Diferena(s) e Educao

aproximaes a partir da perspectiva intercultural

Vera Maria Candau
Resumo
Uma das questes que atualmente tem suscitado intensos debates, tanto
no mbito social quanto acadmico e educacional, diz respeito
problemtica das relaes entre igualdade e diferena, polticas de
redistribuio e de reconhecimento. Segundo Perucci (1999), estamos
vivendo uma mudana de clima social e cultural. Da nfase na igualdade,
muitas vezes silenciadora e/ou negadora das diferenas, estas adquirem
uma forte visibilidade e mesmo centralidade na contemporaneidade.

desafio posto articular igualdade e diferena nos diversos espaos

sociais e educacionais. O presente trabalho focaliza a questo das relaes
entre educao e diferena(s), tanto no mbito da escola bsica, quanto
da universidade. Est baseado em duas pesquisas realizadas no contexto
do Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC).
Assume a perspectiva terica do multiculturalismo crtico. Privilegia a tica
da educao intercultural.
Palavras-Chave:

Igualdade

diferena

reconhecimento

multiculturalismo - educao intercultural

Abstract
An issue that is currently arousing heated debates both in the social and
in the academic and educational fields concerns the problem of the
relationship between equality and difference, of politics of redistribution
and recognition. According to Perucci (1999) we are experiencing a
change in both the cultural and social climates. From a time when
emphasis was placed on equality, frequently silencing and/or denying
differences, the latter have become increasingly visible, even central, to
1

the contemporary world. The challenge we are presented with is how to

articulate equality and difference in the different social and educational
contexts. The present study focuses on the issue of the relationship
between education and difference(s), both in the context of elementary
schools and universities. It is based on two research projects carried out
by the research group on Daily Life, Education and Culture(s). It adopts
the theoretical framework of critical multiculturalism and it promotes an
intercultural education perspective.
Key Words: Equality - difference recognition multiculturalism
intercultural education

Introduo: a tenso entre igualdade e diferena

No mundo atual a conscincia de que estamos vivendo mudanas
profundas, que ainda no somos capazes de compreender adequadamente
cada vez mais aguda. Para muitos autores, no estamos simplesmente
vivendo uma poca de mudanas significativas e aceleradas. O que
estamos experimentando uma mudana de poca.
Neste contexto, extremamente vivo e plural, de discusso e busca,
algumas questes podem ser identificadas como ocupando uma posio
central nos debates, sendo expresso de matrizes tericas e polticosociais diferenciadas. Entre elas podemos citar a problemtica das
relaes entre igualdade e diferena.
Uma expresso desta problemtica pode ser evidenciada pela
natureza

do

recentemente

publicado

Relatrio

do

Desenvolvimento

Humano 2004, do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PNUD,

Liberdade

Cultural

num

Mundo

Diversificado,

que

associa

explicitamente, pela primeira vez nos relatrios anuais publicados, as

questes relativas ao desenvolvimento s culturais:
O que novo, hoje, a ascenso de polticas de identidade. Em
contextos muito diferentes e de modos muito diversos desde os
povos indgenas da Amrica Latina s minorias religiosas na sia
do Sul e s minorias tnicas nos blcs e em frica, at aos
imigrantes na Europa Ocidental as pessoas esto se mobilizando
2

de novo em torno de velhas injustias segundo linhas tnicas,

religiosas, raciais e culturais, exigindo que sua identidade seja
reconhecida, apreciada e aceite pela sociedade mais ampla.
Sofrendo de discriminao e marginalizao em relao a
oportunidades sociais, econmicas e polticas, tambm exigem
justia social (p.1).
Em todo o mundo as pessoas so mais afirmativas para exigir
respeito pela sua identidade cultural. Muitas vezes, o que exigem
justia social e mais voz poltica. Mas no tudo. Tambm exigem
reconhecimento e respeito... E importam-se em saber se eles e os
filhos vivero em uma sociedade diversificada, ou numa sociedade
em que se espera que todas as pessoas se conformem com uma
nica cultura dominante (p.22).

A conscincia da relao entre as questes referentes justia,

superao das desigualdades e democratizao de oportunidades e as
relativas diferena e ao reconhecimento de diferentes grupos scioculturais se faz cada vez mais aguda e intensa.
Na linha de pesquisa que vimos desenvolvendo desde 1996,
intitulada Cotidiano, Educao e Cultura(s) (Candau 1997a, 1997b, 1998,
2000, 2002a, 2002b,2002c, 2003a, 2003b, 2003c, 2004a, 2004b, 2004c,
2005), as tenses entre igualdade e diferena

tm emergido como

fundamentais, tanto no mbito social, quanto no educacional.

No que se refere educao, afirma Gimeno Sacristn1 (2001):
A diversidade na educao ambivalncia, porque desafio a
satisfazer, realidade com a qual devemos contar e problema para o
qual h respostas contrapostas. uma chamada a respeitar a
condio da realidade humana e da cultura, forma parte de um
programa defendido pela perspectiva democrtica, uma
pretenso das polticas de incluso social e se ope ao domnio das
totalidades nicas do pensamento moderno. Uma das aspiraes
bsicas do programa pro-diversidade nasce da rebelio ou da
resistncia s tendncias homogeneizadoras provocadas pelas
instituies modernas regidas pela pulso de estender um projeto
com fins de universalidade que, ao mesmo tempo, tende a
provocar a submisso do que diverso e contnuo, normalizandoo e distribuindo-o em categorias prprias de algum tipo de
classificao. Ordem e caos, unidade e diferena, incluso e
excluso em educao so condies contraditrias da orientao
moderna... E, se a ordem o que mais nos ocupa, a ambivalncia
1

Nesse texto, Gimeno Sacristn, utiliza os termos diversidade e diferena como praticamente
sinnimos. Muitos autores e profissionais de educao tambm assumem esta posio. No entanto,
no mbito do multiculturalismo e dos estudos culturais se discute esta questo. Vrios autores
assumem com Silva (2000) a diferenciao entre eles. Nesta perspectiva, diversidade se emprega
mais para constatar uma realidade, por exemplo, a diversidade cultural presente na nossa
sociedade. Quanto ao termo diferena, considera-se que enfatiza o processo social de produo da
diferena e da identidade, em suas conexes, sobretudo, com relaes de poder e autoridade (p.
44-45).

 o que mais nos preocupa. A modernidade abordou a diversidade

de duas formas bsicas: assimilando tudo que diferente a
padres unitrios ou segregando-o em categorias fora da
normalidade dominante (p. 123-124).

Segundo Antonio Flavio Perucci (1999), a partir dos anos 70 houve

uma mudana de sensibilidade, de clima social e cultural em torno da
articulao entre igualdade e diferena. Da nfase na igualdade, muitas
vezes silenciadora e/ou negadora das diferenas, estas passam a primeiro
plano, podendo comprometer ou eclipsar a afirmao da igualdade. Na
apresentao de seu livro Ciladas da Diferena (1999), afirma:
Somos todos iguais ou somos todas diferentes? Queremos ser
iguais ou queremos ser diferentes? Houve um tempo que a
resposta se abrigava, segura de si, no primeiro termo da
disjuntiva. J faz um quarto de sculo, porm, que a resposta se
deslocou. A comear da segunda metade dos anos 70, passamos a
nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideolgica
inteiramente nova, na qual parece generalizar-se em ritmo
acelerado e perturbador a conscincia de que ns, os humanos,
somos diferentes de fato, porquanto temos cores diferentes na
pele e nos olhos, temos sexo e gnero diferentes alm de
preferncias sexuais diferentes, somos diferentes de origem
familiar e regional, nas tradies e nas lealdades, temos deuses
diferentes, diferentes hbitos e gostos, diferentes estilos ou falta
de estilo; em suma, somos portadores de pertenas culturais
diferentes. Mas somos tambm diferentes de direito. o chamado
direito diferena, o direito diferena cultural, o direito de ser,
sendo diferente. The right to be different!, como se diz em ingls
o direito diferena. No queremos mais a igualdade, parece. Ou
a queremos menos. Motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em
nossas expectativas de futuro e projetos de vida compartilhada, o
direito de sermos pessoal e coletivamente diferentes uns dos
outros (p.7).

Como articular igualdade e diferena sem que um anule o outro, ou

o deixe na penumbra, relativizando sua importncia? Como estas
questes so trabalhadas nos processos sociais e na educao?
No

presente

trabalho,

tendo

por

base

pesquisas

que

vimos

realizando, focalizaremos a questo das relaes entre educao e

diferena(s), tanto no mbito da escola bsica, quanto da universidade.
Este texto est baseado em dois trabalhos elaborados no contexto do
Grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC), no
presente ano.
4

... a diferena est no cho da escola.2

professora Ana3
A afirmao do ttulo vem do depoimento de uma professora de
Didtica

entrevistada

na

pesquisa

Ressignificando

Didtica

na

perspectiva inter/multicultural, que vimos realizando desde 2003 at a

presente data, com o paoio do CNPq. Foi destacada por revelar, de forma
breve, porm expressiva, o reconhecimento da centralidade da questo da
diferena

na

educao

escolar,

tambm

explicitada

pelos

demais

entrevistados. As entrevistas semi-estruturadas, realizadas com vinte

docentes pesquisadores/as vinculados/as ao grupo de trabalho de Didtica
da Anped juntamente com a reviso dos trabalhos apresentados nos
Endipe e nas reunies anuais da Anped no perodo de 1994 a 2002,
tiveram

propsito

de

investigar

penetrao

da

perspectiva

multicultural no campo da Didtica.

Na fase atual da pesquisa, com base na anlise das entrevistas e da
reviso bibliogrfica realizadas, podemos afirmar: apesar de haver
consenso

entre

os

entrevistados

entrevistadas

quanto

ao

reconhecimento de questes relativas diferena nos espaos escolares, a

apropriao
relativamente

dos

aportes

incipiente

do
no

multiculturalismo
campo

da

parece

Didtica.

ser

Nessas

ainda

mesmas

entrevistas, contudo, foi recorrente a afirmao de que essa problemtica

j vinha sendo tratada pela teoria pedaggica por outros caminhos que
no na perspectiva multicultural. De fato, a temtica da diferena na
educao no um problema indito, nem tampouco se pretende ignorar
as importantes teorizaes j construdas a esse respeito. Como afirma
Gimeno Sacristn, referindo-se a essa mesma discusso: no convm
anunciar esses problemas como sendo novos, nem lan-los como moda,

Esta parte est baseada no texto elaborado em co-autoria de Miriam S. Leite, Dilogos entre
diferena e educao, apresentado na Mesa Redonda Novos Atores entram em Cena, no
Congresso Internacional Cotidiano - Dilogos sobre Dilogos, Faculdade de Educao,
Universidade Federal Fluminense (agosto de 2005).
3
Os nomes dos/as entrevistados/as so fictcios.

perdendo a memria e provocando descontinuidades nas lutas para mudar

as escolas (2002, p.15).
Nesse

sentido,

lembramos,

em

dilogo

com

os

depoimentos

coletados na pesquisa, alguns marcos da construo do discurso sobre a

diferena

no

campo

pedaggico

brasileiro,

visando

identificar

especificidade das contribuies da perspectiva multicultural.

Olhares a partir da psicologia
Eu tive uma referncia forte do behaviorismo,
eu tive dois anos de formao de psicologia bem dentro
da linha behaviorista... Isso foi uma marca forte,e,
quando passamos para o terceiro ano, mudou o referencial,
no era mais o behaviorista, mas era o cognitivista...
Ento, o referencial que eu tive, nessa poca de formao,
era esse referencial psicolgico.
(professora Lcia)

O referencial psicolgico nos estudos em Didtica uma aluso

freqente nas memrias da formao de educadores/as4, no apenas na
citao acima. Reflete-se, desse modo, na trajetria de professores e
professoras brasileiros/as, uma associao entre a Didtica e a Psicologia
que em muito antecede os cursos de formao por eles mencionados.
Segundo Oliveira (1988), tal associao remonta ao sculo XIX, com
tentativas de buscar na psicologia os fundamentos da prtica e da teoria
educacionais, mas j teria sido de certo modo anunciada nas teorizaes
de Locke e de Rousseau acerca da questo da educao, nos sculos XVII
e XVIII, respectivamente. O primeiro defendia a necessidade de se
conhecer o carter da criana, enquanto o ltimo derivava sua proposta
educativa do conhecimento das etapas de desenvolvimento do ser
humano e enfatizava o respeito individualidade do aprendiz. Um
primeiro reconhecimento da diferena do ser criana em geral e de cada
indivduo em particular advinha, portanto, de um olhar de cunho
psicolgico.
A forma mais bsica de aplicao dessa perspectiva na prtica
pedaggica sobreviveu at os dias de hoje: a diferenciao tipolgica, ou
4

Cf., por exemplo, Candau, 1983, ou Soares, 1984.

seja, o agrupamento de alunos em classes homogneas, em funo do

que seria a sua capacidade de aprendizagem (Titone, 1966). Com o
avano dos estudos em psicologia, outras tentativas de trabalhar
didaticamente as diferenas individuais dos aprendizes chegam com fora
no pensamento pedaggico brasileiro j nas primeiras dcadas do sculo
XX, por meio das vrias verses do movimento da Escola Nova que aqui
encontraram repercusso.
Falar sobre a questo da diferena na Escola Nova de forma
sinttica um desafio, se no uma temeridade, posto que uma das suas
caractersticas a pluralidade de tendncias abrigadas sob esse rtulo,
bem como a dinmica de permanente renovao dos seus postulados
tericos. Apesar de toda essa diversidade, existem alguns traos em
comum que justificam a classificao de tais tendncias na Escola Nova.
Interessa-nos particularmente sua viso acerca da problemtica da
diferena na educao, dada a slida influncia que exerceu e ainda
exerce no pensamento pedaggico brasileiro. Di Giorgio (1989) observa
que

diversos

traos

do

iderio

escolanovista

praticamente

se

naturalizaram na nossa teoria educacional e mesmo no senso comum em

geral:
Acostumamo-nos a considerar ofensiva a palavra tradicional. Ao
mesmo tempo, tambm nos acostumamos a ter impresso melhor
de uma classe onde os alunos estejam se mexendo, de preferncia
fazendo alguma coisa com as mos, que de uma classe onde eles
se encontrem sentados. [...] Educao, para ns, vida, e no
preparao para a vida. Costumamos dizer que mais importante
que aprender, aprender a aprender. Aceitamos facilmente a
afirmao de que a mais importante cincia auxiliar da educao
a psicologia (p.5).

Como

sabido,

as

primeiras

escolas

novas,

portando

especificamente essa denominao, surgiram na Europa, a partir de 1880,

respondendo

um

contexto

de

profundas

transformaes

socioeconmicas, marcado pelo industrialismo, crescente urbanizao e

ampliao da escolarizao, para o qual avaliou-se que a escola tradicional
no mais faria sentido (Loureno Filho, 1978). A partir dessa origem
europia, o movimento se multiplica em diversos outros pases, com
7

diferentes encaminhamentos e autores. Palcios (1979) cita trs etapas

como forma de organizar o entendimento dessa trajetria. A primeira s
nos

influenciou

indiretamente:

predominantemente

em

foi

Rousseau.

a
Na

etapa

romntica,

segunda

etapa,

inspirada
fortemente

marcada pela psicologia evolutiva e que mais caracteriza a Escola Nova:

Claparde, Decroly e Montessori, vindos da Europa, e Dewey, dos EUA.
Aponta ainda uma terceira fase, em que autores, como Freinet, na Frana,
e Neill, com sua experincia da escola de Summerhill, na Inglaterra,
radicalizaram a proposta de reforma da escola tradicional, no sentido do
engajamento sociopoltico caso de Freinet ou do antiautoritarismo nas
relaes e prticas escolares, como em Summerhill.
Todos os autores citados por Palcios deixaram alguma marca no
pensamento pedaggico brasileiro. Eduard Claparde, formado mdico em
1897, na Sua, onde atuou profissionalmente na rea educacional,
difundiu, at por meio do ttulo da sua obra clssica A escola sob medida
um dos principais postulados da Escola Nova: a necessidade de
adequao das prticas escolares s caractersticas de cada estudante
(Loureno Filho, 1978).
Tambm com formao em medicina, Ovdio Decroly, belga, e Maria
Montessori, italiana, propuseram sistemas didticos que alcanaram
ampla difuso, no apenas no Brasil e nos seus pases de origem. Ambos
desenvolveram suas propostas a partir de estudos sobre o ensino e a
aprendizagem de crianas com deficincias mentais, mas se diferenciaram
em alguns aspectos da sua atuao terico-profissional, como no maior
espao concedido por Decroly dimenso social na educao, ou na opo
pela educao infantil, por parte da educadora italiana. Liberdade,
atividade,

individualidade

interesse

da

criana

foram

princpios

enfatizados pelas duas propostas educativas, ainda que desenvolvidos por

caminhos distintos, encontrando repercusso significativa a proposta da
aprendizagem em centros de interesse, de Decroly, e os materiais
desenvolvidos por Montessori (id.).

As idias do filsofo estadunidense John Dewey foram trazidas para

o

Brasil,

principalmente,

por

Ansio

Teixeira,

conhecido

educador

brasileiro, talvez o nome com maior freqncia associado Escola Nova e

ao Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Dewey destacava a noo
de atividade nos processos de aprendizagem, fundamentando suas
proposies

na

psicologia,

e,

por

esse

vis,

ocupando-se

da

individualidade dos estudantes. Estava, por outro lado, profundamente

envolvido na vida poltica do seu pas e considerava os espaos escolares
como o locus privilegiado para a experimentao e desenvolvimento de
prticas e valores necessrios vida democrtica (Moreira, 2002).
Tambm no Manifesto dos Pioneiros, a dimenso poltica encontrava um
espao significativo, que se justifica menos pelos princpios educativos da
Escola Nova do que pelo momento histrico vivido ento pelo Brasil, que
passava

por

um

processo

de

reordenao

poltica

econmica,

inaugurado pela chamada Revoluo de 30. Mas alm das afirmaes de

cunho poltico relativas educao, como a reivindicao de laicidade no
ensino e de universalizao do acesso educao escolar, o documento
expressava a opo pelos princpios da Escola Nova, reafirmando inclusive
a

primazia

do

referencial

da

psicologia

evolutiva

dirigir

desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das

etapas do seu crescimento.
Alm desses autores, tambm Piaget aparece no Brasil como um
nome influente ligado Escola Nova, com a especificidade de propor uma
teorizao das etapas de desenvolvimento cognitivo em bases cientficas.
A partir da dcada de 70, mas principalmente nos anos 80, com a difuso
do construtivismo, sua teoria renovou a penetrao dos princpios da
Escola Nova, reafirmando mais uma vez a necessidade do reconhecimento
das diferenas individuais nos processos educativos e a importncia da
atividade e da autonomia discente nesses processos.
Em uma abordagem diferente e contrastante com as perspectivas
educacionais at agora abordadas neste item, o ensino programado
tambm se ocupou da adequao dos processos pedaggicos ao ritmo de
9

cada

aluno/a,

porm

baseando-se

em outra

teoria

da

psicologia.

Fundamentando-se no behaviorismo, em especial nas formulaes do

psiclogo estadunidense Burrhus Frederic Skinner, que propunha em seu
famoso artigo The science of learning and the art of teaching, publicado
na Harvard Education Review em 1954, a aplicao da sua teoria do
reforo prtica escolar. A partir da concepo do ensino como um
processo de modelagem comportamental, defende a importncia da
construo de seqncias de aprendizagens, dos comportamentos mais
simples aos mais complexos, por aproximaes sucessivas, que deveriam
ser trabalhadas individualmente por cada aluno/a, respeitando-se o ritmo
de cada um/a. Baseado nesse princpio, concebe suportes didticos, textos
veiculados atravs de livros ou das chamadas mquinas de ensinar, que
liberariam os/as professores/as de tarefas mecnicas e rotineiras, para
que pudessem se dedicar a um contato mais individualizado com os
alunos e alunas. A seqncia linear da matria disponibilizada permitiria o
reforo sistemtico. A essa programao linear, proposta por Skinner, foi
posteriormente incorporada programao intrnseca ou ramificada,
proposta por Norman Crowder, que, segundo as respostas dadas pelos
alunos/as,

oferecia

itinerrios

diferenciados

de

aprendizagem,

previamente definidos (Candau, 1969).

Em termos gerais, os aportes da psicologia favoreceram, portanto,
uma importante produo sobre a diversificao dos processos de ensinoaprendizagem do ponto de vista do indivduo, reconhecendo os diferentes
modos e ritmos de aprender. Salta aos olhos, contudo, a ausncia da
dimenso sociocultural nessas abordagens.
A emergncia da dimenso cultural
Na dcada de 80, eu acho que as questes das diferenas comeam a ser
discutidas em funo das crticas da Sociologia das Cincias Sociais em geral
aos saberes pedaggicos da rea da didtica e da prpria psicologia. Face a isso, a
questo das diferenas comea a ser discutida por ns em termos de classe social.
(professora Ana)

10

Fora do Brasil, a partir de meados da dcada de 60, ganham

projeo s abordagens sociolgicas como a Nova Sociologia da
Educao, desenvolvida na Inglaterra que tratam da questo do
fracasso escolar das populaes que tinham ingressado havia pouco
tempo nos sistemas de educao formal dos pases europeus e norteamericanos.
A NSE surgia, de um lado, como desdobramento das discusses
sobre a desigualdade de oportunidades no sistema escolar, vinculadas
teoricamente ao funcionalismo e, em nvel poltico, social-democracia,
tendncias hegemnicas nas dcadas de 1950 e 60 no campo da
sociologia da educao, naquele pas; de outro, pelos estudos sobre
cotidiano escolar, cada vez mais freqentes na sociologia britnica, a
partir dos anos 60. Opunha-se, dessa forma, teoria do dficit lingstico
e cultural, que entendia que os alunos das camadas populares trariam
para a escola uma linguagem e um background cultural deficientes,
inadequados ao pensamento lgico e apropriao do que seria o
patrimnio cultural da humanidade, explicando assim o quadro freqente
de fracasso escolar desses estudantes. Onde essas teorias percebiam
dficit, a NSE enxergou a diferena cultural, que poderia ser lida como
deficincia no espao escolar apenas devido estrutura social vigente, o
que inclui a constituio de escolas voltadas para os grupos sociais de
maior poder. Enfatizaram, desse modo, a construo social dos processos
de educao escolar, centrando sua reflexo nos contedos de ensino,
cujo valor foi desnaturalizado quando colocado em discusso (Forquin,
1993). No final da dcada de 70 comeam a repercutir, no Brasil, as
proposies desse movimento, mas Moreira (1999) localiza apenas no
perodo entre 1988 e 1992, uma maior incidncia de referncias a
abordagens filiadas a NSE, em artigos publicados no campo da educao.
Bem antes disso, entretanto, Paulo Freire, no nordeste brasileiro,
inovou a prtica e a teoria pedaggicas, quando defendeu a importncia
de se considerar o universo cultural dos alunos nos processos de
alfabetizao de adultos, ainda na dcada de 50, e tornou-se conhecido
11

pela acelerao desses processos por meio do mtodo que tinha como um
dos seus eixos bsicos as palavras geradoras.
Segundo

essa

proposta,

um

primeiro

passo

no

trabalho

de

alfabetizar adultos deveria ser o levantamento do seu universo vocabular:

Esta investigao d resultados muito ricos para a equipe de educadores,
no s pelas relaes que trava, mas pela exuberncia da linguagem do
povo, s vezes insuspeita (Freire, 1979, p.73). As palavras a partir das
quais o alfabetizando construiria seus conhecimentos de leitura e escrita
as palavras geradoras seriam selecionadas segundo sua riqueza e
dificuldade fonticas, mas tambm pelo aspecto pragmtico da palavra,
que implica um maior entrosamento da palavra numa determinada
realidade social, cultural e poltica (ibid., p.74). Nesse sentido, alinhavase s tendncias sociolgicas que criticaram a escola por no dialogar com
a cultura dos seus educandos: Lies que falam de Evas e uvas a homens
que conhecem poucas Evas e nunca comeram uvas (Freire, 1980, p.104).
A importncia atribuda dimenso cultural no seu mtodo tambm
se expressava na denominao do espao de operacionalizao da
alfabetizao: no salas de aula, mas crculos de cultura. Neles,
educandos/as e educadores/as relacionar-se-iam segundo o princpio
dialgico, que aponta para uma no hierarquizao das culturas que ali se
encontram.
O reconhecimento da legitimidade do background cultural do
analfabeto no era, para Paulo Freire, uma mera estratgia metodolgica.
Trazia no seu bojo um modo de lidar com a diferena cultural que se
aproxima

daquele

atualmente

proposto

por

algumas

verses

da

perspectiva multicultural: mais do que um respeito distante e assptico

por essa diferena, mais do que a mera tolerncia, enfatiza-se e estimulase a troca entre os sujeitos das relaes pedaggicas. Objetivava tambm
o empowerment/empoderamento desse adulto, mas sempre em um
sentido explicitamente ligado classe social (ibid., p.137).
Para compreender a especificidade da abordagem cultural em Paulo
Freire ainda importante explorar o conceito de cultura com que opera:
12

A cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo

que no fez. A cultura como resultado de seu trabalho. Do seu
esforo criador e recriador [...].
Descobriria que tanto cultura o boneco de barro feito pelos
artistas, seus irmos do povo, como cultura tambm a obra de
um grande escultor, de um grande pintor, de um grande msico,
ou de um pensador.
Que cultura a poesia dos poetas letrados de seu Pas, como
tambm a poesia de seu cancioneiro popular. Que cultura toda
criao humana (Freire, 1980, p.109).

Recusa, portanto, uma concepo tradicional de cultura, restrita ao

conjunto de conhecimentos e criaes artsticas socialmente valorizados,
que j traz, por definio, o demrito das formas culturais divergentes
daquelas em posio de hegemonia na sociedade. Contudo, no priorizava
as relaes entre cultura e identidade, atendo-se com maior nfase
dimenso de classe social das diferenas culturais que se confrontavam
nos espaos de ensino. Numa de suas ltimas publicaes, o livro
Pedagogia da Autonomia (2002), afirma, referindo-se educao escolar:
A questo da identidade cultural, de que fazem parte a dimenso
individual e a de classe dos educandos, cujo respeito absolutamente
fundamental na prtica educativa progressista, problema que no pode
ser desprezado (p.56-47).
Pelo reconhecimento da relevncia da dimenso cultural nas
relaes pedaggicas e pelo mtodo dialgico que prope implementar
nos processos educativos, pode-se considerar que o pensamento de Paulo
Freire j adiantava aspectos importantes do que hoje se configura como a
perspectiva multicultural na educao.
A perspectiva multicultural
A questo da diferena vai sendo interpretada e trabalhada
de forma diferente nessas dcadas. E aparece com essa conotao,
no meu modo de entender, mais da discusso de diferentes culturas,
dentro da escola, a questo da diversidade na sala de aula, na escola...
(professora Ana)

Em vrios textos que publicamos nos ltimos anos, procuramos

contextualizar e problematizar as noes de inter e multiculturalismo, de
forma mais desenvolvida do que seria possvel no presente trabalho.
13

Vale lembrar, porm, que, para alm das diferenas individuais de

carter psicolgico e da identidade cultural de classe, a perspectiva
intercultural, uma das verses do multiculturalismo, prope rever a
prpria

noo

de

identidade

unificada

estvel,

questionando

essencialismo que sustenta essa noo e favorecendo, desse modo, a

crtica s diversas formas que o preconceito pode assumir na sala de aula.
Opta pelo risco de assumir no cotidiano escolar a tenso entre o ideal da
igualdade e as demandas pelo reconhecimento da diferena, que impe a
prtica do dilogo radical e permanente:
A interculturalidade orienta processos que tm por base o
reconhecimento do direito diferena e a luta contra todas as
formas de discriminao e desigualdade social. Tenta promover
relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que
pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os
conflitos inerentes a esta realidade. No ignora as relaes de
poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e
assume os conflitos procurando as estratgias mais adequadas pra
enfrent-los (Candau, 2002c; grifos nossos).

Os grifos na citao acima tm o objetivo de destacar que essa

proposta no rompe com a herana da pedagogia crtica, antes busca
ampli-la e atualiz-la. Giroux (1995) aponta limites dessa perspectiva
que

corroboram

nossa

argumentao

pela

necessidade

da

sua

atualizao: para esse autor, faltou passar da linguagem crtica para o que
chama de un lenguaje de possibilidad (p.51), de realizao; alm disso,
operou freqentemente com um entendimento mecanicista e determinista
da ordem social, paralelo a uma viso liberal e subjetivista da ao
humana; por fim, sua crtica foi restrita, mantendo um discurso
individualista, eurocntrico, androcntrico y reproductivo (p.52).
Mais do que pelas restries pedagogia crtica, a perspectiva
intercultural avana tambm por incorporar questes que se colocam pelo
contexto de transformaes socioculturais que marcaram as ltimas
dcadas do sculo XX. O fenmeno da globalizao incluindo aqui as
inovaes tecnolgicas que a viabilizaram traz para o primeiro plano das
preocupaes

poltico-tericas

problemtica

da

identidade

da

alteridade, que emerge, eventualmente de forma dramtica, em funo

14

das novas formas de relacionamento econmico e cultural que se colocam

para as populaes de todo o planeta. Alm disso, pode-se pensar a
especificidade da perspectiva intercultural tambm se analisando o
contexto mais geral de crise paradigmtica. Segundo Marcondes (1996),
uma crise de paradigmas caracterizada por mudanas conceituais e de
viso de mundo, devido a uma insatisfao com os modelos vigentes de
explicao. Nesse sentido, vivemos na atualidade o pice da crise do
paradigma que havia se imposto a partir da modernidade, consumando
um processo de desestabilizao que se constri j de longa data: pelo
menos desde a reao romntica alem do sculo XIX contra o
racionalismo, passando pela crtica de Hegel e de Marx ao conceito ahistrico

de

conscincia

de

conhecimento

caractersticos

desse

paradigma, transparentes e capazes de dar conta do real (p.26), assim

como pela ruptura nietzcheana com a noo de verdade e de sujeito.
Chega-se, desse modo, a um contexto de crise paradigmtica ainda mais
radical do que aquele que concebeu a perspectiva crtica: sem a previso
de estabelecimento de novos paradigmas, na contemporaneidade, a teoria
pedaggica vai ter de pensar a diferena sem o porto seguro da viso
essencialista, sem a garantia das certezas do sujeito consciente e do
conhecimento objetivo do mundo cartesiano.
Trazendo para o cho da escola textos e contextos dessa crise,
ainda com a inteno de esclarecer quanto especificidade dessa
perspectiva,

apresentamos

exemplos

de

possveis

contribuies

da

perspectiva intercultural para o enfrentamento das questes que a

diferena coloca no cotidiano das relaes pedaggicas na atualidade.
Barreiros (2005) destaca que as recentes reflexes de Peter
McLaren tratam desse dia-a-dia concreto das escolas nessa perspectiva,
sem adquirir um cunho prescritivo ou se restringir a questes tericas de
fundo. Entre outros aspectos, chama a ateno para a proposta do autor
de problematizao da linguagem, cujo poder constitutivo da realidade,
em especial no que se refere construo das identidades sociais, para
alm da sua funo representativa, s recentemente comea a ser
15

considerado nas reflexes do campo educacional. McLaren argumenta que

a linguagem fornece auto definies a partir das quais as pessoas agem,
negociam as vrias posies do sujeito e assumem um processo de
nomear e renomear as relaes entre elas prprias, os outros e o mundo
(apud Barreiros, 2005, p.98). Nesse sentido, insiste na concepo de sala
de aula como um espao onde possam se colocar mltiplas narrativas,
sem

iluso

da

neutralidade

lingstica,

em

uma

viso

de

multiculturalismo e diferena que avance para alm da lgica entre

assimilao e resistncia (ibid., p.101). nesse espao que prope
articular a afirmao das diversas experincias trazidas pelos alunos para
a escola com o combate a qualquer forma de desigualdade, seja essa
desigualdade baseada na posse de propriedade, na posse de credenciais,
na persistncia do patriarcado ou da homofobia (ibid., p.100). Para tanto,
defende a necessidade de explicitao da etnicidade branca, visando
questionar sua pretenso homogeneizadora e o no reconhecimento
valorativo de outras culturas, crenas e razes.
Outra autora que apresenta contribuies interessantes para pensar
a questo da diferena na educao Lacerda (2005), que vai observar
como no usual a referncia identidade deficiente em trabalhos que
abordam a temtica da diferena e das polticas de reconhecimento. Sem
negar

as

especificidades

desse

grupo

social,

prope

uma

maior

articulao dos diversos grupos desfavorecidos (p.132) e discute a

possibilidade de construo de um discurso sobre a cultura deficiente,
conforme defendido pelo movimento acadmico estadunidense conhecido
como Disability Studies. Segundo essa linha de estudos, o entendimento
da dimenso cultural da condio deficiente permitiria vislumbrar que ser
uma pessoa com deficincia (PCD) no necessariamente ruim, o ruim
ser discriminado, subjugado, barrado nas escolas, nos empregos, pela
arquitetura (p.141). Deriva dessa viso uma bandeira de interesse geral,
plataformas de equivalncia lanadas pela particularidade deficiente
(id.):

direito

fragilidade,

direito

doena,

direito

ao

envelhecimento. Parece-nos que a sala de aula que abraa essa bandeira

16

pode dialogar de forma mais produtiva, por exemplo, com as atuais

polticas de incluso.
Multiculturalismo e ps-modernidade
Eu acho que a questo do multiculturalismo, junto com a dimenso psmoderna, as coisas se misturaram a, quer dizer, com uma compreenso
que eu acho muito comodista. Agora tudo assim, tudo pode, e no tem
valores, no tem crena, ou cada um que fique com a sua... Isso para mim
um descompromisso com as necessidades, uma forma de dizer eu no
dou conta mesmo das respostas. Ento, que a coisa...
que flua de qualquer jeito.
(professora Jlia)

A crtica ao relativismo cultural e a associao entre o pensamento

da ps-modernidade e a perspectiva multicultural apareceram na fala de
vrios/as entrevistados/as, quando indagados/as a respeito dos riscos e
limites da incorporao dessa perspectiva na educao. Reconhecemos a
pertinncia de tais questionamentos, porm pretendemos argumentar,
guisa de concluso desta discusso, que a exacerbao do relativismo
cultural e o rompimento com o horizonte de emancipao so opes
polticas e no riscos constitutivos perspectiva multicultural.
De fato, esse enfoque, em algumas de suas verses, vale-se de
importantes contribuies de pensadores identificados com

a ps-

modernidade, mas no somente. Em especial na Amrica Latina, a

preocupao com a questo cultural antecede significativamente esse
contexto: j no incio do sculo XX, no Peru, foram criados Ncleos
Escolares Camponeses, com o propsito de oferecer uma educao que
reconhecesse
populaes

as

necessidades

quchuas

aimaras

as

especificidades

que

deveriam

culturais
atender.

das
Essa

anterioridade, usualmente pouco mencionada, tambm constitui um

argumento interessante contra a freqente desqualificao do enfoque
cultural no Brasil enquanto modismo importado de outros contextos
sociais. Parece-nos mais exato pensar em termos de dilogo do que de
enquadramento no pensamento ps-moderno.
Tambm h que se problematizar a expresso pensamento da psmodernidade caberia o termo singular? At certo ponto, alguns traos
17

em comum da reflexo terica de pensadores das ltimas dcadas do

sculo XX permitem essa generalizao:
Falando de uma forma ampla, a crtica ps-moderna caracteriza-se
por uma rejeio ou uma denncia das fundaes epistmicas do
modernismo ou metanarrativas, ou ainda, da destituio da
autoridade da cincia positivista que essencializa as diferenas
entre o que parecem ser identidades autoconstitudas; tambm um
ataque noo de um objetivo unificado para a histria e a
desconstruo da magnfica fraude iluminista do ego autocontido,
estvel e autnomo que supostamente seria capaz de agir
independentemente de sua prpria histria, suas prprias cadeias
de construo de significado, situao cultural e lingstica e sua
inscrio em discursos de gnero, classe, raa, entre outros.
(McLaren, 1997, p.61)

Mas

esse

mesmo

autor

quem

pondera

essa

descrio,

apresentando uma primeira diviso nessa linha de pensamento: prope

diferenciar o ps-modernismo de resistncia ou crtico, que defende, do
que seria um ps-modernismo ldico (ibid., p.67), abordagens que
trabalham com as questes acima, sem comprometimento com a
transformao social. Cita, nesse mesmo sentido, os termos psmodernismo espectral, proposto por Scott Lash, e ps-modernismo
ctico, de Pauline Marie Rosenau, aos quais podemos acrescentar psmodernismo apocalptico, construo de Chantal Mouffe (1996) ou psmodernismo celebratrio, de Boaventura de Sousa Santos 2004). Tais
formulaes parecem um indicativo forte do reconhecimento de divises
nesse

pensamento:

enquanto

as

linhas

ldica/espectral/ctica/apocalptica/celebratria

referidas
se

como
remetem

explicitamente a um amplo relativismo poltico e epistemolgico,

O ps-modernismo de resistncia traz crtica ldica uma forma
de interveno materialista, uma vez que no est somente
embasado em uma teoria textual da diferena, mas em vez disso,
em uma teoria que social e histrica. Desta maneira a crtica
ps-moderna pode servir como uma crtica intervencionista e
transformadora da cultura (McLaren, 1997, p.68).

O questionamento da pretenso de universalidade dos valores e

saberes tradicionalmente veiculados por nossas escolas no precisa
implicar a tolerncia com o intolervel. Lembramos, contudo, que as
fronteiras do tolervel no esto dadas a priori: devem ser negociadas e
18

renegociadas, com base em princpios democrticos radicais, como impe

a perspectiva multi/intercultural aqui tratada.
Alm disso, importante destacar que as denominaes multi e
interculturalismo abrigam uma diversidade de tendncias, algumas das
quais podero tambm justificar a resistncia a essa proposta por parte
de alguns educadores. Vrios autores vm organizando mapeamentos
dessas tendncias5, que incluem posies conservadoras de vrias
matizes, chegando mesmo ao radicalismo guetificador e separatista.
ainda

McLaren

quem

define

quatro

linhas

bsicas

dentro

do

multiculturalismo: conservador, humanista liberal, liberal de esquerda,

crtico/revolucionrio. Identificando-se com este ltimo, destaca que:
A perspectiva que estou chamando de multiculturalismo crtico
compreende a representao de raa, classe e gnero como o
resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significaes
e, neste sentido, enfatiza no apenas o jogo textual e o
deslocamento metafrico como forma de resistncia (como no caso
do multiculturalismo liberal de esquerda), mas enfatiza a tarefa
central de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais
nas quais os significados so gerados (ibid., p.123).

Nesse enfoque, prximo ao discutido neste trabalho, o compromisso

poltico assumido inviabiliza o descompromisso do relativismo sem limites.
O prefixo inter que propomos incorporar, com base nas formulaes de
Abdallah-Pretceille (2001), enfatiza a postura dialgica que situa essa
proposta para alm da esfera da tolerncia, buscando favorecer as trocas
entre os sujeitos das diferentes culturas que se cruzam nos espaos
escolares, ao mesmo tempo em que recusa os processos de categorizao
que negam a complexidade e a provisoriedade dessas identidades
culturais, hierarquizando-as e/ou folclorizando-as.
A perspectiva intercultural na educao, portanto, pretende superar
as construes da viso didtico-psicolgica relativamente diferena,
sem negar suas contribuies. Por outro lado, procura manter um dilogo
crtico com as contribuies das diversas correntes do pensamento da
ps-modernidade, assumindo uma perspectiva em que se afirma o
5

Cf. Forquin, 1993, McLaren, 1997, Torres, 2001, Candau, 2002, Willinsky, 2002, entre outros.

19

compromisso com a transformao poltica e social, proposto pela

pedagogia crtica, ao mesmo tempo que se evidencia a importncia das
questes culturais, superando uma viso em que as diferenas so vistas
como algo natural e concebendo-as como construes scio-histricas
que se do nas relaes sociais.
Considerando que as questes da diferena referidas ao corpo
discente tornam-se cada vez mais uma realidade nos diferentes nveis de
ensino, inclusive no ensino superior, nos pareceu oportuno discutir
tambm neste trabalho aspectos relativos pesquisa que recentemente
conclumos, realizada em uma instituio universitria do Rio de Janeiro,
com base na perspectiva acima apresentada.
A diferena na universidade ainda mais um esbarro do que um
encontro6
Esta

frase,

entrevistada

na

presente

num

depoimento

pesquisa

que

conclumos

de

uma

universitria

recentemente

sobre

Universidade, Diversidade Cultural e Formao de Professores (Candau,

2003a),

expressa

de

modo

contundente

uma

realidade

que

particularmente desafiante hoje nas nossas universidades. Referindo-se

dificuldade de se lidar com a diferena e relao entre sujeitos de
origens socioculturais diversas, a universitria assim se expressou:
So culturas to diferentes que esses grupos no conseguem se
encontrar. Acaba sendo um grande esbarro. Eu acho que isso
assim. A coisa da diferena na universidade ainda mais um
esbarro do que um encontro. Acho que as diferenas ainda no se
encontram. Acho que as diferenas se esbarram e se estranham.

O foco da nossa reflexo est orientado a identificar os desafios que

a incorporao de novos atores socioculturais provoca para a cultura
universitria na perspectiva intercultural.
Partimos da afirmao de que o debate sobre as polticas de ao
afirmativa e, mais concretamente, sobre a poltica de cotas nas
6

Este item tem por base o texto por ns apresentado na Mesa Redonda Novos Atores entram em
Cena, realizada como parte da programao do Congresso Internacional Cotidiano, Dilogos
sobre Dilogos, promovido pela Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense
(agosto de 2005).

20

universidades, tem se concentrado em temas relativos a sua legitimidade

do ponto de vista jurdico-institucional e social, nas modalidades de
acesso, assim como em medidas orientadas a garantir a permanncia dos
novos atores na universidade: de carter material, como vale-transporte,
vale-refeio, auxlio-moradia, entre outras, ou de carter acadmico,
como acesso biblioteca, laboratrio de informtica, grupos de pesquisa
etc.
No entanto, nos atrevemos a afirmar que predomina uma viso que,
na

perspectiva

do

multiculturalismo,

pode

ser

definida

como

assimilacionista. Para McLaren (1997, p.115), neste enfoque, um prrequisito para juntar-se turma, desnudar-se, desracializar-se e despirse de sua prpria cultura. O fundamental adquirir os referentes da
cultura universitria tal como est configurada, reconhecida e valorizada.
Portanto, trata-se de promover prticas compensatrias, neste caso no
prprio contexto universitrio, que permitam uma plena insero dos
novos atores no seu mundo e nos seus padres de referncia tal como
esto configurados. A dinmica universitria, os currculos oferecidos, as
prticas pedaggicas e acadmicas, as relaes entre os diferentes atores,
entre outros aspectos, so em si mesmos considerados bons e adequados,
no sendo, portanto, objeto de questionamento.
Para superar esta perspectiva, um aspecto que para ns
fundamental consiste em penetrar na tica dos outros, desses novos
atores, oriundos das camadas populares, em sua grande maioria
afrodescendentes e tendo cursado escolas pblicas e pr-vestibulares
comunitrios. Supe colocar em questo o etnocentrismo presente nas
relaes sociais e culturais, tambm no mundo universitrio.
Como se situam estes novos atores na experincia universitria?
Que representaes tm de sua realidade? Que desafios enfrentam? Como
se sentem vistos por colegas e professores/as? Que expectativas tm?
Procuraremos oferecer elementos para a reflexo e o debate, tendo
por base alguns dados da pesquisa acima mencionada, desenvolvida no
perodo de 2000 a 2003, com o apoio do CNPq e da FAPERJ.
21

O contexto da pesquisa de campo

A pesquisa foi realizada em uma universidade comunitria, sem fins
lucrativos, reconhecida nacionalmente pela sua qualidade acadmica e
cientfica

considerada

de

elite

social.

Essa

instituio

vem

desenvolvendo, desde 1994, um programa de ao afirmativa com o

objetivo de favorecer o acesso de estudantes de camadas populares aos
seus cursos de graduao, a maioria dos quais so afrodescendentes.
Esses alunos e alunas, uma vez aprovados/as nos exames vestibulares,
candidatam-se a uma bolsa de ao social, bolsas integrais no
reembolsveis que garantem a gratuidade na universidade. Tambm
podem aceder a outros apoios orientados a garantir alimentao,
transporte, moradia e demais condies materiais necessrias vida
universitria dos alunos/as de baixa renda.
Com

esta

poltica,

perfil

do

alunado

vem

mudando

significativamente. De uma universidade considerada para uma elite

scio-econmica, para jovens de classes mdia e alta, brancos/as,
oriundos/as das melhores escolas da zona sul do Rio de Janeiro,
moradores/as de bairros de elevado nvel scio-econmico e que
ingressaram diretamente na universidade, em geral sem passar por
cursos pr-vestibulares, passou a ter um corpo discente bastante
diversificado do ponto de vista scio-econmico e tnico.
Essa nova configurao do perfil do seu corpo discente vem
provocando discusses acaloradas e conflitos em sala de aula e outros
espaos universitrios, suscitando novos desafios para a universidade
como um todo e sendo vista por alguns grupos de professores/as e
alunos/as como uma ameaa sua qualidade.
A pesquisa se desenvolveu durante trs anos de intenso trabalho em
que, junto ao permanente levantamento bibliogrfico sobre o tema,
realizamos uma anlise documental referida universidade em geral e s
propostas

curriculares

dos

cursos

analisados

Histria,

Letras

Pedagogia, assim como entrevistas com professores/as e alunos/as dos

referidos cursos, alm de uma observao participante de diferentes
22

atividades e mbitos do campus. As entrevistas foram, em alguns casos,

individuais, em outros, em duplas e, tambm, de carter coletivo, atravs
de grupos focais.
Os grupos focais constituem uma tcnica de entrevista coletiva. Essa
modalidade de entrevista no nova. No entanto, na rea de educao
ainda pouco freqente a sua utilizao, particularmente entre ns.
Convm ressaltar que nem toda entrevista coletiva pode ser
considerada como um grupo focal. Por outro lado, no existe uma nica
concepo dos grupos focais, podendo variar de definies muito formais
e restritas, para outras extremamente abertas.
Para Krueger (1994), o grupo focal uma tcnica de entrevista,
direcionada a um grupo que selecionado pelo pesquisador a partir de
determinadas

caractersticas

identitrias,

visando

obter

informaes

qualitativas.
Nesse sentido, possvel afirmar que suas principais caractersticas
so: uma intencionalidade clara, um foco definido e a constituio de um
grupo selecionado a partir de alguma(s) caracterstica(s) comum(ns), no
sendo portanto um grupo espontaneamente formado. O nmero de
grupos focais a serem constitudos, assim como o nmero de participantes
em cada um deles, definido no desenvolvimento do prprio trabalho e
segundo as necessidades detectadas pela equipe da pesquisa.
Foram realizados quatro grupos focais, de aproximadamente duas
horas cada um, dois com estudantes oriundos/as dos pr-vestibulares
comunitrios e outros dois com alunos/as residentes na zona sul da cidade
do Rio de Janeiro, que estudaram em colgios de prestgio acadmico e
social situados nesta rea geogrfica.
No presente trabalho, nos centraremos em alguns aspectos que
emergiram dos grupos focais realizados com alunos oriundos dos prvestibulares

comunitrios

e,

em

geral,

afro-descendentes,

por

consideramos que representam esses novos atores presentes no cenrio

da nossa vida universitria.

23

O estranhamento e o choque cultural: experincias recorrentes

Como se situam na universidade os/as alunos/as oriundos/as de
pr-vestibulares comunitrios? Como se relacionam os universos de
origem desses/as estudantes e o da universidade?
Foi bastante recorrente nos depoimentos a afirmao:
A primeira questo quando a gente entra [...], que o espao social
absolutamente diferente! E se inserir na universidade muito
difcil!
ou
totalmente diferente! outro universo!

Quais as diferenas que so identificadas desde o primeiro

momento?
Quando voc vem..., vem ressabiado, receoso, porque voc pobre,
negro, e chega l o pessoal vai.....
Mas esse impacto visto sendo de mo dupla:

Eu acho que foi mais espanto mesmo, eles por no saberem que
vinham para... um lugar de elite e iam encontrar pessoas de baixo
poder aquisitivo, mas a gente j sabia o que estava nos esperando,
mas a gente j vinha assim com um p atrs.
Algum complementa:
Tem colegas que esto aqui, que se formam aos 24 anos, com
ingls fluente, francs fluente etc. etc.! A gente chega, s vezes, na
universidade aos 25, 26, 27 ou 35 anos, com toda a histria de
escola pblica que a gente tem, e isso aqui se choca! Aquilo que a
gente aprende, que ensinado na escola pblica, completamente
diferente do que ensinado na escola particular! E aqui esses dois
universos esto se confrontando!
Alguns/mas vem essas diferenas como positivas, enriquecedoras,
o que possvel perceber em depoimentos como:
24

Eu acho que essa diversidade positiva sim, [...] positivo porque

se torna claro o que a sociedade! Eu acho que aqui na
universidade a gente consegue perceber numa coisa pequena, que
no to pequena assim, o que a sociedade como um todo!
Outro elemento importante de ser ressaltado que a convivncia
com o diferente (quem so os diferentes?), para alguns estudantes vista
como ocasio de ampliar a percepo da prpria sociedade e do prprio
ambiente de origem:
Eu estou dizendo a sociedade como um todo, onde a diviso das
classes econmicas muito clara! E isso aqui na universidade
muito claro! Eu no sei, isso positivo para mim, para eu poder
detectar isso e perceber como a gente vai estar trabalhando com
isso dentro da universidade! Isso positivo para a gente que vem
de movimento social, a gente que vem de pr-comunitrio etc. Isso
interessante para a gente perceber que aquilo que se d aqui
dentro, se d l onde a gente est, s que a gente no consegue
perceber to claramente como a gente consegue perceber aqui!
Porque o outro lado no est l onde a gente est!
Os/as estudantes vo percebendo essa realidade, ora porque se
sentem estrangeiros/as nesse novo lugar, ora porque, tentando se
adaptar, vo se tornando estrangeiros/as em sua prpria comunidade.
Uma aluna comenta a reao dos amigos/as s mudanas que ela vem
sofrendo por estar na universidade:
Voc fica se desconhecendo dos dois lados! Eu tenho um contato por
conta da minha religio, todo domingo tarde, eu tenho um contato
com as pessoas de onde eu moro, e outro dia eu estava
conversando com eles um assunto, e a pessoa que estava do meu
lado falou: Cuidado com o que voc est falando, porque voc est
usando palavras muito difceis! E quando eu chego aqui eu j acho
que as palavras que eu uso, j so mais fracas, a fica nos dois
mundos, complicado isso!
A questo do estranhamento e do esbarramento foi muito
recorrente nos depoimentos dos participantes dos grupos focais. Como
lidar com esta realidade se evidenciou como uma problemtica muito
presente na experincia desses alunos/as. O mundo universitrio
25

vivenciado como hostil, monocultural e negador de padres culturais de

camadas populares e de origem negra. O choque cultural produz receio,
sensao

de

incompetncia

insegurana.

Os

comportamentos

habilidades que se est acostumado a utilizar no contexto de origem no

so vistos como adequadas e pertinentes ao novo cenrio.

O choque

cultural pode ser descrito como espanto, p atrs, confronto,

incerteza, perda de sentido e perplexidade, onde o componente emocional
se faz presente com fora. Em geral, trata-se de uma experincia dolorosa
e desafiante, que pode provocar fechamento, cristalizao de posies e
vises,

mas

tambm

pode

ser

ocasio

de

ampliao

do

auto-

conhecimento, do horizonte e viso da realidade e do projeto de vida.

Um elemento importante a ser destacado que a dinmica
universitria ignora esta realidade, que em geral vivida em solitrio ou
compartilhada

em

grupos de

carter

informal,

no

havendo

uma

preocupao institucional de propiciar espaos para que possa ser

trabalhada adequadamente.
A tendncia a afirmar-se nos iguais e demarcao espacial
Essa uma tendncia que tambm aflorou com fora entre os/as
entrevistados/as. Nos dois grupos focais, ficou evidenciada. Afirmaram:
Eu procuro as pessoas com as quais tenho mais afinidade... Eu,
realmente, quando busco o meu grupo, [...] normalmente, eu
procuro as pessoas com as quais eu tenho mais afinidades, seja de
pensamento ou outras.

Em geral, os depoimentos tenderam a identificar dois grupos, ns

e os outros. Estes foram algumas vezes descritos genericamente como
patricinhas e mauricinhos, alunos e alunas residentes da zona sul da
cidade, de elevado poder aquisitivo, cujos pais e, s vezes, os avs
tambm freqentaram a mesma universidade, com fortes componentes da
cultura do consumo, inclusive no mbito cultural. Mas possvel perceber
tambm que, dependendo do curso ou dependendo da turma, o encontro
entre os dois grupos se fez possvel, pelo menos em determinadas
ocasies:
26

Meu grupo, agora no sbado, no final de semana, a gente foi fazer

um trabalho com a menina que mora em Bangu, e a menina que
mora na Barra foi, a que mora no Humait foi, a que mora na
Rocinha foi.
Mas no o mais comum. Em geral, as relaes entre os grupos,
quando acontecem, se restringem ao ambiente universitrio.
Na minha turma no tem nenhuma [relao] [...], at as meninas
mesmo s na universidade! A gente se encontra aqui, durante a
semana, a chega final de semana cada um para a sua casa, e
tudo bem.
No entanto, tambm na sala de aula a interao no flui de modo
espontneo:
A diviso clara, eu vejo claramente quando voc entra na sala, e
ela sabe disso, a outra tambm, e a gente sente quando a gente
entra na sala, as caras e bocas! Voc percebe! Voc vai andando, e
nego te olhando de cima a baixo, vai fazendo aquelas caras, aquelas
bocas, quando voc fala, eles olham para o canto e todo mundo
comea a cochichar; E a gente entra na sala, a eles falam assim,
tem o grupo do canto, perto da janela e o pessoal que senta no
canto da porta. Eu fico no meio! O pessoal que bolsista senta
perto da janela e quem no , perto da porta.
Essa realidade foi a que teve maior presena nos depoimentos
dos/as participantes dos grupos focais. No entanto, tambm foram
mencionadas algumas excees, relacionadas a situaes onde existe
maior homogeneidade entre os estudantes:
Eu acho que eu entrei numa turma, que eu me identifico muito com
ela, no so pessoas muito diferentes de mim, so pessoas super
legais, todo mundo amigo, todo mundo conversa, pelo menos
aparentemente!
Indagamos sobre a atuao do professor/a. Como era vista sua
presena e identificado seu modo de interferir e trabalhar a dinmica da
sala de aula, na perspectiva de favorecer uma maior interao entre os
diferentes grupos. No entanto, essa questo foi silenciada pelos/as
entrevistados/as. No foi possvel identificar em suas representaes uma
27

preocupao explcita dos docentes com esta questo, nem o emprego de

estratgias pedaggicas que favorecessem a comunicao intercultural.
No entanto, importante ter presente que a interculturalidade no se d
de modo espontneo e natural. Requer ocasies que conscientemente a
valorizem e promovam de modo explcito o dilogo entre os diferentes
grupos

socioculturais.

So

as

tenses

conflitos

que

afloram

freqentemente no cotidiano da universidade, os incidentes crticos, que,

trabalhados pedagogicamente, oferecem ocasio para que se incentive a
comunicao intercultural.
Sobre os diferentes espaos da universidade, aparecem delimitaes
como: existe o lugar de consumo e o lugar das trocas de idias. Nesse
caso, os/as entrevistados/as preferem freqentar alguns bares, os
espaos dos centros acadmicos e diretrios, o grupo da Conscincia
Negra:
Um espao de convivncia, e que eu acho que mais de discusso,
o grupo de Conscincia Negra, a discusso de igual para igual.
O bar dos (...) e nos diretrios, eu pelo menos olho as pessoas de
uma forma mais clara, mais tranqila, mais harmnica, ento isso
me deixa muito mais em paz, eu me sinto muito mais envolvida nos
lugares assim.
Convm salientar que os espaos em que parece haver maior
dilogo e interao entre os diferentes grupos, so os de livre escolha,
especialmente os relativos s associaes estudantis. Neles, as diferenas
interagem tendo como referncia uma motivao comum, mas, mesmo
assim, a tenso pode aflorar em circunstncias aparentemente de pouca
relevncia:
Eu acho que tem uma coisa muito engraada, que a questo do
se esforar para se aproximar! Por exemplo, [...] [nos] diretrios,
ali d para a gente se mesclar bastante, s que tem certos
momentos que as coisas batem, assim, quando a gente vai discutir
um espao para fazer a reunio da Conscincia Negra. Da rola
umas paradas assim, de no ter horrio, assim, e a? Como que se
discute isso? H momentos em que essa coisa se mostra! E a a
gente v que no tem realmente.
28

Uma

vez

mais

emerge

dificuldade

da

interao

entre

os

diferentes e a necessidade de que esta questo no fique ao sabor

exclusivamente das relaes informais e sim seja sistematicamente
trabalhada no mbito da universidade.
A questo da discriminao
Poderamos pensar que, como inerente cultura universitria o
pluralismo, a tolerncia e o reconhecimento de diversas posies
cientficas

ideolgicas,

incompatibilidade

com

haveria

atitudes

neste

cenrio

preconceituosas

uma

radical

comportamentos

discriminadores. Essa no a experincia dos nossos entrevistados e

entrevistadas. A vivncia da discriminao parte do seu cotidiano na
universidade, assumindo em alguns casos carter explcito e fortemente
excludente. Muitas so suas manifestaes apresentadas nos diferentes
depoimentos.

Nossos/as

entrevistados/as

falam

abertamente

das

situaes em que se sentem discriminados/as e por quem. Comeam por

se referir ao primeiro dia de aula, que ainda est forte em sua memria:
No primeiro dia de aula, primeira semana, que foi a apresentao
do grupo que estava comeando o primeiro perodo, ento houve
logo uma segregao, quem so as pessoas. Foi engraado, que
estava todo mundo sentando em roda, e no primeiro dia que
falaram: eu vim de pr-vestibular para negros e carentes, eu vim
da Baixada Fluminense, e tal. A eu comecei a perceber o espanto
das pessoas! Porque eu era bolsista! A depois deu um intervalo,
quando voltamos, umas pessoas foram para um lado e as outras
para o outro.

No

entanto,

para

os/as

estudantes

entrevistados/as

o/a

professor/a o/a principal agente de discriminao:

Olha, eu j tive problema com isso, mas com o professor! No com
aluno, quer dizer, a forma como ele passou as coisas para mim, eu
me senti discriminado.
Eu j presenciei uma professora que falou que o rendimento da
turma est caindo por causa da entrada desses alunos provenientes
de pr-vestibular para negros e carentes! Absurdo! Tipo assim, uma
deficincia, at isso: A [universidade] est selecionando mal esses
alunos. Como se estivesse deixando entrar muito bolsista e desse
29

um desnvel intelectual, e so pessoas com quem no d para ter

dilogo, porque voc fala: o que isso professora? No! isso
mesmo! E parece que tem uma raiva! Sabe, e carrega o negcio
com tanta...
Aflora, um alguns casos, um sentimento nos estudantes que parece
ser provocado pela vivncia da discriminao: a vergonha. Eis as palavras
de uma entrevistada:

Eles tm vergonha de dizerem que so oriundos de pr-vestibular!

Eu no tenho!
Foram tambm explicitadas outras manifestaes da discriminao.
Um aluno negro relatou como foi excludo de uma possibilidade de estgio
sob a alegao de que sua idade no era adequada, e, ainda em relao
aos estgios curriculares, vrios foram os relatos de falta de igualdade de
oportunidades para realiz-los em determinadas instituies, em geral de
reconhecido prestgio pedaggico e/ou social. Descries de relatos de
discriminao de colegas apareceram igualmente nos depoimentos: o
curso (...) est horrvel! S tem bolsista! foi uma das expresses
utilizada

por

uma

aluna

da

mesma

turma

de

um/a

dos/as

entrevistados/as.
Quanto aos/s funcionrios/as administrativos/as, a experincia
outra:
A minha relao com funcionrio, eu acho que a melhor possvel!
Porque eu acho que a relao quase igual! , eles so pobres! Eles
sofrem igual a gente!
Por fim, nossos/as entrevistados/as afirmaram que as relaes
internas na universidade tm relao direta com o papel que ela tem ou
pretende ter frente ao mercado de trabalho e a sociedade:
Voc vai para as palestras sobre empregabilidade, estgio nas
empresas, o perfil de profissional que eles querem : formado com
24 anos, ingls fluente, e experincia no exterior! [...]
E a a gente estava at discutindo que papel a universidade est
tendo? Se de fato para preparar mquina para o mercado de
30

trabalho, est correto! nessa linha que ns vamos? Mas se para

preparar homens para a sociedade, at onde a gente est
preparando, se a gente no consegue trabalhar isso dentro da
prpria universidade? Trabalhar com a questo da diversidade.
Ficou muito evidente nos depoimentos que o preconceito e a
discriminao esto presentes nas relaes entre diferentes atores
universitrios, assim como nas dinmicas institucionais. A dificuldade de
se trabalhar o preconceito racial e social est ancorada na existncia de
um senso comum que, em geral, no reconhece a presena do
preconceito e do racismo entre ns. E, quando admite esta realidade,
sempre a situa nos outros. Encontra-se tambm bastante difundida a
posio de que melhor no problematizar o tema, pois assim
poderamos

estar

estimulando

posturas

preconceituosas

racistas.

Segundo Kalangele Munanga (1996, p.215),:

O racismo brasileiro, na sua estratgia, age sem demonstrar a sua
rigidez, no aparece luz, ambguo, meloso, pegajoso mas
altamente eficiente em seus objetivos. Essa ideologia difundida
no tecido social como um todo e influencia o comportamento de
todos, de todas as camadas sociais e, at mesmo, as prprias
vtimas da discriminao racial. Discutir a questo da pluralidade
tnica e, em especial da sua representao nas instituies
pblicas, e nas demais instituies do pas, ainda visto como um
tabu na cabea de muitas pessoas, pois contraditria idia de
que somos um pas de democracia racial.

Se o silncio e a naturalizao do preconceito e da discriminao

social e tnica esto presentes na sociedade como um todo, na
universidade os processos de discriminao e racismo so negados e no
discutidos e trabalhados.
A leitura e a escrita: um problema central
Essa

temtica

surgiu

entre

nossos/as

estudantes

durante

discusso promovida nos grupos focais com muita fora: a linguagem no

contexto

universitrio,

domnio da

norma

culta e

dos

padres

acadmicos.
Os enfoques nos dois grupos variaram um pouco: em um deles
esteve mais forte a discusso sobre as estratgias compensatrias
31

promovidas

pela

universidade

para

dar

conta

dos

alunos/as

que

demonstram deficincias quanto expresso escrita de suas idias.

Seriam essas estratgias benficas ou, na verdade, mais um instrumento
de discriminao e preconceito? No outro grupo, a discusso foi mais
fluida.
Entrar para um curso universitrio , para muitos estudantes,
adentrar um novo mundo com seus cdigos especficos, sua linguagem
prpria. pergunta da moderadora sobre a diferena entre os espaos
sociais vividos pelos/as alunos/as dentro e fora da universidade, um/a
estudante respondeu:
No vocabulrio das pessoas. Voc v que o contexto aqui na
universidade exige um vocabulrio mais rico, adequado, formal,
acadmico, e uma coisa que voc no vem preparada muito para
isso!

Por outro lado, convm assinalar que a linguagem no s a fala ou

a escrita, ela se expressa tambm atravs de outras manifestaes, como,
por exemplo, pelo modo de vestir. A fala, a escrita, a roupa, os traos
tnicos podem dar a perceber que ela/e no realmente para estar ali
naquele

ambiente!.

Assim,

esses/as

estudantes

vo

se

sentindo

estrangeiros/as. E mais que isso: vo se sentindo discriminados/as. E

tambm por aquele/a de quem, em tese, se esperava uma atitude bem
diferente. No so poucas, conforme j relatamos, as referncias a
atitudes e comportamentos dos/as professores/as, nos dois grupos focais,
que reforam uma viso negativa dos/as alunos/as oriundos/as dos prvestibulares comunitrios:
A questo que muito mais difcil do que voc enfrentar o outro
grupo, porque esse o igual, enfrentar o professor! Ultimamente,
eu tenho visto muito professor falar assim: O pessoal que vem do
pr no l muito. O pessoal que vem do pr no se interessa. O
pessoal que vem do pr no procura alternativas. E uma coisa
que voc v, que apesar de voc saber que muitos dos seus
colegas, mesmo ricos e tal, no lem tambm, que tm os
mesmos hbitos que voc e tal, no so estigmatizados, no so
tachados disso ou daquilo! E quando vem do professor, uma
coisa complicada.

32

E o/a professor/a quem reaparece como fundamental quando

discutem algumas estratgias j existentes. Uma delas a criao de uma
disciplina especfica para lidar com o texto acadmico. Outra que aparece
a de recorrer a um espao especfico, no curricular, em que as
habilidades necessrias produo de textos acadmicos so trabalhadas.
Em relao a essa alternativa, as posies so divergentes. Para
uns/umas, se apresenta como positiva:
Eu cheguei a um professor falei para ele: Eu estou com uma
dificuldade enorme, os professores esto reclamando das minhas
redaes. E a ele falou assim: Olha... eu no sei... mas tem
uma pessoa que est abrindo uma turma no... Isso tem dois
anos, foi no primeiro perodo que eu estava. Eu fui para essa
pessoa, cheguei l e ela fez um teste comigo assim: eu lia essa
entrevista e dizia o que eu tinha entendido dessa entrevista.
Falando timo! A, ela pediu para eu escrever. Ela chegou para
mim e falou: ... quando voc escreve, parece que voc no
entendeu nada do que voc falou. A, comeou isso a ser
divulgado. Eu falei para as pessoas que l era muito legal.
Eu acho que as pessoas tinham algum preconceito de algum
mandar voc ir no... como quem diz: vai l porque voc tem
deficincia. Pode ter havido realmente com vocs, no sei, agora
l no lugar de deficiente, pelo contrrio: l, a gente cresce.

No

outro

grupo

focal,

os/as

estudantes

questionaram

essa

dificuldade como prpria dos/as alunos oriundos dos pr-comunitrios.

Uma estudante conta como respondeu a um professor que pedia aos
bolsistas que fossem ao Departamento de Letras e fizessem um curso
para melhorar a escrita:
O senhor professor da [universidade] h muito tempo e sabe que
o vestibular dela considerado um vestibular difcil! O bolsista
quando entra, faz prova de portugus, prova de literatura e prova
pasmem de redao! Ento o cara no pode ser analfabeto! Ou
ento est havendo alguma deficincia no sistema de vestibular
[...] Eu acredito [...] que esse problema da deficincia na escrita,
at pessoas que no so bolsistas tm! Isso no caracterstica do
bolsista!

Tambm procuramos saber desses/as estudantes o que eles/as

dizem de suas experincias com a leitura e a escrita fora da universidade,
num momento inicial da entrevista, que serve principalmente para relaxar
o grupo antes de comearem as perguntas mais centrais.
33

Encontramos falas como:

Eu sempre sonhei em fazer Letras, porque eu gostava muito de
escrever poesia e leitura tambm.
Quando a moderadora perguntou o que voc mais gosta de fazer?,
no foram incomuns declaraes como:
Ler! O que vem na mo eu acabo lendo, mas eu me direciono muito
para a rea de psicologia e poltica!
Entrar numa livraria, se eu entro, eu saio com um livro, pelo menos
um, no leio ele todo, no d tempo s vezes, mas eu adoro entrar
na livraria.
Eu gosto muito de aconselhar, eu escrevo muito para as pessoas, e
eu acho que deve ser assim uma coisa de entrar na vida das
pessoas, sair escrevendo, e de repente as pessoas: Nossa! Como
que voc adivinhou! Eu escrevo muito para as pessoas
informalmente.
Experincias de leitura e escrita no parecem ser to escassas.
Poderamos, portanto, indagar por que essas experincias no so
reconhecidas e por que a perspectiva de tomar a realidade do/a aluno/a
como ponto de partida parece no estar sendo levada em conta de modo
significativo nas estratgias que esto sendo em geral utilizadas para
enfrentar

esta

questo.

Que

outras

alternativas

poderiam

ser

construdas?
Essa uma questo que desperta muita polmica no mbito
universitrio e tem sido detectada em diferentes pesquisas, como a
realizada por Dauster (2002), intitulada A inveno do leitor acadmicouniversitrios, leituras e diferenas culturais.
Expectativas e Propostas
Uma das preocupaes da pesquisa realizada estava orientada para
buscar indcios de possveis alternativas para a superao dos problemas
apontados pelos/as entrevistados/as. Desse modo, uma das questes

34

levantadas nos dois grupos focalizava possveis propostas no sentido de se

trabalharem questes relativas s diferenas culturais na universidade.
Ficou evidente nas respostas que essa uma questo difcil, mesmo
para quem sofre muitas vezes na pele o peso da discriminao e do
preconceito. No entanto, algumas indicaes foram enfatizadas:
A universidade est tratando esses temas, mas no basta
simplesmente colocar as pessoas aqui e deix-las! No! Tem de dar
subsdios para a pessoa continuar! E esclarecer!
Como ela falou, eu acho que tem que partir do corpo docente
principalmente, porque o meio que voc vai chegar mais prximo
dos alunos, porque quem est tendo contato direto com os alunos
so os professores!
Eu, tambm vou para esse lado da reciclagem dos professores [...]
como um todo, lgico, muito mais difcil, mas eu acho que tem
que comear por a! Eu acho que o professor tem que internalizar
essa causa da diversidade e achar que realmente deva ser
implantado, ter mais debates, ter mais atividades ligadas a isso, eu
acho que atividade mesmo, no s a teoria, porque s vezes a gente
fica s na leitura!
Propem tambm apoios concretos:
Eu acho que a [universidade] tem muitos espaos, que poderia
aproveitar melhor todo esse pessoal que vem dos pres. Uma das
coisas que eu acho que vivel so as reas de pesquisas, porque
voc estimula o aluno e o aluno tambm acaba se beneficiando
tambm por isso, porque geralmente o aluno que entra na pesquisa,
ele forado, ele levado a estudar! No tem jeito, ele tem que
fazer! Mas ele tambm tem um incentivo que uma bolsa x, seja do
CNPq, seja de onde for!
E sugerem mais oportunidades de troca e de conhecimento mtuo,
o que exige situar-se de outra maneira diante da questo da diferena:
Visita, saber a realidade do outro, que no to assim, eu acho que
a gente tem que... porque a situao fica meio difcil mesmo, tem o
medo, tem a vergonha, mas eu acho que a gente realmente tem
que mostrar a nossa cara tambm! Falar: realmente, eu sou pobre,
no tenho condies de poder ter as mesmas condies que voc,
35

de poder sair ali, mas eu tenho que viver a minha vida, a minha vida
tambm legal tem o conhecimento que eu trago! Eu acho que
isso! Tem que ser essa troca! um pouco difcil, porque a gente fica
s vezes s batendo neles e eles batendo na gente! A gente no
consegue enxergar o lado deles e eles no conseguem enxergar o
lado da gente! Ento eu acho que cada um tem que ter um olhar
diferente e comear a mudar na conscincia de cada um!
Foi feita a proposta de que cada departamento tinha que assumir
os seus alunos!. Mas, o que seria esse assumir?
Por exemplo, o departamento tem que saber que alunos so esses
que vem dos prs, e qual a realidade de cada um! Nossos alunos
so esses, entre esses, tem esse, esse e esse aqui que esto nessa
situao crtica e a gente tem que fazer alguma coisa no
departamento!
Eu acho que cada departamento deveria assumir os seus alunos,
porque se o departamento comea a ficar mais prximo dos seus
alunos, muitos problemas que crescem, poderiam ser diminudos! E
eu acho que isso a nvel prtico! Uma outra coisa que eu vejo
tambm do pessoal conseguir se enxergar mais, olhar no olho! Eu
tenho um problema assim, eu sou teu amigo, hoje eu consegui o
texto, vamos ler juntos, essa coisa dessa reciprocidade entre ns
vale tambm.
Ficam

sugeridos

vrios

aspectos

serem

considerados

na

perspectiva de se superar uma viso meramente descritiva das diferenas

socioculturais, para que se possa assumi-las como um projeto polticopedaggico mobilizador de uma cultura acadmica assentada em uma
viso histrico-crtica do conhecimento e da funo da universidade, e
potencializadora das relaes interculturais.
Universidade e educao intercultural
Afirmamos no contexto da pesquisa realizada (Candau, 2003c) que
a idia de universidade nos remete de unidade na pluralidade de atores,
saberes, valores e prticas. Sendo assim, a diversidade, e no uma
abordagem monocultural inerente concepo de universidade.
Nessa perspectiva, a promoo de uma educao intercultural
uma exigncia fundamental. Exigir uma poltica sistemtica e um
36

compromisso de todos os atores orientados a problematizar a viso

monocultural presente nas concepes de cincia e conhecimento que
informam a cultura acadmica, articular igualdade e diferena, combater
as expresses de discriminao e preconceito presentes no dia-a-dia da
vida universitria, promover experincias de interao sistemtica entre
os/as

estudantes

oriundos/as

de

diferentes

grupos

combatendo as formas de segregao social e tnica,

socioculturais,
desenvolvendo

prticas educativas diversificadas com apoio em diferentes linguagens,

articulando medidas orientadas a favorecer as condies materiais
adequadas ao desenvolvimento das atividades acadmicas por parte de
todos/as os/as alunos e alunas e, ao mesmo tempo, trabalhando para
oferecer aos/s diferentes alunos/as o acesso a grupos de pesquisa,
participao em seminrios, congressos etc., assim como promovendo
processos

de

empoderamento

orientados

aos

grupos

sociais

que

historicamente tm tido menos possibilidades de participar e contribuir

positivamente ao desenvolvimento da vida universitria.
A partir da pesquisa realizada, podemos afirmar que a presena de
um grupo numericamente significativo de novos atores nos cursos, salas
de aula, atividades formais e informais e nos diversos espaos e mbitos
da universidade traz para a vida universitria uma realidade ao mesmo
tempo enriquecedora e desafiante.
Consideramos que o desafio superar a tendncia a uma viso
meramente compensatria e assimilacionista e passar a enfatizar um
projeto institucional que incorpore a opo intercultural em toda a sua
complexidade, favorea um debate interno intenso sobre as implicaes
desta perspectiva e defina aes concretas na perspectiva da promoo de
uma

dinmica

orientada

desenvolver

processos

de

educao

intercultural.
Conclumos este artigo com o depoimento de uma estudante negra,
que ingressou na universidade tendo cursado um pr-comunitrio,
moradora de uma comunidade popular, bolsista de iniciao cientfica, que

37

participou da realizao da pesquisa e expressa de modo eloqente este

desafio:
A diversidade cultural est em todo lugar, inclusive no espao
acadmico, e no poderia ser de outro jeito. Os indivduos no so
iguais e assim seus costumes, crenas, linguagem e estilos de vida
se diferenciam. irnico, portanto, que o ser humano sendo to
plural, no saiba acolher o que mais lhe caracteriza, a diferena.
[...]
Refletir sobre a diversidade cultural na universidade deve levar o
sujeito a um deslocamento de sua individualidade para projetar-se
no universo do outro, sendo necessrio desconstruir conceitos
comuns e dar-se a chance de aproximar-se de novas realidades,
ampliando a troca de experincias e dando voz a outras falas que
muitas vezes so silenciadas ou no tm vez. Sem esta atitude
mais consciente, o processo de ensino-aprendizagem torna-se
vazio, sem fundamentao e sem compromisso social, no
preparando sua comunidade escolar para o exerccio da cidadania,
fazendo com que educadores, educandos e funcionrios tornem-se
conseqentemente mais pobres de cidadania e respeito, limitandose o ambiente universitrio a desenvolver apenas competncias e
habilidades.
Pode-se pensar em aulas de reforo e tantas outras orientaes
para melhorar o rendimento dos/as alunos/as em dificuldades e
no s a nvel relacional, e muito menos s dirigidas aos bolsistas,
pois erros gramaticais e deficincias nas normas da academia so
falhas de todos/as de maneira geral, ricos e pobres. Para que a
universidade no seja o lugar somente da excelncia intelectual,
mas da excelncia humana primeiramente, necessrio que
todos/as privilegiem a variedade de tons, pensamentos e
discursos.

Este desafio est colocado hoje para todo o sistema educacional, da

educao infantil universidade. As questes da relao entre educao e
diferena(s) nos exigem desconstruir e reinventar idias, atitudes, aes,
polticas e utopias, assim como concepes e prticas educativas.

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