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Universidad Nacional Andrs Bello

Facultad de Humanidades y Educacin


Escuela de Educacin
Educacin Parvularia Vespertino

Desarrollo de habilidades
cognitivas del pensamiento en
Segundo Nivel de
Transicin.
Seminario para optar al Ttulo de Educadora de prvulos.
Nombre alumno(s)
Dayanth Bustamante
Macarena Garate
Jessica Guerrero
Francisca Herrera
Paulina Ormazbal
Paulina Painemil
Profesora Gua
DR c. Cecilia Marambio
Santiago Chile
2014

INDICE
INTRODUCCION
Planteamiento del problema
MARCO TEORICO:
Captulo I: Las habilidades cognitivas en la formacin preescolar
1. Desarrollo de habilidades cognitivas
1.1 Concepto de habilidades cognitivas
1.2 Capacidades cognitivas y su evolucin en el prvulo
1.3 Modelos de estrategias cognitivas
1.3.1 Estrategias Cognitivas
1.3.2 Modelo de Sternberg
1.3.2.1 Habilidades que subyacen en este modelo
1.3.3 Modelo de Weinstein
1.4 La lectura
1.5 Estrategias Meta cognitivas
2. Teoras del aprendizaje
2.1 Concepto de aprendizaje
2.1.1 Aprendizaje activo
2.2 Teora del desarrollo cognitivo: Piaget
2.2.1 Desarrollo cognitivo y asimilacin
2.3 Desarrollo mental del nio
2.3.1 Mecanismos bsicos del desarrollo cognitivo
2.3.2 Adaptacin e inteligencia

2.3.3 Asimilacin
2.3.4 Acomodacin
2.3.5 Equilibracin
2.4 Desarrollo cognitivo y asimilacin
2.5 Aprendizaje Cognitivo: Vygotsky
2.5.1 Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
3. Propuesta curricular de la Educacin Parvularia
3.1 Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
3.1.1 Labor de la Familia
3.1.2 nfasis Curriculares
3.1.3 Fin de la Educacin Parvularia
3.1.3.1 Objetivos generales
3.2 mbitos de experiencias de aprendizaje
4. Teoras del desarrollo
4.1 Erickson: teora psicosocial: Etapas del desarrollo intelectual
4.2 Desarrollo psicosexual: Freud
4.3 Psicologa del desarrollo Kathleen Stassen (desarrollar)
5. La inteligencia como desarrollo de los procesos cognitivos
5.1 La inteligencia como desarrollo del talento
5.2 Tipos de inteligencia
6. Psicolingstica
Los gestos en la Sala Cuna o en el Jardn Infantil

7. Gestin del conocimiento


7.1 Conocimiento e informacin
7.2 Memoria y pensamiento
7.3 Control del pensamiento
7.4 Derecho a pensar
8. Modelos del desarrollo del pensamiento aplicados en contexto de la
Educacin Parvularia
8.1 Modelo Montessori
8.1.2 Mente Absorbente
8.2 Metodologa Pedaggica de Johann Heinrich Pestalozzi
8.3 Filosofa Reggio Emilia
8.3.1 Ambiente de Aprendizaje en Reggio Emilia
8.3.2 La importancia de la documentacin
8.4 Mtodo Matte
8.5 Curriculum Waldorf
MARCO CONTEXTUAL
Captulo II: Informacin contextualizada de los Centros Educacionales en donde se
desarrolla la investigacin.
9. Liceo San Francisco
9.1 Antecedentes de la Comunidad
9.2 Resea del PEI
9.2.1 Los principios y valores que inspiran el proyecto educativo
9.2.2 Valores Corporativos

10. Escuela Republica de Mxico E- 71


10.1 Antecedentes de la Comunidad
10.2 Resea del PEI
10.3 Objetivos Institucionales
10.4 Caractersticas de la Comunidad que atiende a la escuela
10.5 Enseanza - Aprendizaje
11. Centro Educativo Sara Philippi Izquierdo
11.1 Antecedentes de la Comunidad
11.2 Dependencias Administrativas
11.3 Resea del PEI
11.4 Anlisis y caractersticas de la realidad de nuestra escuela
MARCO APLICATIVO
Captulo III: Diseo y desarrollo de la investigacin.
12. Mapa Situacional
12.1 Preguntas Investigativas
12.2 Objetivos
12.3 Diseo Metodolgico
12.4 Variables de la Investigacin
12.4.1 Matriz de la Informacin
12.5 Tipo de Muestra
12.6 Instrumento de recoleccin de datos
12.7 Cronograma de Trabajo de Campo
12.8 Diseo y construccin de instrumento

12.8.1 Construccin del instrumento cualitativo


12.8.2 Validacin del Instrumento Cualitativo
12.8.2.1 Entrevista a Educadoras de Prvulo
12.8.2.2 Lista de control para observacin directa
12.9 Presentacin de Instrumento
12.9.1 Entrevista a Educadoras de Prvulo
12.9.2 Lista de control para observacin directa
13 Resultados del anlisis de campo
13.1 Entrevista
13.2 Lista de Control para observacin directa
13.2.1 Resultados
13.2.2 Resultados cualitativos de lista de control para observacin directa
14. Triangulacin de los datos de cada establecimiento
14.1 Triangulacin de datos confrontados con el Marco Terico
14.2 Triangulacin Global
MARCO CONCLUSIVO
Captulo IV: Conclusiones alusivas a la problemtica investigada.
Sugerencias
Referencias bibliogrficas
Anexos

AGRADECIMIENTOS
Ha finalizado en mi carrera un proceso importante, siento que es necesario
agradecer a las personas que me han acompaado en este largo y arduo camino, es por esto
que primeramente deseo nombrar a mis compaeras de tesis, en especial a mis amigas
Jessica Guerrero y Paulina Painemil, por la constancia y trabajo realizado en equipo.
A la profesora Cecilia Marambio por ser una gua y entregarnos en cada reunin sus
conocimientos y experiencia. La retroalimentacin entregada nos permiti llegar a este
momento con xito.
En especial quisiera agradecer a mi madre Rosa Velsquez por el apoyo
fundamental que me ha entregado desde primer ao de ingreso a la Universidad. Por estar
en buenos y malos momentos, por ensearme a enfrentarme a la vida y superar obstculos,
sin duda lo que soy es gracias a ti.
A mi pareja Paulo Tapia, por acompaarme, apoyarme y darme nimos en
momentos de flaqueza, por no dejarme bajar los brazos nunca. A mi hijo Emilio Tapia
Herrera, quien ha sido mi motivacin para llegar a la meta.
De manera especial quisiera nombrar a mis tos Eugenio Velsquez y Elena Suarez,
quienes me apoyaron y ayudaron en el cuidado de mi hijo, cosa que no es mnima, sin su
ayuda este proceso hubiera sido an ms difcil.
Y en memoria a mi padre Ovando Herrera, esto es para ti. Gracias por dejarme la
maravillosa labor que fue educarme, ser una profesional en la educacin superior.
A mis hermanos talo y Marcelo, a mi cuada Cristina, gracias por creer y confiar en
m.

Francisca Herrera.

INTRODUCCIN
El concepto de "habilidades cognitivas" proviene de la Psicologa cognitiva, la cual
expone que estas son operaciones del pensamiento para poder integrar la informacin
adquirida a travs de los sentidos, la que le permitirn al sujeto apropiarse de contenidos y
los procesos que ha usado para adquirirlos.
En la actualidad nos encontramos con nios

y nias que han desarrollado

capacidades nuevas producto de los diferentes adelantos tecnolgicos, cientficos, sociales


y sobre todo la constante exposicin a ellos. Es por esto que surge la inquietud por conocer
sobre las habilidades cognitivas y como estas se desarrollan en nios y nias.
Especficamente en tres colegios de dependencias municipales y subvencionados, ubicados
en la regin metropolitana, enfocndonos en nios y nias de Segundo Nivel de Transicin.
Sabemos que para lograr el desarrollo de las habilidades del pensamiento, hay que
producir diferentes procesos mentales que permiten adquirir la informacin del mundo que
les rodea y as poder realizar procesos ms especficos como son conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.
Estos procesos mentales son posible visualizarlos en el momento en el que nios y
nias van adquiriendo el aprendizaje, definido este como la actividad mental de los
individuos que se adquiere a travs de estmulos ambientales y la informacin que va
adquiriendo, los que son interiorizados y transformados en el cerebro.
Tomando esto en cuenta es que se desglosan tambin las diferentes teoras de
aprendizaje propuestas por Piaget y Vygotsky quienes nos darn una visin ms amplia de
los diferentes procesos y elementos a considerar al momento de observar el desarrollo de
estas habilidades en la adquisicin del aprendizaje.
La sociedad est evolucionando de forma rpida y los docentes deben presentar su
enseanza pretendiendo que el aprendizaje, por parte de los alumnos, debe evolucionar
tambin, el hecho de que los educadores se aferren a mtodos de enseanzas tradicionales
constituye un grave problema en el desarrollo de habilidades cognitivas, ya que sus
mtodos de enseanzas constituyen, hoy en da, un obstculo para el aprendizaje de los
preescolares.

Existen serios argumentos para defender la teora de que los nios y nias tienen la
capacidad de desarrollar habilidades cognitivas en la etapa preescolar por lo tanto se puede
ensear a los nios y nias a aprender a pensar ,aprender a aprender y aprender a ser
y as fomentar el desarrollo de sus habilidades cognitivas.
Los educadores pueden promover el despliegue de las habilidades cognitivas en los
preescolares, para ello deben cambiar sus formas tradicionales de ensear y darse el
tiempo a observar, registrar y as poder potenciar de manera ldica el desarrollo de estas
habilidades en nios del segundo nivel de transicin.
Por todo lo antes mencionado surge la necesidad de conocer como es el desarrollo
de las habilidades cognitivas en el segundo nivel de transicin y cules son las estrategias
que proponen diferentes educadoras de prvulo.
Para esto se realiz un plan de observacin en los distintos centros educacionales:
particular subvencionado, municipales y Fundacin Protectora de la Infancia.
La muestra considera a un grupo de educadoras que trabajan en Segundo Ciclo
especficamente en Segundo Nivel de Transicin.
La metodologa utilizada fue una entrevista y una lista de observacin directa, las
que se disearon con el objetivo de dar a conocer la experiencia de diferentes Educadoras
sobre una realidad educativa que hoy en da se desarrolla en las aulas de Knder.
La informacin recopilada fue analizada a travs de una triangulacin metodolgica
para comparar cualitativamente los datos obtenidos.
De acuerdo a esta triangulacin se pude recopilar la informacin y verificar as, si
las educadoras de prvulo de estos Centros Educaciones fomentan el desarrollo de
habilidades cognitivas en el Segundo Nivel de Transicin.
La siguiente investigacin presenta cuatro captulos. En el primer captulo se
observa el Marco Terico, que a travs de libros, revistas y diferentes textos alusivos a la
investigacin nos harn referencia bibliogrfica sobre los aspectos tericos que debemos
conocer para poder llevar a cabo dicha investigacin.

El segundo captulo presenta el Marco Contextual, el cual nos brinda la


informacin del contexto en que se ver envuelta nuestra investigacin, contexto del medio
y de los centros educacionales en cuestin.
En el tercer captulo podemos encontrar el Marco Aplicativo, en donde se
presenta el diseo y el desarrollo de la investigacin, dando a conocer los objetivos, las
variables, cuales son las muestras con las que se trabaj y tambin los instrumentos para
recoger la informacin.
En el cuarto captulo y final, se despliega el Marco Conclusivo, en el cual se
mostrara la reflexin que se realiza al finalizar esta investigacin, exponindose as las
conclusiones de la investigacin, conociendo como educadoras de prvulo del segundo
nivel de transicin desarrollan las habilidades cognitivas en nios y nias.

Planteamiento del problema


Las habilidades cognitivas en los prvulos, son adquiridas en la primera infancia y
son modificables durante su proceso de desarrollo. Tambin son llamadas estrategias
cognitivas, las cuales estn compuestas de operaciones relacionadas con los procesos
involucrados en la resolucin de una tarea, as, estas se pueden organizar en una secuencia
de operaciones interdependientes. Las habilidades del pensamiento persiguen objetivos
cognitivos como la resolucin de problemas y la comprensin, potencialmente pueden ser
controlables y consientes.
Variadas investigaciones dan cuenta que, los adultos hacen mayor uso de estas
habilidades en comparacin con los nios,

ya que stas se iran van

adquiriendo

progresivamente con el pasar de los aos y con el nivel educativo de las personas. Pressley
& Harris (2006)
Las Habilidades Cognitivas se pueden distribuir en tres grandes ejes, los cuales son:
1.- Direccin de la atencin: La cual se integrar mediante una constante ejercitacin
en la persona, desarrollando la observacin, clasificacin, interpretacin, inferencia y
anticipacin.
2.- Percepcin: Permite organizar e interpretar la informacin,

pudiendo crear

conciencia de las cosas que nos rodean, stas se desarrollan a partir de las experiencias
previas que la persona va ejecutando.
3.- Procesos del pensamiento: stos son la ltima fase de la percepcin, en la cual se
decide qu datos se van a obtener definitivamente, para as comparar situaciones pasadas y
presentes, pudiendo realizar interpretaciones y evaluaciones de la informacin adquirida.
La clasificacin de las habilidades ha variado de acuerdo a algunos autores, en esta
ocasin, se utilizar la taxonoma de Anderson (2001) la que se ajusta adecuadamente al
enfoque cognitivo constructivista. La cual propone que se desarrollen de la siguiente
manera, en primer lugar, la persona debe crear, evaluar, analizar, comprender, entender y
recordar. Para crear conocimiento es necesario pasar por estas etapas, donde se puede
intervenir en los procesos y actividades mentales de las personas.

Hay ciertas habilidades cognitivas como lo son; atender, prever, anticipar, hipotetizar,
interpretar, analizar y reconocer, las cuales se consideran micro estrategias, las cuales se
desarrollan en las estrategias de aprendizaje, es decir, que la persona desarrolla las
habilidades cognitivas como habilidades del pensamiento y las utiliza en sus estrategias de
aprendizaje.
La educacin formal utiliza los conocimientos previos de los prvulos, para poder
adquirir otras habilidades cognitivas y reforzar dicho conocimiento. Se dice tambin que la
adquisicin del conocimiento, se potencia por medio de la socializacin con el entorno, ya
sea en la escuela o en el hogar.
En el contexto de la educacin que tenemos hoy en da en Chile, en el cual las aulas
educativas estn rodeadas por la tecnologa, y por este motivo encontramos nios y nias
con mayores oportunidades para aprender y desarrollar su pensamiento. Es de suma
importancia conocer cmo las escuelas integran las habilidades cognitivas y cmo
potencian el desarrollo de stas en los preescolares. Para determinar cmo se logra la
articulacin con la educacin escolar, la Dra. Mara Montessori (1986) en el libro Mente
absorbente menciona que, los nios y nias de 0 a 6 aos, se encuentran en una etapa de
mente absorbente, lo que significa que, son como unas esponjas que absorben todos los
conocimientos que el medio les brinda.
Frente a las posiciones innatas o empricas que denominaban en su tiempo, Piaget
propuso una explicacin, segn la cual, el conocimiento es el resultado de la interaccin
entre el sujeto y la realidad que le rodea. A travs del conocimiento, el estudiante puede
comprender y recordar variadas cosas, desde datos especficos, hasta cosas complejas,
donde el conocimiento es el nivel ms bajo de las habilidades cognitivas, es decir, es lo ms
bsico para poder llegar a desarrollar habilidades superiores.
Teniendo en cuenta adems, que los programas actuales; bases curriculares,
programas pedaggicos y mapas de progreso, estn enfocados en la progresin de los
aprendizajes de acuerdo a la edad de los nios y nias, y que slo se enfocan en los logros
de aprendizaje y ejemplos de desempeo, basndose tambin en que,

es un aporte

fundamental para la observacin, seguimiento y gradacin de los aprendizajes ; no se

obtienen estrategias para que el educador potencie las habilidades del pensamiento de
prvulo, sabiendo que estas son esenciales cuando se ponen en ejercicio y que van
desarrollando su pensamiento. Para qu, esperar a que entren a la enseanza bsica para
formar estrategias de desarrollo si los prvulos a la edad de 5 y 6 aos estn preparados
para la formulacin de hiptesis?
En relacin a lo que los establecimientos educacionales entregan en base a las
habilidades cognitivas, son variadas las herramientas necesarias para que los estudiantes
puedan aprender y coordinar sus propias estrategias de aprendizaje. stas se planifican,
como por ejemplo: juegos de rincones, en el cual el nio es libre de elegir y crear sus
propias experiencias de aprendizaje, disertaciones individuales que afiaten su confianza y
personalidad, instancias en donde se desarrollen experimentos concretos, en el cual los
prvulos puedan generar hiptesis y buscar diversas soluciones, como tambin la resolucin
de problemas a los que se ven enfrentados en la vida diaria. Todo esto, a travs de los
objetivos que se quieren obtener, los cuales hacen un aprendizaje mucho ms significativo
para la formacin autnoma e integral de los prvulos en desarrollo.
Los estudiantes son los principales autores para desarrollar las habilidades cognitivas.
En el transcurso de su vida, van adquiriendo gradualmente informacin necesaria, para
implementar las diferentes estrategias de aprendizaje, las cuales son efectuadas en sus
escuelas y por sobre todo en sus hogares, ya que es el ncleo de cada persona. Hacer pensar
a los estudiantes es responsabilidad de cada uno de los docentes, ya que son quienes estn
facultados para entregar las herramientas necesarias al pensamiento evolutivo que vayan
adquiriendo los prvulos, brindar a los nios/as preguntas e instancias desafiantes que les
permitan reflexionar y buscar soluciones.
Lo relevante en esta investigacin es identificar las habilidades cognitivas del
pensamiento lgico que se desarrollan en prvulos de segundo ciclo y desde aqu entran las
interrogantes: Cules son las habilidades que se ejecutan en el aprendizaje que van
desarrollando su pensamiento? El segundo nivel de transicin Desarrolla habilidades del
pensamiento que prepare al nio a enfrentar la enseanza bsica?, Es posible crear e
implementar un mtodo que desarrolle las habilidades cognitivas del pensamiento en el
segundo nivel de transicin?

Es necesario conocer en terreno, cmo se van desarrollando y estimulando las


habilidades cognitivas de los prvulos, para as llevar a cabo una mejor prctica
pedaggica, en donde se potencien al mximo todas las capacidades de los nios y nias,
con el fin de promover un desarrollo armnico y equilibrado.
Justificacin:
Dentro de las escuelas a investigar, se observarn las habilidades cognitivas que son
potenciadas por el adulto mediador del nivel en cuestin, con el objetivo de conocer e
identificar si estas son desafiantes, de orden superior o inferior y si estn enfocadas al
desarrollo integral del prvulo. Se realizar a travs de una observacin directa en las
diferentes escuelas, as como tambin a travs de encuestas a educadoras.
La necesidad de llevar a cabo esta investigacin, surge bajo la subestimacin de la
capacidad de los prvulos en desarrollar un pensamiento elevado y a la capacidad de
elaborar construcciones de complejidad, por este motivo se pone en prctica este estudio,
como una manera de demostrar que los prvulos poseen ciertas habilidades que al ser
potenciadas en la escuela los llevan a tener un mayor dominio, control y utilizacin del
pensamiento en todas su reas, llegando a conocer el impacto que tiene esto en la educacin
Parvularia.
Como lo explican ciertas teoras del aprendizaje, mientras el nio o nia desarrolle su
pensamiento ser un adulto capaz de enfrentar situaciones cotidianas de estrs con
confianza y capacidad crtica. Es por esta razn que surge el inters de potenciar estas
habilidades cognitivas del pensamiento de los prvulos en la educacin inicial, ya es en esta
en donde se va forjando su educacin y afianzando sus conocimientos mediante
aprendizajes significativos. Recordemos que, mediante estos, se va produciendo el llamado
proceso de andamiaje, en el que la educadora apoya al nio o nia a utilizar una estrategia
cognitiva que les permita desarrollar su potencial. As el andamiaje permite que el prvulo
pueda realizar una tarea o alcanzar una meta con apoyo de un gua.
Este tipo de tcnica, se presenta mucho entre los padres y el nio, cuando ste
requiere aprender nuevas estrategias necesitando un gua para ejecutarlo. Bruner dice que

no se trata de resolver los problemas del nio sino proporcionarles ms recursos para
resolverlo, contribuyendo as a la transferencia del aprendizaje, ayudando a la construccin
de estructuras de conocimiento ms elaboradas.

MARCO TERICO
Captulo I: Las habilidades cognitivas en la formacin preescolar
Es esencial para el desarrollo de esta investigacin conceptualizar las habilidades
cognitivas, fundamentando a travs de la teora de diversos autores el proceso de
aprendizaje y desarrollo de estas habilidades en nios y nias, el conocer y comprender
como van siendo estimuladas, potenciadas y desarrolladas a travs del proceso de
enseanza aprendizaje brindado por las Educadoras de Prvulos, de tal manera de poder
contrastar la teora con la realidad educativa, con las practicas realizadas por las docentes
para llegar a conocer el impacto que tiene el ptimo desarrollo de estas capacidades en la
vida escolar de los estudiantes de primer ciclo y como podran llegar a influir en la
articulacin con la enseanza bsica.
Las habilidades cognitivas en los prvulos, son cada da producto de la tecnologa y
nuevas ciencias ms elevadas, ya que estas con el paso del tiempo producen que los nios y
nias, tengan un mayor nmero de conexiones sinpticas, producto de buscan nuevas
soluciones a ciertos problemas que antes tenan solo una solucin, logrando desarrollan
pensamiento divergente. Junto con esto tienen un mayor acceso a objetos tecnolgicos y
libros, lo que les permite potenciar en s mismo diferentes tipos de inteligencias.
1.1 Concepto de Habilidades Cognitivas
Este tipo destrezas son un proceso interno de cada individuo, las cuales son
desarrolladas a partir de la estimulacin que este reciba del medio y a la vez estn
determinadas por las funciones cognoscentes. (Actividades que estn a cargo de nuestras
bases cognitivas y permiten el desarrollo de nuestro pensamiento interiorizado)
Estas habilidades estn compuestas de operaciones racionales relacionadas con los
procesos involucrados en la resolucin de una tarea, as estas pueden organizarse en una
secuencia de operaciones interdependientes. Persiguen objetivos prcticos como la
resolucin de problemas y la comprensin, y potencialmente pueden ser controlables y
consientes.
Al utilizar las habilidades conocedoras el sujeto est utilizando la sabidura que es
una funcin que est ligada entre lenguaje y pensamiento. Junto con esto, son cualidades

que el individuo debe utilizar para interpretar, comprender el mundo que le rodea,
reflexionar racionalmente sobre su existencia y sobre los problemas a los que se ve
enfrentado.
Para lograr el desarrollo de las habilidades del pensamiento, es necesario poner en
prctica diversos procesos mentales, considerando que a partir de la percepcin de los nios
y nias, ya sea visual, auditiva, gustativa, olfativa o tctil, estos obtienen la informacin del
mundo para realizar procesos ms especficos como los que aparecen en la taxonoma de
Anderson (2001): crear, evaluar, analizar, comprender, entender y recordar.
1.2 Capacidades cognitivas
Este tipo de capacidades, se basan en la percepcin, atencin, memoria,
razonamiento y lenguaje donde los nios superdotados sobresalen en estas caractersticas.
1.- La percepcin: es un proceso del cual se obtiene informacin del entorno, donde los
sentidos son los medios por los cuales interiorizamos los variados objetos.
El nio comienza a conocer las personas ms cercanas a l, donde son sus padres,
hermanos, abuelos, etctera. Luego a travs de la apreciacin de semejanzas y diferencias el
nio logra establecer categoras, clasificaciones y ordenaciones. En los nios esta forma de
percibir se perfecciona con los aos, el cual es un proceso activo, donde no solo se es capaz
de percibir las diferentes sensaciones que llegan a nuestros sentidos, sino que entrelazamos
nuestras experiencias pasadas. Se debe tener en cuenta que la comprensin no solo se capta
a travs de los sentidos, sino que tambin como nuestro cerebro es capaz de interpretar la
realidad que observa y a su propia persona.
2.- La atencin: es un proceso selectivo de la informacin para una obtener una
organizacin, el cual es intencional e individual. La concentracin es mejor cuando hay
grados de actividad mayores, aunque si estos son muy elevados el inters puede disminuir.
Se pueden describir dos tipos de procesos atencionales: proceso controlado y
proceso automtico, en el cual se pueden desarrollar dos o ms actividades. Dentro de estos
procesos existen dos tipos de factores:

a) Factores internos: donde la persona selecciona la informacin de acuerdo a sus


necesidades.
b) Factores externos: est relacionado con la intensidad, la novedad y la significacin del
estmulo.
El desarrollo cognitivo con los aos mejora, as tambin en el beb es mucho mejor,
lo cual depende del estmulo que se crea en el ambiente y de su organizacin poco flexible,
as la intensidad del estmulo y la variacin son las que determinan la variacin de este.
Tambin se ha comprobado que los nios mantienen una mejor atencin hacia objetos
concretos que hacia representaciones grficas, la cual mejora cuando el objeto tiene un
mayor significado.
3.- La memoria: es la capacidad que facilita el recuerdo de experiencias y acontecimientos,
donde se piensa que es un proceso de elaboracin activa, paralela o semejante a la
percepcin, pero sin ser una copia mental.
En esta capacidad existe una doble estructura, las cuales son una memoria inmediata
o a corto plazo y una que es a largo plazo.
-

MCP es aquel recuerdo que no pasa de un cortsimo espacio de tiempo.

La MLP, por el contrario, es aqulla donde el recuerdo se prolonga das, meses o aos.
Algunas teoras sobre la memoria han sealado que la MCP est sometida a la ley del
borrado por desuso; estas huellas momentneas se incorporan a una especie de circuito
recurrente de capacidad limitada; a su vez esta informacin puede borrarse o incorporarse
a la MLP.
Se ha demostrado que el nio de preescolar tiene una gran capacidad de MCP y MLP. El
recuerdo es mejor cuando se usan objetos que cuando se usan estrategias verbales. En esta
misma lnea, se ha sealado que entre los tres aos y medio y seis aos los nios tienden de
forma espontnea a mirar y tocar objetos que deben recordar. (Snchez, 2007, p.60)

Esta postura de que existen diferentes tipos de estructuras que define los tipos de
memoria y la forma en que estas se organiza, est sustentado tambin por el autor Olivero
(2000), el cual expresa:

Que la memoria no es una sola, si no que existen diferentes formas de estas, las
cuales tienen reglas y estrategias internas, con mecanismos de codificacin. Dependiendo
de las estructuras del cerebro del sujeto.
4.- El lenguaje: es un sistema de simbolizacin. Piaget (1986), seal que el lenguaje es una
expresin especializada, es decir, la funcin simblica o el pensamiento, donde el lenguaje
y el pensamiento tienen una interdependencia.
Se diferencian dos etapas sobre la adquisicin del lenguaje:
a) Etapa prelingstica es aquella donde el nio realiza sonidos voclicos y
guturales, los cuales se van desarrollando a travs del aprendizaje hacia vocablos.
b) Etapa lingstica o semntica, es donde el nio emite las primeras palabras, a
travs de un apropiado desarrollo lingstico el cual lo llevar a una apropiada
frase.
En los nios superdotados est la precocidad en el lenguaje, donde son capaces de
tener una riqueza y precisin en el vocabulario, sintaxis y creatividad en sus expresiones.
1.3 Modelos de estrategias cognitivas
Existen modelos de estrategias cognitivas que diferentes investigadores han
propuesto para desarrollar el aprendizaje y las habilidades del pensamiento, dando una
pauta de las acciones que pueden realizarse y potenciarse para un ptimo proceso.
1.3.1 Estrategias cognitivas
Las habilidades del pensamiento son estrategias compuestas de operaciones
mentales sobre los procesos involucrados de una tarea (Arancibia, Herrera, Trasser, 2008,
p.127)
Estas habilidades persiguen objetivos mentales, como la comprensin y la
resolucin de problemas. Estos pueden ser conscientes y controlables.
Las estrategias mencionadas son mayormente usadas por los adultos que por los
nios, ya que se van adquiriendo de forma paulatina a travs de las experiencias, a medida
que nos vamos enfrentando a diferentes tareas, o bien de la instruccin dirigida

conscientemente a ello. Existen situaciones que hacen ms adecuada la adquisicin de


estrategias cognitivas segn las caractersticas de las personas.
1.3.2 Modelo de Sternberg
Sternberg (1983) propuso un modelo de estrategias cognitivas basado en la
concepcin de la inteligencia como un conjunto de habilidades para aprender, para ser
utilizadas en la resolucin de problemas.
Este modelo comprende la inteligencia como un conjunto de procesos y estrategias
para combinar estos procesos. Sugiere que se puede intervenir el nivel de los procesos
mentales y ensear a los individuos que procesos usar, cuando usarlos y como combinarlos
para que sean estrategias efectivas en la resolucin de tareas.
Los procesos antes mencionados son 3:

Meta componentes, procesos de orden ejecutivo empleados para que hacer,


monitorear lo que se est haciendo y evaluar lo realizado.

Componentes de desempeo, procesos que ejecutan la tarea que los meta


componentes han planteado.

Adquisicin de conocimientos, procesos los empleados para obtener nueva


informacin.

1.3.2.1 Habilidades que subyacen en este modelo

Identificacin del problema.

Seleccin del proceso, seleccin de la estrategia a utilizar para resolver


tareas

Seleccin de la representacin, seleccin de procesos apropiados para la


realizacin de tareas.

Seleccin de la estrategia, seleccin de formas tiles de representar la


informacin pertinente a lo que se pretende hacer (interna y externamente).

Distribucin del procesamiento, eficiente distribucin del tiempo a los


distintos aspectos o componentes de la tarea.

Solucin de control, mantencin de la pista de lo que se ha hecho, lo que


falta por hacer, y si se est alcanzando un proceso satisfactorio.

Sensibilidad de retroalimentacin, necesaria si se pretende la mejora del


resultado.

Traduccin de la retroalimentacin, un plan de accin se hace necesario para


saber lo que se est haciendo incorrectamente y luego modificarlo en un plan
de accin correctiva.

Ejecucin del plan de accin, relevante poner en ejecucin el plan de accin


relacionando estrategias cognitivas a reas de temas especficos.

1.3.3 Modelo de Weinstein y Mayer


Weinstein y Mayer (1986), describen 8 tipos de estrategias cognitivas para el
aprendizaje y pensamiento:

Estrategias bsicas de ensayo, ejemplo, simple repeticin.

Estrategias complejas de ensayo, iluminar todos los puntos importantes en un


contexto.

Estrategias de elaboracin bsicas, formar imgenes mentales u otras asociaciones.

Estrategias de elaboracin complejas, formar analogas, parafrasear, resumir,


relacionar.

Estrategias bsicas organizacionales, agrupar, clasificar, ordenar.

Complejas estrategias organizaciones, identificar las principales ideas, desarrollar


conceptos, tablas resmenes.

Estrategias de comprensin y monitoreo, auto cuestionamiento, establecer metas y


chequear progresos hacia esas metas.

Estrategias afectivas y motivacionales, ejercicios de relajacin, pensamiento


positivo.

1.4 La lectura
Los procesos del pensamiento tiene gran relacin con los sentidos, por estos medios
los nios son capaces de recordar instancias de comunicacin y as lograr un desarrollo
cognitivo. Estos procesos de pensamiento se generan por medio del contacto directo e
indirecto con su medio, cada ser humano tiene diferentes capacidades de memorizar por lo
que los sentidos juegan un papel fundamental en este proceso. Los letreros, las
conversaciones orales logran el proceso de pensamiento que cada individuo va generando
durante su vida.
El mayor cambio de la capacidad del nio en el uso del lenguaje como instrumento para
resolver problemas tienen lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje
socializado (que, en un principio, se utiliza para dirigirse a un adulto) se interioriza.
(Cole, Steiner, Scribner, Souberman. 2009, p.52)

1.5 Estrategias Meta cognitivas


Existen diferentes formas de llegar a la nocin de metacognicin, estas pueden ser a
travs de reconocer la diferencia que existe entre tener una informacin y ser capaz de
acceder a ella cuando es necesario; entre mejorar el resultado de alguna tarea y darse cuenta
de ello y entre tener una habilidad cualquiera y saber en qu momento aplicarla. Todas estas
parten de diferentes componentes como son el conocimiento, experiencias y habilidades
cognitivas.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del
saber, incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano. Se refiere a cuanto entienden los alumnos sobre sus conocimientos y
sus formas de aprender. (Arancibia, Herrera, Trasser, 2008, p.131)
Existen 3 tipos de conocimientos: conocimiento procedural, sobre qu tan efectivos
somos en la resolucin de problemas, el conocimiento declarativo, sobre las habilidades
generales que tenemos y el conocimiento condicional, sobre cuando emplear estrategias
especficas.

Las habilidades metacognitivas pueden pensarse como habilidades cognitivas que


son necesarias y tiles para la adquisicin, uso y control del conocimiento y de otras
habilidades cognitivas. (Arancibia et. al, 2008, p.131)
Dependiendo de las acciones e interacciones entre el conocimiento epistmico, las
habilidades o estrategias metacognitivas y las experiencias, el individuo podr ejercer un
control en su propia actividad mental. Estas experiencias son experiencias conscientes que
estn enfocadas en algn aspecto, son ideas, pensamientos, sensaciones o sentimientos que
acompaan la actividad cognitiva que pueden llegar a ser interpretadas conscientemente.
Segn Brown (1978) existen algunos ejemplos de habilidades metacognitivas, estas
estn relacionadas con revisar, planificar, formular, preguntar, auto administrarse pruebas y
controlar la propia ejecucin.
2. Teoras del aprendizaje
Este tipo de teoras, estn interesadas en descubrir y explicar cmo los seres vivos
van adquiriendo el conocimiento, la manera en lo construyen y utilizan durante su vida, dan
a conocer diferentes posturas de sistemas de aprendizaje, los cuales se detallaran a
continuacin, clasificando los ms relevantes para la investigacin en desarrollo.
Las teoras del aprendizaje son un conjunto de principios coherente sobre propuestos,
condiciones y procesos de cambio de disposiciones de conductas partiendo de la
experiencia- aprendizaje. Las teoras cubren solo determinadas especies de aprendizaje.
Deben permitir en su marco limitado predicciones y controles de aprendizaje en
condiciones determinadas (Friedrich Dorsch, 1994, p.796).

2.1 Concepto de aprendizaje


El aprendizaje es concebido como una actividad mental de los individuos, que es
adquirida a travs de la informacin y estmulos ambientales, los cuales son interiorizados y
transformados en el cerebro.
En psicologa el aprendizaje es una modificacin de la capacidad de realizar una tarea
bajo el efecto de una interaccin con el entorno. Se distingue de los cambios
comportamentales que son consecuencia de la maduracin (evolucin interna del
organismo segn un programa de desarrollo caracterstico de la especie). Se apela al

concepto de aprendizaje tanto en el nivel viviente ms elemental la plasticidad


comportamental de ciertos animales unicelulares- como en el nivel de los sistemas
artificiales sofisticados: el algoritmo de retro propagacin de las redes conexionistas
(Amorrortu, 2003, p. 25).

Se puede inferir que es un proceso mediante el cual un individuo incorpora a sus


conocimientos informacin del medio que le rodea, ya sea valores, habilidades costumbres
que son propias de la cultura en la que se encuentra inserto, con el fin de asimilarlas y
enlazarlas con sus conocimientos previos.
El aprendizaje hace que la conducta sea modificable por medio de una interaccin
producida entre emisor y receptor. Esto puede ser intencionado o no intencionado, por este
motivo es que el aprendizaje puede llegar a generar una modificacin del cerebro, ya que
mientras un individuo reciba ms informacin del ambiente mayores conexiones neurales
generar.
Pozo (2000) El aprendizaje es el resultado de la adquisicin activa y la construccin de
nuevos conocimientos que enriquecen el cumulo de conocimientos almacenados en nuestra
memoria semntica.
Cambios cognitivos y de comportamiento que resultan de la experiencia y las
experiencias que construyen el curriculum estn en el centro del proceso de aprendizaje.
(Morrison, 2005, p.90)
Bruner, el aprendizaje es un proceso de conocimientos que tiene lugar de forma
inductiva, consiste en descubrir los conceptos comunes o las relaciones de carcter general
que guardan entre si los conceptos o ejemplos particulares de conceptos ms simples.
(Castejon &Navas 2009, p.87)
El resultado de la interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente es un asimilacin entre los viejos y los
nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada.
(Castejn, Navas 2009, p.90)
Gagne (1965), define aprendizaje como un cambio en la disposicin y capacidad de
las personas, desechando la opcin de atribuirse simplemente al proceso de crecimiento.

Se puede inferir que el aprendizaje es un proceso mediante el cual un individuo


incorpora a sus conocimientos informacin del medio que le rodea, ya sea valores,
habilidades, costumbres que son propias de la cultura en la que se encuentra inserto con el
fin de asimilarlas y enlazarlas con sus conocimientos previos.
El aprendizaje hace que la conducta sea modificable por medio de una interaccin
producida entre emisor y receptor. Esto puede ser intencionado o no intencionado, por este
motivo es que el aprendizaje puede llegar a generar una modificacin del cerebro.
2.1.1 Aprendizaje Activo
Se refiere a la consideracin de que por estar fsica y mentalmente implicado en
actividades de aprendizaje los nios desarrollan su conocimiento y aprendizaje (Morrison,
2005, p.92).
Por lo cual es un aprendizaje basado en el nio, siendo el protagonista de sus
propios aprendizajes, estos solo se pueden adquirir a travs de variadas estrategias de
aprendizajes que desarrollan la motivacin, atencin, trabajo constante, etc. de manera que
el aprendizaje sea significativo en el nio (cambios de estructuras mentales).
A la vez de manera dual, el rol del docente en el aprendizaje activo es relevante en
este proceso, ya que adquiere el papel de gua u orientador en los procesos de enseanza del
nio estimulndolos para generar de forma armnica la incorporacin de estos aprendizajes.
2.2 Teora del desarrollo cognitivo: Piaget
Segn Piaget seala en su teora del desarrollo cognitivo, que la inteligencia es el
uso de operaciones mentales desarrolladas como resultado de una actuacin metal y fsica
en y sobre el contexto esta se desarrolla a lo largo del tiempo a travs de la experiencia
que el nio tenga con el ambiente. (Morrison, 2005, p.91)
Morrison (2005) para Piaget el desarrollo cognitivo y la inteligencia estn
estrechamente ligados, ya que ambos, estn preparados para adaptarse a los estmulos
cambiantes del entorno o el medio en cual los prvulos se desenvuelven (medio social y
fsico).

2.2.1 Desarrollo cognitivo y asimilacin


La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una
modificacin de la organizacin actual en respuestas de las demandas del medio.
Recuperado

http://www.academia.edu/3863397/TEOR

%C3%8DAS_DEL_APRENDIZAJE_Materia_Psicolog%C3%ADa_de_la_Educaci
%C3%B3n
Cuando hablamos de asimilacin se est refiriendo al modo en que un organismo
se enfrenta a un estmulo del medio (nuevo elemento) de manera innata, en trminos de
distribucin actual a sus esquemas mentales preexistentes.
Cuando hablamos de desarrollo cognitivo segn Piaget, nos enfocamos en la
inteligencia del individuo, los cual estos estn intrnsecamente conectados, ya que la nueva
informacin que el nio adquiera de forma adaptada a sus esquemas mentales, se desarrolla
a travs de la asimilacin y acomodacin de estas.
La asimilacin se lleva a cabo cuando los individuos utilizan sus esquemas
existentes para darle sentido a los eventos de su entorno (Woolfolk, 2006, p.31).
2.3 Desarrollo mental del nio
El desarrollo psquico constituye una marcha hacia el equilibrio del individuo, lo
lleva a un fin. Por lo tanto el desarrollo seria como el crecimiento de una persona, una
progresiva equilibracin que va de menor a mayor, as se ve reflejado en la diferencia de
coherencia entre las ideas manifestadas por los infantes y las manifestadas por un adulto.
El desarrollo mental se va haciendo mediante una construccin continua de los
conocimientos que los nios en desarrollo van adquiriendo. Esta construccin est
conformada por estructuras variables, las cuales son formas de organizar la actividad
mental, por una parte se encuentran las estructuras del aspecto motor o intelectual y por otra
parte lo afectivo, teniendo ambas la dimensin social e individual.
Piaget define seis estadios de desarrollo mental, en este momento nos referiremos
especficamente al estadio 4 El estadio de la inteligencia intuitiva, de los

sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin


al adulto, que compete a nios y nias de entre 2 y 7 aos de edad. (Piaget, 1986,
p.14)
Al avanzar en cada estadio las estructuras se hacen cada vez ms complejas lo que
permite avanzar al siguiente y lograra un equilibrio cada vez ms avanzado, este equilibrio
se va formando a travs de las satisfacciones de necesidades que el nio tiene ya que si no
se producira un desequilibrio mental.
As el nio en crecimiento va adquiriendo el conocimiento del medio ambiente,
teniendo en cuenta tambin la parte afectiva que involucra las emociones lo que lo lleva a
ordenar las estructuras mentales.
Toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgnica, tiende a asimilar
progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporacin gracias a unas estructuras,
u rganos psquicos cuyo radio de accin es cada vez ms amplio. (Piaget, 1986, p.18)
2.3.1 Mecanismos bsicos del desarrollo cognitivo
El nio desde que nace va desarrollando sus estructuras cognitivas por medio de las
experiencias que va viviendo, por lo tanto su pensamiento va avanzando secuencial y
paralelamente con su desarrollo, llevando a cabo diferentes funciones de coherencia.
Se concibe la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio que nos rodea
logrando un equilibrio entre la acomodacin y la asimilacin.
2.3.2 Adaptacin e inteligencia
La inteligencia es la capacidad que presenta un individuo en mantener una
adaptacin constante de los esquemas en el mundo que se encuentra inserto. Para Piaget los
esquemas son aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, que consisten en
representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por este. El esquema es una
unidad indivisible entre el sujeto y el objeto. (Arancibia, et al., 2008, p.85)
As la inteligencia es vista como la capacidad comn que presentan los seres
humanos de mantener una correlacin entre el mundo y los esquemas cognitivos del ser
humano.

2.3.3 Asimilacin
Este proceso consiste en incorporar nuevos elementos, o nueva informacin a sus
esquemas mentales preexistentes. Este esquema no sufre cambios sustanciales en su
naturaleza, sino que se aplica a nuevas situaciones amplindose.
2.3.4 Acomodacin
Proceso en el cual se modifica un esquema para poder incorporar la informacin
nueva. En la acomodacin los esquemas cambian esencialmente o incluso se pueden
desarrollar nuevos esquemas. Eso debido a que la informacin que se est integrando se
hace incomprensible con los esquemas que existan anteriormente.
Los esquemas de un sujeto siempre se encuentran en adaptacin al ambiente y
permiten un continuo crecimiento, ya que son estos dos procesos los que lo permiten a
travs del aprendizaje.
2.3.5 Equilibracin
Proceso que permite modificar los esquemas de forma que le permitan a los seres
humanos dar coherencia al mundo percibido. Este mecanismo es el que impulsa el
desarrollo y al aprendizaje
La modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto sern el resultado de
la interaccin con el mundo, ya sea fsico y social. Por esto es que la educacin debiese ser
en la que los individuos se involucren en el aprendizaje activo con materias de su inters.
As podrn aprender activamente formando sus propias concepciones.
2.4 Desarrollo cognitivo y asimilacin
Segn Flavell (2000), el modelo de asimilacin y acomodacin de Piaget, muestra
la forma en cmo se trabaja o describe el sistema cognoscitivo e interacta con su entorno
y como gracias a esto investig el desarrollo cognoscitivo de los nios y nias, explicando
la cognicin.
La idea es que el individuo debe reconocer y ser partcipe de sus conocimientos, l
debe lograr interpretar activamente la informacin. HAY SOLO1REFERENCIA EN LA H

La asimilacin y acomodacin son dos procesos bsicos que como menciona


Piaget son adaptivos para los procesos de los aprendizajes de los preescolares.
La asimilacin es la integracin de conocimientos o implementos exteriores. Piaget
habla que el progreso cognoscitivo tiene lugar porque cada nuevo conocimiento que es
aprendido es asimilado, y produce una transformacin de la estructura de los aprendizajes.
Piaget conceba el conocimiento humano como una forma especfica de adaptacin
biolgica de un organismo complejo a un medio complejo. Es decir que el conocimiento
de una persona se realiza en base a un medio en el cual interacta. (Flavell, 2000, p. 17).
La acomodacin es un componente muy necesario, ya que se entiende como
modificacin que en mayor y menor grado se producen en las estructuras de conocimiento
cuando las utilizamos para dar sentido a nuevos objetivos y mbitos de la realidad.
La adaptacin cognitiva consiste en un equilibrio entre ambos aspectos, no se da la
asimilacin sin acomodacin y no se produce la acomodacin sin asimilacin.
Desde que nacemos estamos predeterminado a tener cambios que desconocemos y
que como personas solicitamos respuestas a grandes cosas o cambios a los que nos
enfrentamos, tenemos informacin nueva cada da por lo cual

nuestro cerebro busca

asimilar y acomodarlas para lograr un equilibrio de la informacin.


Para entender estos conceptos de manera clara, se requiere que observemos los
conceptos por separado segn Piaget.
Asimilacin: es la encargada de moldear la informacin nueva para que encaje en sus
esquemas actuales. Es un proceso tranquilo

que requiere modificar o transformar

informacin nueva para luego incorporarla a la que ya existe, cuando ya se acomoda con
la existente se forma el estado de equilibrio.
Acomodacin: Se le llama as al proceso de modificar esquemas, esta se da cuando la
informacin descompone un poco con los esquemas. Segn lo que habla Piaget los
procesos de asimilacin son los que explican los conocimientos a lo largo de nuestra vida.
Hay Una referencia

2.5 Aprendizaje Cognitivo: Vygotsky


Lev Vygotsky y la zona del desarrollo prximo
Plantea que el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser
efectivo, as existira una relacin directa entre los niveles evolutivos de los nios con el
desarrollo del aprendizaje.
Zona del desarrollo prximo: distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial. Esta define funciones que todava no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduracin, funciones que alcanzaran su madurez y que an se
encuentran en estado embrionario.
-Nivel evolutivo real, nivel de desarrollo de las funciones mentales del nio, que resulta de
ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. (Parte del supuesto en que aquellas actividades
que los nios puedan realizar por si solos son los indicadores de sus capacidades mentales).
-Nivel de desarrollo potencial, se manifiesta ante un problema que el nio no puede
solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con la ayuda de un adulto u otro nio
ms capaz.
Esta Zona del desarrollo prximo enfatiza que el aprendizaje es interpersonal,
depende de las caractersticas individuales pero tambin de las del contexto en el que se
encuentre inserto.
2.5.1 Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
El desarrollo efectivo es donde el prvulo por s mismo tiene la facultad de hacer
algo en forma autnoma sin la ayuda de terceros o mediadores, no as, el desarrollo
potencial, este estara manifestado con ayuda de otras personas, para que el nio o nia
logre satisfacer sus necesidades con mediador.
Binet, et al. (2007) presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para
el aprendizaje y que las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han
madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda
instruccin resultara intil. 1 referencia

Esto quiere decir que la maduracin

intelectual de los educando es de gran

importancia para que estos logren internalizar las estrategias de aprendizaje que se van
entregando durante su educacin.
El aprendizaje es ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de
numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje
no altera nuestra capacidad de centrar la atencin, sino ms bien desarrolla numerosas
aptitudes para centrar la atencin en una serie de cosas. (Cole, et al., 2009, p. 128).

Aprendizaje envuelve una serie de aptitudes para facilitar el proceso conocimiento,


para adquirir procesos significativos durante su infancia y su vida futura ya que todo lo que
pueda lograr internalizar el prvulo durante su temprana edad ayuda a sus procesos de
sinapsis.
Se habla de un estado de formacin o maduracin en el cual el educando se
encuentra en El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicacin entre el
nio y las personas de su entorno.
Solo ms tarde, se convierte en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del nio, es decir, se convierte en una funcin mental interna. (Cole, et al.,
2009, p. 138).
El lenguaje es un proceso evolutivo humano que se va desarrollando de forma natural
con la interaccin del individuo con la sociedad. Es por eso que las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia, est orientado a entregar estrategias de aprendizaje que se ligan
especficamente en la formacin personal y social de los prvulos, la comunicacin y la
relacin con el medio natural y cultural, procesos que ayuda al desarrollo del pensamiento
en los prvulos de educacin pre escolar.
Vygotsky (1979) Seala que su teora sociocultural es sustancialmente til para
describir el desarrollo mental que presenta el nio en la adquisicin del conocimiento, la
cual denomino Zona de Desarrollo Prximo; la distancia en lo que el nio puede realizar
por s solo y lo que puede hacer con ayuda.

Cuando se menciona el desarrollo real se est hablando de la capacidad que tiene un


nio para resolver un problema, desarrollo potencial; indicador de nivel a la cual podra
llegar a alcanzar al ser ayudada por una persona ms aventajado.
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
interdependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un
compaero ms capaz. (Vygotsky, 1979, p.133).

Esta teora, seala que los prvulos o las personas ya cuentan con ciertas
habilidades, conocimientos y capacidades que son capaces de dominar debido a la
interaccin social, sin embargo, en cualquier nivel de desarrollo que se encuentren siempre
se les presentarn problemas que tienen que ser capaces de resolver por s solos o consultar
con un par o con una persona potencialmente ms elevadas para alcanzar el potencial
mximo, es aqu, en donde se denomina teora del desarrollo prximo.
En el proceso enseanza-aprendizaje, se puede observar que, en la medida en que el
alumno adquiera y utilice el lenguaje en relaciones cada vez ms complejas de conceptos,
tanto cotidianos como cientficos, estar en la posibilidad de comprender y aprender
Recuperado de http://148.213.1.36/Documentos/Encuentro/PDF/96.pdf.
El tutor es esencialmente un apoyo/gua, para alcanzar el aprendizaje esperado en
los nios y nias, mantiene una actitud pasiva ante los aprendizajes, ya que es el nio,
quien se tiene que desenvolver de una forma activa en sus propias experiencias,
optimizando la evolucin de sus capacidades, para llegar hacerlos significativos, aportando
las estrategias necesarias para alcanzar los propsitos de los otros por medio de la
socializacin.
Vygotsky (1978), plantea que el aprendizaje se genera de forma social, esto quiere
decir que se efecta cuando el nio interacta con compaeros o con diferentes individuos.

3. Marco Normativo de la Educacin Parvularia


En este captulo se dar a conocer en profundidad el marco normativo que rigen las
experiencias de aprendizaje brindadas a los nios y nias y el quehacer pedaggico de las
Educadoras de prvulos que se desempean desde el nivel de Sala Cuna hasta Segundo
Nivel de Transicin, tanto en jardines infantiles como en Escuelas de Chile.
Se desglosar de manera puntual cada tem de Las Bases Curriculares de Educacin
Parvularia, dando a conocer sus mbitos y ncleos de experiencias para el aprendizaje,
objetivos, fundamentos y principios bajo los cuales se gua el trabajo educativo en las aulas
de infantes.
El rol de las Educadoras de Prvulos, como as tambin la labor e importancia de la
comunidad y familia como principal agente educativo, sin dejar de lado que ambas son un
complemento para la formacin integral de los nios y nias.
3.1 Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se crearon por un grupo de
unidad de currculo y evaluacin del

Ministerio de Educacin en conjunto con las

instituciones normativas, ejecutoras, gremiales y el ms importante con las familias.


Estas se muestran como la innovacin de los fundamentos tradicionales que se
haban implementado en esos aos en la educacin preescolar. Las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia son un currculo que se realiz con el fin de dar y proponer un foco
orientador para la educacin de los preescolares de nuestro pas (Chile). Esta propuesta se
realiza para los nios y nias desde sus primeros meses de vida hasta los 5 aos
aproximadamente, se basan en las condiciones sociales y culturales, de esta forma dan
mayor sentido a la educacin de los prvulos adems del trabajo en el aula. Su elaboracin
toma en cuenta la importancia que tiene la familia como primer foco educativo, tambin
mostrar que es la familia en conjunto con el medio y as lograr avances de la pedagoga.
Las Bases Curriculares son de gran apoyo para las educadoras, ya que cuentan con
un conjunto de fundamentos, objetivos, de aprendizajes y orientaciones (MINEDUC,
2001, p. 7).

Esto ayuda para que as se forjen mejores prcticas pedaggicas para los
preescolares, siendo ms significativas para ellos, ya que es una secuencia formativa de
calidad y toma en cuenta las necesidades por cada etapa de desarrollo, al igual que los
intereses. De esta misma manera dando los aprendizajes de calidad tomando en cuenta las
fortalezas de los educando puesto que ellos se encuentran en una etapa en donde estn
abiertos a recibir conocimientos y si son significativos mucho mejor.
Las Bases Curriculares, como su nombre lo indica y como se seala en el
documento, constituyen un marco referencial amplio y flexible que admite diferentes
formas de realizacin (MINEDUC, 2011, p. 7). Por el mismo se pueden realizar
adaptaciones para las diferentes modalidades de acuerdo a sus necesidades o contextos y
los objetivos que se plantean son de forma general y cada institucin educativa debe
adaptarlos a su realidad.
Las Bases Curriculares tienen tres requerimientos
Las necesidades de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento (MINEDUC,
2011, p. 8). Esto nos ayudara a dar un gran paso a la educacin preescolar ya que se les
brindara a los nios y nias las posibilidades de aprendizajes significativos.
Orientaciones valricas:
Las orientaciones valricas que tiene como foco primordial que todas las personas
son iguales en dignidad y que como humanos se tienen derechos. Estos principios estn
basados en los fundamentos que todos los seres humanos somos libres e iguales.
Las Bases Curriculares de la educacin Parvularia se enmarcan en principios y valores
que inspiran la constitucin poltica, la ley orgnica constitucional de enseanza y el
ordenamiento jurdico de la nacin, as como en la concepcin antropolgica y tica que
orienta la declaracin universal de los derechos humanos y la convencin sobre los
derechos del nio (MINEDUC, 2001, p. 12)

Las bases curriculares se trabajan con principios pedaggicos que se presentan en


este currculo, son muy importantes ya que se basan de un fundamento terico que entrega
aprendizajes de manera concreta y enriquecedora para los nios y nias.

3.1.1 Labor de la familia


Las Bases Curriculares (2004), reconoce a la familia como primer agente educativo
de sus hijos, por ser el ncleo central bsico y es donde el nio encuentra sus significados
ms personales. La sociedad, con su cultura y sus valores, se hace evidente a travs de la
familia, las comunidades y las instituciones sociales. La educacin debe responder a los
cambios de la sociedad y preparar a los nios para enfrentar estos nuevos escenarios.
Dentro de la Educacin Parvularia hay una serie de principios los cuales son
fundamentales para el diseo curricular y en las prcticas pedaggicas.
El mediador en los aprendizajes de los preescolares, en este caso la Educadora de
Prvulos, debe ser formadora y modelo de referencia para las nias y nios, junto con la
familia; diseadora, implementadora y evaluadora de los currculos. Dentro de los cual su
papel de seleccionadora de los procesos de enseanza y de mediadora de los aprendizajes es
crucial.
Junto con esto debe ser una constante investigadora, organizadora de comunidades
educativas, manteniendo una constante comunicacin en torno a los diferentes
requerimientos en cuanto a aprendizajes de los prvulos.
Las Bases Curriculares, expone los siguientes principios pedaggicos:
Principio de bienestar: En cada experiencia educativa se debe tomar en cuenta al nio o
nia, enfocndose en sus necesidades, tomando nfasis en sus intereses, porque ellos
siempre deben ser el actor principal de sus aprendizajes. As se podr generar que el nio
o nia se sienta feliz. De esta forma se logra que sus aprendizajes sean significativos,
realizando cognicin.
Principio de actividad: Los nios y nias deben ser los actores principales

de sus

aprendizajes, a travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Por este


motivo debemos considerar que ellos aprenden actuando, sintiendo y pensando.
Principio de singularidad: Expone que cada nio o nia es nico(a) e irrepetible, ya que
cada persona tiene caractersticas, intereses y necesidades distintas, las que se deben
respetar y tomar en cuenta a la hora de trabajar en un aprendizaje.

Principio de potenciacin: Proceso de enseanza aprendizaje, corresponde proporcionar


instancias para que los nios y nias tengan sentimientos de confianza y conozcan sus
capacidades, as lograran enfrentarse a nuevos y mayores desafos, potencindose
integralmente, tomando conciencia de sus capacidades.
Principio de relacin Las experiencias educativas deben fomentar la interaccin con sus
pares y adultos del aula, se debe dar nfasis a la integracin e interaccin afectiva, esto
favorece a los prvulos para tener un ambiente armnico que ayude a fomentar relaciones
interpersonales en distintos grupos ya sean grandes o pequeos. La educadora tiene un rol
importante y fundamental en este principio para proporcionar una dimensin social.
Principio de unidad: Los nios y nias son nicos y se toman los aprendizajes de
manera integral, siendo participe de las experiencias que se le ofrecen. Ello implica que es
difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico,
aunque para efectos evaluativos se definan ciertos nfasis (MINEDUC, B.C.E.P, 2001 pg.
17)
Principio del significado: Se debe tomar en cuenta antes de seleccionar los aprendizajes, la
experiencia previa con la que cuentan los nios y nias, as se lograr una mejor
experiencia de aprendizaje.
Principio del juego: La experiencia debe ser ldica y atractiva para los prvulos. El juego
es fundamental en la vida de los prvulos, A travs del juego, que es bsicamente un
proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente
posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad.(MINEDUC,
B.C.E.P, 2001, P. 17)
3.1.2 nfasis curriculares
Los nfasis curriculares deben ser integrales ya que no solo se debe potenciar las
reas ms dbiles sino tambin se debe tener en cuenta la plstica.
Es importante favorecer que los preescolares cumplan un rol de protagonistas a la
hora de adquirir sus aprendizajes y as estos sean ms significativos para ellos. El que los
nios y nias tengan este tipo de potencial, da mayores desafos a la educadora a la hora de
definir el qu, cundo y cmo ensea.

Este nfasis cambia la concepcin que se tena de prvulo, enriqueciendo ms el


concepto, donde actualmente se infiere que el nio y nia manifiestan mayores intereses y
potencialidades, considerndolos como sujetos con derecho especial, manifestado en
estudios e investigaciones ms recientes. Las Bases Curriculares se fundan sobre este
nuevo concepto de prvulo, el que se refleja en todos sus componentes, y debiera reflejarse,
as mismo, en los curriculum y prcticas educativas que aplique cada comunidad
educativa. MINEDUC, 2004, p. 18)
De los principios y lo anteriormente sealado, cabe mencionar que el cambio de
concepto de nio/a genera que la educadora sea abierta, sensible, reflexiva, creativa y
comprometida con su quehacer profesional, estando siempre atenta los nuevos desafos y
diversos escenarios.
3.1.3 Fin de la Educacin Parvularia
La Educacin Parvularia, posee objetivos que son fundamentales para el desarrollo
de los prvulos, los cuales son el agente ms importante en este marco normativo, ya que
ellos son los protagonistas y ante todo se debe de tener presente sus necesidades e intereses.
Adems de considerar sus etapas de desarrollo para logra llegar a entregar una educacin de
calidad e integral para su formacin.
Favorecer una educacin de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes
relevantes y significativos en funcin del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de
la nia y del nio como personas. Ello, en estrecha relacin y complementacin con la
labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y
su contribucin a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y
considerando los Derechos del Nio. (MINEDUC, 2001, p. 22).

3.1.3.1 Objetivos generales de las bases curriculares de la Educacin Parvulario:

Promover el bienestar del nio/a mediante la creacin de ambientes saludables.

Promover el desarrollo de su identidad y autoestima y el respeto a los dems.

Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios/as

Propiciar aprendizajes de calidad, considerando las diversidades.

Potenciar la participacin permanente de la familia.

Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad.

Desarrollar en nios/as las habilidades y actitudes necesarias para facilitar el


paso a primer ao de E.G.B.

Generar experiencias de aprendizaje que inicien al nio en la formacin de


valores como: verdad, justicia, solidaridad, libertad, belleza, respeto a los dems y sentido
de nacionalidad.

Figura N1 Esquema de la organizacin de las Bases Curriculares de la Educacin


Parvularia (MINEDUC, 2001, p. 24)

3.2 mbitos de experiencias para el aprendizaje


Dentro de las Bases Curriculares se encuentran desarrollados tres mbitos para el
aprendizaje: formacin personal y social, comunicacin y relacin con el medio natural y
cultural. Los cuales son generados para la tarea formativa y el aprendizaje de la Educacin
Parvularia.
Siendo estos mbitos de gran relevancia para la Educacin Parvularia, ya que son
aquellos aprendizajes que el ser humano desarrolla a travs del comportamiento y se dan a
conocer los primeros aprendizajes. Los cuales se deben alcanzar por los nios y nias a
partir de sus primeros meses de vida hasta su ingreso a la Educacin Bsica, estos
desarrollados a partir de sus experiencias de aprendizajes los cuales lograrn obtener un
proceso de enseanza.
Si es bien sealado estos mbitos son necesarios para un ptimo desarrollo de
habilidades cognitivas de los nios y nias, as tambin son parte de la ayuda en el
ordenamiento y sistematizacin del trabajo educativo.
Cada mbito debe estar visualizado tanto de forma inclusiva como relacional, ya
que estos comprenden aspectos que se vinculan entre ellos, donde los nios y nias
aprenden de s mismos y de sus pares, quienes pertenecen a diferentes comunidades y
contextos sociales.
El orden que le da las Bases Curriculares a los tres mbitos les permite a los
educadores obtener un orden al momento de realizar planificaciones, implementar y al
momento de evaluar el trabajo educativo. Es por esto que siempre deben estar en cada una
de las planificaciones que realicen las educadoras, donde tambin se agregan los ncleos y
los ejes para realizar los aprendizajes esperados.

CITAS BASES

4. Teoras del desarrollo


Las teoras de desarrollo son las encargadas de dar a conocer etapas de evolucin
por las cuales el ser humano transita desde el nacimiento a la muerte. Existen diversas
posturas tericas, que exponen de una u otra manera estas etapas, destacando la teora de
Freud y

Erickson, los cuales se basan netamente en caractersticas de desarrollo de

prvulos en los cuales se ha enfocado la investigacin.


Estas teoras buscan dar a conocer la manera en la cual se conecta el desarrollo,
crecimiento y aprendizaje de las personas.
Estudian el crecimiento humano mental y fsico desde el periodo prenatal hasta la
niez, adolescencia, adultez y vejez. Se interesan tanto en los patrones universales de
desarrollo como en las variaciones culturales e individuales (Morris, 2005, p.4).
4.1 Erikson, Teora Psicosocial: Etapas del desarrollo intelectual
La personalidad de los nios y las habilidades sociales crecen y se desarrollan en el
contexto de la sociedad y como respuesta a las demandas de la sociedad. (Morrison 2005,
p.103)
Erickson se enfoc en los procesos que realiza el nio en cuanto a su desarrollo
psicosocial, en cual se sita desde la niez hasta la adultez madura, nos enfocaremos en sus
primeras etapas de desarrollo dando mayor nfasis a la etapa en la cual estamos
investigando.
1 Fase: confianza versus desconfianza se genera desde los 8 a 18 meses, Erickson
seala que esta atapa es fundamental en los procesos psicosociales del nio, ya que
desarrollan la capacidad de confiar en los dems (generalmente en las personas ms
cercanas ya sea padres o tutores). Si esta etapa se genera de forma positiva, el nio ser
capaz de sentirse seguro en todas sus etapas de desarrollo a lo largo de su vida, incluso
cuando est en situaciones de inseguridad. De lo contrario este, sentir desconfianza e
inseguridad hasta del mundo que lo rodea, no teniendo la capacidad de desenvolverse (a
futuro) socialmente con su entorno.

2 Fase: Autonoma versus vergenza y duda se genera desde los 18 meses a los 3
aos, los nios comienzan a afianzar su autonoma separndose de sus padres o tutor,
tomando decisiones con respecto a sus elecciones personales, afianzando de manera
ascendente la capacidad de sentirse ms confiados y seguros en su sobrevivencia en el
mundo, adaptando su condicin de autocontrol y desarrollando su autoestima.
La duda juega un rol fundamental en la toma de conciencia, sin ella
desarrollaramos lo que Erickson llamo la impulsividad, la cual se relaciona con la prxima
etapa.
Woolfolk (2006) seala que Erikson en su teora los nios de 3 a 6 aos se
encuentran en la 3 fase, iniciativa versus culpa, en la cual, el prvulo se siente
psicolgicamente con un aumento en su confianza, iniciativa e impulsividad.
El desarrollo de la personalidad, se va adquiriendo a lo largo de la vida desde la
niez hasta la vejez. Los nios adquieren mayor confianza en s mismos; sensacin de
iniciativa para tomar ciertas decisiones que pueden llegar a ser de manera impulsivas,
adquieren mayor autonoma convirtindose en autosuficiente; deciden por s mismo y
expresan su voluntad, a la vez cuando sus decisiones o acciones se ven frustradas
respondiendo de forma negativa con la crtica, desarrollan el sentido de culpabilidad.
4.2 Desarrollo Psicosexual: Freud
Freud propona que los determinantes de la conducta eran pulsiones instintivas
vinculadas al sexo y la agresin. Por esta razn desarroll una explicacin de la estructura
bsica de la personalidad que afirma que la personalidad est compuesta por tres elementos:
El ello: las pulsiones instintivas innatas que una persona busca satisfacer est
referido aquellos componentes bilgicos de la personalidad que se encuentran presentes
desde que nacemos, principalmente a los instintos sexuales y agresivos, guiados por el
principio de placer e donde el principal propsito es la satisfaccin inmediata. (Rice, 1997,
p.31)
El yo: la parte racional de la mente, que utiliza el principio de realidad para
satisfacer el ello este componente de la personalidad participa como mediador entre los
deseos poco realista del ello y el mundo externo (real), asegurndose que estos impulsos

puedan expresarse de una manera aceptable. El yo busca el placer de forma real, evitando el
dolor. (Rice, 1997, p.31)
El sper yo: las restricciones morales inducidas socialmente que luchan para
mantener el ello bajo control y ayudar a que el individuo alcance la perfeccin se
desarrolla durante la etapa flica entre los 4 a 5 aos. Incorpora las normas morales y
valores de la sociedad traspasadas por la familia y principalmente por nuestros padres
controlando los impulso del ello que no acepta la sociedad. (Rice, 1997, p.31)
Segn con Freud, los mecanismos de defensa son los que ayudan a los seres
humanos a disminuir la ansiedad y el conflicto. Estos mecanismos estn definidos como
estrategias inconscientes utilizadas por el yo para protegerse de perturbaciones y descargar
tensin.
Este terico tambin se refiere a la teora psicosexual del desarrollo. Esta consiste en
que los nios van madurando y que son las zonas ergenas las que iran variando de lugar
en el cuerpo.
Etapa flica (4 a 5 aos): en esta etapa los rganos genitales se vuelven una fuente
destacada de placer. Es por esto que el nio explora su cuerpo por auto manipulacin. El
centro del placer cambia a los genitales. En esta etapa los juegos son erticos, las nias se
interesan por imitar a la madre y los nios realizan juegos ms agresivos.
En esta etapa se desarrolla el complejo de Edipo, en el cual se enamoran de su
madre, encelndose del padre y compitiendo por el amor y el afecto de ella. Tambin se
desarrolla el complejo de Electra, en donde las nias se enamoran del padre, compitiendo
por su amor con la madre y culpan a esta por no tener pene.
Etapa de latencia: en esta etapa se encuentran los nios desde los 6 aos hasta la
pubertad. Los nios van reprimiendo los impulsos sexuales y as va dedicando su tiempo y
energa al aprendizaje y a las actividades fsicas y sociales. La fuente del placer va
cambiando a otras personas a medida que se va interesando en cultivar amistades.
5. La inteligencia como desarrollo de los procesos cognitivos

La inteligencia es la Capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos


que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural (Gardner,
1995, p.25).
La forma en la que una persona resuelve un problema, de cmo llega a una solucin
para este, estn estrechamente ligadas a la inteligencia que el sujeto posee. La inteligencia
posee diversas caractersticas y como se dice anteriormente est determinada segn el
contexto donde se desenvuelve el estudiante, por ende el contexto o medio donde se
desarrolle la estimulacin de esta capacidad debe ser armnico, equilibrado, que posea los
accesos necesarios para que el individuo pueda fcilmente optar a ellas.
El desarrollo de nuevos procesos cognitivos depender entonces de la forma en
como cada persona emplee su inteligencia, esta es determinante para poder avanzar y
ampliar las habilidades intelectuales en desarrollo.
5.1 La inteligencia como desarrollo del talento
El talento es un potencial cognitivo alto que se desarrolla cuando existen
circunstancias adecuadas para ello. Es decir hay nios y nias que tienen ciertas
habilidades ms desarrolladas que otros, al tenerlas deben ser estimuladas para poder lograr
su desarrollo ptimo y llegar a obtener el talento. (Snchez, 2007, p. 14)
El talento por otra parte supone tener un potencial alto, en cualquier rea del
desarrollo, ya sea esta motriz, intelectual, fsica, etc. No necesariamente en todas la reas,
cuando esto ocurre se denomina sobredotacin, que se refiere a la persona que posee una
aptitud intelectual y/ o creativa muy por encima de lo normal, teniendo en cuenta la edad.
(Snchez, 2007, p. 14).
La inteligencia es una nica capacidad general, en todos los seres humanos.
(Snchez, 2007, p. 55)
Snchez (2007), manifiesta que Binet consideraba que dentro de esta definicin la
inteligencia tiene tres caractersticas:

Direccin o identificacin de actividades relevantes y su realizacin.


Adaptacin o seleccin de estrategias adecuadas en un proceso dad
Crtica o control para modificar y rectificar sus actuaciones.

El talento debera ser una aspiracin que todas las escuelas deberan de tener para
sus estudiantes, para lograr una calidad educativa an ms enriquecedora, as en tanto la
inteligencia sera utilizada como una capacidad general en todos los estudiantes, que al ser
estimulada de manera correcta dentro de las aulas ayudara al nio y nia a desarrollar
todos sus potenciales, logrando as la manifestacin del talento en alguno de los nios/as.

Comprensin, capacidades Talento


Juicios y experiencias

Sabiduria
experiencias exexperiencias
Asimilacin
Inferencia
Coleccin
Observacin

Conocimiento
Informacin
Datos

Hechos

Figura N 2: La arquitectura del conocimiento como producto. (Snchez 2007, p. 66)


5.2 Tipos de inteligencia
Gardner (1995) entiende la competencia cognitiva humana como un conjunto de
habilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias.
Desarroll la teora de las inteligencias mltiples, estableciendo y definiendo siete
tipos de inteligencias, producto de observaciones a nios y nias en las que se dio cuenta
que estos tenan diversos grados de talentos en distintas habilidades, dando a conocer que

no es solo un tipo de inteligencia y que se manifiesta en la capacidad para resolver


problemas y elaborar productos en un contexto cultural. (Romn, 2005, p.151)
Los siete tipos de inteligencia propuestos por Gardner son:

Inteligencia lingstica: Capacidad para estructurar el lenguaje, utilizando todos

los componentes sintcticos y semnticos, llegando a tener un dominio del lenguaje.


Inteligencia lgico-matemtica: Capacidad para utilizar todos los conceptos
matemticos, desarrollados a travs de la manipulacin, exploracin y pensamiento

para formular una buena hiptesis.


Inteligencia espacial: capacidad para percibir la informacin transformndola y

modificndola, formando semejanzas graficas de informacin espacial.


Inteligencia interpersonal: Implica el conocerse a s mismo, tener la capacidad de

auto ajustarse para generar un modelo de s mismo para desenvolverse en la vida.


Inteligencia intrapersonal: Implica conocer a los dems y tener la capacidad de

ponerse en el lugar del otro.


Inteligencia musical: Capacidad para desarrollar destrezas en el ritmo, habilidades

apreciativas y discriminativas.
Inteligencia cintica corporal: Implica tener el control de cuerpo en s y el
desarrollo de habilidades motoras finas y gruesas.

5.2.1 Inteligencia racional


Se estructura a partir de un sistema comn de aprendizaje, desarrollando circuitos
neuronales de una determinada forma. (Snchez, 2007, p. 53)
Este tipo de inteligencia es mucho ms eficaz si tiene dos grandes cualidades que son
precisin y rapidez. Utiliza la lgica, es decir, una regla comn para los seres humanos,
ejemplo; la forma de sumar, esta capacidad viene de la gentica ya que segn Snchez
(2007), es mejorable por el aprendizaje, ya que a medida que el individuo avanza en edad,
se va especializando de manera ascendente dependiendo de variables provenientes de la
persona y de las circunstancias.
Para conocer el grado de esta inteligencia, se debe tener en cuenta la rapidez que tiene
la persona para lograr el aprendizaje e un tiempo corto y la precisin para aprender con un
mnimo de errores.

5.2.2 Inteligencia creativa


Esta inteligencia se genera a partir de los aprendizajes ya adquiridos, utilizando la
combinacin entre los que parece deferente y la originalidad, por tanto es productiva y no
reproductiva. Eta inteligencia se le atribuye a los talentos y a los genios, es la inteligencia
del futuro y de la nueva sociedad del conocimiento, es necesario estimularlo y desarrollarla
constantemente para lograr su eficacia.
5.2.3 Inteligencia practica en nios
La inteligencia prctica, se considera en todas las acciones que ayuden a resolver
problemas que se presentan durante la vida, estas acciones logran satisfacer las necesidades
de los nios durante su proceso de indagacin. Uno de los aspectos importantes que se
deben considerar en los infantes al momento de realizar experimentos, es que el lenguaje
es uno de los procesos de desarrollo ms importantes, tanto como el actuar para lograr
desarrollar sus desafos, por ello se logra comprender que la comunicacin para los nios es
fundamental en el proceso de indagacin y experimentacin.
Buhler estableci el importante principio evolutivo de que los inicios del lenguaje
inteligente estn precedidos por el pasamiento tcnico, y este comprende la fase inicial del
desarrollo cognoscitivo. (Cole el at, 2009, p. 42)
5.2.4 Inteligencia escolar
Segn Snchez (2007), la inteligencia escolar se genera dentro de una teora
tridimensional la cual, es una nueva teora dentro del marco de la sociedad del
conocimiento, esta pretende dar una respuesta optima a las nuevas necesidades escolares en
el mbito del aprendizaje, la cual fue formulada por Romn & Dez en el ao 2006.
Sus tres dimensiones son:

Inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos, donde encontramos


las capacidades, destrezas y habilidades, organizadas en capacidades pres bsicos,
bsicos y superiores1. 1 C. Pre-bsicas: percepcin atencin y memoria. C. bsicas;
razonamiento lgico, expresin oral y escrita y orientacin de espacio y tiempo. C.

superiores; creatividad, pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de


decisiones.
La inteligencia como un conjunto de procesos afectivos, la parte afectiva est
ligada al aprendizaje, esto se refleja claramente en la planificacin al ser los

objetivos valores, objetivos actitudes y microactidudes.


La inteligencia como un conjunto de esquemas mentales, los contenidos deben ser
entregados de manera estructurada, de tal forma que el estudiante pueda
aprenderlos y almacenarlos en su memoria, de este modo se formara una estructura
mental de acurdo al conocimiento.

Teoria tridimensional de la inteligencia escolar

Inteligencia
Cognitiva

Inteligencia
afectiva

Arquitectura
Mental

Estructuras
Capacidades
Valores
Esquemas
Destrezas
Actitudes
Grfico
N
1:
Teora
tridimensional
de
la
inteligencia
escolar.
(Snchez
2007)
Arquitectura
del conocimiento
Habilidades
Microactitudes

6. Psicolingstica
La Psicolingstica es el estudio autnomo de los sistemas lingsticos, la cual ha
desarrollado conceptos descriptivos y explicativos basados en el desarrollo del lenguaje.
Los estudios del lenguaje comienzan a realizarse y a cambiar a partir de cundo el
esquema de condicionamiento no cumple la funcin de rendir para todos los tipos de
aprendizajes, los cuales en la nocin de procesos intermediarios no directamente
observables y susceptibles los que se han modificado a travs de los estmulos y las
respuestas los que son el objeto principal del estudio. Es aqu donde comienzan las teoras
de la mediacin, donde su concepto aparece para establecer relaciones entre estmulos, los
cuales no estn ligados a un mismo objetivo.
El desarrollo de la teora gestaltista, la cual consiste en la necesidad de insistir el
desarrollo del pensamiento, la percepcin y el lenguaje como actividad estructurada y
estructurante. J. Piaget elabora una teora de esta gnesis. Los resultados de sus
investigaciones iban evidentemente al encuentro de una concepcin del desarrollo basada
en una acumulacin de hbitos que aumentan con la edad; tambin contradecan la
concepcin segn la cual la estructura de la actividad organizadora sera innata. Al
mismo tiempo mostraban la independencia relativa del desarrollo intelectual del nio, en
sus comienzos, con relacin al del lenguaje: la funcin simblica (o semitica), de la cual
el lenguaje es el elemento, apareca antes del desarrollo del lenguaje mismo. (Shannon

C.E., 1948, p. 89)


Explicar citas

La teora matemtica de la comunicacin (Shannon C.E., 1948, p. 89) da por


resultado que el lenguaje se considerar como comportamiento de comunicacin y que los
procesos de codificacin y decodificacin de los mensajes verbales se estudiarn en
diferentes situaciones: dentro del programa que C.E Osgood y T.A Sebeok definen en 1954
y denominan psicolingstica, ste convirtindose en un modelo que describe la jerarqua
de las respuestas. La pagina , el autor y ao van al final de onde es la cita??

Luego aparece el modelo markoviana, el cual solo puede dar a conocer las
regularidades del leguaje en sus manifestaciones estadsticas sin poder dar una descripcin
del funcionamiento de aquellas regularidades.
Chomsky (1956) deca que los modelos markoviano, modelo autmatas finitis, no
seran compatibles con un lenguaje contex free. De cierta forma los estudios de Chomsky
(1956) ayudaron al desarrollo del lenguaje, permitiendo destacar los aspectos de las
conductas de un lenguaje productivo.
La psicolingstica estudiar el modelo en que se produce el paso de la estructura
profunda a la estructura superficial y dar a conocer la realidad de la psicologa de las
transformaciones, mediante tcnicas basadas en el tiempo de produccin o comprensin de
frases.
6.1 Historia del programa de comunicacin gestual
La comunicacin ha sido desarrollada a travs de los diferentes gestos que puede
realizar el ser humano desde que nace, los cuales despus se desarrollan con el habla.
Segn Jean Piaget en el ao 1965, daba a conocer los gestos del nio menor de un ao
como al desarrollo de su lenguaje, lo que abarca luego en los campos de la psicologa
cognitiva y de la comunicacin no verbal.
El desarrollo de gestos de manera espontnea en el beb ocurre de manera natural.
Estos suelen ser bastante comunes entre los 10 a 24 meses de edad, y se aprenden a travs
de las rutinas interactivas realizadas con los adultos, de la observacin de modelos o se
toman prestados de las acciones que se realizan con el objeto de referencia (Acredolo &
Goodwyn, 1988; Farkas, 2007).
Existen variadas clasificaciones de los gestos a temprana edad los cuales son, segn
Capirci, et al., (1996), gestos decticos, gestos simblicos y gestos icnicos.
De acuerdo al Programa de Comunicacin Gestual, el cual fue desarrollado por
Acredolo & Goodwyn,(1988) psiclogas expertas en desarrollo infantil de la Universidad
de California, en EE.UU, el cual comenz en Chile desde el ao 2003 de manera piloto por
la psicloga Chamarrita Farkas quien demuestra tambin los beneficios para los nios y sus
familias.

Dicho Programa de Comunicacin se estudi como los bebs eran capaces de


implementar los gestos de los adultos y como podan desarrollar sus propios gestos, donde
nos da a conocer como los bebs son capaces de crear sus propios gestos como jadear para
referirse a un perro, olfatear para referirse a una flor o taparse los odos cuando algo les
molesta. Tambin nos demuestran como los bebs crean sus gestos para luego comenzar a
hablar. El desarrollar gestos sencillos y fciles de aprender es vinculado con las forma de
aquello que se refieren los cuales pueden ser modificados ya que muchos son otorgados a
travs de la familia y las diferentes emociones con los cuales son desarrollados cada uno de
los gestos.
Se han realizado variados estudios sobre los gestos en los bebs donde Joseph
Garca propona desarrollar en los nios de temprana edad el lenguaje de seas americano
(ASL), con el fin de no solo ensearle gestos sino que tambin de ensearles otro idioma,
esto enfocado en el desarrollo cognitivo y del lenguaje.
El objetivo principal del presente programa es desarrollar los gestos en bebs para
establecer una comunicacin entre el nio y el adulto, donde los gestos que se utilicen sean
siempre los mismos y tambin sean entendibles tanto para el beb como para el adulto.
6.1.1 Resultados de investigaciones en el problema
Intervenir a temprana edad en el desarrollo de un beb es completamente
beneficioso en el periodo de 0 a 3 aos, ya que en esta etapa ocurren los principales
desarrollos a nivel fsico, cognitivo y socioemocional. Es en ste periodo donde el beb
tiene mxima conexin y plasticidad neuronal, aparece el lenguaje, se desarrolla la
motricidad gruesa y fina, la coordinacin, la percepcin y la memoria, se establecen
relaciones afectivas las cuales funcionan luego como apego, se desarrolla la autoestima y la
confianza en s mismo.
En las principales investigaciones que se realizaron, se demostr que muchos de los
padres no les daban importancia a la estimulacin temprana ante los gestos en sus hijos,
donde su principal preocupacin era que luego ellos no se interesaran en aprender a hablar.

6.1.3 Qu hay que saber antes de empezar?


Los gestos son importantes de utilizar constantemente y a temprana edad aunque los
bebs no los sepan responder al comienzo; el uso previo de los gestos ayudar a los
aprendizajes de los nios pero tambin es de suma importancia saber cundo los bebs
estn listos para aprender y adquirir estos gestos.
En la mayora de los bebs el primer gesto a parecer a los 7 meses de edad pero
debemos tener en cuenta que no todos los bebs son iguales, por ende no todos sus
aprendizajes son los mismos. Hay diferentes etapas por las cuales un beb pasa donde
primeramente se encuentran los gestos y el final son las palabras, estas etapas se deben
respetar ya que as nos permitirn un mejor desarrollo cognitivo del lenguaje gestual.
7. Gestin del conocimiento.
El conocimiento tiene dos definiciones fundamentales; una como contenido, es decir
formas de saber, y la segunda corresponde a la sociedad del conocimiento que reclama una
nueva forma de entender el conocimiento, donde lo importante en el mismo son las
herramientas

para

aprender

seguir

aprendiendo

(capacidades,

destrezas

habilidades).(Romn, Dez, 2005, p.154)


El conocimiento crea efectos destacables en el funcionamiento de la escuela y la
sociedad. Esto, ya que, es ampliable de forma infinita y su uso no lo desgasta. Por el
contrario, produce an ms conocimiento. Para que esto se logre llevar a cabo, se hace
necesario tener un ambiente de creatividad y de libertad dejando de lado la autoridad.
Cuando el conocimiento es producido de forma intensiva, este ser el encargado de
disolver las formas burocrticas de gestin, obligando permanentemente a cambiar las
lneas de decisin en funcin de la acumulacin e intercambio de conocimiento.
Gestionar el conocimiento ser por ende la manera en la que se dar herramientas
para que el nio/a acceda a este, brindar experiencias en las cuales el estudiante pueda
acceder a buscar diversas soluciones a un problema, experiencias en donde se guie a
obtener informacin y no dar la informacin, otorgando una educacin constructivista,
recordando que el objetivo de esta es que los prvulos sean protagonistas de su aprendizaje.

7.1 Conocimiento e informacin


Como ya sabemos la informacin lo es todo, aunque no siempre nos permita pensar
adecuadamente. En la actualidad obtenemos demasiada informacin la cual muchas veces
no sabemos ocuparla debido a que no pensamos bien en que ocuparla, como lo es cuando se
les da un ordenador a nios tan pequeos quienes solo buscan la informacin en internet sin
pensar antes, solo deben localizar la respuesta. El mtodo del internet ha producido a
mucha gente que piensa, pero al hacerlo lo hace mal.
En China, por ejemplo, anteriormente los avances eran rpidos, tenan la mejor
tecnologa, pero en la actualidad su produccin se qued estancada, los avances ya no
fueron mayores en aos, esto debido a que no saben utilizar los ordenadores, lo llenan de
informacin pero al final quienes toman las decisiones y disear estrategias son los mismos
ordenadores, esto es preocupante ya que muchos de ellos se han quedado con conceptos
antiguos, no han actualizado su informacin.
La probabilidad es el medio para llegar a la verdad, la cual est ligada con la
creatividad ya que esta la produce la probabilidad. Al momento de observar la creatividad
nos lleva a mirar los datos de distintas maneras, esto nos ayuda a avanzar en los conceptos,
crear nuevos conceptos y no quedarnos estancados en ellos.
La argumentacin se utiliza muchas veces como un mtodo de lgica para hacer
cambiar de opinin a los dems, Scrates se interesaba por la dialctica y la discusin. La
argumentacin es utilizada en todo momento, cada vez que necesitamos hacerle saber a los
dems que el argumento del otro es incorrecto, es un mtodo que nos ayuda a mantener el
orden, o si no se generara el caos absoluto.
La argumentacin es una forma de buscar la verdad, es bien utilizada cuando
queremos rebatir un pensamiento externo, cuando intentamos destruir una postura frente a
un tema en especial, pero no es el caso cuando queremos investigar en ese momento la
estamos utilizando de forma incorrecta.
Falta citar y referenciias

7.2 Memoria y pensamiento


Cole, Vera, Scribner, Souberman (2009) , consideran a los nios y nias, como buscadores
activos y pensadores de la informacin con que se relacionan. Manifiestan que estos
seleccionan la informacin que habrn de procesar, prestan atencin al medio, transforman
y repasan la informacin, relacionndola con los conocimientos previos y organizan esos
conocimientos para darles sentido.
As, segn Schunk (1997), podemos diferenciar 3 modelos: modelo de los dos
almacenes,

modelo de los niveles de procesamiento y el modelo de los niveles de

activacin:
El modelo de los dos almacenamientos de Atkinson y Schiffrin ( ao)se refiere al
funcionamiento cognitivo como el paso de la informacin por dos almacenes, la memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo. Comienza cuando un estmulo es recibido a travs
de un registro sensorial, luego esta informacin es comparada con la que ya se ha conocido
antes, as es posible que se transfiera a la memoria a corto plazo, en donde permanece la
informacin de aquellos estmulos que estamos atentos. Los procesos involucrados en este
proceso son:
-

Atencin, que acta como filtro del registro sensorial


Percepcin, funcin que da significado al estmulo comparando la informacin de

entrada con la conocida


Codificacin, proceso en el cual la informacin llega a la memoria a largo plazo a
travs de la elaboracin de la informacin (el sentido que se le otorga) o el vnculo

que se establece con otra informacin


Almacenamiento, este se dara en los almacenes de corto y largo plazo
Recuperacin, este proceso se llevara a cabo gracias a la existencia de claves que
estuvieron presentes al momento de la codificacin.
Falta una cita

7.2.1 Modelo de los niveles de procesamientos


Se ocupa de la memoria segn el tipo de proceso que transforma la informacin
entrante. Existen tres tipos: fsico, acstico y el semntico. Estos no necesariamente

procesan la informacin con todas las modalidades, sino que se procesa con lo preciso para
que el sujeto pueda recibir informacin del estmulo.
7.2.2 Modelo del nivel de activacin
Contempla que el almacenamiento y la difusin de la informacin de la memoria
depende de la difusin de la activacin, esto quiere decir, que dependiendo del grado de
relacin que existe entre una estructura y otra adyacente se determinara cuanto puede
activar una a la otra. Este nivel de activacin depender de la cantidad de rutas por las que
se puede llegar al ncleo activado y de la fuera de ruta por la que es difundida.
7.3 Control del pensamiento
El pensar muchas veces consiste en cambiar, hablar sin parar y reaccionar ante las
ideas que van surgiendo. El pensamiento muchas veces se combina con sugerencias,
juicios, crticas, informacin y emociones, se supone que ste pensamiento se moldear a
travs de la experiencia y las limitaciones, es decir, ir evolucionando.
De acuerdo con lo que nos habla en este libro nos sugiere primeramente explorar y
observar. Aunque lo que el pensador realiza primero es mirar a su alrededor buscando
experiencia y luego perfecciona su visin a travs de la discusin. El pensamiento en los
estudiantes se utiliza como apoyo no como una exploracin.
7.4 Derecho a pensar
Existen variados conceptos de inteligencia, los cuales son similares en muchos
aspectos, aquellos conceptos bsicos son: que para Aristteles la inteligencia est unida con
la capacidad de abstraccin y la de establecer relaciones entre otros donde a partir de estos
es posible crear conceptos, juicios y razonamientos.
FALTA CITAR 2 X HOJA
Para el psiclogo Spearman la inteligencia es la capacidad de encontrar relaciones y
poder correlacionarlos entre ellos, donde se crea la capacidad de construir, hacer relaciones
complejas y abstractas. As tambin para el psiclogo Guilford, quin nos plantea la
inteligencia como una habilidad donde el intelecto nos permite desarrollar la informacin
que recibimos y poder descomponerla. Nos habla de un modelo de inteligencia, el cual

interacta en tres variables: los materiales con los que se trabaja (palabras, smbolos de tipo
lgico y matemtico, y el uso de dibujo o figuras), las operaciones mentales que se realizan
(memoria, comprensin, anlisis, sntesis) y los resultados que se obtienen (clasificaciones,
unidades, sistemas completos) a partir de dichas operaciones mentales.
El desarrollo de la inteligencia, muchas veces se est en la duda de cmo se
desarrolla la inteligencia y a travs de qu mtodos se puede realizar. Los llamados
ambientalistas sostienen que una persona al estar en contacto con el medio ambiente que
lo rodea constantemente lleno de experiencias y estmulos de aprendizajes la persona tendr
mejores resultados de acuerdo a su ambiente escolar, por el contrario si no se le estimula
por medio de sus padres y su medio, no manifestar conductas inteligentes. Por ende,
debemos tener en claro que la inteligencia siempre ser posible, siempre y cuando se
estimule en la persona.
De acuerdo a algunos genetistas afirman que la inteligencia est basada por la
herencia. Alexis Carrel nos da a conocer que la inteligencia adquirida a travs de la
herencia es la diferencia que se crea entre un genio y una persona sin aquella herencia.
FATAN 2 CITAS X HOJA
7.5 Transformacin de la informacin en la mente del aprendiz
Existen diferentes procesos mentales, tambin denominados fases que explican como la
informacin entra, se transforma y sale.
a) Fase de entrada de la informacin, esta se produce en el cerebro y a travs de
procesos atencionales filtra la informacin.
b) La siguiente fase nos muestra como sobre esta informacin van actuando
operaciones mentales de comprensin y de valoracin crtica de la misma
c) En esta fase se rene al almacn de la memoria para buscar la informacin
necesaria, a partir de diversos tipos de contenidos informativos: figurativo
(informacin concreta), simblico (signos), semntico (verbal), comportamental
(psicolgico). Se seleccionaran los contenidos informativos ms adecuados para as
llegar a una solucin del problema

d) Luego de la fase anterior se da comienzo a la siguiente fase en donde se dan


posibles respuestas a la solucin del problema. Esto a travs de operaciones de
valoracin crtica, buscando nuevas respuestas siendo siempre las ms adecuadas.
e) En la fase de salida se dar una respuesta inteligente adecuada valorando
nuevamente las respuestas dadas.

8. Modelos del desarrollo del pensamiento aplicados en la realidad en Educacin


Parvularia
Una de las fuentes que se nombrara es la epistemolgica en la cual los profesores
lograran desarrollar modelos en el que los educando sean capaces de ser los gestores de la
investigacin dando as un mejor desarrollo de sus potencialidades de una forma
integradora a expresar conocimiento.
En la fuente sociolgica trata de integrar en el modelo didctico y curricular la
cultura social, la cultura institucional y la cultura globalizada (cultura glocal). (Romn,
2006, p.47)
En otro caso la fuente psicolgica ocupa una lugar especial en la entrega de
informacin a los educando, l como ellos reciben la informacin y como el docente la
entrega.
Se habla de conocimiento, cuando una persona tiene la capacidad de aprender
diversos contenidos, tratando de esta forma ir buscando integrar ms informacin, e ir
aplicando sus conocimientos a la sociedad.
Esta nueva sociedad entiende que los contenidos y los mtodos son medios para
desarrollar capacidades y valores. (Romn, 2006, p. 49, 50). Esto quiere decir que el
conocimiento debe ser aplicado y entregado a los educando mediante el diseo curricular
del aula.
Los siguientes mtodos que sern expuestos, son utilizados en Educacin
Parvularia, teniendo como caractersticas en comn que todos a travs de sus diferentes
estrategias y experiencias de aprendizaje buscan desarrollar la mente, pensamiento,
habilidades y hbitos de los nios y nias.

8.1 Mtodo Montessori


Este mtodo de enseanza se enfoca en el desarrollo de la personalidad humana, en la
cual los nios y las nias la van creando de acuerdo a sus propias interacciones con la
sociedad y adaptacin con el medio.
La personalidad humana no es un mtodo de educacin; es la defensa del nio, el
reconocimiento cientfico de su naturaleza, la proclamacin social de sus derechos, la que
debe suplantar a los modos fragmentarios de concebir la educacin (Montes, 2004,
p.247)
Montessori menciona (1986) que el mtodo, es ms que una metodologa de trabajo,
por lo cual lo llamo Filosofa de vida basada por el respeto a la personalidad de nio y de
la nia, de esta manera se permite el desarrollo intelectual, psquico y social.
Mara Montessori observ que los nios transitan a travs de la infancia a la adultez
por 4 perodos evolutivos en su desarrollo los cuales estos fueron llamados "Planos del
desarrollo". Cada uno de estos

perodos demuestran caractersticas absolutamente

distintas, la vida se divide en periodos bien distintos. Cada periodo desarrolla propiedades
que estn dirigidas en su construccin por las leyes de la naturaleza (Montessori, 1986,
p.102).
Por lo cual esta propulsora ejemplifico el periodo que recorren los prvulos en una
simple y compleja comparacin.
As "como la oruga y la mariposa son muy distintas en su aspecto y sus
manifestaciones y, sin embargo la belleza de la mariposa es consecuencia de su
vida en el estado de oruga, y no puede provenir de la imitacin del ejemplo de
otra mariposa. Para construir el futuro es necesario vigilar el presente. Cuanto
ms cuidamos las necesidades de un perodo, mayor xito tendr el perodo
siguiente" (Montessori, 1998, p. 245).

8.1.2 Mente absorbente:


Llamamos mente absorbente al estadio inconsciente en que el nio y la nia son el
creador de sus propios conocimientos comenzando desde el nacimiento hasta los seis aos.
Montessori (1986) llam periodos sensitivos a los aprendizajes que se construyen a
travs de la gua de las sensibilidades internas y no mediantes esfuerzos voluntarios que el
prvulo desarrolle.
Mara Montessori (1986) menciona que la sensibilidad del nio y de la nia es solo
temporal y esta se genera cuando el inters de los nios se focaliza en una parte especfica
de su ambiente, por lo cual los periodos sensibles son los cuales los nios generan o
adquieren mayores habilidades cognitivas con mayor facilidad ya sea de manera positiva o
negativa del ambiente que los rodea, el lenguaje y la cultura.

Mente razonadora: descubre el mundo a travs de su imaginacin y pensamiento


abstracto.

Mente humanstica: Comprende y contribuye la sociedad.

Mente de especialista: Autorregula en la sociedad.

De acuerdo a los diversos perodos evolutivos de desarrollo que atraviesan los


nios, Mara Montessori instauro en su mtodo, diversos espacios dentro del aula los cuales
llamo: reas de aprendizaje, en donde los nios pueden interactuar con el medio.
Dividindola en cuatro reas de trabajo. (Solo nos enfocaremos en la etapa de la
investigacin)

Vida prctica: comprende al cuidado de s mismo y del ambiente fsico que


lo rodean, experiencias que son familiares para los nios, tales como, lavar,
barrer, poner la mesa, doblar servilletas, etc. A travs de estas estrategias
metodolgicas ocupadas en este mtodo, los nios afianzan motricidad fina,
logrando coordinacin, un buen control del movimiento y exploracin del
entorno.

Sensorial: comprende al momento que los materiales son sensoriales


permiten encontrar el sentido y el orden en el mundo, por lo tanto, son
materiales que refinan la capacidad de percepcin, favoreciendo la
observacin. Estos materiales contienen olores, tamaos, peso, textura,
sabor, color, etc.

Lenguaje: se utilizan materiales sensitivos, con los cuales los nios y nias
comienzan a aprender escribir (partiendo de los sentidos el odo, el tacto),
como una consecuencia natural de esto de manera dual, aprenden a leer.

Matemtica: los nios comienzan a entender conceptos matemticos al


trabajar con materiales concretos los cuales los conducen a conceptos
abstractos.

8.2 Metodologa pedaggica de Johann Heinrich Pestalozzi


El Mtodo Pestalozzi fue creado para los nios de bajos recursos, quien dio a
conocer que a los nios se les ensea a travs del juego, ya que en base a sus propias
experiencias, exploracin y observacin es capaz de aprender de forma ms significativa.
ste mtodo se basa en los inductivo a travs de los conceptos de nmero y nombre.
Pestalozzi se le conoca como el padre de los pobres, quin fue un gran pensador
y un hombre apasionado de la accin.se basa en el sistema filosfico de Kant, en el cual se
desarrollan solamente los fines morales de la educacin, siendo esta la formacin del
hombre mirado desde una forma individual, un hombre se desarrolla a travs de la
educacin. A travs de lo moral y lo social, Pestalozzi se refiere ante ellas donde la
educacin conseguir la autonoma espiritual. FALTA UNA CITA
As tambin nos da a conocer nueve principios formulados a travs de su larga
experiencia como educador:

1.- La actividad es una ley de la niez; acostumbrar al nio a obrar, educar la mano.
2.- Cultivar las facultades en su orden natural, desarrollar la mente y luego proveerla.
3.- Principiar por los sentidos; no decir jams al nio lo que l puede descubrir por s
mismo.
4.- Dividir cada asunto en sus elementos; una dificultad es bastante para el nio.
5.- Proceder paso a paso y acabadamente. La medida de la instruccin no es la que el
maestro puede dar, sino la que el alumno puede recibir.
6.- Que cada leccin tenga un objeto mediato y otro inmediato.
7.-Desarrollar la idea, dar la palabra que la representa y cultivar el lenguaje.
8.- Pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, de lo particular a lo
general, de lo concreto a lo abstracto.
9.- Primero la sntesis y despus el anlisis. No seguir el orden del asunto, sino el de la
naturaleza.
Se puede decir que la originalidad del mtodo elaborado por Pestalozzi reside
fundamentalmente en su espritu. Su mrito es, en efecto, el siguiente: mientras casi todos
sus discpulos, declarados o no, permitieron sistemticamente que su intencin
desapareciese en la materialidad de un saber, de una tcnica, de una concepcin apriorstica
del hombre, y lucharon sistemticamente para que no se confundiese lo que ellos queran
con lo que haban realizado, Pestalozzi comprendi que el mtodo y todos sus componentes
no deban ser ms que instrumentos en las manos del pedagogo, a fin de que ste produjese
algo que no se encuentra en el mtodo y que resulta ser de una naturaleza totalmente
diferente de la de su proceso mecnico: la libertad autnoma. (Revista trimestral de
educacin comparada, 1994, p. 6). Cual es la cita
Por lo que Pestalozzi se hizo ms conocido fue por su mtodo de enseanza, que l
mismo trat de divulgar y a la vez en varios pases europeos se fundaron escuelas
pestalozzianas, entre ellos Espaa. l nos dice que el conocimiento humano comienza con
la intuicin sensible de las cosas y que a partir de ella se forman las ideas, nos dice tambin

que el mtodo de enseanza ha de seguir este mismo proceso que se tiene que adaptarse al
desarrollo mental del nio en cada momento dado.
Los conocimientos han de ir avanzando, desde las intuiciones confusas de los nios,
a unas ideas claras y distintas.
El mtodo est hecho para desarrollar la naturaleza infantil, extraer y crear un medio
favorable, observar la relacin educativa, dar importancia a la capacidad de accin del nio
donde el conocimiento sea el apartado principal para poder crear poder sobre la naturaleza,
aunque debemos tener en cuenta de que el conocimiento es necesario pero no es el
suficiente.
El mtodo que utilizaba era de un mtodo, intuicin global, el cual se basa en lo
siguiente:
a) Forma: es aquella etapa donde se observa, se mide, se dibuja y escribe, se distingue
cada forma de diferentes objetos. En ste se desarrolla la memoria a travs de
explicaciones sencillas en los nios, se ensea a describir y a utilizar de buena
forma sus percepciones.
b) Nmero: en esta etapa se desarrolla las relaciones mtricas y numricas, se les
ensea a los nios a considerar los objetos que se les da a conocer como unidad, es
decir, separar aquellos de los que se encuentran asociados.
c) Nombre: relacionar a temprana edad un conjunto con palabras y nombres de todos
los objetos que se le sea conocido.
El mtodo Pestalozzi se ejecuta en un mtodo lgico, basado en lo analtico y
sistemtica del aprendizaje y enseanza. FALTAN DOS CITAS X HOJA S

8.3 Filosofa Reggio Emilia


Loris Malagguzzi maestro y pedagogo es el impulsor de la filosofa Reggio Emilia
currculo en los aos 1945 y en el ao 1963, nace la primera escuela infantil municipal
de Reggio Emilia para nios y nias de 3 a 6 aos (Beresaluce, 2009 p.17)

Esquema N 1 extrado de http://es.slideshare.net/lilybello/reggio?related=3


Reggio Emilia es una filosofa educativa, por lo tanto no utiliza la planificacin
como los currculos tradicionales, utiliza herramientas como la observacin y el registro o
documentacin, lo que gua las prximas actividades y aprendizajes basados en las
necesidades e intereses de los nios, la familia y la comunidad en general.
El enfoque de Reggio Emilia se basa en su innovadora filosofa y pedagoga,
mtodos de organizacin escolar y su entorno. Se realiza parcialmente el desarrollo
intelectual de nios y nias. Para ello se utilizan diferentes estrategias, como son el

incentivar la exploracin del entorno que les rodea y expresarse a travs de diferentes
medios, como la expresin, comunicacin y el lenguaje cognoscitivo.
Los nios y nias utilizan una serie de estrategias para expresarse, algunas de ellas
son: el dibujo, movimientos, msica, construccin y esculturas. El rea artstica est
presente en varias oportunidades, debido a que el nio y nia a travs de este medio puede
expresarse con total libertad, pudiendo fabricar sus propias creaciones del entorno segn su
visin, la cual es nica e irrepetible. Son encuentros mltiples que alimentan la
experiencia misma desde el origen se ha desarrollado a travs de la cultura del dialogo de la
comparacin y del intercambio con otras realidades (Beresaluce, 2009, p.18)
Se produce una estrecha relacin entre los padres, educadores y los nios y nias.
Las aulas estn organizadas de tal manera que si se produce algn problema se puede
solucionar en el aula de la mejor manera posible, de esta forma los nios y nias van
aprendiendo constantemente por medio de actividades significativas, y de forma activa.
Las maestras tienen metas generales y hacen hiptesis sobre las direcciones que las
actividades y proyectos podran con llevar y se preparan aproximadamente (Beresaluce,
2009, p.32)
Se debe destacar que los grupos de trabajo en sala son pequeos, y se trabajan en
proyectos de aprendizajes. La relacin que se presenta es de educadora nio(a),
destacando la participacin activa de la comunidad en el desarrollo de los nios y nias. Se
trabaja activamente con el entorno que les rodea, el cual les provee nuevas maneras de
pensar sobre la naturaleza de cmo el nio y nia aprende, el rol del profesor, la
organizacin escolar y su gestin. los temas de los proyectos surgen de acuerdo con las
necesidades de los nios o por el inters del educadora (Beresaluce, 2009, p. 33)
Los puntos fundamentales de la filosofa de Reggio Emilia son:
-

Nio experimenta en el mundo.

Siente una parte del mundo desde que nace.

Lleno de curiosidad, de deseos de vivir.

Lleno de deseos y habilidades de comunicar desde su comienzo.

Es capaz de crear mapas para su orientacin simblica, personal, social, cognitiva y


afectiva.

En general es un nio competente, activo y crtico.

Produce cultura, valores, derechos, capaz de aprender y comunicar con sus cien
lenguajes.

Creen que la motivacin y la competencia en el aprendizaje puede ser desarrollada


dependiendo de la conciencia de la apertura del lugar en donde viven los nios.

8.3.1 Ambiente de Aprendizaje en Reggio Emilia:


Para Reggio Emilia el ambiente es un elemento esencial en la educacin. Para
obtener un ambiente propicio se han basado en las teoras del constructivismo social del
aprendizaje, en donde las estructuras, la eleccin de los materiales y el atractivo hacen que
sea un lugar que produzca deseos de observar y explorar para los nios y nias.
Todo est pensado con anticipacin

para crear espacios que incentiven la

comunicacin. Otra de las importancias del ambiente es el uso de los espacios exteriores,
aprovechando los alrededores del centro educativo. Estos son considerados como partes de
las salas de clases y su exploracin est dentro de su currculum. Las salas de clases estn
divididas en dos partes para fomentar el trabajo en pequeos grupos.
El espacio est muy relacionado al tiempo. La consideracin de las necesidades los
ritmos de los nios marcan, dan forma a los espacios y al ambiente fsico. Las educadoras
no presionan la obtencin de resultados inmediatos. El espacio est organizado de tal
manera que es funcional para la edad de desarrollo de los nios de la misma sala.
Cuando se habla de organizacin o cuando se trata de planificar el ambiente, no se
piensa solamente en el nio, sino tambin en las educadoras y las familias. Esto significa
que hay que tratar de promover oportunidades de aprendizaje y construccin de
conocimiento para los nios, educadores y familias.Faltan 2 citas x hoja

El espacio de la sala cambia de acuerdo a los intereses que muestran los nios y
nias dentro de su lugar de trabajo... Es un lugar flexible y listo para cambiar. Se vuelve
cada vez ms atrayente en la medida que se siguen los intereses de los nios y las nuevas
ideas que son sugeridas. El espacio sigue el proceso de crecimiento de los nios a travs de
los aos.
El espacio de los centros infantiles es importante, ya que es en sus murallas donde
los educadores sitan paneles donde se comunica lo que pasa con los nios en el centro.
Los paneles pueden fotografas acompaadas de pequeas historias o narraciones donde se
muestre la interaccin de los nios con el medio que los rodea o el material que estn
utilizando.
El desafo que se presenta es inventar y perfeccionar nuevas estrategias y construir
nuevos ambientes para los nios que promuevan experiencias de relaciones y de
aprendizaje. Se enfoca en crear oportunidades significativas de
Exploracin y juego en los programas de los nios y lactantes, de esta manera estimular el
desarrollo del rea social y cognitiva durante el transcurso del da.
La preparacin del espacio es esencial para apoyar la autonoma de los nios. Es por
ello que cada lugar responde a la necesidad especfica de las diferentes edades de los nios
y sus diferentes actividades. La autonoma al interior de la sala aumenta cuando pueden
trabajar sin intervenciones. Su capacidad de enfocarse se incrementa por su propia
motivacin.
En relacin a los materiales y herramientas estn disponibles en una gran variedad.
Los nios pueden manejar los objetos libremente, sacndolos o colocndolos en
contenedores o combinndolos de diferentes maneras. Los objetos incentivan a que los
nios experimenten activamente, haciendo conexiones y actuando sus propios
pensamientos.
Cuando se habla de ambientes enriquecidos, no se centra slo en la riqueza y
variedad de materiales proporcionados sino tambin por las actitudes de los educadores.
FALTAN DOS CITAS X HOJA

8.3.2 La importancia de la Documentacin:


La documentacin es muy importante esta debe ser muy clara se debe transcribir los
comentarios de los nios y nias tomar en cuenta sus debates, fotos y las representaciones
de su pensamiento y sus aprendizajes.
Al usar diferentes medios, se estudian con cuidado. La documentacin tiene varias
funciones. Entre stas se encuentra el hacer conscientes a los padres de familia de las
experiencias de sus nios; permitir a los maestros entender a los nios mejor y evaluar su
propio trabajo, as como promover su crecimiento profesional; facilitar la comunicacin y
cambio de ideas entre educadores; hacer conscientes a los nios de que su esfuerzo es
apreciado y para crear un archivo que traza la historia de la escuela y el placer de aprender
por muchos nios y sus maestros.
La documentacin mejora la educacin temprana en los nios en 4 maneras:
1- Contribuye al extenso y profundo aprendizaje de los nios en sus proyectos. Loris
Malaguzzi dice que a travs de la documentacin, los nios se vuelven ms
curiosos, interesados y confiados a medida que contemplan el significado de lo que
han logrado.
2- La documentacin contribuye a que los padres conozcan las experiencias que tienen
sus hijos/as en el colegio. De esta manera los nios pueden compartir sus
experiencias con sus padres.
3- Es una manera importante de bsqueda para los profesores. Provee una base para la
modificacin y ajustamiento de nuevas estrategias.

Tambin hace que los

profesores tomen conciencia ms profundamente del progreso de sus alumnos.


4- Provee informacin sobre el progreso y el aprendizaje que no puede demostrarse a
travs de pruebas estandarizadas.

Faltan dos citas x hoja

El enfoque Reggio Emilia promueve el desarrollo intelectual del nio a travs de un


foco sistemtico con representaciones simblicas. A diferencia de la creencia que se tiene
de que es una filosofa artstica, los nios son alentados a explorar su ambiente y a
expresarse a travs de todos sus lenguajes expresivos, comunicativos y cognitivos, ya sea
con palabras, gestos dibujos, etc. Todas estas formas de expresin libre le permiten
desarrollarse ntegramente.
Reggio es un emblema y ejemplo de una aplicacin inteligente y sobre todo, una imagen
de esperanza. La pedagoga de Loris es algo que nunca debemos olvidar, es un
ensalzamiento del optimismo de la alegra y de la esperanza
(Beresaluce, 2009, p. 25).
8.4 Mtodo Matte
Este mtodo fue creado por Claudio Matte, quien naci en Santiago de Chile en
1852 y luego de un viaje a Europa descubri que era lo que le faltaba a la educacin
chilena. Los nios estaban acostumbrados a solo memorizar, mientras que lo que deban
hacer era observar, pensar y entender.
Segn Serrano, Ponce De Len, Rengifo (2013), el aprendizaje, el cual
tradicionalmente es de memoria en las escuelas, es sustituido por la observacin y el uso de
la razn en el proceso de aprendizaje, as el profesor ser un orientador y organizador de
capacidades.
Este es un mtodo analtico-sinttico, con aspectos fonticos y que ensea la
escritura impresa y manuscrita desde los ejercicios preparatorios
Este mtodo ofrece una nueva metodologa para la enseanza de la lecto-escritura
fundamentada en 3 bases principales.
Es un mtodo completamente fontico. No ensea el nombre de cada letra, si no su
sonido.
Una segunda base de este mtodo es que toma el aprendizaje de la lectura a travs
de palabras de fcil reconocimiento y que por sobre todo provocaran inters en el nio.

Estas son descompuestas en las correspondientes silabas, combinaciones y sonidos para


luego crear nuevas palabras recomponindolas.
Finalmente, el mtodo propone un aprendizaje por parte del nio en que la escritura
y la lectura se van desarrollando de forma simultnea. Esto se logra llevar a cabo cuando el
nio va escribiendo letras a medida que puede pronunciarlas y as lograr grabarlas en su
memoria.
Este mtodo se divide en 3 partes y se puede estructurar de la siguiente manera:
1.- La primera parte consta de 21 lecciones y en cada una se ha presentado una palabra
nueva y una letra nueva del alfabeto. Con el anlisis en silabas de estas palabras nuevas, los
alumnos han enriquecido su vocabulario (Barbosa, 2008, p. 70).
En esta primera parte se comienza a trabajar con la palabra OJO analizndola por
silabas, realizando el anlisis fontico de esta palabra, luego se trabaja la sntesis de sonidos
y las silabas.
En las lecciones siguientes se trabajaran palabras como mano, mudo, paro, gato,
perro, etc., haciendo el mismo ejercicio en cada leccin. Todos los ejercicios se realizan
utilizando la letra impresa minscula y solo al final se presenta una frase manuscrita con las
palabras cuyas silabas son ya reconocidas por el nio
2.- La segunda parte incluye 26 lecciones, y en cada una se introduce una palabra con
letra mayscula y procede de inmediato al anlisis silbico (Barbosa, 2008, p. 70). En esta
parte se excluyen el anlisis y la sntesis por sonidos, solo se realiza la sntesis silbica. Se
contina con la enseanza simultnea y el sistema mixto.
3.- La tercera parte incluye lecciones en prosa y en verso, con temas diferentes,
predominando los de moral, urbanidad, fabulas, etc., destinadas a ejercicios de lectura
corriente y expresiva (Barbosa, 2008, p. 71)

8.5 Currculo Waldorf (Rudolf Steiner)


Rudolf Steiner fue el fundador de este mtodo en el ao 1919, este se basa en la
antropologa.
Uno de los propsitos fundamentales de esta pedagoga es impartir una educacin cuyo
contenido pueda ir creciendo en el alma del nio a la par de su desarrollo. (Cantillano, et
al., 2004, p.22) tesis??
Esta pedagoga est basada en el conocimiento del hombre, porque las materias y
contenidos son acorde a sus necesidades para un desarrollo fsico, anmico, intelectual y
espiritual.
Los contenidos no se presentan de manera dirigida ni frontal, cada temtica esta
seleccionada de acuerdo al desarrollo que han adquirido los nios. Las materias se repiten
ao tras ao, varan de acuerdo a los aprendizajes que se quieren trabajar y los aprendizajes
previos de los nios, para que estos aprendizajes sean adquiridos.
En este mtodo el rol de los prvulos es fundamental ya que ellos tienen las puertas
abiertas a buscar libremente de actividades para as desarrollar su creatividad.
La educadora de prvulos es la encargada de desarrollar en los educando un
significativo en sus vidas en lo antrtico y prctica.

MARCO CONTEXTUAL
Captulo II: Informacin contextualizada acerca del medio y Centros Educacionales
en donde se desarrolla la investigacin.
El Marco Contextual da a conocer los elementos cualitativos que se ejecutarn
dentro de la problematizacin, mostrando el ambiente o medio en que se desarrolla la
investigacin.
Ante el siguiente estudio, el grupo de trabajo abarc la problematizacin de
desarrollo en las habilidades cognitivas del segundo nivel de transicin en distintas
instituciones educacionales, las que fueron: Liceo San Francisco, Escuela Repblica de
Mxico E-71 y Protectora de la Infancia, "Sara Philippi Izquierdo". En todas ellas se
observ la realidad de cmo se implementa las variadas metodologas de enseanza, las que
a su vez desarrollan las dichas habilidades cognitivas, as como tambin se observ las
distintas realidades educacionales dentro de una misma ciudad, donde se concluy que la
educacin inicial vara de acuerdo al contexto y preparacin de cada docente.
A continuacin se presentan las tres instituciones educacionales:
9. Liceo San Francisco.
Identificacin del centro de Investigacin.
Es un establecimiento educacional perteneciente a la Fundacin Sociedad De Escuelas
Catlicas Santo Tomas De Aquino (SECST), su modalidad curricular es cientfico
humanista (basada en la pedagoga de Jess), Patrocinado por la Subvencin Escolar
Preferencial (SEP), cubre desde Pre knder hasta Octavo Bsico.

Nombre: Liceo San Francisco

Nombre Rectora: Gloria Rojas Ponce.

Dependencia: Particular Subvencionado

Domicilio: Av. Santa Rosa N 9093

Modalidad Curricular: Currculo Integral

Comuna: San Ramn.

Telfono: 0225161856

Horario de funcionamiento: La jornada escolar es de 07:55 hasta las 17:30,


ajustndose en los respectivos horarios: 1 bsico a 4 medio 07:55 hasta las 15:15
hrs. Kinder 8:15 a 12:15 hrs. Pre-kinder 13:30 a 17:30 hrs.

Dentro del establecimiento se puede encontrar profesionales de apoyo como:


Psiclogas, Fonoaudilogas, Psicopedagogas, Educadoras diferenciales, Programa de
proyecto educacional PIE.
Su dotacin es:

6 Educadoras de Prvulos pedaggicas.

6 Tcnicos en Prvulos.

8 Auxiliares de menores.

1 Directora Acadmica

1 Directora Pastoral

1 Director de Convivencia

1 Rectora

La totalidad del universo o poblacin est compuesta por 130 alumnos de Segundo
nivel de transicin (knder), correspondiente al rango de edad de 5 a 6 aos
aproximadamente. Esta fue seleccionada de forma intencionada, ya que solo se quiere
conocer los niveles de Kinder.
Nivel
Kinder A
Kinder B
Kinder C

Matrcula
Edad
45
5 a 6 aos
45
5 a 6 aos
45
5 a 6 aos
Total Con un 135 de prvulos

9.1 Antecedentes de la comunidad


El colegio San Francisco, establece redes de apoyo con las siguientes instituciones:

Servicio de transporte transantiago, Metro (estacin Santa Rosa).


Supermercados Lder, Alvi.
Hospital Padre Alberto Hurtado.
Municipalidad de La Granja.
Parque la Bandera.
Chilectra, Aguas andina.
Banco Estado, Banco Credichile.
Farmacias Cruz Verde.

9.2 Resea del Proyecto Educativo Institucional (PEI)


Liceo San Francisco como toda institucin cuenta con un proyecto educativo, del cual
forman parte todos los integrantes de la comunidad educativa de este establecimiento.

Misin: Existimos por el desafo de formar a nios y jvenes, desde la unidad


educativa integral y consistente preocupada del desarrollo valrico, cognitivo y
afectivo, basada en la pedagoga de Jess, que les permita ser un aporte significativo
a la sociedad.

Visin: Queremos ser una comunidad educativa lder en la formacin integral de


nios y nias de la educacin catlica de sectores vulnerables y motivar sus
proyectos de vida.

Resaltamos la importancia de entregar una educacin basada en el evangelio de Jess, y


los valores del evangelio, siendo la columna vertebral de nuestro quehacer educativo,
iluminando y orientando cada accin que se realiza en nuestra comunidad educativa.

9.2.1 Los principios y valores que inspiran el Proyecto Educativo

Acompaamiento: Creemos en una pedagoga de encuentro que se expresa en la


presencia - acompaamiento hacia el estudiante, orientndolos en la tarea de formar
personas ntegras.

Familia: Creemos que la familia es la primera educadora de los hijos(as), a la que el


Colegio acompaa, ofrecindoles medios y oportunidades, para que asuma su
misin formativa-Educativa.

Evangelizacin: Creemos que nuestra misin y visin permite formar cristianos


comprometidos en su Iglesia y contribuir en la civilizacin del amor.

Educacin de calidad: Creemos en una cultura escolar positiva de altas expectativas


hacia nuestros estudiantes, con una gestin coherente, planificada, con
autoevaluaciones evaluaciones correctivas en el respeto de las diferencias
individuales.

Desarrollo Integral: Creemos en el valor fundamental de la persona encarnada en su


realidad histrica, favoreciendo su formacin y desarrollo integral e integrador en
un estilo de vida caracterizado por la vivencia de valores cristianos.

Liderazgo: Creemos en un liderazgo educativo que da sentido comn a la


organizacin escolar, influyendo en el comportamiento de ste teniendo como
norte la mejora de la calidad educativa.

9.2.2 Valores corporativos

Creemos en Jesucristo y en el amor de San Francisco, quienes lideran nuestras


reflexiones y prcticas de gestin. Amar al prjimo como a ti mismo es nuestro
lema que destacamos permanentemente.

Fraternidad Franciscana: El que ame a Dios ama tambin a su hermano.

Sencillez Franciscana: Ser humildes.

Equidad: Ser justo y equitativo.

Compromiso: Obligacin contrada y trabajo de excelencia.

Vocacin: Buscar la transcendencia.

Pasin por lo que queremos: Poner el alma y la mente dispuesta.

Innovacin y creatividad: No lo sabemos todo. Aceptar las nuevas prcticas.

Al momento de contrastar el proyecto educativo con la realidad educativa, podemos


observar que los docentes se preocupan de formar jvenes, nios y nias con valores y
virtudes, guiados por la religin y enseanzas de Jess. Utilizan una pedagoga basada en
las reglas enseando con amor y comprensin. Se puede deducir que son una comunidad
preocupada del bienestar de sus alumnos y para eso lo primordial es su trabajo en equipo,
para as poder llevar a cabo este proyecto educativo de manera efectiva.
10. Escuela Republica de Mxico E-71
Identificacin del Centro Educacional de Investigacin.
La Escuela Republica de Mxico E-71, se encuentra ubicado en la calle Raul con
Argomedo, a cuatro cuadras del metro Santa Isabel.
El establecimiento corresponde a la Ilustre Municipalidad de Santiago, en la cual
integra a los nios y nias de diferentes sectores, ya que se destaca por tener a estudiantes
extranjeros y nios con dficit motor o con trastornos del aprendizaje.

Nombre: Escuela Repblica de Mxico E-71.

Nombre Director: Alfonso Pea Flores.

Dependencia: Municipal

Matricula: 520 alumnos

Domicilio: Raul #585

Comuna: Santiago

Telfono: 022 6350188

Horario de funcionamiento: La jornada escolar es de 8:00 hasta las 15:15 horas, la


cual es completa.

Dentro del establecimiento se puede encontrar profesionales de apoyo como: Educadora


Diferencial y Orientadora.
Su dotacin es:

3 Educadoras de Prvulos pedaggicas.

3 Tcnicos en Prvulos.

1 Auxiliares de menores.

4 Auxiliares de aseo

1 Director

1 Orientadora

1 Inspector General

1 Jefa de UTP (Unidad Tcnico Pedaggica)

1 Secretaria

Educacin Diferencial

Paradocentes

Manipuladora de alimentos

La totalidad del universo o poblacin est compuesta por 57 nios y nias del segundo
nivel de transicin (knder), correspondiente al rango de edad de 5 a 6 aos
aproximadamente. Esta fue seleccionada de forma intencionada, ya que solo se quiere
conocer los niveles de Kinder.
Nivel
Kinder A

Matrcula
29 prvulos

Edad
5 a 6 aos

Kinder B

28 prvulos

5 a 6 aos

Total Con un 57 de prvulos

10.1 Antecedentes de la Comunidad


La Escuela Republica de Mxico E-71, establece redes de apoyo con las siguientes
instituciones:

Ilustre Municipalidad de Santiago.

Supermercados: UNIMARC y EKONO.

Establecimientos de bsica y liceos.

Consultorio ubicado en Vicua Mackenna.

Posta Central, ubicada en la calle Portugal.

10.2 Resea del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Misin: La Escuela

Repblica

de Mxico promueve en sus estudiantes

aprendizajes significativos, sembrando los valores del respeto, la solidaridad, la


tolerancia, disciplina y responsabilidad, en el marco de un ambiente saludable,
sustentable, multicultural e inclusivo; que los prepare para enfrentar los desafos de
hoy y maana.

Visin: Escuela Repblica de Mxico va a profundizar los contenidos (formas de


saber) y los mtodos (formas de hacer), como medios para el desarrollo de procesos
afectivos (aprender a amar) y procesos cognitivos (aprender a pensar) que apunten a
la innovacin.

10.3 Objetivos institucionales

Educamos a los estudiantes, de forma integral, desarrollando los aspectos fsicos


psquicos intelectuales morales y sociales, donde los valores de la responsabilidad,
solidaridad y tolerancia sean parte de su vida.

Promovemos una comunidad escolar abierta y dialogante, que prepare al educando


para integrar la sociedad de manera consciente, creativa y solidaria.

Comprendemos y aceptamos la diversidad, como condicin de una convivencia en paz,


incentivando la formacin espiritual y cvica, que les permita crecer consciente de sus
derechos y deberes, como una forma de conservar la buena convivencia humana y
social.

Incentivamos y comprometemos al ncleo familiar en la prctica activa, dentro del


proceso educativo, con un real compromiso, pues son el apoyo fundamental, para el
desarrollo armnico de nuestros estudiantes.

Creemos en el esfuerzo personal y la calidad de superacin de cada educando, en el


aprendizaje autnomo, significativo y constructivo por descubrimiento, en la sociedad
basada en la comprensin, el amor y el trabajo, que har de nuestros nios, adultos
dignos de s mismos y tiles a la sociedad que los acoja.

Postulamos un currculo centrado en el estudiante, como constructor de sus propios


aprendizajes. Intercambiando vivencias y realidades en interaccin con la comunidad
escolar.

Centramos el quehacer pedaggico, en el desarrollo cognitivo y afectivo, subordinando


la enseanza al aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas.

La Escuela Repblica de Mxico E-71, depende administrativamente de la Ilustre


Municipalidad de Santiago, cuya gestin educacional est basada en:

Los nuevos mbitos que con autonoma empiezan los propios establecimientos
educacionales.

Optimizar los procesos de gestin institucional fortaleciendo el desarrollo de las


competencias para la buena direccin

Para llevar a cabo esta gestin, se ha planteado algunas estrategias:

Apoyar a la familia y darle a conocer que su rol es fundamental en el


crecimiento y desarrollo de sus hijos.

Gestionar una educacin moderna, actualizada e interactiva que permita a los


alumnos ser capaces e orientarse de manera efectiva en el mundo que lo rodea.

Fortalecer modelos pedaggicos que enfaticen la innovacin, ciencia y


tecnologa.

Velar por entregar igualdad de oportunidades a los actores de la comunidad


educativa, adaptando las actividades pedaggicas a las realidades sociales de
cada comunidad escolar.

Ofrecer a los alumnos, docentes, administrativos y directivos un ambiente de


trabajo y estudio motivador, moderno, seguro, acorde a la bsqueda de la
excelencia.

Reconocer la diversidad en la poblacin estudiantil y ofrecer alternativas para


satisfacer las necesidades individuales de forma integral.

Desarrollar un modelo pedaggico que permita al estudiante alcanzar


competencias en mbito reflexivo, creativo, comunicativo y cooperativo.

Promover la bsqueda de la excelencia acadmica a travs de una gestin


eficiente y efectiva.

10.4 Caractersticas de la Comunidad que atiende la Escuela

Clasificacin socioeconmica del establecimiento: La Comunidad atendida por la


escuela Mxico, es una poblacin de clase media baja, con un alto ndice de vulnerabilidad
y la situacin familiar no escapa a la realidad pas; familias monoparentales, convivientes y
matrimonios. Tambin hay que destacar la gran cantidad de alumnos extranjeros
latinoamericanos y un gran porcentaje de ellos son peruanos.
Datos del Establecimiento: Para llevar a cabo la tarea educativa, el establecimiento
cuenta con un grupo de profesionales de la educacin, integracin y apoyo
psicopedaggico, tambin con personas que prestan servicios de apoyo a la labor docente y
administrativa de la institucin.
10.5 Enseanza-aprendizaje
La escuela Republica de Mxico, opta por un currculo de procesos cognitivos,
donde el estudiante es el protagonista de su aprendizaje, enfocando en la educacin a partir
del aprender a aprender, desarrollando lo intelectual, afectivo, fsico, artstico, social,
cultural y moral, optimizando la calidad de los aprendizajes y mejorando la autoestima para
formar una persona integrada e ntegra, que sepa desenvolverse en la sociedad y usar los
adelantos tecnolgicos.

11. Centro Educacional "Sara Philippi Izquierdo".


Identificacin del Centro Educacional de Investigacin.

Nombre: Centro Educacional "Sara Philippi Izquierdo".

Razn Social: No trabaja con la JUNJI.

Nombre Directora: Blanca Inostroza.

Nombre Coordinadora: Carolina Morales.

Modalidad Curricular: Curriculum Integral

Domicilio: Avda. Concha y toro #2188.

Comuna: Puente Alto.

Telfono: 02-24848939.

Rubro o giro de actividades: Sin fines de lucro.

Horario de funcionamiento: La jornada escolar es de 8:00 hasta las 15:30 horas, la


cual es completa.

Dentro del establecimiento se puede encontrar profesionales de apoyo como: Terapeuta


Educacional, Fonoaudiloga y Educadora Diferencial.
Su dotacin es:

9 Educadoras de Prvulos pedaggicas.

8 Tcnicos en Prvulos.

4 Auxiliar de aseo

1 Directora

1 Coordinadora

3 Funcionarios administrativos

10 Manipuladora de alimentos

1 Terapeuta Educacional

1 Fonoaudiloga

1 Educadora Diferencial

6 Docente taller (msica, computacin, educacin fsica)

La totalidad del universo est compuesta por 170 nios y nias del segundo nivel de
transicin (knder), correspondiente al rango de edad de 5 a 6 aos aproximadamente. Esta
fue seleccionada de forma intencionada, ya que solo se quiere conocer los niveles de
Kinder.
Nivel
Kinder A

Matrcula
30

Kinder B

35

Edad
5 a 6 aos
5 a 6 aos

Kinder C

35

5 a 6 aos

Kinder D

35

5 a 6 aos

Kinder E

35

5 a 6 aos

Total Con un 170 de prvulos

11.1 Antecedentes de la Comunidad


El Centro Educacional "Sara Philippi Izquierdo", establece redes de apoyo con las
siguientes instituciones:

Hospital Sotero del Ro

Metro Protectora de la Infancia

reas verdes

Iglesias Catlicas

11.2 Dependencias administrativas


Oficina administrativa, la cual se separa en dos, siendo una de ellas administrada
por la secretaria y en la segunda administrada por la Coordinadora del establecimiento. Se
encuentra una sala de comedor, la cual contiene dos baos para los docentes.

La modalidad curricular es Curriculum Integral, que se basa en el desarrollo


equilibrado y armnico de los estudiantes, en sus diferentes manifestaciones, como una
totalidad, siendo integrado en s mismo, con los dems y en el contexto sociocultural e
histrico en el que se desenvuelve.
Cada tres meses existen evaluaciones de parte de Cllip Coaching Checklist hacia
las educadoras, para as entregarles a ellas ms informacin del cmo trabajar mejor con los
estudiantes. Adems realizan sus propias planificaciones, las cuales tienen precisamente el
nombre de Cllip Coaching Checklist de CF/CFM/Pa, y estas no pueden ser copiadas ni
ser informadas a personas que no trabajen dentro del establecimiento, es decir, son
privadas.
No se planifica con las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, ni con los
Mapas de Progreso, slo con libros trados desde Estados Unidos, Ohio.
Las reas con las que trabajan son: Conciencia Fonolgica, Vocabulario,
Comprensin y Escritura, enfocndose siempre en el Lenguaje de los nios y nias.
El establecimiento no se relaciona con la JUNJI, por lo cual no tiene rol JUNJI ni el
empadronamiento de este.
11.3 Resea del Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Protectora de la Infancia: Centro educacional Sara Philippi Izquierdo tiene
desarrollado en su PEI lo siguiente:
Misin: Se basa en la postulacin que se ofrece a los nios y nias, la cual a su vez
tiene como objetivo lograr personas integrales a travs de la orientacin catlica, de la
formacin valrica integral, de la bsqueda de excelencia acadmica, de la tradicin
educativa de la Protectora de la Infancia acorde al ideario y exigencias de hbitos que
faciliten la insercin y la movilidad social.
Visin: Vivir en un pas donde los nios y nias pueden desarrollarse plenamente,
dentro de sus familias y comunidades protectoras iluminadas por el amor de Dios.
En relacin a lo anterior se busca que los estudiantes del establecimiento alcancen
su mximo potencial intelectual y cultural, de acuerdo a la sociedad en que vivimos, la cual

a su vez es cambiante y demandante. Por lo tanto requieren un pensamiento religioso donde


impartan los valores de solidaridad, respeto, espiritualidad y responsabilidad, as como
tambin la de una realidad en desarrollo de la sexualidad, acorde a lo que imparte la Iglesia
Catlica.
11.4 Anlisis y Caractersticas de la realidad de nuestras escuelas
Nos da a conocer el nivel socioeconmico de los nios y nias que pertenecen a la
comuna de Puente Alto, los cuales son de un nivel bajo y medio bajo. Donde la mayora de
los apoderados son trabajadores obreros, quienes se han trasladado de regiones hacia la
comuna de Puente Alto, donde la falta de tecnologa y recursos educacionales son escasas o
simplemente no tienen, as tambin como la falta de educacin en los padres y/o
apoderados.
Dentro de los estudiantes hay quienes siguen las mismas costumbres de sus
familiares, a pesar de tener un escaso nivel econmico, quienes buscan en el Centro
Educacional un sentido de pertenencia, as tambin hay familias las cuales se han
desestructurado debido a las drogas, maltrato y violencia intrafamiliar.
Las escuelas han tenido hasta el momento una dependencia administrativa particular
subvencionada de total gratuidad. En las instancias pre-escolares se reciben a todos los
postulantes sin distincin, en cuanto a las escuelas tcnico-profesionales se debe realizar
una seleccin de ellos, debido al nmero de estudiantes que se puede alojar dentro de una
sala de clases.
Los docentes y administrativos tambin toman un sentido de pertenencia y de
identidad con la institucin, por lo que son equipos que estn en constante capacitacin y
debido a ello son evaluados para una mejor educacin para con los estudiantes.
Ante los tres Centros Educacionales que se dieron a conocer, debemos entender que
se escogieron solo niveles de Segundo Nivel de Transicin, los cuales fueron escogidos de
forma intencionada para as obtener resultados cualitativos dentro de nuestra investigacin.
Cada uno de los Centro Educacionales sern visitados, para as observar el ambiente y la
realidad en la que las Educadoras de Prvulos de cada nivel relaciona y perfecciona el
Desarrollo de las Habilidades Cognitivas en los prvulos.

MARCO APLICATIVO.
CAPITULO III: Diseo y desarrollo de la investigacin.
12. Mapa situacional de los principales aspectos que constituyen la investigacin.
El mapa situacional, esquema diseado por la profesora Cecilia Marambio (2010),
pretende centrar la investigacin, la cual muestra una visin globalizada de esta, desde
principio a fin exponiendo la problemtica a investigar, considerando sus creencias,
problemas autnticos, criterios de mejora hasta obtener un producto final o renovacin.
Este esquema permite seguir una lnea de investigacin, enfocndose en la
problemtica, visualizando objetivos y posibles productos finales de esta indagacin.
El siguiente mapa situacional, facilitar la estructura de la investigacin, en la cual
el objeto de anlisis se encuentra centrado en la problematizacin, en este se pretende
conocer y describir el desarrollo de las habilidades cognitivas en Segundo Nivel de
Transicin (nios y nias de 5 a 6 aos). A continuacin se puntualizan las creencias
manifestadas en torno al problema de estudio, donde, se identifica que en general se
subestima la capacidad del nio para lograr el desarrollo de los procesos cognitivos, as de
este modo se puede enfocar los problemas autnticos, como por ejemplo: los docentes
plantean que los prvulos asisten desde sus hogares con una estimulacin deficiente para
desarrollar habilidades del pensamiento en la escuela.

Mapa Situacional de los aspectos claves a abordar en la investigacin. (Marambio,


2010).
Problematizacin. Desarrollo de habilidades cognitivas en segundo nivel de transicin.

Creencias
Se subestima la capacidad intelectual del nio.
El material es escaso para desarrollar las habilidades cognitivas.
Los nios de NT2 presentan baja facilidad para resolver problemas.
Los nios de NT2 desarrollan solo algunas habilidades cognitivas.
Los nios desarrollan habilidades cognitivas desde la educacin bsica formal.

Situacin Final
Prvulos con mayor habilidades cognitivas del pensamiento.
Educadoras comprendan la influencia de las diversas estrategia
as autnticos
Estudiantes con capacidades de resolucin de problemas.
ntes tienen bajas expectativas del desarrollo cognitivo de los nios.
ntes utilizan escasos recursos didcticos para el apoyo en la entrega de los contenidos.
ntes plantean que los prvulos, vienen con una estimulacin deficiente para desarrollar habilidades del pensamiento.

erios
ocer y comprender los requerimientos tcnicos pedaggicos, asociados al los programas curriculares actuales.

Final
ar un mtodo que desarrolle las habilidades cognitivas para estimular el desarrollo del pensamiento en
Diseo y desarrollo de la investigacin

A continuacin se proporcionar la estructuracin del diseo de investigacin a


utilizar.
La investigacin se respalda sobre la base del Paradigma Interpretativo- Simblico,
se interesa por el significado de las acciones sociales, al considerar que la realidad est
constituida de imgenes creadas por la mente de las personas, a las cuales, les conceden
autoridad. Gairn (1996). Este pretende comprender e interpretar el contexto educativo en
el cual estn insertos los prvulos, respondiendo a una realidad subjetiva, buscando
perfeccionar las practicas pedaggicas de las educadoras a la hora de implementar una
experiencia aprendizaje, con el fin, de desarrollar una estimulacin necesaria y comprender
los problemas que se producen en la organizacin en pro al desarrollo cognitivo de los
nios y nias de estas instituciones educativas.
Frente a la concepcin de la realidad social como algo objetivo, externo e
independiente, por tanto, el propio individuo, opone un planteamiento relativista, en
funcin del cual la realidad social queda elaborada a travs de las experiencias
subjetivas de las personas y de sus interrelaciones con los dems. (Gairn, 2000, p.
148)
Se centran en la descripcin y comprensin de lo individual. El investigador
describe las acciones contextualizadas, por ende no busca nexos causales, sino comprender
las razones de los individuos para percibir la realidad de una forma establecida.
Tomando en cuenta el objeto a investigar en la problemtica extrada de una
realidad educativa especfica, se utilizar el diseo investigativo explicativo, el cual tiene
como objetivo identificar las causas que generaron el problema.
Muestran las relaciones entre los acontecimientos y los valores, normalmente tal y como
lo perciben los participantes. Estos estudios aumentan la comprensin de los fenmenos
por parte del lector. Otras consideraciones del propsito dirigen la accin o el refuerzo
que, a menudo, constituyen las metas ltimas de los estudios crticos (investigacin de
accin participativa, crtica, feminista y posmodernista). (McMillan y Schumacher, 2005,
p.402)

Este diseo busca estudiar el porqu de las cosas, los hechos, los fenmenos o las
situaciones, as tambin, analizar causas y efectos de la relacin existente entre variables.

Los estudios explicativos son ms estructurados que las dems investigaciones,


proporcionando un sentido de entrenamiento del fenmeno al que se refiere.
En tales estudios se muestran, narran, sealan o identifican hechos, situaciones, rasgos,
caractersticas de un objeto de estudio, o se disean productos, modelos, prototipos,
guas, etctera, pero no se dan explicaciones o razones de las situaciones, los hechos, los
fenmenos, etctera (Bernal, 2010, p.)

12.1 Preguntas investigativas:

Las experiencias de aprendizaje planteadas para los nios y nias promueven el


desarrollo del pensamiento?

Las educadoras estimulan efectivamente las habilidades cognitivas de los


prvulos?

Se implementa dentro de la rutina diaria actividades para lograr el desarrollo de


habilidades cognitivas?

12.2 Objetivos
Objetivo General: Indagar como las Educadoras de Prvulos de distintos Establecimientos
Educacionales, promueven el desarrollo de habilidades cognitivas en aulas de Segundo
Nivel de Transicin.
Objetivos especficos:
1. Identificar las experiencias de aprendizajes que favorecen el desarrollo de
habilidades cognitivas.
2. Sealar las habilidades cognitivas que son desarrolladas dentro de los niveles de
Segundo ciclo
3. Describir causas del porque las educadoras utilizan estrategias metodolgicas que
desarrollan habilidades cognitivas.

12.3 Diseo Metodolgico:


La presente investigacin, se ejecuta con un enfoque cualitativo, producto de su
diseo explicativo. En este estudio las investigadoras, se insertarn en variadas
realidades educativas, describiendo las estrategias metodolgicas y experiencias de
aprendizaje brindadas por las Educadoras de prvulos, para llevar a cabo el desarrollo
de habilidades cognitivas en los infantes.
Este enfoque est orientado a comprender la perspectiva de los participantes en
un ambiente natural y relacionado a un contexto en especfico. Pretende tambin,
profundizar en las distintas experiencias, opiniones y significados de los integrantes al
momento de estudiar un fenmeno en particular.

A travs, de este enfoque se

describirn las experiencias de aprendizaje y las estrategias utilizadas por las


Educadoras en un contexto natural, el cual est situado dentro de las aulas de cada
Centro Educativo.
La investigacin educativa dentro de este enfoque ha contribuido a crear condiciones que
permitan a los miembros de las organizaciones investigar su propia realidad y conocer las
condiciones sociales que determinan sus vidas y actividades. En esta dinmica, el
componente de colaboracin y participacin democrtica de los sujetos adquiere plena
significacin y sentido a la hora del desarrollo de los procesos de investigacin educativa .

(Coronel, 2002, p. 160).


As se pretende con esta investigacin realizar una reflexin crtica al quehacer
pedaggico, el cual permitir conocer los variados contextos sociales en los que se
desarrollar la investigacin.
12.4 Variables de investigacin:
Una variable es cualquier acontecimiento, situacin, conducta o caracterstica
individual que cambia. (Cozby, 2005, p. 70).
Para poder llevar a cabo esta investigacin es necesario identificar las variables
influyentes en el desarrollo de las habilidades cognitivas ejecutadas en los prvulos, en

relacin a las diferentes acciones que realizan las educadoras en los variados centros
educativos.
Para presentar las variables en estudio, se desarroll la matriz de la informacin
(Gairn, 2010). Se han definido y categorizado segn la clasificacin (Cozby, 2004) de los
cuales se derivaron los factores para la recopilacin con instrumentos.
Para establecer las variables de la Matriz de la informacin se definieron las
siguientes:

La variable de respuesta sern las habilidades cognitivas desarrolladas

La variable participantes sern las educadoras de prvulos

La variable mediadora sern las estrategias metodolgicas utilizadas por diferentes


educadoras de prvulo.

Se ha dispuesto de esta manera ya que:


Las variables de respuesta son las respuestas o conductas de individuos: como el
tiempo de reaccin, el desempeo en una tarea cognoscitiva y la ayuda que se
ofrece a una vctima en una emergencia. Las variables de los participantes o
sujetos son las diferencias individuales; son las caractersticas de los individuos,
entre ellas el gnero, la inteligencia y los rasgos de personalidad, como la
extroversin. Finalmente, las variables mediadoras son procesos psicolgicos que
median los efectos de una variable situacional sobre una respuesta en particular.
(Cozby, 2005, p.70)
Las variables pueden clasificarse en cuatro categoras generales:
1.- Las variables situacionales son aquellas que describen las caractersticas de una
situacin o de un ambiente.
2.- Las variables de respuesta, como su palabra lo dice, son las respuestas o aquellas
conductas de los individuos.
3.- Las variables de los participantes o sujetos son aquellas diferencias que se realizan
de forma individual, as tambin son las caractersticas de los individuos.
4.- Las variables mediadoras son aquellos procesos psicolgicos que intervienen en una
variable situacional sobre una respuesta.

Con esto se puede determinar que las habilidades

cognitivas desarrolladas

dependern de las acciones que realicen las educadoras de prvulos a travs de la


utilizacin de estrategias metodolgicas para llevar a cabo este proceso.

12.4.1 Matriz de la informacin (Gairn, 2010)


Instrumentos
Variables

Habilidades
cognitivas:
Persiguen
objetivos
prcticos como
la resolucin de
problemas y la
comprensin, y
potencialmente
pueden
ser
controlables y
consientes.
Educadoras de
prvulos.
Interaccin
Docente/dicente
para
el
desarrollo
de
habilidades
cognitivas
Estrategias
metodolgicas
La manera de
llevar a cabo el
proceso
de
enseanza
aprendizaje es
influyente en el
desempeo de
los prvulos.

Dimensiones

Subcategoras

Entrevista
estructurada.

Lista de
observacin
directa.

1. Aprendizajes esperados.
2. Tipo de habilidades.
2.1.

Habilidades
Superiores.

Respuesta

2.2.

Habilidades
Inferiores.

1. Pensamiento divergente.
2. Pensamiento
convergente.
Participantes.
3. Metacognicin.

.
1. Estrategias
metodolgicas
utilizadas.
Mediadora

2. Se planifican las
estrategias
metodolgicas
3. Logro de aprendizaje.

12.5 Tipo de Muestreo


En la presente investigacin se recoger una muestra, la cual se extraer desde los
centros educativos Particular Subvencionado, Fundacin Educacional Protectora y
Municipal. Esto permitir sistematizar los resultados para indagar en la informacin y as
analizar las responsabilidades docentes en el proceso de enseanza aprendizaje y como
estas influyen en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de nias y nios.
Es un tipo de muestreo por conveniencia ya que son simplemente casos disponibles
a los cuales tenemos acceso (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010, p.401). En este caso
se tiene acceso a este muestreo, ya que, son lugares en donde las investigadoras realizan su
prctica profesional. Junto con esto, se considera que son muestras homogneas porque las
unidades a indagar poseen un mismo perfil o caractersticas, como lo son el nivel educativo
y el contexto socio cultural.
La ventaja de estas tcnicas es que el investigador puede obtener participantes sin
gastar mucho dinero y tiempo en la seleccin de la muestra. Muchas de las muestras son
realizadas por conveniencia del investigador, donde no se busca obtener resultados
aleatorios, ni de toda una poblacin. (Cozby, 2005, p.149)
As tambin es un muestreo intencionado, ya que:
Busca informacin a travs de variados contextos y la seleccin de escenarios, el cual
consiste en que, con pocos casos estudiados en profundidad, se obtienen muchas
aclaraciones sobre el tema; mientras, la lgica de la determinacin de muestras
probables depende de la seleccin de un modelo representativo estadsticamente o
aleatorio para la generalizacin a una poblacin ms numerosa (Miller y Schumacher,
2005, p.407).

Al utilizar este muestreo se informar sobre las causas que el investigador est
indagando, quien busca antecedentes abundantes para estudiarlos, y entregar aclaraciones
sobre el problema desarrollado.

Debido a lo anterior, el muestreo ser:

Particular subvencionado: Se trabajar con 3 Educadoras de Prvulos, en


Nivel Knder.

Fundacin educacional protectora: Se trabajar con 4 Educadoras de


Prvulos, en Nivel Knder.

Municipal: Se trabajar con 2 Educadoras de Prvulos, en Nivel Knder.

Suelen utilizarse en las investigaciones cualitativas las muestras no probabilsticas


o dirigidas, conocidas como guiadas por uno o varios motivos en la problemtica en
estudio. (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2010). Por este motivo el muestreo por
conveniencia corresponde a un estudio de tipo no Probabilstico ya que no interesa la
generalizacin en trminos de probabilidad, si no que interesa estudiar el fenmeno de
cmo se desarrollan habilidades en infantes de segundo ciclo de Educacin Parvularia,
describiendo caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje.
12.6 Instrumentos de recoleccin de datos:
El instrumento para la recoleccin de datos utilizados en el trabajo de campo es la
Entrevista estructurada, la cual es realizada por las investigadoras a cada una de las
Educadoras de los Centros Educativos en estudio. Se realiz un instrumento cualitativo de
manera pertinente y univoco, de acuerdo a la disposicin de las educadoras de prvulos y
cmo influye en el desempeo acadmico de los nios y nias de Segundo Nivel de
Transicin.
En este tipo de entrevista, el entrevistador realiza su labor con base en una gua de
preguntas especficas y se sujeta exclusivamente a esta. (Hernndez, Fernndez & Baptista
2010, p.418), por este motivo, las investigadoras llevaran una pauta de preguntas que
debern ser respondidas por la entrevistada en cuestin, limitndose a la subjetividad y
neutralidad.

Las educadoras sern la fuente primaria, ya que ellas proporcionaran la informacin


de manera directa al realizar la conversacin e intercambio de datos, siendo la informacin
de primera mano o desde el lugar de los hechos. (Bernal, 2010, p.191)
Se obtiene informacin primaria cuando se entrevista llanamente a las personas que
tienen relacin directa con la situacin que ser objeto del estudio.
Adems se selecciona como instrumento la observacin directa por ser cada da ms
creble y confiable, siempre y cuando se haga mediante un procedimiento sistematizado y
muy controlado (Bernal, 2010, p.194), esto ser realizado mediante una lista de
observacin sistmica, con indicadores seleccionados por las investigadoras.
El objetivo de estos instrumentos, es recoger informacin sobre la nocin que tienen
las Educadoras a cerca de las habilidades cognitivas y la manera en que estas las potencian
dentro del aula y as describir e identificar las estrategias utilizadas en este proceso de
adquisicin de habilidades.
12.7 Cronograma de trabajo de campo
ACTIVIDADES

Octubre

Noviembre

Diciembre

1s. 2s. 3s. 4s. 1s. 2s. 3s. 4s. 1s. 2s. 3s.
1. 1. Construccin de los instrumentos
de recoleccin de datos.
2. 2. Proceso de validacin
3. 3. Aplicacin de entrevista y
observacin directa a Educadoras
de cada centro
4. 4.Triangulacion de la entrevista
5. Redaccin informe final

12.8 Diseo y construccin de instrumentos:

X
X

X
X

X
X

El diseo de los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos fue construido


por el grupo de investigacin en conjunto, a lo largo de una semana para llevar a cabo su
validacin.
Los instrumentos escogidos son entrevista estructurada y observacin directa
registrada en una lista de observacin sistmica, ya que este tipo de instrumentos permite
recoger informacin de primera fuente, la cual es ms confiable y verdica.
Para la confeccin de la entrevista y lista de observacin sistmica, se realiz un
proceso de construccin, el cual se estructur de la siguiente manera:

Lectura de marco terico para su anlisis y confeccin de preguntas


relacionadas al tema.

Bosquejo de diversas preguntas en torno a las habilidades cognitivas.

Seleccin de preguntas en orden ascendente, de lo macro a micro.

Diseo de la entrevista y de lista de observacin sistmica.

Aplicacin y registro de la entrevista y lista de observacin sistmica.

La validacin de los instrumentos de recoleccin de informacin es a travs de un


juicio de expertos, el cual est conformado por profesionales entendidos en el rea de la
Educacin y Psicologa.
Los resultados obtenidos de aquella evaluacin han hecho que se modificaran los
instrumentos, respecto a los factores de univocidad, pertinencia e importancia, generando
finalmente que las preguntas puedan cumplir con estos rasgos y sean validas. Se han
integrado en los anexos las correspondientes evaluaciones.
Se seleccionaron los siguientes Jueces:
a) Yerko Simicic; Magster en Planificacin y Gestin Educacional, Universidad
Diego Portales. Psiclogo, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Licenciado en
Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile
b) Gladys

Ziga;

Educadora

de

Prvulos,

Universidad

Andrs

Bello.

Psicopedagoga, Universidad Autnoma. Magister en Educacin Diferencial,


Magister en Evaluacin y Currculo.

c) Carlos Lueiza Muoz; Coordinador acadmico y catedrtico, Universidad Andrs


Bello. Profesor, Colegio Rosita Snchez. Magister en Administracin y gestin
escolar.
d) Manuel Lobos Gonzlez; Profesor, Universidad Andrs Bello. Magister
12.8.1 Construccin del instrumento cualitativo
Basado en lo desarrollado en la matriz de la informacin se ha elaborado una
entrevista y lista de control, con el objetivo de conocer la disposicin de los docentes
pertenecientes

a la muestra para la obtencin de datos

que sern analizados

posteriormente.
12.8.2 Validacin del instrumento cualitativo
La fiabilidad del instrumento se ha obtenido al ser evaluado por cuatro jueces
expertos en psicologa y educacin. Los resultados obtenidos de aquella evaluacin han
hecho que se modifique el instrumento generando preguntas vlidas tomando en cuenta la
univocidad, pertinencia e importancia.
A continuacin se presentan los resultados que arroj la validacin emitida por los jueces:
12.8.2.1 Entrevista a Educadoras de Prvulo:
Preguntas
1. Qu entiende
usted
por
habilidades
cognitivas?
2.
Qu
importancia cree
que tienen las
instancias
de
debate,
memorizacin
y
anlisis
en
el
desarrollo de estas
habilidades?

Juez 1

Juez 2

Juez 3

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac

Destac

3. Qu estrategias Destac

Juez 4
Destac
univocidad,
y importancia y
pertinencia
Seala que no
es
univoco,
y destaca
importancia y
pertinencia pero
seala separar
debate,
memoria
y
anlisis en tres
consultas
Destac

metodolgicas
univocidad,
utiliza usted para importancia
potenciar
el pertinencia
desarrollo
de
habilidades
cognitivas?

univocidad,
y importancia
pertinencia

univocidad,
y importancia
pertinencia

univocidad,
y importancia
pertinencia

4.
Qu
actividades
desarrolla
para
potenciar
habilidades
cognitivas?
5. Qu tipos de
habilidades
cognitivas
se
desarrollan en este
nivel?
6. Podra nombrar
una experiencia de
aprendizaje
que
usted utilice para
potenciar
habilidades
del
pensamiento
en
cada mbito de la
Educacin
Parvularia.
7.
Considera
usted
que
el
desarrollo de estas
habilidades incide
en la futura vida
escolar de los
prvulos?,
por
qu?
8. De qu manera
cree usted que
influye
la
preparacin
del
ambiente
para
lograr
un
aprendizaje
significativo?

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Seala que no
es
univoca,
importante
y
pertinente.

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Seala que es
univoca,
y destaca
importancia y
pertinencia con
4 pts.

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Seala que es
univoca,
y destaca
importancia y
pertinencia con
4 pts.

9. Cree usted que Destac

Destac

Destac

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Realiz

el
contexto
educativo
interviene
en
aprendizaje
del
prvulo?
10. Qu aspectos
considera
fundamentales a la
hora de planificar
alguna actividad
que implique el
desarrollo de estas
habilidades?

univocidad,
importancia
pertinencia

univocidad,
y importancia
pertinencia

univocidad,
y importancia
pertinencia

observacin:
y Inevitable, s.
No discrimina

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Seala que no Destac


es univoca, sin univocidad,
y embargo
es importancia
importante
y pertinencia
pertinente

12.8.2.2 Lista de Control para Observacin Directa:


Indicadores

Juez 1

Juez 2

Juez 3

Juez 4

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

5 Genera instancias Destac


de exploracin para univocidad,
generar pensamiento importancia
pertinencia
6
Permite
la Destac
indagacin en cada univocidad,
experiencia
de importancia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia

Seala que es
univoca,
y destaca
importancia y
pertinencia con
4 pts.
Destac
univocidad,
y importancia y
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia y

1.
Estimula
el
desarrollo
del
pensamiento
divergente.
2
Estimula
el
desarrollo
del
pensamiento
convergente.
3 Genera instancias
donde los nios y
nias
generen
deducciones
y/o
anticipaciones
4 Propicia el debate
entre nios y nias.

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
importancia

aprendizaje
7 Utiliza diversas
estrategias
metodolgicas para
la motivacin

pertinencia
Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

pertinencia
Seala que es
univoca,
y destaca
importancia y
pertinencia con
4 pts.

pertinencia
Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

8
Fomenta
la
participacin de los
preescolares en las
clases, escuchando y
respondiendo
sus
preguntas
y
comentarios dando
la posibilidad de que
resuelvan
problemas.
9
Propicia
el
aprendizaje activo
en los prvulos.

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
importancia
pertinencia
10 Realiza proceso Destac
de Meta cognicin univocidad,
en cada experiencia importancia
de aprendizaje
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia
Destac
univocidad,
y importancia
pertinencia

12.9 Presentacin del instrumento


Grado de Satisfaccin sobre la investigacin Desarrollo de Habilidades Cognitivas en
Segundo Nivel de Transicin.
Esta entrevista y lista de control estn diseadas para medir el grado de
satisfaccin, la cual permitir conocer el conocimiento que las Educadoras de Prvulo
poseen acerca de las habilidades cognitivas que son desarrolladas en los nios y nias de
NT2, junto con recoger informacin acerca de cmo ellas las potencian y a travs de que
experiencias y metodologas emplean para su potenciacin
Por lo tanto la entrevista y lista de control se dise con respecto a este tema, tiene
por objetivo dar a conocer la experiencia de los entrevistados (Educadoras) sobre una
realidad educativa que hoy en da se desarrolla en las aulas de Knder.

Para evaluar los conocimientos de las educadoras de prvulos fue elaborada una
entrevista de preguntas abiertas.
A continuacin se presenta la entrevista definitiva validada por los jueces.

12.9.1 Entrevista a Educadoras de Prvulos


D

Preguntas educadoras

Respuestas

1)

Qu entiende usted por habilidades

2)

cognitivas?
Qu importancia cree que tienen las
instancias de debate, memorizacin y
anlisis

3)

4)

en

el

desarrollo

de

estas

habilidades?
Qu estrategias metodolgicas utiliza
usted para potenciar el desarrollo de
habilidades cognitivas?
Qu
actividades
desarrolla
para
potencias sus habilidades cognitivas?

5)

Qu tipos de habilidades cognitivas se

6)

desarrollan en este nivel?


Describa una experiencia de aprendizaje
que

usted

utilice

para

potenciar

habilidades del pensamiento en cada


7)

mbito de la Educacin Parvularia.


Considera usted que el desarrollo de
estas habilidades incide en la futura vida

8)

escolar de los prvulos?, porque?


De qu manera cree usted que influye la
preparacin del ambiente para lograr un

9)
10
)

aprendizaje significativo.
Cree usted que el contexto educativo
interviene en aprendizaje del prvulo?
Qu aspectos considera fundamentales a
la hora de planificar alguna actividad que
implique el desarrollo de estas
habilidades?

Para evaluar la accin que se realiza en las diferentes salas de actividades, en


relacin al desarrollo de las habilidades cognitivas, se realiz una lista de control de
observacin directa.
Se presenta la lista de observacin validada por los jueces.
12.9.2 Lista de Control para Observacin Directa

Indicadores

si

Educadoras

1)

Estimula el
divergente.

2)

Estimula el
convergente.

3)

Genera instancias donde los nios y nias


generen deducciones y/o anticipaciones

4)

Propicia el debate entre nios y nias.

5)

Genera instancias de exploracin para generar


pensamiento

6)

Permite la indagacin en cada experiencia de


aprendizaje

7)

Utiliza diversas estrategias metodolgicas para la


motivacin

8)

Fomenta la participacin de los preescolares en


las clases, escuchando y respondiendo sus
preguntas y comentarios dando la posibilidad de
que resuelvan problemas.

9)

Propicia el aprendizaje activo en los prvulos.

desarrollo
desarrollo

del

pensamiento

del

pensamiento

10 Realiza proceso de Meta cognicin en cada


)
experiencia de aprendizaje.

13. Resultados del estudio de campo

No

13.1 Entrevista
Al momento de concretar el campo donde se ejecut el estudio, las principales
acciones fueron el referirse a los protocolos y a las formalidades, es decir, a la tica. Por lo
cual, para obtener los resultados se debi asistir a los Centros Educacionales y conseguir un
permiso de las autoridades para poder realizar nuestra investigacin.
Una vez conseguidos los permisos para poder ingresar a los Establecimientos
Educacionales, se debe enfocar nuestra estada a travs de un trabajo respetuoso, atento y
paciente con las personas que dan a conocer la informacin; es por esto que se debe crear
un ambiente benfico para la aplicacin del instrumento, as luego poder captar la confianza
de las entrevistadas, esto es esencial para as poder ejecutar la investigacin con grandes
potenciadores.
Primeramente para que el investigador pudiera aplicar el instrumento debi
concretar visiblemente los motivos por los que realiz dicha actividad, dejando en claro los
criterios de las fuentes y de la confidencialidad de la informacin que se consigui.
Para obtener la informacin sobre la investigacin, se proclam utilizar como
instrumento de recoleccin de datos una entrevista constituida y destinada a tres Centros
Educacionales, de los cuales se escogieron en un total de nueve Educadoras de Prvulos de
los niveles Knder. Aquella entrevista consta de diez preguntas abiertas, las que buscan
desarrollar las variadas habilidades cognitivas que perfeccionan las Educadoras dentro del
nivel Knder, siendo como objetivo general de la investigacin y sus desarrollados objetivos
especficos.

Indicador

Liceo San Francisco


Educadoras

Educadora 1

1. Qu entiende usted por Son operaciones del


habilidades cognitivas?
pensamiento por las
cuales el nio
adquiere e internaliza
ciertos conocimientos.
2. Qu importancia cree
que tienen las instancias
de debate, memorizacin
y anlisis en el desarrollo
de estas habilidades?
3. Qu
estrategias
metodolgicas
utiliza
usted para potenciar el
desarrollo de habilidades
cognitivas?
4. Qu
actividades
desarrolla para potencias
sus
habilidades
cognitivas?

Es de real importancia
ya que estas son las
instancias en donde se
desarrollan las
habilidades cognitivas
en los prvulos.
Motivar las
actividades siempre
con ejemplos
concretos.
Todas las actividades
que uno propone,
pretenden desarrollar
alguna habilidad.

5. Qu
tipos
de Percepcin, memoria,
habilidades cognitivas se comparacin,
desarrollan en este nivel? observacin, atencin.

Educadora 2

Educadora 3

Sntesis

Son las facultades propias del


ser humano que le permiten
procesar e integrar la
informacin del medio,
capacidad de pensar, crear,
resolucin de problemas.
No responde.

Proceso mediante el
cual el nio internalizar
los contenidos
entregados para luego
aplicarlos en su vida
cotidiana.
No responde.

Operaciones del
pensamiento las cuales el
nio internaliza
permitiendo integrar la
informacin del medio.

Lenguaje: disertaciones para


que puedan exponer,
argumentar y responder.
Matemticas: Conteo, Agrupar,
clasificar, a travs de material
concretos.
Se potencian a travs de
actividades ldicas, aprender
haciendo, cuenta cuento,
experiencias.

Una misma actividad


enfocada desde distintas
miradas (inteligencias
mltiples)
Correccin de errores
autocorreccin.
Todas las actividades
apuntan al desarrollo de
alguna habilidad.

Actividades con ejemplos


concretos enfocndose en
las inteligencias mltiples,
Lenguaje: disertaciones.
Matemticas: Conteo,
Agrupar, clasificar.
Actividades ldicas,
aprender haciendo, cuenta
cuento, experiencias.

Observar, comparar, relacionar, Atencin, percepcin,


clasificar, ordenar, entre otros. observacin, memoria,
clasificacin,

Es de real importancia, ya
que estas son las instancias
en donde se desarrollan las
habilidades cognitivas en
los prvulos.

Percepcin, memoria,
Comparacin, observacin,
atencin, clasificacin, etc.

comparacin,
representacin, ordenar,
analizar, etc.

6. Describa
una
experiencia
de
aprendizaje que usted
utilice para potenciar
habilidades
del
pensamiento en cada
mbito de la Educacin
Parvularia.
7. Considera usted que el
desarrollo
de
estas
habilidades incide en la
futura vida escolar de los
prvulos?, por qu?

No responde.

Plantear preguntas abiertas


despus de una lectura de un
cuento.
Juego de rincones.
Realizar un cuento viajero.
Comentar,
Exponer, etc.

No responde.

Plantear preguntas abiertas


despus de una lectura de
un cuento.
Juego de rincones.
Realizar un cuento viajero.
Comentar,
Exponer, etc.

Claro que incide en la


vida escolar, ya que
al desarrollar
habilidades podr
desarrollarse en todos
los mbitos.

Por su puesto, ellos estn en la


etapa en que absorben todo,
hasta lo ms mnimo, para
luego en el futuro manifestar
seguridad, autonoma,
concentracin, atencin.

Mientras ms se
potencian estas
habilidades en los
nios pequeos,
mejores resultados o se
facilita los procesos o
habilidades cognitivas
ms complejas que se
presenta a medidas que
crecen.

8. De qu manera cree
usted que influye la
preparacin
del
ambiente para lograr un
aprendizaje
significativo.

Un ambiente grato y
adecuado para el
aprendizaje, genera
mejor disposicin por
parte del alumno al
momento de trabajar.

El ambiente es fundamental,
propicio para aprender. Debe
ser tranquilo, acogedor, dar
seguridad, instrucciones
firmes pero con afecto, de esta
forma resultan aprendizajes
significativos.

Es fundamental para
que el alumno se
predisponga recibir de
una manera u otra el
contenido que se quiere
entregar.

Si ya que este puede ser


positivo o negativo

Claro, ya que la
realidad de un grupo de

Si, ya que al desarrollar


habilidades podr
desarrollarse en todos los
mbitos, seguridad,
autonoma, concentracin,
atencin, etc. Mientras ms
se potencian estas
habilidades en los nios
facilita los procesos o
habilidades cognitivas ms
complejas que se presenta a
medidas que crecen.
Un ambiente grato y
adecuado para el
aprendizaje, dar seguridad,
instrucciones firmes pero
con afecto, es fundamental
para que el alumno se
predisponga recibir de una
manera u otra el contenido
que se quiere entregar.
S, porque esto hace la
diferencia entre un grupo y

9. Cree usted que el Claro, porque esto


contexto
educativo hace la diferencia

interviene en aprendizaje entre un grupo y otro


del prvulo?
(de nios) aunque
tengan la misma edad

10. Qu aspectos considera Para las actividades


fundamentales a la hora sern pertinentes de
de planificar alguna grupo de alumnos.
actividad que implique
el desarrollo de estas
habilidades?

Indicador

dependiendo el estmulo.
Positivo: cuando se respeta el
ritmo de cada nio.
Negativo: cuando esto no se
respeta.
Generalmente ahora se est
usando el segundo.
Experiencias previas, intereses
y caractersticas de grupo,
actividades variadas, ldicas y
rgidas.

nios puede ser muy


distinta a otros grupos
de otro lugar y
realidad.
El aprendizaje puede
ser ms o menos
significativo.
Abordar la actividad
desde diferentes
contextos e intereses.

Escuela Republica de Mxico.

otro (de nios) aunque


tengan la misma edad,
respetando el ritmo de cada
nio.

Experiencias previas,
intereses, caractersticas de
grupo, actividades variadas,
ldicas y rgidas.

Sntesis
Educadoras
1. Qu entiende usted
habilidades cognitivas?

Educadora 4

por Habilidades
cognitivas
son
operaciones mentales que ayudan a
integrar y apropiarse de las
informacin, procesando, guardando
y analizando la informacin en la
memoria

2. Qu importancia cree que


tienen las instancias de
debate,
memorizacin
y
anlisis en el desarrollo de
estas habilidades?

Educadora 5
Las habilidades cognitivas son
operaciones que le permiten al nio
o nia y a los individuos en
general, pensar para lograr resolver
problemas o situaciones. Hacer
suyo los contenidos adquiridos a
travs de los sentidos.
Son estrategias que permiten
obtener buenos resultados. El
intercambio de informacin, la
discusin permite al sujeto analizar
mejor las situaciones y los
contenidos. La memorizacin en
sistemtica y permite adquirir
conocimiento perdurable en el
tiempo.

La importancia de obtener estas


habilidades es porque nos sirve
como base para utilizar lo aprendido
en situaciones donde se necesite,
comparando con aprendizajes nuevo,
a travs de anlisis poder insertar los
aprendizajes en los momentos que se
requieren,
organizando
e
interpretando
la
informacin,
destacando los elementos bsicos de
la informacin (comparar, distinguir,
destacar)
3. Qu
estrategias Los Bits de inteligencia y de Realizar preguntas, invitando al
metodolgicas utiliza usted lenguaje
dialogo e intercambiar informacin.
para potenciar el desarrollo
de habilidades cognitivas?
* Invitar a agrupar elementos
* Identificar relaciones espaciales

Operaciones
mentales
que
permiten
al
prvulo
la
adquisicin del pensamiento
para lograr procesar y analizar la
informacin.
Estrategias
que
permiten
analizar la informacin mediante
el intercambio de opiniones y as
ir
adquiriendo
mayor
conocimiento e ir destacando lo
ms importante.

Realizacin de preguntas en
cada actividad incentivando al
dialogo e intercambio de
informacin.

* Utilizar conceptos
*
Establecer
simples

comparaciones

4. Qu actividades desarrolla Lectura de diferentes textos,


para potencias sus habilidades realizacin de preguntas implcitas, Mucho dialogo e intercambio de
cognitivas?
explicitas
etc...Resolucin
de opinin
problemas,
memorizacin
de
poemas, chistes, canciones...(Panel * Comparar situaciones y/o objetos
de Lenguaje).
* Analizar cuentos

Lecturas, dilogos y realizacin


de preguntas implcitas y
explicitas de algn tema
expuesto.

* Descubrir laminas
* Resolver problemas simples
* Escuchar y repetir poemas, rimas,
trabalenguas.
5. Qu tipos de habilidades La atencin, percepcin y procesos
cognitivas se desarrollan en del pensamiento
Las habilidades a potenciar en el Atencin,
percepcin,
este nivel?
grupo de nios y nias son:
identificacin,
seriacin,
clasificacin,
comparacin,
* Identificar
describir, conocer y asociar.

* Seriar
* Clasificar
* Comparar
* Describir
* Conocer
* Asociar.
6. Describa una experiencia de Utilizando los cuatro ejes.
aprendizaje que usted utilice
para potenciar habilidades del
pensamiento en cada mbito
de la educacin parvularia.

Ejes, comenta, experimenta,


* mbito Formacin Personal y responde a preguntas abiertas
Socia: -Observar en imgenes despus de alguna actividad,
clasificacin
de
palabras,
figuras humanas
cuantificar y clasificar.
* Nombrar y descubrir partes del
cuerpo
* Descubrir a un compaero y
dibjalo
* mbito Comunicacin: Escuchar poema y seleccionar
palabras
-Clasificar palabras segn sonido

inicial
- Descubrir
palabras

el

significado

de

* mbito Relacin con el medio


natural y cultural: -Cuantificar
elementos
-Clasificar objetos por tamao
-Crear sus propias clasificaciones.
7. Considera usted que el
desarrollo
de
estas
habilidades incide en la futura
vida escolar de los prvulos?,
por qu?

El desarrollo de estas habilidades


facilitara aprendizajes posteriores, ya
que el desarrollo de estas conexiones
sinpticas reforzadas y creadas en
esta etapa garantiza un trabajo
neuronal ms eficaz para toda la
vida.

Si poseen mayores posibilidades


para desenvolverse frente a
diferentes situaciones de la vida
diaria

Obtiene mayores posibilidades


para desenvolverse ya que las
conexiones sinpticas creadas
facilita
los
aprendizajes
posteriores

8. De qu manera cree usted que


influye la preparacin del
ambiente para lograr un
aprendizaje significativo.

El ambiente es de vital importancia


para el logro de los aprendizajes, el
nio/a tiene que sentir que est en un
lugar seguro, donde se sienta
apoyado, escuchando, respetando.
Donde
cada
nio/a
tenga
oportunidades de participar y de
aprender. El ambiente es facilitador
de los aprendizajes donde la
educadora potencie a cada nio
teniendo altas expectativas y
haciendo sentir a todos que son
capaces de lograr el aprendizaje
9. Cree usted que el contexto Si, ya que a mayor estimulo
educativo
interviene
en encuentra el nio en el ambiente
aprendizaje del prvulo?
mayor son las posibilidades de
aprendizaje.
10. Qu aspectos considera
fundamentales a la hora de
planificar alguna actividad
que implique el desarrollo de
estas habilidades?

Un ambiente acorde a las


situaciones de aprendizaje favorece
la concentracin, son estimulantes
y motivadores, para lograr un
aprendizaje significativo

Un ambiente acorde a las


situaciones
de
aprendizaje
favorece al prvulo para sentirse
seguro, apoyado, respetado,
escuchado y motivado para as
lograr
un
aprendizaje
significativo

Por supuesto, todos los factores Si, influyen en el aprendizaje, ya


afectan o influyen en un que a mayor estimulo, mayores
aprendizaje
son las posibilidades de
aprendizaje que obtiene el
prvulo.
Intereses de los nios y nias, Las actividades deben ser creativas, Se considera el inters de los
experiencias
de
aprendizaje motivadoras, ordenadas, deben educando,
conocimientos
desafiantes y graduacin de los permitir el dialogo, el anlisis de previos, graduacin de los
aprendizajes.
situaciones, puesta en comn. El aprendizajes,
aprendizajes
anlisis de conocimientos previos.
desafiantes.

Indicadores
Educadoras
1. Qu entiende usted
por
habilidades
cognitivas?

2. Qu
importancia
cree que tienen las
instancias de debate,
memorizacin
y
anlisis
en
el
desarrollo de estas
habilidades?

Protectora de la infancia

Sntesis

Educadora 6

Educadora 7

Educadora 8

Educadora 9

Son condiciones
que nos permiten
aprender.
Son aquellas que
a
travs
del
ejercicio,
la
memoria y el
hacer se procesan
y
forman
el
aprendizaje.
Mucha
importancia, ya
que es donde se
ponen en prctica
las
habilidades
cognitivas.

Son las capacidades que


el nio debe desarrollar
para
lograr
mejores
aprendizajes.

Son
todas
las
estrategias
que
utilizo para potenciar
y desarrollar las
habilidades
en
nuestros nios, esto
a travs de los
sentidos

Son
habilidades Capacidades
y
que tiene el alumno condiciones que permiten
para integrar el lograr aprendizajes
conocimiento
adquirido.

Desarrollar ms sus
capacidades cognitivas a
travs
de
recibir
informacin, procesar y
expresar.

Importante ya que
podemos observar
como procesar la
informacin
adquirida

Es muy importante,
ya que permite que
la informacin sea
previamente
aprendida y eso va
desarrollando ms
an el lenguaje.

Es muy importante ya que


se ponen en prctica estas
habilidades y as se puede
observar cmo se procesa
la informacin

3. Qu
estrategias Variadas:
metodolgicas
Inferencias.
utiliza usted para
Predicciones.
potenciar
el
desarrollo
de Anlisis
resolucin
habilidades
problemas.
cognitivas?

Intercambio
opiniones.
4. Qu
actividades Lecturas
desarrolla
para Escrituras
potencias
sus
Debates
habilidades
Resolucin
cognitivas?
problemas
5. Qu
tipos
de
habilidades
cognitivas
se
desarrollan en este
nivel?

Otorgarle oportunidades
en que el nio exprese
oralmente a travs de
y explicacin, como realiz
actividad,
que
de la
aprendi, etc.
de

Lectura diaria de cuentos


Estrategias
de:
vocabulario
y
comprensin
de
Escritura
espontnea
expresando en forma
escrita y oral sus ideas
Desarrollo
del Atencin
pensamiento
Concentracin
crtico (recontar, Memorizacin
analizar
y Expresin de ideas o
evaluar)
sentimientos
Desarrollo de la
memoria

-Durante toda la
jornada
realizo
estrategias ya sea de
actividades con el
proyecto CLIPP se
desarrollan
todas
estas potencialidades

una
de
que
para
del

Actividades
de Formacin personal y
comprensin que social: por expresin de
apuntan
al ideas y sentimientos
desarrollo
de despus de una actividad
habilidades
de compartir decir cmo

A
travs
de
las
predicciones,
la
resolucin de problemas,
el
intercambio
de
opiniones,
la
memorizacin
y
recordando
lo
que
aprendi.

-comprensin
Rutina
fluidez. Conciencia Repetir poemas ya
fonolgica y todas conocidos
las actividades de la Contar de memoria
rutina
hasta el 20

A
travs
de
la
comprensin,
de
la
escritura, de la resolucin
de problemas, repeticin
de poemas

del

En
este
nivel
se
desarrolla el pensamiento
crtico, la clasificacin, la
atencin,
la
memorizacin,
la
expresin de ideas y de
sentimientos,
la
identificacin de objetos,
sealndolos
y
nombrndolos.
Se realizan actividades de
comprensin,
de
expresin de ideas y
sentimientos,
la
exploracin de diferentes

Procesos
pensamiento,
clasificacin,
atencin
percepcin

6. Describa
experiencia
aprendizaje
usted utilice
potenciar
habilidades

Predecir
Imitar
Memorizar
Describir
experiencias

En comprensin se
observan numerosas
experiencias
para
demostrar
estas
experiencias.

Identificar
objetos,
sealndolo y
nombrndolos
Maneja
nociones
espaciales
Identifica
nmeros

Explorar diferentes
objetos como todos
los
sentidos,
permite que se
hagan preguntas y

pensamiento en cada
mbito
de
la
educacin
parvularia.

cognitivas
al se sintieron.
El pensamiento.
inferir, analizar,
crear,
recontar, Comunicacin: Lectura
etc.
de cuentos motivadores y
escriben despus sobre
qu haran ellos en una
situacin
parecida.
Escribiendo otro final al
cuento

busquen
respuesta.

la objetos, inferir, analizar,


recontar,
realizar
predicciones e hiptesis y
proponer desafos a los
nios.

Relacin con el medio


natural
y
cultural:
experimentar haciendo
predicciones e hiptesis y
comprobar.

7. Considera
usted
que el desarrollo de
estas
habilidades
incide en la futura
vida escolar de los
prvulos?, por qu?

En matemticas: explicar
cmo llegaron a ese
resultado,
proponerles
desafos.
S, porque les Por supuesto, aprenden a
permitir
aprender dndoles la
interpretar,
oportunidad de pensar
analizar
y por s mismos y buscar
reflexionar
soluciones.
diferentes tipos de
textos,
situaciones,
adquiriendo
nuevos
aprendizajes.

Por supuesto que s,


ya que es el punto de
inicio en nuestra
vida escolar. Es el
cimiento
de
la
evolucin.

Obviamente incide,
ya que le permite ir
desarrollando
de
mejor manera el
aprendizaje
adquirido.

Por supuesto, ya que le


permite ir desarrollando
de mejor manera el
aprendizaje
adquirido,
aprendiendo a aprender y
pensar por ellos mismos,
siendo este el punto de
inicio en la vida escolar.

8. De qu manera cree
usted que influye la
preparacin
del
ambiente para lograr
un
aprendizaje
significativo.

Entre
ms
planificado
y
enriquecido
el
ambiente mayor
ser
el
aprendizaje.

9. Cree usted que el


contexto educativo
interviene
en
aprendizaje
del
prvulo?

S, mucho!

10. Qu
aspectos
considera
fundamentales a la
hora de planificar
alguna actividad que
implique
el
desarrollo de estas
habilidades?

Un ambiente acogedor
con
variedad
de
materiales atractivos y
acordes a su edad e
inters siempre otorgar
mejores aprendizajes.

Se debe trabajar un
ambiente adecuado
ya que es de suma
importancia
prepararlo
para
permitir
el
aprendizaje

Permite
estimularlos
y
reforzar
el
aprendizaje, como
tambin anima a
los nios a realizar
actividades
de
manera ptima.
De todas maneras ya S interviene, ya
que es importante que depende como
para el aprendizaje
sea el contexto es
como
el
nio
recibir y procesar
la
informacin
entregada.

S, de todas maneras el
ambiente, el contexto
educativo en general.
- Educadora, estrategias
metodolgicas,
materiales.
- Apoyo apoderado,
mejorar los aprendizajes.
Principalmente el inters, Comprensin,
Aspectos
Los
el nivel de los nios, las comparacin,
que fundamentales son:
conocimientos
caractersticas
del
grupo
puedan
analizar.
- Captar atencin
previos.
de los nios
Las preguntas que y personales de los nios.
Resolver
realizar
el
problemas
profesor.
- Pensar y predecir.

Se debe trabajar en un
ambiente
adecuado
siendo este acogedor,
atractivo y del inters de
los
nios.
Debe
planificarse
para
enriquecer el aprendizaje
Si, de todas maneras ya
que depende del contexto
como el nio recibir y
procesara la informacin,
generando estrategias y
materiales adecuados
Los
aspectos
fundamentales
son
considerar
los
conocimientos
previos,
las preguntas que se
realizan a los nios que
fomenten la comprensin,
la
comparacin,
el
anlisis y la resolucin de
problemas.

13.2 Lista de Control o Cotejo para observacin directa


Todo Instrumento de Medicin est hecho para obtener informacin evaluativa, los
cuales son confeccionados por quienes desean sacar ciertos resultados. La Lista de Control
o Cotejo es un instrumento estructurado o cerrado el cual permite registrar slo la presencia
o ausencia de la conducta observada. Se asigna un puntaje segn la categora de medicin.
Para realizar una Lista de Control o Cotejo es favorable que siempre sea, segn
algunos autores:

Validez: se refiere al grado en que el instrumento de evaluacin mide lo que en


realidad se desea medir (Namakforoosh, 2007).

Rigurosidad: Alude a las condiciones tcnicas que debe cumplir todo instrumento de
evaluacin para que la informacin que se recoja sea vlida y sirva para evaluar los
aprendizajes y competencias expresadas en el plan de estudios (Reglamento General
Estudiantil, 2012, p.28).

Factibilidad: Versa sobre los factores econmicos, de conveniencia, que determinan


la posibilidad de realizacin y el grado en que los instrumentos de medicin son
interpretables (Namakforoosh, 2007, p. 227).

Pertinencia: consiste en la coherencia que debe existir entre el tipo de instrumento y


el contenido, es decir, la diferenciacin cognitiva (Bonvecchio, 2006).
Los indicadores de evaluacin son manifestaciones observables de ciertas

conductas, son aspiraciones, por lo que deben plantearse en positivo y en tercera persona
plural.
Para obtener los resultados es de suma importancia realizar variadas observaciones
al comportamiento que tiene la Educadora dentro y fuera del aula con los prvulos, as
verificar tambin si responde a nuestros indicadores, los cuales se ejecutarn a partir de la
rutina diaria que vaya desarrollando. Para obtener un mejor resultado, lo cual quiere decir
que sern resultados verdicos, fue de gran ayuda el ejecutar nuestra investigacin en
nuestras horas de prctica profesional, la cual nos permiti desarrollar con mayor exactitud

cada indicador a observar en variados contextos a travs del saludo, la hora del cuento, el
recreo, el aseo personal, la alimentacin.
Para desarrollar un registro de carcter especfico y organizado, ser necesario
recoger la informacin a travs de la ya mencionada entrevista, la cual nos acercar a la
realidad dentro de variados contextos.
Para finalizar con nuestra investigacin cualitativa, a travs de la entrevista y lista
de control o cotejo, se realiz una triangulacin de informacin.
13.2.1 Resultados
D

Educadoras.

Educadora 1

Establecimiento Liceo San Francisco.


1)

Si

Estimula el desarrollo del pensamiento


divergente.
Estimula el desarrollo del pensamiento
convergente.

NO

Educadora 2
SI

NO

Ed
SI

Genera instancias donde los nios y


nias
generen
deducciones
y/o
anticipaciones

4)

Propicia el debate entre nios y nias.

5)

Genera instancias de exploracin para


generar pensamiento

Permite la indagacin
experiencia de aprendizaje

2)
3)

6)
7)
8)

en

cada

Utiliza diversas estrategias


metodolgicas para la motivacin
Fomenta la participacin de los
preescolares en las clases, escuchando
y respondiendo sus preguntas y
comentarios dando la posibilidad de
que resuelvan problemas.

9)
10)

Propicia el aprendizaje activo en los


prvulos.
Realiza proceso de Meta cognicin en
cada experiencia de aprendizaje.

Educadoras.
Establecimiento Escuela Republica de Mxico.

1)

Estimula el desarrollo del pensamiento

Educadora 4

Educadora 5

Si

SI

NO

NO

divergente.
2)
3)

Estimula el desarrollo del pensamiento


convergente.
Genera instancias donde los nios y nias
generen deducciones y/o anticipaciones

4)

Propicia el debate entre nios y nias.

5)

Genera instancias de exploracin para


generar pensamiento

6)
7)
8)

9)
10)

X
X

Permite la indagacin en cada experiencia


de aprendizaje

Utiliza diversas estrategias metodolgicas


para la motivacin

Fomenta la participacin de los


preescolares en las clases, escuchando y
respondiendo sus preguntas y comentarios
dando la posibilidad de que resuelvan
problemas.
Propicia el aprendizaje activo en los
prvulos.
Realiza proceso de Meta cognicin en cada
experiencia de aprendizaje.

Educadoras.

Establecimiento:
Protectora de la Infancia,
Sara Philippi Izquierdo
1) Estimula el desarrollo
del
pensamiento
divergente.
2)
Estimula el desarrollo
del
pensamiento
convergente.
3)

4)
5)
6)
7)

8)

9)
10
)

Educadora 6
Si

SI

NO

Educadora 8
SI

NO

Educadora 9
SI

NO

Genera
instancias
donde los nios y nias
generen
deducciones
y/o anticipaciones
Propicia el debate entre
nios y nias.
Genera instancias de
exploracin
para
generar pensamiento
Permite la indagacin
en cada experiencia de
aprendizaje
Utiliza diversas
estrategias
metodolgicas para la
motivacin
Fomenta la
participacin de los
preescolares en las
clases, escuchando y
respondiendo sus
preguntas y
comentarios dando la
posibilidad de que
resuelvan problemas.
Propicia el aprendizaje
activo en los prvulos.
Realiza proceso de
Meta cognicin en cada
experiencia de
aprendizaje.

NO

Educadora 7

X
x

13.2.2 Resultados Cualitativos de Lista de Control para observacin directa.


1.- En la evaluacin que se realiz a cada educadora en el Liceo San Francisco, se
observaron que ellas si estimulan el desarrollo del pensamiento divergente y convergente,
como tambin generan instancias donde los prvulos obtengan sus propias deducciones.
Se manifiesta que dos de las educadoras propician el debate, en cambio solo una
educadora no propicia este debate entre los prvulos.
Las tres educadoras generan instancias de exploracin e indagacin para generar el
pensamiento.
Para obtener la motivacin de los nios/as en cada experiencia de aprendizaje, ellas
utilizan diversas estrategias metodolgicas, propicindoles la participacin activa a los
preescolares.
Se logra destacar que solo una educadora es la que realiza procesos meta cognitivos
durante la actividad.
2.- En la evaluacin que se realiz a cada educadora de la Escuela Republica de
Mxico, se observaron que ellas si estimulan el desarrollo del pensamiento divergente y
convergente, como tambin generan instancias donde los prvulos obtengan sus propias
deducciones.
Se manifiesta que las dos educadoras no propician el debate.
Una de las educadoras no genera las instancias en donde el prvulo explore para
generar su pensamiento, sin embargo es otra educadora la que logra este indicador de una
forma llamativa para los prvulos.
Se utilizan diversas estrategias para generar una motivacin en cada actividad
permitindoles la indagacin, la participacin de ellos en cada experiencia en donde los
prvulos tienen un rol activo dentro de su aprendizaje.
Solo una educadora no logra realizar procesos meta cognitivos en donde los
nios/as obtengan mayor capacidad de obtener conocimiento de lo visto anteriormente.

3.- En la evaluacin que se realiz a cada educadora de la Protectora de la


Infancia, en donde se observaron que ellas si estimulan el desarrollo del pensamiento
divergente y convergente.
Las educadoras de este centro generan instancias para las deducciones que los
prvulos obtengan, en donde propicien debates y generen instancias de indagacin y
exploracin, se logra este indicador con dos educadoras durante el tiempo observado, pero
no as con las otras dos.
Para lograr la motivacin de los prvulos 3 educadoras realizan diversas estrategias
metodolgicas logrando as la aceptacin de las experiencias con los prvulos de una
forma ms llamativa y apropiada.
Para obtener informacin de las experiencias que los prvulos tienen en cada
actividad, dos de cuatro educadoras fomentan la participacin de los educando con diversas
preguntas.
Se observ que todas las educadoras propician el aprendizaje en donde los prvulos
tengan un rol activo durante las experiencias que se le brindan.
Tres de las educadoras realizan procesos meta cognitivos en cada experiencia de
aprendizaje que propiciaban a los prvulos.

14. Triangulacin de los datos de cada establecimiento.

Liceo San Francisco.


1. Qu entiende usted por Operaciones
del
habilidades cognitivas?
pensamiento las cuales
el nio
internaliza
permitiendo integrar la
informacin del medio.
2. Qu importancia cree
que tienen las instancias de
debate, memorizacin y
anlisis en el desarrollo de
estas habilidades?

Es de real importancia
ya que estas son las
instancias en donde se
desarrollan
las
habilidades cognitivas
en los prvulos

3.
Qu estrategias
metodolgicas
utiliza
usted para potenciar el
desarrollo de habilidades
cognitivas?

Actividades
con
ejemplos
concretos
enfocndose en las
inteligencias mltiples,
Lenguaje:
disertaciones.
Matemticas: Conteo,
Agrupar, clasificar.

Escuela Republica de
Mxico
Operaciones mentales que
permiten al prvulo la
adquisicin
del
pensamiento para lograr
procesar y analizar la
informacin.
Estrategias que permiten
analizar la informacin
mediante el intercambio de
opiniones
y
as
ir
adquiriendo
mayor
conocimiento
e
ir
destacando
lo
ms
importante.
Realizacin de preguntas
en
cada
actividad
incentivando al dilogo e
intercambio
de
informacin.

4.
Qu actividades Actividades
ldicas,
desarrolla para potenciar aprender
haciendo, Lecturas,
dilogos
y
sus habilidades cognitivas? cuenta
cuento, realizacin de preguntas
experiencias.
implcitas y explicitas de
algn tema expuesto.

Protectora de la infancia

Triangulacin.

Capacidades y condiciones Se puede inferir que son


que
permiten
lograr operaciones
mentales
aprendizajes.
mediante las cuales, los
nios captan, procesan e
internalizan la informacin
obtenidos del medio.
Es muy importante ya que Se deduce que tiene gran
se ponen en prctica estas importancia
ya
que
habilidades y as se puede mediante estas instancias se
observar cmo se procesa la denota el uso y desarrollo de
informacin
habilidades cognitivas.

A travs de las predicciones,


la resolucin de problemas,
el intercambio de opiniones,
la
memorizacin
y
recordando lo que aprendi.

Las
estrategias
principalmente se basan en e
intercambio de informacin
entre prvulos y preguntas
de metacognicin.

A travs de la comprensin,
de la escritura, de la
resolucin de problemas,
repeticin de poemas.

La actividad fundamental
para la potenciacin de las
habilidades cognitivas es a
travs del uso del lenguaje.

5.
Qu tipos de Percepcin, memoria,
habilidades cognitivas se Comparacin,
Atencin,
percepcin,
desarrollan en este nivel?
observacin, atencin, identificacin, seriacin,
clasificacin, etc.
clasificacin,
comparacin,
describir,
conocer y asociar.
6.
Describa
una
experiencia de aprendizaje
que usted utilice para
potenciar habilidades del
pensamiento
en
cada
mbito de la educacin
parvularia.

Plantear
preguntas
abiertas despus de una
lectura de un cuento.
Juego de rincones.
Realizar un cuento
viajero.
Comentar,
Exponer, etc.

Ejes,
comenta,
experimenta, responde a
preguntas
abiertas
despus
de
alguna
actividad, clasificacin de
palabras, cuantificar y
clasificar.

7. Considera usted que el


desarrollo
de
estas
habilidades incide en la
futura vida escolar de los
prvulos?, por qu?

Si,
ya que al
desarrollar habilidades
podr desarrollarse en
todos los mbitos,
seguridad, autonoma,
concentracin,
atencin, etc. Mientras
ms se potencian estas
habilidades en los nios
facilita los procesos o
habilidades cognitivas
ms complejas que se
presenta a medidas que
crecen.

Obtiene
mayores
posibilidades
para
desenvolverse ya que las
conexiones
sinpticas
creadas
facilita los
aprendizajes posteriores

En este nivel se desarrolla el


pensamiento crtico, la
clasificacin, la atencin, la
memorizacin, la expresin
de ideas y de sentimientos,
la identificacin de objetos,
sealndolos
y
nombrndolos.
Se realizan actividades de
comprensin, de expresin
de ideas y sentimientos, la
exploracin de diferentes
objetos, inferir, analizar,
recontar,
realizar
predicciones e hiptesis y
proponer desafos a los
nios.

Las respuestas coinciden


que
las
principales
habilidades
cognitivas
desarrolladas en las aulas
son:
Atencin,
Clasificacin, Percepcin.

Por supuesto, ya que le


permite ir desarrollando de
mejor manera el aprendizaje
adquirido, aprendiendo a
aprender y pensar por ellos
mismos, siendo este el
punto de inicio en la vida
escolar.

Se considera importante el
desarrollo
de
estas
habilidades en la etapa pre
escolar, ya que son un
andamiaje para enfrentar la
futura
vida
escolar,
permitiendo
a
los
estudiantes desenvolverse
de una manera ms segura y
autnoma.

En general las experiencias


aprendizajes se basan en la
comprensin de un tema
central, en donde los
prvulos puedan realizar
diferentes
procesos
mentales,
como:
deducciones, predicciones y
algn tipo de anlisis.

8. De qu manera cree
usted que influye la
preparacin del ambiente
para lograr un aprendizaje
significativo.

9. Cree usted que el


contexto
educativo
interviene en aprendizaje
del prvulo?
10.
Qu
aspectos
considera fundamentales a
la hora de planificar
alguna
actividad
que
implique el desarrollo de
estas habilidades?

Un ambiente grato y
adecuado
para
el
aprendizaje,
dar
seguridad, instrucciones
firmes pero con afecto,
es fundamental para
que el alumno se
predisponga recibir de
una manera u otra el
contenido que se quiere
entregar.
S, porque esto hace la
diferencia entre un
grupo y otro (de nios)
aunque tengan la misma
edad, respetando el
ritmo de cada nio.
Experiencias previas,
intereses,
caractersticas de grupo,
actividades
variadas,
ldicas y rgidas.

Un ambiente acorde a las


situaciones de aprendizaje
favorece al prvulo para
sentirse seguro, apoyado,
respetado, escuchado y
motivado para as lograr
un
aprendizaje
significativo

Se debe trabajar en un
ambiente adecuado siendo
este acogedor, atractivo y de
inters de los nios. Debe
planificarse para enriquecer
el aprendizaje

Un
ambiente
afectivo,
armnico y equilibrado
permite que los nios y
nias
tengan
una
disposicin ms acogedora
al omento de recibir la
informacin para lograr el
aprendizaje.

Si,
influyen
en
el
aprendizaje, ya que a
mayor estimulo, mayores
son las posibilidades de
aprendizaje que obtiene el
prvulo.
Se considera el inters de
los
educando,
conocimientos
previos,
graduacin
de
los
aprendizajes, aprendizajes
desafiantes.

Si, de todas maneras ya que


depende del contexto como
el nio recibir y procesara
la informacin, generando
estrategias y materiales
adecuados
Los aspectos fundamentales
son
considerar
los
conocimientos previos, las
preguntas que se realizan a
los nios que fomenten la
comprensin,
la
comparacin, el anlisis y la
resolucin de problemas.

El contexto adquiere gran


importancia momento de
tomar en cuenta por
ejemplo: los recursos con
los que cuenta cada
institucin.
El aspecto fundamental al
momento de planificar es
considerar las experiencias
previas, caractersticas e
intereses de nios(as) a los
cuales se les brindara las
diversas
experiencias
aprendizajes.

14.1 Triangulacin de datos confrontados con el marco terico.

Habilidades cognitivas.

Triangulacin.

Marco terico.

Se puede inferir que las habilidades cognitivas son


operaciones mentales mediante las cuales, los nios captan,
procesan e internalizan la informacin obtenidas del medio.
Las instancias de debate y memorizacin adquieren gran
importancia ya que segn las educadoras denotan el uso y
desarrollo de aquellas habilidades, utilizando estrategias
basadas en el intercambio de informacin entre prvulos y
preguntas de metacognicin. Principalmente se brindan
actividades en las cuales los prvulos utilizan el lenguaje
como primera instancia de potenciacin, seguidas
de
Atencin, percepcin, identificacin, seriacin, clasificacin,
comparacin, describir, conocer y asociar.

Las habilidades cognitivas son operaciones del


pensamiento para poder integrar la informacin
adquirida a travs de los sentidos, la que le
permitirn al sujeto apropiarse de contenidos y los
procesos que ha usado para adquirirlos.
Segn Pressley & Harris (2006) stas se adquieren
progresivamente con el nivel educativo de las
personas.

Al utilizar estas habilidades el sujeto est utilizando


la sabidura, que es una funcin que est ligada entre
lenguaje y pensamiento, esto le permite interpretar,
comprender y reflexionar sobre el mundo que lo
En general las experiencias de aprendizaje se basan en la rodea y los problemas a los cuales se ve enfrentado.
comprensin de un tema central, en donde los prvulos
puedan realizar diferentes procesos mentales, como: Anderson (2001) propone en su taxonoma que los
prvulos en deben desarrollar las habilidades de la
deducciones, predicciones y algn tipo de anlisis.
siguiente manera; la persona debe crear, evaluar,
Se considera importante el desarrollo de estas habilidades en analizar, comprender, entender y recordar.
la etapa pre escolar, ya que son un andamiaje para enfrentar la
futura vida escolar, permitiendo a los estudiantes La metacognicin debe ser realizada despus de cada
desenvolverse de una manera ms segura y autnoma, junto experiencia aprendizaje porque Se refiere a cuanto
con esto un ambiente afectivo, armnico y equilibrado entienden los alumnos sobre sus conocimientos y sus
permite que los nios y nias tengan una disposicin ms formas de aprender. (Arancibia et. al, 1997, p.131)
acogedora al momento de recibir la informacin para lograr el
El aprendizaje es concebido como una
aprendizaje significativo.
actividad mental de los individuos, que es adquirida
El aspecto fundamental al momento de planificar es
a travs de la informacin y estmulos ambientales,
considerar las experiencias previas, caractersticas e intereses
los cuales son interiorizados y transformados en el
de nios(as) a los cuales se les brindara las diversas
cerebro. Por este motivo es importante mantener un
experiencias aprendizajes.
ambiente armnico, equilibrado en donde los

recursos educativos estn al alcance de los nios(as)


este debe ser favorable para que los estmulos sean
recibidos de manera ptima.
La inteligencia es el uso de operaciones mentales
desarrolladas como resultado de una actuacin metal
y fsica en y sobre el contexto esta se desarrolla a lo
largo del tiempo a travs de la experiencia que el
nio tenga con el ambiente. (Morrison, 2005, p.91)
Segn las bases curriculares de la Educacin
Parvularia, en el principio de bienestar se debe tomar
en cuenta al nio o nia, enfocndose en sus
necesidades e intereses al momento de realizar la
planificacin.

14.2 Triangulacin global

Las habilidades cognitivas


son operaciones mentales,
en las cuales se
desarrollan las instancias
de debate, la
memorizacin y el
anlisis.
Se desarrollan variadas
estrategias metodolgicas
como: las disertaciones,
conteo, clasificar, las
hiptesis, juego de
rincones, lecturas de
cuentos.
La creacin de un
ambiente propicio para el
desarrollo de los
aprendizajes el cual
favorece la seguridad, el
apoyo, el respeto en los
prvulos; este ambiente
debe ser acogedor,
atractivo y del inters de
los prvulos.
Todas las planificaciones
que se realizan son
consideradas en ellas:
aprendizajes desafiantes y

Las Educadoras estimulan el desarrollo del pensamiento


divergente y convergente.
Las habilidades cognitivas son
operaciones mentales, donde la
informacin es adquirida a travs
de los sentidos. Al momento de
desarrollarlas la persona utiliza su
sabidura, la cual est adjunta con
el lenguaje y el pensamiento.

Las Educadoras generan instancias de debate, indagacin y


exploracin.

Utilizan variadas metodologas de aprendizajes.

Realizan procesos meta cognitivos y fomentan las hiptesis.

Las habilidades cognitivas


permiten a las personas: interpretar,
comprender y reflexionar sobre el
mundo y sus propios problemas.
La metacognicin es realizada
despus de cada experiencia de
aprendizaje, lo cual permite al
prvulo comprender sus
conocimientos y formas de
aprender.

Lista de Cotejo

Las habilidades cognitivas son operaciones


mentales.
Los prvulos desarrollan habilidades cognitivas
como: comprensin, interpretacin, clasificacin,
hiptesis, reflexin.

El aprendizaje se adquiere a travs


de la informacin y los estmulos
ambientes, los cuales deben estar
en equilibrio y armona, as los
materiales situados al alcance de
los prvulos.

Las Educadoras generan un ambiente equilibrado y


armnico, el cual permite al prvulo sentirse
seguro, ste debe ser acogedor, atractivo y del
inters de ellos.

conocimientos

previos.

Entrevista

Marco Terico

MARCO CONCLUSIVO
Captulo IV: Conclusiones alusivas a la problemtica investigada
De la presente investigacin se desprenden una serie de conclusiones relevantes, los
cuales se desarrollan a travs de la problematizacin del Desarrollo de habilidades
cognitivas del pensamiento en Segundo Nivel de Transicin, este siendo comprendido en
los temas del Marco Terico, esencialmente al comienzo de la investigacin con la
explicacin de las habilidades cognitivas abarcadas en todos sus mbitos cientficos.
Al ir desarrollando la investigacin, se pudo desprender que las habilidades
cognitivas son potenciadas, estimuladas y desarrolladas a travs de la enseanza
aprendizaje, el cual es implementado por las Educadoras de Prvulos. Es por esto que le
desarrollo mental del nio se va creando a travs de una construccin continua de los
conocimientos que va adquiriendo desde que nace, en el cual busca un equilibrio de los seis
estadios planteados por Piaget. As tambin se pudo inferir que los nios desarrollan sus
habilidades cognitivas a travs de un ambiente propicio para la adquisicin de sus
experiencias de aprendizajes.
Se insertan dos procesos que desarrolla el ser humano para mantener entrelazado y
una coherencia entre el mundo y los propios esquemas cognitivos, los cuales son los
procesos de asimilacin y de acomodacin.
En Relacin con los Objetivos de la Investigacin:
Dentro de los tres Centros Educacionales que se investigaron se logr observar que
las educadoras estimulan el desarrollo del pensamiento divergente y convergente, generan
instancias de debate, indagacin y exploracin, utilizan variadas metodologas de
aprendizajes, realizan procesos meta cognitivos y fomentan las hiptesis.
Las educadoras desarrollan variadas estrategias metodologas para que los nios
potencien sus habilidades cognitivas como actividades con ejemplos concretos enfocndose
en las inteligencias mltiples, la metacognicin en cada actividad, predicciones, resolucin
de problemas, intercambio de opiniones y memorizacin.

De acuerdo a la informacin analizada, segn el primer objetivo especfico el cual


es identificar las experiencias de aprendizajes que favorecen el desarrollo de habilidades
cognitivas, el cual se implementaba durante la rutina diaria al momento de realizar cada
actividad planificada y ejecutada diariamente, estas siendo estratgicamente realizadas en
estos tiempos para desarrollar las habilidades cognitivas de los nios.
As tambin, de acuerdo al segundo objetivo especfico, sealar las habilidades
cognitivas que son desarrolladas dentro de los niveles de Segundo Ciclo, el cual nos
presenta variadas habilidades cognitivas que desarrollaron las educadoras durante toda la
jornada de trabajo con los nios; por ltimo el tercer objetivo especfico describir causas
del porque las educadoras utilizan estrategias metodolgicas que desarrollan habilidades
cognitivas, es fomentado para enfocarse en cules son las causas y las metodologas que se
generan al momento de desarrollar las habilidades cognitivas.
La necesidad que las educadoras generen estrategias metodolgicas para desarrollar
y estimular las habilidades cognitivas en los nios de segundo ciclo, es profundamente
importante, ya que as permiten que los nios generen sinapsis, construyendo sus propios
pensamiento a travs de su inteligencia, esto llevndolos a entender el mundo que los rodea.
En Relacin con la entrevista realizada
Las educadoras, a quienes se les realiz la entrevista, dieron a conocer a travs de
sus respuestas que las reas cognitivas que generalmente se les da mayor importancia son el
lenguaje y las matemticas, ya que deducen que es de gran importancia las instancias de
debate, memorizacin y anlisis de habilidades cognitivas, ya que en ellas se denota el uso
y desarrollo de ellas. Es por esto que para poder desarrollar las habilidades del
pensamiento, es importante poner en prctica diversos procesos mentales como los que se
plantean en la taxonoma de Bloom (2001): crear, evaluar, analizar, comprender, entender y
recordar.
Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo objetivo
es que el alumno integre la informacin adquirida a travs de los sentidos, en una estructura
de conocimiento que tenga sentido para l. Formar y desarrollar estas habilidades en el
aprendiz es el objeto de esta propuesta. El concepto de Habilidad Cognitiva es una idea de

la Psicologa Cognitiva que enfatiza que el sujeto no slo adquiere los contenidos mismos
sino que tambin aprende el proceso que us para hacerlo: aprende no solamente lo que
aprendi sino como lo aprendi (Chadwick y Rivera, 1991).
De acuerdo a la pregunta sobre qu manera cree usted que influye la preparacin del
ambiente para lograr un aprendizaje significativo, las educadoras respondieron que se debe
trabajar en un ambiente adecuado siendo este acogedor, atractivo y del inters de los nios.
Debe planificarse para enriquecer el aprendizaje.
El ambiente en el que se debe desarrollar el nio debe ser adecuado, propicio al
aprendizaje y modificado a sus necesidades cognitivas, ya que esto le permitir
desenvolverse de manera ptima y segura, lo cual traer como consecuencia el intercambio
de experiencias de aprendizajes dentro del aula.
De acuerdo a lo que las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia nos da a
conocer sobre el ambiente educativo es que:
En efecto, el espacio educativo es una pieza fundamental para el desarrollo de los
aprendizajes esperados. Un ambiente que ofrece ricas y variadas oportunidades para
favorecer el juego, la exploracin, la curiosidad y la interaccin tiene una directa
incidencia en la calidad de los aprendizajes. (MINEDUC, 2000, p. 100).

Al hablar sobre un ambiente ptimo, el cual debe crear la educadora es necesario


dejar en claro su rol como tal, ya que es de gran importancia saber que la educadora es una
mediadora de los aprendizajes, quien se desempea en diferentes funciones no solo con los
prvulos sino que tambin con sus familias, es quien estipula cada una de las experiencias
de aprendizajes que obtendrn los prvulos en cada momento, donde sus aprendizajes sern
significativos cuando sea l quien los realice de forma personal y social, lo cual va a
adquirir a travs de la motivacin, atencin y trabajo constante que la educadora le
entregue.
Para finalizar, sobre el objetivo general de esta investigacin: Indagar como las
Educadoras de Prvulos de distintos Establecimientos Educacionales, promueven el
desarrollo de habilidades cognitivas en aulas de Segundo Nivel de Transicin, se concluye
que: cada una de las estrategias metodolgicas que se ejecutan en los tres establecimientos

educacionales es principalmente que basan en el intercambio de informacin entre prvulos


y preguntas de metacognicin. Estas respuestas son generalizadas, ya que a pesar del
contexto social en que se encuentren, cada educadora perfecciona las mismas estrategias
metodolgicas para los prvulos de segundo nivel de transicin, donde algunas son
actividades con ejemplos concretos enfocndose en las inteligencias mltiples,
disertaciones, conteo, agrupar, clasificar, preguntas en cada actividad incentivando el
dilogo en intercambio de informacin (metacognicin), a travs de las predicciones, la
resolucin de problemas, el intercambio de opiniones, la memorizacin y recordar lo que
aprendi.
Cada vez que se potencian las habilidades cognitivas, se desarrolla la inteligencia, la
cual es la Capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran
valor para un determinado contexto comunitario o cultural (Gardner, 1995, p.25). La
inteligencia le permite al nio poder darse cuenta del medio en el que se encuentra, es
capaz de descifrar situaciones de peligro, es capaz de socializar, intervenir cuando se le es
necesario
Gardner (1995) entiende la competencia cognitiva humana como un conjunto de
habilidades, talentos, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias. Estas llamadas
inteligencias mltiples, en las cuales la educadora debe intervenir para poder crear
experiencias de aprendizajes y as lograr desarrollarlas en los prvulos.
Los siete tipos de inteligencia propuestos por Gardner son:

Inteligencia lingstica: Capacidad para estructurar el lenguaje, utilizando todos

los componentes sintcticos y semnticos, llegando a tener un dominio del lenguaje.


Inteligencia lgico-matemtica: Capacidad para utilizar todos los conceptos
matemticos, desarrollados a travs de la manipulacin, exploracin y pensamiento

para formular una buena hiptesis.


Inteligencia espacial: capacidad para percibir la informacin transformndola y

modificndola, formando semejanzas graficas de informacin espacial.


Inteligencia interpersonal: Implica el conocerse a s mismo, tener la capacidad de

auto ajustarse para generar un modelo de s mismo para desenvolverse en la vida.


Inteligencia intrapersonal: Implica conocer a los dems y tener la capacidad de
ponerse en el lugar del otro.

Inteligencia musical: Capacidad para desarrollar destrezas en el ritmo, habilidades

apreciativas y discriminativas.
Inteligencia cintica corporal: Implica tener el control de cuerpo en s y el
desarrollo de habilidades motoras finas y gruesas.
Para aprender siempre es necesario desarrollarse socialmente, ya que esto le permite

al ser humano interactuar y ver la posibilidad de conocer otros conocimientos, conversar y


dar a conocer sus pensamientos sobre algn tema, tambin le da la oportunidad de adquirir
nuevos conocimientos, sin esto no habra conexin alguna con otros contextos e
informacin del mundo que los rodea.
Es necesario organizar cada espacio de la sala de aula, la rutina, para as poder
incrementar el desarrollo de las habilidades cognitivas, para que las experiencias de
aprendizaje intervengan en un mejor orden de los pensamientos.

Sugerencias.

Dado por finalizado, es necesario mencionar que queda abierta la invitacin a


potenciar y a crear una investigacin donde se implemente un mtodo que desarrolle las
habilidades cognitivas para estimular el desarrollo del pensamiento en los prvulos,
desarrollando as su inteligencia. Pudiendo as dar una mejora de nuevas estrategias e
investigaciones enfocadas en el desarrollo de habilidades cognitivas en los prvulos.