao de cada povo, no qual se assegura
e for talece a tradio indgena (RCNEI,
1998: 58).
As palavras da pr ofessora Mar ineusa
Gazzetta vm reforar, justificar e esclarecer a idia, at ento obscura, de como e a
partir de quando os ndios e professores indgenas se mostraram prontos a assumir,

PAINEL 6

dentro dessa problemtica do como fazer, apontada por Gazzetta, que evidenciarei,
neste trabalho, aes pedaggicas estruturadas
em idias geradas pela experincia e conhecimentos incorporados no exerccio de uma prtica voltada para cursos de formao de professores indgenas e, em particular, para o Curso de Formao de Professores Ticuna da regio do Alto Solimes, Amazonas promovido
pela Organizao Geral dos Professores Ticuna
Bilnges (OGPTB).
Algumas das aes pedaggicas propostas na rea de Matemtica, durante as etapas do curso, e que estiveram assentadas no

[...] muito for te a cultura da identidade,


muito for te! Depois, as outras coisas. [...]
desde que os por tugueses chegaram aqui, os
povos indgenas estavam condenados a serem extintos, isso at 1988, quando aparece
a primeira Constituio brasileira, que diz alguma coisa, que garante alguma coisa. Claro
que no de graa; todo o movimento, principalmente das organizaes indgenas l do
Norte, dos povos indgenas l do Norte, toda
uma mobilizao; eles no ganham isso de
graa, mas voc v que a primeira vez que
aparecem numa Car ta oficial alguns direitos.
Ento, o que acontece? De repente, com esses direitos, eles comeam a ver uma luz no
fim do tnel, eles se fortalecem. [...] E quando eles comeam a pensar no projeto de futuro deles, a escola hoje faz par te desse projeto; um elemento estranho, mas j incorporado e ressignificado pela maioria dos povos indgenas [...]. E esse projeto de futuro
a reafirmao identitria, a questo da terra, a questo dos marcadores todos, da organizao social e tudo; ento, a escola no
pode ser igual escola do branco, tem que
ser uma escola coerente com esse projeto.
Isso parece muito claro para eles. [...] O problema esbarra no como fazer isso. Por causa dessa nossa escola, essa tradio, ns
no temos uma educao brasileira, no conseguimos criar isso (Gazzetta, entrevista gravada em 2/9/1999).

diante da sociedade, a sua real identidade


indgena.
Diz Gazzetta que:

Os etnoconhecimentos na escola indgena


etnoconhecimento do povo, expresso por
meio das suas receitas de comida da roa,
dos ornamentos, dos desenhos nos tururis,
do tranado das redes, dos pacars, das aldeias, da localizao e medida de suas terras, da venda de produtos da roa e artesanato etc., constituram-se em elementos
vivificadores e significativos, por um lado,
para o desvendar e despertar do pensamento matemtico Ticuna e, por outro, por
demonstrarem as caractersticas de um pensar e fazer educao que pudessem permitir
escola indgena, como especfica e diferenciada, ocupar os espaos aos quais realmente tinha e tem direito.
Com o objetivo de discutir as possibilidades desse como fazer na escola indgena, mostro, nas linhas a seguir, um breve momento de um trabalho desenvolvido no Curso de Formao de Professores Ticuna, expondo idias de como o etnoconhecimento,
a Educao Matemtica e a escola indgena
podem, juntos, numa situao de transcendncia, oferecer condies para a promoo
das diversas categorias que expressamos,
quando se perguntou da necessidade e importncia da escola indgena para os povos
indgenas. E principalmente no enfoque
que damos escola indgena como espao de
reafirmao/revitalizao de sua cultura que
a questo do etnoconhecimento na escola indgena mais se fortalece.
Essa proposta que apresentamos tambm
pretendeu oferecer ao professor Ticuna momentos de reflexo sobre o seu trabalho como
professor, como criador de estratgias pedaggicas com base em seu saber, em elementos de sua cultura, expressos segundo sua prpria viso de mundo, sua sensibilidade e
criatividade.
O trabalho foi desenvolvido com base no
texto Histria do buriti, um pequeno livro escrito e ilustrado pela aluna Hermelinda Ahu
Coelho, em 1996, satisfazendo a uma das disciplinas do curso. Contando a histria do
buriti, a autora traz para o leitor aspectos da
histria do mundo Ticuna em sua relao com
a natureza e em suas relaes sociais.
Eis o texto de Hermelinda:

157

Onde existe buriti? Onde o homem planta


a palmeira?
Quem come de seus frutos?
Quando tempo de o homem colher os
frutos?
Como as pessoas fazem para colh-los e
lev-los para a aldeia?

Com a inteno de escrever a Histria do


buriti, a autora conta tambm um pouco da
histria de seu povo, fala da relao do homem
e dos animais com a floresta e com essa espcie de palmeira, muito resistente s inundaes. Por meio do texto, o leitor percebe que
derrubar um buriti muito alto para retirar seus
frutos ainda uma prtica, embora discutvel
nos dias atuais, e salienta tambm, inclusive
por meio das ilustraes, alguns aspectos das
relaes sociais da aldeia, quando diz da diviso dos frutos, de como lidar com eles e, por
fim, de tomar o vinho.
Para ns, leitores, o texto de Hermelinda
nos faz mais conhecedores do povo Ticuna, da
regio onde vive e de uma espcie nativa da
floresta, quando traz algumas respostas para
questes do tipo:
Para que serve o buriti?

O que as pessoas fazem de seus frutos?


Alm das questes sociais e culturais envolvendo a relao entre as pessoas da aldeia
e a sua vida na floresta, o texto aponta tambm para questes espaciais, temporais e
quantitativas presentes nessa relao.
Onde existe? Quando tempo? Quantos
aturs? Quantos dias? So estas as perguntas
que podem ser feitas quando a inteno colher o fruto e aproveit-lo como alimento.
Podemos fazer muitas outras perguntas.
Tudo depende do que j conhecemos sobre o
assunto e tambm de nossa vontade e necessidade de conhecer mais, de pesquisar mais a
fundo e de ampliar nossos conhecimentos.
Assim, tambm, os inmeros textos produzidos pelos professores Ticuna e seus alunos,
contando a histria de seu povo, a sua relao

Com base nesse texto e em suas ilustraes,


preparei um material para ser lido e discutido
em sala de aula com os alunos. Em sua primeira parte, e tendo em vista os objetivos que pretendia, fao as seguintes consideraes:
A leitura do texto de Hermelinda nos d
muitas informaes sobre essa espcie de palmeira chamada buriti.
A autora diz para que serve o buriti, onde
ele encontrado nativo na mata e, tambm,
que as pessoas o plantam perto de suas casas.
Fala dos animais que comem seu fruto e da
poca em que as frutas esto boas para serem
colhidas pelas pessoas. As frutas so divididas
entre as pessoas e levadas para a aldeia. Depois de alguns dias, quando j amolecidas, as
frutas servem para comer e fazer vinho.

O buriti serve para o homem comer e fazer


vinho.
Serve tambm para alimentar os animais.
Tem buriti no buritizal, na terra firme e nas
restingas.
As pessoas plantam o buriti perto da casa.
Os animais que comem o buriti so: anta,
veado,
jabuti, paca, quati, porco-do-mato, arara.
O buriti quando est na gua no morre.
As frutas, quando amolecem na rvore, caem.
A os animais comem, debaixo do buriti.
O tempo de buriti quando as frutas esto
pretas. A as pessoas vo buscar.
Quando o buriti est muito alto, as pessoas
derrubam para tirar os frutos.
A as pessoas vo buscar o buriti e dividem
entre elas.
Juntam no atur e levam para casa. E a deixam
quatro dias para ficar preto.
Quando j est preto o buriti, deixa em uma
vasilha com gua para amolecer.
Duas horas e ele j amolece bem.
A as pessoas comem e fazem o vinho para
beber e tomar com farinha.

Hermelinda Ahu Coelho, aldeia Canimar, 1996

Histria do buriti

Hermelinda Ahu Coelho professora de escola indgena e aluna do Curso de Formao de Professores Ticuna. Neste texto, deixo de
apresentar as ilustraes feitas pela autora.

158

PAINEL 6

Bibliografia

direo e sentido e que o estudo das matemticas pode ser realizado com seus alunos, em
sala de aula, apoiado no etnoconhecimento de
seu povo, retomando, rediscutindo, revitalizando
aspectos de sua cultura e redimensionando-os
para o momento presente. Os trabalhos criados
pelos professores nas etapas posteriores do curso para as sries iniciais do Ensino Fundamental atestam essas afirmaes.

CAPACLA, Marta Valria. O debate sobre a Educao Indgena no Brasil (1975-1995). Resenhas de teses e
livros . Braslia: MEC, 1995.
DANGELIS, Wilmar da Rocha. Contra a ditadura da escola.

Sem dvida, considero que tal encaminhamento dado ao trabalho abre possibilidades para
tornar a escola indgena um espao para a
reafirmao e revitalizao da identidade cultural do povo indgena, assim como para outras categorias mencionadas. No caso do professor
Ticuna, a leitura, anlise e discusso conjunta do
texto proporcionaram-lhe novas perspectivas sobre o que a Matemtica em particular, nas
questes relacionadas com grandeza, posio,

A partir de agora, estaremos dando a este texto


um direcionamento para as questes matemticas presentes nas diversas situaes descritas,
sem, no entanto, nos afastarmos do pensamento de que as idias matemticas que se originaro de nossos questionamentos esto imersas,
envoltas, relacionando-se com idias que
estruturam conhecimentos e culturas diversas
que, na sua totalidade, podem nos oferecer condies dignas de vida no mundo (Corra, 1999).

com a floresta e os animais, seus mitos e lendas,


relatando suas festas, seu artesanato, a culinria, a fabricao de utenslios etc., constituem,
para o leitor indgena e no-indgena, fontes
inesgotveis de conhecimento, de aprendizado,
de indagaes, juntamente com outros textos
que trazem o conhecimento de outras culturas.
A entram os livros, os jornais, as revistas etc.
Com esse texto da professora Hermelinda,
entre muitos outros que poderiam ser colocados para nosso estudo, nossas consideraes e
nossos questionamentos e trabalhados em situao didtica , pretendemos expressar as
idias que vm orientando nosso jeito de ser e
agir durante as etapas do curso de formao de
professores, as quais visam ao aprendizado da
Matemtica e, neste momento, estruturam tambm a criao e a organizao deste trabalho
(Corra, 1999).
Em sua segunda parte, denominada O texto na sala de aula, aponto para o uso interdisciplinar de Histria do buriti, pelos prprios
questionamentos suscitados nas mais diversas
reas de conhecimento, incentivando o querer saber mais e a pesquisa em novas fontes e
textos. No caso especfico da Matemtica, refletimos com os alunos que:

Os etnoconhecimentos na escola indgena

Cadernos Cedes: Educao Indgena e Interculturalidade.


Campinas, 2000.
DANGELIS, Wilmar R.; VEIGA, Juracilda (Orgs.). Leitura
e escrita em escolas indgenas. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1997.
DIAS DA SILVA, Rosa H. A autonomia como valor e articulao de possibilidades: o movimento dos professores
indgenas do Amazonas, de Roraima e do Acre e a
construo de uma poltica de Educao Escolar Indgena. Cadernos Cedes : Educao Indgena, Campinas, ano 19, n. 49, p. 62-75, dez.1999.
GRUPIONI, Lus Donisete B. De alternativo a oficial: sobre a (im)possibilidade da Educao Escolar Indgena
no Brasil. In: DANGELIS, Wilmar R.;VEIGA, Juracilda
(Orgs.). Leitura e escrita em escolas indgenas . Campinas: ABL/Mercado de Letras, 1997.
LOPES DA SILVA, Aracy. Prefcio. In: CAPACLA, Marta
Valria . O debate sobre a Educao Indgena no Brasil (1975-1995). Resenhas de teses e livros . Braslia:
MEC, 1995.
LOPES DA SILVA, Aracy; GRUPIONI, Lus Donisete B.
(Orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC
MariUnesco, 1995.
MELI, Bartomeu. Educao indgena e alfabetizao. So
Paulo: Loyola, 1979.
. Educao indgena na escola. Educao
Indgena. Campinas, ano 19, n. 49, dez. 1999.
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas. Braslia: SEF/MEC, 1998.
SILVA, Mrcio Ferreira; AZEVEDO, Marta Maria. Pensando as escolas dos povos indgenas no Brasil: o movimento dos professores indgenas do Amazonas,
R o ra i m a e A c r e. I n : L O P E S DA S I LVA , A ra c y ;
GRUPIONI, Lus Donisete B. (Orgs.). A temtica indgena na escola: novos subsdios para professores de
1 e 2 graus. Braslia: MECMariUnesco, 1995.

159

P AINEL 7

EXPERINCIAS DE FORMAO
DE PROFESSORES INDGENAS
Jussara Gomes Gruber
Maria Cristina Troncarelli
Zlia Maria Rezende
Marlene de Oliveira

161

Jussara Gomes Gruber

O Curso de Formao
de Professores Ticuna

O curso de formao faz parte do Projeto Educao Ticuna, que envolve um conjunto de atividades organizadas em programas especiais voltados
para as questes de sade, terra, meio ambiente,
direitos indgenas, arte e cultura. No mbito desse
projeto, desenvolvem-se tambm atividades de
capacitao de supervisores ndios e a organizao
do projeto poltico-pedaggico das escolas Ticuna.
Trata-se, portanto, de uma experincia bastante abrangente, que traz como parte da formao do professor todos os aspectos que devem
constar de uma escola diferenciada, como a produo de materiais didticos especficos, calendrio, programa curricular, planejamento, estudo
da legislao, entre outros, com a finalidade de
possibilitar a autonomia pedaggica e administrativa das escolas Ticuna.

Em 1993, os professores membros da Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges


(OGPTB) reuniram-se para iniciar um curso que
lhes possibilitasse concluir o segundo grau com
habilitao para o exerccio do Magistrio. O curso
deveria ser desenvolvido em mdulos, no perodo
das frias escolares, de modo que todos os professores pudessem freqent-lo sem prejuzo de suas
atividades docentes.
O Curso de Formao de Professores Ticuna ,
portanto, promovido pela OGPTB e conta com a participao de 250 professores. J concluram o Ensino Fundamental 225 professores Ticuna, dos quais
170 completaram o Ensino Mdio em agosto de
2001. Em julho de 2002, mais 35 docentes concluiro o Ensino Mdio. O curso desenvolveu-se em 15
etapas, durante oito anos, totalizando 4.120 horas.

Resumo

Organizao Geral dos Professores Ticuna Bilnges (OGPTB)

A formao de educadores
indgenas para as escolas xinguanas

162

O Parque Indgena do Xingu, localizado no


estado do Mato Grosso, na regio do Rio Xingu e
seus formadores, tem uma extenso de 2.642.003
hectares. Nele vivem 14 etnias: Kuikuro,
Kalapalo, Matipu, Nahuku, Mehinaku, Waur,
Aweti, Kamaiur, Trumai, Ikpeng, Yawalapiti,
Suy, Kaiabi e Yudj. A populao est estimada

Introduo

Instituto Socioambiental (ISA)/Xingu/MS

Maria Cristina Troncarelli, Estela Wrker e Jackeline Rodrigues Mendes

em 3.800 pessoas distribudas em 32 aldeias, trs


postos indgenas e dez postos de vigilncia.
A partir de 1994, foi iniciada a formao de
professores indgenas no parque, o que resultou
na criao de trinta escolas nas aldeias e nos
postos. Tambm participam desse processo professores Panara, que atualmente residem na Terra Indgena Panara, vizinha ao parque, e dois

PAINEL 7

ligados CPI-AC e Unicamp, UFRJ, PUC-SP,


Universidade de Londrina, Universidade
Metodista de Piracicaba, Museu Goeldi e
Unifesp.

A primeira referncia do processo de escolarizao no Parque Indgena do Xingu foi a escola do Posto Indgena (PIN) Leonardo, que, em
1976, comeou a funcionar com a presena de
uma professora no-ndia. Os alunos eram, em
sua maioria, filhos de lideranas das aldeias vinculadas a esse posto indgena. Nos outros postos, esse modelo se repetiu durante a dcada de
1980, sempre de forma intermitente, pois dependiam de pessoas contratadas pela Funai.
Algumas dessas professoras elaboraram materiais didticos na Lngua Portuguesa, usando o
Portugus regional. Os alunos, predominantemente monolnges em Lngua Indgena, eram
alfabetizados em Portugus.
No fim da dcada de 1980, todas as escolas
estavam desativadas por falta de professores. Exalunos da escola do Posto Diauarum, das etnias
Kaiabi, Suy e Yudj, comearam a ensinar em
suas prprias comunidades o que aprenderam,
sem nenhuma orientao pedaggica. Eles reivindicaram um curso para aprender a serem professores. Em funo dessa demanda, a Fundao
Mata Virgem organizou reunies com as lideranas do parque, a fim de consult-las sobre o interesse no desenvolvimento de um projeto de formao de professores indgenas. Em 1994, deuse incio primeira etapa do curso de Formao
de Professores para o Magistrio nos PIN
Diauarum e Pavuru, contando com a participao de pessoas enviadas por todas as etnias do
parque, com exceo da Yawalapiti, cuja comunidade deseja ter um professor no-ndio. Esse
projeto, em 1995, ficou sob responsabilidade da
Associao Vida e Ambiente e, em 1996, passou a
ser desenvolvido pelo Instituto Socioambiental.
A equipe do projeto composta por educadores, antroplogos, lingistas, agrnomos, biloga, mdicos, muitas dessas pessoas j envolvidas h vrios anos com algum tipo de trabalho
na rea. Alm da equipe do ISA, h consultores

Desenvolvimento
do curso de formao

Histrico

professores da Terra Indgena Kaiabi. Este texto


tem como objetivo mostrar o desenvolvimento
desse trabalho, enfatizando as prticas pedaggicas da equipe de formadores e dos professores
indgenas.

Experincias de formao de professores indgenas

O curso de Magistrio desenvolve-se por


meio de duas etapas intensivas anuais de trinta
dias, sendo uma por semestre. Alm das etapas
intensivas, realizado o acompanhamento pedaggico dos professores nas escolas das aldeias. Participam do curso 61 professores indgenas
de todos os povos do parque e os Panara, que
lecionam para 1.150 alunos entre crianas e adolescentes, totalizando trinta escolas em funcionamento.
O princpio norteador do projeto a gesto
territorial, por meio da conscientizao sobre as
questes ambientais, da valorizao das diversas culturas existentes no parque e do desenvolvimento da autonomia dessas comunidades para
lidar com as relaes de contato. A abordagem
de questes relativas ao meio ambiente tem o
objetivo de contribuir para a conscientizao da
populao xinguana para a importncia da preservao e do uso racional dos recursos naturais.
Essa iniciativa est sintonizada com a poltica de
vigilncia da rea e das fronteiras do parque e
com a mobilizao em relao proteo das
nascentes dos rios formadores do Xingu, por
meio de um projeto desenvolvido pela Associao Terra Indgena Xingu (Atix) e pelo Instituto
Socioambiental (ISA).
O projeto de educao est voltado realizao de um intercmbio entre as vrias culturas e valorizao das lnguas indgenas, desse
modo reavivando o interesse dos jovens pelas
prprias histrias, danas, artesanato, lngua,
pela vida social e cultural da comunidade.
Uma das formas de valorizao das lnguas
indgenas vem sendo o processo de construo
da sua escrita. Na dcada de 1980, havia, por
parte dos povos do PIX, resistncia ao desenvolvimento da escrita em suas prprias lnguas. O
referencial de escola para as comunidades
xinguanas era baseado nas experincias ante-

163

164

tes centrava-se apenas no seu aprendizado individual, mas aos poucos comearam a atuar
como professores em suas aldeias.
Passamos a observar, ento, que os temas trabalhados durante as etapas do curso eram referncia para os professores atuarem em sala de
aula. Em funo disso, priorizamos a questo
metodolgica de ensino no desenvolvimento dos
contedos em todas as disciplinas. Buscamos dar
nfase reflexo pedaggica, ao planejamento
de aulas, ao registro destas no dirio de classe e
produo de materiais didticos.
Um caminho interessante que vem sendo
desenvolvido na abordagem de temas e contedos novos, relacionado elaborao de materiais didticos em Lngua Portuguesa, a criao
de textos pelos professores sobre esses assuntos.
A equipe do ISA organiza apostilas, tratando de
contedos novos, para serem estudadas nos cursos. Essas apostilas vo sendo reconstrudas pelos professores, com textos produzidos por eles,
tornando esses contedos mais acessveis aos
alunos, uma vez que esses educadores conseguem imprimir em seus textos uma viso e um
modo prprio de se expressar sobre os temas.
Um exemplo desse trabalho foi a realizao
do Livro de histria volume 1 (publicado pelo
MEC em 1997), que aborda reflexes sobre a importncia da histria, o ensino, na escola, das
histrias tradicionais de incio do mundo, as histrias do contato de cada povo xinguano contadas pelos professores e pelos no-ndios
(Orlando Villas-Bas, Karl von den Steinen) e a
histria da chegada dos europeus ao Brasil. O
segundo livro, Brasil e frica uma viso
xinguana, traz informaes sobre a escravido
indgena e africana no Brasil, as religies afrobrasileiras, o intercmbio entre culturas e a formao da sociedade brasileira, procurando mostrar a sua diversidade cultural, com o objetivo
de oferecer uma viso mais ampla do que a usual dicotomia mundo ndio e mundo branco.
Um dos professores do curso escreveu sobre a
formao do povo brasileiro, tema de redao de
uma das etapas do curso:

No incio do projeto, poucos eram os participantes que tinham vivenciado algum processo de escolarizao, muitos aprenderam Portugus e foram alfabetizados durante as etapas do
curso. A expectativa da maioria dos participan-

Metodologia

riores, em que professores no-ndios ensinavam


Portugus e Matemtica, por isso a escrita fazia
sentido apenas na Lngua Portuguesa. Alm disso, o argumento das comunidades era de que
ningum esqueceria a prpria lngua. O deslocamento da Lngua Trumai pela Lngua Portuguesa e da Lngua Yawalapiti pela Lngua Kuikuro
vem servindo de exemplo para enfatizar a necessidade de valorizar o ensino da Lngua Indgena
tambm nas escolas. Em assemblias de lideranas de todo o parque, vrios chefes tm reafirmado a necessidade de se aprender Portugus e
Matemtica; entretanto, comeam tambm a
apontar a necessidade de fortalecimento da Lngua Indgena. Esse discurso tem sido mais
enfatizado por lideranas e comunidades da regio do Mdio e Baixo Xingu. O uso da escrita
nas lnguas indgenas ainda bastante
incipiente, restringindo-se ao mbito escolar, e
a maioria das comunidades ainda no valoriza
essa prtica, concentrando sua expectativa em
que a escola ensine a falar e escrever a Lngua
Portuguesa.
Na avaliao dos professores indgenas,
importante criar materiais didticos na lngua
materna, a fim de facilitar a compreenso de
vrios conceitos pelos alunos (transmisso de
doenas, alguma operao matemtica, por
exemplo).
O projeto de formao tambm tem trabalhado no sentido de preparar os professores para
a participao na sociedade nacional como cidados, para que possam gerir seu territrio,
defender seus interesses e direitos. Essa preparao tem envolvido o aprendizado de diversas
habilidades necessrias para as relaes de contato e de gerenciamento do territrio (aprendizado do uso da Lngua Portuguesa oral e escrita em diversas situaes interacionais, o uso
do dinheiro nas situaes de compra e venda,
conhecimento e compreenso de leis etc.).

[...] Os primeiros moradores do Brasil so os povos indgenas de vrias etnias e idiomas diferentes. Depois apareceram outros moradores de ou-

PAINEL 7

Por meio desses exemplos, pode-se observar


que a formao desenvolvida no homogeneizadora. Cada professor adapta sua realidade o que aprendeu durante os cursos.
Aturi Kaiabi, em seu dirio de classe, relata
uma aula sobre a Constituio brasileira e os direitos da criana. Usou nessa aula um texto retirado de um livro didtico da cidade. Em seguida, ele desenvolveu com os alunos uma reflexo
sobre os direitos da criana indgena, no se restringindo ao livro didtico. Ele usou tambm o
captulo Dos ndios da Constituio, texto estudado durante uma das etapas do curso.
No processo de formao, h duas maneiras
de acompanhar e de compreender o desenvolvimento do trabalho do professor nas escolas: o
acompanhamento pedaggico das escolas realizado por educadores da equipe e a leitura dos
dirios de classe dos professores indgenas.
O acompanhamento pedaggico uma atividade fundamental, pois a oportunidade de
avaliar o resultado da formao desenvolvida por
meio da prtica pedaggica do professor ndio
nas escolas de suas respectivas aldeias. Durante

H trs tipos de lixo: lixo seco, lixo molhado e lixo


perigoso. O lixo seco papel, plstico, vidro e lata.
O lixo molhado resto de comida. O lixo perigoso
pilha velha, remdio vencido, agulha e seringa
usada, espinha de peixe e veneno de formiga.

Em muitos desses livros, alm dos textos dos


professores indgenas, temos mantido textos da
equipe do ISA ou de outras pessoas (escritores,
especialistas, historiadores, viajantes, pesquisadores etc.) que possam trazer contribuio
compreenso e ampliao do tema tratado.
Outro exemplo de reelaborao de conceitos
foi observado no dirio de classe do professor
Jeika Kalapalo. Em seu dirio encontramos registrada uma reelaborao do conceito de lixo orgnico e inorgnico, estudado nas aulas de sade:

tro pas, que foram os portugueses. Atravs dos


portugueses tambm vieram muitos estrangeiros
de vrios pases para se instalar no Brasil. Atualmente a populao brasileira formada por muitas naes, lnguas, costumes, tradies, conhecimento e religies diferentes [...] (Matari Kaiabi)

Experincias de formao de professores indgenas


o acompanhamento, o assessor da equipe colabora com orientaes sobre planejamento de
aula, resoluo das dificuldades do professor e
avaliao do aprendizado dos alunos, como tambm procura ouvir a avaliao da comunidade
sobre a escola. Esses assessores elaboram relatrios que fornecem subsdios importantes para
a avaliao do desenvolvimento do professor.
Como orientao pedaggica nos cursos de
formao, solicitamos aos professores que registrassem suas aulas de maneira detalhada e narrativa. Inicialmente, somente alguns deles faziam esses registros de forma sinttica. Aos poucos, esse trabalho foi-se solidificando e, atualmente, todos os professores fazem registros de
suas aulas, trazendo os dirios aos cursos de formao. Esses dirios esto servindo de base para
a discusso e a elaborao do projeto polticopedaggico das escolas xinguanas pelos professores e tambm esto fornecendo elementos
para que, a partir do prprio trabalho, os professores exeram na prtica a reflexo pedaggica.
Por meio do acompanhamento pedaggico,
tem sido possvel observar as diferentes estratgias de aula usadas pelos professores. As aulas
so realizadas sempre num ritmo bastante lento
e tranqilo. Os professores propem atividades
coletivas, mas se preocupam em dar ateno especial a cada aluno por meio de um atendimento individual. Muitas vezes, o professor prope
aos alunos que faam atividades na lousa, ou
ento o professor se senta com cada aluno para
ler e corrigir as atividades que ele realizou. Cada
aluno espera tranqilamente que os outros colegas terminem a atividade proposta, prestando
muita ateno ao desempenho de cada um dos
colegas da classe. Isso acontece sem que haja
nenhum problema de indisciplina ou desateno
por parte dos alunos. Sob o ponto de vista dos
no-ndios, a dinmica da aula pode parecer
muito lenta, mas acreditamos que ela prpria
da pedagogia diferenciada do professor ndio,
processo que ocorre dentro da concepo de
tempo vivenciada no cotidiano das pessoas nas
aldeias.
Com relao ao ritmo de desenvolvimento
das aulas, existe uma diferena marcada entre
os povos do Alto e os do Baixo Xingu. No Alto, os
contedos so trabalhados num ritmo mais r-

165

166

sendo abordados na escola como temas para a


leitura, a produo de textos e as dramatizaes.
Os professores vm desempenhando um papel importante no contexto da educao para a
sade. Durante as aulas vm trabalhando com a
compreenso das causas, sintomas e medidas de
preveno de doenas como a crie, as diarrias, as DST, a malria, a hipertenso e a obesidade. Os agentes de sade chegaram a participar
de algumas etapas do curso, num trabalho integrado, e so convidados pelos professores a participar das aulas sobre sade nas escolas. Esse
trabalho articula-se com o da formao de agentes de sade e auxiliares indgenas de enfermagem, desenvolvido pela Unidade de Sade e
Meio Ambiente da Universidade Federal de So
Paulo (antiga EPM).
Outro tema que tem merecido destaque nos
cursos a relao entre recursos naturais, cultura e economia, abordada de maneira interdisciplinar na Geografia, Antropologia, Ecologia, Sade e Histria. Os professores indgenas comeam
a refletir sobre as mudanas na economia dos
povos no PIX e a influncia do dinheiro nas relaes sociais, econmicas e polticas. Esse trabalho tem caminhado no sentido de desenvolver
uma anlise comparativa das diferenas entre a
economia tradicional das comunidades e a economia de mercado e de que maneira a interferncia da economia de mercado pode ocasionar
a desestabilizao da economia tradicional.

pido em comparao com as aulas dos professores da regio do Baixo Xingu. Em contrapartida, os dirios de classe demonstram que, na
regio do Baixo, o nmero de dias letivos maior que na regio do Alto. Tal situao tem levado
a equipe a refletir sobre o fato de que os contedos dentro do currculo das escolas no podem
estar atrelados ao tempo e que o ano letivo nas
escolas do PIX vem sendo cumprido no perodo
de um ano e meio a dois anos, pois as escolas
param de funcionar no perodo de festas e atividades na roa.
O acompanhamento pedaggico e a leitura
dos dirios de classe so instrumentos privilegiados para compreender como o professor escolhe
os temas/contedos para trabalhar na escola, as
atividades que vai utilizar para ensinar esses temas e a seqncia que pretende dar no desenvolvimento das aulas. Ambos servem de subsdios
para o planejamento dos cursos de formao.
Os cursos de formao e o acompanhamento
pedaggico s escolas vm incentivando o desenvolvimento de pesquisas pelos professores indgenas em suas comunidades. Alguns professores
dos povos Kuikuro, Matipu, Ikpeng, Kaiabi e Suy
comearam a gravar e transcrever histrias narradas pelos velhos. Um professor Kaiabi realizou
uma pesquisa sobre tatuagem a partir da gravao da histria sobre as guerras dos Kaiabi contra
os Apiak. Ele levantou nomes e desenhos de quarenta tipos de tatuagem e registrou a histria de
origem. Professores Kaiabi tambm esto desenvolvendo uma pesquisa sobre tranado, assim
como os Kuikuro, os Kalapalo, os Matipu e os
Nahuku, sobre a marcao do tempo pelos antigos (calendrio indgena) a partir das estrelas e
de fenmenos da natureza, como o desabrochar
das flores e os perodos de seca e chuva associados com os recursos naturais.
A maioria dos professores vem trabalhando
com temas relacionados sade e ao meio ambiente, alm de, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, direcionarem o trabalho
da escola na preparao dos alunos para as situaes diversas de contato. H uma preocupao
dos professores de contextualizar o contedo
ensinado no processo de alfabetizao e de desenvolvimento da escrita dos alunos. Os acontecimentos do cotidiano da aldeia tambm vm

Mudanas na economia do meu povo


Antes de entrar em contato com os no-ndios, usvamos ou destruamos os recursos naturais de acordo com as necessidades da comunidade. Fazamos artesanato para o uso da
famlia, pescvamos, cavamos para o consumo da famlia, fazamos os enfeites para nos
enfeitar, plantvamos para consumo da famlia
e tambm fazamos canoa para o seu uso.
Quando a pessoa precisava de alguma coisa,
a gente dava, trocava, pagava ao paj s com artesanato e comida.
Depois do contato com os no-ndios, a vida
mudou muito, o povo comeou a pensar em produzir mais pensando na venda, para poder ganhar
dinheiro para comprar anzol, linha, arma etc.
Depoimento de Aturi Kaiabi

PAINEL 7

O que manejo
Manejo o jeito de usar os recursos naturais.
Usar pode ser tirar, cuidar, respeitar, queimar,
transformar, plantar, guardar, colher, caar, pescar. O manejo de antigamente era melhor do que
o de agora.
O manejo dos recursos mudou aqui no Parque do Xingu. Com a demarcao, a regio de
cada povo ficou menor. A entrada do dinheiro intensificou a explorao dos recursos naturais. Os
recursos naturais, que antes eram feitos s para
uso, agora esto sendo vendidos.
Hoje em dia est havendo mudana de interesses dos adultos e dos jovens. A cultura noindgena est ficando mais forte do que a indgena. Isso est contribuindo para que o conhecimento das formas de manejar os recursos naturais
esteja sendo esquecido.
Criao coletiva dos professores indgenas
no 13 Curso

Ao mesmo tempo, vm sendo estudados a


ocupao do entorno do PIX e os impactos
ambientais causados pelas atividades econmicas (agropecuria, garimpo, hotis de pesca, cidades que jogam esgoto nos rios etc.), que colocam em risco a vida da populao xinguana, bem
como a mobilizao de lideranas, professores e
comunidades na defesa das nascentes dos rios
formadores do Xingu que se encontram fora do
territrio demarcado.

O meu povo tem cuidado com os ps de


buritizeiros. Eles no cortam os ps de buritizeiros,
somente eles esto cortando a palha de buritizeiro
quando eles esto fazendo construo de casa.
Tambm eles no queimam os buritizeiros, porque so muito importantes os buritizeiros para utilizar nos artesanatos, como cesto e abanador. Por
isso, o meu povo Aweti tem cuidado com os ps
de buritizeiros.
Depoimento de Awayatu Aweti

O meu povo cuida para no queimar o p de


pequi, para no acabar a fruta.
Cada ano o chefe pede para as pessoas no
tocarem o fogo.
Tambm o sapezal que tem em volta da aldeia,
se queimar o sapezal, vai faltar para cobrir casa.
Depoimento de Sep Kuikuro

O cuidado que o meu povo tem com a natureza


Na comunidade eu vejo a preocupao em relao natureza, como no queimar em volta da aldeia,
para no queimar remdios que ficam perto do ptio.
Outra preocupao que apareceu agora para
o povo Kaiabi: cada um que tem semente da planta da roa para cuidar e distribuir por famlia para
plantar. Assim, as sementes nunca acabaro.
Na poca de roado, eles perguntam uns aos
outros: Quem vai precisar da palha para cobrir a
casa? A eles vo e cortam a palha que est dentro da roa. Ento alguma parte eles aproveitam,
mas de todo jeito queima.
Outra preocupao que eles tm: no derrubar mais o p da palha quando estiver precisando. Cortar s a palha e deixar um pouco da sua
palha para ser renovada. Isso eu j vi dentro da
minha aldeia que eu estou morando.
Depoimento de Jemy Kaiabi

Essa reflexo tem estimulado a pesquisa sobre as formas tradicionais de manejo dos recursos naturais e caminhado em conjunto com o incio de novas experincias de manejo, como as flechas e a taquara usada nas peneiras Kaiabi, ou a
apicultura, promovidas pela Equipe de Alternativas Econmicas do ISA em parceria com a Atix.

Experincias de formao de professores indgenas

Ocupao do espao geogrfico


Os povos indgenas do Brasil ocuparam ou
ocupam espao desde o incio do primeiro mundo.
Ns, ndios, temos 100% de sabedoria de sobrevivncia com a natureza, sabemos aproveitar
a riqueza sem destruir. Da natureza tiramos o recurso para alimentar, remdio para curar doenas,
recursos para a construo de casas, terra para
plantar, materiais para fazer artesanato, frutos para
comer e caas do mato tambm.
Ns, ndios, sabemos usar a riqueza, os recursos naturais, sem poluir os rios, ou ar, animais, peixes e pessoas.
A ocupao do espao geogrfico dos nondios muito diferente. Eles j vm com um pensamento planejado para destruir a natureza, para
fazer pastos, plantar capim, plantar soja, arroz,
cana-de-acar, trigo etc.
Os no-ndios destroem a natureza para

167

168

A Proposta Curricular do Curso de Formao de Professores do PIX para o Magistrio foi


aprovada pelo Conselho Estadual de Educao
de Mato Grosso em abril de 1998. Inicialmente previsto com seis anos de durao, constatamos a necessidade de seu prolongamento,
pois identificamos trs grupos distintos de
professores: um grupo com dificuldade de
compreenso da Lngua Portuguesa ou dificuldade de aprendizado; um grupo intermedirio, que consegue entender e se expressar em
Portugus; e outro grupo com um desempenho
melhor, tanto na compreenso da escrita da
Lngua Indgena quanto da Lngua Portuguesa
e nas operaes aritmticas. Para atender a

Histrico da regularizao do
curso e das escolas

Espera-se que a escola seja um espao poltico de reflexo e de informao que instrumentalize a populao xinguana para a mobilizao poltica que permita amenizar os impactos ambientais causados pela ocupao do
entorno do PIX e possibilite a defesa das nascentes dos rios formadores do Xingu que se encontram fora do territrio demarcado. Um dos
objetivos da formao de professores que estes se tornem multiplicadores de conhecimentos que fortaleam a participao dos povos indgenas na sociedade brasileira como cidados, com melhores condies de gerir e defender seu territrio, seus interesses e direitos,
venda e aquisio de bens, uso adequado e
conservao dos recursos naturais, busca de
alternativas econmicas auto-sustentveis e
melhoria da qualidade de vida.

construir as grandes cidades e com eles trazem


muitos tipos de equipamentos que produzem petrleo, agrotxicos. Isso traz muitos problemas
para os moradores do Brasil, que so a poluio
do ar, gua, terra, a contaminao de pessoas,
animais, peixes. Esses equipamentos causam
grandes assoreamentos nas bacias dos rios e
principalmente os incndios nas matas.
Isso est cada vez mais trazendo doenas
diferentes para o povo brasileiro.
Depoimento de Aturi Kaiabi

essa necessidade, procuramos trabalhar com


esses professores o mesmo tema, mas de maneira que o ritmo de aprendizado seja respeitado, com um planejamento de trabalho especfico para cada grupo. Assim, em virtude dos
diferentes ritmos de aprendizagem dos participantes do curso, vinte professores foram formados at 2000, outros dezesseis concluiro o
curso em 2001 e outros 25 devero ser avaliados ao longo dos prximos dois ou trs anos.
Dos vinte professores formados, 19 ingressaram no Curso de Licenciatura promovido pela
Unemat, que dever habilit-los no prazo de
cinco anos para lecionar de 5 a 8 sries e no
Ensino Mdio.
Com relao regularizao das escolas,
em 1996 a poltica estadual apontava como alternativa o processo de municipalizao. Em
razo da especificidade da situao jurdica do
parque, retalhado por dez municpios, o ISA
no acreditava ser a municipalizao o melhor
caminho para as escolas, pois comprometia a
unidade poltica interna dos povos xinguanos.
Entretanto, o projeto seguiu essa orientao,
organizando, em conjunto com a Seduc, uma
reunio com os prefeitos e os secretrios de
Educao dos municpios envolvidos, na qual
foi apresentado o Projeto de Formao e foram
feitas as reivindicaes de criao das escolas,
contratao dos professores e manuteno da
infra-estrutura (materiais escolares, equipamentos, construo de escolas etc.). Com exceo de um municpio, todos os outros criaram as escolas por meio de decretos. No entanto, somente alguns municpios atenderam
s solicitaes de contratao e de envio de
materiais. A maioria deles de difcil acesso
para o deslocamento dos professores.
Lideranas e professores da maioria das aldeias avaliaram como problemtico o processo de municipalizao das escolas. Assim, enviaram representantes a Cuiab, que reivindicaram ao governador e ao secretrio de Educao a estadualizao das escolas do parque.
Essa proposta foi aceita pela Seduc/MT, que
props a criao de trs escolas centrais; as
demais escolas ficaram anexadas a estas.
Em maio de 1998, os professores participaram da 3 Assemblia da Atix, na qual esteve

PAINEL 7

presente a maioria das lideranas do parque.


Esse encontro do grupo de professores e lideranas propiciou a discusso sobre a vinculao das escolas ao estado ou aos municpios. Foi um processo difcil de discusso entre
a equipe do ISA, professores e lideranas. Para
a equipe de formao, foi um processo permeado de inquietaes, tais como: como explicar da melhor maneira o funcionamento dos
rgos governamentais em suas diversas instncias? Como optar por um atendimento melhor, sabendo-se que inexiste ainda uma poltica adequada para as escolas indgenas? Ao
mesmo tempo, se o processo de regularizao
das escolas no se iniciasse, a demanda por
escolarizao levaria a um nmero maior de
crianas e jovens fora do PIX.
Nessa assemblia, foi decidida a estadualizao de 21 escolas e nove continuaram
municipalizadas, ligadas a trs municpios
(Gacha do Norte, Feliz Natal e Querncia). A
inteno das lideranas e dos professores foi
experimentar os dois tipos de vnculo. Para as
escolas estadualizadas, foram escolhidos trs
diretores entre os professores ndios. Eles tm
se responsabilizado pela compra de materiais
com recursos da Seduc/MT e pela prestao de
contas, alm de terem redigido o pedido de autorizao de funcionamento das escolas ao
CEE/MT, um dos passos burocrticos necessrios. Uma das conquistas dos professores indgenas do PIX foi o direito de adquirir merenda escolar nas prprias comunidades, evitando a introduo de alimentos industrializados
por intermdio da escola. Para isso, foi flexibilizada e adaptada a burocracia na prestao de
contas desses recursos. A Secretaria de Estado
de Educao de Mato Grosso tem-se mostrado disposta a incentivar a participao de lideranas e professores indgenas na gesto das
escolas, apoiando reunies para discutir o
atendimento. Desde 1997 a Seduc/MT mantm
uma educadora que se integrou equipe do
projeto e que participa dos cursos e do acompanhamento pedaggico s escolas e contribui
para o aprimoramento do trabalho.

Experincias de formao de professores indgenas


A relao com os municpios tem sido difcil: os secretrios municipais no participam
das reunies com professores e lideranas indgenas no PIX; h diferenas salariais entre
os municpios; algumas prefeituras continuam enviando merenda escolar inadequada ao
contexto do parque (sal, acar, biscoitos,
carnes enlatadas etc.); no h critrios definidos para a contratao de ndios ou nondios como professores, sendo contratados
at missionrios; interferncias do ponto de
vista pedaggico (no-aceitao dos dirios
dos professores da forma como vm sendo
elaborados, impresso de livros didticos inadequados, por exemplo), envio insuficiente de
materiais escolares; falta de clareza na aplicao de recursos governamentais no atendimento das escolas.
medida que as escolas se configuram
como entidades regularizadas no sistema de
ensino pblico, maiores contradies so encontradas no respeito sua especificidade.
Apesar do avano da legislao que legitima
o direito especificidade, as contradies se
multiplicam, pois o modelo de atendimento
o mesmo das escolas no-indgenas. Para
suplantar essas dificuldades, necessria a
articulao entre rgos governamentais e
instituies no-governamentais que atuam
na Educao Escolar Indgena e com lideranas e professores indgenas, concretizando a
participao destes no processo de gesto
das escolas.
Um fator positivo de todo esse processo de
discusso sobre a escola no PIX vem sendo a
oportunidade de articulao entre professores
e lideranas. importante que haja continuidade desse frum de discusses, porque tem
possibilitado aos professores do PIX a percepo de que seu trabalho est inserido num contexto maior da poltica dos povos que vivem
no PIX, de gerenciamento e defesa do territrio, e que o seu vnculo profissional deve ser
com a sua comunidade, evitando que sua atuao fique reduzida a um vnculo contratual
com os rgos governamentais.

169

a experincia escolar como um tempo de vivncia


cultural e espao de produo coletiva;
a ampliao da compreenso crtica da realidade e da capacidade de atuao sobre ela;
a apropriao crtica de instrumentos culturais e recursos tecnolgicos nos diversos
mbitos da vida sociocultural;
a formao profissional de educadores capazes de pensar e criar instrumentos e processos
prprios e adequados de conhecimento e de
transformao da realidade em suas aldeias.
Considerando as intenes educativas, constituram objetivos especficos do curso:
construir coletivamente a proposta curricular do curso, substituindo, acrescentando
ou complementando as proposies do Projeto UHITUP (alegria, na Lngua Maxakali),
desenho inicial desse currculo;
habilitar o professor cursista indgena ao exerccio do Magistrio, mediante concluso do
Curso de Magistrio de Ensino Fundamental
para Professores Indgenas, em nvel mdio;
viabilizar o ingresso do professor indgena na
carreira do Magistrio e sua integrao no plano de cargos e salrios do rgo contratante;
construir propostas especficas para as escolas indgenas, por meio da elaborao de
propostas curriculares, materiais didticos,

a aprendizagem como um processo contnuo e


global que avana em funo das experincias
vivenciadas pelos sujeitos em seu contexto histrico e social, sendo o etnoconhecimento o
pressuposto metodolgico que retrata essa concepo de aprendizagem;

O estado de Minas Gerais, constitudo por


diversos grupos socioculturais, abriga uma pluralidade cultural e lingstica, compondo um
rico mosaico de diferentes tradies, conhecimentos, valores e lnguas que pode ser sintetizado na expresso Minas so vrias.
As sociedades indgenas destacam-se nesse
quadro de diversidade e riqueza cultural.
Em 1995, nascia o Programa de Implantao
de Escolas Indgenas em Minas Gerais, fruto de
uma parceria entre os Krenak, os Maxakali, os
Patax e os Xacriab, a Secretaria de Estado da
Educao, a Universidade Federal de Minas Gerais, a Fundao Nacional do ndio e o Instituto
Estadual de Florestas. Voltado para o objetivo
maior de apoiar a autodeterminao dos povos
indgenas mineiros, esse programa tinha como
proposta criar e colocar em funcionamento escolas indgenas vinculadas rede estadual de
ensino nas quatro reas do estado, procurando
construir democraticamente propostas experimentais, diferenciadas, multilnges e interculturais para a formao especfica do professor e para as escolas de cada povo indgena.
No escopo do programa, o projeto de formao
de professores indgenas ocupou e ocupa o espao
central, tendo por princpio bsico a construo terica e conceitual conjunta entre formadores,
formandos e respectivas comunidades, a partir da
experimentao e da pesquisa, sempre com um sentido de processo em direo criao coletiva da
chamada Educao Escolar Indgena mineira.
O Curso de Magistrio de Ensino Fundamental para Professores Indgenas, realizado de 1996
a 1999, teve como pressupostos e intenes
educativas:

Seduc/MG

Zlia Maria Rezende*

Curso de Magistrio de Ensino


Fundamental para professores
indgenas de Minas Gerais

* Licenciada em Histria pela UFMG. Coordenadora-Geral do Programa de Implantao de Escolas Indgenas em Minas Gerais. Consultora da
Coordenadoria de Apoio s Escolas Indgenas/SEF/MEC.

170

PAINEL 7

sistemas de avaliao e calendrios escolares adequados s necessidades, aos interesses e aos projetos de futuro de cada
povo;

Experincias de formao de professores indgenas


A autonomia e a independncia diante de seu
processo de formao so dimenses sempre
buscadas durante o curso de formao e para isso
foi de fundamental importncia o exerccio do estudo autnomo, da pesquisa independente, do
registro individual e sistematizado, seja com a
presena e a coordenao dos formadores, seja

TERRITRIO
GUA
CULTURA

Pedagogia
indgena
Fundamentos
da Educao
Iniciao pesquisa
Prtica pedaggica
Estrutura e funcionamento da escola

nos momentos de intervalos entre as etapas intensivas do curso, viabilizando o que chamamos
de ensino no-presencial.

Tanto a gente t ensinando como t aprendendo. Ento eu acho isso muito importante.
Antonio Arago da Silva,
professor Patax em formao

O processo de avaliao do curso foi desenvolvido a partir de trs vertentes:


a avaliao processual, mediante fichas de
auto-avaliao construdas coletivamente e
preenchidas tanto pelos cursistas como pelos
formadores, avaliando diferentes aspectos;

O dilogo, a negociao de significados e a


interao entre os mltiplos olhares sobre a realidade so alguns dos elementos presentes numa
postura metodolgica coerente com a proposta
aqui desenvolvida.
Os projetos de trabalho, as oficinas e outras
atividades significativas foram algumas das
aes que possibilitam um enfoque globalizador
do conhecimento, em que, em um s processo,
atitudes, valores, conceitos e habilidades so
construdos no exerccio de resolver questes ou
vivenciar situaes. A investigao e a observao, os debates e os registros em mltiplas linguagens, as vivncias culturais, os jogos, as brincadeiras e a criao de instrumentos foram processos incentivados e muito valorizados.

uma matria puxa a outra mesmo, acho que isso


mesmo. E a gente precisa, porque a gente tem que
aprender, sabendo pra que aquilo que a gente t
aprendendo vai servir.
Creuza Nunes Lopes,
professora Xacriab em formao

Achei boa a idia desse currculo, porque h mistura das matrias, acho que

Mltiplas
linguagens
Lnguas indgenas
Lngua Portuguesa
Literatura
Artes
Educao Fsica

fortalecer os processos interativos nos calendrios naturais, sociais e rituais dos espaos
em que as escolas esto situadas.
Tendo como base os
principais problemas vividos pelos povos indgenas
Estudo da cultura
de Minas Gerais, trs
e da natureza
questes foram eleitas
Culturas indgenas
para nortear todo o traba Geografia
Histria
lho, em uma perspectiva

Cincias
Qumicas,
transdisciplinar, abranFsicas
e
Biolgicas
gendo trs reas de co Uso do territrio
nhecimento indicadas
indgena
pelo diagnstico e nos debates entre os povos indgenas, os formadores e os
rgos envolvidos no programa, conforme a representao a seguir.

a avaliao feita pela comunidade e conduzida


pela coordenao por etnia, por meio de reunies registradas em fitas de udio e/ou vdeo;
a avaliao pelo Conselho de Formadores,
baseada em um memorial e em um trabalho
final. O memorial consiste na descrio, pelo
cursista, de sua histria de vida inserida no
contexto de sua formao como professor.

etapas intermedirias: ensino presencial em


rea indgena e ensino no-presencial;

O trabalho final, desenvolvido em grupo,


consistiu em escolher um tema para desenvolver com os alunos, planejar e executar o planejado na sua sala de aula, registrando as diversas
etapas; recolher e anexar os trabalhos e as avaliaes dos alunos; avaliar, em grupo, a aplicao e
os resultados obtidos individualmente, preparando um nico relatrio crtico de todo o trabalho. O formato desse trabalho final para os
Maxakali foi diferente gravao em vdeo sobre sua cultura.
O Curso de Magistrio de Ensino Fundamental para Professores Indgenas foi concebido
como um ciclo nico e estruturado em:
etapas intensivas: ensino presencial no Parque Estadual do Rio Doce;

estgios supervisionados.

172

O curso foi acontecendo e os nossos conhecimentos foram aumentando, cada mdulo que acontecia, cada visita que em rea o projeto fazia, cada
disciplina que a gente estudava, cada pesquisa que
com os nossos mais velhos da aldeia se fazia, cada
pessoa que no projeto entrava, com o estgio na
escola da aldeia que a gente fazia, com os trabalhos de jornal e rdio que a gente produzia, com as
peas de teatro que a gente apresentava, com a
escrita de livros, com a briga com os polticos para
dar apoio ao nosso trabalho, com os congressos
que a gente participava, com o apoio dos nossos
aliados que nos incentivaram, com a tradicional roda
embaixo da rvore, que no decorrer dos mdulos
todo dia a gente fazia, cada avano e obstculo
que via, muita coisa aprendia. [...] Me sinto muito
forte. A cada dia que passa, eu aprendo mais um
pouco e tenho o apoio da comunidade no
gerenciamento e na organizao da escola. Eu
penso em estudar mais, me especializar na rea
de Educao, como Pedagogia, e talvez me formar
em mestrado e doutorado. Eu sonho com isso, porque a necessidade do povo Xacriab muito grande em expandir a educao dentro do seu territrio. Nossos alunos precisam de terminar o Ensino
Fundamental e prosseguir os estudos at a universidade. Vamos lutar para isso acontecer.
Jos Nunes de Oliveira,
professor Xacriab em formao

Durante todo este curso aprendi muitas coisas boas, uma delas foi trabalhar com meus alunos. Na minha escola o aluno aprende a viver em
comunidade, aprende os ensinamentos do nosso
povo, aprende a resgatar a conscincia do cidado brasileiro Patax e aprende a analisar a histria de outros grupos sociais. [...] Hoje ainda tenho algumas dificuldades, mas estou consciente
do que bom para mim e meu povo. E, alm do
mais, j tenho uma conscincia de qual cidado
que quero formar. [...] Mas ainda no aprendi tudo,
pois a escola que eu considero aquela em que,
cada dia, a gente aprende um pouco mais. Uma
escola renovadora, de portas abertas, sempre
buscando novos horizontes.
Kantyo, professor Patax em formao

Concluses transcritas de dois memoriais


do uma idia de como os cursistas esto vendo
seu processo de formao, em sua etapa formalmente final:

As etapas intensivas foram organizadas em


oito mdulos, concebidos como um processo
global de formao em que, partindo de situaes-problema reais, os cursistas tm contato
com atividades e contedos disciplinares diversificados, no havendo uma fragmentao entre
o que tradicionalmente a teoria curricular chama de objetivos, contedos e mtodos. Efetivamente, no h como falar em contedo, isto ,
de o qu se ensina sem se discutir inteno
educativa e metodologia, ou seja, o porqu e o
como se ensina.
A preparao de cada mdulo envolve
toda a equipe docente que, partindo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem
do mdulo anterior e das demandas propostas pelos cursistas, participa de um movimento interdisciplinar e transdisciplinar, na preparao e no desenvolvimento das aes
educativas propostas.
Durante as etapas intermedirias, realizaram-se mdulos de ensino presencial, envolvendo disciplinas que ganham mais sentido e significado dentro do cotidiano das aldeias: Cultura
Indgena, Lngua Indgena e Uso do Territrio
Indgena. Apesar de essas disciplinas serem desenvolvidas fora das etapas intensivas, elas no
se tornaram apndices dentro do processo de
formao dos cursistas.

PAINEL 7

Troca de experincias e convvio com outras


culturas. Conheci muita gente diferente e elas,
de certa forma, colaboraram para que eu ocupasse um espao que nunca havia ocupado antes, dentro e fora da comunidade
Valmores Conceio da Silva,
professor Patax em formao

173

muito bom saber que existem muitos grupos


indgenas junto de ns: Xacriab, Krenak, Patax,
Maxakali, Kaxinaw, Kaingang, Bakairi, Guarani,
Tupinikim, povos da Bolvia etc. Foi uma alegria
muito grande conhecer todo esse povo. Aprendi
muitas coisas com as trocas de experincias.
Maria Aparecida Lopes dos Passos,
professora Xacriab em formao

Durante as etapas intermedirias, aconteceram tambm atividades de ensino no-presencial. Orientados pelos formadores nas etapas
intensivas, os cursistas desenvolveram atividades de pesquisa, literatura e escrita, coleta e preparao de material didtico, entre outras.
O estgio supervisionado constituiu-se em
um instrumento de formao em servio. Aps
o quarto mdulo intensivo de ensino presencial,
a Secretaria de Estado da Educao criou escolas indgenas e designou os cursistas como docentes dessas escolas.
O estgio teve como foco central a reflexo
da prtica pedaggica incidindo sobre todos os
aspectos da vida cotidiana da escola e possibilitando a construo gradativa de uma pedagogia
indgena, com caractersticas prprias e adequadas Educao Escolar de cada povo.
O caminho do trabalho por povo indgena
foi ficando cada vez mais evidente, especialmente quando os cursistas comearam a atuar
como professores em suas escolas indgenas.
Sua prtica escolar assim como suas demandas, interesses e objetivos diferenciados foram delineando a proposta de trabalho especfica por etnia. Os diferentes processos de
implantao das escolas nas quatro reas provocaram intensa reflexo coletiva no sentido
de trabalhar com as especificidades dos quat ro g r u p o s t n i c o s d e m a n e i ra m a i s
aprofundada e levaram criao das coordenaes por etnia, quando comeam a se configurar quatro cursos de formao distintos e
especficos e geradores de processos distintos de escolas indgenas, refletindo o que o
projeto vem chamando de Pedagogia Indgena. No entanto, no foi perdida a viso do
todo, a unidade do processo, evidenciada nos
momentos de vivncias conjuntas:

Experincias de formao de professores indgenas

O trabalho especfico por etnia no curso


de formao mostrou resultados positivos
imediatos no rendimento acadmico, na
racionalidade de organizao dos cursos, na
afirmao tnica e na valorizao pessoal.
O Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais, no Parecer n 1.109/98, de aprovao do Curso de Magistrio de Ensino
Fundamental para Professores Indgenas,
considera que essa escola torna-se realmente tempo de vivncia e produo coletiva transformando-se em espao educativo para todos que dela participam: os professores no-ndios, os professores indgenas, os rgos envolvidos e as comunidades
indgenas.
O curso teve a durao de quatro anos,
com cargas horrias presenciais e no-presenciais, abrangendo um total de 3.216 horas.
Recebeu autorizao de funcionamento do
Conselho Estadual de Educao em novembro de 1998 e certificou os 66 professores indgenas em dezembro de 1999.
A partir de 2000, vem sendo desenvolvida
a formao continuada desses professores nas
quatro reas indgenas, por equipes especficas por etnia, durante 44 horas a cada ms.
Essa formao tem sido centrada em aes de
planejamento mensal das atividades dos professores indgenas, produo de material didtico, observao das aulas e reflexo coletiva da prtica pedaggica.
O processo contnuo de reflexo e de compromisso com a realidade da execuo necessariamente prope mudanas, desafios, mais
perguntas que respostas, o que no deixa de
ser um bom sinal. Enfim, as questes no aparecem, a menos que se comece a caminhar.
E, ao nos colocarem o espelho da perplexidade, ajudam-nos a crescer.

comunidades de origem. Tem a durao de 2.590 horas/aula, sendo que 20% da carga horria de cada disciplina realizada na modalidade de ensino a distncia.
O trabalho desenvolvido com base nos pressupostos que orientam o Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indgenas, no que se refere elaborao e implementao de um programa de educao
que atenda aos anseios e aos interesses da comunidade indgena, bem como formao de educadores capazes de assumir essas tarefas e de tcnicos capacitados a assessor-las e viabiliz-las. Alm disso, est pautado no documento Educao Escolar Indgena, que
integra a Proposta Curricular de Santa Catarina Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas
multidisciplinares, elaborado com a colaborao de
professores ndios.

174

Considerando os preceitos constitucionais


e as diretrizes do MEC, que apontam para a elaborao de um currculo intercultural, bilnge,
especfico e diferenciado, a Secretaria da Educao e do Desporto do Estado de Santa
Catarina, por intermdio do Ncleo de Educao Indgena (NEI), tem buscado efetuar uma
proposta de educao que contemple o sistema educacional da sociedade envolvente, valorizando as culturas e as tradies das comunidades indgenas.
Diante do quadro que se produz nas comunidades indgenas, em que a maioria de seus
membros no possui sequer a escolarizao

O Curso de Formao e Habilitao de Professores de Sries Iniciais do Ensino Fundamental para o


Contexto Indgena Xokleng e Kaingang vem sendo
desenvolvido pela SED/SC como experincia pedaggica em regime especial desde 1999, em cumprimento ao que dispe a LDB n 9.394/96, no seu artigo
79, e concretizando as proposies do Plano Nacional
de Educao, no que diz respeito Educao Escolar
Indgena, bem como atendendo s determinaes do
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorizao do Magistrio que extingue, no prazo de
cinco anos, a categoria de professor leigo.
Foi aprovado pelo Parecer n 248/98 do Conselho
Estadual de Educao/SC e destina-se a professores
indgenas leigos que j atuam nas escolas indgenas,
alm de outros ndios interessados, indicados por suas

Resumo

Seduc/SC

Marlene de Oliveira

Formao de Professores de sries


iniciais do Ensino Fundamental para
o contexto indgena Xokleng e
Kaingang: igualando oportunidades,
fortalecendo identidades,
consolidando o direito diferena

bsica, e sabendo-se que a construo de uma


sociedade democrtica envolve, tambm, o reconhecimento da diversidade tnica e a garantia do direito de manifestao dos costumes e
tradies das diferentes culturas, faz-se necessria a ampliao de oportunidades de educao a essas comunidades, fortalecendo o processo educativo de cada etnia, pois sem a escola esses povos esto excludos do processo histrico global e atual da sociedade na qual se
inserem.
com base nesse entendimento e nas discusses promovidas pelo NEI com as comunidades, desde 1994, que vimos propondo pro-

PAINEL 7

gramas especficos visando formao de recursos humanos para o exerccio da docncia


entre os prprios indgenas, considerando suas
tradies socioculturais e estimulando a emergncia de mtodos de ensino que garantam a
produo de uma literatura nas lnguas nativas.
O estado de Santa Catarina abriga trs
etnias Kaingang, Xokleng e Guarani que
somam 8 mil ndios.
Os Guarani no possuem reas demarcadas,
o que faz com que ocupem terras de outros grupos indgenas. Em virtude da sua grande mobilidade social, no possvel proceder a um
mapeamento preciso e definitivo desse grupo.
Entretanto, em 1990, registra-se sua presena
em pelo menos 22 municpios, reas de ocupao tradicional.
Os Kaingang, um dos maiores grupos que
sobrevivem no Brasil, somam 4.400 indivduos,
aproximadamente, e ocupam as reas de Xapec (Municpios de Ipuau e Entre Rios), Toldo
Chimbangue e Kond (Chapec), Toldo Pinhal
(Seara), Ibirama e Palmas (Abelardo Luz).
Os Xokleng somam aproximadamente 1.800
ndios e constituem o nico grupo Xokleng do
Brasil. Ocupam a rea indgena de Ibirama e
Palmas.
Para viabilizar o atendimento educacional
a essas comunidades, a Secretaria de Estado da
Educao e do Desporto mantm 26 escolas
indgenas, que atendem a 722 alunos de 1 a
4 sries do Ensino Fundamental, e uma escola que oferece toda a educao bsica a aproximadamente 505 alunos, totalizando 1.227
alunos. As aes voltadas para essas escolas so
propostas pelo Ncleo de Educao Escolar
Indgena (NEI), diretamente vinculado Diretoria de Ensino Fundamental, constitudo em
1996, no qual esto representadas as lideranas indgenas, coordenadorias regionais de
Educao, escolas indgenas, universidades e
outras instituies comprometidas com a causa indgena.
O trabalho realizado com base nos pressupostos que orientam o Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indgenas, no que se
refere elaborao e implementao de um
programa de educao que atenda aos anseios
e aos interesses da comunidade indgena, bem

Experincias de formao de professores indgenas


como formao de educadores capazes de assumir essas tarefas e de tcnicos capacitados a
assessor-las e viabiliz-las. Alm disso, est
pautado no documento Educao Escolar Indgena, que integra a Proposta Curricular de
Santa Catarina Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas Multidisciplinares,
que considera fundamental a formao de recursos humanos para o exerccio da docncia
entre os profissionais indgenas, considerando
suas tradies e estimulando a emergncia de
mtodos de ensino que garantam a produo
de uma literatura na lngua nativa.
Entre os vrios aspectos apontados pela Proposta Curricular de Santa Catarina, destaca-se
a discusso sobre o carter diferenciado da Educao Escolar Indgena, passando pela questo
da cultura como elemento determinante nas
relaes educacionais estabelecidas entre a escola e a comunidade indgena.
Prope que o currculo, entendido como
toda a organizao da escola seus contedos,
a forma como so distribudos os perodos letivos, o material didtico, entre outros aspectos
, seja discutido e elaborado em parceria com
a comunidade indgena. Para tanto, trabalhase na perspectiva de construo desse currculo diferenciado com os professores que atuam
nas escolas indgenas, a partir da prtica desenvolvida nessas unidades escolares e da contribuio da comunidade indgena.
O Curso de Formao e Habilitao de Professores de Sries Iniciais do Ensino Fundamental para o Contexto Indgena Xokleng e
Kaingang vem sendo desenvolvido pela SED/
SC como experincia pedaggica em regime
especial desde 1999, em cumprimento ao que
dispe a LDB 9.394/96, no seu artigo 79, e concretizando as proposies do Plano Nacional
de Educao, no que diz respeito Educao
Escolar Indgena, bem como atendendo s determinaes do Fundo de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio que extingue, no prazo de cinco anos, a
categoria de professor leigo. Foi aprovado pelo
Parecer n 248/98 do Conselho Estadual de
Educao/SC e destina-se a professores indgenas leigos que j atuam nas escolas indgenas, alm de outros ndios interessados, indi-

175

cados por suas comunidades de origem.


Tem a durao de 2.590 horas/aula, e 20%
da carga horria de cada disciplina realizada
na modalidade de ensino a distncia. Entre
uma etapa presencial e outra, os alunos desenvolvem trabalhos, tais como: estudos orientados; coleta de dados nas suas comunidades,
buscando responder ou elucidar questes
surgidas no perodo presencial e estgios que
contemplem observao, participao e regncia de sala de aula com o respectivo registro
dessas prticas.
Ocorre em etapas concentradas, durante o
recesso escolar 26 dias em janeiro e 15 dias
em julho , no Colgio Estadual Agrcola Caetano Costa, e em etapas intermedirias nos
meses de maio e setembro seis dias, perfazendo um total de 636 horas aula/ano.
A opo por etapas concentradas deve-se ao
fato de os alunos, em sua maioria, atuarem
como professores leigos, no alterando, assim,
o andamento dos seus trabalhos e, tambm,
para que no fiquem tempo demasiado sem o
contato com suas aldeias.
Todas as disciplinas de base comum, dentro do possvel, procuram se adequar tica
das culturas Kaingang e Xokleng, estabelecendo relaes com o j conhecido e fornecendo
instrumental para que o professor-aluno indague-se e busque conhecer mais sobre a sua
prpria realidade.
Alm dessas disciplinas de base comum, o
curso inclui as disciplinas de Sociologia Cultural, Lngua Kaingang/Xokleng, Histria e Organizao Social Kaingang/Xokleng, Metodologia
de Pesquisa, Sade Pblica, Metodologia do
Ensino da Lngua Kaingang/Xokleng e Metodologia do Ensino Bilnge.
Ocorreram miniestgios distribudos ao
longo do curso, computados nas horas de ensino a distncia, realizados em Lngua Portuguesa e Lngua Kaingang ou Xokleng, com a
produo de relatrios e a participao em seminrios para apresentao e problematizao
dessa atividade.
Os cursistas tambm participam de projetos especiais de pesquisa e fomento cultural
em suas comunidades, alm de oficinas para
produo de material de apoio e recursos pe-

daggicos e oficinas de produo literria


Kaingang e Xokleng.
Os docentes do curso integram o NEI como
docentes e consultores, contam com reconhecida experincia na rea de Educao Indgena
e constituem uma equipe interdisciplinar para
a elaborao de proposta terico-metodolgica
para cada etapa de ensino, com o acompanhamento de dois auxiliares de ensino bilnge,
responsveis por atividades extraclasse com
Lngua Kaingang e Xokleng.
A avaliao perpassa todas as etapas presenciais e no presenciais e realizada pelo
conjunto dos participantes (cursistas, docentes, coordenao) e pelas instituies envolvidas, tendo a funo de redimensionar o processo educativo, detectando dificuldades, entraves e redimensionando atividades e prticas pedaggicas.
Todas as disciplinas e atividades desenvolvidas no curso propem-se a capacitar o professor-aluno a construir coletivamente uma
proposta curricular das sries iniciais especfica e diferenciada, intercultural e bilnge, ou
seja, uma proposta com organizao curricular, contedos, metodologia, calendrio escolar, avaliao e material didtico que expressem a viso de mundo e o modo de ser
Kaingang e Xokleng.
O curso integra o Programa de Formao
Continuada para Educadores que Atuam no
Contexto Indgena, em que se inserem: 96 horas/ano de capacitao a todos os educadores
que atuam na Educao Indgena e o Curso Supletivo de 5 a 8 sries com Qualificao para
o Magistrio Indgena, em mdulos, que atende especificidade do contexto escolar indgena, visando qualificao, em nvel de Ensino Fundamental, dos profissionais que atuam nesse contexto. Inclui no quadro curricular
as disciplinas Lngua Indgena Materna e Cultura Indgena (Kaingang, Xokleng e Guarani, de
acordo com a comunidade qual se destina) e
Metodologia de Ensino. Esse curso foi autorizado pelo CEE/SC, por meio do Parecer n 217/
98, e inclui a capacitao das equipes vinculadas aos Centros de Educao de Adultos
(Ceas), assim como a produo de material
especfico.

P AINEL 8

EXPERINCIAS DE FORMAO
DE PROFESSORES INDGENAS
Eunice Dias de Paula
Terezinha Furtado de Mendona

177

formativos vivenciados por esse professor nos


anos que antecederam a sua prtica pedaggica em sala de aula. H uma concepo de formao fortemente marcada pela depreciao
em relao ao professor que no passou por
processos de escolarizao seriados, estabelecidos por nossa sociedade, em escolas fora das
aldeias, e que, portanto, estaria menos apto a
cursar um segundo grau com habilitao para
o Magistrio em escolas indgenas. Como o que
se privilegia a formao dada nos cursos organizados por no-ndios, esse professor , quase sempre, considerado no-escolarizado ou
com escolaridade insuficiente. Queremos ressaltar o contra-senso embutido nessa concepo, pois se o que se espera que ele seja um
bom professor indgena, o processo formativo
proporcionado pelas comunidades que deveria ser considerado relevante.
Concordamos que o exerccio do Magistrio acarreta responsabilidades variadas, que
tm que ser contempladas dentro do que as
comunidades expressam em relao s expectativas do trabalho do professor, responsabilidades bastante diferentes das que ele pode encontrar entre os especialistas de Educao Indgena, como entender a vida dos brancos, por
exemplo. Sobretudo se considerarmos que a
escola uma instituio que est sendo apropriada pelos povos indgenas, mas que, nesse
movimento de apropriao, carrega consigo
uma organizao de conhecimentos em tempos
e espaos muito diferentes dos sistemas educativos tradicionais. A par dessas consideraes,
ousamos afirmar que a formao dos profissionais de Educao Escolar Indgena no pode ser

As reivindicaes por uma escola indgena


com um ensino que atenda s expectativas dos
diferentes povos tm na figura do professor indgena um dos seus eixos basilares. De fato, ao
pensarmos na longa trajetria desses quinhentos anos, em que as polticas pblicas destinadas a essas populaes, via de regra, foram
pautadas por aes que visavam assimilao
e ao apagamento da diversidade tnica presente neste pas, constatamos que os diversos
agentes educacionais utilizados pelos colonizadores cumpriram com eficcia seu papel,
implementando modelos educacionais favorveis ao intento maior do projeto colonial.
Quando uma nova histria comeou a ser
traada, h cerca de trinta anos, com os povos
indgenas exigindo escolas que estivessem a
servio de seus projetos de vida, nada mais
coerente que pessoas das diversas etnias assumissem essa funo, considerando o domnio lingstico e cultural prprio a um membro interno ao grupo, sem dvida, superior ao
de qualquer no-ndio, que, mesmo dotado de
boas intenes e preparo tcnico, no pode ser
comparado a quem nasceu e foi criado em outro cho cultural, passando por experincias
formativas nicas, como os rituais de iniciao, os ensinamentos necessrios sobrevivncia, os conhecimentos mitolgicos etc.
Entretanto, de modo bastante paradoxal,
constatamos que, se a figura do professor indgena parece consensualmente aceita no discurso e na prtica dos detentores do poder, encaixada nos programas de Educao Escolar Indgena que se multiplicaram no pas, o mesmo
no se pode dizer a respeito dos processos

Cimi/MT

Eunice Dias de Paula*

Professores indgenas:
processos formativos e algumas
indagaes

* Pedagoga, mestre em Estudos Lingsticos pela UFG, assessora pedaggica da Escola Tapirap, em Mato Grosso.

178

PAINEL 8

organizamos, a pedido deles, cursos de Lngua


Tapirap, assessorados pela Prof Dra. Yonne
Leite, do Museu Nacional, UFRJ. No primeiro
desses cursos, realizado em 1997, os professores desejavam tomar decises ortogrficas, mas
se sentiam inseguros a respeito de determinadas palavras. Na avaliao, solicitaram que os
prximos cursos fossem realizados na aldeia, a
fim de facilitar a pesquisa com os mais velhos.
Esse fato bastante significativo, pois demonstra a articulao que pode existir entre novos
conhecimentos, no caso, a aquisio de um instrumental de anlise lingstica, e o profundo
conhecimento da Lngua Tapirap, exercido
pelas pessoas idosas.
Os professores Kayabi, Apiak e Munduruku, da regio do rio dos Peixes, municpio de
Juara, em Mato Grosso, participaram do Projeto Tucum Formao para Professores Indgenas desenvolvido pelo estado do Mato Grosso. Entretanto, queriam elaborar a proposta
curricular de suas escolas, uma vez que pretendem oficializ-las como escolas indgenas. Para
isso, solicitaram assessoria ao Conselho Indigenista Missionrio (Cimi), Regional MT. O trabalho est sendo desenvolvido h dois anos em
encontros peridicos, dos quais participam no
s os professores, mas toda a comunidade.2 So
momentos muito ricos, pois todas as pessoas
esto envolvidas na discusso a respeito de
como querem a escola para seus filhos, definindo todo o planejamento escolar, desde o calendrio at os contedos considerados importantes no processo de aprendizagem concebido
como necessrio para a realidade atual.
Os professores Guarani e Kaiow, organizados no Movimento dos Professores Indgenas
Guarani e Kaiow do Mato Grosso do Sul desde
a dcada de 1980, vinham lutando h muito
tempo para ter um curso de Magistrio especfico. O Projeto ra Ver (tempo iluminado),
assumido pela Secretaria de Educao do Estado em 1999, em parceria com vrios munic-

pensada de um modo desconectado do processo formativo vivenciado pelos professores em


suas comunidades, sob risco de continuarmos
a agir do mesmo modo que os primeiros colonizadores. Ou a escola se insere nos sistemas
educacionais indgenas, como algo necessrio
na realidade de contato com nossa sociedade,
ou ela no ser uma escola indgena, como alerta Meli.1
Queremos aqui destacar trs experincias
formativas em que vimos atuando como assessoria e que tm buscado superar essa contradio, por meio de vrios caminhos. Entre os
Tapirap, povo com o qual convivemos h um
longo tempo, a escolha inicial de pessoas consideradas aptas a serem professores aconteceu
aps longas discusses com a comunidade e a
deciso se encaixou num padro cultural tpico: os primeiros professores pertenciam a famlias tradicionais das quais podiam ser escolhidas as lideranas. Aps alguns anos, quando
necessitaram de novos professores, o critrio de
escolha utilizado foi o fato de dois rapazes terem ficado rfos de pai. Queremos ressaltar,
nesses dois casos, o fato de que os critrios seletivos discutidos pela comunidade podem ser
completamente diferentes do que a simples
passagem por bancos escolares durante alguns
anos. A preparao deles foi sendo feita por
meio de um acompanhamento cotidiano,
permeado por um processo de reflexo e avaliao em reunies com a comunidade. A habilitao para o Magistrio aconteceu pela participao no Projeto Inaj (I e II), organizado pelas
prefeituras da regio do Mdio Araguaia em
Mato Grosso. Esse curso destinava-se tambm
a professores leigos das zonas rurais dos municpios envolvidos, portanto no tinha a caracterstica de ser voltado exclusivamente a professores indgenas. Um trabalho de traduo
do curso fez-se necessrio e, assim, o elo com a
vida da aldeia foi se mantendo. Como havia
uma lacuna no tocante formao lingstica,

Experincias de formao de professores indgenas

Bartomeu Meli, em palestra proferida no I Congresso Latino-Americano de Educao Escolar Indgena, promovido pela UFMS, em Dourados, MS, em maio de 1998.

Esse trabalho desenvolvido em conjunto com Maria Regina Rodrigues e Maristela Sousa Torres, ambas da equipe de coordenao do Cimi,
Regional MT.

179

a presena de D. Jlia, rezadora de Amamba,


foi incrvel, pois, alm de ela trabalhar na prtica os Fundamentos da Educao Tradicional,
realizando diferentes tipos de danas e de cerimoniais, alternava momentos de exposio
terica para os cursistas, usando cartazes com
mitos desenhados. Em todas as etapas, tem
acontecido a presena desses caciques
rezadores, que realizam todas as manhs um
ritual conhecido como jehovasa, uma bno
matinal para que tudo corra bem durante o dia.
Alm disso, so consultados sobre assuntos
que os professores, jovens em sua maioria, no
dominam. Durante a 5 Etapa, quando discorria sobre as relaes entre grafismo e escrita,
exemplificando com motivos tranados em arcos e cestos, o Sr. Jofre, cacique rezador de
Panambi, explicou em Guarani os nomes dos
motivos decorativos. Foi uma surpresa para
muitos, que no sabiam que havia denominaes diferentes para identificar os desenhos
geomtricos. Ainda nessa etapa, houve o lanamento do livro de contos e Poty Kuemi
(Palavras floridas tradicionais), produzido pelos professores a partir de pesquisas nas comunidades. O livro foi batizado pelos caciques
rezadores e rezadoras de vrias aldeias, numa
cerimnia comovente chamada e mongarai.
A dimenso desse ato excede qualquer planejamento curricular que possa ser feito pelos
tcnicos das Secretarias de Educao, pois significa, de fato, algo produzido pela Educao
Escolar sendo introduzido no sistema simblico-religioso do povo, como ressaltado por
Meli (op. cit.).
Acreditamos que o breve relato dessas trs
experincias de processos formativos de professores indgenas mostra outros caminhos
possveis de trilhar. Resta saber se os responsveis pelas polticas pblicas em Educao
estaro dispostos a assumir realmente o que
preconiza a Constituio Federal, que garante
aos povos indgenas e, claro, aos seus professores o direito aos processos prprios de aprendizagem.

Durante a etapa de Fundamentos da Educao, por mim ministrada em janeiro de 2000,

[...] da produo do conhecimento, que implica


criar condies favorveis para desenvolver o
processo de descoberta, pesquisa, criao e apropriao dos conhecimentos. Para suprir essa necessidade, ser assegurada, tambm, durante o
curso, a participao efetiva de caciques Guarani/
Kaiow, os quais garantem a orientao de questes prprias da cultura tradicional, sob o seu
ponto de vista (idem, ibidem: 15).

pios, passou por uma longa gestao, envolvendo professores indgenas, lideranas e aliados
dos Guarani e dos Kaiow e, com certeza, devese a esse processo amadurecido a possibilidade de avanos significativos em relao ao que
conhecemos em termos de cursos para professores indgenas.
Segundo seus autores, o Projeto ra Ver
constitui-se num processo integrado s prticas vivenciadas pelos Guarani/Kaiow, as quais
se baseiam em trs grandes fontes teko (cultura), tekoha (territrio) e ee (lngua) que so
tambm os eixos fundamentais pelos quais vo
se articular os contedos e a metodologia do
curso. 3 Essa proposta no ficou s no papel,
concretizando-se de vrias formas: os alunos se
sentem absolutamente vontade para se expressar em sua prpria lngua, durante as etapas presenciais do curso; s vezes, temos a sensao de estar participando de um grande
frum de debates sobre a situao da lngua, os
valores culturais, ou sobre os sistemas educacionais prprios e o que representa a presena
da escola; a aula, no raras vezes, transformase em assemblia, e ao professor ministrante
cabe aprender com verdadeiros mestres do
povo Guarani/Kaiow.
A estreita ligao do projeto com a vida
Guarani est assegurada tambm pela possibilidade da participao constante de caciques
rezadores durante as etapas presenciais do curso, conforme afirmado num dos princpios metodolgicos:

Projeto ra Ver Curso Normal em Nvel Mdio Formao de Professores Guarani/Kaiow, Campo Grande, MS, 1999, p. 13.

180

PAINEL 8
Experincias de formao de professores indgenas

181

rias de Educao dos estados e municpios a


incumbncia de sua aplicao, em consonncia com a Secretaria Nacional de Educao do
MEC. Tal mediao foi resultado do Decreto n
26/91, de 4 de fevereiro de 1991.
Tambm no mesmo ano, foram publicadas
a Portaria Interministerial n 559/91 e as Portarias n 60/92 e 490/93, instituindo no Ministrio da Educao o Comit de Educao Escolar
Indgena, cuja finalidade subsidiar as aes
educacionais indgenas, servindo de referncia
aos planos operacionais dos estados e municpios. A partir de ento, foi elaborado pelo comit o documento Diretrizes para a Poltica
Nacional de Educao Escolar Indgena, norteando as aes a serem implementadas nas
esferas federal, estadual e municipal.
No estado de Mato Grosso, o enfrentamento da questo da Educao Indgena anterior ao Decreto n 27/91. A Secretaria Estadual de Educao (Seduc), ainda que sem competncia legal, j atuava junto s populaes
indgenas, atendendo a algumas de suas necessidades no campo educacional.
Em setembro de 1987, em funo das dificuldades e da multiplicidade de instituies e
entidades que vinham atuando nessa questo,
buscou-se uma articulao dos diferentes trabalhos pela criao do Ncleo de Educao Indgena de Mato Grosso (NEI/MT). Sem ter um
carter oficial, o NEI/MT caracterizou-se como
um frum de discusso de aes entre as diversas instituies.

A poltica brasileira, por muitos anos, ignorou as demandas apresentadas nas questes indgenas, quando colocadas nas discusses; o
que prevalecia era um discurso integracionista
dessas populaes, ignorando as diversidades
de sociedades aqui existentes.
Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, foram assegurados os direitos indgenas em um captulo especfico (Dos ndios). Passou-se a reconhecer o direito diferena, isto , alteridade cultural, estabelecendo-se a partir da um novo paradigma relacional. A Unio passa a ter a incumbncia de
legislar sobre as populaes indgenas, com
uma nova concepo que no aquela de incorporao sociedade nacional.
No ano de 1991, a Educao Escolar Indgena sai da esfera da Fundao Nacional do
ndio (Funai) e passa a ser de atribuio do Ministrio da Educao (MEC), tendo as Secreta-

O presente artigo retrata a experincia de formao de professores indgenas para o Magistrio Projeto Tucum. Esse projeto foi desenvolvido de 1996 a 2000, em quatro plos regionais do
estado de Mato Grosso: Tangar da Serra, gua
Boa, Rondonpolis e Paranatinga, para 11 etnias
diferentes: Paresi, Rikbaktsa, Irantxe, Kayabi,
Munduruku, Apiak, Nambikwara, Umutina,
Xavante, Bakairi e Bororo. Dos duzentos cursistas
que iniciaram o Projeto Tucum, 176 se formaram
em nvel mdio e, destes, 70% ingressaram nos
cursos do terceiro grau indgena na Unemat.

Resumo

Seduc/MT

Terezinha Furtado de Mendona*

Projeto Tucum
Relato de uma experincia de formao
de professores indgenas em Magistrio

* Assessora pedaggica na Equipe de Educao Escolar Indgena da Secretaria de Estado de Educao, MT. Atuou na Coordenao-Geral do
Projeto Tucum.

182

A partir de 1989, a Secretaria de Estado de


Educao cria a Diviso de Educao Indgena e Ambiental, extinta na reestruturao da
Secretaria, no ano de 1992. Essa diviso, em
sua curta histria, procurou desenvolver sua
ao em consonncia com o NEI, buscando
responder s reivindicaes das sociedades indgenas, encaminhadas por intermdio das lideranas de suas comunidades e por entidades de apoio ao ndio. Esse trabalho foi desarticulado e o grupo esfacelado, sob o argumento da modernizao do Estado e da gesto da
qualidade total.
Com o atual governo, a questo indgena
retomada, discutida e analisada sob um novo
enfoque, constatando-se a inexistncia de uma
poltica indigenista estadual. O tema passa a
ser includo no Plano de Meta. Nesse documento, algumas propostas so delineadas, servindo como diretrizes para a implantao de
polticas.
A Coordenadoria de Assuntos Indgenas do
Estado de Mato Grosso (CAIEMT), rgo ligado Casa Civil, reativada e orientada pelo
Programa de Governo, passando a articular
foras para a implementao da poltica
indigenista.
O estado de Mato Grosso congrega 38 sociedades indgenas, perfazendo uma populao
aproximada de 28 mil pessoas, distribudas em
41 municpios do estado. No que se refere realidade escolar, essa populao dispe de 150
escolas, entre estaduais e municipais, atendendo aproximadamente a 6.500 alunos.
Com o objetivo de assessorar as escolas indgenas, prestar atendimento tcnico aos docentes indgenas e s agncias que trabalham
com a Educao Escolar Indgena, a fim de deliberar sobre a poltica indigenista estadual na
rea da educao, foi criado o Conselho de
Educao Escolar Indgena de Mato Grosso
(CEI/MT), pelo Decreto n o 265/95, de 20 de
julho de 1995.
Com a elaborao do Diagnstico da Educao Escolar Indgena em Mato Grosso
(Secchi, 1995), Seduc e CAIEMT avaliam a urgncia da implantao de um Programa de
Formao de Professores Indgenas que contemple uma continuidade das aes educacio-

nais, bem como para agregar foras e habilitar


professores, levando em conta a diversidade
tnica e suas especificidades culturais, respeitando, dessa forma, o projeto educacional das
comunidades e sua necessidade de diferenciamento.
Em 1995, com o objetivo de reunir todas as
agncias envolvidas com a Educao Escolar
Indgena, realizaram-se quatro seminrios regionais, a fim de pensar uma proposta comum
de formao de professores indgenas.
Criou-se o Projeto Tucum Programa de
Formao de Professores ndios para o Magistrio. Tucum o nome atribudo ao projeto por
se tratar de uma palmeira resistente, cujo fruto faz parte da matria-prima na confeco dos
adornos, em todas as etnias do estado, e nativa tanto no cerrado quanto na mata.
A escolha do nome no foi por acaso. H
uma associao do fazer criativo e cuidadoso
do artesanato com a formao de professores
indgenas que aponta para a significao da
educao como tcnica, como prtica social
e cultural. uma relao metafrica entre cultura e educao como tcnica que deve instrumentalizar o ndio para a ao social do
contato.
Esse nome envolve sentidos, significaes
que se aderem ao projeto, vir tualizando
objetivaes. Entretanto, no curso do processo de construo do Projeto Tucum, esses sentidos foram um desafio contnuo.
Colocando-se como resposta, como encaminhamento de reivindicaes de direitos especficos das populaes indgenas no campo
educacional, o projeto foi pensado como organizao coletiva da prtica pedaggica, em
regime de co-responsabilidade dos diversos
atores em torno do processo de formao diferenciada de professores da Educao Escolar Indgena.
Coordenao-geral, coordenao regional,
docncia, assessoria pedaggica, assessoria de
rea de conhecimento, consultoria e monitoria
eram instncias de gesto e execuo da proposta pedaggica funcionalmente articuladas,
numa dinmica de cooperao, interao e
intercomplementaridade. O nexo de ligao
entre elas foi construdo pela conscincia da

PAINEL 8

fessor, ao currculo do projeto, organizao


do trabalho, funo socializadora e cultural,
afirmao das identidades e dos valores e ao
trabalho docente do professor cursista. Assim,
o professor cursista e seu desempenho
cognitivo no foram os nicos aspectos a serem avaliados.
O projeto buscou romper com a lgica da
avaliao somativa, pela qual o aluno precisa
ter nmero x de pontos para ser aprovado.
Dessa forma, no se pensou na prova como
nico instrumento de avaliao. Outros meios
precisaram ser construdos, sempre a partir de
critrios no mais ligados aos nmeros de pontos alcanados em si, mas aos objetivos definidos (idem, ibidem ver Avaliao).
O curso foi desenvolvido de forma parcelada, para atender realidade das comunidades, que no permitem ao professor ndio ausentar-se de seu lugar de trabalho para freqentar um curso regular sem, com isso, causar-lhe srio prejuzo. Assim, o curso foi
estruturado em trs etapas:
Etapa intensiva. Realizada no perodo de
frias e recessos escolares, com durao de
quatro a cinco semanas; foram trabalhadas
as disciplinas de ensino, sob a orientao
de docentes e o acompanhamento de
monitores. Antes de cada Etapa intensiva
foram realizados encontros preparatrios
de formao e planejamento da etapa para
docentes, monitores e coordenao, contando com assessoria especfica de cada
rea disciplinar.
Etapa intermediria. Compreendeu todas
as atividades realizadas pelo cursista entre
uma Etapa intensiva e outra. Obedeceu a
uma carga horria prevista na grade
curricular e a um cronograma de atividades, atendendo s necessidades especficas
do cursista e de cada comunidade. As atividades foram desenvolvidas na aldeia, sob
a coordenao do monitor.

importncia do papel e do desempenho na


ao conjunta. Procurou-se superar o nexo de
ligao tradicional, construdo segundo uma
concepo funcionalista de organizao, por
meio de funes hierarquizadas.
O projeto teve como objetivos a capacitao e a habilitao de professores ndios, o
acesso e o desenvolvimento escolar por meio
do dilogo intercultural, condies de desenvolvimento do processo educativo fundado nas
culturas e formas de pensamento indgena,
condies de produo do conhecimento de
processos interativos escola/comunidade e
fortalecimento desse processo, valorizao do
profissional de educao das escolas indgenas, elaborao de proposta curricular diferenciada, bilnge e intercultural para as escolas
indgenas em que os cursistas atuam.
A proposta pedaggica do projeto visou
romper com a concepo dicotmica entre
educao e prtica social, constituindo-se em
processo de conhecimento integrado s prticas vividas. Os eixos fundamentais do desenvolvimento das comunidades indgenas estavam baseados em seu territrio, sua lngua e
sua cultura, portanto estes foram os eixos que
nortearam o currculo do projeto (Governo do
Estado do Mato Grosso, Projeto Tucum, p. 3035).
Em se tratando do currculo, pretendeu-se
abordar contedos das culturas indgenas e de
outras, assim como os conhecimentos universais que interessavam s necessidades de continuidade e transformao daqueles grupos.
Para isso, usaram-se, durante todo o processo
educativo, as Lnguas Indgenas e a Lngua Portuguesa, como instrumento de comunicao e
objeto de estudo, em busca da manuteno e
da dinamizao dessas lnguas e culturas. Portanto, o Projeto Tucum teve por base um currculo diferenciado, especfico, intercultural e
bilnge.
Entendendo a educao como um direito,
no projeto no coube avaliar para classificar,
excluir ou sentenciar, aprovar ou reprovar. Portanto, a avaliao incidiu sobre aspectos globais do processo, inserindo tanto as questes
ligadas ao processo ensino-aprendizagem
como as que se referem interveno do pro-

Experincias de formao de professores indgenas

Estgio supervisionado. Foi a atividade realizada na aldeia, que contou com a presena do monitor que observou, discutiu e
analisou com os cursistas a sua atuao em
sala de aula, debateu os problemas encontrados no dia-a-dia do trabalho e na relao escola/comunidade.

183

184

O projeto foi organizado em quatro plos


regionais, tendo por clientela 200 professores
indgenas, atingindo indiretamente um pblico aproximado de 4.500 alunos. O primeiro
plo, situado no Municpio de Tangar da Serra, abrangia um total de seis municpios, envolvendo oito etnias. O segundo, situado no
Municpio de gua Boa, abrangeu quatro municpios e uma etnia. O terceiro plo, no Municpio de General Carneiro, abrangeu quatro
municpios e uma etnia. Por fim, o quarto plo
situou-se no Municpio de Paranatinga, abrangendo trs municpios e duas etnias.
As etapas tiveram incio em 1996, sendo
esse trabalho coordenado pelo estado, por
meio da Seduc e da CAIEMT, com a consultoria
PNUD/Prodeagro, contando ainda com a participao da Funai, das prefeituras municipais
e das seguintes ONGs: Conselho Indigenista
Missionrio (Cimi), Operao Amaznia Nativa (Opan), Sociedade Internacional de Lingstica (SIL), Congregao das Missionrias
Lauritas, Misso Salesiana, Junta Missionria
Nacional ( JMN), Congregao das Ir ms
Catequistas Franciscanas (Cicaf ).
As assessorias do projeto estavam vinculadas s seguintes instituies: Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade
Estadual de Mato Grosso (Unemat), Universidade de Campinas (Unicamp) e Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC).
O projeto contou com financiamento do
Banco Mundial, por meio do Programa de Desenvolvimento Agroambiental (Prodeagro) e
com apoio do Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD).
Posteriormente, j no ano de 1998, a poltica de formao de professores indgenas estendeu-se para o atendimento da demanda dos
catorze povos da Terra Indgena do Xingu.
A experincia da Secretaria de Estado de
Educao e da Coordenadoria de Assuntos Indgenas, em parceria com outros agentes e com
lideranas indgenas, em objetivar a proposio de formao de professores indgenas para
o Magistrio, envolve o enfrentamento de desafios imensos. Sendo a primeira ao sistemtica de Educao Indgena, em conformidade
com as diretrizes gerais definidoras de princ-

pios bsicos da escola indgena do Ministrio


da Educao, o curso de formao de professores indgenas para o Magistrio assume, necessariamente, uma qualidade constituinte de
poltica pblica em nvel de estado e de municpio. O grande desafio a enfrentar, nesse terreno, tem sido o do envolvimento das prefeituras de municpios com populaes indgenas. A sensibilizao das prefeituras, no sentido de aprender a Educao Indgena como
dever, conseqentemente como compromisso
pblico, tem exigido disposio constante.
A invisibilidade dos ndios como cidados
mediatiza interesses e motivaes de professores, repercutindo, por exemplo, na questo
da monitoria. O monitor deveria desempenhar
um papel estratgico no processo pedaggico
do projeto, com permisso de observar, acompanhar e avaliar o desempenho do professor
ndio, como cursista e como profissional da
educao em atividade em sala de aula, fornecendo dados e indicaes aos docentes acerca
das dificuldades, insuficincias e necessidades
especficas, enfim, colaborando com ajustes de
percurso. No desenvolvimento do projeto, contudo, a monitoria se configurou como problema. Enfrentou-se, ao longo do processo, uma
rotatividade reiterada de monitores, com conseqncias pedaggicas crticas no mbito de
ensino-aprendizagem, acompanhamento e
avaliao proposta. Essa flutuao teve dupla
face: de um lado, a precariedade e a indefinio
da situao funcional dos monitores nas prefeituras, a baixa remunerao, as dificuldades
de deslocamento para as aldeias e, de outro, a
baixa motivao de professores em trabalhar
com Educao Indgena.
A cada desistncia ou afastamento de um
monitor, enfrentou-se o desafio de encontrar
um substituto, de resolver a situao funcional e de capacitao na metodologia do projeto. Essas dificuldades configuravam uma tendncia de acumulao de papis, at que se
equacionasse a contratao de um novo
monitor. A acumulao da funo de monitor
do projeto com a de assessor pedaggico ou
de docente na sede do municpio, ou em alguns de seus distritos, limitou, restringiu e
comprometeu o papel pedaggico de monitor.

PAINEL 8

de representantes dificulta a consolidao de


posicionamentos em patamares de atualidade
das discusses e decises. Permitiram ver, no
mbito dialgico dessas organizaes entre si
e com as outras, que a flutuao de representantes dificultou o avano das discusses, limitando a ampliao e o aprofundamento da
interlocuo. Permitiram ver que a experincia do trabalho coletivo envolveu uma fase do
processo, um patamar especfico de relao
pedaggica no interior do Projeto Tucum.
Esses desafios instigaram a capacidade de
resoluo de dificuldades entre todos os envolvidos, permitindo rever passos, lidar com conflitos, perceber erros, reconhecer fragilidades
e contradies.
A avaliao de um projeto como o que ora
estamos apresentando supe o tratamento de
diferentes enfoques que do forma a essa complexa realidade.
Para efeitos do presente trabalho, destacarei alguns desses aspectos que tiveram maior
consenso e visibilidade quando da realizao
da avaliao pelos diversos segmentos que participaram do projeto (monitores, docentes,
cursistas, coordenao, consultores etc.).
Para melhor abord-los, irei agrup-los em
quatro ncleos temticos, a fim de enfatizar as
suas diferentes naturezas aspectos pedaggicos, operacionais, polticos e financeiros. Vejamos um pouco de cada um desses ncleos.
Pedaggicos. A avaliao de todos os segmentos expressou enfaticamente a importncia da adoo de uma metodologia de
estudos centrada na pesquisa e nos conhecimentos culturais de cada povo. Esses dois
elementos constituram as ncoras do programa e conferiram-lhe unidade e seqenciao, no obstante as interrupes
sofridas ao longo do perodo, quer pela
alternao das etapas de realizao, quer
por problemas de ordem administrativa e
financeira.

A dedicao exclusiva monitoria seria um


requisito fundamental, quer fosse sob o
enfoque das implicaes pedaggicas, quer
sob o enfoque da disperso geogrfica das reas indgenas e das aldeias no interior dessas
reas, necessitando de deslocamentos peridicos ao longo de cada ms.
Cada municpio deveria oferecer seu quadro de monitores para atuar no projeto. Houve casos em que prefeituras importavam
monitores, por no disporem de profissionais
no municpio. Essa soluo foi inadequada
para preencher a vacncia de monitoria. Era
imprescindvel que o monitor fosse um profissional local, com conhecimento da realidade
e experincia no Magistrio. Alguns plos
vivenciaram essa dificuldade de forma dramtica, havendo monitor que atendia a cursistas
de trs povos indgenas diferentes.
Outro grande desafio foi desenvolver o projeto em parceria com diversas organizaes
no-governamentais de apoio aos ndios. Essas organizaes possuam orientaes e agendas diferenciadas, exigindo, a cada fase do processo, um trabalho intenso de construo de
consensos. Essas organizaes, como j registramos anteriormente, participaram da construo do projeto, da sua proposta pedaggica e da sua execuo.
Essa participao mais direta no processo
pedaggico deu-se por intermdio de assess o r i a s e m o n i t o r i a s. No q u e c o n c e r n e
monitoria, ainda que por motivos plenamente justificveis, registrou-se tambm a ocorrncia de rotatividade, embora com implicaes menos dramticas, uma vez que a questo da invisibilidade do ndio no se colocou.
Mas, ainda assim, a flutuao desses monitores implicou descontinuidade na sua ao
educativa.
Assim como os monitores, nem sempre os
representantes dessas organizaes nas etapas
de planejamento foram os mesmos, implicando idas e vindas na discusso de aspectos mais
sensveis, como a questo lingstica. Essas
idas e vindas permitiram ver diferentes dimenses problemticas da rica experincia de um
projeto em parceria. Permitiram ver, no conjunto das organizaes em si, que a flutuao

Experincias de formao de professores indgenas

Operacionais. Talvez estes aspectos tenham sido os que trouxeram maiores problemas e que, portanto, exigiram maior esforo e cooperao interinstitucional para
super-los. Embora o trabalho em parceria tenha sido um grande avano nesse projeto, a sua concretizao no cotidiano no

185

Bibliografia

longo do percurso do Projeto Tucum despertaram para a necessidade de se elaborar polticas pblicas especficas para a Educao Escolar Indgena no Estado de Mato Grosso.
Os Cursos de Licenciaturas Especficos
para Professores Indgenas, que tiveram incio em julho de 2001, so exemplos disso. Visam formao e habilitao de professores indgenas para o exerccio docente no Ensino Fundamental e Mdio. Abrangem trs
reas diferentes Cincias Matemticas e da
Natureza; Cincias Sociais; Lnguas, Artes e
Literatura e esto vinculados Universidade do Estado de Mato Grosso em parceria com
outras instituies. Um dos objetivos do projeto possibilitar o acesso dos povos indgenas a esse nvel de ensino e contribuir para o
fortalecimento dos projetos de vida e de futuro de cada povo.
A implementao de uma poltica de Educao Escolar Indgena construda coletivamente, que contempla os programas de Adequao Institucional, Fortalecimento das Escolas e Formao de Professores, tem sido um
novo desafio na continuidade do processo
deflagrado a partir do Projeto Tucum.

GOVERNO DO ESTADO DO MATO GROSSO. Plano de


Meta, 1995/2006 plano estratgico. Estudos preliminares. Cuiab, 1994.
. Projeto Tucum: a construo coletiva do trabalho pedaggico. Cuiab: SEE/MT, 1996. p. 30-35.
. Conselho de Educao Escolar Indgena
de Mato Grosso (CEI/MT). Urucum, jenipapo e giz: a
Educao Escolar Indgena em debate. Cuiab: Entrelinhas, 1997.
. A construo coletiva de uma poltica de
Educao Escolar Indgena para Mato Grosso. Cuiab:
SEE/MT, 2000a.
. Relatrios de avaliao final do Projeto
Tucum: monitores, docentes, consultores, cursistas e
coordenadores. Cuiab: SEE/MT, 2000b.
SECCHI, Darci. Diagnstico da Educao Escolar Indgena em Mato Grosso. Cuiab: PNUD/Prodeagro, 1995.

As reflexes e as aes que aconteceram ao

Financeiros. Quando da elaborao do Projeto Tucum, optou-se por agreg-lo ao


Prodeagro1 e por utilizar essa fonte de recursos para custear os seus gastos. Mais tarde, porm, percebeu-se que a dependncia
exclusiva de recursos externos traria uma
srie de dificuldades operacionais (incompatibilidade da liberao dos recursos com
a programao dos gastos, inadimplncias,
cortes, redues, conjuntura econmica
mundial etc.), alm de reforar o j consagrado descompromentimento de recursos
prprios para o financiamento dos assuntos indgenas. Esse aprendizado fez com que
todos os projetos subseqentes fossem financiados por um leque de diversos apoiadores e com diferentes fontes de recursos.
Nesse sentido, o Projeto Tucum teve um
grande xito ao apontar a necessidade de
fazer incluir nos oramentos pblicos recursos especficos para os assuntos indgenas.

Polticos. A implementao de polticas pblicas envolvendo diferentes atores exige a


consolidao de um relacionamento que
respeite a diversidade e que transite por diferentes administraes, partidos polticos,
interesses locais e regionais etc. Nesse sentido, a realizao do Projeto Tucum pode
ser considerada uma iniciativa que conseguiu angariar apoiadores e aliados de diferentes espaos polticos, da mdia e de toda
a sociedade civil. A construo coletiva de
projetos nos quais todos podem obter resultados mostrou-se um caminho vivel
para atender a tantas demandas acumuladas ao longo de cinco sculos de dominao e de desrespeito para com os assuntos
indgenas.

tem sido uma das tarefas mais fceis. Cada


instituio tem o seu prprio tempo institucional, seu ritmo, suas prioridades, enfim, o seu modo prprio de tratar as questes que lhe so apresentadas. Isso exige
um permanente esforo de todos os parceiros para valorizar os pontos de consenso e
buscar superar os atritos e os dissensos.

Trata-se de um programa de desenvolvimento agroambiental implementado em Mato Grosso, com recursos do Banco Mundial.

P AINEL 9

EXPERINCIAS DE FORMAO
DE PROFESSORES INDGENAS
Bruno Kaingang
Arlene Bonfim

187

Bruno Kaingang

Experincia em formao
de professores

188

A Educao Indgena passou por um processo de desestruturao desde a chegada da colonizao europia nas Amricas, h quinhentos anos. Esse momento de conquista das terras e extermnio dos povos e suas culturas fez
com que o mundo indgena passasse por uma
dura transformao poltica, econmica, social
e cultural. Assim, a educao tradicional dos
povos passou a ter uma nova viso, europia,
uma educao que no respeita as diferenas
existentes entre as sociedades, dessa maneira
criando conflitos de identidade cultural e de
nao. Se pensarmos no Brasil, veremos que no
existe uma educao que busque a formao do
cidado e sim uma formao voltada para o
mercado de trabalho.
Quando se trata de Educao Indgena, veremos que, passado o sculo XX, ainda no temos uma Educao Indgena estruturada com
suas especificidades e cujos educadores possuam a devida formao que garanta um ensino

Este trabalho quer enfocar a situao pela


qual a Educao Indgena passou com a chegada
dos europeus s Amricas, quando houve uma
grande desestruturao na educao. Marcado por
grandes conquistas de terra, esse momento fez
com que ocorressem drsticas transformaes na
vida poltica, social e cultural dos povos indgenas. Sendo assim, os povos indgenas foram submetidos a uma nova viso de sociedade, seguindo o modelo europeu.
Essa nova viso de sociedade imposta obrigou
os povos indgenas a se organizar para fazer frente
aos novos desafios propostos pela sociedade ocidental. Nesse sentido, foram organizados vrios
encontros e cursos de formao de professores
Kaingang, para garantir uma reflexo em face dos
desafios impostos aos povos indgenas do Brasil.

Resumo

Associao dos Professores Bilnges Kaingang e Guarani (APBKG)/PR

de qualidade para as mais variadas culturas e


realidades existentes no Brasil. Falando nisso,
ainda recentemente muitas escolas localizadas
em terras indgenas encontravam-se fora dos
sistemas de ensino dos estados, sendo, portanto, clandestinas. Nessas escolas, a maioria dos
professores tem formao de Magistrio, em
nvel de Ensino Mdio, mas parte desses docentes no concluiu o Ensino Fundamental. Isso
dificulta o ensino e a aprendizagem dos alunos
indgenas e a prtica da lngua materna com a
alfabetizao, como est garantida na Constituio de 1988. Isso sem contar que o professor
indgena no conta com estmulos para a sua
prtica pedaggica.
A Constituio brasileira garante que a escola indgena tem que ter tratamento diferenciado, respeitando-se a especificidade de cada
sociedade indgena. No artigo 210, estabelece
que o Ensino Fundamental deve ser ministrado na Lngua Portuguesa, respeitando e assegurando s sociedades indgenas a utilizao de
suas lnguas maternas. Essa garantia assegurada e regulamentada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, de 1996, que ainda estabelece a articulao dos sistemas de educao para a oferta da Educao Escolar Indgena em forma bilnge e intercultural, de
modo que garanta a recuperao de sua cultura e sua histria tnica.
Diante da situao que a Educao Indgena estava vivendo no final do sculo XX, as comunidades indgenas, representadas por suas
lideranas, tomaram a iniciativa de buscar alternativas para a situao educacional dos
Kaingang do sul do Brasil. As lideranas e os
professores Kaingang comearam uma longa
discusso com entidades interessadas na Educao Indgena. As alianas com universidades,

PAINEL 9

professores e organizaes no-governamentais


possibilitaram que a educao Kaingang tomasse rumos mais consistentes, surgindo ento o
primeiro curso de Magistrio de Ensino Mdio.
Essa necessidade visualizada pela histria de luta dos Kaingang, pois a populao estava crescendo; hoje, so cerca de 30 mil pessoas e com ndice de crescimento constante.
Situando-se em mais de trinta comunidades
Kaingang no sul do pas, eles se encontram entre os cinco povos indgenas mais populosos
do Brasil.
Alm disso, o nmero de professores noindgenas era superior ao de professores indgenas. Grande parte destes professores no tem
nenhuma formao especfica para trabalhar
com Educao Indgena, possuindo somente o
Magistrio. Isso sem contar que a maioria deles v o indgena com a mesma carga de esteretipo que a populao regional, o que seria suficiente para prejudicar o desenrolar do processo escolar sob sua orientao. Para piorar essa
situao, as escolas das comunidades indgenas
tinham a mesma organizao curricular e o
material didtico das demais escolas da rede
pblica. Alm disso, muitas escolas ainda continuam adotando orientao das Secretarias de
Educao sem nenhuma especificidade.
Diante disso, e apoiados na Constituio de
1988, os professores criam a sua prpria organizao jurdica, a Associao dos Professores
Bilnges Kaingang e Guarani (APBKG), e comeam uma discusso mais acirrada sobre a implantao do ensino especfico diferenciado.
Dessa luta, surge ento o primeiro curso de
Magistrio especfico para os professores
Kaingang, j citado, que comea em 1993, graas s alianas feitas pela Universidade de Iju,
o Conselho de Misso entre ndios (Comin), o
Conselho Indigenista Missionrio, a Secretaria
da Educao do Estado do Rio Grande do Sul e
a APBKG, com apoio financeiro do Ministrio
da Educao, formando ento ou diplomando,
em 1996, 22 professores, com habilitao especfica para trabalhar educao bilnge e
intercultural nas escolas Kaingang.
Esses professores Kaingang passam a atuar
em suas comunidades e a ter uma ligao mais
afetiva com as pessoas da comunidade escolar,

Experincias de formao de professores indgenas


criando, ento, a necessidade de ampliar o quadro de professores mais crticos no que se refere s questes indgenas e no s educao,
pois para os ndios a educao no est
desvinculada da vida e de todas as relaes existentes no seu mundo. Dessa maneira, formamse as novas lideranas em suas comunidades,
chamando para si a responsabilidade da construo das mais diversas demandas existentes
nas terras indgenas. Com o objetivo de fazer
uma educao de qualidade e uma formao de
cidados crticos na busca de melhoria para todos, esses professores nunca perdem de vista
as alianas formadas em torno da educao.
Com uma clareza maior da Educao Indgena, surge a necessidade de aperfeioamento
desses professores Kaingang e de ampliao do
quadro de professores; reiniciam-se as lutas por
formao continuada e formao inicial. Surgem vrios encontros de formao promovidos
pela Secretaria da Educao do Estado e outros
realizados pelos prprios professores Kaingang.
Nesses encontros, a participao das lideranas
(caciques) muito importante, pois so elas que
vo garantir e dar suporte poltico para os professores atuarem e pensarem novas alternativas
para as comunidades Kaingang.
Por outro lado, o nmero de professores ainda era insignificante, e o de professores no-indgenas continuava sendo maior, como at
hoje. A to esperada educao de qualidade estava e permanece distante, pois a desqualificao dos professores para trabalhar com indgenas ainda no tinha sido superada; para
piorar isso, possuem em suas mos as direes
dessas escolas nas terras indgenas.
Com isso, surge a discusso sobre a autonomia nas escolas indgenas, pois as escolas em
terras indgenas adotavam todo o sistema das
escolas tradicionais. Assim, a necessidade de
formao ainda maior, pensando ento em
garantir um controle da administrao da escola, seja pedaggico ou administrativo. Isso
garantiria uma aproximao maior s especificidades de cada comunidade Kaingang,
com maior qualidade do ensino e com a prtica do bilingismo em todas as escolas situadas
nas comunidades.
Pensando na ampliao, na conquista da

189

na terra indgena de Guarita, Municpio de Redentora, e outro no Municpio de Benjamin


Constant do Sul, RS.
Mais uma vez, as lideranas dessas comunidades esto presentes com seu apoio aos professores, acompanhando todas as discusses no
que diz respeito educao e s questes que
envolvem suas comunidades, pois a situao
hoje enfrentada pelos indgenas no diferente daquela que todos ns estamos acostumados
a ver ao longo dos quinhentos anos de nosso
pas. Certamente, no ser essa luta por formao que ir garantir a existncia das comunidades indgenas, mas tambm a insistncia na
busca por uma sociedade mais justa em que
cada professor seja mais um instrumento de
luta por melhoria em todos os setores da sociedade.

autonomia e na garantia da recuperao do espao perdido ao longo do tempo na formao


dos professores Kaingang, surgiu no ano 2000 a
discusso sobre a formao de novos professores Kaingang. Desse modo, a Funai, a Universidade de Passo Fundo, a Universidade de Iju, as
lideranas indgenas e a APBKG, com o apoio
da Prefeitura Municipal de Benjamin Constant
do Sul, comeam o processo de discusso, visando atingir a garantia da especificidade da
Educao Kaingang e a conquista da autonomia
educacional nas terras indgenas.
Essa idia de formao de uma nova turma
de professores concretiza-se em janeiro de
2001, sendo iniciada, ento, a formao de mais
uma turma de professores com um nmero de
cem professores Kaingang, divididos em dois
ncleos estratgicos no Rio Grande do Sul: um

190

Integrando-se aos dispositivos legais da


Constituio de 1988 e LDB/96, que asseguram
o uso e a manuteno das lnguas maternas e o
respeito aos processos prprios de aprendizagem das sociedades indgenas no processo escolar, que o estado do Amazonas, por meio da
Secretaria de Estado da Educao e Qualidade
do Ensino (Seduc/AM), vem garantindo os direitos indgenas, ao coordenar e executar a poltica
de Educao Escolar Indgena, com prioridade
atribuda formao de professores.
Considerando no somente os preceitos legais estabelecidos, o estado do Amazonas vem
atendendo, fundamentalmente, aos interesses e

Introduo

Seduc/AM

Arlene Bonfim

A Educao Escolar Indgena


no Estado do Amazonas:
Projeto Pira-Yawara

s necessidades demonstradas pelas comunidades indgenas, que passam a gerir seus processos prprios de aprendizagem e a ocupar seus
espaos diante da sociedade majoritria, ao
mesmo tempo que lhes garante o direito a uma
escola com caractersticas especficas, que busque a valorizao de seu conhecimento tradicional, fornecendo-lhes, ainda, instrumentos para
enfrentar o contato com outras sociedades.
Para atender a esse grande desafio, elaborouse o Projeto Pira-Yawara, que tem como objetivo assegurar condies de acesso e de permanncia na escola populao escolarizvel na
educao bsica nas terras indgenas, garantindo uma educao diferenciada, especfica,

PAINEL 9

tucional, que sirva de frum de discusso e


de debate, para que as comunidades indgenas possam determinar a formulao de uma
poltica lingstica a servio da qual a escola
estar atuando.

Produo, editorao, publicao e distribuio de material didtico especfico e diferenciado.

Distribuio de material escolar e didticopedaggico.

Publicaes didtico-pedaggicas.

Objetivo
Formar os professores indgenas que esto
em sala de aula nas comunidades indgenas,
como professores pesquisadores de seu prprio
universo cultural, possibilitando-lhes condies
para gerir seus processos prprios de aprendizagem e fortalecendo a identidade tnica de seus
membros.

Forma de execuo

Formao inicial de professores


indgenas

Aprendizado via pesquisa como forma de


compreenso da realidade, no qual os
etnoconhecimentos se aliem s diferentes informaes e aos conhecimentos tcnico-cientficos. Nesse enfoque, a produo do conhecimento mais importante do que sua reproduo. Por meio da pesquisa, os componentes curriculares passam a ter por funo possibilitar a reflexo, a compreenso crtica da
realidade e a capacidade de atuao sobre a
situao sociocultural do povo em questo.

Desenvolvimento e fomento do uso das lnguas indgenas no estado do Amazonas.

A escola indgena deve ser diferenciada, especfica, intercultural, bi/multilnge, comu191


nitria e de qualidade.

Diagnstico lingstico e antropolgico da


realidade indgena no estado do Amazonas.

Formao continuada de tcnicos da Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do


Ensino (Seduc/AM).

Assessoria tcnico-pedaggica e administrativa s Secretarias Municipais de Educao (Semeds).

Formao continuada de tcnicos das Secretarias Municipais de Educao.

Formao continuada de professores indgenas.

Formao inicial de professores indgenas.

Aes do Projeto Pira-Yawara

intercultural, bilnge, comunitria e de qualidade que responda aos anseios desses povos.

Experincias de formao de professores indgenas

Etapas letivas intensivas. Ensino presencial,


num posto indgena ou numa aldeia, sob a
orientao de docentes das diferentes reas do conhecimento.
Etapas letivas intermedirias. Atividades desenvolvidas pelo professor na comunidade.

Programa de formao como espao insti-

Formulao de uma poltica cultural que


atribua lugar e funo escola indgena por
meio da participao efetiva dos professores, em conjunto com suas comunidades.

Concepo

Etapa letiva intermediria

Ensino Fundamental

2.300

Ensino Mdio/Normal

1.710

Total geral

4.010

Etapa letiva
intensiva

Atividade
complementar

Estgio
superior

Estgio
nosuperior

Total (h/a)

N o de etapas

Modalidade

Estrutura organizacional do programa

3.200

250
1.150

300

140

2.400

900

440

5.600

Formao continuada de tcnicos das


Secretarias Municipais de Educao

192

[...] que os profissionais responsveis pela


Educao Indgena, em todos os nveis, sejam
preparados e capacitados para atuar junto s populaes tnicas e culturalmente diferenciadas

sejam eles da Funai, das Secretarias Estaduais ou Municipais de Educao e ONG, a fim de
[...] garantir s comunidades indgenas uma
educao escolar bsica de qualidade, laica e
diferenciada, que respeite e fortalea seus costumes, tradies, lnguas, processos prprios de
aprendizagem e reconhea suas organizaes
sociais (artigo 1).

A Portaria Interministerial n 559/91, de 16


de abril de 1991, determina no seu artigo 7:

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI)

Base legal e conceitual da Educao Escolar Indgena

Temticas desencadeadoras do processo


de discusso do grupo

Ao reconhecer a necessidade de formao


inicial e continuada dos prprios ndios para
atuarem como professores de suas comunidades, a Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem implementar
a Poltica Estadual de Educao Escolar Indgena, assegurando a autonomia das escolas indgenas tanto no que se refere construo de seu
projeto poltico-pedaggico, quanto participao plena de cada comunidade nas decises
relativas ao funcionamento dessas escolas.
Adequado s peculiaridades culturais dos
diferentes grupos, o Programa de Formao
Continuada de Professores Indgenas tem
como objetivo capacitar os professores indgenas para a elaborao de currculos especficos para suas escolas, respeitando os modos
de vida dos ndios, suas vises de mundo e as
situaes sociolingsticas especficas por eles
vivenciadas.
Os cursos tm durao de 120 horas/aula e
so realizados nas sedes dos municpios, ou em
alguma aldeia indgena, conforme decises tomadas pelas lideranas e pelos professores indgenas, em conjunto com os representantes
das Secretarias Municipais de Educao, sob a
orientao da Gerncia de Educao Escolar
Indgena Seduc/AM.
Os processos de discusso e de reflexo crtica da realidade ocorridos no contexto do curso, no qual questes relevantes vo surgindo a
partir dessas discusses e da prpria atuao
docente, so gerados com base nos pressupostos histricos e legais da educao em geral e
da Educao Escolar Indgena em particular, os
quais auxiliaro os professores indgenas na
construo dos projetos poltico-pedaggicos
de suas escolas antes mesmo de sua formao
inicial.

Formao continuada de professores


indgenas

As Secretarias Municipais de Educao do Estado, na sua maioria, s quais grande parte das escolas das terras indgenas est subordinada, ainda
apresentam srias dificuldades quanto compreenso e aceitao da existncia dessas escolas e
criam resistncias quanto implementao de
novos modelos de educao, como tambm oferta da Educao Escolar Indgena municipal.
Alm do mais, os recursos humanos que
compem o quadro tcnico dessas Secretarias
so reduzidos e no possuem formao adequada para atendimento s peculiaridades culturais
dos diferentes grupos indgenas, de modo que
possam garantir o apoio e o acompanhamento
pedaggico s escolas indgenas.
Com base nos preceitos legais estabelecidos e
nos direitos fundamentais conquistados pelos povos indgenas, a Seduc/AM, por meio da Gerncia
de Educao Escolar Indgena, vem garantindo e
assegurando a qualidade do Programa de Formao Continuada de Tcnicos das Secretarias Municipais de Educao, capacitando-os no domnio
da metodologia e das bases legais e conceituais que
regem a poltica de Educao Escolar Indgena no
estado e no pas para o trato com essas populaes e apoio s escolas indgenas na formulao
de seus projetos poltico-pedaggicos.
O Programa de Formao Continuada de
Tcnicos das Secretarias Municipais de Educa-

PAINEL 9

Principais aes

Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem


desenvolvendo uma poltica de articulao e de
cooperao tcnico-administrativa e financeira
com os municpios do estado, apoiando e fortalecendo, na estrutura organizacional das Secretarias
Municipais de Educao, o desenvolvimento de
uma poltica municipal de Educao Escolar Indgena, em consonncia com a poltica estadual e
com as diretrizes nacionais, poltica essa que considere a diversidade tnica do estado do Amazonas, os diferentes nveis de contato dessas etnias
com a sociedade local e nacional e as peculiaridades regionais.
Para atender a essa finalidade, a Secretaria
de Estado de Educao e Qualidade do Ensino
(Seduc/AM), por meio da Gerncia de Educao
Escolar Indgena, vem desencadeando nos municpios envolvidos no processo de escolarizao dos povos indgenas uma srie de atividades que, direta ou indiretamente, servem de incentivo e promoo da melhoria da Educao
Escolar Indgena, fortalecendo e valorizando a
lngua materna, as expresses culturais e artsticas, a histria, o exerccio pleno da cidadania e
da interculturalidade e demais conhecimentos
desses grupos tnicos que habitam o Amazonas,
bem como apoiando outras atividades que tambm participam do processo educacional, como
as de sade, educao ambiental, cidadania e
direitos humanos.
Diante desse quadro, o Programa de Assessoria Tcnico-Pedaggica e Administrativa s
Semeds tem como proposta o desenvolvimento
de aes que possam contribuir para o incentivo, a promoo, a implantao e/ou a implementao de polticas e de prticas pedaggicas e
curriculares para as escolas indgenas.

Assessoramento elaborao e apoio aos


projetos de Educao Escolar Indgena em
andamento que tenham o reconhecimento
das comunidades indgenas.

Com o compromisso legal de instrumentalizarse, definindo metas e aes de Educao Escolar


Indgena que atendam s demandas das comunidades indgenas e s diretrizes estabelecidas pelo
Ministrio da Educao, a Secretaria de Estado da

Assessoria tcnico-pedaggica e
administrativa s Secretarias
Municipais de Educao

Tambm durante o Programa de Formao


Inicial e Continuada de Professores Indgenas,
so capacitados em servio tcnicos e coordenadores pedaggicos das Secretarias Municipais
de Educao, de modo que possam participar
das discusses e, dessa forma, acompanhar as
atividades relativas ao processo de Educao
Escolar Indgena nas escolas indgenas.

Proposies para o desenvolvimento da Poltica de Educao Escolar Indgena Municipal.

Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI), como instrumento


formativo e de reflexo das novas intenes
educativas que devem orientar as polticas
pblicas educacionais para as escolas indgenas brasileiras.

Base conceitual da Educao Intercultural,


com nfase nos conceitos bsicos de cultura, diversidade cultural, cultura lingstica,
etnocentrismo e relativismo cultural.

Base legal da Educao Escolar Indgena,


cumprimento e legalidade constitucional.

Projeto Pira-Yawara, fundamentao e


operacionalizao.

Temticas bsicas do programa

o tem como proposta a discusso de temas que


possam contribuir para a reflexo e a implementao de novas polticas e de prticas pedaggicas e curriculares em reas indgenas.
executado nas sedes municipais, em cursos
de 120 horas/aula, e conta, geralmente, com a participao de diretores e professores de escolas
municipais e professores indgenas, bem como de
representantes de instituies locais ligadas problemtica indgena, sejam governamentais ou
no-governamentais, sob a orientao da Gerncia de Educao Escolar Indgena (Seduc/AM).

Experincias de formao de professores indgenas

Incentivo implantao de projetos que visem melhoria da Educao Escolar Indgena, bem como a realizao de cursos de formao de professores indgenas nas regies
onde os grupos tnicos ainda no dispem
de iniciativas dessa ordem.

193

194

A proposta de uma escola indgena diferenciada


representa uma grande novidade no sistema educacional do Pas e exige das instituies e rgos
responsveis a definio de novas dinmicas,
concepes e mecanismos, tanto para que essas
escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso no sistema oficial quanto
respeitadas suas peculiaridades.

O documento O Governo Brasileiro e Educao


Escolar Indgena (1995-1998), elaborado pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC) afirma:

Formao continuada de tcnicos


da Secretaria de Estado da Educao
e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)

Proposies para o desenvolvimento da Poltica Pblica de Educao Escolar Indgena


para o municpio, entre outras.

Orientaes quanto utilizao do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) como instrumento de discusso e implementao de polticas e prticas pedaggicas e curriculares em terras
indgenas.

Orientaes quanto ao reconhecimento oficial e regularizao legal de todos os estabelecimentos de ensino localizados no interior das terras indgenas, no que se refere ao
calendrio escolar, metodologia e avaliao
adequados realidade sociocultural das comunidades indgenas.

Promoo de estudos e discusso sobre as


bases conceituais da educao intercultural.

Orientaes quanto aos princpios gerais a


serem observados no desenvolvimento de
projetos e programas municipais de Educao Escolar Indgena, conforme estabelecem
as Diretrizes para a Poltica Estadual e Nacional de Educao Escolar Indgena.

Orientaes quanto poltica indigenista


brasileira e legislao de ensino atual que
trata da Educao Escolar Indgena, destacando a importncia de seu cumprimento e
legalidade constitucional.

Incentivo e apoio criao de uma coordenao ou setor responsvel pela implementao de programas de Educao Escolar Indgena na estrutura organizacional das Secretarias Municipais de Educao.

Incentivo a uma poltica de articulao entre os vrios segmentos locais problemtica indgena, sejam governamentais ou nogovernamentais, bem como o estabelecimento de parcerias, para que juntos possam
apoiar e garantir o desenvolvimento das
aes relativas Educao Escolar Indgena.

Cabe lembrar, ento, que a Educao Indgena, por seu carter diferenciado, requer um quadro de tcnicos devidamente preparados para atuar nas comunidades indgenas. Dessa forma, fundamental que o estado disponha de um programa
de formao para a sua equipe tcnica, que sirva
de incentivo e apoio implantao das novas polticas pblicas de Educao Escolar Indgena.
Da a necessidade de a Secretaria de Estado
da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM)
manter e preparar uma equipe de tcnicos especialistas das diferentes reas do conhecimento para atuar, no mbito das Secretarias Municipais de Educao, no assessoramento de seus
quadros tcnicos para a oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, produo de material de informao e
acompanhamento e avaliao da qualidade das
aes relativas Educao Escolar Indgena.
O Programa de Formao Continuada de
Tcnicos da equipe central tem como proposta
a construo e o desenvolvimento de habilidades e competncias para que os tcnicos busquem e aprofundem seus conhecimentos, ampliando seu quadro de referncia, de modo que
sirvam de incentivo e apoio implementao
das novas Polticas Pblicas de Educao Escolar Indgena nas esferas estadual e municipal.
Sem a composio e a manuteno de equipes de tcnicos e consultores, no seria possvel
executar as linhas de aes estabelecidas pela
Secretaria de Estado da Educao e Qualidade
do Ensino (Seduc/AM) para o desenvolvimento
da Poltica Pblica de Educao Escolar Indgena no Estado do Amazonas, dada a diversidade
de povos que habitam nossa regio.
Para isso, vem contando com uma consultoria
especializada, integrada por profissionais com experincia reconhecida e comprovada no campo
da Educao Escolar Indgena, composta por

PAINEL 9

Diagnstico lingstico
e antropolgico da realidade indgena
no estado do Amazonas

O Governo do Amazonas, por meio da Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM), considera necessrio realizar
um diagnstico da situao da Educao Escolar Indgena. A inteno realizar um quadro de
expectativas para referenciar os procedimentos
da Gerncia de Educao Escolar Indgena e,
conseqentemente, levar a bom termo as aes
do governo do estado.
O diagnstico tem como propsito no simplesmente gerar dados, mas inserir a discusso e a elaborao das informaes no contexto da formao
dos professores. Assim, possvel colocar os professores indgenas em conexo com outras realidades a aldeia, o povo, a regio , alm de estabelecer um processo pedaggico por meio da coleta de
dados. Tal iniciativa corresponde ao mtodo de trabalho que vem sendo desenvolvido na formao de
professores indgenas, qual seja, a nfase na pesquisa durante o processo de aprendizagem.

Para que o tratamento dado pelas polticas pblicas educao escolar esteja em consonncia
com o que as comunidades indgenas, de fato,
querem e necessitam, preciso que os sistemas
educacionais estaduais e municipais considerem
a grande diversidade cultural e tnica dos povos
indgenas no Brasil e revejam seus instrumentos
jurdicos e burocrticos, uma vez que tais instrumentos foram institudos para uma sociedade
que sempre se representou como homognea
(Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas, p. 12).

O planejamento da Educao Escolar Indgena,


em cada sistema de ensino, deve contar com a
participao de representantes de professores
indgenas, de organizaes indgenas e de apoio
aos ndios, de universidades e rgos governamentais. (Resoluo CEB n 3, de 10/11/1999)

Principais aes

Durante a realizao dos cursos de capacitao


de equipe tcnica central, tambm so convocados
os tcnicos das Secretarias Municipais de Educao
que atuam nas escolas indgenas, bem como os profissionais representantes de instituies envolvidas
na questo da Educao Escolar Indgena.

realizar estudos e pesquisas para atualizao


de informaes, e outras.

estagiar em instituies governamentais ou


no-governamentais com projetos em realizao na rea de Educao Escolar Indgena;

participar de cursos e eventos relacionados


com Educao Indgena (seminrios, congressos, reunies, encontros pedaggicos de professores indgenas, debates etc.) ou com outras reas afins ou de interesse da Gerncia,
como lingstica, antropologia, ecologia, pedagogia, sade e outras;

colaborar com idias criativas e buscar solues inovadoras que sirvam de base para implantar e desenvolver uma educao transformadora;

assessorar as Secretarias Municipais de Educao;

atuar como docentes em curso de formao


inicial e/ou continuada de professores indgenas;

assessorar os professores indgenas na produo de materiais didtico-pedaggicos, na


construo de currculos, metodologias e sistemas de avaliao, no contexto dos programas de formao;

A formao continuada
e o aperfeioamento dos tcnicos da
equipe central do-se por meio de diversas
providncias, de modo que possam:

sociolingista, antroplogo, especialista em


etnoconhecimentos e Educao Escolar Indgena, os quais realizam atividades temporrias de
capacitao da equipe tcnica central e de acompanhamento e avaliao das aes de Educao
Escolar Indgena desenvolvidas pela Gerncia, ou
mesmo executam trabalhos mais pontuais destinados estruturao e ao desenvolvimento da
prpria Gerncia de Educao Escolar Indgena
Seduc/AM.

Experincias de formao de professores indgenas

Realizar um levantamento e estabelecer contato com todos os projetos de Educao Escolar Indgena em curso no Amazonas.

195

ficincia expressiva (por exemplo: no ensino de


Matemtica na escola em uma Lngua Indgena,
ou para elaborar um projeto de piscicultura, projeto de informtica etc.).
Tem sido demanda dos povos indgenas no
Amazonas, por exemplo, dos Munduruku de
Borba, ou dos Desano de So Gabriel da Cachoeira, bem como dos Mura de Autazes, que o Estado colabore nos seus projetos poltico-lingsticos de recuperar, salvaguardar ou fomentar o
uso das suas lnguas, de modo que elas possam
efetivamente ser utilizadas no processo educativo e em todas as outras situaes.

196

Principais aes

Responder s demandas dos povos indgenas para apoiar o processo de recuperao,


desenvolvimento e fomento do uso das lnguas indgenas no estado do Amazonas.

Manter um programa editorial prprio nas


lnguas indgenas no estado do Amazonas.

Elaborar e executar projetos na rea de desenvolvimento das lnguas indgenas, paralelamente ou no aos cursos de formao de
professores do Projeto Pira-Yawara, em parceria com organizaes indgenas e com entidades especializadas na rea.

Produo, editorao, publicao


e distribuio de material didtico
especfico e diferenciado

Do Projeto Pira-Yawara decorre uma preocupao com o uso efetivo das lnguas indgenas
do povo em questo, normalmente a nica lngua conhecida pela criana que chega escola,
o que implica dizer estmulo a que os professores indgenas preparem seus materiais didticos
e de leitura na Lngua Indgena e no (somente)
em Portugus. Exemplos disso so os livros publicados at o momento pelo projeto.
No entanto, as lnguas indgenas, que so lnguas de minorias muito pequenas diante do
grande nmero de falantes de Portugus, necessitam de uma poltica de desenvolvimento e fomento do uso para que possam ser utilizadas
com plenitude tambm em reas outras que no
a da cultura tradicional, que se fazem necessrias para a vida dos ndios na e com a sociedade
contempornea. Assim, como ocorreu em tantos outros pases, as lnguas indgenas podem ser
instrumentalizadas para que expressem aspectos da tecnologia e da sociedade brasileira e/ou
ocidental, o que permite que continuem sendo
utilizadas nas novas condies que vo se colocando para os povos indgenas. O trabalho de
desenvolvimento lingstico visa justamente
ampliar o campo de uso das lnguas minoritrias
para que no deixem de ser utilizadas por insu-

Desenvolvimento e fomento
do uso das lnguas indgenas no
estado do Amazonas

Realizar um amplo diagnstico da situao


da populao indgena que habita zonas urbanas de todo o estado.

A discusso da forma como deve se desenvolver cada levantamento deve contar com
a participao de representantes indgenas,
que sero colaboradores em todos os sentidos: podero dizer qual a melhor poca para
a realizao dos trabalhos (questes climticas e atividades econmicas, por exemplo,
podem influenciar) e podero ajudar a definir quais as informaes importantes para
constar no levantamento.

Estabelecer prioridades junto s populaes


que reivindicam Educao Escolar Indgena,
mas que no contam com nenhum apoio
institucional.

Esse programa tem como proposta instituir,


entre os professores, a formao de ndios como
pesquisadores de seu prprio universo cultural
e, igualmente, como escritores e redatores de
material didtico-pedaggico em suas Lnguas
Maternas e/ou Portuguesa, referentes aos
etnoconhecimentos de suas sociedades.
Encaminhadas pelos vrios componentes que
integram a estrutura curricular do Programa de
Formao de Professores, as atividades de pesquisa, como princpio metodolgico do programa,
desencadeiam a interpretao, a construo e a
reelaborao de conhecimentos gerados a partir
da reflexo sobre a realidade socioeconmica,
cultural e lingstica de cada povo indgena envolvido no processo, em que os etnoconhecimen-

PAINEL 9

A coleo Seres vivos composta de trs volumes enriquecidos visualmente. Constituindo a primeira produo escrita, a coleo apresenta, na sua
maioria, textos na Lngua Portuguesa, por deciso
dos prprios professores indgenas. A variedade de
seus temas aborda a fauna e a flora da rea indgena Sater-Maw, que hoje fazem parte do quadro
natural das regies compreendidas entre os rios
Marau e Urupadi e levam, por seu valor, contedo
e forma, compreenso das inter-relaes desse
povo com a natureza e com a cultura.
Huhue Hap um jornal indgena no qual os
conhecimentos lingsticos dos professores so
ampliados a partir de textos produzidos na lngua materna. um instrumento pedaggicoeducativo que veicula a divulgao de notcias,
como atividades culturais realizadas nas vrias
aldeias encontradas ao longo dos rios Marau e
Urupadi, assemblias indgenas ocorridas na regio, questes ligadas s atividades educativas e
o trabalho realizado pela escola, fatos sociais
cotidianos, entre outras. seu objetivo servir
como instrumento de uso e aperfeioamento da
lngua escrita.

Publicaes didtico-pedaggicas

tos, aliados s diferentes informaes oriundas


dos conhecimentos tcnico-cientficos, expressam claramente a importncia da produo desses materiais, ao instituir entre os professores no
somente a autoria de cada um dos materiais por
eles prprios escritos, mas, principalmente, ao
eliminar a grande distncia entre quem pensa e
quem executa a prtica educativa.
A nfase dada ao processo de pesquisa permite a produo diversificada de materiais, ora
escritos na Lngua Materna, ora escritos na Lngua Portuguesa, por deciso dos prprios professores, constituindo-se, assim, em instrumentos de construo curricular desenvolvidos a
partir da realidade, prtica social e cultural de
cada professor indgena e integrados sua prtica docente, para permitir a reflexo sobre seu
efeito pedaggico em sala de aula.
A poltica de apoio produo, editorao
e publicao de literatura indgena realiza-se
com a distribuio e o acompanhamento desses
materiais nas escolas das aldeias.

Experincias de formao de professores indgenas


Tupana Ewowi Urutuwepy uma obra literria produzida inteiramente na lngua SaterMaw. Apresenta cantos religiosos, cantos de
atividades recreativas, de valores que regem a
conduta humana, como a importncia da solidariedade, da unio, da vida, da necessidade do
saber, da felicidade e do trabalho exercido pelo
professor em sala de aula.
O livro Poesia Sater-Maw apresenta uma
literatura em que a sensibilidade, aliada s questes tnicas e culturais desse povo, retratada a
partir de cada uma das palavras e mensagens
produzidas. Esse livro reflete a longa trajetria
percorrida pelos professores durante o processo
de produo textual, considerando o desenvolvimento das modalidades da fala e escrita.
Sater-Maw Maw Moweeg Hap todo produzido na lngua Sater-Maw. um livro de leituras acompanhadas de atividades escolares, nas
quais os alunos indgenas iro expressar de forma escrita e oral suas idias e experincias, bem
como reconhecer e aplicar os fatos da lngua, desenvolvendo temas ligados aos textos.
Produzido na Lngua Materna, Sater-Maw
Nemahara Hap Koi um livro rico em cores e
detalhes ilustrativos, nos quais os autores apresentam tipos de recreaes e de lazer hoje praticados pelas crianas, pelos jovens e pelos adultos das vrias aldeias da regio.
Os Sater-Maw e a arte de construir uma
obra que relata o poder da criana e o conhecimento do povo no domnio e na utilizao dos
recursos oferecidos pela natureza, na construo
e na manifestao de sua cultura. Por meio de
textos informativos, que se harmonizam com as
ricas ilustraes, apresenta os mais variados tipos de artesanato ainda hoje confeccionados e
utilizados por esse povo.
O poder curativo das ervas medicinais naturalmente apresentado a partir das diferentes
plantas utilizadas pelos Sater-Maw na cura de
suas doenas. Os meios de tratamento, preparo
e uso dos remdios so orientados por meio de
dois livros produzidos, sendo um na Lngua Portuguesa, As plantas que curam, e outro na Lngua Materna, Mikoi Mohag Wuat Waku Rakaria
Set Koi. O conjunto dessas obras contm ricas
ilustraes sobre as plantas medicinais usadas
pelos ndios Sater-Maw da regio.

197

Distribuio de material escolar


e didtico-pedggico

cultura e da prpria existncia, ao mesmo tempo em que demonstram sentimentos de dignidade ao partilharem com alegria a reconquista
de suas terras. A obra apresenta textos diversificados, ricos em detalhes e ilustraes, de valor
cultural e histrico para esse povo.
Sater-Maw EKo Nimuaria Koi,
Koityiwuaria Eko, foi escrito na Lngua Indgena pelos professores Sater-Maw da aldeia Vila
Batista, Rio Mari-Mari. Foi produzido com a inteno de gerar junto aos alunos e comunidade
processos de discusso e reflexo acerca dos hbitos e costumes praticados nos dias de hoje pelos habitantes da aldeia, em comparao com os
da cultura tradicional dos antigos.
O livro Chegada dos Sater-Maw no Rio MariMari e organizao da Aldeia Vila Batista, escrito
na Lngua Portuguesa, inicia-se com um relato sobre os acontecimentos que levaram um grupo familiar Sater-Maw a deixar a regio do Rio Andir,
aldeia Ponta Alegre, e a se instalar na Terra Indgena Coat-Laranjal, do povo Munduruku, Rio MariMari. Alm disso, h uma descrio do caminho
percorrido durante a viagem, falando das dificuldades enfrentadas e da organizao da nova aldeia,
alm dos hbitos e costumes praticados. uma
obra baseada em fatos reais, que retrata a realidade vivida pelos ndios no Brasil e que permite uma
reflexo mais ampla sobre os conflitos que emergem entre as culturas branca e indgena.

A Secretaria do Estado da Educao e Qualidade do Ensino (Seduc/AM) vem implementando


aes no sentido de prover as escolas indgenas de
recursos materiais e didticos, tanto no que se refere ao material de apoio ao trabalho do professor,
quanto s necessidades dos alunos em sala de aula.
Para isso, so disponibilizados kits escolares
para professores e alunos indgenas:
Kit do aluno: apontador, borracha, caderno
vertical e de desenho, caneta, cola plstica,
lpis preto, lpis de cor, papel sulfite, rgua,
entre outros.

A obra Histrias, lendas e mitos Sater-Maw


retrata de forma descritiva a riqueza mtica e a
tradio do povo Sater-Maw sintetizadas em
suas crenas, objetos sagrados e conhecimentos
acumulados. Os textos so produzidos na Lngua Portuguesa, acompanhados de ilustraes.
Produzida na Lngua Portuguesa, a obra Cultura, ambiente e sociedade Sater-Maw apresenta os valores da cultura tradicional Sater-Maw
relacionados aos modos de vida na aldeia, hbitos, costumes, territrio habitado e explorado.
Apresenta ainda uma viso crtica do processo
de dominao ao qual os ndios foram submetidos ao longo de sua histria.
Histrias de vida uma obra ilustrada produzida na Lngua Portuguesa. Apresenta textos que
falam das experincias e dos fatos marcantes ocorridos com os professores ao longo de suas vidas.
O livro Terras das lnguas, ricamente ilustrado,
uma produo recentemente publicada pela
Seduc/AM, produzido no contexto do Programa de
Formao de Professores Indgenas de So Gabriel
da Cachoeira. Apresenta textos escritos em onze
lnguas: Baniwa, Desano, Hupd, Kubeo, Kuripako,
Nheengatu, Piratapuia, Tariano, Tukano, Tuyuka e
Wanano, possibilitando prticas pedaggicas
diversificadas e plurilnges. Os textos abordam
assuntos diferentes, conforme a opo de cada
etnia, que vo desde receitas de remdios caseiros
mitologia da regio.
Aldeias Munduruku uma obra didtica que
retrata a situao atual das aldeias Munduruku,
localizadas ao longo dos rios Canum e Mari-Mari,
da Terra Indgena Coat-Laranjal, no Municpio de
Borba. Rico em cores e detalhes, apresenta um
conjunto de textos descritivos sobre a histria e a
geografia das aldeias, formas de organizao, modos de vida, crenas e costumes prticos do povo.
Concebendo a terra como fonte que gera e
permite a vida, como tambm sagradas e profundas as relaes que com elas estabelecem, os
professores Munduruku, da Terra Indgena
Coat-Laranjal, decidiram produzir o livro
Kwata-Laranjal, histria e reconquista da terra.
uma publicao que sintetiza a inteno dos
autores de relatar o processo de demarcao de
suas terras, como tambm as lutas e os massacres praticados contra eles e por eles contra os
invasores brancos em defesa do territrio, da

Kit do professor: caderno universitrio, cartolina, caneta, fita gomada, papel madeira,
pincel atmico e rgua de 30 centmetros,
entre outros.

P AINEL 10

PRTICA DE SALA DE AULA NA


ESCOLA INDGENA
Yolanda dos Santos Mendona
Alzenira Felipe Marques

199

* Professora na Paraba.

200

Graas mobilizao e unio dos professores indgenas junto aos Poderes Pblicos
que hoje j avanamos para a continuidade da
vida do planeta. A publicao RCNEI me fez
ver, a partir da anlise feita nessa obra, que
seria um ponto de partida para minha profisso, na qual tomei como educao transformadora aquela que permite que as informaes
adquiridas no decorrer do processo de aprendizagem se tornem possibilidades de aes
para a recriao de uma realidade dramtica
que nos interpela quotidianamente. Cada povo
indgena que vive no Brasil dono de universos culturais prprios e memria de percursos
e experincias histricas diversas. Esse um
processo sem fim.
Os momentos e as atividades do ensino-

Construir uma escola a servio dos interesses


dos povos indgenas e gerenciada por ndios, assumindo um papel fundamental na medida em
que se cristaliza como um novo ator social, dinmico e atuante, em processo construtivo e informativo, voltado para uma educao especfica, diferenciada e de qualidade, visando orientao e
formao de cidados ndios com esprito crtico e tomadas de decises rpidas e eficazes no
convvio social; estimular e desenvolver competncias que contribuam para a educao do povo
indgena Potiguara.
O professor ndio tem papel desafiante e
articulador para tornar a Educao Escolar Indgena indispensvel ao progresso de seu povo, em
direo aos mais nobres ideais, transformando a
escola num espao privilegiado para anlise, discusso e reflexo da realidade, garantindo o pleno desenvolvimento do potencial dos alunos.

Resumo

Yolanda dos Santos Mendona*

Prtica de sala de aula


na escola indgena

aprendizagem combinam espaos e momentos formais e informais com concepes prprias sobre o que deve ser aprendido. A comunidade muito importante nesse processo,
pois possui sua sabedoria para ser transmitida e distribuda por seus membros e mostra
valores procedentes prprios de sociedades
originalmente orais, noes prprias culturalmente formuladas e variveis de uma sociedade indgena a outra, da pessoa humana e dos
seus atributos, capacidades e qualidades. H
inmeras particularidades, mas h caractersticas comuns. Cada experincia cognitiva e
afetiva carrega mltiplos significados econmicos, sociais, tcnicos, rituais, cosmolgicos.
Admite diversos seres e foras da natureza com
as quais estabelecem relao de cooperao e
intercmbio, a fim de adquirir e assegurar determinadas qualidades.
Temos que ter autodeterminao para esse
movimento de articulao, pois quem faz a
Educao Escolar Indgena ser especfica, diferenciada e de qualidade somos ns, e essa s
ser concretizada com a participao direta
dos interessados para garantir a sua realizao.
Devem ser oferecidas as condies necessrias para que a comunidade gerencie sua escola,
demonstrando a vitalidade e o desejo de fortalecer sua identidade. Os direitos dos povos indgenas so coletivos. Temos o direito de decidir
sobre nossa histria, nossa identidade, pensando em nossas crianas como parte do presente
para no destruirmos nosso futuro. Temos que
ter a escola como projeto prprio, e dela nos
apropriarmos como instrumento de luta pela
autonomia. Para isso, temos um enorme desafio
diante de inmeras tenses que podem surgir

PAINEL 10

com a introduo do ensino escolar. Temos que


ter postura e um trabalho adequado e responsvel de comprometimento como articuladores,
facilitadores, intervindo, orientando, problematizando, sem desconsiderar a atitude de curiosidade dos alunos para com os novos conhecimentos. Temos que formar uma escola da experincia, da convivncia e da clareza.
importante que nossas crianas aprendam sobre a vida de nossos antepassados e a
histria mais nova, de mudanas nas aldeias e
dos chefes que lideram nosso povo. importante preparar os alunos para que, no futuro,
eles possam continuar nosso trabalho. E a escola pode ajudar a manter nossa cultura, para
que ns possamos manter nosso territrio.
preciso abrirmos os olhos e vermos que nesse
territrio esto plantadas nossas razes, que
hoje nasceram e se enramaram com uma fora enorme, que cada vez mais desabrocham
para fortalecer a nossa sagrada identidade. So
inmeras as falsas informaes que distorcem
a realidade e impedem as pessoas de melhor
conhecer os ndios. Grande parte do nosso
povo desconhece ou pouco sabe sobre os verdadeiros donos desta terra. Devemos romper
com essas informaes enganosas, acabar com
esse preconceito que foi e continua sendo responsvel por mortes e doenas no mundo inteiro. A terra nossa subsistncia. Ela suporte da vida social e est diretamente ligada s
crenas e aos conhecimentos. A terra somos
ns. Temos que ser dinmicos e prticos para
que os alunos desenvolvam suas capacidades
e aprendam os contedos necessrios, para
construrem instrumentos de compreenso da
realidade, com participao, e para assumir a
valorizao da cultura de sua prpria comunidade, respeitando direitos e diferenas dos
outros povos indgenas.
Por meio de experincias da minha vida cotidiana e de contatos com diversas pessoas de
outras etnias, percebi que meu povo cada dia
mais estava sendo enganado e que nossas crianas cada dia mais desconheciam quem eram
na verdade. Foi da que fiz uma anlise e tomei a iniciativa de ajudar meu povo, pois assim estarei ajudando a mim mesma. Conversei bastante, mostrei os perigos que estvamos

Prtica de sala de aula na escola indgena


correndo e fui aos poucos me entrosando com
as lideranas e as comunidades.
Lembrei-me das msicas de Tor, j que as
crianas gostavam de cantar outras msicas e
representar outras danas. Ento, a msica foi
o meu suporte. Mas msicas que nos fizessem
tocar no corao vontade e o pulsar do peito,
por uma verso nova. O Tor uma cultura sagrada de cada povo. Tive que me desdobrar para
fazer com que as crianas entendessem que elas
vivem e vivero nossa cultura, at mesmo porque muitos no queriam nem saber, pois j estavam muito influenciados pelo outro modelo
educacional. Foi a que tive que introduzir procedimentos didtico-pedaggicos para que eles
entendessem que somos um todo e, por meio
de leituras e escritas relatadas por eles mesmos,
juntos buscamos informaes na nossa prpria
famlia. Fomos montando e descobrindo novidades que serviram de experincias e motivaes para uma realidade da prpria criana. No
momento em que trabalhamos cada estrofe da
msica do Tor, as crianas ficam curiosas, e
sempre vem o porqu. Quando vamos cantando e apresentando a histria do passado do
nosso povo com clareza e confiana, fazemos
um trabalho para desenvolver o que elas ouviram e visualizaram. A comea o interesse para
saber mais: sempre perguntam o que fazer de
agora em diante para no passar pelo que nossos antepassados passaram.
Temos que ter cuidado para no causar impacto, pois muitas crianas se revoltam. O que
temos que fazer conscientiz-las, para cuidar
do pouco que nos resta. Se assim o fizermos,
vamos conquistar mais, porque o que temos
no o suficiente para o muito que nos levaram, e s vamos conseguir se juntos lutarmos,
sem medo de conhecer e buscar nossos direitos. S temos esses direitos se antes cumprirmos os nossos deveres. O Tor no uma dana qualquer, foi-nos deixada pelos nossos ancestrais. Deus deu essa sabedoria a eles e tambm aos velhos e at s pessoas mais novas,
para invocarem os encantados e resolverem
algo. Isso prova de que nunca estamos sozinhos, sempre temos algum do nosso lado.
Mostramos s crianas que a mata a cobertura da terra. O vento o respirar dos que j se

201

mos, pois ela interfere na poltica envolvente


e encaracolada, porque, no momento em que
as crianas e as comunidades descobrem sua
verdadeira histria e como ainda esto sendo
tratadas, passam a ter conscincia e interferem nas tomadas de decises, como tambm
vo sentir curiosidade em se conhecer melhor
e conhecer seu prprio territrio.

foram. A gua e o rio so o sangue derramado


do nosso povo. A terra o p da carne e dos ossos dos nossos parentes que j foram plantados.
Gradativamente, fazemos com que as crianas sintam amor pelo que seu. Mas preciso um trabalho rduo e longo, fazer comparaes entre o que ouviram e o que so no presente. Essa a base, e s ser feita se quiser-

202

der com o tempo, caso no seja sistematizado


e passado de uma gerao outra.

Descrevendo o manguezal

* Educadora indgena Tupinikim, Aldeia Caeira Velha, ES.

Preocupados com o resgate da cultura de


nosso povo, estamos procurando enfocar, nas
escolas das aldeias, problemticas que afetam
nossa vida cotidiana. O relato a seguir centrase num exemplo dessas prticas dirias realizadas na comunidade indgena de Caeira Velha, composta de ndios Tupinikim.
Durante um ms, desenvolvemos o tema
Ecossistema Manguezal, com o objetivo de
sensibilizar a comunidade indgena para a preservao do mangue que circunda nossa aldeia
e que vem sendo usado como nosso meio de
sobrevivncia e reproduo cultural. Nas inmeras atividades que foram realizadas, procuramos envolver escola e comunidade.
A problemtica levantada ao desenvolver
esse tema foi a seguinte: estudar e compreender de que forma ns, moradores da aldeia,
podemos nos organizar para a preservao desse ecossistema, tendo como pano de fundo o
fato de que todo saber corre o risco de se per-

Alzenira Felipe Marques*

A Pedagogia do Texto na
prtica da sala de aula na Escola
Indgena Tupinikim

Com o passar dos anos e com o crescente


nmero de diversas culturas invadindo nosso
territrio, o nosso mangue sofreu vrias influncias negativas. Buscando conhecer e preservar uma parte de nossa cultura, ns nos propusemos a desenvolver um projeto em que cada
aluno e seus pais pudessem expor seus conhecimentos e adquirir outros num anseio de preservao da natureza e de sua riqueza cultural.
O manguezal a que estamos nos referindo
o Piraqueau, situado entre Santa Cruz e o
Crrego Fundo, em Aracruz, no Esprito Santo.
Esse manguezal conhecido por ser um dos
maiores da Amrica Latina.
O manguezal rea preservada, conforme a
Constituio Federal (1988), a Resoluo

PAINEL 10

Para que os alunos compreendessem o


manguezal do ponto de vista cultural e ao mesmo tempo cientfico, lanamos mo dos princpios da Pedagogia do Texto, na medida em que
esta valoriza o conhecimento local, cultural e
at mesmo individual do sujeito numa dimenso de crescimento.
Orientando-nos por esses princpios, em
um primeiro momento, tentamos descobrir o
conhecimento emprico que os alunos detinham acerca do mangue. Esses conhecimentos
foram primeiro sistematizados em textos individuais e depois em textos coletivos. Buscamos
relacionar cada saber com o tempo, chegando

ao conhecimento coletivo, tudo isso respeitando a faixa etria de nossos alunos.


Durante a sistematizao desses conhecimentos, nossa fonte primeira foi a memria
oral dos alunos, dos pais e dos mais velhos da
aldeia, usando para isso entrevistas e palestras. Fizemos tambm algumas visitas ao
manguezal, onde foram recolhidos diversos
tipos de recursos.
Num segundo momento, selecionamos,
agrupamos e desenvolvemos aulas contextualizadas e interdisciplinares nas quais no havia
fragmentao dos conhecimentos, mas um s
saber. Nessa segunda fase, outro princpio da
Pedagogia do Texto que nos orientou foi o de
confrontar o saber emprico dos alunos e da
comunidade com outros saberes sistematizados
em livros (saberes considerados cientficos).
Estudamos flora e fauna, clima, espao geogrfico e outros contedos a partir de atividades
variadas, tais como a produo de diferentes
gneros de textos (argumentativo, explicativo,
dissertativo etc.), teatro de varas, problemas
envolvendo medidas, compra, venda, sistema
monetrio, jogos, quebra-cabeas, artesanato
com argila e sementes, desenhos variados.
Finalizamos o nosso estudo com um gostoso almoo em que foi servida uma saborosa
moqueca. Tudo isso foi realizado num clima de
seriedade e de busca de conhecimento.

A Pedagogia do Texto
no estudo do manguezal

Conama n 004/85, a Lei n 6.938/81, a Lei n


4.771/65 e, no Esprito Santo, a Lei Estadual n
4.119, de 23/7/1988. Mas acreditamos que essa
mina de tesouro no deve ser preservada s
porque a lei assim reza, mas porque um pedao de ns, pois aqui aprendemos e descobrimos
que a vida est nas coisas simples e ao mesmo
tempo grandes.
Cada espcie encontrada nesse manguezal
tem sua beleza e importncia. Nesse espao, encontramos moluscos e crustceos variados: ostra, sururu, ameixa (amijoa), caramujo, buso,
papa-fumo, unha-de-velho, craca, chama-mar,
siri, sapateiro, caranguejo, goiamum etc. Esses
seres vivos podem ser encontrados ao longo de
toda a extenso do Mangue Piraqueau.
A maior parte da fauna do manguezal vem
do ambiente marinho, o que no exclui o terrestre, pois nele vivem aves, rpteis, anfbios,
mamferos e insetos. A flora do manguezal
constituda pela espcie denominada mangue,
a qual possui caracterstica prpria e procurada pelos mariscos para sua proteo. Apesar
de sua beleza e encanto, o manguezal possui
tambm perigos, o que no intimida aqueles
que dele dependem para o seu sustento.

Prtica de sala de aula na escola indgena

Concluso
Estivemos diante do desafio que foi para
ns, educadores e educandos, tentar compreender o mangue a partir de diferentes perspectivas. Podemos dizer que atingimos nosso objetivo e aprendemos, sobretudo, que a preservao do manguezal ser de fato uma conquista quando todos se conscientizarem da sua importncia.
Em suma, trabalhar o manguezal no foi tarefa rdua e penosa, mas prazerosa tanto para
ns, educadores, quanto para os alunos.

203