Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie
Ametialane kompetentsus
ja selle arendamine
Pekka Ruohotie
Tampere Ülikool
Ametialane kompetentsus viitab soorituspotent-
siaalile või suutlikkusele oma ametialast tulenevate ja
töökollektiivis oluliseks peetavate tööülesannetega
toime tulla (vrd Heckhausen 2005; Kanfer & Ackerman
2005). Nimetatud kompetentsus oleneb lisaks töötaja
valmidustele ka tööga seotud rollinõuetest. Ametialane
kompetentsus ei ole samastatav töösooritusega. Töötaja
võib oma töös ebaõnnestuda näiteks seetõttu, et tema
oskused pole piisavad või on ta kaotanud motivatsiooni
või piirab töökeskkond mingil moel tema tegutsemis-
võimalusi.
Maksimaalne sooritus viitab inimese võimetele.
See näitab, mida inimene on suuteline tegema, kui kõik
sisemised ja välised eeldused on optimaalsed ja ta saab
keskenduda oma käsiloleva ülesande täitmisele. Kui
eesmärgiks on ametialase kompetentsuse määratlemine,
viitame indiviidi maksimaalsele – mitte tüüpilisele –
sooritusele, sest oleme huvitatud sellest, mida ta
tegelikult teha oskab, mitte niivõrd sellest, mida ta teeb
või tahab teha.
Kanfer & Ackerman (2005) peavad ametialase
kompetentsuse keskseteks teguriteks võimeid, teadmisi
ja oskuseid, motivatsiooni, isikupära ja minakäsitust
(mis hõlmab ka eneseusku ja efektiivsushinnanguid).
Käesolevas artiklis võetakse nimetatud tegurid vaatluse
alla ning liigitatakse need kahte gruppi: kognitiivsed
võimed (võimed, teadmised ja oskused) ning afektiivsed
ja konatiivsed valmidused (motivatsioon, isiksuseoma-
dused ja minakäsitus). Eelkõige keskendutakse enese-
regulatsioonivalmiduste kirjeldamisele: need on ameti-
alase kompetentsuse säilitamise ja arendamise seisu-
kohalt esmase tähtsusega.
6
Kognitiivsed võimed
Intellekti struktuuri ja funktsioneerimise uurimine
on jagunenud kahte põhisuunda. Spearman rõhutas
kognitiivsete erinevuste põhjenduses üht intellek-
tuaalset tegurit (g-tegurit) (vt Jensen 1998). Thorndike
ja tema pooldajad (Thorndike 1927; Thurstone 1938)
omakorda keskendusid spetsiifilistele intellektuaal-
setele võimetele – spatsiaalsele, verbaalsele ja
numeraalsele intelligentsusele. Viimase 50 aasta jooksul
on jõutud ühisele arvamusele selles, et inimlikud
võimed moodustavad hierarhia, mille alumisel tasandil
olevad võimed omavahel korreleeruvad.
Üldise intelligentsusega saab seletada umbes 50%
võimete varieerumisest (Carroll 1993; Vernon 1950).
Hebb (1942) ja hiljem ka Cattell (1943) määratlesid
intelligentsuse kaks põhikomponenti. Üldine taiplik
intelligentsus (Gf) on seotud abstraktse otsustusvõime,
mälu ja intellektuaalsete protsessidega, mida on vaja
probleemses olukorras uute lahenduste leidmiseks.
Nimetatud võimetel on tugev bioloogiline ja geneetiline
taust. Taipav intelligentsus on oma arengu tipus
täiskasvanuea künnisel ja varases täiskasvanueas. Teine
intelligentsuse uurimise põhisuund on niinimetatud
üldine kristalliseerunud intelligentsus (Gc). See on
koolituse ja kogemuse kaudu saadud teadmiste ja oskus-
te kumuleerumise tulemus. Üldine kristalliseerunud
intelligentsus jääb kõrgeks ka keskea lõppedes ning selle
areng võib jätkuda kuni hilise täiskasvanueani.
Paljudes täiskasvanu intelligentsuse uurimustes on
 Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

täheldatud, et üldine taiplik intelligentsus ja üldine

kristalliseerunud intelligentsus korreleeruvad omava-
hel, kuid olemuselt on tegemist võimete kahe erineva
struktuuriga (Horn 1989; Ackermann 2000). Üldine
taiplik intelligentsus prognoosib õppimist ja akadee-
milist edukust nooruses ja varajases täiskasvanueas
väljendades seega potentsiaalse kompetentsuse arengut
ning toimetulekut intellektuaalseid väljakutseid pakku-
vate ja loovust eeldavate tööülesannetega. Inimese
teadmised ja oskused on ametialase kompetentsuse
oluline osa. Sellest oleneb, kas inimesel on tööülesan-
netega toimetulekuks vajalikku deklaratiivset teadmust
ja protseduurilist oskusteavet. Enamikul inimestel on
kergem ja tõhusam lahendada probleeme, mille jaoks
lahendusmudelid on juba välja töötatud, kui luua
olukorraks sobivaid uusi lahendusmudeleid. Indiviidi-
devahelised erinevused “kristalliseerunud intellektis”
tulenevad Cattelli (1987) andmetel kognitiivse tegevuse
suunast ja intensiivsusest. Simonton (1988) ja Ericsson,
Krampe ja Tesch-Römer (1993) on aga arvamusel, et
pädevuse areng nõuab mitmel erialal umbes 10 aastat
sihiteadlikke pingutusi.
Afektiivsed ja konatiivsed valmidused
Töökäitumise ja ametialase arengu seisukohalt
kesksed afektiivse ja konatiivse valdkonna mõisted on
isiksuseomadused, motivatsioonilised omadused ning
tahtele alluvad protsessid. Konatsioon viitab nendele
mentaalsetele protsessidele, mis aitavad õppijal areneda
– seega motivatsioonilistele ja tahtele alluvatele
protsessidele (vt Ruohotie 2002a).
Isiksuse omaduste ja tööst tulenevate nõuete
kokkusobitamine on juba 20. sajandi algusest alates
teaduritele huvi pakkunud. Kahe viimase aastakümne
jooksul on isiksuse ja töösoorituse vahelise seose
uurimiseks rakendatud viie isiksusefaktori mudelit
(Five-factor model, FFM). Need viis isiksusefaktorit on:
neurootilisus, ekstravertsus, avatus kogemustele,
meelepärasus ja vastutustunne. Alates 1991. aastast läbi
viidud metaanalüüsid on tõestanud isiksuse ja
töösoorituse vahel mõningaid olulisi seoseid (Kanfer &
Kantrowitz 2002; Kanfer & Ackermann 2005):

Kognitiivsed võimed Ametialane

kompetentsus Töösooritus

Gf Gc
Ametispetsiifilised Tehniline
teadmised sooritus

Ametispetsiifilised Kontekstuaalne
Afektilised ja oskused sooritus
konatiivsed valmidused

Motivatsiooniline
orientatsioon
Töö eesmärgid

Tegevusstrateegiad

Distaalsed tegurid Tööst tulenevad nõuded kompetenstsusele Organisatsiooni eesmärgid

Oskusteave
Tahe
Joonis 1. Ametialase kompetentsuse mudel
Kohandatud allikast: Kanfer & Ackerman (2005)

75
Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie
Näib, et töö tulemus on seotud kõige enam
vastutustundega. Ka ekstravertsus ja emotsionaalne
tasakaal (neurootilisuse vastand) on eelduseks töös edu
saavutamisel. Avatus kogemustele on seevastu mõneti
vastuolulise mõjuga. Töö tulemust saab pigem
prognoosida isikuomaduste, kui kognitiivsete võimete
alusel.
Ametialase kompetentsuse motivatsiooniliste
omaduste all mõeldakse huviobjekti ja motivatsiooni
üldisi kalduvusi. Huviobjekt viitab tegevuse orientat-
sioonile. Ametialast huvitatust on ära kasutatud kahel
viisil. Esmalt on püütud leida kutsealasid, kus tööle
seatud nõuded ning uuritava isiksuse hoiakud ja
eelistused hästi kokku sobivad. Teise lähenemisviisi
puhul (Guilford 1954; Holland 1959; Roe 1956) on tööd
ja erialad liigitatud vastavalt erinevatele orientat-
sioonidele (nt Hollandi heksagooni alusel realistlikuks,
uurivaks, kunstiliseks, sotsiaalseks, konventsionaalseks
ja ettevõtlusorientatsiooniks).
Ametialased klassifikatsioonid on üldiselt võttes
huvide suuna identifitseerimisel üsna tõhusad, kuid
enamasti ei võta need arvesse huvi intensiivsust
(Holland 1973). Huvide teooriate kõrvale ongi seetõttu
vaja üldiste motivatsiooniliste joonte teooriaid.
Paremini tuntud ja kõige põhjalikumalt uuritud
motivatsiooniline joon, mis otseselt väljendab ka
intensiivsust, on sooritusvajadus. Selle all mõeldakse
indiviidi sisemist soovi võtta vastu keerukaid välja-
kutseid, lahendada komplitseerituks peetavaid ülesan-
deid/probleeme ning ületada oma tegevust piiravaid
takistusi. Murray kirjeldab kõrget sooritus-motivat-
siooni nõudvaid toiminguid järgmiselt: kannatlikkus ja
pingutamine raske ülesande lahendamisel, sihikindel
töötamine kauge eesmärgi saavutamisel, tahtejõu
omamine, püüd saavutada tipptulemusi, teiste
juuresoleku kogemine tulemuseni jõudmisele kaasaaita-
vana, võistlusmomenti nautimine, igavustunde ja
väsimuse vastu võitlemine (Murray 1938, 164). Eespool
toodud sooritusmotivatsiooni kirjeldus on Kanferi ja
Ackermanni (2005) sõnul sama, mis lähenemisele
orienteeritud motivatsiooniline intensiivsus.
Minakäsitus viitab enamasti indiviidi poolt oma
võimekusele või kompetentsusele antud hinnangule
(näiteks arusaam oma akadeemilisest võimekusest,
füüsilistest oskustest, välisest atraktiivsusest ja
suhtlemisoskustest). Minakäsitus on suhteliselt püsiv,
kuid eneseusaldus võib ümbritsevate olude või muude
välistegurite mõjul oluliselt muutuda. Efektiivsushin-
nangud on mõistena kitsam kui eneseusaldus, kuna
tähendab indiviidi usku oma võimesse spetsiifilise
ülesandega teatud hetkel hakkama saada (Kanfer &
Ackermann 2005). Eneseteadvus, eneseusaldus ja
efektiivsushinnangud määravad ära selle, kas töötaja
pühendub oma tööülesandele või mitte. Madal
8
efektiivsushinnang võib viia ülesandest loobumisele.
Kui eneseusaldus on kõrge, on tõenäoline, et töötaja
pühendub oma ülesandele.
Tööülesande õnnestunud täitmine suurendab enese
usaldust ja tagab orientatsiooni vastava eriala ülesannete
lahendamiseks. Tagajärjeks on positiivne spiraal-
protsess: sooritus paraneb ning eneseusaldus ja huvi
antud töö vastu suurenevad veelgi. Ebaõnnestumine
tööülesannete täitmisel põhjustab seevastu enese-
usaldust vähendava spiraalprotsessi ja huvi kahanemise.
Ebaõnnestumise või õnnestumise spiraalprotsess viib
huvi ja eneseusalduse suundumuseni teatud valdkonda-
dele lapseeas ja nooruses.
Joonis 1 kujutab piltlikult ametialast kompetent-
sust ja selle taustal olevaid võimeid/valmidusi töösoori-
tuse selgitajatena. Ametialast kompetentsust nähakse
selles indiviidi kapatsiteedina, tegeliku kompetentsu-
sena. Selle koostisosad on ametialaspetsiifiline teadmis-
tebaas ja ametialaspetsiifilised oskused. Ametialase
kompetentsuse taustal on eelkõige võimed ja varasema
elukäigu (muu hulgas hariduse ja kogemuse) kaudu
kumuleerunud oskusteave (teadmised ja oskused).
Intelligentsus ja kompetentsused on omavahel
tugevasti seotud. Näiteks Sternberg (2005) on
kõrvutanud intelligentsuse ja sellega seotud võimed
kompetentsusega, need on omakorda otsustavas rollis
spetsialistioskuste väljakujunemisel. Sternbergi
arvamusel mõõdavad IQ-testid arendatavaid pädevusi.
Pädevuste arendamine on pidev protsess: selle käigus
võtab indiviid omaks ja tõhustab oma oskusi
saavutamaks ühes või teises valdkonnas üha enam edu.
Võimete ja pädevuste arendamine ning oskusteabe
omandamine moodustavad “ahela”, mida ülaltoodud
joonisel on tähistatud oskusteabe rajana.
Individuaalsed omadused – näiteks intelligentsus ja
võimed – on pärilikkuse ja keskkonna koosmõju tulem.
Geenidega saab selgitada individuaalseid erinevusi
kompetentsuse ja spetsialistioskuste arenemisel, kuid
nende mõju intelligentsuse kujunemisel on võimatu
mõõta. Näitena pärilikkuse ja keskkonna koosmõju
kohta võib tuua mõtlemisoskused: näiteks probleemide
märkamine ja määratlemine, strateegiate loomine
probleemide lahendamiseks, informatsiooni represen-
tatsioon, ressursside suunamine ning probleemilahen-
duste jälgimine ja hindamine. Sternberg (2005) märgib,
et “kui nimetame neid mõtlemise metakomponente
intelligentsuseks, peame igal juhul tunnistama, et
intelligentsus on arenevate pädevuste ‘vorm’, mis
määrab spetsialistioskuste arenemist”.
Afektilised ja konatiivsed valmidused on väga
vajalikud ühelt poolt professionaalsete oskuste rakenda-
mise, teisalt aga professionaalsete oskuste alalhoidmise

ja uuendamise seisukohalt. Afektilis-konatiivsete
tegurite mõju oskusteabele on joonisel tähistatud
mõistega tahterada. Ametialase arenemise seisukohalt
kesksed valmidused on muu hulgas sooritusmoti-
vatsioon, efektiivsushinnangud, sisemine orienteeritus
eesmärkidele ning mõtlemise ja eneseregulatsiooni
oskused (vt Ruohotie 2002a ja 2002b). Zimmermann ja
Kitsantas (2005) pööravad tähelepanu tahtelistele
protsessidele: nad räägivad individuaalse kompetent-
suse varjatud (hidden) dimensioonist, mille all nad
mõtlevad indiviidi oskust reguleerida oma õppimist ja
tegevust. Distaalsed tegurid (varasem elukäik), tööga
seotud rollinõuded ja organisatsioonilised eesmärgid
loovad kontekstuaalse raami, mis omalt poolt määrab
ära valmidused ning pädevuste ja soorituste kujunemise
ja arengu.
Töösooritus on jagatud tehniliseks ja konteks-
tuaalseks soorituseks. Tehnilist sooritust võib suhestada
töö eesmärkidega. Kontekstuaalne sooritus edendab
sotsiaalse ja organisatsioonilise võrgustiku toimivust ja
psühhokliimat ning toetab seeläbi eesmärkide
saavutamist.
Eneseregulatsiooni roll
professionaalsete oskuste arenemisel
Eneseregulatsioon viitab mõtetele, tunnetele ja
toimingutele, mis on plaanipärased ja tsükliliselt seotud
isiklike eesmärkide saavutamisega (Zimmermann
2000). Metakognitsioonil on õppimises oluline roll.
Lisaks sellele mõjutavad eneseregulatsiooni ka mina-
hinnagud ja afektilised reaktsioonid, näiteks sooritus-
situatsiooniga seostuvad kahtlused (usu puudumine) ja
hirmud. Mina-hinnangute alla kuuluv efektiivsus-
hinnang (self-efficacy) – õppijal on oma tõlgendus selle
kohta, kui võimekas ta on organiseerima ja teostama
toiminguid, mis on vajalikud spetsiifilise ülesandega
toimetulekuks – selgitab indiviidi motivatsiooni oma
sooritust reguleerida (Bandura 1997).
Eneseregulatsiooniga tegelev õppija osaleb seega
aktiivselt oma õpiprotsessis: ta reguleerib oma mõtteid,
tundeid ja tegevust õppimisele püstitatud eesmärkide
saavutamiseks. Ta hangib õpiprotsessi ajal ka
tagasisidet, jälgides õpimeetodite toimivust ning
reageerides saadud tagasisidele. Zimmermann (2001)
märgib, et “õppimine ei ole midagi, mis juhtub õppijaga,
see on midagi, mis toimub tänu õppijale”.
Sotsiokognitiivse teooria järgi on eneseregu-
latsioon seotud olukorraga. Eneseregulatsiooni oskus ei
ole seega mingi üldine iseloomujoon/valmidus või
saavutatud arengutase. Ka ei reguleeri õppijad kõikides
Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie
õppeainetes või erinevaid teemasid õppides oma
tegevust ühel ja samal viisil (Schunk 2001). Kuigi teatud
eneseregulatsiooniprotsesse (näiteks eesmärgipüstitust)
võib rakendada mitmes erinevas situatsioonis, peab
õppija mõistma, kuidas neid protsesse erinevate
õppeainete ja -teemade õppimisel tõhusalt juhtida.
Eneseregulatsiooniteooriad lähtuvad oletusest, et
õppijad on teadlikud eneseregulatsiooniprotsesside
mõjust õppimistulemustele. Erinevad teooriasuunad on
detailide osas siiski üksteisest erinevad. Zimmermann
(2001) võrdleb omavahel erinevaid teoreetilisi
vaatenurki eneseregulatsiooni kohta õppimisel ja iseloo-
mustab iga teooriat selle alusel, milliseid lahendusi
pakub see järgmistele küsimustele:
1. Mis motiveerib õppijat eneseregulatsiooniks?
2. Milliste protsesside kaudu areneb õppurite
enesemõistmine?
3. Milliseid võtmeprotsesse rakendavad õppijad
seatud õpieesmärkide saavutamisel?
4. Kuidas mõjutavad õppija eneseregulatsiooni
sotsiaalne ja füüsiline keskkond?
5. Kuidas saab õppija oma eneseregulatsiooni-
oskusi arendada?
Neile küsimustele antud vastused on koondatud
tabelisse 1. Järgnevalt käsitletakse ainult mõningaid
eneseregulatsiooni kirjeldavaid seisukohti.
• Õppimine on tsükliline protsess, mille jooksul õppijad
jälgivad õppimisstrateegiate efektiivsust ja reagee-
rivad enesekontrolli tulemusel saadud tagasisidele.
See tagasiside võib olla nähtamatu muutus ‘mina’
puudutavates tõlgendustes või nähtav, tegevuses
ilmnev muutus, nagu näiteks ühe õpistrateegia
asendamine teisega. Fenomenoloogiline aspekt
rõhutab tõlgendustaseme muutusi oma ‘mina’
hindamises, minakäsitustes ja eneseteostuses.
Operantse tingituse aspekt pöörab tähelepanu
konkreetsetele seikadele, nagu mälutehnikate
kasutamisele, tegevuse kontrollimisele ja enese
premeerimisele või tugevdamisele.
• Eneseregulatsiooniteooriad avavad aspekte sellesse,
kuidas ja miks jõuavad õppijad teatud eneseregulat-
siooniprotsessini, -strateegiani või -reaktsioonini.
Operantse tingituse teooria kohaselt on enese-
regulatsiooni puhul lõppkokkuvõttes tegemist väliste
preemia- või karistuskontingentside kontrollimisega.
Fenomenoloogilise käsitluse alusel motiveerib
õppijat oma ‘mina’ hindamine või minakäsitus. Nende
kahe äärmuse vahele mahub teooriaid, milles on
rõhutatud õnnestumise kogemusi, eesmärgini
jõudmist, efektiivsushinnanguid ja mõisteassimi-
latsioone.
9
Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Tabel 1. Eneseregulatsiooni protsessid, vaadelduna erinevatest teoreetilistest

Teoreetiline Motivatsioon Enese- Võtme- Sotsiaalne ja Eneseregulatsiooni-

aspekt mõistmine protsessid füüsiline võime/-oskuse
keskkond areng

Operantne Tugevdav Ei pööra Enese Mudelõpe ja Käitumise

tingitus ärritus tähelepanu, jälgimine, kinnistamine kujundamine ja
v.a enese- enesejuhtimine ebaoluliste ärrituste
reaktsioon ja enese kõrvaldamine
hindamine

Fenomeno- Enese Minapildi Eneseaustus ja Subjektiivsed Mina-

loogiline teostamine roll mina- tähelepanekud konstruktsioonide
teooria identiteet keskkonnast arendamine

Infor- Emotsionaalse Kognitiivne Informatsiooni Mõjud Informatsiooni

matsiooni värvinguga enese- töötlemine ja informatsiooni töötlemiseks
töötlemine informatsioon jälgimine säilitamine töötlemisele vajalike valmiduste
arendamine

Sotsio- Efektiivsus- Enese kohta Enese kohta Mudelõpe ja Areng kui

kognitiivne hinnangud, tähelepanekute tähelepanekute juhtimis- sotsiaalse
teooria tulemiootused tegemine ja tegemine, kogemustel õppimise
ja eesmärgid meeldejätmine enesehinnangud põhinevad tulemus
ja enesekohased kinnitused
reaktsioonid

Ootused/ Tegevuse Kognitsiooni, Kontroll Tahteliste

Tahtlikkus väärtused kontroll motivatsiooni häirivate strateegiate
(tahtelise (mitte niivõrd ja emotsioonide tegurite üle rakendamisel
tegevuse psüühilise kontrolli- õpikeskkonnas vajalike
eeldused) seisundi strateegiad valmiduste
kontroll) arenemine

Konstruk- Kognitiivse Meta- Skeemide, Sotsiaalsete Arenguetapi

tivistlik vastuolu kognitiivne strateegiate ja konfliktide poolt seatud
teooria lahendamine, jälgimine individuaalsete lahendamine ja piirangud
uudishimu teooriate loominguline eneseregulatsiooni-
konstrueerimine õppimine protsessi
rakendamisel

Kohandatud allikatest: Zimmerman 1998; 2000; 2001

• Erinevad eneseregulatsiooniteooriad vastavad • Eneseregulatsioonioskuste arendamine nõuab

erinevalt küsimusele, miks õppijatel eneseregulat-
sioon õnnestub või ebaõnnestub. Näiteks konstrukti-
vistlik käsitlus rõhutab metakognitiivsete valmiduste
arengu-astet, kognitiivsetes teooriates aga rõhuta-
takse õppija tõlgendust erinevate strateegiate
kasulikkusest ja selle tõlgendusega määratletud soovi
rakendada teatud strateegiat. Sotsiokognitiivne
teooria pöörab eriti suurt tähelepanu efektiivsus-
hinnangute, tulemiootuste ja eesmärkide rollile
õppimisel.
harjutamist. Kui õppija ei pea nimetatud oskuste
omandamist vajalikuks, puudub tal motivatsioon
eneseregulatsiooniks. Erinevad teooriad erinevad
selles suhtes, milliseid tulemeid nad rõhutavad.
Operantse tingituse puhul rõhutatakse väliseid
tulemeid, teistes teooriates aga seesmisi, nagu näiteks
edu saavutamist või juhtimiskogemusi. Fenomeno-
loogilised teooriad, nagu ka konstruktivistlik teooria,
peavad oluliseks õppija identiteedi arenemist ja selle
tähtsust õpimotivatsiooni parandamisel.

10
 Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

konteksti alla kuuluva regulatsiooniga (vt ka Ruohotie

Eneseregulatsiooni mudel
Eneseregulatsioonil põhinevat õppimist nähakse
tsüklilise protsessina, milles võib eristada kolme etappi:
1) ettevalmistus, planeerimine ja aktiveerimine,
2) jälgimine ja kontroll ning
3) reaktsioonid ja refleksioon.
Pintrich (2000) liigendab eneseregulatsiooni
valdkonnad veel selle järgi, kas tegemist on
kognitsiooni, motivatsiooni/afekti, käitumise või
2000a ja 2000b; Ruohotie & Koiranen 2000).
Eneseregulatsiooni mitmetahulisusest annab ettekuju-
tuse tabel 2.
Ettevalmistava, planeerimis- ja aktiveerimisetapi
osas võib eristada õpiülesande analüüsi ja eneseregulat-
siooniga seostuvaid hinnanguid. Head eneseregulee-
rijad tutvuvad õpitava materjaliga, seavad endale ees-
märke ja kavandavad, millist strateegiat nad õppimise
puhul kõige meelsamini kasutaksid. Motivatsioonilised
hinnangud on ka efektiivsushinnangud, tulemiootused,

Tabel 2. Enesejuhitud õppimise etapid ja eneseregulatsiooni valdkonnad

Etapp Motivatsioon / Käitumine Kontekst

Kognitsioon afekt

Ettevalmistus, Eesmärgi Eesmärgi- Pingutuste ja Ülesannete

planeerimine ja püstitamine orientatsioon ajakasutuse formuleerimine
aktiveerimine Efektiivsus- planeerimine
Varem õpitu
aktiveerimine hinnangud Konteksti
Tegevuse formuleerimine
Metakognitiivsete Ettekujutus enesekontrolli
teadmiste õpitava lihtsusest/ kavandamine
aktiveerimine raskusest

Õpitava
tähendus/ tähtsus

Huvi ergutamine

Jälgimine Metakognitiivne Motivatsiooni ja Pingutuste, Ülesannete

ja kontroll teadmus ja emotsionaalse ajakasutuse ja sisu jälgimine
jälgimine seisundi jälgimine ja abi vajamise
jälgimine Ülesande
Õppimise Motivatsiooni ja
ja mõtlemise muutmine
regulatsiooniks emotsionaalse Õpiprotsessi või selgitamine
vajaliku seisundi jälgimine
kognitiivse juhtimiseks Konteksti
strateegia vajaliku Pingutuste muutmine või
valik ja strateegia valik ja suurendamine/ situatsioonist
rakendamine rakendamine vähendamine taganemine

Järeleandmatus,
loobumine

Reaktsioonid Kognitiivsed Afektilised Abi otsimine Ülesandele

ja reflektsioon hinnangud reaktsioonid hinnangu andmine
Tegevus-
Atributiivsed Atributiivsed alternatiivide Kontekstile
tõlgendused tõlgendused kaalumine hinnangu andmine

Allikas: Pintrich 2000

11
Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

eesmärgiorientatsioon ning seesmine huvitatus
(Ruohotie 2002a; Zimmermann & Kitsantas 2005).
Õppija efektiivsushinnangud soodustavad tema
motivatsiooni pühenduda eneseregulatsioonile ja
teostada enesekontrolli, enesehindamist ja eesmärgi
määratlemist. Tulemuste ootused (uskumused saavuta-
tavate tulemuste suhtes) motiveerivad eneseregulat-
siooniks, kui need on positiivsed, negatiivsed või
ebakindlad tulemuste ootused seevastu toimivad enese-
regulatsiooni takistavalt. Õppijad, kelle eesmärgiorien-
tatsioon rõhutab kompetentsuse arendamist (õpiees-
märgid), on edukamad kui need, kes konkureerivad saa-
vutuste või hinnete osas (soorituseesmärgid). Seesmine
huvitatus aitab õppimiseks tarvilikke pingutusi jätkata
ka siis, kui käeulatuses pole välist toetust ja kannustust.
Sooritusetapi (joonis 2) võib jagada enese-
kontrolliks ja enesejälgimiseks. Tegevuse kontrolli-
strateegiad aitavad õppijal keskenduda ülesandele ja
oma sooritust optimeerida. Suunates oma tähelepanu ja
keskendudes kaitseb õppija oma tahet õppida erinevat
laadi segajate ja konkureerivate soovide eest. Olulisele
keskendumine kaitseb keskkonna häirivate tegurite eest
(Corno 1993). Varem tehtud vigade liigne arutamine
häirib samuti õppimist (Kuhl 1985). Õppija teeb otsuse
õpimeetodi ja strateegia rakendamise kohta. Ta võib
testida oma osksi, esitades endale küsimusi, või
kasutada mentaalseid kujutluspilte. Vilunud õppurid
oskavad õpiprotsessis rakendada enesejuhtimist,
mentaalseid kujutluspilte, ajakasutust, õpikeskkonna
korraldamist ja teiste abi kasutamist. Strateegiliste
protsesside tõhusus oleneb enesejälgimisest: õppijad
peavad jälgima mitte üksnes oma tegevust, vaid ka
ümbritsevaid tingimusi ja nende mõjusid.
Enesejälgimise kaudu saab indiviid teavet oma
edasiarengu kohta. Oma tegevuse jälgimine võib
muidugi ka tähelepanu hajutada ja õpiprotsess võib
seeläbi kannatada. Teisalt nõuab juba vilumuseks
kujunenud oskus üha vähem tahtlikku jälgimist, mille
puhul oskusele saab omaseks rutiinsus või automaatsus.
Tagajärjeks on enesejälgimise kandumine üldisemale
tasandile, nagu õpikeskkonnale ja tegevuse tulemustele.
Õpioskuste poolest nõrgad õpilased ei suuda sobi-
tada oma eesmärgitasandit ja seetõttu piirab (või takis-
tab) informatsiooniga ülekoormatus nende metakogni-
tiivset regulatsiooni. Keskne enesekontrolli vorm on ka
märkmete tegemine ja probleemide ülesmärkimine.

SOORITUS
Enesekontroll
• tähelepanu suunamine ja
olulisele keskendumine
• õpimeetodi/-strateegia rakendamine
• eneselt küsimine
• vaimsed kujutluspildid
ETTEVALMISTAMINE, Enesejälgimine
PLANEERIMINE JA • metakognitiivne mõtlemine ENESE-
AKTIVEERIMINE • õpiprotsessi dokumenteerimine REFLEKTSIOON
Ülesande analüüs Hindamine
• eesmärgi seadmine • enesehindamine
• strateegiline planeerimine • kausaalsed
atributsioonid
Motivatsioonilised
hinnnangud Enesekohased
• efektiivsus-kogemused reaktsioonid
• tulemiootused • enesega rahulolu
• eesmärgile orienteeritus • kohanemine /
• seesmine huvitatus kaitsepositsiooni
võtmine

Joonis 2. Eneseregulatsiooniprotsessi etapid

Allikas: Zimmermann & Campillo 2003, 239

12

Zimmermanni ja Kitsantase (1996) järgi on probleemi-
lahendusega seonduvate etappide ülestähendamisel
tagasiside efektiivsust ja täpsust suurendav mõju.
Enesereflektsiooni etapp jaguneb enesehindami-
seks ja enesekohasteks reaktsioonideks. Enesehinda-
mise puhul võrdleb indiviid enesejälgimise kaudu
saadud informatsiooni väliste standardite või eesmärki-
dega. Ta tahab saada kiiret ja täpset tagasisidet selle
kohta, kuidas ta on toime tulnud teiste õppijatega
võrreldes. Enesehindamisega seonduvad atributiivsed
interpretatsioonid: õppija püüab tõlgendada oma
õnnestumiste või ebaõnnestumiste põhjusi. Näiteks võib
ta ebaõnnestumises süüdistada oma andetust või liiga
vähest pingutamist.
Atributiivsed interpretatsioonid võivad viia posi-
tiivsete enesekohaste reaktsioonideni (self-reactions).
Õppija võib oma ebaõnnestumise põhjusena tõlgendada
liiga vähest pingutamist ja seetõttu veelgi rohkem
pingutada. Kuid kui ta süüdistab oma ebaõnnestumises
enda vähest võimekust, on reaktsioonid negatiivsed.
Atributiivsed interpretatsioonid toovad päevavalgele ka
selle, mis võivad olla õppimises tehtud vigade
võimalikud põhjused (Zimmermann 1998; Zimmer-
mann & Kitsantas 1997). Positiivsed reaktsioonid
tugevdavad positiivset tõlgendust endast kui õppijast,
näiteks usku enda võimetesse ja võimalustesse,
õpiorientatsiooni ja seesmist huvitatust ülesandest.
Ühtlasi tõhustub ka ülesandele pühendumine.
Rahulolu kogemine on tähtis enesekohase reakt-
siooniga seonduv protsess, sest inimesed pühenduvad
meelsasti sellisele õppimisele, mis viib positiivsete
tundekogemusteni. Teisalt püüavad nad vältida
negatiivseid tundekogemusi, nagu näiteks hirmu
ebaõnnestumise ees (Bandura 1991). Teine enesekohase
reaktsiooni vorm on kohanev (adaptiivne) või kaitsev
(defensiivne) tegevusmudel. Head enesereguleerijad
sobitavad oma tegevusmudeli olukorra tingimustega
(Butler 1998; Winne 1997). Halvad enesereguleerijad
püüavad omakorda ennast kaitsta ja pettumuste eest
varju pugeda. Defensiivsed reaktsioonid on näiteks
abitus, viivitamine, ülesande vältimine, kognitiivne
pühendumatus ning apaatia (Boekaerts & Niemivirta
2000; Garcia & Pintrich 1994).
Enesereflektsiooni etapp võib viia toimimisviiside
uuendamisele, mille puhul endised toimimisviisid
seatakse küsimärgi alla ja asendatakse uute,
situatsiooniga paremini sobivate toimimisviisidega.
Eneseregulatsioonioskuste arendamine
Sotsioökonoomilised, poliitilised ja tehnoloogilised
Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie
muutused mõjutavad töö iseloomu, oskusteabe arengut ja
tööle pühendumist. Hunti (1995) järgi jagunevad
kaasaegsed töövõimalused kolmeks põhivaldkonnaks: 1)
tööd, mis nõuavad kõrgema astme probleemi
lahendamise- ja otsustusoskusi, 2) tööd, mis rõhutavad
inimsuheteoskusi ja tunnete reguleerimist ning 3) tööd,
mis nõuavad tegevuse usaldusväärsust.
Organisatoorne globaliseerumine on suurendanud
tööjõu mitmekesisust ja tiimide rakendamist töös.
Töötajal tuleb järjepidevalt arendada oma tööoskusi, sest
pidev uute oskuste omandamine on töökoha säilimise ja
töise edu eelduseks (Hall & Moss 1998). Uus
karjäärimõiste, niinimetatud mitmevormiline karjäär,
kirjeldab pideval õppimisel põhinevat ametialast arengut.
Üha rohkem on neid, kelle jaoks karjäär tähendab
oskusteabe kasvu, mis väljendub rohkemate oskuste ja
suurema asjatundlikkusena ning interaktsioonivõrgustiku
arenguna (Ruohotie 2000b, 209-210). Muudatused töö-
kohal on põhjustanud muutusi ka neis motiivides, mis
jäävad ametialase kompetentsuse taustale. Sellest
hoolimata on majanduslikud ja sooritusmotiivid
töökäitumise selgitamisel endiselt kesksel kohal.
Mitmed individuaalsed omadused muutuvad seoses
vananemisega. Osa isiksuseomadustest püsib kogu eluaja
stabiilsena. Taiplik intellekt, mis seostub abstraktse
otsustusvõime, mälu ja intellektuaalsete protsessidega, on
saavutanud maksimumtaseme juba varases täiskasvanu-
eas; seevastu kristalliseerunud oskused ja spetsiifiliste
annete eri valdkonnad võivad areneda ka täiskasvanueas
ja säilitada kõrge taseme veel hilises keskeaski
(Ackermann et al 2002). Ametialane huvi ja mitmed
isiksuse jooned jäävad samuti stabiilseks kogu tööalase
karjääri jooksul. Sama kehtib ka paljude motivatsioo-
niliste tegurite, nagu enesehindamise ja eneseusalduse
kohta. Erandi moodustab sooritusmotivatsioon: näib, et
konkurentsist tingitud orientatsioon nõrgeneb keskeas
(Kanfer & Ackermann 2000). Isiksuse struktuuri kõige
madalatel iseloomujooneastmetel toimub väheseid
vananemisest tingitud muudatusi (Jones & Meredith
1996; Warr et al 2001).
Ametialase kompetentsuse säilitamine kogu tööelu
jooksul võib kujuneda probleemiks siis, kui töö nõuab
mälu, keskendumisvõimet ja abstraktset otsustusvõimet
või füüsilist jõudu. East tingitud muutusi kognitiivsetes ja
füüsilistes võimetes saab mõnda aega kompenseerida
pingutuste suurendamisega.
Kompetentsuse säilitamine kogu töökarjääri jooksul
eeldab pidevat õppimist toetavat ja kutsealast arengut
suunavat töökeskkonda (Ruohotie 2000b, 5052). Kui
keskkond tuge ei paku, piirdub kompetentsuse säilitamine
ainult nende indiviididega, kellel on tugevad oma ametis
arenemiseks vajalikud kognitiivsed, afektiivsed ja
konatiivsed valmidused.
13
Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Kasutatud kirjandus
Ackerman, P. L. (2000). Domain-specific knowledge as the “dark matter” of adult intelligence: Gf/gc, personality and interest correlates. Journal of
Gerontology: Psychological Sciences. No. 55B, Vol. 2, (69-84)

Ackerman, P. L., Beier, M. B. & Bowen, K. R. (2002). What we really know about our abilities and our knowledge. Personality and Individual
Differences. No. 34, (587-605)

Bandura, A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive mechanisms. In: Dienstbier, R. A. (Ed.). Perspectives on
Motivation: Nebraska Symposium on Motivation. Vol. 38, Lincoln: University of Nebraska Press, (69-164)

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

Boekaerts, M. & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In: Boekaerts, M.,
Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Ed's) Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press, (417-451)

Butler, D. L. (1998). A strategic content learning approach to promotion self-regulated learning by students with learning disabilities. In: Schunk, D. H.
& Zimmerman, B. J. (Ed's) Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice. New York: Guilford Press, (160-183)

Carroll, J. B. (1993). Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-analytic Studies. New York: Cambridge University Press

Cattell, R. B. (1943). The measurement of adult intelligence. Psychological Bulletin. No. 40, (153-193)

Cattell, R. B. (1987). Abilities: Their structure, growth and action. Amsterdam: North Holland

Corno, L. (1993). The best-laid plans. Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher. No. 2, (14-22)

Ericsson, K. A., Krampe, R. & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological
Review. No. 100, (363-406)

Garcia, T. & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In:
Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (Ed's). Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications. Hillsdale. NJ:
Erlbaum, (127-153)

Guilford, J. P., Christensen, P. R., Bond, N. A. & Sutton, M. A. (1954). A factor analysis study of human interests. Psychological Monographs. No. 68,
Vol. 4, (138)

Hall, D. T. & Moss, J. E. (1998). The new protean career contract: Helping organizations and employees adapt. Organizational Dynamics. No. 26,
(22-36)

Hebb, D. O. (1942). The effect of early and late brain injury upon test scores, and the nature of normal adult intelligence. Proceedings of the American
Philosophical Society. No. 85, (275-292)

Heckhausen, J. (2005). Competence and motivation in adulthood and old age: Making the most of changing capacities and resources. In: Elliot, A. J. &
Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, (240-256)

Holland, J. L. (1959). A theory of vocational choice. Journal of Counseling Psychology. No. 6, Vol. 1, (35-45)

Holland, J. L. (1973). Making vocational choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Horn, J. L. (1989). Cognitive diversity: A framework of learning. In: Ackerman, P. L. Sternberg, R. J. & Glaser, R. (Ed's). Learning and Individual
Differences: Advances in Theory and Research. New York: Freeman, (61-116)

Hunt, E. (1995). Will we be smart enough? A cognitive analysis of the coming workforce. New York: Russell-Sage Foundation

Jensen, A. R. (1998). The g factor: The Science of Mental Ability. Westport, CT: Praeger

Jones, C. J. & Meredith, W. (1996). Patterns of personality change across the life span. Psychology and Aging. No. 11, (57-65)

Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (2000). Individual differences in work motivation: Further explorations of a trait framework. Applied Psychology: An
International Review. No. 49, Vol. 3, (469-481)

Kanfer, R. & Ackerman, P. (2005). Work competence: A person-oriented perspective. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence
and Motivation. New York: The Guilford Press, (336-353)

Kanfer, R., & Kantrowitz, T. M. (2002). Ability and non-ability predictors of job performance.In: Sonnentag, S. (Ed.). Psychological Management of
Individual Performance. New York: Wiley, (27-50)

Kuhl, J. (1985). Volitional mediators of cognitive behaviour consistency: Self-Regulatory processes and action versus state orientation. In: Kuhl, J. &
Beckman, J. (Ed's). Action Control. New York: Springer, (101-128)

14
 Ametialane kompetentsus ja selle arendamine / Pekka Ruohotie

Murray, H. A., Barrett, W. G., Langer, W. C., Morgan, C. D., Homburger, E., McKeel, H. S. et al. (1938). Explorations in Personality: A Clinical and
Experimental Study of Fifty Men of College Age. New York: Oxford University Press

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In: M. Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Ed's). Handbook of
Self-Regulation. San Diego: Academic Press, (451-502)

Roe, A. (1956). The Psychology of Occupations. New York: Wiley

Ruohotie, P. (2000, a). Conative constructs in learning. In: Pintrich, P. R. & Ruohotie, P. (Ed's). Conative Constructs and Self-Regulated Learning.
Research Centre for Vocational Education: University of Tampere

Ruohotie, P. (2000, b). Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Juva: WSOY

Ruohotie, P. (2002, a). Motivation and self-regulation in learning. In: Niemi, H. & Ruohotie, P. (Ed's). Theoretical Understandings for Learning in the
Virtual University. Research Centre for Vocational Education: University of Tampere

Ruohotie, P. (2002, b). Ammatillista kehittymistä edistävät itsesaatelyvalmiudet. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. No. 2, Vol. 02

Ruohotie, P. & Koiranen, M. (2000). In the pursuit of conative constructs into entrepreneurship education. Journal of Entrepreneurship Education
No. 3, (922)

Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. In: Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Ed.). Self-Regulated Learning and
Academic Achievement: Theoretical Perspectives. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates

Simonton, D. K. (1988). Scientific genius: A Psychology of Science. New York: Cambridge

University Press

Sternberg, R. J. (2005). Intelligence, competence, and expertise. In: Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence and Motivation.
New York: The Guilford Press, (15-30)

Thorndike, E. L., Bregman, E. O., Cobb, M. V. & Woodyard, E. (1927). The Measurement of Intelligence. New York: Teachers College Press

Thurstone, L. L. (1938). Primary Mental Abilities. Psychometric Monographs I. (Ix-121)

Vernon, P. E. (1950). The Structure of Human Abilities. New York: Wiley

Warr, P., Miles, A. & Platts, C. (2001). Age and personality in the British population between 16 and 64 years. Journal of Occupational and
Organizational Psychology. No. 74, (165-199)

Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology. No. 89, (397-410)

Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. In: Shunk, D. H.
& Zimmerman, B. J. (Ed's). Self-Regulated Learning: From Teaghing to Self-Reflective Practice. New York: The Guilford Press

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Ed's). Handbook
of Self-Regulation. San Diego: Academic Press

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: A overview and analysis. In: Zimmerman, B. J. & Schunk,
D. H. (Ed's). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates

Zimmerman, B. J. & Campillo, M. (2003). Motivating self-regulated problem solvers. In: Davidson, J. E. & Sternberg, R. J. (Ed's). The Nature of
Problem Solving. New York: Cambridge University Press, (233-262)

Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (1996). Self-regulated learning of motoric skill: The role of goal setting and self-monitoring. Journal of Applied
Sport Psychology. No. 8, (69-84)

Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational
Psychology. No. 89, (29-36)

Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence: Self-regulated learning and practice. In: Elliot, A. J. &
Dweck, C. S. (Ed's). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, (509-526)

15