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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Cincias Sociais e Humanas

Treino de Competncias Sociais no 3Ciclo do


Ensino Bsico

Andreia dos Santos Ramos Afonso de Matos

Dissertao para obteno do Grau de Mestre em

Superviso Pedaggica
(2 ciclo de estudos)

Orientador: Prof. Doutor Manuel Joaquim da Silva Loureiro

Covilh, Junho de 2011

ii

Agradecimentos

Ao Prof. Doutor Manuel Loureiro, meu orientador, pela sua disponibilidade, pela
disponibilizao dos seus conhecimentos, conselhos e sugestes e pelo apoio que me deu ao
longo deste estudo. A sua orientao foi imprescindvel para a realizao deste trabalho de
investigao.
Ao Director da escola, pela sua autorizao e pela receptividade que demonstrou sempre
realizao deste projecto. Um agradecimento especial aos alunos que integraram este estudo,
pelo seu envolvimento na realizao das sesses e directora de turma pela forma sempre
prestvel e disponvel com que recebeu este projecto nas suas aulas.
Aos meus amigos, pela sua compreenso e disponibilidade ao longo deste trabalho.
Agradeo minha amiga Joana, que apesar das centenas de quilmetros que nos separam,
esteve sempre disponvel para me ajudar neste projecto.
Agradeo minha amiga Alice, pela sua boa vontade e disponibilidade para me ajudar na
realizao deste estudo.
De modo especial, agradeo minha amiga Alzira pelo grande apoio, amizade e
companheirismo que teve para comigo, sempre disponvel para me ajudar e me dar fora.
Agradeo de um modo muito especial minha amiga Margarida, por toda a pacincia,
disponibilidade e ajuda ao longo destes meses. A sua amizade e o seu apoio permanente
foram fundamentais para a realizao deste trabalho.
minha famlia por todo o apoio, compreenso e pacincia e por tudo o que fizeram de
forma a que pudesse dedicar o meu tempo a este projecto.

iii

iv

Resumo

Este estudo tem como objectivos principais: 1) Adaptar e aplicar um programa de Treino de
Competncias Sociais a adolescentes; 2) Averiguar se a aplicao do programa teve influncia
nas atitudes dos alunos sobre as competncias sociais abordadas na interveno; 3) Avaliar a
satisfao dos alunos relativamente s sesses aplicadas.
Nesta interveno foram aplicadas sesses sobre as seguintes competncias sociais: Dar e
receber elogios; Expressar directamente os sentimentos e compreender os dos outros; Afirmar
os direitos; Lidar com a autoridade; Negociao na resoluo de conflitos e Resoluo de
problemas.
Participaram nesta investigao treze alunos do 8 ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre os quinze e os dezoito anos. A interveno foi avaliada mediante o
recurso a tcnicas qualitativas, designadamente a aplicao de questionrios com itens tipo
Likert e de resposta aberta. Nas respostas aos questionrios sobre cada uma das sesses, os
alunos afirmaram ter gostado bastante das mesmas, considerando-as interessantes e elegendo
as dramatizaes como o aspecto que mais gostaram. Relativamente influncia da
interveno nas atitudes dos alunos para com as competncias sociais abordadas, verificou-se
em todas estas a mudana de uma atitude favorvel, para uma atitude muito favorvel.

Palavras chave

Treino de Competncias Sociais, comportamentos, atitudes, adolescentes, role playing.

vi

Abstract
The main goals of this study are to: 1) adapt and apply a training program of Social Skills for
adolescents; 2) access whether the training program has influenced the behavior of the
students regarding the social skills addressed by the program; 3) evaluate the level of
gratification the students experienced throughout the work sessions.
In this intervention sessions were implemented on the following social skills: Giving and
receiving compliments; directly express the feelings and understand those of others; assert
rights; Dealing with authority; Trading in conflict resolution and resolution of problems.
Thirteen students of the 8th grade participated in this study with ages ranging between
fifteen and eighteen years old. The work sessions were evaluated using qualitative techniques
namely through the application of Likert-type scale and open-ended questions. In the
questionnaires of each work sessions the students expressed a positive opinion considering the
sessions interesting and electing the drama workshop as the one they most appreciated.
Overall the work sessions had a positive influence in the social skills of the students as they
progressed from good to a very good in their behavior assessment.

Keywords
Training Program of Social Skills, behaviors, role playing, adolescents.

vii

viii

ndice
1. Introduo

2. Mtodo

2.1 Objectivos

2.2 Sujeitos

2.3 Instrumentos

10

2.3.1 Questionrio com itens do tipo Likert: Pr e Ps Teste

10

2.3.2 Observao directa

13

2.3.3 Questionrio sobre cada uma das sesses

14

2.4 Procedimentos
3. Resultados
3.1 Atitudes dos alunos face s competncias sociais

15
18
18

abordadas na interveno
3.2 Motivao e satisfao dos alunos em relao s sesses do Treino
de Competncias Sociais.
3.3 Comportamentos dos alunos registados ao longo das sesses.

33
37

4. Discusso

42

Concluso

45

Referncias

47

Anexos

51

1. Reviso da Literatura
1.1 Comportamento socialmente competente
1.2 Competncias sociais nos adolescentes
1.3 Treino de Competncias Sociais
1.4 Aspectos metodolgicos a considerar
no Treino de Competncias Sociais
1.5 Comportamento assertivo
1.6 Negociao de conflitos e resoluo de problemas
2. Questionrio com itens tipo Likert
3. Livro de cdigos
4. Matrizes de dados
4.1 Matriz de dados do Pr-Teste
4.2 Matriz de dados do Ps-Teste
5. Programa de Treino de Competncias Sociais Manual
6. Pedido de autorizao ao Director da escola

ix

Lista de Figuras
Figura 1 Distribuio dos alunos por sexo

Figura 2 Distribuio dos alunos por idades

Figura 3 Distribuio da residncia dos alunos

Figura 4 Nmero de irmos dos alunos

Figura 5 Habilitaes das mes dos alunos

Figura 6 Habilitaes dos pais dos alunos

Figura 7 Nmero de retenes dos alunos

xi

xii

Lista de Tabelas
Tabela 1 - Referencial de anlise dos dados de cada grupo

12

Tabela 2 Referencial de anlise dos dados de cada subgrupo

12

Tabela 3 - Afirmao 1: Expressar os meus sentimentos de forma correcta pode

18

ajudar-me a evitar situaes que conduzem a sarilhos e a discusses.


Tabela 4 - Afirmao 2: Compreender os sentimentos dos outros pode ajudar-me a

19

lidar melhor com eles.


Tabela 5 - Afirmao 3: Costumo colocar-me no lugar dos outros quando estes tm

19

problemas.
Tabela 6 - Afirmao 4: Quando me zango com algum digo-lhe directamente o motivo

20

pelo qual estou zangado.


Tabela 7 - Afirmao 5: Saber lidar com a autoridade pode ajudar-me a conviver

20

melhor com os adultos.


Tabela 8- Afirmao 6: Saber lidar com a autoridade pode mostrar aos outros que sou

21

mais maduro.
Tabela 9 - Afirmao 7: Habitualmente peo desculpa quando fao uma asneira.

21

Tabela 10 Afirmao 8: Assumo sempre os meus erros.

22

Tabela 11 Afirmao 9: importante pensar nas situaes antes de tomar uma

22

deciso.
Tabela 12 - Afirmao 10: Aprender a tomar decises pode ajudar-me a preparar

23

decises futuras que sero mais difceis.


Tabela 13 Afirmao 11: Penso sempre vrias vezes antes de tomar uma deciso.

23

Tabela 14 Afirmao 12: Analiso as vantagens e as consequncias das decises que

24

vou tomar.
Tabela 15 Afirmao 13: Saber negociar pode ajudar-me a conviver melhor com os

24

outros.
Tabela 16 Afirmao 14: Saber negociar pode ajudar-me a obter mais do que quero

25

numa situao.
Tabela 17 Afirmao 15: Quando tento negociar com algum costumo apresentar

25

vrias solues para resolver o problema.


Tabela 18 Afirmao 16: Tenho em conta os pontos de vista dos outros na resoluo

26

de um conflito.
Tabela 19 Afirmao 17: Saber afirmar os meus direitos pode ajudar-me a evitar

26

situaes onde os outros me tratam de forma injusta.


Tabela 20 Afirmao 18: Afirmar os meus direitos de forma correcta pode ajudar-me

27

a ter mais do que desejo.

xiii

Tabela 21 Afirmao 19: Quando acho que um direito meu no est a ser respeitado

27

reajo de forma agressiva.


Tabela 22 Afirmao 20: Tenho dificuldade em afirmar-me, mesmo quando acho que

28

pem em causa os meus direitos.


Tabela 23 Afirmao 21: Se elogiar algum quando fizerem algo por mim, provvel

28

que faam outras coisas por mim.


Tabela 24 Afirmao 22: Ao fazer um elogio posso encorajar a outra pessoa a elogiar-

29

me mais tarde.
Tabela 25 Afirmao 23: Costumo fazer elogios sinceros.

29

Tabela 26 - Afirmao 24: Fico envergonhado(a) quando me fazem um elogio.

30

Tabela 27 Livro de cdigos da matriz de dados sobre a expresso de sentimentos

77

Tabela 28 Livro de cdigos da matriz de dados sobre a relao com a autoridade

78

Tabela 29 Livro de cdigos da matriz de dados sobre a resoluo de problemas

79

Tabela 30 Livro de cdigos da matriz de dados sobre a negociao de conflitos

80

Tabela 31 Livro de cdigos da matriz de dados sobre afirmar os direitos

81

Tabela 32 Livro de cdigos da matriz de dados sobre dar e receber elogios

82

Tabela 33 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a expresso

83

de sentimentos
Tabela 34 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a relao com

84

a autoridade
Tabela 35 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a resoluo

84

de problemas
Tabela 36 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a negociao

85

de conflitos
Tabela 37 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre afirmar os

85

direitos
Tabela 38 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre dar e receber

86

elogios
Tabela 39 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a expresso

86

de sentimentos
Tabela 40 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a relao com

87

a autoridade
Tabela 41 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a resoluo

87

de problemas
Tabela 42 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a negociao

88

de conflitos

xiv

Tabela 43 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre afirmar os

88

direitos
Tabela 44 Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre dar e receber
elogios.

89

xv

xvi

Captulo 1
Introduo
O presente estudo subordinado ao tema Treino de Competncias Sociais em alunos do
3Ciclo do Ensino Bsico insere-se na rea da Psicologia Social e pretende avaliar os efeitos
da aplicao de um programa de Treino de Competncias Sociais nos alunos, bem como a sua
receptividade e opinio relativamente ao mesmo.
Nos dias de hoje, os jovens deparam-se com situaes cada vez mais complicadas que exigem
um bom suporte de competncias sociais (LeCroy, 2008).
O conceito de competncia social segundo certos autores definido como uma afirmao de
si (Boisvert & Beaudry, 1983), ou como sinnimo de assertividade (Caballo, 1982). De acordo
com Caballo (1987), as competncias sociais para alm do aspecto comportamental aberto,
incluem variveis cognitivas tais como a capacidade de transformar e empregar a informao,
o conhecimento de comportamentos socialmente competentes, o conhecer as posturas
sociais, o conhecer os diferentes tipos de resposta, o ser capaz de tomar o lugar do outro, a
capacidade de identificar e resolver problemas sociais, o possuir estratgias que lhes
permitam analisar o comportamento social dos outros.
Um dos grandes problemas dos professores prende-se com a indisciplina na sala de aula. Os
alunos indisciplinados mostram-se desinteressados e revelam comportamentos sociais
inadequados. Da literatura na rea do comportamento social, fica-nos a sugesto de que
possvel aumentar e reforar o reportrio de competncias sociais de modo a promover
comportamentos adequados. Nos ltimos 30 anos, o Treino de Competncias Sociais tem sido
considerado como uma ptima soluo para alguns transtornos (Spencer, 2003).
Dada a crescente necessidade de prevenir comportamentos socialmente inadequados nos
adolescentes, elabormos a adaptao de um Treino de Competncias Sociais construdo com
base nos estudos de LeCroy e Rose, referidos por LeCroy (2008), sendo este treino um bom
exemplo de um programa preventivo (Lecroy, 2008). Tentmos deste modo, contribuir para
que as escolas do 3 Ciclo do Ensino Bsico possam ter um instrumento pronto a ser utilizado
por qualquer professor. Assim, considermos importante criar algo que pudesse ser utilizado e
servisse como uma mais-valia nas escolas.
O programa usado nesta interveno vai ter como base as onze competncias sociais que
foram seleccionadas, aps uma cuidada reviso da literatura sobre programas de Treino de
Competncias Sociais. Estas competncias so: Dar e receber elogios; Fazer pedidos;

Expressar directamente os sentimentos; Saber dizer no; Afirmar os direitos; Identificar


como se sentem os outros; Lidar com a autoridade; Resoluo de problemas; Negociao na
resoluo de conflitos; Pedir ajuda (LeCroy, 2008).
O presente estudo foi orientado para os seguintes objectivos: Adaptar um programa de Treino
de Competncias Sociais para alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico, em Portugal; Promover nos
alunos as competncias sociais, avaliar os efeitos da aplicao do programa ao nvel dos
conceitos e das atitudes dos alunos e avaliar a opinio dos alunos acerca do programa.
Na proposta de Educao para a Cidadania do Ministrio da Educao de 2010, para o Ensino
Bsico, so referidos nos processos orientadores da organizao da escola, transversais a
todas as reas curriculares disciplinares e no disciplinares do ensino bsico, as seguintes
competncias: Identificar diferentes pontos de vista; Reconhecer e considerar opinies e
sentimentos alheios; Entender e colocarse na perspectiva do outro; Interagir com os outros,
estabelecendo relacionamentos construtivos; Cooperar com os outros na prossecuo de
objectivos comuns; Reconhecer e usar formas de tratamento interpessoal e institucional
conforme os contextos sociais; Participar nas decises que dizem respeito a si ou aos seus
contextos de vida; Respeitar e defender os direitos fundamentais consagrados nos principais
documentos relativos aos direitos humanos e culturais; Utilizar diferentes estratgias de
colaborao com os outros, de resoluo positiva de conflitos e de procura de consensos.
Estas competncias vo de encontro s que iro ser trabalhadas no presente estudo, o que
demonstra a pertinncia desta interveno em alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico.
Vamos fazer a apresentao do presente trabalho ao nvel da sua organizao. Este trabalho
encontra-se organizado em cinco momentos: mtodo; resultados; discusso; concluso e
anexos. No mtodo iremos apresentar os seguintes subcaptulos/seces: objectivos; sujeitos;
instrumentos e procedimento.
No primeiro momento, iremos assim definir os objectivos, descrever as opes metodolgicas
e os instrumentos utilizados, apresentar os sujeitos participantes no estudo.
No segundo momentos, iremos expor a recolha e a anlise dos dados.
Na discusso, apresentaremos a anlise e a discusso dos resultados obtidos, em confronto
com as perspectivas tericas apresentadas. Na concluso iremos referir as limitaes e
implicaes do estudo. Por ltimo, nos Anexos faremos uma reviso da literatura considerada
pertinente para as questes abordadas no presente estudo.
Esta reviso apresenta-se organizada em seis subcaptulos/seces. Comearemos por tentar
definir o conceito de comportamento socialmente competente, bem como os factores que o
influenciam. Como o presente estudo ser realizado com adolescentes e as competncias

sociais variam de acordo com a idade, iremos debruar-nos em particular sobre as


competncias sociais prprias desta faixa etria. Este trabalho tem como objectivo principal
a aplicao de um programa de interveno no mbito do Treino de Competncias Sociais e
por isso iremos apresentar os contedos abordados neste tipo de treino, assim como as
caractersticas deste tipo de interveno. Posteriormente, sero apresentadas as tcnicas e
metodologias utilizadas nas sesses de Treino de Competncias Sociais. O comportamento
assertivo ser definido e caracterizado, bem como as estratgias de negociao de conflitos e
de resoluo de problemas.
Em Anexo, iro constar tambm os questionrios realizados aos alunos, os livros de cdigos,
as matrizes de dados, o manual com as seis sesses do programa aplicadas na interveno e a
autorizao ao Director da escola.

Captulo 2
Mtodo
2.1. Objectivos
O objectivo geral deste estudo consiste na adaptao para a lngua portuguesa de um
programa de Treino de Competncias Sociais e na aplicao do mesmo a alunos do 3 Ciclo do
Ensino Bsico. Deste modo, foram colocadas as seguintes questes de investigao:
1. A aplicao do programa teve influncia nos conceitos dos alunos relativamente
s competncias sociais que foram alvo da interveno?
2. A aplicao do programa teve influncia nos comportamentos dos alunos
relativamente s competncias sociais que foram alvo da interveno?
3. Qual a motivao e satisfao dos alunos face s sesses aplicadas na
interveno?

2.2. Sujeitos
Participaram neste estudo treze adolescentes de uma turma do 8 ano de escolaridade com
idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos.
A escolha destes sujeitos foi feita com base na dimenso e nas caractersticas desta turma.
No aconselhvel aplicar este tipo de programas a grupos de grandes dimenses e por isso o
facto de esta turma ter apenas treze alunos pareceu-nos bastante razovel para realizar as
sesses com sucesso. Aps uma conversa com o Director da respectiva escola, que se mostrou
bastante disponvel para receber este projecto, conclumos que esta turma por ter sido
referenciada como uma turma problemtica ao nvel do comportamento, seria uma escolha
pertinente para a aplicao do Treino de Competncias Sociais.

Esta turma constituda por treze alunos, sendo relativamente maior o nmero de rapazes do
que de raparigas, como podemos observar na Figura 1.

5
Rapazes
Raparigas
8

Figura 1. Distribuio dos alunos por sexo


As idades esto compreendidas entre os catorze e os dezoito anos. A distribuio dos alunos
pelas idades apresenta-se na Figura 2, onde se observa que a maioria dos alunos tem quinze
anos, sendo a mdia das idades de quinze anos. O facto de termos uma turma de 8 ano em
que os alunos tm em mdia quinze anos, reflecte a situao de todos estes alunos terem
pelo menos uma reteno escolar.
8
7
6
5
4
3
2
1
0

14 Anos
15 Anos
18 Anos

14 Anos

15 Anos

18 Anos

Figura 2. Distribuio dos alunos por idades

Relativamente localizao das habitaes dos alunos, estas encontram-se distribudas em


redor de Castelo Branco, sendo mesmo a maioria dos alunos da prpria cidade de Castelo
Branco.

Alcains

Castelo Branco

Retaxo
Escalos de Baixo
Termas de Monfortinho

Figura 3. Distribuio da residncia dos alunos


A Figura 4 representa o nmero de irmos de cada aluno. Verificamos que quase metade dos
alunos tem apenas um irmo ou no tem irmos.

1
4

0 irmos
1 irmo
2 irmos
3 irmos

Figura 4. Nmero de irmos dos alunos

Ainda relativamente ao agregado familiar, evidenciamos as habilitaes dos pais dos alunos
na Figuras 5 e na Figura 6.

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4 Ano 6 Ano

9Ano 12 Ano Ensino Falecida


Superior

Figura 5: Habilitaes das mes dos alunos

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4 Ano

6 Ano

9Ano 12 Ano Ensino Falecido


Superior

Figura 6: Habilitaes dos pais dos alunos


Ao analisarmos a Figura 5 e a Figura 6, podemos verificar que as habilitaes sociais dos pais
dos alunos so maioritariamente inferiores ao 12 ano de escolaridade. Parece-nos tambm
importante salientar que um tero dos alunos desta turma rfo de pai ou de me. Este
facto explica a realidade familiar desestruturada em que vivem alguns destes alunos.

O nmero de retenes escolares dos alunos est representado na Figura 7, na qual


verificamos que todos os alunos desta turma j tiveram pelo menos uma reteno no seu
percurso escolar.

1
1

2
9

Figura 7: Nmero de retenes dos alunos

De um modo geral, uma turma com muitos problemas de aproveitamento, na qual apenas
um dos alunos no est actualmente em risco de reprovar. Tambm ao nvel do
comportamento

existem

muitos

problemas,

havendo

vrios

alunos

com

famlias

desestruturadas e bastante problemticas.


As seguintes observaes evidenciam a existncia de comportamentos problemticos de
alguns alunos da turma:
O aluno A est sentado de lado, quase deitado na cadeira. A professora chama a ateno
para se sentar direito e virado para a frente. O aluno A endireita-se por uns instantes mas
volta a colocar-se na mesma situao. A professora volta a chamar a ateno ao aluno e este
senta-se direito.
A professora repreende alguns alunos pela forma como esto sentados nas cadeiras. Estes
ripostam dizendo que no estavam a fazer nada de mal.
A professora repreende o aluno J por estar virado para a parede e de costas para o resto da
turma. O aluno refila dizendo que est muita gente a ouvir o que est a ser dito e por isso ele
no precisa estar com ateno. A professora repreende-o novamente.
O aluno C atirou uma caneta a uma colega e foi repreendido pela professora.
A professora chama vrias vezes os alunos ateno, por causa do barulho.
Os alunos levantaram-se do lugar quanto tocou para a sada e a professora repreendeu-os,
pedindo-lhes para se sentarem novamente.

Uma das alunas esteve presente em apenas duas das sesses, faltando a todas as outras, bem
como s restantes disciplinas, facto este que nos foi referido pela Directora de Turma.

2.3. Instrumentos
Na metodologia qualitativa estuda-se a realidade sem que esta seja fragmentada e
descontextualizada. Neste tipo de metodologia, as tcnicas de recolha de dados podem
diversificar-se no tempo (Almeida & Freire, 2003).
Um aspecto importante na investigao, quando est em causa uma apreciao de efeitos, de
mudanas ou de ganhos a existncia de dois ou mais momentos de avaliao (Almeida &
Freire, 2003). No presente estudo, foram utilizados trs instrumentos em diferentes
momentos da investigao.

2.3.1. Questionrio com itens tipo Likert


Estes momentos de avaliao, principalmente os do pr-teste (antes da interveno) e do
ps-teste (aps a interveno), permitem-nos verificar se efectivamente alguma coisa mudou
com a interveno (Almeida & Freire, 2003).
O instrumento de pr-teste e ps-teste utilizado foi um questionrio com itens tipo Likert.
Esta escala um dos mtodos mais conhecidos para medir atitudes.
Segundo Vala e Monteiro (2006), o conceito de atitude um dos mais antigos e mais
estudados em Psicologia Social. Primeiro, o conceito de atitude (fazendo a ponte entre
disposies individuais e ideias socialmente partilhadas), e, depois, as suas formas de
avaliao (escalas de atitudes), serviram para dar identidade Psicologia Social. Desde o
incio do sculo XX at agora, este conceito foi sobrevivendo aos diferentes paradigmas e
nveis de explicao dominantes na Psicologia Social, embora tenha tido as suas fases de
apogeu e as suas crises. Tem havido sempre alguma dificuldade em encontrar uma definio
consensual para ele. De acordo com estes autores, as atitudes referem-se sempre a objectos
especficos, que esto presentes ou que so lembrados atravs de um indcio do objecto (Vala
& Monteiro, 2006).
Enquanto as opinies se exprimem verbalmente e podem ter um carcter transitrio, as
atitudes so sistemas relativamente estveis de elementos psquicos referenciados a um
objecto de qualquer natureza, que determina reaces semelhantes sempre que se
verifiquem situaes em que esse objecto est implicado (Almeida & Pinto, 1995).
As atitudes esto relacionadas com o comportamento que mantemos em relao a algo e
possuem diversas propriedades que so alvo de medio. Assim, podem ter uma direco
positiva ou negativa e uma intensidade alta ou baixa (Sampieri, Collado & Lucio, 2006).

10

A longa histria das atitudes na Psicologia Social permitiu que se tivessem desenvolvido
formas estruturadas de avali-las, atravs de diversos tipos de respostas observveis
relativamente a esse constructo inferido. A forma mais comum de medir atitudes atravs do
que se designou como escalas de atitudes. Esta tcnica parte do princpio que podemos medir
as atitudes atravs de crenas, opinies e avaliaes dos sujeitos acerca de um determinado
objecto, e que a forma mais directa de acedermos a esses contedos cognitivos atravs da
auto-descrio do posicionamento individual. As tcnicas de medida de atitudes e opinies
tm por objectivo a graduao da respectiva intensidade, possibilitando a ordenao dos
indivduos ao longo de uma escala. As escalas de atitudes e opinies visam superar, ao menos
parcialmente, esse subjectivismo, atravs da utilizao de um sistema pr-construdo de
proposies sobre as quais o inquirido toma posio. O conjunto de respostas obtidas permite
classificar directamente a intensidade da respectiva atitude ou opinio (Almeida & Pinto,
1995).
Uma destas escalas de atitudes a Escala tipo Likert que foi desenvolvida por Rensis Likert no
incio dos anos 30, tratando-se no entanto de um mtodo muito actual e bastante
popularizado (Sampieri, Collado & Lucio, 2006). Esta escala usada para registar o grau de
concordncia ou de discordncia com determinada afirmao sobre uma atitude, uma crena,
ou um juzo de valor (Tuckman, 2000). A tcnica de construo de escalas proposta por
Likert, permitiu aos investigadores prescindir da tarefa de avaliao dos juzes, e centrando o
processo nos sujeitos correspondentes. Neste caso, o modelo de medio deixava os
pressupostos psicofsicos, para se basear no modelo claramente psicomtrico: a prpria
resposta do indivduo que a localiza directamente em termos de atitude, e no existe nenhum
escalonamento priori dos estmulos. A principal diferena da tcnica de construo da
escala de Likert est no facto de a seleco das frases que compem a escala ser feita pelo
investigador, procurando frases que manifestem claramente apenas dois tipos de atitude:
uma atitude claramente favorvel e uma atitude claramente desfavorvel em relao a um
mesmo objecto, eliminando assim todas as posies neutras ou intermdias. A medida da
atitude do sujeito dada pelo seu posicionamento face ao conjunto destas frases. Sendo
muito mais econmica de construir e rpida de aplicar, este tipo de escala tornou-se muito
popular na avaliao de atitudes (Vala e Monteiro, 2006).
O questionrio com itens do tipo Likert foi construdo com base nas seis competncias sociais
que vo ser trabalhadas na interveno. Assim, est organizado em seis grupos de questes,
em que cada grupo mede a atitude dos alunos relativamente a determinada competncia
social, ou seja, cada grupo funciona como uma subescala. Cada grupo constitudo por
quatro questes, sendo duas destas sobre os contedos e as outras duas sobre os
comportamentos, relacionados com a dita competncia. Estas questes tm quatro itens de
resposta, pois considermos que o facto de haver um nmero par de respostas obrigaria a que
os alunos tomassem uma posio, positiva ou negativa, perante as afirmaes, evitando deste
modo, uma resposta de indeciso. Estes itens foram cotados atravs de uma atribuio de

11

valores hierarquizados, em que cada um deles tem uma posio de ordem e uma pontuao
associada. Assim, para cada grupo de questes somaram-se as ordens de todos os sujeitos e
dividiu-se o respectivo somatrio pelo nmero de sujeitos, de forma a obter a ordem mdia
desse grupo (Tuckamn, 2000).
Antes disso, comemos por fazer uma anlise descritiva da aplicao para cada um dos itens,
onde obtivemos para cada um destes, as frequncias absolutas e relativas dos alunos que
responderam Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir,Descreve bem
a minha maneira de pensar ou sentir, Descreve em parte a minha maneira de pensar ou
sentir e No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
As pontuaes obtidas no questionrio com itens do tipo Likert aplicado foram analisadas de
acordo com o seguinte referencial:
Tabela 1
Referencial de anlise dos dados de cada grupo
4

7
Atitude
muito
desfavorvel

10
Atitude
pouco
favorvel

13

16
Atitude
muito
favorvel

Atitude
favorvel

Dentro de cada grupo fizemos tambm uma anlise aos subgrupos existentes em cada grupo
de questes. As duas primeiras afirmaes de cada grupo avaliam a atitude dos alunos face
aos contedos, enquanto as ltimas duas avaliam a atitude sobre os seus comportamentos
face competncia em questo. Esta anlise pode ser feita de acordo com o seguinte
referencial:
Tabela 2
Referencial de anlise dos dados de cada subgrupo
2

3,5
Atitude
muito
desfavorvel

5
Atitude
pouco
favorvel

6,5
Atitude
favorvel

8
Atitude
muito
favorvel

Para analisarmos as pontuaes obtidas em cada item, construmos um livro de cdigos com
os seguintes elementos: contedos, item, categorias, cdigos e colunas. Este livro de cdigos
serviu como codificador da matriz de resultados, na qual foram registadas as pontuaes
obtidas no questionrio e que dever ser analisada. A matriz possui linhas e colunas, onde as
linhas representam os alunos e as colunas os valores registados em cada questo.

12

2.3.2. Observao directa


Ao longo das sesses de Treino de Competncias Sociais, foi utilizada a observao directa
participante dentro da sala de aula. Esta tcnica de recolha de dados utilizada durante as
intervenes importante, pois tem como principais objectivos: explorar ambientes e
contextos; descrever comunidades, contextos ou ambientes e as actividades que se
desenvolvem neles, as pessoas que participam nessas actividades e os significados das
mesmas; compreender processos e interaces entre pessoas e as situaes/circunstncias em
que estas ocorrem, assim como os padres que so desenvolvidos e os contextos sociais e
culturais em que ocorrem as experincias humanas; identificar problemas; e gerar hipteses
para estudos futuros (Sampieri, Collado & Lucio, 2006).
Historicamente, o mtodo da observao directa num estudo das situaes sociais foi
desenvolvido pela antropologia para decifrar a cultura e as rotinas sociais de comunidades
sobre as quais no se possuam conhecimentos sistemticos. Os primeiros estudos deste
gnero deram lugar a pouca reflexo metodolgica e a investigao exacta parecia difcil
desenvolver-se neste contexto devido complexidade do objecto em estudo (Gauthier, 2003).
Muitos estudos realizados enfatizam a importncia da observao directa de comportamentos,
como um mtodo vlido para obter informaes sobre a resposta social dos adolescentes e
para avaliar a eficcia dos Treinos de Competncias Sociais (Spence, 2003).
Segundo Sampieri, Collado e Lucio (2006), a observao directa tem vrias vantagens:
. uma tcnica de medio no-obstrutiva, na medida em que o instrumento de medio no
estimula o comportamento dos indivduos. Na observao directa simplesmente registado
algo que foi estimulado por outros factores alheios ao instrumento de medio.
. Aceita material no-estruturado.
. Pode trabalhar com um grande volume de dados.
De acordo com Almeida e Pinto (1995), a maior vantagem da observao participante,
consiste na insero do observador no grupo observado, o que permite uma anlise global e
intensiva do objecto em estudo.
Fizemos uma anlise s observaes registadas e complementmos alguns dos resultados
obtidos atravs dos outros instrumentos, com algumas destas observaes. Durante os
perodos de observao colhemos os seguintes dados:
1. Uma descrio geral da aula, focando o comportamento dos alunos.
2. Notas individuais sobre determinados alunos.
3. Notas sobre a interaco professor-aluno.
4. Notas sobre a interaco aluno-aluno.

13

5. Notas sobre a postura e a forma de estar dos alunos na sala de aula.


Usmos estes registos de forma a complementar algumas das concluses retiradas.

2.3.3. Questionrio sobre cada uma das sesses


No final de cada sesso, foi aplicado aos alunos um pequeno questionrio, pois toda a aco
de pesquisa se traduz no acto de perguntar. A arte de bem perguntar reside na capacidade de
controlar as implicaes dos enunciados das perguntas e das condies por estas criadas, no
seio das quais emergem os enunciados classificados de respostas (Almeida & Pinto, 1995).
O inqurito por questionrio um procedimento tcnico que vrias cincias sociais tendem a
privilegiar na investigao emprica. Esta tcnica apoia-se numa srie de perguntas dirigidas a
um grupo de indivduos (inquiridos), o que talvez explique a tentao frequente, inscrita de
resto em diversos manuais de metodologia, de se considerar o inqurito por questionrio
como um caso particular da entrevista. Mais propriamente, afirma-se segundo esta
perspectiva, que o inqurito corresponde ao mais estruturado e rgido dos tipos de entrevista,
visto que nele se recorre a um conjunto de perguntas inseridas no questionrio sob uma forma
e segundo uma ordem prvia estritamente programadas. Quando o inquirido pode responder
livremente, embora no mbito das perguntas previstas, dir-se- que estas assumem a forma
de questes abertas; quando pelo contrrio, o inquirido tem de optar entre uma lista
tipificada de respostas, as questes correspondentes dir-se-o fechadas (Almeida & Pinto,
1995).
Ao ser elaborado o questionrio, a primeira hesitao surge no momento de traduzir questes
em perguntas e saber se estas devem ser abertas ou fechadas. As fechadas condicionam mais
as respostas de certos grupos, a propsito da imposio da problemtica. Em contrapartida,
facilitam enormemente a anotao no acto de inquirir e apuramento dos resultados.
Relativamente s questes abertas, bem como nas fechadas, por vezes responde-se aquilo
que se afigura mais simples de enunciar, de acordo com o que se pensa que deve ou pode ser
respondido (Silva & Pinto, 1986). De forma a equilibrar as limitaes de ambas, optei por
colocar no questionrio perguntas abertas e fechadas.
Os estudos afirmam que perguntas que induzam a respostas como no sei e no tenho
opinio, podem funcionar como refgio em certas questes, devendo ser por isso evitadas na
investigao (Silva & Pinto, 1986). Deste modo, tentei evitar o uso de questes que pudessem
conduzir a este tipo de respostas.
A anlise destes questionrios foi feita recorrendo a uma anlise descritiva das respostas
dadas pelos alunos. Aps a anlise aos seis questionrios realizados aps cada uma das
sesses, elabormos uma sntese dos aspectos que considermos mais relevantes para o
estudo.

14

2.4 Procedimentos
A presente investigao consistiu na aplicao de seis sesses de um programa de Treino de
Competncias Sociais. O programa original constitudo por onze sesses seleccionadas aps
uma reviso cuidada da literatura (LeCroy, 2008). Este programa foi traduzido da lngua
inglesa para a portuguesa e adaptado, de forma a ser utilizado como um instrumento de
Treino de Competncias Sociais em alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico.
Devidas as circunstncias e as limitaes temporais, foram aplicadas seis sesses das onze que
constituem o programa completo. De acordo com Spence (2003), deve haver um esforo para
seleccionar as competncias sociais que empiricamente se constatam serem as mais vlidas.
Ou seja, as competncias trabalhadas devem ser aquelas que podem promover relaes
interpessoais de sucesso nos alunos. Como tal, a escolha das mesmas foi realizada em
conjunto com a Directora de Turma, para que as competncias escolhidas fossem de encontro
s necessidades dos alunos aos quais o programa foi aplicado.
Foram realizadas seis sesses, com os seguintes temas: Dar e receber elogios; Afirmar os
direitos; Identificar como se sentem os outros e expressar directamente os sentimentos (visto
que as duas esto relacionadas com sentimentos, optmos por adaptar uma sesso que
contemplasse ambas); Lidar com a autoridade; Resoluo de problemas; e Negociao na
resoluo de conflitos.
Este estudo incidiu numa turma de treze alunos, do 8 ano de escolaridade do ensino bsico,
com idades compreendidas entre os quinze e os dezoito anos e as sesses foram realizadas na
aula de Formao Cvica, com a periodicidade de uma vez por semana. Estas sesses foram
realizadas entre os meses de Abril e Maio de 2011 e tiveram a durao de quarenta e cinco
minutos.
A interveno foi avaliada mediante o recurso a tcnicas qualitativas, designadamente a
aplicao de questionrios com itens tipo Likert, a aplicao de questionrio com questes
abertas e fechadas e a realizao de observao directa.
Previamente interveno, foi aplicado aos alunos um questionrio com itens do tipo Likert,
que serviu como um pr-teste. Os alunos mostraram-se receptivos realizao deste
questionrio e no apresentaram dificuldades na interpretao das questes elaboradas.
Ao longo de cada sesso, realizou-se uma observao directa participante aos alunos, onde
foram registadas por escrito descries de situaes consideradas pertinentes para o presente
estudo.
No final de cada sesso, aplicou-se aos alunos um questionrio com algumas questes de
respostas abertas e fechadas, com o objectivo de obter o feed-back dos alunos
relativamente sesso aplicada.

15

A psicloga da escola esteve presente em todas as sesses realizadas, com o objectivo de


existir tambm um elemento externo turma e aplicao da interveno.
Aps a interveno, foi novamente aplicado aos alunos o questionrio que serviu de pr-teste,
de forma a avaliar as mudanas ocorridas com a interveno.
Os procedimentos adoptados garantiram a confidencialidade e anonimato de todos os
participantes. Foi obtida a aprovao e autorizao da Directora de Turma e do Presidente do
Conselho executivo, bem como o consentimento e a adeso dos jovens envolvidos.
Neste programa, foram utilizadas algumas tcnicas de grupo j anteriormente aplicadas em
contexto educacional, sendo estas: A discusso dirigida, o role playing e o brain storming.
Cada aluno tinha um dirio onde realizou os trabalhos de casa propostos no final de cada a
sesso, de forma a poder treinar as competncias trabalhadas noutros contextos sociais.

16

17

Captulo 3
Resultados
Nas subseces que se seguem, iremos apresentar os resultados obtidos no presente estudo.

3.1. Atitudes dos alunos face s competncias abordadas nas sesses


Comeamos por apresentar os resultados do questionrio com itens do tipo Likert, que foi
usado como pr-teste e ps-teste.
Nas seguintes tabelas, esto registadas a frequncia absoluta e a frequncia relativa (em
percentagem), para cada um dos itens respondidos pelos alunos.
Tabela 3
Afirmao 1: Expressar os meus sentimentos de forma correcta pode ajudar-me a evitar
situaes que conduzem a sarilhos e a discusses.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

8,3%

33,3%

41,7%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

58,3%

41,7%

0%

0%

% de
alunos

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

18

Tabela 4
Afirmao 2: Compreender os sentimentos dos outros pode ajudar-me a lidar melhor com
eles.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

25%

58,3%

16,7%

0%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

50%

50%

0%

0%

% de
alunos

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 5
Afirmao 3: Costumo colocar-me no lugar dos outros quando estes tm problemas.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

66,7%

8,3%

25%

0%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

58,3%

0%

0%

% de
alunos

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

19

Tabela 6
Afirmao 4: Quando me zango com algum digo-lhe directamente o motivo pelo qual
estou zangado.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

50%

33,3%

16,7%

0%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

10

% de
alunos

83,3%

16,7%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 7
Afirmao 5: Saber lidar com a autoridade pode ajudar-me a conviver melhor com os
adultos.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

8,3%

25%

50%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

50%

50%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

20

Tabela 8
Afirmao 6: Saber lidar com a autoridade pode mostrar aos outros que sou mais maduro.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

8,3%

8,3%

50%

33,3%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

11

% de
alunos

8,3%

91,7%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 9
Afirmao 7: Habitualmente peo desculpa quando fao uma asneira.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

50%

8,3%

0%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

50%

4,7%

8,3%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

21

Tabela 10
Afirmao 8: Assumo sempre os meus erros
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

4,1%

0%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

58,3%

25%

16,7%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 11
Afirmao 9: importante pensar nas situaes antes de tomar uma deciso.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

25%

16,7%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

58,3%

41,7%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

22

Tabela 12
Afirmao 10: Aprender a tomar decises pode ajudar-me a preparar decises futuras que
sero mais difceis.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

25%

33,3%

41,7%

0%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

58,3%

41,7%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 13
Afirmao 11: Penso sempre vrias vezes antes de tomar uma deciso.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

33,3%

8,3%

33,3%

25%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

58,3%

25%

16,7%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

23

Tabela 14
Afirmao 12: Analiso as vantagens e as consequncias das decises que vou tomar.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

16,7%

25%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

58,3%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 15
Afirmao 13: Saber negociar pode ajudar-me a conviver melhor com os outros.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

33,3%

41,7%

8,3%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

58,3%

41,7%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

24

Tabela 16
Afirmao 14: Saber negociar pode ajudar-me a obter mais do que quero numa situao.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

33,3%

25%

25%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

58,3%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 17
Afirmao 15: Quando tento negociar com algum costumo apresentar vrias solues
para resolver o problema.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

16,7%

41,7%

33,3%

8,3%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

58,3%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

25

Tabela 18
Afirmao 16: Tenho em conta os pontos de vista dos outros na resoluo de um conflito.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

25%

33,3%

25%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

25%

66,7%

8,3%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 19
Afirmao 17: Saber afirmar os meus direitos pode ajudar-me a evitar situaes onde os
outros me tratam de forma injusta.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

25%

25%

33,3%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

10

% de
alunos

83,3%

16,7%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

26

Tabela 20
Afirmao 18: Afirmar os meus direitos de forma correcta pode ajudar-me a ter mais do
que desejo.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

33,3%

33,3%

16,7%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

16,7%

66,7%

16,7%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 21
Afirmao 19: Quando acho que um direito meu no est a ser respeitado reajo de forma
agressiva.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

33%

0%

50%

16,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

50%

41,7%

16,7%

8,3%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

27

Tabela 22
Afirmao 20: Tenho dificuldade em afirmar-me, mesmo quando acho que pem em causa
os meus direitos.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

8,3%

25%

25%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

50%

8,3%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 23
Afirmao 21: Se elogiar algum quando fizerem algo por mim, provvel que faam
outras coisas por mim.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

16,7%

41,7%

16,7%

25%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

41,7%

16,7%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

28

Tabela 24
Afirmao 22: Ao fazer um elogio posso encorajar a outra pessoa a elogiar-me mais tarde.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

41,7%

16,7%

16,7%

25%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

58,3%

50%

16,7%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Tabela 25
Afirmao 23: Costumo fazer elogios sinceros.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

50%

41,7%

8,3%

0%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

75%

25%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

29

Tabela 26
Afirmao 24: Fico envergonhado(a) quando me fazem um elogio.
Prteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

N de
alunos

% de
alunos

33,3%

16,7%

8,3%

41,7%

Psteste

Descreve muitssimo
bem a minha maneira
de pensar ou sentir.

Descreve bem a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

Descreve em
parte a minha
maneira de
pensar ou sentir.

N de
alunos

% de
alunos

75%

25%

0%

0%

No descreve a
minha maneira
de pensar ou
sentir.

As pontuaes obtidas na escala do tipo Likert aplicada foram analisadas de acordo com a
Tabela 1.
O primeiro grupo de questes tinha como objectivo avaliar a atitude dos alunos para com a
competncia de saber expressar os seus sentimentos e compreender os dos outros.
Neste grupo, a mdia obtida no pr-teste foi de 12,17, o que revela uma atitude favorvel
dos alunos face a esta competncia.
No ps-teste, a mdia obtida foi de 14,33, o que revela uma atitude muito favorvel dos
alunos perante esta competncia. Comparando estas respostas com aquelas que foram dadas
pelos alunos no primeiro questionrio, verificou-se uma evoluo relativamente a esta
competncia, em que os alunos alteraram a sua atitude favorvel para uma atitude muito
favorvel face expresso de sentimentos e compreenso dos sentimentos dos outros.
Podemos tambm fazer uma anlise aos subgrupos existentes em cada grupo de questes. As
duas primeiras afirmaes de cada grupo avaliam a atitude dos alunos face aos contedos,
enquanto as ltimas duas avaliam a atitude sobre os seus comportamentos face
competncia em questo. Esta anlise pode ser feita de acordo com a Tabela 2.
No pr-teste, a mdia das pontuaes do subgrupo de respostas referente aos contedos de
4,92, o que evidencia uma atitude pouco favorvel relativamente aos contedos relacionados
com a expresso de sentimentos. No entanto, nos itens referentes aos comportamentos a

30

pontuao mdia foi de 6,75, o que revela uma atitude muito favorvel para com esta
competncia.
No ps-teste, a mdia das pontuaes do subgrupo de respostas referente aos contedos de
6,42, o que evidencia uma atitude favorvel relativamente aos contedos relacionados com a
expresso de sentimentos. Nos itens referentes aos comportamentos, a pontuao mdia foi
de 7,25 o que revela uma atitude muito favorvel para com esta competncia. Em ambos os
subgrupos verificmos um aumento da pontuao relativamente ao primeiro questionrio
aplicado, sendo este mais significativo ao nvel dos contedos, pois os alunos evoluram de
uma atitude pouco favorvel para uma atitude favorvel, relativamente expresso de
sentimentos.
No segundo grupo de questes do pr-teste, a mdia das pontuaes foi 10,58, o que revela
uma atitude favorvel, em relao autoridade. Observando o subgrupo de questes
respeitante aos contedos, verificmos que o resultado mdio de 4,17 mostra que existe uma
atitude pouco favorvel relativamente autoridade. Porm, no subgrupo respeitante aos
comportamentos, observmos que existe uma atitude favorvel com uma pontuao mdia de
6,42.
No ps-teste, a mdia das pontuaes foi 13,42 que revela uma atitude muito favorvel, em
relao autoridade. Deste modo, constatmos que ocorreu uma mudana na atitude dos
alunos, que alteraram a sua atitude de favorvel, para muito favorvel. Observando o
subgrupo de questes respeitante aos contedos, verificmos que o resultado mdio de 6,58
mostra que existe uma atitude muito favorvel relativamente autoridade, contrariamente
atitude pouco favorvel demonstrada no primeiro questionrio. Tambm no subgrupo
respeitante aos comportamentos observmos que os alunos mudaram a sua atitude favorvel,
para uma atitude muito favorvel, com uma pontuao mdia de 6,83.
No terceiro grupo de questes, a mdia das pontuaes no pr-teste foi de 11,08 o que
reflecte uma atitude favorvel, relativamente resoluo de problemas. No que diz respeito
ao subgrupo de afirmaes sobre os contedos, a mdia das pontuaes foi de 5,75, o que
mostra uma atitude favorvel face resoluo de problemas. Tambm no subgrupo referente
aos comportamentos, os alunos mostraram ter uma atitude favorvel, com uma pontuao
mdia de 5,33.
No ps-teste, a mdia das pontuaes foi de 14,00 o que reflecte uma atitude muito favorvel
relativamente competncia de resoluo de problemas. Comparando com os resultados do
questionrio aplicado antes da interveno, verificmos que estes passaram de uma atitude
favorvel, para uma atitude muito favorvel relativamente resoluo de problemas. No que
diz respeito ao subgrupo de afirmaes sobre os contedos, a mdia das pontuaes foi de
7,17, o que mostra uma atitude muito favorvel face a esta competncia. Tambm no
subgrupo referente aos comportamentos, os alunos mostraram ter uma atitude muito

31

favorvel, com uma pontuao mdia de 6,83. Em ambos os subgrupos os alunos mudaram a
sua atitude de favorvel, para muito favorvel, relativamente ao questionrio inicial.
O grupo de questes relacionado com a negociao de conflitos teve no pr-teste uma
pontuao mdia de 11,00, revelando que os alunos tm uma atitude favorvel para com esta
competncia. Ao analisarmos os resultados dos subgrupos de questes, verificmos que ambos
demonstram uma atitude favorvel, com valores de 5,67 e 5,33.
Este mesmo grupo de questes teve no ps-teste uma pontuao mdia de 13,58, mostrando
que os alunos evoluram de uma atitude favorvel para uma atitude muito favorvel, face a
esta competncia. Ao analisarmos os resultados dos subgrupos de questes, verificmos que
ambos demonstram uma atitude muito favorvel, respectivamente com os valores 7,00 e
6,58. Houve portanto uma alterao de uma atitude favorvel, para muito favorvel,
comparativamente aos resultados do primeiro questionrio.
No quinto grupo de questes, averigumos a atitude dos alunos para com a competncia de
afirmar os direitos. A mdia das pontuaes obtidas no pr-teste foi de 10,25, o que revela
uma atitude favorvel face a esta competncia. Analisando a mdia do subgrupo de questes
relacionado com os contedos, verificmos que os alunos tm uma atitude muito desfavorvel
face aos mesmos, com um valor de 2,92. No entanto, o resultado de 4,83 no subgrupo
referente aos comportamentos mostra que os alunos tm uma atitude pouco favorvel face a
esta competncia.
No ps-teste verificmos que a mdia das pontuaes obtidas foi de 13,58, o que revela um
aumento significativo comparativamente com o resultado obtido no primeiro questionrio
realizado. Assim, os alunos passaram de uma atitude favorvel, para uma atitude muito
favorvel em relao a esta competncia. Analisando a mdia do subgrupo de questes
relacionado com os contedos, verificmos que os alunos tm uma atitude desfavorvel face
aos mesmos, com um valor de 4,25. Apesar de ter havido uma melhoria face atitude muito
desfavorvel apresentada no questionrio realizado antes das sesses, os alunos ainda no
revelam ter uma atitude favorvel relativamente aos contedos sobre a afirmao dos
direitos. No entanto, o resultado de 6,75 no subgrupo referente aos comportamentos mostra
que os alunos tm agora uma atitude muito favorvel para com esta competncia, o que
contrasta com a atitude pouco favorvel revelada no questionrio aplicado antes da
interveno.
Por ltimo, no pr-teste a mdia das pontuaes do grupo de questes relacionado com o dar
e receber elogios foi de 11,25, o que revela uma atitude favorvel face a esta competncia.
Ao observarmos os resultados dos subgrupos, verificamos que existe uma atitude favorvel no
que diz respeito aos comportamentos dos alunos, com uma pontuao de 6, bem como para
com os contedos, com uma pontuao mdia de 5,25.

32

No ps-teste, a mdia das pontuaes foi de 13,75, o que revela uma atitude muito favorvel
sobre dar e receber elogios. No primeiro questionrio, os alunos revelaram uma atitude
favorvel em relao a esta competncia, tendo por isso havido uma alterao de atitude
para muito favorvel. Ao observarmos os resultados dos subgrupos, verificmos que existe
uma atitude muito favorvel no que diz respeito aos comportamentos dos alunos, com uma
pontuao de 6,67, bem como para com os contedos, com uma mdia de 7,08. Ou seja,
tambm ao nvel dos dois subgrupos os alunos modificaram a sua atitude de favorvel para
muito favorvel.

3.2. Motivao e satisfao dos alunos em relao s sesses do Treino de


Competncias Sociais
No final de cada uma das sesses foi pedido aos alunos que respondessem a um pequeno
questionrio.
Primeira sesso
Os resultados obtidos na sesso sobre a relao com a autoridade, foram os seguintes:
. A quase totalidade dos alunos considerou a sesso interessante e engraada, tendo havido
apenas um aluno que a considerou chata e desinteressante.
. Metade dos alunos referiu que o que mais gostou na sesso foi a dramatizao e um tero
manifestou vontade de fazer mais representaes nas sesses.
. Dez dos doze alunos inquiridos consideraram no haver nada que no tivessem gostado na
sesso.
. Metade dos alunos afirmaram ter gostado bastante da sesso, tendo os outros restantes,
excepo de um, referido que gostaram.
Da anlise s respostas dadas, salienta-se o grande interesse dos alunos face s
dramatizaes.
Podemos assim concluir que o resultado foi amplamente satisfatrio, pois a grande maioria
dos alunos gostou da sesso.
Segunda sesso
Aps a realizao da sesso sobre a afirmao dos direitos, os alunos responderam da seguinte
forma ao questionrio:
. A totalidade dos alunos considerou a sesso interessante e engraada.
. Seis da totalidade dos treze alunos referiu que o que mais gostou na sesso foi o teatro e
trs deles manifestaram a vontade de fazer mais representaes nas sesses.

33

. Nove dos treze alunos inquiridos consideraram no haver nada que no tivessem gostado na
sesso e os restantes alunos no apresentaram qualquer resposta.
. Cinco dos alunos inquiridos afirmaram ter gostado bastante da sesso, tendo os restantes
respondido que gostaram da mesma.
Analisando as respostas dadas, podemos concluir que todos os alunos gostaram da sesso e
que mantm o entusiasmo relativamente s dramatizaes realizadas nas sesses.
Terceira sesso
O questionrio relativo sesso da negociao de conflitos teve por parte dos alunos, as
seguintes respostas:
. Todos os alunos consideraram a sesso interessante e engraada.
. Oito dos treze alunos inquiridos elegeram as dramatizaes como o aspecto que mais
gostaram na sesso, trs deles afirmaram ter gostado de tudo, um dos alunos referiu que o
aspecto que mais gostou foi o facto de ter tentado perceber as coisas e outro aluno
escolheu como mais importante, o facto de ter aprendido a respeitar.
. Nove dos treze alunos que responderam ao questionrio referiram no ter havido nada que
no tivessem gostado na sesso, dois deles afirmaram no ter gostado do barulho que alguns
colegas fizeram durante a mesma, um deles disse no saber o que responder e outro afirmou
ter gostado de tudo.
. Mais de metade dos alunos inquiridos afirmaram ter gostado bastante da sesso, tendo os
restantes referido que gostaram da mesma.
. Quando questionados sobre quais os aspectos que gostariam ter visto abordados na sesso,
um dos alunos referiu que gostava de ter abordado os temas do racismo e da incompreenso
com as pessoas doentes, trs alunos responderam no saber, dois alunos afirmaram que
gostaram destes temas, e um aluno manifestou a vontade de ter mais teatro nas sesses.
Maioritariamente os alunos gostaram bastante da sesso, o que demonstra um aumento da
satisfao, em relao s sesses anteriores. Alguns alunos no gostaram do barulho de alguns
colegas, o que revela uma capacidade crtica relativamente ao mau comportamento dos
mesmos.
Quarta sesso
O questionrio relativo sesso da expresso e compreenso dos sentimentos teve por parte
dos alunos, as seguintes respostas:
. Todos os alunos, excepo de um, consideraram a sesso interessante e engraada.

34

. Metade dos doze alunos inquiridos elegeram as dramatizaes como o aspecto que mais
gostaram na sesso, quatro deles afirmaram ter gostado de tudo, um dos alunos referiu que
no gostou muito e outro aluno referiu que no havia nada em concreto que tivesse gostado
especialmente.
. Oito dos doze alunos que responderam ao questionrio referiram no ter havido nada que
no tivessem gostado na sesso, trs deles afirmaram no ter gostado de uma das
dramatizaes e um deles referiu que no gostou do facto de no ter compreendido uma das
dramatizaes.
. Sete dos doze alunos inquiridos afirmaram ter gostado bastante da sesso, tendo os
restantes referido que gostaram da mesma.
. Quando questionados sobre quais os aspectos que gostariam ter visto abordados na sesso,
um dos alunos referiu que gostava de ter abordado o tema da ajuda para com as pessoas
doentes, trs alunos responderam que queriam mais teatro, quatro alunos afirmaram que
estava tudo bem, dois alunos responderam que gostariam de ver abordado o tema da
amizade falsa e verdadeira e um aluno referiu que gosta sempre dos temas que so
abordados nas sesses.
Mais de metade dos alunos gostaram bastante da sesso, o que demonstra uma satisfao
relativamente s mesmas. Alguns alunos

mostraram-se insatisfeitos com uma das

dramatizaes realizadas na sesso.


Quinta sesso
O questionrio referente sesso que abordou o tema de dar e receber elogios teve por parte
dos alunos, as seguintes respostas:
. Todos os alunos consideraram a sesso interessante e engraada.
. Cinco dos doze alunos inquiridos elegeram o jogo dos elogios como o aspecto que mais
gostaram na sesso, quatro deles afirmaram ter gostado de tudo, dois dos alunos referiram
que o teatro foi aquilo que mais gostaram e um aluno afirmou que gostou do facto de ter
aprendido muito na sesso.
. Nove dos doze alunos que responderam ao questionrio referiram no ter havido nada que
no tivessem gostado na sesso, um deles referiu que gostou menos do facto de alguns
colegas no trabalharem bem em grupo, outro afirmou no ter gostado do mau
comportamento de um dos colegas e outro considerou o facto de a sesso no ter durado mais
tempo, como o aspecto que menos gostou.
. Metade dos alunos inquiridos afirmaram ter gostado bastante da sesso, tendo os restantes
referido que gostaram da mesma.

35

. Quando questionados sobre quais os aspectos que gostariam de ter visto abordados na
sesso, um dos alunos afirmou no saber, outro dos alunos referiu que gostava de ter
abordado tambm o tema fazer crticas, trs alunos afirmaram que querem mais teatro nas
sesses, dois alunos referiram que gostariam de ter mais jogos e cinco dos doze alunos
consideraram no haver nada que no gostassem, pois estava tudo bem.
Metade dos alunos gostaram bastante da sesso, o que demonstra uma satisfao
relativamente s mesmas. Vrios alunos referiram ter gostado das dramatizaes e do jogo,
manifestando a vontade de ter mais sesses com estas actividades. Considero tambm
relevante o facto de um aluno ter referido que o que mais gostou foi ter aprendido muito
nesta sesso.
Sexta sesso
O questionrio referente sesso que abordou a competncia da resoluo de problemas teve
por parte dos alunos, as seguintes respostas:
. Todos os alunos consideraram a sesso interessante e engraada.
. Seis dos doze alunos inquiridos elegeram o jogo como o aspecto que mais gostaram na
sesso, cinco deles afirmaram ter gostado de tudo, e um dos alunos referiu que o teatro foi
aquilo que mais gostou.
. Dez dos doze alunos que responderam ao questionrio referiram no ter havido nada que
no tivessem gostado na sesso e dois deles no responderam questo.
. Oito dos doze alunos inquiridos afirmaram ter gostado bastante da sesso, tendo os
restantes referido que gostaram da mesma.
. Quando questionados sobre quais os aspectos que gostariam de ter visto abordados na
sesso, quatro alunos responderam que queriam mais teatro, metade dos alunos consideraram
no haver nada que no gostassem pois estava tudo bem, e dois alunos responderam no ter
sugestes porque pensavam que estava bem assim.
A maioria dos alunos gostou bastante da sesso, o que demonstra uma satisfao
relativamente s mesmas. Vrios alunos referiram ter gostado das dramatizaes e do jogo,
manifestando a vontade de ter mais sesses com estas actividades.
Fazendo uma anlise geral a todas as respostas dadas pelos alunos ao longo das sesses, penso
que podemos considerar como relevante, o facto de maioritariamente terem respondido que
consideraram as sesses interessantes e engraadas e que gostaram bastante das mesmas.
Observmos tambm, que os alunos salientaram as dramatizaes como sendo o aspecto que
mais gostaram ao longo das sesses.

36

Relativamente ao que menos gostaram, na maioria das vezes os alunos responderam que no
tinham nada a salientar neste ponto, pois gostaram de tudo o que foi feito nas sesses,
havendo apenas algumas referncias ao desagrado perante comportamentos menos correctos
de determinados colegas. Quando questionados sobre que outros aspectos gostariam de ver
abordados nas sesses, alguns alunos referiram que gostariam de ver temas como a
descriminao perante a doena e o que consideram ser os amigos falsos e verdadeiros. No
entanto, a grande maioria respondeu que gostava de todos os temas que estavam a ser
abordados e por essa razo, no tinham outros a sugerir.

3.3. Comportamentos dos alunos registados ao longo das sesses.


Ao longo das sesses, recolhemos dados atravs da observao directa, mediante os
protocolos de observao referidos seguidamente:
Protocolo de Observao
26 de Abril de 2011
Durante os perodos de observao colhi os seguintes dados:
1. Uma descrio geral da aula, focando o comportamento dos alunos.
2. Notas individuais sobre determinados alunos.
3. Notas sobre a interaco professor-aluno.
4. Notas sobre a interaco aluno-aluno.
5. Notas sobre a postura e a forma de estar dos alunos na sala de aula.
16h05min: O aluno A est sentado de lado, quase deitado na cadeira. A professora chama a
ateno para se sentar direito e virado para a frente. O aluno A endireita-se por uns instantes
mas volta a colocar-se na mesma situao. A professora volta a chamar a ateno ao aluno e
este senta-se direito.
16h10min: Peo aos alunos para se dividirem em dois grupos de seis elementos. O grupo I
rene-se com rapidez mas o grupo II demora algum tempo a organizar-se e a sentar-se.
16h20min: O grupo I j decidiu as situaes que vai dramatizar enquanto os alunos do grupo II
continuam sem escolher o que vo representar. Pedi-lhes para me darem alguns exemplos de
situaes que j tivessem vivenciado mas referem que no se recordam de nenhuma. O aluno
A mostra uma postura desinteressada.
16h22min: O grupo I faz a dramatizao de forma muito empenhada e de modo pertinente. Os
alunos envolvem-se bastante nos seus papis e representam-nos bem. O aluno B refere
repetidas vezes, de forma orgulhosa, que a ideia dramatizada foi dele.
16h25min: O grupo II apesar da resistncia inicial faz a dramatizao de forma empenhada.
16h31min: O aluno C diz que na dramatizao apresentada, os pais no estavam a ser
correctos. Questionei o porqu dessa afirmao e o aluno respondeu que poderiam ter dado a
oportunidade da filha vir porta da entrada explicar aos amigos que no podia sair. Afirmei
que era uma boa sugesto.

37

16h32min: A aluna D diz que a filha deveria ter dado graxa aos pais, para que estes a
deixassem sair. A aluna E refere que a filha no deveria ter dito que saa de casa sem
autorizao e que deveria pedir desculpa aos pais.
16h38min: A aluna E pede, de forma entusiasta, para voltarmos a fazer dramatizaes nas
prximas sesses.
Protocolo de Observao
3 de Maio de 2011
Durante os perodos de observao colhi os seguintes dados:
1. Uma descrio geral da aula, focando o comportamento dos alunos.
2. Notas individuais sobre determinados alunos.
3. Notas sobre a interaco professor-aluno.
4. Notas sobre a interaco aluno-aluno.
5. Notas sobre a postura e a forma de estar dos alunos na sala de aula.
16h10min: A aluna A no esteve presente na ltima sesso e tenta integrar-se num dos dois
grupos em que a turma se dividiu. Ambos os grupos se mostraram pouco receptivos entrada
da colega no seu grupo.
16h12min: A professora chama vrias vezes os alunos ateno, por causa do barulho.
16h15min: A aluna B pede a uma colega para se calar, pois quer ouvir o que est a ser dito.
16h30min: Na anlise s dramatizaes, o aluno C referiu que para afirmarmos os nossos
direitos no precisamos recorrer violncia.
16h31min: O aluno D diz que devamos tentar explicar o nosso ponto de vista aos outros.
16h32min: A aluna B afirma que os colegas representaram muito bem a situao do
comportamento passivo.
Protocolo de Observao
4 de Maio de 2011
Durante os perodos de observao colhi os seguintes dados:
1. Uma descrio geral da aula, focando o comportamento dos alunos.
2. Notas individuais sobre determinados alunos.
3. Notas sobre a interaco professor-aluno.
4. Notas sobre a interaco aluno-aluno.
5. Notas sobre a postura e a forma de estar dos alunos na sala de aula.
12h15min: A aluna R referiu que devemos dar graxa, quando queremos pedir algo aos pais.
12h16min: O aluno B diz que no precisa pedir aos pais para sair noite, pois estes deixam-no
sair sempre.
16h17min: Na anlise s dramatizaes, a aluna C referiu ser importante fazer uma
negociao em casa e prometer fazer algo em troca, quando se faz um pedido aos pais.

38

12h35min: Na anlise ao exerccio sobre as possveis respostas dos professores, o aluno L disse
que no queria colocar-se no lugar dos professores porque no gostava nenhum. Questionei-o
acerca do motivo, mas o aluno no conseguiu justificar-se.
12h36min: O aluno L afirmou a necessidade da existncia de regras na sala de aula,
justificando que seno houvesse regras no se conseguia dar uma aula.
12h37min: A aluna A disse que os professores tm como objectivo que os seus alunos tirem
boas notas.
12h40min: O aluno D referiu que gostava muito deste tipo de aulas.
Protocolo de Observao
17 de Maio de 2011
Durante os perodos de observao colhi os seguintes dados:
1. Uma descrio geral da aula, focando o comportamento dos alunos.
2. Notas individuais sobre determinados alunos.
3. Notas sobre a interaco professor-aluno.
4. Notas sobre a interaco aluno-aluno.
5. Notas sobre a postura e a forma de estar dos alunos na sala de aula.
16h00min: A professora repreende alguns alunos pela forma como esto sentados nas
cadeiras. Estes ripostam dizendo que no estavam a fazer nada de mal.
16h10min: A aluna A disse que na sesso anterior falaram na negociao de conflitos, o aluno
M disse que era necessrio ter calma, apresentar as razes e entrar num acordo.
16h15min: A aluna A referiu que para criar empatia com as pessoas era necessrio que a outra
pessoa tambm se colocasse no nosso lugar.
16h20min: O aluno B referiu no ter compreendido a representao dos colegas.
16h21min: O aluno C disse que na dramatizao, os colegas deveriam ter sido mais
expressivos ao tentarem demonstrar os seus sentimentos.
16h22min: Alguns alunos referiram que a dramatizao no foi muito clara, no se tendo
recebido por isso a mensagem.
16h25min: A aluna A referiu que na primeira dramatizao, um dos elementos deveria ter dito
ao colega que tinha ficado triste por ter ralhado com ela, pois no tinha errado por mal.
16h26min: O aluno M disse que na 2 representao, os amigos tentaram ajudar o colega e
tentaram pr-se no lugar dele.
Protocolo de Observao
25 de Maio de 2011
Durante os perodos de observao colhi os seguintes dados:
1. Uma descrio geral da aula, focando o comportamento dos alunos.
2. Notas individuais sobre determinados alunos.
3. Notas sobre a interaco professor-aluno.
4. Notas sobre a interaco aluno-aluno.

39

5. Notas sobre a postura e a forma de estar dos alunos na sala de aula.


16h05min: A professora repreende o aluno J por estar virado para a parede e de costas para o
resto da turma. O aluno refila dizendo que est muita gente a ouvir o que est a ser dito e
por isso ele no precisa estar com ateno. A professora repreende-o novamente.
16h10min: A aluna S disse que na sesso anterior falaram na expresso de sentimentos. A
aluna A referiu tambm o facto de terem falado na questo de nos colocarmos no lugar dos
outros.
16h15min: O aluno B disse que os elogios que fazemos tm que ser sinceros.
16h17min: O aluno F referiu que quando recebemos um elogio obrigatrio dizermos pelo
menos obrigado.
16h18min: A aluna A disse que muitas pessoas ficam envergonhadas quando recebem elogios.
16h20min: O aluno F referiu que ao recebermos um elogio devemos mostrar que fizemos por
merec-lo e agradecer.
Protocolo de Observao
31 de Maio de 2011
Durante os perodos de observao colhi os seguintes dados:
1. Uma descrio geral da aula, focando o comportamento dos alunos.
2. Notas individuais sobre determinados alunos.
3. Notas sobre a interaco professor-aluno.
4. Notas sobre a interaco aluno-aluno.
5. Notas sobre a postura e a forma de estar dos alunos na sala de aula.
16h15min: O aluno B referiu que o tema da resoluo de problemas tinha a ver com o da
negociao de conflitos j abordado noutra sesso.
16h17min: A aluna A disse que todos os temas estavam relacionados uns com os outros.
16h15min: O aluno C atirou uma caneta a uma colega e foi repreendido pela professora.
16h45min: Os alunos levantaram-se do lugar quanto tocou para a sada e a professora
repreendeu-os, pedindo-lhes para se sentarem novamente.

40

41

Captulo 4
Discusso
Seguidamente, passaremos a discutir as respostas s questes de investigao orientadoras do
nosso estudo:
1. A aplicao do programa teve influncia nos conceitos dos alunos relativamente s
competncias sociais que foram alvo da interveno?
2. A aplicao

do

programa

teve influncia

nos

comportamentos

dos

alunos

relativamente s competncias sociais que foram alvo da interveno?


De acordo com a diferena de resultados obtidos entre o questionrio aplicado antes da
interveno e o questionrio aplicado aps a realizao das sesses, parece ser legtimo
concluir que a aplicao do programa teve uma influncia positiva nos conceitos e nos
comportamentos dos alunos relativamente s competncias sociais trabalhadas. Esta
concluso vai de encontro afirmao de Spence (2003), sobre a existncia de muitos
comentrios na literatura sobre competncias sociais, que concluem haver uma eficcia no
Treino de Competncias Sociais em adolescentes.
Relativamente atitude para com os contedos sobre a expresso dos sentimentos e
compreenso dos sentimentos dos outros, observmos uma mudana de atitude que passou de
pouco favorvel para favorvel. Tambm ao nvel dos comportamentos se verificou um
aumento da pontuao obtida em comparao com os resultados do primeiro questionrio,
mantendo-se no entanto uma atitude favorvel face a esta competncia.
Na relao com a autoridade, constatmos uma significativa mudana de atitude face a este
contedo, pois os alunos alteraram a sua atitude pouco favorvel, para uma atitude muito
favorvel. Relativamente aos comportamentos observmos que os alunos mudaram a sua
atitude favorvel, para uma atitude muito favorvel face a esta competncia.
Tambm na competncia da resoluo de problemas se verificou uma alterao de uma
atitude favorvel, para uma atitude muito favorvel relativamente ao questionrio inicial,
tanto ao nvel dos contedos como dos comportamentos.
Ao analisarmos as respostas sobre a atitude dos alunos perante a negociao de conflitos,
observmos que os alunos apesar de terem melhorado a sua atitude, que era muito
desfavorvel, ainda mantm uma atitude desfavorvel face aos contedos relacionados com
esta competncia.

42

No grupo de respostas relativamente afirmao de direitos, analisando a mdia das


questes relacionada com os contedos, verificmos que apesar de ter havido uma melhoria
face atitude muito desfavorvel apresentada no questionrio realizado antes das sesses, os
alunos ainda no revelam ter uma atitude favorvel relativamente aos contedos sobre esta
competncia. No entanto, o resultado referente aos comportamentos mostra que os alunos
tm agora uma atitude muito favorvel para com esta competncia, o que contrasta com a
atitude pouco favorvel revelada no questionrio aplicado antes da interveno.
Por fim, no grupo de questes relativamente competncia de dar e receber elogios,
verificmos que os alunos modificaram a sua atitude de favorvel para muito favorvel, no
que diz respeito aos comportamentos dos alunos, bem como para os seus contedos.
Em sntese, podemos concluir que os alunos aps a aplicao do Treino de Competncias
Sociais mudaram a sua opinio de favorvel para muito favorvel relativamente a todas as
competncias abordadas nas sesses.
Assim, tal como refere LeCroy (2008), podemos concluir que existem benefcios razoveis,
resultantes da aplicao do Treino de Competncias Sociais.
3. Qual a motivao e satisfao dos alunos face s sesses aplicadas na interveno?
Fazendo uma anlise geral a todas as respostas dadas pelos alunos ao longo das sesses, penso
que podemos considerar como mais relevante, o facto de maioritariamente os alunos terem
respondido que consideraram as sesses interessantes e engraadas e que gostaram bastante
das mesmas. Numa das observaes registmos o seguinte comentrio, que reflecte essa
mesma satisfao: O aluno D referiu que gostava muito deste tipo de aulas.
Cruz (1989), refere que a dramatizao normalmente vista com muito interesse e motiva a
participao espontnea dos alunos. Ao analisarmos as suas respostas, conclumos que de
facto eles consideraram esta tcnica como sendo o aspecto que mais gostaram ao longo das
sesses. Algumas das observaes directas registadas, demonstram o gosto dos alunos
relativamente s dramatizaes. So um exemplo disso, os seguintes registos:
O grupo I faz a dramatizao de forma muito empenhada e de modo pertinente. Os alunos
envolvem-se bastante nos seus papis e representam-nos bem. O aluno B refere repetidas
vezes, de forma orgulhosa, que a ideia dramatizada foi dele.
A aluna E pede, de forma entusiasta, para voltarmos a fazer dramatizaes nas prximas
sesses.
Relativamente ao que menos gostaram, na maioria das vezes os alunos responderam que no
tinham nada a salientar neste ponto, pois gostaram de tudo o que foi feito nas sesses,
havendo apenas algumas referncias ao desagrado perante comportamentos menos correctos

43

de determinados colegas. Quando questionados sobre que outros aspectos gostariam de ver
abordados nas sesses, alguns alunos referiram que gostariam de ver temas como a
descriminao perante a doena e o que consideram ser os amigos falsos e verdadeiros. No
entanto, a grande maioria respondeu que gostava de todos os temas que estavam a ser
abordados e por essa razo, no tinham outros a sugerir.
A anlise conjunta s dramatizaes mostrou que os alunos reflectiram de modo pertinente
sobre as mesmas, como podemos constatar nos seguintes registos de observao:
A aluna E refere que a filha no deveria ter dito que saa de casa sem autorizao e que
deveria pedir desculpa aos pais.
O aluno C referiu que para afirmarmos os nossos direitos no precisamos recorrer
violncia.
O aluno D diz que devamos tentar explicar o nosso ponto de vista aos outros.
O aluno M disse que era necessrio ter calma, apresentar as razes e entrar num acordo.
A aluna A referiu que para criar empatia com as pessoas era necessrio que a outra pessoa
tambm se colocasse no nosso lugar.
O aluno B disse que os elogios que fazemos tm que ser sinceros.
O aluno F referiu que quando recebemos um elogio obrigatrio dizermos pelo menos
obrigado.
O aluno F referiu que ao recebermos um elogio devemos mostrar que fizemos por merec-lo
e agradecer.
Apesar deste grupo de alunos ter um histrico familiar e escolar problemtico, demonstrou
sempre bastante interesse em participar nas actividades que eram propostas. O facto de as
sesses no terem um formato fundamentalmente terico, mas sim baseado na prpria
opinio e participao dos alunos, motivou-os a exprimir as suas opinies de forma
interessada e empenhada. As dramatizaes foram sempre bastante satisfatrias e a discusso
conjunta feita no final das mesmas, teve sempre por parte dos alunos uma anlise bastante
pertinente.

44

Concluso
Consideramos que o presente trabalho, apesar das suas limitaes (ter sido aplicado num
nico grupo e a realizao de apenas seis sesses), pode servir como base para que outros
estudos de investigao sejam desenvolvidos neste mbito. Podemos aconselhar um estudo
mais exaustivo, no qual sejam aplicadas a totalidade das onze sesses, pois poderia traduzir
resultados mais slidos e uma maior possibilidade de tirar concluses.
Consideramos tambm que as sesses podero ter resultados ainda mais produtivos e
satisfatrios, se forem um pouco mais longas. Como dispnhamos dos quarenta e cinco
minutos da aula de Educao Cvica no nos foi possvel estender a durao das mesmas, mas
julgamos que sesses mais longas permitem um maior tempo para o debate e para a anlise
das concluses retiradas pelos alunos.
A realizao deste estudo poder contribuir para dotar a comunidade educativa de um
manual de Treino de Competncias Sociais, que servir como um instrumento prtico e
aplicvel aos alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico, sob forma de preveno ou correco de
comportamentos socialmente inadequados.

45

46

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49

50

ANEXOS
1. Reviso da Literatura
Na seguinte seco iremos apresentar uma anlise da literatura que considermos relevante
para o enquadramento terico do presente estudo.

1.1. Comportamento socialmente competente


O comportamento no algo com que se nasa, como a cor dos olhos ou a cor do cabelo.
algo que ns vamos adquirindo ao longo da nossa vivncia e que podemos modificar e ajustar
quando a situao o exige, sempre em funo da excelncia da comunicao e da relao
interpessoal (Fachada, 1991, p.157).
Alguns autores defendem que as descobertas da psicologia social moderna esto limitadas s
nossas circunstncias culturais e sociais e no podem ser generalizadas alm destas. Existem,
contudo, boas razes para pensar que a natureza humana social muito mais estvel do que a
crtica da especificidade cultural pretende. Diversos tericos polticos, como Aristteles,
Hobbes e Maquievel, ainda so lidos, apesar de terem vivido h muitos sculos e em sistemas
polticos bem diferentes dos nossos. Eles escreveram acerca de caractersticas do
comportamento social humano, que ainda hoje somos capazes de reconhecer, o que sugere
que existem algumas invariantes do comportamento social humano que possuem generalidade
genuna (Gleitman, Fridlund & Reisberg, 2007).
Tem havido sempre alguma dificuldade em definir o que um comportamento socialmente
competente, no existindo um consenso explcito acerca do mesmo. O facto da competncia
social no ter um critrio absoluto para se conceituar, implica que no hajam formas
universalmente correctas de comportamento competente (Caballo, 1996). Meichenbaum,
Butler e Grudson (referidos por Caballo,1996), afirmam que impossvel encontrar uma
definio consistente de competncias sociais, pois estas dependem das diferenas dos
contextos culturais em que os indivduos esto inseridos. Para alm disso, tambm dentro dos
prprios contextos, existem diferenas influenciadas por diversos factores tais como a idade,
o sexo, a classe social e a educao.
No existe assim uma forma correcta universal de comportamento adequado, mas diferentes
conceitos que podem variar de indivduo para indivduo. Duas pessoas podem ter
comportamentos completamente distintos na mesma situao, ou at a mesma pessoa pode
ter comportamentos diferentes na mesma situao e em ambos os casos terem o mesmo grau
de competncia social (Caballo, 1996).

51

Nas dcadas de 60 e 70 foram assentes as bases para o desenvolvimento e investigao no


campo da competncia social, tendo ocorrido a sua maior difuso em meados dos anos 70.
Actualmente continua a ser objecto de contnua investigao e aplicao, sendo frequente a
publicao de livros ou artigos cientficos sobre o assunto (Caballo, 1996).
Segundo Del Prette e Del Prette (referidos por Vila, 2005), as competncias sociais so uma
classe de respostas sociais apreendidas e que compem o reportrio comportamental de cada
pessoa, possibilitando-lhe reagir de forma adequada aos diferentes contextos sociais. Estes
mesmos autores dividiram o conjunto das competncias sociais em diferentes classes e
subclasses. Entre as principais classes destacam-se as competncias sociais de comunicao
(fazer perguntas e responder, dar e receber elogios, iniciar, manter e terminar
conversaes),

as

competncias

sociais

de

civilidade

(apresentar-se,

agradecer,

cumprimentar), as competncias sociais assertivas de direito e cidadania (fazer e recusar


pedidos, lidar com a autoridade, expressar a prpria opinio), as competncias sociais
empticas e de expresso de sentimento positivo (expressar sentimentos e compreender os
sentimentos dos outros, fazer amizades) e as competncias sociais de trabalho (resoluo de
problemas, negociao na mediao de conflitos, tomada de decises).
Foram propostas vrias dimenses de comportamento para as competncias sociais, havendo
no entanto, um conjunto delas que tm sido geralmente aceites. So as seguintes:
1. Iniciar e manter conversaes.
2. Falar em pblico.
3. Expresses de amor, agrado e afecto.
4. Defesa dos prprios direitos.
5. Pedir favores.
6. Recusar pedidos.
7. Fazer obrigaes.
8. Aceitar elogios.
9. Expresso de opinies pessoais, inclusiv discordantes.
10. Expresso justificada de incmodo, desagrado ou enfado.
11. Desculpar-se ou admitir ignorncia.
12. Pedido de mudana no comportamento do outro.

52

13. Enfrentar crticas.(Caballo et al. citados em Caballo, 1996, p.366)


A Aptido Social uma aptido completa para emitir, ao mesmo tempo, comportamentos
que so positiva ou negativamente reforados e no emitir comportamentos que sejam
punidos ou extintos pelos outros. Um indivduo com boas aptides pessoais aquele que
assegura nveis altos de reforos, por parte de outros seres humanos (Libet & Lewinsohn
citado em Matos, 1989, p.18). O reforo positivo ou negativo destes comportamentos, faz com
que eles aumentem ou diminuam, respectivamente (Caballo, 1996). O nosso comportamento
est deste modo relacionado com todos aqueles que nos rodeiam. Nenhum ser humano
indiferente a outro quando est em relao com ele. A maneira como nos comportamos,
afecta sempre de uma forma positiva ou negativa a relao que temos com os outros e deste
modo vai influenciar tambm a maneira como estes se comportam connosco. Ao interagirem
entre si, os indivduos provocam alteraes de comportamento em si e nos outros. Assim, se
queremos que os outros modifiquem o seu comportamento porque este, de algum modo,
afecta e prejudica a relao interpessoal, temos que para isso tambm ns modificar o
comportamento para com os outros. As pessoas devem ter a capacidade de experimentar
novos comportamentos e atitudes, que permitam um ajustamento cada vez mais eficaz na sua
relao com os outros (Fachada, 1991).
No entanto, nem sempre os comportamentos so socialmente adequados. Segundo Del Prette
e Del Prette (referidos por Vila, 2005), existem vrias hipteses de factores que condicionam
um comportamento socialmente adequado. Uma delas considera que as pessoas no
apresentam competncias sociais porque o contexto social e familiar onde se desenvolveram,
no permitiu a aprendizagem das mesmas. Outra das hipteses que as pessoas mesmo tendo
um bom conjunto de competncias sociais, no o use adequadamente devido presena de
factores como, nveis elevados de ansiedade e falha na discriminao da ocasio adequada
para responder s exigncias do contexto social. Spence (2003), refere que dfices na
percepo social que induzam interpretaes erradas da realidade podem originar uma
resposta social inadequada.
De um modo geral, ao tentarmos compreender as variveis que influenciam um
comportamento social inadequado, primeiramente pensamos que o indivduo no teve um
processo de aprendizagem eficiente que lhe permita responder de forma adequada. Contudo,
pode tambm ter vivido um processo de aprendizagem frgil, com ausncia de reforos
positivos sobre uma resposta adequada. No entanto, tendo em conta que cada pessoa nica
e diferente, existem diversos factores que podem influenciar o desenvolvimento de um
comportamento inadequado, sendo necessria uma anlise profunda e detalhada de cada
indivduo para auferir quais as variveis que o influenciaram (Vila, 2005). Tambm a pessoa
com a qual se estabelece a relao influncia a relao interpessoal, pois todas as pessoas
diferem de alguma forma em determinadas caractersticas, nomeadamente as crenas, os
valores, os conhecimentos, as atitudes, o nvel scio-econmico, etc. (Fachada, 1991). Assim,

53

podemos concluir que o sucesso nas relaes interpessoais determinado por muitos
factores relacionados com o prprio indivduo, com a reaco dos outros e com o contexto
social em que se est inserido (Spence, 2003).
No que diz respeito s dificuldades de relacionamento interpessoal devemos entender que:
(a) elas podem resultar de dfices no processo de desenvolvimento ou (b) reflectir atitudes e
estilos interpessoais dependentes de um estilo de processamento de informao social que
disfuncional. Ou seja, o que podemos categorizar como diferentes estilos de comportamento
social revela as estratgias que o indivduo desenvolveu para garantir que so satisfeitas
necessidades bsicas tais como a sobrevivncia ou a manuteno da ligao aos outros (Rijo
et al, 2005, p.62).
Estudos realizados por Lochman e Dodge (1994), citado em Spence (2003), demonstraram que
as crianas agressivas tendem a fazer interpretaes erradas do comportamento dos outros, o
que aumenta a possibilidade de desenvolverem respostas agressivas. Tambm um
comportamento agressivo pode receber um maior reforo positivo, entre o grupo de pares
com um comportamento desviante, do que uma hbil resoluo de conflitos (Spence, 2003).
Outro estudo concluiu que, tambm a perspectiva pessimista das crianas deprimidas um
factor que influencia um comportamento social desajustado (Garber, Weiss, & Shanley
referidos por Spence, 2003).
O tipo de relaes que as pessoas estabelecem depende do contexto e da vivncia onde esto
inseridas. A famlia, a escola e o grupo de amigos so determinantes para a espcie de
relaes que se formam nesse contexto (Fachada, 1991). As relaes interpessoais criadas ao
longo dos anos escolares so consensuais e baseadas no acordo e bem-estar mtuos, tendo
tendencialmente como base as caractersticas abstractas ou as disposies internas dos
sujeitos (La Cruz & Mazaira, 2001).
Segundo Fachada (1991), fundamental a necessidade de compreenso de si prprio para que
o relacionamento interpessoal se torne cada vez mais rico, positivo e maduro.
A forma como cada pessoa percepciona e compreende a relao interpessoal, uma condio
bsica que pode ser considerada como uma tomada de perspectiva social (Fachada, 1991). A
tomada de perspectiva social uma das estruturas de compreenso interpessoal e refere-se
capacidade progressiva do sujeito para diferenciar, coordenar e integrar as diferentes
perspectivas sociais sobre uma situao interpessoal, determinando os padres de
organizao de raciocnio e pensamento social (Campos & Holper, 1990). uma das
dimenses do desenvolvimento pessoal e implica determinados processos psicolgicos,
prprios da relao que estabelecemos com os outros (Fachada, 1991).

54

Um estudo de Campos e Coimbra debruou-se sobre as relaes entre as tomadas de


perspectiva sociais e as estratgias de relaes interpessoais. A integrao da experincia
interpessoal, refere-se ao processo de tomada de um sentido pessoal da realidade, da
capacidade de diferenciar e integrar os aspectos das relaes sociais. Na amostra deste
estudo, os indivduos esto mais avanados na organizao de experincias interpessoais que
nas suas estratgias de negociao interpessoal. Isto significa, que eles reflectem mais sobre
a sua experincia interpessoal do que sobre a organizao e planeamento de suas aces,
tendendo a serem mais impulsivos e simplistas na escolha das mesmas (Campos & Holper,
1990). Belman (referido por Campos e Holper, 1990), tambm refere que um indivduo pode
ter um nvel elevado de desenvolvimento de compreenso interpessoal e ainda assim,
efectuar aces interpessoais que no correspondem a esse nvel de desenvolvimento .
Segundo Fachada (1991), o que permite ao homem estabelecer uma certa unidade s suas
aces, pensamentos e relaes com os outros, o desenvolvimento de uma estrutura
cognitiva que lhe possibilita a integrao de uma elevada extenso de conhecimentos,
interligados entre si e estruturados de forma ordenada. A capacidade cognitiva do ser humano
varia de acordo com a evoluo da sua idade, por isso a forma como cada um organiza e
integra a sua experincia de relacionamento com os outros, varia ao longo da vida. Todo o
indivduo possui uma estrutura e um potencial cognitivo que lhe permite captar e reagir ao
contexto social no qual est inserido e deste modo desenvolver as relaes interpessoais. O
conhecimento que cada um tem acerca da realidade onde est inserido, um conhecimento
que vai sendo construindo de forma activa e dialctica, pois a mente humana observa,
interpreta e modifica essa mesma realidade. O indivduo, no portanto, um agente passivo
e meramente receptivo desse constructo.
Bandura sugeriu que uma parte significativa daquilo que um indivduo aprende ocorre atravs
da imitao ou da modelagem. Bandura tem sido referido como um terico da aprendizagem
social, na medida em que se preocupa com a aprendizagem que ocorre no contexto de uma
situao social. No decurso de uma interaco social o indivduo poder modificar o seu
comportamento como resultados das respostas dos outros membros do grupo. A teoria da
aprendizagem social de Bandura uma psicologia verdadeiramente abrangente, retomando
elementos tanto dos comportamentalistas como dos cognitivistas. Para Bandura, o
comportamento, as estruturas cognitivas internas e o meio interagem de forma a que cada
uma actue como determinante indissocivel da outra. As pessoas so, at certo modo,
produto do seu meio, mas tambm escolhem e moldam o seu meio (Sprinthall & Sprinthall,
1993).
Numa pesquisa sobre o impacto de factores sociais no desenvolvimento cognitivo, os
resultados demonstraram a existncia de uma relao casual entre o desenvolvimento
cognitivo e interaco social (Loyd & Fernyhough, 1999).

55

Vygotsky afirma que os processos cognitivos no so processos exclusivamente individuais,


que a gnese do pensamento se encontra na interaco social e que o pensamento uma
forma de interaco social (Vala & Monteiro, 2006).
De acordo com Del Prette e Del Prette (referidos por Vila, 2005), existe uma diferena na
definio de competncia social e desempenho social, sendo a primeira o conjunto de
comportamentos

sociais

de

cada

indivduo

segunda

apresentao

desses

comportamentos numa situao social especfica. Assim, no basta que o indivduo tenha um
bom conjunto de competncias sociais para ter relaes interpessoais slidas e saudveis,
necessrio que apresente tambm uma boa competncia social. Esta caracteriza-se por uma
competncia social elaborada, que consiste em organizar pensamentos, sentimentos e
aces em funo dos seus objectivos e valores articulando-os s demandas imediatas e
mediadas pelo ambiente (Del Prette, e Del Prette, referidos por Vila, 2005, p.8). Segundo
(Vila, 2005), como diferentes contextos sociais exigem diferentes desempenhos sociais,
considera-se que a competncia social eficaz, quando o indivduo consegue avaliar e
articular as competncias sociais adequadas ao contexto social em que as situaes ocorrem.
Embora em contextos experimentais possamos demonstrar que mais provvel que
determinados comportamentos consigam um objectivo particular, uma resposta competente
, normalmente, aquela que a pessoa acredita ser apropriada para um indivduo numa
situao especfica (Caballo, 1996, p.364).

1.2. Competncias sociais nos adolescentes


Na seco anterior, vimos aspectos relevantes sobre o comportamento socialmente adequado.
Como o presente trabalho est direccionado para o Treino de Competncias Sociais em
adolescentes, torna-se agora oportuna uma reflexo sobre as competncias sociais nesta faixa
etria.
Na sociedade actual, os adolescentes confrontam-se com exigncias muito difceis, as quais
na sua maioria, requerem um bom suporte de competncias sociais (LeCroy, 2008). Muito do
que se passa com os adolescentes de origem social, e a maioria dos problemas resultam da
organizao social existente (Maia, 2008).
medida que os jovens crescem, as suas obrigaes sociais tornam-se mais exigentes, pois
tambm as situaes sociais o so cada vez mais (LeCroy, 2008). Nesta fase, uma boa
capacidade de gesto social implica um sofisticado reportrio de competncias sociais e uma
boa capacidade de resoluo de problemas (Spence, 2003). As relaes afectivas iniciam-se
na adolescncia e a este nvel ocorrem situaes que exigem competncias sociais fortes,
nomeadamente na tomada de deciso sobre o incio da vida sexual. Nesta fase, as relaes de
amizades so de uma enorme importncia, porm, alguns jovens tm dificuldade em iniciar e
manter conversas. Tambm na relao com os professores, os pais e os irmos, so
necessrias diversas competncias sociais (LeCroy, 2008).

56

O enfrentar de novos desafios, como o aprender a lidar com as mudanas a nvel fsico,
negociar autonomia na sua relao com os pais, gerir conflitos e desenvolver uma crescente
intimidade nas relaes com os pares poder trazer alguma confuso e conflito para o
adolescente. So importantes as competncias

parentais de reduo

de conflito,

nomeadamente a afectividade, assertividade em torno das regras, normas e valores, e


especialmente ser capaz de ouvir, explicar e negociar (Hill referido por Simes, 2007).
Para dar uma resposta adequada s situaes com que se defrontam, a qualidade das
competncias interpessoais utilizadas adquire uma importncia crescente ao longo da
adolescncia at vida adulta (Rijo et al., 2004). A adolescncia uma fase crucial no
processo de socializao. Formam-se as normas, os valores e as aspiraes que servem de
base para decises presentes e futuras (Simes, 2007).
Na adolescncia, entre os 13 e os 15 anos, o jovem deixa de se centrar apenas em si,
adquirindo a capacidade de se colocar na perspectiva dos outros, de uma forma distanciada.
Deste modo, passa a conseguir conjugar a sua perspectiva com a dos outros e com as
caractersticas da situao em que a interaco ocorre (Robert Salman referido por Fachada,
1991).
Dada a natural evoluo psicolgica, intelectual e social, os adolescentes tm j uma
capacidade cognitiva que lhes permite avaliar as relaes interpessoais e descrever uma
pessoa em termos psicolgicos. Este conhecimento depreende da observao dos
comportamentos dos outros. Isto s possvel quando se detm quadros de referncia
construdos e elaborados ao longo da experincia quotidiana que permitam qualificar e
tipificar os outros com quem se relaciona (Fachada, 1991, p. 215). Os adolescentes
desenvolvem uma capacidade racional de interpretar a sua relao com os outros, o que lhes
confere a capacidade de se colocarem no lugar dos outros e de analisarem a realidade de
acordo com os seus pontos de vista. Deste modo, conseguem distinguir com clareza o seu
ponto de vista, do ponto de vista dos outros (Fachada, 1991).
Os adolescentes tm agora mais capacidades para pensar sobre as possibilidades, para a autoanlise das suas cognies e para perceber e analisar diferentes perspectivas. Assim,
conseguem avaliar a antecipar as possibilidades de resposta e comportamentos, so capazes
de deduzir caractersticas pessoais, motivaes e sentimentos a partir de comportamentos, e
reconhecer que existem diferentes perspectivas sobre uma mesma situao (Sprinthall &
Collins referidos por Simes, 2007).
Neste sentido, podemos concluir que ao longo da adolescncia, o relacionamento
interpessoal com outros significativos assume um papel fundamental no processo de
construo da identidade e autonomia dos jovens (Soares & Campos, referidos por Rijo et
al., 2004, p.62).

57

Um factor que influencia o relacionamento interpessoal dos jovens a sua auto-estima.


Segundo Jonhston, Healey e Traced-Magid (2005), uma baixa auto-estima juntamente com
uma fraca habilidade na resoluo de problemas nos adolescentes, torna-se uma grande
limitao para estes, face aos problemas interpessoais cada vez mais difceis, com que se
confrontam no seu crescimento. Com um bom conjunto de competncias sociais, os jovens
podem ter uma presena activa no seu mundo, desenvolvendo desta forma uma ptima autoestima. Uma das razes que leva a que, com muita frequncia, os jovens percam a coragem
porque acreditam que no conseguem ser eficientes e eficazes no meio em que esto
inseridos (LeCroy, 2008).
O conceito de eficcia pessoal novamente avaliado ou pode ser confirmada uma falta de
eficcia, devido ao aumento e variedade de contextos sociais a que o jovem tem acesso
nesta fase (Bandura, 1976).
Como referido anteriormente, na adolescncia mdia, que decorre entre os 13 e os 16 anos,
os jovens comeam a centrar-se na construo da sua identidade e a desligar-se da famlia,
onde at ento tinham centrado a sua vivncia. Nesta fase o adolescente questiona-se acerca
da herana cultural do contexto onde vive e acerca da ordem e da dinmica da sociedade
onde est inserido. Ao nvel afectivo, os jovens tendem a aproximar-se dos seus pares e a
formar grupos constitudos essencialmente por pessoas do seu meio escolar. Os jovens
habitualmente escolhem as suas aces com base nos amigos, fazem-no por eles e neles
centram a importncia da sua deciso (Selman, et al. referidos por Campos & Holber, 1990).
Os seus semelhantes so modelos importantes e uma grande fonte de reforo (Caballo, 1996).
Para o adolescente, por exemplo, s existe verdadeira amizade quando os amigos do,
recebem e prestam ajuda mtua (Robert Salman referido por Fachada, 1991, p.223).
Nesta fase, os jovens so conduzidos a encontrar a sua prpria forma de expresso, a
descobrir as linhas orientadoras da sua aco, a aprender a comunicao consigo e com os
outros e a fazer o seu desenvolvimento pessoal (Fernandes, 1990).
Um estudo realizado por Schultz e Selman, questiona sobre o facto da maturidade emocional
ajudar a explicar as relaes entre a forma como os pr-adolescentes pensam, entendem e
definem o sentido das relaes interpessoais e o modo como eles agem em contextos da vida
real. Este estudo verificou que, quando o objecto da anlise se centra na interaco social, o
papel da emoo vem superfcie. Conclui-se tambm neste estudo, que os processos
afectivos desempenham um papel muito mais visvel no comportamento social do que no
raciocnio (Schultz & Selman referidos por Campos & Holper, 1990).
Spence (2003), refere que alm dos factores intrnsecos a cada um, as diversas variveis
ambientais podem influenciar a competncia social dos adolescentes. Tambm, o tipo de
comportamento social modelado por pessoas significativas na sua vida pode originar
diferentes nveis de competncia. Se as crianas no recebem resultados positivos nos

58

comportamentos socialmente adequados, ou se forem altamente punidas, ento so


susceptveis de ter um conjunto de competncias sociais pobre. Por estas razes, os
pesquisadores investigaram o papel das influncias dos pais na aquisio e desempenho
de competncias sociais, onde concluram haver uma associao entre a relao parental e a
relao social com os colegas, entre os doze e os dezoito anos de idade (Engels, Dekovic
& Meeus 2002, as cited in Spence, 2003).

1.3. Treino de Competncias Sociais


Nas seces anteriores debrumo-nos sobre o conceito de competncia social. Vamos agora
neste presente captulo, referir como podemos treinar este tipo de competncias.
Um dos mtodos mais utilizados para ensinar competncias sociais em programas de
interveno para diferentes populaes, em diferentes contextos sociais, o Treino de
Competncias Sociais (Caballo, 1996).
O Treino de Competncias Sociais uma das tcnicas de terapia mais utilizada nos ltimos
tempos e muito utilizada no trabalho com crianas e adolescentes. Ensinar competncias
sociais a jovens uma forma de influenciar a sua interaco com os outros no futuro (Le
Croy, 2008). no entanto, uma das mais difceis de abordar pois envolve conceitos das
diversas reas da Psicologia e est dependente da situao social e cultural dentro da qual
aplicado.
A origem do movimento das competncias sociais frequentemente atribuda a Salter, sendo
algumas das suas sugestes usadas actualmente, com algumas alteraes, nos programas de
treino de competncias sociais. Este autor refere seis tcnicas para aumentar a
expressividade, sendo elas a expresso verbal, a expresso facial das emoes, o uso
determinado da primeira pessoa ao falar, o concordar com cortesias ou elogios, a expresso
de desacordo e a improvisao espontnea (Caballo, 1996).
Durlak, Weissberg & Pachan (2010), referem que os programas de treino de competncias que
melhoram
o

aprendizagem

auto-conhecimento

social

auto-gesto,

e
a

emocional

conscincia

abrangem

social

as

reas

como

relaes

sociais

e a tomada responsvel de decises. Estes autores aplicaram um programa de competncias


sociais onde foram examinados os resultados em trs reas gerais: os sentimentos e atitudes,
os indicadores de ajuste de comportamento e os indicadores de desempenho escolar. De
acordo com este estudo, aps a aplicao do programa, foram obtidos resultados positivos
nestas trs reas.
O treino de competncias sociais, pode ser definido como uma estratgia de comportamento,
que ensina novos comportamentos ou competncias, que so necessrias para fazer face s
situaes complicadas da vida (Lecroy, 2008), ou como uma tentativa directa e sistemtica

59

de ensinar estratgias e competncias interpessoais aos indivduos, com a inteno de


melhorar a sua competncia interpessoal e individual nos tipos especficos de situaes
sociais (Curran referido por Caballo, 1996, p. 367).
O objectivo desta tcnica treinar e ensinar as competncias sociais necessrias, de forma a
promover boas interaces sociais e faz-se identificando priori, as competncias necessrias
e escolhendo posteriormente o mtodo a aplicar. Normalmente, neste tipo de programas
estruturados a aprendizagem faz-se de uma forma prtica (LeCroy, 2008).
De acordo com Durlak et. al. (2010), os jovens tm diferentes formas de aprendizagem e
podem aprender atravs de diversas tcnicas, mas a concluso retirada de muitas
intervenes educacionais e psicossociais que a mais eficaz das estratgias de ensino a
que enfatiza uma forma activa de aprendizagem, afirmando que os jovens aprendem melhor
na prtica. Estas estratgias de aprendizagem so preferveis em relao s de instruo
directa, pois estas raramente conduzem a uma modificao de comportamento (Durlak,
1997). Neste tipo de interveno o papel do professor no tem o clssico objectivo de ensinar
mas de acima de tudo fazer com que os jovens se tornem autnomos e sejam agentes
fundamentais da sua prpria autonomia (Caldeira, 1980).
Um programa de treino de competncias pode ser extremamente pertinente e eficaz num
determinado contexto e menos adequado noutra realidade distinta. Existem vrios factores
que podem influenciar os resultados, como por exemplo, a estrutura do programa, a faixa
etria e o sexo das pessoas envolvidas (Matos, 1989).
Durante a adolescncia todos os jovens precisam de adquirir muitas competncias e no
apenas aqueles que se apresentam como problemticos. Existem programas de treino de
competncias especializados, com um fim correctivo para jovens de risco, mas tambm
existem programas de treino de competncias gerais, de carcter preventivo.
Segundo (Matos, 1997), tem crescido a necessidade de substituir os programas de interveno
curativos, pelos de carcter preventivo, promovendo-se ento as competncias individuais
recorrendo a grupos sociais naturais. O trabalho em grupo permite o treino de
competncias num ambiente natural de aprendizagem. Dado que as competncias
interpessoais so comportamentos sociais interpessoais, o treino em grupo o mtodo mais
adequado para treino de competncias sociais em jovens.
LeCroy (2008, p.99), afirma que: O treino em grupo particularmente eficaz, porque:
. Os participantes beneficiam da oportunidade de interagir uns com os outros, o que significa
que h interaces que no ocorreriam num treino individual.

60

. Os grupos proporcionam uma boa resposta aos sujeitos. Esta tanto poder ser uma resposta
positiva que incentive o treino de competncias, como uma resposta negativa sobre como
fazer com que as competncias paream mais realistas e aceitveis pelos outros.
. Os grupos proporcionam maior motivao para os jovens aprenderem as competncias
sociais. Estes preferem interagir uns com os outros enquanto aprendem as referidas
competncias. Como eles apreciam tais interaces, o grupo est mais motivado do que
estaria com um tratamento individual.
. D-se uma melhor aprendizagem, uma vez que h um grupo de pessoas com quem se
pratica. Isto porque os participantes podem praticar as competncias com pessoas diferentes
e aprender para responder a caractersticas nicas dos indivduos.
Um grupo proporciona uma situao social, na qual os participantes podem praticar com os
restantes elementos e faculta diferentes tipos de pessoas necessrias para criar a
representao de papis (Caballo, 1996).
Segundo Lange, Rimm e Loxely referidos por Caballo (1996), podemos considerar que as
quatro grandes etapas do treino de competncias sociais so as seguintes:
1. O desenvolvimento de um sistema de crenas que mantenha um grande respeito pelos
prprios direitos pessoais e pelos direitos dos demais.
2. A distino entre comportamentos assertivos, no assertivos e agressivos.
3. A reestruturao cognitiva da forma de pensar em situaes concretas
4. O ensaio comportamental de respostas assertivas em determinadas situaes.
Estas etapas no tm necessariamente que se realizar de forma consecutiva, at porque
algumas delas s vezes se misturam no tempo e podem ser readaptadas e modificadas de
diversas formas de acordo com a necessidade do sujeito (Caballo, 1996).
Muitos estudos realizados mostraram haver benefcios considerveis nos resultados dos
programas de Treino de Competncias Sociais. Algumas pesquisas concluram que havia fortes
resultados na melhoria de competncias sociais, quando os alunos eram expostos a treinos
intensivos de sessenta horas. A anlise de intervenes realizadas com alunos de risco, com
perturbaes emocionais e comportamentais, revela que os resultados mostraram uma
melhoria de 64% em relao aos sujeitos de controlo (Lecroy, 2008).
Num estudo mais compreensivo, Tobler e seus colaboradores referidos por LeCroy (2008),
examinaram, ao longo de vinte anos, estudos recentes realizados com crianas e
adolescentes. Na anlise a estes estudos, dividiram-se os programas entre interactivos e no-

61

interactivos, tendo-se verificado uma maior eficcia nos interactivos intensivos. Neste tipo de
programas, verificou-se um maior impacto na interveno quando esta tinha dezasseis ou
mais horas de durao, relativamente s intervenes que tinham apenas seis ou menos
horas. Esta anlise mostrou tambm haver grandes melhorias em programas que incluam
modelos de competncias de vida, competncias de recusa, assertividade, comunicao, e
estratgias de coping. Todos estes elementos so fundamentais num programa de Treino de
Competncias Sociais.
Wilson, Gottfredson e Najaka referidos por LeCroy (2008), tambm consideraram que os
programas de competncias sociais que usam mtodos comportamentais cognitivos eram
eficazes na reduo das taxas abandono, do nmero de faltas e do us o de substncias. Com

base neste estudo, Zins, Weissberg, Wang e Walberg referidos por LeCroy (2008), concluram
que havia razes para justificar claramente, a relao entre os programas promotores de
funcionamento psicossocial e a melhoria de atitudes, comportamentos e desempenhos
escolares.
Os estudos sugerem que os Treinos de Competncias Sociais por si s so incapazes de
produzir uma mudana significativa e duradoura em problemas psicopatolgicos ou nos
indicadores globais de competncia social. No entanto, estes tornaram-se um mtodo
amplamente aceite para o tratamento de muitos transtornos emocionais, comportamentais e
de desenvolvimento (Spence, 2003).
Podemos deste modo concluir que os estudos revelam que a aplicao de programas de Treino
de Competncias Sociais demonstra bons resultados. Estes programas so mais adequados
para crianas com perturbaes emocionais e comportamentais, mas tambm so ideais para
programas de interveno.
Em concluso, os programas de Treino de Competncias Sociais demonstraram bons resultados
em muitos estudos e parecem ser os mais adequados para crianas com perturbaes
emocionais e comportamentais, sendo tambm os ideais para programas cujo objectivo a
preveno (LeCroy, 2008).
Torna-se agora oportuno, fazer uma abordagem aos aspectos metodolgicos a considerar nos
programas de Treino de Competncias Sociais, que faremos na seco seguinte.

1.4. Aspectos metodolgicos a considerar no Treino de Competncias


Sociais
Segundo La Cruz e Mazaira (2001), o papel do professor na aplicao do programa ser
tambm o de modelo comportamental para os alunos. Ao longo das sesses os
comportamentos positivos devem ser reforados atravs de comentrios e elogios.

62

desejvel que o professor faa uma preparao prvia de cada uma das sesses de modo
que sejam disponibilizados todos os elementos necessrios e correctamente orientados
atravs de questes pertinentes. Aps cada sesso existe sempre um momento de debate e
partilha de opinies e sentimentos, por parte de alunos e professor, onde deve ser promovida
a troca de experincias entre os alunos.
Segundo Durlak et. al. (2010), importante que os objectivos de aprendizagem sejam
explicados de forma especfica e no de uma forma mais geral, pois os adolescentes querem
saber exactamente o que tm que aprender. Por exemplo, referir-lhes que espera-se que
aprendam a saber dizer no, a resolver problemas e assim por diante.
Trs das tcnicas mais usadas nos Treinos de Competncias Sociais so a discusso dirigida, o
brain storming e o role playing.
A discusso dirigida uma troca de ideias e informaes acerca de um tema polmico. Nesta
tcnica o professor desempenha o papel de moderador, elaborando um plano de questes que
iro ser colocadas aos alunos. A discusso dirigida no tem como objectivo avaliar os alunos,
mas promover uma aprendizagem atravs do debate em grupo, incutindo interaces
professor-aluno e aluno-aluno. No final do debate, o grupo dever chegar a uma concluso (La
Cruz & Mazaira, 2001).
O brain storming uma tcnica de grupo bastante eficaz, pois tem como objectivo conduzir a
um elevado nmero de ideias. Para dar incio ao brain storming coloca-se uma questo base
ou um problema ao grupo e dado algum tempo para que todos os elementos reflictam sobre
este. Depois disso pedido aos elementos do grupo que apresentem as suas solues. Nestas
sesses o professor ir colocar estas questes e um aluno tomar nota das solues
apresentadas pelos seus colegas. No final so discutidas as ideias que foram apresentadas e
registada (La Cruz & Mazaira, 2001).
Segundo La Cruz e Mazaira (2001), o role playing consiste na representao de uma situao
da vida real, onde duas ou mais pessoas assumem determinados papis. Esta dramatizao
pretende que os restantes elementos do grupo possam compreender facilmente a situao
representada. Deve ser representada da forma mais natural possvel, no se devendo por isso
interferir na dramatizao da mesma. Ao longo das sesses os alunos iro utilizar duas
variantes desta tcnica. Numa delas eles representam as prprias emoes e atitudes que
teriam perante determinada situao, na outra, denominado de role talking, o aluno
assume um papel onde dramatiza de acordo com o ponto de vista de outra pessoa, como do
prprio se tratasse. Esta ltima actividade permite uma boa comunicao interpessoal e um
bom desenvolvimento social e pessoal.
A tcnica da dramatizao promove o crescimento emocional ou afectivo, atravs da
representao de conflitos interpessoais. O objectivo desta tcnica estimular o auto-

63

conhecimento de um indivduo, enquanto este vivencia as opinies e os sentimentos dos


outros. Fundamentalmente, a dramatizao serve como uma experincia na aprendizagem da
resoluo de problemas ao mesmo tempo que de forma ldica, conduz as crianas resoluo
de conflitos. As dramatizaes realizadas em grupo ajudam os participantes a uma
aprendizagem sobre si prprios e sobre a sua relao com os outros, ao experimentarem na
interaco com os demais elementos do grupo, um conjunto de sentimentos e circunstncias
que envolvem o papel que esto a desempenhar. Ensinar competncias de resoluo de
problemas num contexto tradicional de terapias de grupo no uma tarefa simples, pois os
adolescentes esto mais direccionados para a aprendizagem prtica do que para a terica,
sendo por isso a dramatizao uma boa tcnica para o treino de competncias sociais
(Jonhston, Healey & Traced-Magid, 2005). Esta tcnica normalmente vista com muito
interesse e motiva a participao espontnea dos alunos, pois este conhecimento
generalizado da situao, permite-lhes discutir o problema de uma forma mais simples (Cruz,
1989). Podemos considerar as seguintes indicaes, sobre a tcnica da dramatizao:
. Deve limitar-se a um problema em numa situao. No se deve resolver tudo ao mesmo
tempo.
. Deve-se limitar ao problema exposto ao incio.
. Deve-se escolher uma situao recente ou uma que provavelmente ocorra num futuro
prximo.
. No se deve prolongar a parte da representao de papis mais de um a trs minutos.
. As respostas devem ser to breves quanto possvel (Caballo, 1996).
A prtica de uma competncia social valorizada quando recebe um feedback relativamente
ao comportamento desejvel. Este feedback pode ser feito por comentrios de professores ou
de outros participantes no grupo de interveno ou ento, por outras pessoas relevantes, fora
do contexto das sesses. O elogio um aspecto importante do feedback e do reforo das
competncias sociais, ajudando a direccionar comportamentos (Spence, 2003).
Este feedback deve ser apresentado de uma forma construtiva, de modo a que os aspectos
positivos dos comportamentos sejam enfatizados, bem como as reas que precisam ser
alteradas (Spence, 2003).
No final de cada sesso pode ser pedido um trabalho de casa a cada elemento da interveno.
Segundo Beck (1997), o trabalho de casa pode maximizar o que foi feito em cada sesso,
conduzindo a um aumento no sentimento de auto-eficcia do indivduo. Kazdin e Mascitelli
referidos por Cruz (1989), avaliaram os efeitos do trabalho de casa num programa de treino
de competncias sociais. Verificaram que os indivduos que faziam as tarefas de casa de
forma empenhada demonstraram ganhos significativos no uso do comportamento assertivo.

64

Isto enfatiza a importncia de usar algum trabalho de casa durante as sesses, de forma a
incentivar o treino das competncias de modo generalizado, noutro contexto distinto.
Um dos conceitos fundamentais a ser trabalhado no Treino de Competncias Sociais o
comportamento assertivo, que vamos seguidamente abordar no prximo captulo.

1.5. Comportamento Assertivo


Wolpe referido por Caballo, 1996, foi o primeiro a utilizar a expresso comportamento
assertivo, que posteriormente viria a ser sinnimo de competncia social.
A pertinncia de um comportamento assertivo depende da eficcia com que emitido e em
que medida ele se adequa e responde s normas sociais e culturais do ambiente no qual
produzido (Rakos, 1991).
A assertividade envolve a defesa por direitos pessoais e pela expresso de pensamentos,
sentimentos e crenas, de forma directa, honesta e apropriada que no viole os direitos dos
outros (Lange & Jakubowskis, 1976 as cited in Rakos, 1991,p.8).
Quando julgamos ver violado um direito nosso, podemos reagir de um modo auto-afirmativo,
agressivo ou passivo. Segundo Matos (1989), um indivduo com comportamento agressivo
normalmente no respeita os direitos e sentimentos dos outros, o que pode conduzir a uma
atitude defensiva, por parte do interlocutor. Por outro lado, o indivduo com um
comportamento passivo no permite que a pessoa expresse os seus sentimentos e opinies e
consequentemente no defenda os seus direitos. Pelo facto de as pessoas no se exprimirem
directamente, este tipo de comportamento pode induzir a que ocorram frequentemente ms
interpretaes. No comportamento auto-afirmativo, o indivduo expressa os seus sentimentos
de forma directa e honesta, fazendo assim valer os seus direito com respeito pelos
sentimentos dos outros. Segundo Lemos (1999), a afirmao do direito de um, implica sempre
o dever do reconhecer o mesmo direito ao outro.
Um comportamento auto-afirmativo faz parte de um contnuo em que num dos extremos se
coloca o indivduo submisso e, no outro extremo, a pessoa agressiva (Serra, 1999, p.665).
Assim, o comportamento assertivo habitualmente considerado como um ponto intermdio
entre o comportamento agressivo e o comportamento passivo (Rakos, 1991).
Um indivduo com comportamento passivo permite que os seus direitos sejam ignorados e
aceita com facilidade as posies dos outros, mesmo que sejam contrrias s suas. Este
indivduo raramente entra em desacordo com os outros, falando e agindo como se nada mais
pudesse fazer por si e pelos outros. O passivo dificilmente recusa pedidos, mesmo quando
estes so contrrios sua vontade, pois tem uma preocupao enorme em agradar os outros.
No entanto, esta preocupao excessiva com a opinio dos outros, no evita que a longo
prazo a sua atitude no agrade a ningum. Como frequentemente alvo de pedidos e no os

65

consegue recusar, acaba por no ser capaz de fazer tudo aquilo a que se comprometeu da
forma mais correcta (Fachada, 1991).
Um indivduo com comportamento agressivo exprime os seus direitos de forma hostil,
tentando atravs de gestos ou palavras que os outros faam aquilo que pretende,
desrespeitando-os. Estas pessoas tendem a agir com uma postura reivindicativa face aos
outros. So frequentemente caracterizadas por terem uma postura de superioridade e agem
como se fossem intocveis, como algum que no comete erros nem falhas. Como o objectivo
principal do indivduo com um comportamento agressivo superiorizar-se e ter vantagem
relativamente aos outros, acaba por consegui-lo, na maioria das vezes, humilhando-os e
controlando-os de tal forma que estes no tm possibilidade de se defender. As pessoas com
um estilo agressivo dificilmente conseguem criar relaes ntimas e seguras (Fachada, 1991).
Um indivduo com comportamento auto-afirmativo defende os seus direitos tendo em conta os
direitos dos outros, manifestando a sua posio de forma clara, aberta e honesta. Esta
postura leva a que os outros tenham mais respeito por si e pela sua opinio (Serra, 1999).
O comportamento auto-afirmativo caracteriza-se pelo facto da pessoa se pronunciar de forma
serena e construtiva. As pessoas que tm este tipo de comportamento desenvolvem uma
capacidade de se relacionar com o mundo, privilegiando a responsabilidade individual
(Fachada, 1991).
A auto-afirmao pode tambm ser denominada de assertividade. Este termo tem a sua
origem no verbo to assert, que significa afirmar. Espera-se que o comportamento assertivo
conduza a um relacionamento mais forte e uma minimizao das emoes negativas,
enquanto no comportamento agressivo se prev uma relao tensa e com uma exacerbao
da dor, raiva e humilhao sentida pelo receptor (Rakos, 1991). O indivduo que age de forma
assertiva mantm o seu equilbrio psicolgico e favorece um bom clima na relao com os
outros (Fachada, 1991).
H alturas em que o indivduo precisa ser afirmativo na resposta a iniciativas tomadas por
terceiros. Por exemplo, quando necessita de recusar um pedido, de responder a crticas, de
aceitar um cumprimento, manter uma conversa ou eventualmente combinar encontros
futuros. Serra (1999), refere que importante afirmar de uma forma precisa aquilo a que no
se est disposto a aceder, mesmo nos casos em que fazem s pessoas solicitaes desejveis.
Iniciar uma conversa para quem tem uma grande ansiedade social pode ser uma situao
muito difcil. A ansiedade social uma experincia comum nos humanos e est relacionada
com a estrutura de grupos dos humanos e a sua organizao hierrquica (Gouveia, 2000) e
definida como um estado de ansiedade que resulta da perspectiva ou da presena da
avaliao inter-pessoal em contextos scias, reais ou imaginados (Schlenker & Leary referidos
por Serra, Gonalves & Firmino, 1986).

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O sucesso em iniciar uma conversa envolve vrios nveis de competncias sociais, tais como a
identificao do momento adequado para a iniciar e a seleco de temas adequados para a
conversa. Ao iniciar uma conversa pode recorrer-se a vrios aspectos tais como actividades
em comum, um determinado aspecto da aparncia ou no comportamento que tenha sido
objecto de particular ateno, a algo que a pessoa esteja ocasionalmente a fazer, ou ento
pedir uma opinio ou conselho sobre algo em comum (Serra, 1999).
A fim de manter conversas uma pessoa pode dar informao fazendo um percurso em
superfcie ou em profundidade. Um conversa em superfcie como um jogo de domin, em
que uma pea tem que se ligar seguinte. Este tipo de conversa normalmente fcil de ser
prolongada mas no ajuda a criar grande entendimento nem amizade. Na conversa em
profundidade, cada um revela aquilo de que gosta, o que permite um maior conhecimento
mtuo. assim mais propcia a que se criem afinidades e relaes de amizade (Serra, 1999).
Segundo Serra (1999), pedir algo outra das situaes que so difceis para certas pessoas.
Muitas vezes no pedem porque consideram que os outros j subentenderam aquilo que
pretendem, ou ento por considerarem tratar-se de um acto que demonstra alguma fraqueza
ou at criar uma situao de futura subordinao. Pedir um favor a algum no algo
ofensivo e deve ser feito de forma clara e precisa, de modo que os outros entendam
exactamente aquilo que se pretende. O pedido deve ser feito num tom de voz calmo e
bastante perceptvel e vantajoso que a pessoa explique o motivo que a levou a faz-lo. O
assunto deve ser referido de forma clara e compreensvel, para que o outro entenda com
preciso o que deseja. Igualmente o deve fazer num tom de voz que se oua bem, com uma
postura calma e um contacto de olhos adequado, sendo desejvel que refira o motivo porque
est a pedir tal favor.
No que diz respeito a aprender a discordar, h pessoas que se sentem particularmente
nervosas nestas situaes, no entanto cada um deve sentir que tem o mesmo direito que os
outros a emitir a sua opinio. No deve faz-lo apenas para se ouvir mas deve efectu-lo
quando realmente tem uma outra perspectiva sobre o assunto e precisa de a exprimir (Serra,
1999).
Segundo Lemos (1999), o elogio assertivo raro e considera que os caminhos para este so:
ser breve e directo, elogiar actividades e resultados concretos, utilizar com frequncia o eu
ao elogiar, evitar comparaes com o passado e at com o futuro, elogiar quanto mais
depressa melhor e variar e graduar a forma do elogio. frequente sentirmos algum
desconforto devido a alguns preconceitos que se prendem com o facto de pensarmos que
presuno nossa concordar com um elogio ou que isso implica alguma sujeio. Isso pode
induzir a que o elogio seja recebido de forma passiva, minimizando-o, ou ento de forma
agressiva, com presuno ou desmerecimento pela opinio do outro. Devemos elogiar e
receber elogios com assertividade aceitando e agradecendo. Serra (1999), refere que existem

67

pessoas que se sentem embaraadas ao receber elogios o que regra geral se traduz numa
baixa auto-estima. A auto-estima est ligada s dimenses avaliativas e emocionais, um
indivduo auto-avalia-se atribuindo assim sentimentos de bom ou mau sua identidade
(Pereira, 1991). Como consideram que no tm valor, pensam que as pessoas esto enganadas
a seu respeito, ou ento que apenas o fizeram porque pretendem algo em troca.
Vrias definies apontam a expresso emocional como fundamental na assertividade. O
comportamento assertivo um comportamento interpessoal envolvendo uma expresso
relativamente simples e honesta de pensamentos, na qual os sentimentos e bem-estar dos
outros so levados em conta (Rimm & Masters referidos por Rakos, 1991, p.8).
Segundo La Cruz e Mazaira (2001), as primeiras investigaes feitas sobre a expresso facial e
as emoes remotam a Darwin, que considerou ter havido uma seleco ao longo do processo
de evoluo, nas expresses faciais que acompanham os sentimentos. Estas expresses visam
a transmisso de informao sobre o estado de esprito de cada um e tero evoludo de forma
a criar um cdigo universal. Plutchik (1980), considera a existncia de um conjunto de
emoes consideradas como bsicas, que ao combinarem entre si, do origem categoria de
emoes e sentimentos sociais. Para este autor, as emoes bsicas so a alegria, a
aceitao, o medo, a surpresa, a tristeza, o desagrado e a antecipao.
Apesar de existirem, j h algum tempo, processos para promover o comportamento autoafirmativo, foi s no princpio dos anos setenta que o Treino Auto-Afirmativo e de
Competncias Sociais se tornou proeminente em investigao (Matos, 1989).
Matos (1989), refere que o objectivo principal do Treino Auto-Afirmativo e de Competncias
Sociais aumentar as capacidades e competncias do indivduo para lidar com uma srie de
situaes interpessoais e/ou para diminuir qualquer ansiedade ou desconforto que possa
sentir nelas, permitindo, atravs duma aquisio geral de aptides, um aumento das
possibilidades de alcanar, com sucesso, os seus prprios objectivos.
Bornstein et. al. referido por Cruz (1989), examinou os efeitos de um programa de Treino
Competncias Sociais em crianas no assertivas. Estes encontraram uma vincada mudana de
comportamento aps e durante a aplicao do programa. Tambm descobriram que os efeitos
do programa tinham sido generalizados para outros contextos, na realidade exterior. Os
participantes de um programa de Treino de Competncias Sociais, devem ter bem presente
que um comportamento assertivo de forma geral, mais adequado que os outros tipos de
comportamento, ajudando os indivduos a exprimirem-se de forma livre e a atingir os
objectivos a que se propuseram (Caballo, 1996).
O uso de um comportamento assertivo conduz a uma maior eficcia na negociao de
conflitos e na resoluo de problemas. Na prxima seco, iremos fazer uma reflexo sobre
estas duas competncias.

68

1.6. Negociao de Conflitos e Resoluo de Problemas


No nosso dia-a-dia temos que por diversas vezes resolver conflitos, pois h momentos em que
as necessidades, os sentimentos e as atitudes de cada um, entram em conflito com os outros.
Tradicionalmente, o conflito era visto como algo a evitar, sempre que possvel. O facto de os
grupos e das organizaes no terem conflitos, era visto como um sinal de competncia.
Portanto, a tcnica utilizada para resolver conflitos no tinha a ver com a eficcia da sua
negociao, mas apenas com a capacidade de o evitar de forma sistemtica. Quando
ocasionalmente surgia um conflito, era imediatamente eliminado com recurso autoridade.
Ou seja, os conflitos estavam associados a raiva e a confrontos fsicos e verbais e eram tidos
como resultados de comportamentos indesejveis, negativos e prejudiciais ao grupo e s
organizaes. evidente que os conflitos tm alguns efeitos negativos, mas considerar apenas
este aspecto, ter uma viso limitada do conflito.
O conflito quando resolvido de forma hbil, d muitas vezes origem a ideias inovadoras.
Quando diferentes pontos de vista so discutidos e partilhados de forma aberta, possvel
explorar com maior abrangncia, sentimentos, valores e atitudes, com vista busca de uma
deciso melhor.
Para isso importante ter algumas competncias necessrias para que se resolva de forma
eficaz. assim importante identificar as seguintes etapas:
1. Diagnosticar a natureza do conflito.
2. Envolvermo-nos na discusso sobre a sua resoluo.
3. Escutar a opinio dos outros.
4. Resolver o problema. (Fachada, 1991).
Segundo Vala e Monteiro (2006), adoptar para o estudo da negociao de conflitos a
perspectiva que se trata de um processo de tomada de decises significa: a) que cada parte
negocial um rgo de deciso; b) que os comportamentos so analisados enquanto escolhas
decisionais apoiadas em julgamentos e avaliaes sobre a sua prpria situao negocial; c)
que cada uma das partes toma em considerao a informao disponvel sobre essa situao,
analisa o comportamento da outra parte, prediz o que ir acontecer em seguida e avalia as
suas potenciais consequncias; e d) que existem padres cognitivos criados pela prpria
situao e contextos negociais.
A competncia para resolver conflitos e negociar com os outros tem que ser mais exigente
para que possam ser estabelecidas relaes saudveis, e assim poderem ser evitadas situaes
de agresso (LeCroy, 2008). A negociao ocorre sempre que as pessoas no conseguem

69

alcanar os seus prprios objectivos sem a cooperao dos outros (Gunia, Thompson & Wang,
2010, p.491).
Segundo Jonhston et. al. (2005), ajudar os jovens a identificar os seus problemas e a definir
qual o seu objectivo aquando a resoluo de um determinado conflito, fundamental para
desenvolver pessoas de pensamento autnomo e responsveis.
Quando existe uma limitao da transigncia, estamos perante uma situao de autoridade.
esta a responsvel pela restrio e limitao dos desejos, sejam estes espontneos ou no, do
indivduo que alvo da mesma. A necessidade de autoridade acompanha-se inevitavelmente
de conflitos e contradies, de oposies de duas extremidades, sendo estas extremidades
indivduos, foras interiores ou elementos de estrutura. A autoridade pressupe a oposio
entre aquele que a detm e aquele que a sofre (Hannoun, 1975, p.70). Os adolescentes tm
muitas situaes de conflito resultantes da autoridade por parte dos pais e professores, por
exemplo.
O termo resoluo de problemas foi definido por DZurilla e Nezu referidos por DZurilla e
Chang (1995), como o processo cognitivo-behaviorista auto-direccionado, pelo qual um
indivduo tenta identificar ou descobrir maneiras efectivas ou adaptativas para lidar com
situaes problemticas encontradas no dia-a-dia. De acordo com este ponto de vista, a
resoluo de problemas principalmente um processo consciente, racional, esforado e com
um determinado propsito que pode intensificar a competncia da pessoa para lidar
calmamente com grandes situaes de stress que lhe so colocadas (DZurilla & Chang, 1995).
A resoluo de problemas uma estratgia comportamental cognitiva que ensina processos
de pensamento/raciocnio a fim de ajudar as crianas e os adolescentes a enfrentar
interaces difceis (Lecroy, 2008, p.101). Assim, a resoluo de problemas pode implicar
mudanas significativas de vida (Beck, 1997).
Nezu e Nezu (1996), afirmam que a resoluo de problemas sociais o processo
metacognitivo pelo qual os indivduos compreendem a natureza dos problemas da vida e
dirigem os seus objectivos em direco modificao do carcter problemtico da situao
ou mesmo de suas relaes a ela.
A resoluo de problemas um desafio constante que se levanta diariamente aos seres
humanos. As pessoas que nestes aspectos revelam melhores aptides sociais so as que
apresentam um melhor bem-estar, fruto da sua competncia social. A resoluo adequada de
um problema contribui para o alcance de objectivos e para a realizao pessoal e passa por
quatro etapas:
1. Definio e formulao
2. Gnese de solues alternativas

70

3. Tomada de deciso
4. Implementao e verificao das solues
Estas etapas devem ser consideradas como um conjunto de tarefas especficas, dirigidas para
objectivos, que permitem a uma pessoa resolver com xito determinado problema (Vaz Serra,
1999). Se o resultado do processo no for satisfatrio, o indivduo dever retomar a sequncia
da resoluo de problemas, de forma a averiguar em que ponto este processo falhou (Rakos,
1991).
Segundo Beck, (1997), a dificuldade em tomar decises pode ser minimizada se o indivduo
catalogar as vantagens e desvantagens de cada opo, criando um sistema de pesagens para
cada item, que o permitir chegar a uma concluso que lhe parecer ser a melhor.
Ao promovermos o dilogo nos adolescentes, estes adquirem um mtodo para organizar o
problema de acordo com os seus sentimentos, as possveis causas para o problema e as
solues alternativas para o resolver, os passos que conduzem ao objectivo pretendido e as
consequncias dos mesmos. Colocando aos adolescentes questes do tipo: Como achas que
os outros se sentem?, Quais pensas que sero as consequncias?, O que mais podes
fazer?, estimula-se a que estes pensem sobre a situao para poderem dar a resposta (Clark
Jonhston et. al., 2005).
Serra (1987), refere que a um indivduo super-humano, que se desenvencilha com mais
facilidade dos seus problemas, podem ser-lhe identificadas, as seguintes caractersticas:
- Sente que tem controlo pessoal das situaes, procurando planear estratgias para a sua
resoluo.
- No se mostra propenso a pedir ajuda.
- Procura um confronto e uma resoluo activa dos problemas.
- No se abandona passivamente s situaes.
- Tem boas estratgias de controlo das emoes.
- No se deixa interferir nas suas rotinas dirias pelas ocorrncias indutoras de stress.
- Manifesta comparativamente um menor grau de agressividade.
Os estudos tm concludo que a capacidade para usar a resoluo de problemas, utilizada no
campo dos problemas sociais e interpessoais, um aspecto importante do comportamento
adaptativo. De facto, os dfices na capacidade de resoluo de problemas e nas competncias

71

sociais esto relacionados com as dificuldades disfuncionais e com as doenas clnicas


(LeCroy, 2008).
Os dfices na capacidade de resoluo de problemas so tambm um factor que condiciona o
comportamento social adequado. Se os indivduos so incapazes de identificar a presena de
um problema, de gerar uma srie de possveis alternativas de lidar com a situao e de prever
e avaliar as consequncias provveis dessas alternativas, so menos propensos a desenvolver
em uma resposta social adequada (Spence, 2003).
De acordo com Kirk e Hawton (1997), os objectivos de um treino de resoluo de problemas
so os seguintes:
. Ajudar os indivduos a identificar o problema;
. Ajudar os indivduos no reconhecimento dos recursos que possuem para ultrapassar as
dificuldades;
. Ensinar um mtodo sistemtico de resoluo de problemas;
. Incrementar um senso de controlo sobre os problemas;
. Oferecer um mtodo para lidar com futuros problemas.
O treino de competncias sociais e a resoluo de problemas so muitas vezes usados em
intervenes que centram a aprendizagem na criao e no uso de solues mais eficazes para
resolver conflitos ou, na aprendizagem de competncias essenciais para responder
eficazmente a esses conflitos. H intervenes que abordam cada um destes objectivos de
forma separada e outros que combinam ambas.

2. Questionrio com itens tipo Likert


Nesta seco iremos apresentar o questionrio com itens tipo Likert que foi utilizado como
pr-teste e ps-teste da interveno.
1. Expressar os meus sentimentos de forma correcta pode ajudar-me a evitar situaes
que conduzem a sarilhos e a discusses.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.

72

2. Compreender os sentimentos dos outros pode ajudar-me a lidar melhor com eles.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
3. Costumo colocar-me no lugar dos outros quando estes tm problemas.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
4. Quando me zango com algum digo-lhe directamente o motivo pelo qual estou
zangado.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
5. Saber lidar com a autoridade pode ajudar-me a conviver melhor com os adultos.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
6. Saber lidar com a autoridade pode mostrar aos outros que sou mais maduro.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
7. Habitualmente peo desculpa quando fao uma asneira.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.

73

8. Assumo sempre os meus erros.


( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
9. importante pensar nas situaes antes de tomar uma deciso.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
10. Aprender a tomar decises pode ajudar-me a preparar decises futuras que sero
mais difceis.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
11. Penso sempre vrias vezes antes de tomar uma deciso.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
12. Analiso as vantagens e as consequncias das decises que vou tomar.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
13. Saber negociar pode ajudar-me a conviver melhor com os outros.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.

74

14. Saber negociar pode ajudar-me a obter mais do que quero numa situao.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
15. Quando tento negociar com algum costumo apresentar vrias solues para resolver
o problema.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
16. Tenho em conta os pontos de vista dos outros na resoluo de um conflito.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
17. Saber afirmar os meus direitos pode ajudar-me a evitar situaes onde os outros me
tratam de forma injusta.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
18. Afirmar os meus direitos de forma correcta pode ajudar-me a ter mais do que
desejo.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
19. Quando acho que um direito meu no est a ser respeitado reajo de forma agressiva.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.

75

20. Tenho dificuldade em afirmar-me, mesmo quando acho que pem em causa os meus
direitos.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
21. Se elogiar algum quando fizerem algo por mim, provvel que faam outras coisas
por mim.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
22. Ao fazer um elogio posso encorajar a outra pessoa a elogiar-me mais tarde.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
23. Costumo fazer elogios sinceros.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.
24. Fico envergonhado(a) quando me fazem um elogio.
( ) Descreve muitssimo bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve bem a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) Descreve em parte a minha maneira de pensar ou sentir.
( ) No descreve a minha maneira de pensar ou sentir.

3. Livro de cdigos
Nesta seco, apresentamos o livro de cdigos utilizado para codificar as matrizes onde foram
inseridos os resultados obtidos no questionrio exposto na seco anterior.

76

Tabela 27
Livro de cdigos da matriz de dados sobre a expresso de sentimentos.
Contedo

Item

Expressar os meus sentimentos


de forma correcta pode
ajudar-me a evitar situaes
que conduzem a sarilhos e a
discusses

Categorias

Cdigos

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
Compreender os sentimentos sentir.
dos outros pode ajudar-me a
Descreve em parte a
lidar melhor com eles.
minha maneira de pensar
ou sentir.
Atitude em
relao aos
sentimentos

3
2
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
Costumo colocar-me no lugar sentir.
dos outros quando estes tm
Descreve em parte a
problemas.
minha maneira de pensar
ou sentir.

3
3
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


Quando me zango com algum maneira de pensar ou
digo-lhe
directamente
o sentir.
motivo
pelo
qual
estou
Descreve em parte a
zangado.
minha maneira de pensar
ou sentir.
No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Colunas

3
4
2

77

Tabela 28
Livro de cdigos da matriz de dados sobre a relao com a autoridade.
Contedo

Item

Categorias

Cdigos

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
Saber lidar com a autoridade sentir.
pode ajudar-me a conviver Descreve em parte a
melhor com os adultos.
minha maneira de pensar
ou sentir.

Atitude em
relao
autoridade

3
5
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
Saber lidar com a autoridade sentir.
pode mostrar aos outros que Descreve em parte a
sou mais maduro.
minha maneira de pensar
ou sentir.

Colunas

3
6
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


Habitualmente peo desculpa maneira de pensar ou
sentir.
quando fao uma asneira.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
Assumo sempre os meus erros. sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

78

Tabela 29
Livro de cdigos da matriz de dados sobre a resoluo de problemas.
Contedo

Item

Categorias

Cdigos

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
importante pensar nas sentir.
situaes antes de tomar uma Descreve em parte a
minha maneira de pensar
deciso.
ou sentir.

3
9
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


pode ajudar-me a preparar maneira de pensar ou
decises futuras que sero sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


Analiso as vantagens e as maneira de pensar ou
consequncias das decises sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Aprender a tomar decises

mais difceis.

Atitude na
resoluo de
problemas
Penso sempre vrias vezes
antes de tomar uma deciso.

que vou tomar.

Colunas

10

11

12

79

Tabela 30
Livro de cdigos da matriz de dados sobre a negociao de conflitos.
Contedo

Item

Categorias

Cdigos

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
Saber negociar pode ajudar- sentir.
me a conviver melhor com os Descreve em parte a
minha maneira de pensar
outros.
ou sentir.

3
13
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


Saber negociar pode ajudar- maneira de pensar ou
me a obter mais do que quero sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

numa situao.

Atitude na
negociao
de conflitos
Quando tento negociar com

Descreve bem a minha


apresentar maneira de pensar ou
vrias solues para resolver o sentir.
Descreve em parte a
problema.
minha maneira de pensar
ou sentir.
algum

costumo

14

3
15
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


vista dos outros na resoluo maneira de pensar ou
sentir.
de um conflito.

Tenho em conta os pontos de

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.
No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Colunas

16
2

80

Tabela 31
Livro de cdigo da matriz de dados sobre afirmar os direitos.
Contedo

Item

Saber afirmar os meus direitos

Categorias

Cdigos

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


evitar maneira de pensar ou
situaes onde os outros me sentir.
Descreve em parte a
tratam de forma injusta.
minha maneira de pensar
ou sentir.
pode

ajudar-me

3
17
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


Afirmar os meus direitos de maneira de pensar ou
forma correcta pode ajudar- sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


meu no est a ser respeitado maneira de pensar ou
sentir.
reajo de forma agressiva.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


me, mesmo quando acho que maneira de pensar ou
pem em causa os meus sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

me a ter mais do que desejo.

Atitude na
afirmao de
direitos
Quando acho que um direito

Tenho dificuldade em afirmar-

direitos.

Colunas

18

19

20

81

Tabela 32
Livro de cdigos da matriz de dados sobre dar e receber elogios.
Contedo

Item

Se

elogiar

algum

quando

Categorias

Cdigos

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
provvel que faam outras sentir.
Descreve em parte a
coisas por mim.
minha maneira de pensar
ou sentir.
fizerem

algo

por

mim,

3
21
2

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


encorajar a outra pessoa a maneira de pensar ou
sentir.
elogiar-me mais tarde.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Descreve muitssimo bem


a minha maneira de
pensar ou sentir.

Descreve bem a minha


maneira de pensar ou
sentir.

Descreve em parte a
minha maneira de pensar
ou sentir.

No descreve a minha
maneira de pensar ou
sentir.

Ao fazer um elogio

posso

Atitude no
dar e
receber
elogios
Costumo

fazer

elogios

sinceros.

Fico envergonhado(a) quando


me fazem um elogio.

Colunas

22

23

24

82

4. Matrizes de resultados
Nesta seco esto representadas as matrizes com os resultados obtidos na cotao do
questionrio que serviu de pr-teste e ps-teste interveno.

4.1 Matrizes de resultados do pr-teste


Na presente subseco esto representadas as matrizes com os resultados obtidos no prteste.
Tabela 33
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a expresso de sentimentos.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
1
4
1
3
2
3
2
2
3
1

Coluna
2
4
2
3
2
3
4
3
3
3

Coluna
3
4
4
4
3
4
4
2
4
4

Coluna
4
3
2
4
2
4
4
3
4
4

F
4,92

F
Mdia
Parcial

F
6,75

F
Mdia
Total

Total
15
9
14
9
14
14
10
14
12
14
10
11
F
12,17

83

Tabela 34
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a relao com a autoridade.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
5
1
3
3
2
2
4
2
2
2

Coluna
6
1
1
1
2
2
4
2
2
1

Coluna
7
4
3
4
3
3
4
3
4
4

Coluna
8
4
1
4
4
3
4
1
4
3

F
4,17

F
Mdia
Parcial

F
6,42

F
Mdia
Total

Total
10
8
12
11
10
16
8
12
10
11
8
11
F
10,58

Tabela 35
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a resoluo de problemas.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
9
4
3
3
1
4
4
1
3
4

Coluna
10
2
3
3
3
2
4
2
2
4

Coluna
11
2
1
2
1
3
4
1
4
4

Coluna
12
4
4
1
2
3
4
2
2
4

Total
12
11
9
7
12
16
6
11
16

16

10

F
5,75

F
Mdia
Parcial

F
5,33

F
Mdia
Total

F
11,08

84

Tabela 36
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a negociao de conflitos.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
13
1
4
3
3
1
4
3
4
3

Coluna
14
1
4
1
2
4
4
4
2
3

Coluna
15
2
4
1
2
3
4
3
3
3

Coluna
16
1
3
1
2
4
4
2
3
4

Total
5
15
6
9
12
16
12
12
13

12

12

F
5,67

F
Mdia
Parcial

F
5,33

F
Mdia
Total

F
11

Tabela 37
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a afirmao de direitos.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
17
1
4
3
2
3
4
2
2
4

Coluna
18
1
1
3
3
2
4
2
4
4

Coluna
19
1
1
3
3
1
4
3
3
4

Coluna
20
1
3
4
4
1
1
4
1
1

Total
4
9
13
12
7
13
11
10
13

12

10

F
2,92

F
Mdia
Parcial

F
4,83

F
Mdia
Total

F
10,25

85

Tabela 38
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre o dar e receber elogios.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
21
1
3
1
3
3
4
1
3
4

Coluna
22
1
4
1
3
3
4
1
4
2

Coluna
23
4
3
4
2
3
4
3
3
4

Coluna
24
1
4
4
2
4
1
1
1
3

F
5,25

F
Mdia
Parcial

F
6

F
Mdia
Total

Total
7
14
10
10
13
13
6
11
13
12
11
15
F
11,25

4.2 Matrizes de resultados do ps-teste


Na presente subseco esto representadas as matrizes com os resultados obtidos no psteste.
Tabela 39
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a expresso de sentimentos.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
1
3
3
4
4
3
4
4
3
3

Coluna
2
4
3
4
3
3
4
4
3
3

Coluna
3
4
3
3
3
3
4
4
3
4

Coluna
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4

F
6,42

F
Mdia
Parcial

F
7,25

F
Mdia
Total

Total
15
13
14
14
13
16
16
13
14
14
14
16
F
14,33

86

Tabela 40
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a relao com a autoridade.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
5
3
3
3
3
4
3
4
4
3

Coluna
6
3
3
3
3
3
3
3
3
3

Coluna
7
3
2
4
3
3
4
4
3
4

Coluna
8
2
2
4
4
3
3
4
3
4

F
6,58

F
Mdia
Parcial

F
6,83

F
Mdia
Total

Total
11
10
14
13
13
13
15
13
14
15
15
15
F
13,42

Tabela 41
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a resoluo de problemas.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
9
3
3
4
3
4
4
4
4
3

Coluna
10
3
3
4
4
3
4
4
3
3

Coluna
11
2
2
4
4
3
4
4
3
4

Coluna
12
3
3
4
4
3
4
4
3
3

Total
11
11
16
15
13
16
16
13
13

14

14

16

F
7,17

F
Mdia
Parcial

F
6,83

F
Mdia
Total

F
14,00

87

Tabela 42
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a negociao de conflitos.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
13
4
3
3
3
3
4
3
4
4

Coluna
14
4
3
3
3
3
4
3
3
3

Coluna
15
4
3
3
4
3
4
4
4
3

Coluna
16
4
2
3
3
3
4
3
3
3

Total
16
11
12
13
12
16
13
14
13

14

15

14

F
7,00

F
Mdia
Parcial

F
6,58

F
Mdia
Total

F
13,58

Tabela 43
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre a afirmao de direitos.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
17
4
3
4
3
4
4
4
4
4

Coluna
18
2
2
3
3
3
3
3
4
3

Coluna
19
3
3
4
2
4
3
3
4
4

Coluna
20
2
4
4
3
3
4
3
3
3

Total
11
12
15
11
14
14
13
15
14

15

14

15

F
4,25

F
Mdia
Parcial

F
6,75

F
Mdia
Total

F
13,58

88

Tabela 44
Matriz de dados relativamente ao grupo de afirmaes sobre dar e receber elogios.

Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Aluno 5
Aluno 6
Aluno 7
Aluno 8
Aluno 9
Aluno
10
Aluno
11
Aluno
12
Aluno
13
Mdia
Parcial

Coluna
21
2
2
3
3
4
4
3
3
3

Coluna
22
2
2
3
3
4
4
3
4
4

Coluna
23
4
3
4
4
4
4
4
4
4

Coluna
24
3
3
4
3
4
3
2
4
3

F
6,67

F
Mdia
Parcial

F
7,08

F
Mdia
Total

Total
11
10
14
13
16
15
12
15
14
16
15
14
F
13,75

5. Programa de Treino de Competncias Sociais - Manual


Na presente seco, apresentamos as seis sesses do programa de Treino de Competncias
Sociais aplicadas nesta interveno.
Programa de Treino em Competncias Sociais Manual
Sesso 1: Lidar com a autoridade.
medida que crescem, os jovens tm que lidar com pessoas que esto numa posio de
autoridade pessoas que so responsveis por eles, como os professores, pais, lderes de
grupos, treinadores, polcias, etc. Por vezes difcil para os adolescentes lidar com quem
exerce autoridade sobre eles, no entanto, estas pessoas pedem muitas vezes respeito e que
se conviva com elas. Consequentemente, por vezes essas pessoas so tratadas de um modo
diferente daquele que se tratam os amigos. Aprender a lidar com aqueles que exercem a
autoridade uma forma importante de evitar problemas, no entanto, faz-lo de forma
correcta, pode ser difcil para muitas pessoas. importante que os jovens entendam que ao
lidarem com estas pessoas de forma errada, podem criar diversos problemas (LeCroy, 2008).
Tempo:
. Introduo ao tema: 2 minutos.
. Apresentao dos exemplos: 5 minutos.

89

. Dramatizao do professor: 3 minutos.


. Dramatizaes dos alunos: 15 minutos.
. Anlise conjunta das dramatizaes: 20 minutos.
Material:
. Papel e caneta;
Objectivos: O aluno deve ser capaz de:
. Compreender que aprender a lidar com a autoridade o pode ajudar a conviver melhor com
os adultos;
. Compreender que lidar com a autoridade o pode ajudar a evitar problemas causados por
uma resposta inadequada;
. Compreender que aprender a lidar com a autoridade vai aumentar a probabilidade
desenvolver de interaces positivas com os outros.
Desenvolvimento da sesso:
. O professor dever iniciar a sesso fazendo uma breve apresentao da temtica que ir ser
trabalhada. Posteriormente, dever descrever uma situao onde, recentemente, tenha
usado a competncia para lidar com a autoridade de forma correcta. Ser til para o grupo
entender que tambm os adultos tm de lidar com a autoridade. Dever ser tambm
apresentado um exemplo onde se poderia ter usado esta competncia, sendo referidas as
consequncias da no utilizao da mesma.
A situao deve ser analisada de forma a dar resposta s seguintes questes:
1. Qual foi o ambiente onde isto ocorreu?
2. Quem estava presente?
3. Como ouviu a pessoa com autoridade?
4. Pediu desculpa pessoa, se necessrio?
5. Pediu sugestes, se necessrio?
6. Como se sentiu depois?
. Seguidamente, o professor dar a oportunidade aos membros do grupo para apresentarem os
seus prprios exemplos e em conjunto iro analisar essas situaes.
. Posteriormente, o professor ir fazer uma dramatizao de forma a exemplificar como lidar
com aqueles que exercem a autoridade.

90

Dramatizao:
Situao exemplificativa: Foste passar uma tarde com uns amigos e os teus pais mandaramte estar em casa s 19h, porque tinham planeado ir jantar com pessoas amigas. Perdeste a
noo do tempo e no chegaste antes das 19h45.
PAI: Devias estar em casa s 19h. Ests 45 minutos atrasado. Vais perder os privilgios do fimde-semana durante duas semanas.
FILHO: Desculpa por chegar atrasado. Sei que me esperavas s 19h, desculpa ter-te
desiludido. Devia ter prestado mais ateno s horas, mas no o fiz.
PAI: Exactamente. Desiludiste-me. Ters que aprender a ser mais responsvel.
FILHO: Eu sei que fui irresponsvel. Talvez me possas ajudar a encontrar algumas formas que
me ajudem a melhorar.
Reviso da competncia
. O professor dever analisar juntamente com os alunos, que as competncias usadas nesta
dramatizao demonstraram o seguinte:
1. Olhou a pessoa nos olhos e usou boa linguagem corporal.
2. Ouviu com ateno o que o outro disse.
3. Desculpou-se directamente ao outro
4. Responsabilizou-se pelo seu comportamento.
5. Fez uma sugesto para evitar que a mesma situao ocorresse futuramente.
Role Playing
. De seguida, os alunos iro ter oportunidade de fazer as suas dramatizaes. Cada
participante dever praticar o role playing pelo menos uma vez durante as sesses. Os alunos
iro reunir-se em dois grupos de seis alunos, para escolherem situaes onde lidaram com a
autoridade de forma incorrecta e outras onde lidaram de forma correcta. Estas situaes iro
ser posteriormente dramatizadas pelos alunos.
Durante as dramatizaes, os restantes elementos iro avaliar a performance dos colegas
tendo em conta a competncia referida.
Se os alunos tiverem dificuldade em apresentar os prprios exemplos, podero ser sugeridas
as seguintes situaes:
Situao 1: Chegas atrasado s aulas porque estiveste a falar com algum.
PROFESSOR: J tocou para a entrada h 10min, sabes que isso implica uma falta de atraso.
TU:

91

Situao 2: A tua me pede que faas o jantar, pois vai trabalhar at tarde e tu esqueces-te
completamente. Quando a tua me chega para jantar fica muito chateada.
ME: No fizeste rigorosamente nada do que te pedi! Sabes que hoje estive a trabalhar at
tarde e que no tenho tempo de fazer o jantar.
TU: .
Situao 3: O professor apanha-te a atirar alguma coisa a outro colega na sala de aula.
PROFESSOR: Sabes perfeitamente que no se deve atirar nada aos outros dentro da sala de
aula.
TU: .
. No final das dramatizaes, ser feita uma discusso entre o professor e todos os
participantes, onde estes devero referir as atitudes incorrectas e como corrigi-las. Devero
tambm dizer quais as atitudes que consideraram correctas e justificar o porqu. Desta
forma, professor e alunos iro de forma conjunta analisar as concluses retiradas das
diferentes dramatizaes realizadas
Trabalho de casa:
Os alunos durante a semana, devero descrever no seu dirio situaes onde tiveram que
lidar com a autoridade e de que forma o fizeram.
Sesso 2: Afirmar os prprios direitos
Afirmar os nossos direitos uma competncia importante a aprender. Todos temos direitos e
temos por isso que saber identific-los e aceit-los. Afirmar os nossos direitos, significa
mostrar s pessoas que queremos ser tratados de forma justa. Para afirmarmos de forma
eficiente os nossos direitos, temos de ser capazes de saber quando estamos a ser assertivos e,
quando erradamente, estamos a ser agressivos e passivos. As pessoas reagem s situaes de
maneiras diferentes. Por exemplo, imaginemos que algum nos tira algo sem pedir
autorizao. Podemos reagir de trs maneiras diferentes: podemos ser agressivos tirando
pessoa o objecto; podemos ser passivos, esquecendo o que aconteceu, mas fazendo a pessoa
saber que no foi correcto o que fez; e podemos ser assertivos, fazendo com que a pessoa
saiba que se quer alguma coisa nossa, primeiro tem que pedir (LeCroy, 2008).
Tempo:
. Brain storming inicial: 5 minutos.
. Apresentao dos exemplos: 2 minutos.
. Dramatizao do professor: 3 minutos.

92

. Dramatizaes dos alunos: 15 minutos.


. Anlise conjunta das dramatizaes: 15 minutos.
. Exerccio: 5 minutos
Material:
. Cartes azuis, brancos e vermelhos;
. Papel e caneta.
Objectivos: O aluno deve ser capaz de:
. Compreender que afirmar os seus direitos o pode ajudar a aumentar o seu auto-respeito.
. Desenvolver a confiana em si prprio.
. Compreender que afirmar os seus direitos o pode ajudar a ter mais do que deseja.
. Compreender que sendo directo e honesto o pode levar a ter mais sucesso e a obter o que
quer.
. Ter a noo que afirmar os seus direitos o pode ajudar a controlar melhor a sua vida.
. Compreender que a afirmar os seus direitos o pode ajudar a evitar situaes onde os outros
o tratam de forma injusta.
. Identificar comportamentos agressivos, passivos e afirmativos.
Desenvolvimento da sesso:
. O professor dever iniciar a sesso fazendo um brain storming sobre a temtica abordada na
ltima sesso.
. Seguidamente dever fazer uma breve apresentao da temtica que ir ser trabalhada.
. Posteriormente, dever descrever uma situao onde, recentemente, tenha usado a
competncia de defender os seus direitos e outra onde poderia ter sido assertivo, realando
as consequncias de no o ter feito.
A situao deve ser analisada de forma a dar resposta s seguintes questes:
1.Qual foi o ambiente onde isto ocorreu?
2. Quem estava presente?
3.Qual foi o enunciado utilizado para defender os seus direitos?
4. O enunciado foi assertivo e no passivo ou agressivo?

93

5. O enunciado foi uma expresso directa, honesta e apropriada sobre as suas preocupaes e
sentimentos?
6. Qual foi o resultado da defesa dos seus direitos?
7. Como se sentiu depois?
. Seguidamente, o professor dar a oportunidade aos membros do grupo para apresentarem os
seus prprios exemplos e em conjunto iro analisar essas situaes.
. Posteriormente, o professor ir fazer uma dramatizao de forma a exemplificar como
afirmar os direitos de forma assertiva, agressiva e passiva.
Dramatizao
Muitos de ns no se sentem confortveis a defender os direitos. Alguns no expressam os
seus direitos, limitando-se apenas a reagir passivamente e a no fazer nada. Outras pessoas
aprendem a ser agressivas e no assertivas.
Situao exemplificativa: Um dos teus amigos pede-te emprestado um dos teus livros
preferidos. Emprestas, mas pedes que to devolva em duas semanas. Ao fim de duas semanas
relembras a pessoa para te devolver o livro, uma vez que ainda no o fez.
AMIGO: Ol, como ests?
TU: Estou bem. Olha, podes trazer-me o livro que te emprestei, se faz favor? Gostava que o
trouxesses amanh.
AMIGO: Desculpa. Estou sempre a esquecer-me.
TU: Bem, importante para mim t-lo de volta, por isso, lembra-te, por favor. Porque no
anotas em algum stio para no te esqueceres?
AMIGO: Ok, vou fazer isso agora mesmo.
Reviso da competncia
Vamos observar que competncias foram demonstradas nesta dramatizao. O exemplo
demonstrou o seguinte:
1. Olhou a pessoa nos olhos e usou boa linguagem corporal.
2. Afirmou os direitos de forma directa, honesta e apropriada.
3. Afirmou os seus direitos de forma a no magoar o outro.
4. Ouviu o que o outro disse como resposta.
5. Sugeriu uma actividade alternativa para lidar com a situao.

94

Este modelo foi um bom exemplo de afirmao apropriada, mas em que aspectos diferente
de uma resposta agressiva e passiva?
Uma resposta agressiva poderia ser: s to estpido. Porque no te lembras de trazer o meu
livro?
Trata-se de agresso porque faz com que o outro se sinta triste e provvel que fique
zangado contigo. Um resultado provvel uma discusso com esta pessoa.
Uma resposta passiva seria:
TU: Achas que podes trazer-me o meu livro de volta?
AMIGO: Bem, eu queria ficar com ele at final do ano lectivo.
TU: Acho que pode ser.
Trata-se de uma resposta passiva porque a pessoa no honesta e directa acerca do que
sente. Possivelmente acabaro zangados um com o outro e com eles mesmos por no
defenderem os seus direitos. Isto no resolve a situao.
Role Playing
. De seguida, os alunos iro ter oportunidade de fazer as suas dramatizaes. Cada
participante dever praticar o role playing pelo menos uma vez durante as sesses. Os alunos
iro dois a dois, representar as seguintes situaes:
Situao 1: Um professor pede-te para vires do intervalo, embora tenhas permisso de outro
professor, responsvel por ti quela hora, para ficar l fora.
PROFESSOR: O intervalo terminou, tens que entrar.
TU:
Situao 2: Um amigo tem a mania de te chamar nomes. No gostas disso e faz-te sentir mal.
PAR: Vamos embora gordo, vamos l para fora.
TU: .
Situao 3: Ests numa fila para ver um filme que desejas muito ver. Um grupo de cinco
pessoas entram na fila tua frente e tu vais para o fim.
TU: .
. No final das dramatizaes, ser feita uma discusso entre o professor e todos os
participantes, onde estes devero referir as atitudes incorrectas e como corrigi-las. Devero

95

tambm dizer quais as atitudes que consideraram correctas e justificar o porqu. Desta
forma, professor e alunos iro de forma conjunta analisar as concluses retiradas das
diferentes dramatizaes realizadas
Exerccio:
Distribuem-se trs cartes com cores diferentes a cada elemento do grupo. O branco ir
corresponder ao comportamento assertivo, o azul ao passivo e o vermelho ao agressivo. Os
alunos aps ouvirem os seguintes exemplos levantam todos de uma vez o carto com a cor
que corresponde a esse tipo de comportamento. No final far-se- a discusso das respostas
que foram dadas pelos alunos.
1. Nunca pensas antes de falar.
2. Se calhar temos que pensar numa forma diferente de resolver isso. No sei
3. No, muito obrigado. Agradeo o convite mas no gosto de msica clssica.
4. Est bem, se isso que queres, pacincia.
5. Queres ir ao futebol? Deves estar a brincar comigo!
6. Desculpa l, mas no posso ir. Tenho outras coisas para fazer.
7. Se dizes que assim, porque .
8. No fazes nada de jeito!
9. O teu trabalho tem qualidade, fico contente por estares no meu grupo de trabalho.

Trabalho de casa:
Durante a semana os alunos devero registar situaes em que eles ou algum que eles
conheam tenha afirmado os seus direitos de forma assertiva.
Sesso 3: Aprender a negociar: resoluo de conflitos
Todos temos que enfrentar situaes conflituosas na nossa vida. Todos os dias contactamos
com pessoas diferentes amigos na escola, professores, pais, familiares e como resultado
nem sempre convivemos com todos como gostaramos. Quando isso no acontece, podemos
ter um conflito. Um conflito pode ser um mal entendido sobre algo, um desacordo ou o
resultado de diferentes pontos de vista. O importante sobre um conflito que as pessoas
envolvidas no esto contentes com o que est a acontecer. Por exemplo: um conflito pode
ser entre amigos, sobre se devem ou no convidar um amigo para uma viagem planeada; um
conflito com os pais pode ser sobre a hora at qual se pode sair nas noites de fim-desemana; um conflito com o professor pode ser acerca do trabalho para casa que no foi
entregue e conta para a avaliao. H vrias formas de entrar em conflito e por isso
importante aprender diversas maneiras de o resolver, devendo isso ser feito atravs da
negociao. Quando esta no acontece, as pessoas envolvidas podem discutir e at zangar-se
umas com as outras. Podemos simplesmente no lidar com o conflito, mas isso no o afasta.
Por isso, o melhor a fazer aprender as competncias da resoluo de conflitos, que incluem

96

aprender a negociar e a estabelecer compromissos de forma a conseguirmos chegar a uma


soluo aceitvel para todos (LeCroy, 2008).
Tempo:
. Brain storming inicial: 5 minutos.
. Apresentao dos exemplos: 2 minutos.
. Dramatizao do professor: 3 minutos.
. Dramatizaes dos alunos: 15 minutos.
. Anlise conjunta das dramatizaes: 15 minutos.
. Exerccio: 5 minutos
Material:
. Papel e caneta;
Objectivos: O aluno deve ser capaz de:
. Compreender que aprender a negociar o pode ajudar a conviver melhor com os outros.
. Ter noo que aprender a negociar o pode ajudar a compreender melhor os outros ao ouvir
os seus pontos de vista.
. Compreender que aprender a negociar o pode ajudar a obter mais do que quer numa
situao desde que se comprometa com os outros.
. Compreender que aprender a negociar o pode ajudar a ganhar um maior respeito dos outros.
. Identificar os pontos de vista dos outros na resoluo de um conflito.
. Apresentar diferentes solues na resoluo de um conflito.
Desenvolvimento da sesso:
. O professor dever iniciar a sesso fazendo um brain storming sobre a temtica abordada na
ltima sesso.
. Seguidamente, dever fazer uma breve apresentao da temtica que ir ser trabalhada.
. Posteriormente, dever descrever uma situao onde, recentemente, tenha usado a
competncia de negociar na resoluo de um conflito e outra onde no o fez, referindo as
consequncias de no o ter feito.
A situao deve ser analisada de forma a dar resposta s seguintes questes:
1.Qual foi o ambiente onde isto ocorreu?

97

2. Quem estava presente?


3. Qual foi o enunciado usado para iniciar a negociao?
4. Ofereceu uma soluo alternativa?
5. A outra pessoa ofereceu outra alternativa?
6. Tentaram ambos chegar a um compromisso?
7. O compromisso foi aceite ou ambos concordaram que, embora tenham tentado o
compromisso, no havia uma soluo clara?
. Seguidamente, o professor dar a oportunidade aos membros do grupo para apresentarem os
seus prprios exemplos e em conjunto iro analisar essas situaes.
. Posteriormente, o professor ir fazer uma dramatizao de forma a exemplificar a
competncia da negociao na resoluo de um conflito.
Dramatizao
Todos temos conflitos com os outros, por isso temos que ser bons a negociar. H imensos
aspectos a lembrar para que sejamos capazes de negociar com sucesso. Primeiro, devemos
pensar em algumas solues antes de tentar resolver o problema e depois tentar negociar de
forma calma e evitando zangas.
Situao exemplificativa: Um novo programa de televiso comeou este Outono e queres
imenso v-lo. A tua irm tem andado a ver outro programa que d mesma hora.
TU: Podemos discutir os nossos planos para ver televiso?
IRM: Claro.
TU: Sabes aquele programa que vs sempre s 19h? Bem, h um novo programa que os meus
amigos vm e muito bom, mas d mesma hora. Eu gostava de o ver. Tens ideia de como
poderemos resolver este conflito?
IRM: Bem, ento vou perder metade dos programas.
TU: Talvez possamos pedir me uma nova televiso para que ambas podermos ver os
programas.
IRM: Claro! Isso seria ptimo. Mas acho que por agora podemos fazer vez.
TU: Obrigada por me ajudares a resolver este problema.
Reviso da competncia
Vamos analisar cuidadosamente a competncia usada nesta dramatizao. O modelo
demonstrou o seguinte:

98

1. Olhou a pessoa nos olhos e usou boa linguagem corporal.


2. Pediu para falar sobre o conflito.
3. Explicou o conflito de forma clara e relaxada.
4. Ouviu as possveis solues dadas pela outra pessoa.
5. Props um compromisso ao oferecer uma soluo.
6. Agradeceu pessoa por resolverem o conflito.
Role Playing
. De seguida, os alunos iro ter oportunidade de fazer as suas dramatizaes. Cada
participante dever praticar o role playing pelo menos uma vez durante as sesses. Os alunos
iro dois a dois, representar as seguintes situaes:
Situao 1: Gostavas de ficar at mais tarde nas tuas sadas de fim-de-semana. H um ano
que tens a mesma hora de recolher mas j ests mais velho e os teus amigos ficam sempre
at mais tarde.
TU: (pedes para falar com os pais acerca do problema)
PAI: Claro
TU: (apresentas o conflito)
PAI: L porque os teus amigos ficam at mais tarde no significa que tambm tenhas que
ficar.
TU: (pede sugestes para resolver o conflito)
PAI: No me parece que isso seja possvel.
TU: (prope um compromisso, negoceia uma soluo).
PAI: Bem, vou pensar nisso.
TU: (agradece ao pai por te ouvir).
Situao 2: Ests a discutir os planos para o fim-de-semana com o teu melhor amigo. J
convidaste outro amigo para ir convosco no sbado noite. Porm, o teu melhor amigo no
gosta do outro e diz que no quer ir se o outro for.
TU: (pedes para falar sobre o problema).
AMIGO: ok.
TU: (apresenta o conflito).

99

AMIGO: No gosto desse rapaz.


TU: (pede sugestes para resolver o problema).
AMIGO: No sei. Estava a planear sairmos s ns.
TU: (prope um compromisso, negoceia uma soluo).
AMIGO: Bem, vou tentar.
TU: (agradeces)
Situao 3: Ests a jogar um jogo novo que aprendeste na escola com dois amigos. D-se
incio a um conflito porque cada um entendeu as regras de modo diferente.
TU: (pedes para falar sobre o problema).
AMIGO: Ok.
TU: (apresenta o conflito).
AMIGO: Esta a maneira que me recordo de ter aprendido o jogo.
TU: (pede sugestes para resolver o problema).
AMIGO: Tenho a certeza que assim que se joga.
TU: (prope um compromisso, negoceia uma soluo).
AMIGO: Podemos tentar assim por agora, at perguntarmos ao professor como so as regras
do jogo.
TU: (agradeces)
. No final das dramatizaes, ser feita uma discusso entre o professor e todos os
participantes, onde estes devero referir as atitudes incorrectas e como corrigi-las. Devero
tambm dizer quais as atitudes que consideraram correctas e justificar o porqu. Desta
forma, professor e alunos iro de forma conjunta analisar as concluses retiradas das
diferentes dramatizaes realizadas.
Exerccio:
Divide-se a turma em dois grupos e pede-se que cada grupo d 10 respostas sobre o que
pensam ser as expectativas dos professores relativamente a eles. Podem ser sugeridas as
seguintes questes:

100

O que os professores esperam que os alunos faam na aula? Que trabalhem de forma
independente ou que peam ajuda quando precisam? O que os professores pensam dos
trabalhos para casa? Na minha opinio so aborrecidos e fazem-me perder tempo, mas os
professores provavelmente consideram que so uma forma importante de consolidar a
matria que foi abordada.
No final, devero ser discutidas com os alunos as razes que podem ter levado os professores
a dar essas mesmas respostas. Este exerccio tem como objectivo, fazer com que os alunos
compreendam que por vezes um conflito surge por falta de conhecimento ou compreenso,
das expectativas que temos para com os outros e que estes tm para connosco.
Trabalho de casa:
Cada membro deve relembrar um conflito que podia ter sido resolvido com a competncia da
negociao de conflitos.
Sesso 4: Dar e receber elogios
Nesta sesso vamos aprender a criar interaces mais positivas com os outros. Um modo
simples de o fazer cumprimentando a outra pessoa ou dizendo algo agradvel acerca dela.
Quando cumprimentamos algum, estamos a criar uma interaco positiva. A outra pessoa
sentir-se- mais vontade e ns sentir-nos-emos melhores connosco. Tal como ns gostamos
de ouvir coisas agradveis sobre ns, tambm outras pessoas na nossa vida, como os amigos,
pais e professores, gostam de ouvir coisas agradveis. Muitas pessoas tm dificuldade em
receber um elogio porque ficam envergonhadas (Meu Deus, estaro a falar de mim?) ou no
o conseguem aceitar, rejeitando-o (No sou assim to bom jogador de futebol.). Recebendo
um elogio, estamos a permitir pessoa que nos elogiou que saiba que gostmos disso. Se
praticarmos esta competncia ser mais fcil elogiar os outros, mas devemos relembrar que
qualquer elogio que faamos tem de ser verdadeiro e sincero (no digamos Gosto imenso
desses sapatos quando realmente achamos que so feios). Devemos pensar no que realmente
gostamos noutra pessoa antes de a elogiarmos (LeCroy, 2008).
Tempo:
. Brain storming inicial: 5 minutos.
. Apresentao dos exemplos: 2 minutos.
. Dramatizao do professor: 3 minutos.
. Role Playing dos alunos: 10 minutos.
. Anlise conjunta das dramatizaes: 15 minutos.
. Exerccio: 10 minutos

101

Material:
. Papel e caneta;
. Cartes com diferentes personagens.
Objectivos: O aluno deve ser capaz de:
. Compreender que aprender a elogiar o pode ajudar a criar interaces mais positivas com os
outros.
. Compreender que fazer elogios permitir s outras pessoas saber o que apreciamos nelas.
. Compreender que se elogiarmos algum quando fizerem algo por ns, mais provvel que
faam outras coisas por ns.
Desenvolvimento da sesso:
. O professor dever iniciar a sesso fazendo um brain storming sobre a temtica abordada na
ltima sesso.
. Seguidamente, o professor dever fazer uma breve apresentao da temtica que ir ser
trabalhada.
. Posteriormente, dever descrever uma situao onde, recentemente, tenha usado a
competncia de dar e receber elogios e outra onde esta competncia no foi usada
apropriadamente (isto ser especialmente importante utilizando a competncia de receber
um elogio).
A situao deve ser analisada de acordo com as seguintes questes:
1. Qual foi o ambiente onde isto ocorreu?
2. Quem esteve presente?
3. Qual foi o enunciado usado para elogiar uma pessoa?
4. O enunciado era um elogio (positivo, encorajando interaces positivas)?
5. O elogio era verdadeiro e sincero?
6. Qual foi o efeito do elogio?
7. Como se sentiu depois?
. Seguidamente, o professor dar a oportunidade aos membros do grupo para apresentarem os
seus prprios exemplos e em conjunto iro analisar essas situaes.
. Posteriormente, o professor ir fazer duas dramatizaes de forma a exemplificar a
competncia de dar e receber elogios.
Situao exemplificativa 1: O teu colega de grupo faz uma boa apresentao oral do vosso
trabalho. Tu gostas muita da sua prestao e decides elogi-lo.

102

TU: Gostei imenso da tua apresentao, estiveste ptimo!


COLEGA: Obrigado! Estava um pouco ansioso com este trabalho.
TU: Bem, eu acho que foste brilhante!
Reviso da competncia
Vamos observar que competncias foram usadas nesta dramatizao. O modelo foi bem
sucedido ao usar as seguintes competncias:
1. Olhou a pessoa nos olhos e usou boa linguagem corporal (sorriu, foi positivo com um tom de
voz entusiasmante)
2. Usou uma frase com Eu.
3. Elogiou a outra pessoa de forma clara e especfica.
4. Seguiu o elogio com outra frase que reforou o elogio anterior.
Situao exemplificativa 2: Tu trabalhaste muito num relatrio para a disciplina de biologia
e a tua professora seleccionou o teu trabalho como um dos melhores.
Professora: Eu gostei imenso do teu relatrio. Fizeste um trabalho excelente.
Tu: Obrigado! Gostei imenso de o fazer e despendi muito tempo nele.
Professora: Bem, isto demonstra-o.
Tu: Obrigado. Eu aprendi imenso com este relatrio.
Reviso da competncia
Nesta dramatizao, que competncias especficas necessrias para receber um elogio foram
demonstradas?
Encoraja o grupo a identificar as seguintes competncias:
1. Olhou a pessoa nos olhos e usou boa linguagem corporal (sorriu enquanto aceitava o
elogio).
2. Disse Ok imediatamente num modo que demonstrou orgulho e no vergonha (, eu acho
queobrigado) ou confiana em demasia (eu fao sempre bons relatrios).
3. Seguiu o primeiro comentrio com um segundo obrigado.
Role Playing
Distribuem-se por cada um dos alunos, cartes representativos de diversas personagens
(idades, graus de amizade, profisso, etc.). Exemplos: Uma vizinha idosa, o melhor amigo, o
professor, etc.

103

Em grupos de dois, os alunos apresentam-se de acordo com as caractersticas da sua


personagem.
. No final das dramatizaes, ser feita uma discusso entre o professor e todos os
participantes, onde estes devero referir as atitudes incorrectas e como corrigi-las. Devero
tambm dizer quais as atitudes que consideraram correctas e justificar o porqu. Desta
forma, professor e alunos iro de forma conjunta analisar as concluses retiradas das
diferentes dramatizaes realizadas.
Exerccio:
Quem quem
Os alunos so divididos em dois grupos e cada um dos grupos escolhe um elemento do outro
grupo para lhe fazer elogios sinceros. O porta-voz ir dizer em voz alta os elogios e o outro
grupo tenta adivinhar. Quando acertar, o aluno em causa dever agradecer de forma correcta
os elogios que lhe foram feitos.
Trabalho de casa:
Durante a semana, os alunos devero elogiar trs pessoas diferentes e escrever no seu dirio
o que disseram, o que lhes disseram e o que eles sentiram.
Sesso 5: Identificar como se sentem os outros e expressar directamente os sentimentos
Uma competncia importante que todos devemos aprender como expressar directamente os
nossos sentimentos. Muitas vezes, difcil exprimir a outra pessoa como nos sentimos. Mas se
algum est a fazer algo que no gostamos, importante que essa pessoa saiba como nos
sentimos. Quando falamos directamente com os outros sobre os nossos sentimentos, muitas
vezes evitamos conflitos e sentimo-nos melhor com ns prprios. Isto porque expressar os
sentimentos pode ajudar-nos a lidar melhor com as nossas emoes. Por exemplo, se um
amigo faz algo que nos enfurece, melhor expressarmos os sentimentos a essa pessoa de
forma directa, em vez de irmos embora zangados. importante saber usar a competncia de
forma adequada e na altura certa, para que os outros no se sintam pior. Tambm de
extrema importncia aprender a competncia da empatia. Empatia significa ser capaz de
entender como os outros se sentem, no apenas os seus sentimentos superficiais, mas os mais
profundos. Se um professor se zanga com um amigo teu e este fica em sarilhos, como te
sentes? Se te sentes mal por ele, ento ests a usar a empatia. Para expressar empatia temos
que ser capazes de nos colocar no lugar de outra pessoa. As competncias no surgem
naturalmente, mas podemos aprender a ser mais empticos. Na situao acima descrita
poderamos dizer Lamento imenso estares com problemas. Pareces muito triste. Por vezes
as pessoas no expressam os seus sentimentos, mas mesmo assim podemos sentir o que eles,
possivelmente, esto a sentir. Isto usar a empatia.
Aprendendo a ser empticos aprendemos a identificar os sentimentos dos outros. Assim que o
conseguirmos fazer, podemos expressar ao outro que o entendemos e que o podemos ajudar a

104

sentir-se melhor. As pessoas gostam de ser compreendidas e usando a empatia pode ajudar
que isso acontea (LeCroy, 2008).
Tempo:
. Brain storming inicial: 5 minutos.
. Apresentao dos exemplos: 5 minutos.
. Dramatizao do professor: 5 minutos.
. Role Playing dos alunos: 15 minutos.
. Anlise conjunta das dramatizaes: 15 minutos.
Material:
. Papel e caneta;
Objectivos: O aluno deve ser capaz de:
. Compreender que expressar os seus sentimentos o pode ajudar a evitar situaes que o
conduzem a sarilhos e a discusses.
. Compreender que expressar os seus sentimentos o pode ajudar a controlar melhor a sua
vida.
. Compreender que aprender a expressar os seus sentimentos o pode ajudar a lidar melhor
com os outros.
. Compreender que expressar os seus sentimentos pode ajudar as outras pessoas a ouvir o que
tem para dizer.
Desenvolvimento da sesso:
. O professor dever iniciar a sesso fazendo um brain storming sobre a temtica abordada na
ltima sesso.
. Seguidamente dever fazer uma breve apresentao da temtica que ir ser trabalhada.
. Posteriormente, dever descrever uma situao onde, recentemente, tenha usado a
competncia de expressar os seus sentimentos e outra onde usou a competncia da empatia.
A situao dever ser analisada de acordo com as seguintes questes:
1.Qual foi o ambiente onde isto ocorreu?
2. Quem estava presente?
3.Qual foi o enunciado utilizado para expressar os seus sentimentos?

105

4. Como expressou os seus sentimentos de forma directa?


5. Qual foi o resultado da expresso dos seus sentimentos?
6. Como se sentiu depois?
7. Ouviu cuidadosamente o que a outra pessoa disse?
8. Quais foram os sentimentos do outro?
9. Que enunciado emptico foi feito para a outra pessoa?
. Seguidamente, o professor dar a oportunidade aos membros do grupo para apresentarem os
seus prprios exemplos e em conjunto iro analisar essas situaes.
. Posteriormente, o professor ir fazer duas dramatizaes de forma a exemplificar as
competncias de expressar sentimentos e de compreender os sentimentos dos outros.
Situao exemplificativa 1:
AMIGO: Os meus pais tm discutido imensos e agora vo divorciar-se.
TU: Lamento imenso. Deve ser difcil para ti. Eu ficaria muito triste.
AMIGO: Bem, tenho que aprender a lidar com isso, mas gostaria imenso de continuar a viver
com ambos.
Reviso da competncia
Vamos analisar esta dramatizao para ver que competncias o modelo demonstrou sobre
criar empatia por algum. Que competncias o exemplo mostrou? Encoraja o grupo a gerar a
seguinte lista de competncias:
1. Olhou a pessoa nos olhos e usou boa linguagem corporal.
2. Ouviu com ateno a situao ou problema do outro.
3. Identificou os sentimentos do outro.
4. Identificou a razo da pessoa para os seus sentimentos.
5. Afirmou uma resposta emptica.
Situao exemplificativa 2: Ests a trabalhar num projecto com um colega e cometes um
erro.
COLEGA: J estragaste tudo! s mesmo estpido!
TU: Quando me chamas estpido deixas-me aborrecido. Qualquer um pode cometer um erro.
COLEGA: Eu passo o tempo a chamar isso s pessoas. No queria aborrecer-te.
TU: Mas isso aborrece-me mesmo. Por favor, no me chames isso.

106

Reviso da competncia
Vamos olhar cuidadosamente para a forma como esta competncia foi usada na
dramatizao. O exemplo demonstrou o seguinte:
1. Olhou a pessoa nos olhos e usou boa linguagem corporal.
2. Manteve uma postura relaxada.
3. No teve movimentos de corpo excessivos.
4. Empregou o uso da primeira pessoa quando era apropriado.
5. Os seus comentrios foram claros, especficos e firmes.
6. Expressou os sentimentos de modo claro e directo.
7. Ouviu o que a outra pessoa respondeu.
8. Estabeleceu como a outra pessoa pode evitar esta situao no futuro.
Role Playing
. Cada membro do grupo deve praticar a competncia pelo menos uma vez. Ao prepararem a
dramatizao, os participantes devem pensar alto sobre o processo de tomada de decises,
para que os outros possam analisar e avaliar as competncias usadas.
. O grupo poder querer usar exemplos partilhados por todos ou escolher de entre os
seguintes:
Situao 1: Uma amiga tua teve uma grande zanga com outra amiga. Era algum que ela
gostava imenso e agora est zangada com ela. Ela diz-te Sei que ela agora me odeia. Nunca
conseguirei resolver isto!
Situao 2: Uma amiga chega ao p de ti entrada da escola. Parece muito feliz. Ela diz
Nem imaginas! Eu e o Andr comemos a namorar! Estou to feliz!
Situao 3: O teu professor encarrega-te de trabalhar com dois colegas numa experincia de
fsico-qumica. Tens trabalhado imenso para terminar o projecto, mas os teus colegas esto
apenas sentados a conversar sobre outros assuntos.
COLEGA: Eu acho que foi um filme muito bom.
TU:
PAR: Bem, ok. Vamos l tratar disso.
Situao 4: Foste ao cinema com muitos amigos. Este um filme que querias muito ver.
Durante o filme os teus amigos comeam a falar alto e no te consegues concentrar no filme.
TU: .
AMIGO: Desculpa, vamos ser mais silenciosos.

107

. No final das dramatizaes, ser feita uma discusso entre o professor e todos os
participantes, onde estes devero referir as atitudes incorrectas e como corrigi-las. Devero
tambm dizer quais as atitudes que consideraram correctas e justificar o porqu. Desta
forma, professor e alunos iro de forma conjunta analisar as concluses retiradas das
diferentes dramatizaes realizadas.
Trabalho de casa:
Cada membro levar para casa uma folha que tenha como cabealho a frase: Sentimentos
que tive esta semana. Os alunos devero escrever os sentimentos e a situao em que estes
sentimentos surgiram.
Sesso 6: Resoluo de problemas
Todos ns temos que tomar decises nas nossas vidas. Muitas vezes no tomamos a melhor
deciso e o resultado nem sempre positivo. O objectivo de aprender a resolver problemas
o de conseguirmos tomar decises responsveis. Para tal, temos que pensar na deciso e
avaliar tanto o resultado positivo como negativo, bem como as consequncias envolvidas na
deciso que tomamos. O que acontece muitas vezes que tomamos decises sem pensar no
que estas significam para ns. Tomar decises responsveis uma competncia como aquelas
que temos vindo a aprender. Contudo, esta uma competncia do pensamento e no uma
competncia que envolve outras pessoas. Assim que tomamos uma deciso, talvez
necessitemos de outras competncias que j tenhamos aprendido para pr em aco essa
deciso. Um exemplo poder ser: Uns amigos combinaram fazer uma festa qual querias
imenso ir, mas a tua me pediu-te que ficasses em casa porque uns velhos amigos que no
viam h muito tempo iro visitar-vos. Tens que decidir o que fazer nesta situao. Devo ir
festa ou devo ficar em casa para receber as visitas? Seja o que for que se decida, haver uma
consequncia. Para escolhermos a deciso mais correcta e acertada, temos que pensar nas
alternativas, nos resultados positivos e negativos e decidir o que fazer. Uma escolha implica
uma perda e temos que pensar bem qual das perdas mais importante para ns (LeCroy,
2008).
Tempo:
. Brain storming inicial: 5 minutos.
. Apresentao dos exemplos: 2 minutos.
. Dramatizao do professor: 2 minutos.
. Dramatizaes dos alunos: 11 minutos.
. Anlise conjunta das dramatizaes: 15 minutos.
. Exerccio: 10 minutos

108

Material:
. Papel e caneta;
Objectivos: O aluno deve ser capaz de:
. Compreender que aprender a tomar decises o pode ajudar a tomar decises mais efectivas
e positivas.
. Compreender que tomar decises responsveis o pode ajudar a pensar sobre as situaes e a
escolher de forma mais cuidada.
. Compreender que tomar decises responsveis o pode ajudar a preparar decises futuras
que sero mais difceis, como a escolha de um emprego e de uma carreira.
. Compreender que tomar decises responsveis o pode ajudar a sentir-se melhor com as
escolhas que faz uma vez que pensa cuidadosamente nelas.
. Identificar as vantagens e as consequncias de uma deciso.
Desenvolvimento da sesso:
. O professor dever iniciar a sesso fazendo um brain storming sobre a temtica abordada na
ltima sesso.
. Seguidamente dever fazer uma breve apresentao da temtica que ir ser trabalhada.
. Posteriormente, dever descrever uma situao onde tenha tomado uma deciso difcil e a
forma como pensou sobre as consequncias positivas e negativas da mesma. Dever tambm
apresentar ao grupo uma situao onde no tenha tomado uma boa deciso e as
consequncias que da resultaram.
A situao deve ser analisada de forma a dar resposta s seguintes questes:
1.Qual foi o ambiente onde isto ocorreu?
2. Quem estava presente?
3. Que processo usou para tomar a deciso?
a. Gerando escolhas alternativas;
b. Descrevendo os resultados positivos e negativos de cada escolha;
c. Escolhendo uma ou uma combinao de escolha;
d. Agindo sobre a deciso.
4. Como se sentiu depois?
. Seguidamente, o professor dar a oportunidade aos membros do grupo para apresentarem os
seus prprios exemplos e em conjunto iro analisar essas situaes.
. Posteriormente, o professor ir fazer uma dramatizao de forma a exemplificar a
competncia da negociao na resoluo de um conflito.

109

Dramatizao
Situao exemplificativa: o inicio do ano lectivo e ests interessado em participar em duas
actividades extra-curriculares, que ocorrem mesma hora. A maioria dos teus amigos esto
inscritas no futebol e isso ser, de certeza, o mais divertido, mas tambm ests interessado
no clube de informtica. Os teus pais aconselham-te o clube de informtica, especialmente
porque te compraram um computador novo.
1. Gerar escolhas alternativas:
a. Podes inscrever-te no futebol.
b. Podes inscrever-te no clube de informtica.
c. Podes optar por um este ano e pelo outro no prximo.
d. Podes optar por outra actividade que no estas, uma no relacionada com a escola
mas com o escutismo, por exemplo.
2. Descreve os resultados positivos e negativos para cada escolha.
a. Este ser mais divertido porque a maioria dos teus amigos esto inscritos no futebol,
mas os teus pais ficam desiludidos porque querem que aprendas mais sobre computadores.
b. Isto agradar aos teus pais, mas no ser to divertido, pois h poucos amigos teus
neste clube.
c. Ser uma espcie de compromisso. Podes ir para o clube de informtica mas dizes aos
teus pais que no prximo ano queres ir para o futebol.
d. Isto parece bem porque podes at querer os dois, mas no seria interessante seno
houvesse nenhum amigo da escola. Alm disso, tens que apanhar transportes, por isso pode
no ser possvel.
3. Escolhe uma alternativa ou uma combinao de alternativas.
a. Optas pela escolha C porque te d mais opes. Vais agradar aos teus pais e usar o
computador novo que eles te compraram (e que tu querias). Tambm ser interessante
porque haver alguns amigos teus nesse clube. Planeias participar em jogos de futebol e
continuar em contacto com os outros amigos. Ainda assim, relembra os teus pais que no
prximo ano queres participar no futebol.
4. Age sobre a deciso.
a. Podes querer conversar com os teus pais e discutir a tua deciso e como chegaste a
ela. Perguntas-lhes se apoiam a tua deciso. Optas pelo clube de informtica. Discutes a tua
deciso com os amigos do futebol.

110

Reviso da competncia
Reveja os passos envolvidos na tomada de decises. Neste exemplo, o modelo demonstrou o
seguinte:
1. Gerar o mximo possvel de alternativas.
2. Analisar cada alternativa ou escolha de acordo com os resultados positivos e negativos.
3. Decidir por uma ou uma combinao de escolhas.
4. Desenvolver um plano para agir sobre a deciso.
Role Playing
. Cada membro do grupo deve praticar a competncia pelo menos uma vez.
. O grupo poder querer usar exemplos partilhados por todos ou escolher de entre os
seguintes:
Situao 1: Um dia descobres que o teu irmo vende droga. Sabes que ilegal e muito
perigoso para ele. O que fazes?
Situao 2: Um amigo est a ficar com uma depresso mas tem vergonha e por isso proibiu-te
de contar a algum. Sabes que ele no for ajudado pode ficar muito doente, mas ests medo
que ele se sinta trado por contares a algum. O que deves fazer?
Situao 3: Um familiar est a ser maltratado pelo patro e no se queixa porque tem medo
de ser despedido. Qual a atitude mais correcta que ele deve tomar?
. No final das dramatizaes, ser feita uma discusso entre o professor e todos os
participantes, onde estes devero referir as atitudes que consideraram incorrectas e como
podero corrigi-las. Devero tambm dizer quais as atitudes que consideraram correctas e
justificar o porqu. Desta forma, professor e alunos iro de forma conjunta analisar as
concluses retiradas das diferentes dramatizaes realizadas.
Exerccio:
Resoluo de um problema:
Esto de frias a fazer uma viagem num cruzeiro que vai atravessar uma tempestade. O
capito pediu para que fossem atirados ao mar alguns objectos de forma a que o barco ficasse
mais leve e assim pudesse atravessar o mau tempo em segurana. Vocs, como elementos da
tripulao precisam decidir o que deitam ao mar e o que fica no barco.
1. Caixas de fsforos
2. O rdio de comunicao terrestre
3. Bssola
4. Mapa de navegao

111

5. Depsitos de gua
6. Sinais de fogo
7. 100m de corda
8. Lanterna
9. Coletes de salvao
Todos os membros do grupo discutem o problema durante cinco minutos e decidem quais
objectos que so deitados ao mar e quais ficam no barco. Os alunos devem ser incentivados a
identificar as consequncias de cada objecto ser deitado fora.
Dever ser perguntado aos alunos:
Qual o problema desta situao?
Diferentes pessoas tiveram diferentes ideias sobre quais os objectos que devem ser atirados
ao mar?
Como decidiste quais ficavam e quais eram deitados fora?
Pensar nas consequncias de deitar ao mar aqueles objectos ajudou-te a decidir?
Trabalho de casa:
Durante a semana os alunos devem observar nos meios de comunicao qual a atitude de
uma figura pblica face a um problema actual e regist-la no seu dirio.

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6. Pedido de autorizao

Exmo. Sr. Director da Escola Secundria Amato Lusitano,

Sou professora do 3 Ciclo e Ensino Secundrio de Matemtica e venho por este meio pedir
autorizao para realizar sesses de um programa de Treino de Competncias Sociais na
turma 8 B, na disciplina de Formao Cvica, durante os meses de Abril e Maio.
Este programa insere-se na dissertao do Mestrado em Superviso Pedaggica da
Universidade da Beira Interior, sob a orientao do Professor Doutor Manuel Loureiro.

Agradecendo desde j a ateno dispensada por V Ex.


Atenciosamente,
Andreia dos Santos Ramos Afonso de Matos

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