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CAPTULO 8
Creando una comunidad que se
preocupa de los alumnos: Guiando a los
nios pequeos.
Bredekamp, S. (2011). Effective Practices in Early Childhood Education. Building a Foundation

Traduccin por: Rafaella Estrada, Francisca Bascuan, Loreto Ruiz, Constanza Salazar,
Claudia Teke, Bernardita Schmidt, Daniela Moya, Sofia Varela.

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Pensando en el futuro
1. Cules son los elementos de una comunidad que se preocupa de los alumnos?
2. Por qu es importante para los profesores crear una comunidad preocupada por sus
alumnos?
3. Cmo puede el modelo de la pirmide de la enseanza ayudar a los profesores a crear
una comunidad preocupada, promover la competencia social, y dirigir comportamientos
desafiantes de los nios?
4. Cmo pueden, los profesores, construir relaciones positivas con los nios pequeos?
5. Cmo pueden los profesores organizar el ambiente de aprendizaje y el horario diario
para que los nios puedan hacer lo mejor posible y evitar problemas de conducta?
6. Cmo pueden los profesores guiar efectivamente el comportamiento de los nios
hacia la meta de promover el desarrollo positivo social-emocional de cada nio?
7. Cmo utilizan los profesores intervenciones individualizadas con nios que muestran
persistentes comportamientos difciles, tales como morder y bullying?
Hoy es el primer da de escuela para Sue Brady, una profesora de 24 aos de edad, en un
centro de cuidado infantil. Ella y su coteacher, Elly Donahue, son ambas profesoras
inexpertas responsables de un grupo de nios por primera vez. Sue y Elly, pasaron la ltima
semana preparando sus clases. Ellas estn un poco preocupadas porque no hay suficientes
juguetes para mantener el inters de los nios y le han pedido ms al director.
La sala tiene un lavabo, pero est ubicado frente a la puerta del armario, as que no es
posible colocar los tarros de pintura cerca de l. No hay una estantera para libros y los
libros estn apilados en un estante abierto, cerca de los bloques. Existe un amplio espacio
abierto con una alfombra, que se va a utilizar para el tiempo de grupo y construccin de
bloques, al lado de una mesa para los juguetes. Las mesas se alinean a lo largo, en el otro
lado
de
la
sala.
En cuanto los nios empiezan a llegar, las cosas van mal. El tiempo de juego se
desorganiza y los nios botan materiales en todo el piso, en vez de utilizarlos
constructivamente. Las profesoras dan tanta atencin a los nios que estn fuera de
control que se olvidan de los otros que se comportan bien, como Edie, que se preocupa de

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su dibujo.
A lo largo del da, las voces de las profesoras se tornan ms fuertes cuando tratan de
restablecer el orden, mientras el ruido en la sala se vuelve casi insoportable. Nadie coopera
en el momento de la limpieza.
En el almuerzo, Ricky les tira leche a sus amigos por la bombilla y los dems comienzan a
imitarlo. Sue le pregunta a Paula y Aimee, "Les gustara salir ahora?" y dicen: "No",
dejndola insegura sobre qu hacer, ya que no puede dejarlos solas en su interior (dentro
de la sala).
En el patio, Booth golpea en el estmago a Elas, aparentemente sin motivo. Sue, furiosa y
sintindose totalmente incompetente, agarra a Booth por los brazos y le dice varias veces:
"Dile que lo sientes!" mientras que Booth slo sonre y Elas llora fuerte.
Las profesoras no pueden esperar la siesta y cuando se apagan las luces, el caos se
convierte abrumador. Los nios se niegan a permanecer en sus cunas, agarran los juguetes
de los estantes, hablan en voz alta, y hacen que sea imposible dormir, incluso para los que
estn ms cansados.
Sue recordar mucho este da, porque es uno de los das ms largos de su vida, y
lamentablemente el da siguiente ser muy parecido.
Esta mirada al aula de Sue no es un relato de ficcin. Es en realidad lo que me pas en mi
primer da de profesor hace muchos aos. Aprend rpidamente que ensear a los nios
pequeos es un trabajo duro. Tambin descubr que necesitaba saber mucho ms para
convertirme
en
un
profesor
afectivo.
El objetivo de este captulo es ayudar a que usted y los nios a los que ensea no
experimenten das como el descrito anteriormente.
Este captulo describe investigaciones -basadas en la prctica- sobre la forma de crear una
comunidad preocupada por los alumnos -que hacen la enseanza de los nios pequeos,
ms afectiva y agradable.
Para ayudarle a aprender cmo promover la competencia social de los nios y tratar los
comportamientos difciles, vamos a describir un marco conceptual: La Pirmide de la
Enseanza. La aplicacin de este marco le ayudar a crear una comunidad solidaria de los
alumnos. Usando esta investigacin de estrategias de orientacin positiva no evitar todos
los retos que enfrentar como profesor, pero reducir en gran medida los malos das y lo
ayudar a ser ms afectivo en su trabajo con todos los nios.

Construyendo una comunidad que se preocupa de los estudiantes.

Una comunidad que se preocupa de los alumnos es un grupo o clase en la que los nios y
los adultos participan, hay relaciones positivas; se tratan unos a otros con respeto, y
aprenden de y con los dems.

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El fallecido Jim Greenman (2005a), uno de los grandes expertos en entornos de los nios,
describi los programas para la primera infancia como "espacios de cuidado, espacios de
aprendizaje". Esta frase es apropiada ya que enfatiza un principio fundamental de la
educacin en la primera infancia: que el cuidado infantil y la educacin estn
interrelacionadas.
Donde sea que los nios son atendidos, estn siempre aprendiendo y siendo cuidados. En
otras
palabras,
ambas
cosas
son
requeridas.
Programas de alta calidad para la primera infancia proporcionan tanto atencin a la
crianza sensible como experiencias educacionales estimulantes. Si las necesidades de los
nios se descuidan, el programa ser ineficaz.

Integracin de Cuidado y Educacin.

Desde los primeros momentos de vida, el desarrollo de los nios (y en lo que se
convertirn), est influenciado por el cuidado y la atencin que reciben de los adultos - en
primer lugar la de sus padres, luego la de los miembros del resto de la familia y otros
cuidadores. En las siguientes secciones, se describe la importancia de las relaciones en la
familia, y luego con los maestros.
Teora del Apego.

Dcadas de investigacin en las interacciones madre-hijo apoyan el concepto de que la

capacidad de los nios para aprender depende del desarrollo de sus relaciones de
confianza con sus cuidadores, lo que se llama teora del apego (Bowlby, 1969/2000).
Gran parte de la investigacin fue conducida por Mary Ainsworth y sus colegas (1978).
Observaron cmo los nios interactuaban con sus madres cuando eran llevados a una
situacin nueva o extraa (como es con materiales nuevos para explorar). Ellos
identificaron diferentes tipos de apego entre las madres y los nios, que tienen distintos
efectos en el desarrollo de los nios. Es importante sealar, sin embargo, que el apego se
ve influenciado por los distintos contextos culturales, se ver y significar cosas diferentes
para diferentes grupos culturales.
Apego Seguro: De acuerdo con la teora del apego, cuando los cuidadores de los nios son
receptivos y sensibles a sus necesidades, los nios desarrollan relaciones de apego seguro
que les permiten aventurarse, explorar cmodamente y aprender sobre el mundo. Los
nios que estn firmemente unidos a sus cuidadores tienen una base slida no slo para
establecer relaciones con otras personas, sino tambin para el aprendizaje (Watson,
2003). Nios con apego seguro ven a sus cuidadores como de confianza y, a su vez, se ven
a s mismos competentes.
A qu se parece el apego seguro? Considere a Mateo de 2 aos y medio de edad, que

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disfruta de una relacin clida y amorosa con su madre. Cuando su madre lo inscribe en
un centro de cuidado de nios, ella se queda con l durante casi una hora mientras se
adeca. En un primer momento se aferra a su pierna y mira a los juguetes y a los otros
nios. Sin embargo, poco a poco se aventura hacia una rampa en la que los otros nios se
deslizan hacia abajo, pero rpidamente vuelve corriendo a su madre. Despus de varios
intentos ms, vacilante se une a la diversin haciendo rodar una pelota por la rampa
mientras busca el contacto visual constante con su madre. Despus de un rato, empieza a
explorar el saln de clases; de vez en cuando regresa al lado de su madre para el volver a
sentirse seguro. La madre de Mateo es la base segura desde la cual explora su nuevo
entorno. Durante los prximos das, su madre se queda con l por perodos ms cortos de
tiempo, hasta que en un da lleno de alegra le dice adis a ella en la puerta.
Ya no necesita su presencia como una base fsica desde la que explorar porque ha
interiorizado el sentido de confianza y seguridad que proporciona. Los profesores pueden
ayudar a los nios a hacer tales transiciones de los apegos seguros del hogar para el ajuste
del cuidado de los nios. Lea: Convertirse en un Maestro Intencional: Facilitar la
separacin.
Apego Inseguro: Por el contrario, algunos nios crecen en familias que, por diversas
razones, no pueden o no quieren proporcionar cuidados razonablemente consistentes y
de atencin sensible. Las madres u otros cuidadores pueden estar deprimidos, enfermos o
estresados por las condiciones econmicas u otros casos que les lleven a ser negligentes,
punitivos, u hostiles con sus hijos pequeos. Algunos nios crecen en circunstancias muy
difciles en las que pueden haber sido vctimas de abuso, negligencia o expuestos a las
drogas y violencia. Crecer en este entorno puede provocar que los nios no puedan
confiar en los adultos para mantenerlos a salvo, y como consecuencia, carecen de
competencia social. Estos nios con apego inseguro pueden ser perjudiciales en los
centros de cuidado infantil o escuelas (Ainsworth et al., 1978).
Existen varios patrones de apego inseguro, en funcin de las experiencias de los nios, los
cuales estn relacionados con diferentes patrones de comportamiento. Los nios que han
experimentado el rechazo y la falta de sensibilidad de los cuidadores adultos, pueden
demostrar apego inseguro-evitativo. Estos nios tienden a alejarse, evitan a los adultos y
no buscan consuelo; de hecho, pueden llegar a ser hostiles con el fin de evitar el rechazo
antes de que ocurra.
Otros nios con apego inseguro que han experimentado crianza confusa e incoherente de
adultos, se dice que estn experimentando apego inseguro - ambivalente/resistente.
Debido a que no estn seguros de si los adultos estarn all para ellos, estos nios pueden
aparecer a buscar consuelo, pero luego rechazan ir cuando se les ofrece. Pueden ser
irritables y molestos, se frustran fcilmente y son difciles de manejar en un grupo.

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En circunstancias ms extremas, cuando los nios han sido vctimas de abuso, negligencia
o violencia en el hogar, pueden presentar apego desorganizado/ desorientado (Main y
Solomon, 1990). Debido a sus experiencias pasadas con los adultos, los han dejado sin
apegos seguros, no han desarrollado estrategias tiles para la bsqueda de la comodidad
o la atencin o para el manejo de dificultades. Su comportamiento puede ser muy
impredecible y confuso para los profesores y afectar negativamente a su capacidad de
aprender.
Apego a los Profesores.

Aunque estudios anteriores se centraron en apego madre - hijo, la investigacin actual

tambin se aplica la teora de la relacin profesor - nio (Howes y Ritchie, 2002). Esta
investigacin demuestra que en todo el perodo de la edad infantil, una relacin cariosa y
sensible con un profesor, se relaciona tanto con el desarrollo positivo social y acadmico
(Ritchie, Maxwell, y Bredekamp. 2009)
. Adems, las relaciones que se tienen con los
padres puede que no concuerden ni predigan cmo ser la relacin con los profesores.
Un nio que se encuentra unido de forma segura a sus padres podra estar inseguramente
unido a profesores, un nio que est unido a sus paps de forma insegura desarrollar
quizs una unin segura con la profesora.

Estableciendo una comunidad en donde los nios aprenden juntos

Los profesores han creado una comunidad de cuidado que promueve interacciones
positivas entre nios jvenes. La comunidad no es esencial slo para el desarrollo social y
emocional, sino que tambin para aprender en todas las reas. Lo que se necesita para
llevar a cabo esto depende de la edad de los nios involucrados.
Infantes y nios pequeos:

Construir relaciones con bebs y nios pequeos toma tiempo, tacto, comunicacin y
experiencias de aprendizaje ldicas. Los profesores crean un clima de respeto por medio
de la escucha y la respuesta a las seales verbales y no verbales de los bebs, a sus llantos,
expresiones faciales o movimientos. Estos comportamientos mandan seales acerca de lo
que el beb quiere y necesita. Cuando los adultos responden en forma eficaz a estas
seals, los bebs comienzan a desarrollar un sentido de confianza y eficacia.
Los profesores tambin modelan el tipo de afecto y cuidado que quieren que desarrollen
los nios. Hasta los infantes demuestran conductas empticas hacia sus pares. Los
profesores pueden promover la empata ayudando a los nios a expresar sus emociones y
sentirse cmodos con eso. Por ej: Claudia est llorando porque se cay, ayudmosla a
pararse.

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Pre-escolar y nios que van al colegio:

A medida que los nios van creciendo, incrementan su conciencia por las otras personas
as como tambin la necesidad de los profesores por promover interacciones positivas
entre los nios. Los profesores pueden hacer esto organizando experiencias de
aprendizaje cooperativo para que los nios puedan jugar y trabajar juntos en proyectos o
en grupos pequeos. Para fomentar esa armona, se alienta a los nios a hablar sobre
problemas sociales actuales, ofrecer soluciones, y reflexionar.
La teora de Vygotsky sobre aprendizaje como construccin social enfatiza que mucho de
nuestro entendimiento ocurre cuando hablamos y escuchamos a los otros. Esta entrega y
recepcin de ideas y debates con otras personas juega un rol esencial en el aprendizaje. La
promocin de la construccin social del conocimiento requiere que los nios aprendan no
solo de una forma individual, sino tambin en contextos de grupos pequeos y grandes de
trabajo como parte de una comunidad de estudiantes.

El valor de que los alumnos aprendan en una comunidad de cuidado:

Construir una comunidad de cuidado en donde los alumnos aprendan requiere de
esfuerzo de parte de docentes y de los nios, lo cual se evidencia en beneficios a corto y
largo plazo. En el presente, la sala de clases ser ms armoniosa, con un ambiente ms
acogedor en donde los nios pueden aprender de forma ms exitosa. Adems, una
comunidad de cuidado ayuda a desarrollar 3 metas esenciales a largo plazo:
1. Desarrollar habilidades sociales positivas y autorregulacin emocional, lo que es
esencial entre los 5-8 aos.
2. Prevenir futuras dificultades sociales en el comportamiento.
3. Que los nios aprender para en un futuro tener xito en la escuela y en la vida.

Ayudando a los nios a desarrollar habilidades sociales positivas y

autorregulacin emocional:
El mayor logro en el desarrollo durante los primeros 5 aos de vida es la autorregulacin
en todos los aspectos del comportamiento.
El proceso de autorregulacin comienza a temprana edad, cuando los bebs aprenden a
regular su sueo, llanto y otras conductas, y se expande durante la etapa preescolar a una
autorregulacin cada vez ms complicada. En esta edad los nios desarrollan la habilidad
de controlar sus emociones, y construir relaciones con otras personas (todas estas son
claves para desarrollarse sanamente). Tambin es importante el desarrollo del
autoconcepto y de la autoestima.

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Autoconcepto se forma en la edad preescolar, son las percepciones estables de los

nios acerca de ellos mismos a pesar de las variaciones en su conducta.
Autoestima
se forma tambin durante estos aos y puede ser muy frgil, es su sentido
de eficacia propia y su valor, una creencia en su propia habilidad.
El autoconcepto y la autoestima positiva ayudan a los nios a tomar iniciativas y tomar
desafos con mucho valor.

Previniendo dificultades en el comportamiento social:

Los profesores de hoy en da reportan un largo porcentaje de nios que exhiben
comportamientos desafiantes, agresivos, de rabia y hostilidad. Estos nios toman la
mayora de la atencin de la docente, sin lograr mejorar. En el peor de los casos estos
nios pueden ser expulsados, experimentando el fracaso despus de esta experiencia. El
nmero de estos casos de nios con este comportamiento ha incrementado (dficit
atencional, desorden de hiperactividad o autismo afectan a su desarrollo social).
Frente a esto, todos los profesores deben tener conocimiento sobre estrategias efectivas
antes de encarar estas situaciones. Los nios que presentan un comportamiento
desafiante son los que ms necesitan ayuda.
Las investigaciones demuestran que nios en edad preescolar que son agresivos o los que
son descuidados por sus pares son aquellos que tendrn ms dificultades en la escuela y la
vida. Los nios que son incapaces de desarrollar competencias sociales mnimas y no
pueden hacer amigos tienen un gran riesgo de convertirse en delincuentes o tener
problemas de salud mental en la adolescencia o adultez. Incluso cuando los nios tienen
3-4 aos se puede observar a cules les cuesta hacer amigos. Estos nios son difciles de
manejar e incluso los adultos los evitan: los profesores deben reconocer que estos nios
son los que ms nos necesitan. Con la asistencia adecuada y el apoyo correcto estos nios
pueden desarrollar habilidades sociales.
Si los problemas son evitados, todo ser peor mientras crecen.

Desarrollo social-emocional y xito acadmico:

La competencia social en la edad temprana est claramente unida al xito acadmico. Los
nios en edad prescolar y en etapa escolar se desenvuelven mejor en las mediciones de
logro acadmico, de lenguaje y desarrollo socio-emocional cuando tienen relaciones
positivas, responsivas y de confianza con sus profesores. Ahora existe una gran extensin
de investigaciones que guiarn a los profesores en este importante trabajo.

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El modelo de enseanza de la Pirmide para crear una comunidad

de cuidado:
El center on social and emotional foundations for early learners difunde investigaciones
a los profesores que traducen el desarrollo social-emocional en mejores prcticas. Este
centro desarrolla un modelo, the teaching pyramid, para promover competencias sociales
y prevenir conductas desafiantes en nios jvenes.
Conducta desafiante
cualquier conducta que interfiera con el aprendizaje de los nios,
desarrollo y xito al jugar, es perjudicial para el nio, para otros nios o adultos. Ponen en
riesgo al nio para tener problemas sociales futuros.

Entendiendo la pirmide (sale el dibujo en la misma pgina, pero en el

texto tambin est explicado):
Est compuesta por 4 partes:
1. Relaciones positivas con nios
2. Ambientes de alta calidad de apoyo.
3. Enseanza de estrategias sociales y emocionales
4. Intervenciones individuales intensivas.
La base de la pirmide es ms grande ya que representa las relaciones positivas de las
cuales todo el resto depende. Cada tema subsiguiente se construye a partir del de abajo, y
representan la proporcin de tiempo y esfuerzo puesto por el profesor. Este modelo
indica que si los docentes siguen estas recomendaciones, aumentarn las conductas
positivas y las conductas desafiantes disminuirn.
Cuando los profesores alientan a los nios cuya conducta es negativa (ej: agresin), su
primera inclinacin es tratar de arreglar a ese nio. Creemos que si pudiramos cambiar
rpidamente su comportamiento, todo sera ms fcil. La verdad es que no existen
arreglos rpidos, de hecho, la estrategia ms efectiva es no tratar de arreglar al nio en un
principio. Es siempre ms difcil intentar cambiar a una persona, incluso si esa persona
tiene slo 3 aos, que cambiar nuestro propio comportamiento.
En lugar de querer cambiar al nio, comenzamos a cambiarnos nosotros mismos,
examinamos nuestra conducta.

La efectividad de la pirmide
Cuando los profesores consideran aplicar las estrategias de la pirmide, menos del 4% de
los nios obtienen el mayor nivel de intervenciones. En un grupo de 20 nios, eso equivale
a un solo nio, o a ninguno. En un centro donde hay 100 nios, alrededor de 4, logran el

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nivel completo de asistencia. En esta seccin, se discutir cada nivel de la pirmide, dando
ejemplos de los efectos de esta prctica educativa.

Estableciendo relaciones positivas con los nios

La clave del uso de esta pirmide es construir relaciones positivas entre los profesores y
nios, para crear un buen aprendizaje. En esta rea, las profesoras deben poner todas sus
energas

Estrategias para construir relaciones con los nios

Las profesoras que tienen una buena relacin con los nios son altamente ms
significativas para influenciar el comportamiento de los nios ya que ellos prestan ms
atencin a la responsibidad y a los cuidados del adulto. Tambin este tipo de relaciones
ayuda a los nios a crear un buen auto concepto y seguridad en ellos, lo que reduce la
competencia en los comportamientos.
Los Profesores necesitan una amplia variedad de estrategias para poder construir buenas
relaciones con los nios. Para esto necesitan conocer las necesidades especiales de los
nios y as tambin el contexto cultural de cada uno de ellos.
Las relaciones humanas son complejas, donde los comportamientos de los adultos
influyen en el comportamiento de los nios, por lo tanto, los profesores deben dedicar de
su tiempo para reflexionar sobre la conducta de los nios.

Visiones personales, familiares y culturales del comportamiento de los

nios
Cada uno de nosotros tiene su propia visiones y opiniones acerca de la de los
comportamientos especficos de los nios basados en lo personal, familiar y experiencias
culturales. Por ejemplo, algunos adultos aceptan la exuberancia de los nios, mientras que
otros ven en los juegos ruidosos y desordenados como mala conducta. Algunos nios son
hipersensibles al tacto. Para Shisuko, caricias o abrazos no seran bienvenidos, pero
sentarse cerca y hablando en voz baja lo hara. El desarrollo de las relaciones, al igual que
todos los dems aspectos de la enseanza, requiere individualizar. Porque lo que se
considera un comportamiento aceptable en una familia, una comunidad o grupo cultural
puede ser mal visto o prohibido en otro, y los profesores deben ayudar a los nios a
aprender los tipos de comportamientos que predicen el xito en la escuela. Al hacerlo,
pueden ayudar a los nios pequeos a aprender que hay diferentes reglas de
comportamiento para diferentes entornos. Los nios hacen estas distinciones todo el
tiempo. Desde el principio, se enteran de que lo que es aceptado y el comportamiento
seguro en su propia casa no es un comportamiento aceptable en el barrio.

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Examinando la actitud de los adultos ante comportamientos

problemticos.
Una parte esencial de su desarrollo como profesor es examinar sus propias actitudes hacia
el comportamiento de los nios difciles. Estas actitudes se basan en su propia educacin,
sus valores personales, sus prcticas culturales, y muchos otros aspectos de sus
experiencias anteriores. Qu comportamientos le resulta ms inaceptable? Escupir,
golpes, insultos o intimidacin Son igualmente inaceptables?
Tambin es importante que usted considere sus creencias personales acerca de las causas
de tipos especficos de comportamiento infantil inaceptable. Se atribuyen motivos a
ciertos nios, pero no a otros? Te encuentras pensando que un nio agresivo es
particularmente mezquino, o crees que l quiere tu atencin y est dispuesto a
conseguirla de cualquier forma?
Comportamiento equivocado, no mal comportamiento

Tener en cuenta las causas de la conducta de los nios es una parte importante del
proceso de reflexin. Dan Gartrell (2004), un experto en guiar el comportamiento de los
nios prefiere el trmino comportamiento equivocado a mal comportamiento. Los nios
pequeos todava estn aprendiendo un comportamiento aceptable y estn obligados a
cometer errores, al igual que cometen errores al aprender a atarse los zapatos o escribir
sus nombres. No slo tenemos que tolerar, esperamos un comportamiento equivocado
como parte del proceso de aprendizaje. Por qu, entonces, somos tan intolerantes ante
mal comportamiento social de los nios?
Algunos aspectos de la conducta de los nios que perturban a los adultos son en realidad
reflejos del desarrollo infantil tpico. Por ejemplo, los nios pequeos comienzan a amar y
usar excesivamente la palabra no y no pueden no acompaar a su insistente "No!" con
rabietas. Estos comportamientos demuestran la independencia de los adultos, sus
conocimientos iniciales del poder del lenguaje, y la frustracin de no ser capaz de hacer
todo lo que quisiera. Casi siempre los nios aumentan estas conductas de oposicin si no
se les da el apoyo adecuado y cuidados.
El Comportamiento Es funcional

Todo comportamiento es una forma de comunicacin que cumple una funcin. Los
profesores tienen que entender que incluso los comportamientos desafiantes, aquellas
conductas que puedan ser nocivos a corto o largo plazo equivalen a transmitir algn tipo
de mensaje. Los expertos que estudian el comportamiento de los nios han descubierto

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que el comportamiento ms desafiante sirve en una de las siguientes tres funciones:

Ayuda a los nios conseguir algo, evitar algo, o cambiar el nivel de estimulacin (Kaiser &
Rasminsky, 2007; Neilsen, Olive, Donovan y McEvoy, 1999). Por ejemplo, Brian quiere el
camin de Tonia, por lo que la empuja. Tray no quiere limpiar, as que tira los juguetes a
Emma. Lala se aburre esperando en la cola para el bao, as que le pega a Mona. Por
indeseables que sean estos comportamientos, para manejar eficazmente la frustracin de
los nios, el profesor debe determinar lo que cada comportamiento quiere transmitir y
proporcionar el apoyo y orientacin apropiada.
La forma en que los profesores ven la conducta desafiante de los nios (ya sea como un
error en el proceso del aprendizaje o como un mensaje que estn tratando de enviar),
determina la actitud de ellos frente a estos comportamientos difciles. En lugar de culpar a
los nios o rechazarlos, los profesores son ms propensos a aceptar estos desafos como
problemas a resolver. Por supuesto, la estrategia ms eficaz es evitar los problemas en
primer lugar, que es el segundo paso en la Pirmide de enseanza.

Organizando ambientes de apoyo de alta calidad

La organizacin del ambiente de aprendizaje es tambin muy importante en la creacin de
una comunidad que se preocupa de los alumnos y de que los nios puedan hacer su mejor
esfuerzo. El ambiente de aprendizaje incluye la forma en que el espacio fsico est
dispuesto y amueblado, as como la forma en que los profesores apoyan la participacin
de los nios en el juego y el aprendizaje. El trabajo de los profesores empieza antes de que
los profesores se formen en grupo. El entorno fsico, el horario, (incluyendo el uso de
rutinas y transiciones) y el plan de estudios, son factores importantes para promover
resultados positivos de los nios y la prevencin de conductas negativas.

La organizacin del ambiente de aprendizaje

El ambiente enva mensajes, a menudo sutiles o subconscientes, incluso sobre cmo
comportarse o qu comportamientos son aceptables. Las Bibliotecas transmiten el
mensaje de que se espera que las voces sean suaves y la lectura silenciosa. Los espacios
abiertos y parques infantiles invitan a los nios a correr y perseguir unos a los otros a su
alrededor. Con el conocimiento de que los ambientes envan mensajes, los profesores
tienen que pensar conscientemente acerca de los mensajes que quieren que sus entornos
de aula enven a los nios.
El espacio fsico

Las salas de clases deben ser accesibles para todos los nios, incluidos los nios con
discapacidades, y se deben organizar de tal manera que los nios puedan interactuar

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positivamente, funcional y de la manera ms independiente posible. Por ejemplo, los

profesores deben asegurarse de que haya espacio suficiente para el juego activo, que est
protegido. Tambin debe asegurarse de proveer suficientes materiales apropiados para la
edad y duplicados de los juguetes populares para que los nios no siempre tengan que
compartir, ya que los que puede conducir a la frustracin y al conflicto.
Un buen entorno de la primera infancia se organiza en distintos centros de aprendizaje,
que definen las reas de la sala de clase que tienen un propsito en particular y que
contienen muebles y materiales pertinentes. Los centros de aprendizaje en una escuela
preescolar tpicamente incluyen zona de biblioteca, bloques, teatro, centro de escritura,
centro de arte, juguetes manipulativos cerca de las mesas, y una zona de reunin del
grupo. Los centros de aprendizaje en una escuela primaria estn ms estrechamente
vinculados a las reas curriculares, tales como la lectura, las matemticas y la ciencia. Un
entorno para bebs y nios pequeos, por otro lado, debera ser ms individualizado con
amplias zonas de juegos activos y espacios separados para dormir, comer, y el cambio de
paales.
Los centros de aprendizaje deben promover que los nios puedan concentrarse, la
interaccin de pequeos grupos, permitir que los nios tomen decisiones y puedan
experimentar las consecuencias de esas decisiones.
Permita a nios por separado escoger sus propias actividades para cada parte del
da
Establezca fronteras claras entre centros de aprendizaje usando muebles, piso
cubiertos (la alfombra, el azulejo); aquella ayuda limita el nmero de los nios que
trabajan o juegan en cada rea cada cierto tiempo
localice reas tranquilas, como los libros, el arte, la escritura, y centros de
ordenador, el uno al lado del otro, separado de centros ms ruidosos y ms activos
como bloques, el juego dramtico, o la trabajo con madera
Proporcione sitios fcilmente supervisados para nios para ser solo o con un amigo
Localice actividades sucias como la arena y proyectos de arte cerca de una fuente
de agua para el acceso fcil y la limpieza.
Provea un espacio confortable para el encuentro de todo el grupo para actividades
de grupo grande. Disee los puestos para que los nios no se distraigan con
facilidad
elimine el desorden innecesario que puede distraer y agitar a algunos nios
Evite espacios abiertos grandes o pasillos que invitan a los nios a correr
La organizacin del entorno fsico es un camino que afecta positivamente el desarrollo de
nios. Otra forma de impedir problemas y apoyar el desarrollo de los nios es que los

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profesores pongan cuidado respecto a cmo es usado el tiempo (horario para las
actividades).

Organizando el da.
Muchas de las dificultades a las que est expuesto el nio en la escuela est relacionado
con cmo el da es organizado. Estas dificultades pueden ser aliviadas si los profesores
proporcionan una rutina constante, fiable en la cual los nios pueden confiar. Al mismo
tiempo, los profesores tienen que ser flexibles entonces ellos fcilmente puedan cambiar
proyectos en respuesta al inters de nios o a acontecimientos inesperados.
Planificacin del horario.

Uno de los aspectos ms importantes de manejar el aula y el comportamiento de los nios

es planificar y usar el tiempo con eficacia. Los nios, como a menudo se piensa, tienen
duraciones de atencin cortas; sin embargo, la cantidad de tiempo que ellos atienden a las
actividades que han elegido en grupos pequeos es a menudo considerablemente ms
larga que la que los adultos esperan. La atencin de los nios durante las actividades que
involucran a todo el grupo es ms limitada y ms difcil de mantener ya que existen
muchas ms posibilidades de distraerse.
Idealmente, en un aula eficaz, la programacin para el da est fijada (en la pared) para
que los nios puedan predecir que va a pasar a lo largo del da. De vez en cuando, la lista
se cambiar para acontecimientos planificados o espontneos, como una celebracin o el
encuentro de un nido de pjaro sobre el patio. Para la mayora de los nios un horario
regular les permite prosperar en un ambiente predecible. Si la programacin es cambiada,
el profesor debe informarle a los nios.
El horario diario debe estar basado en las siguientes pautas:
Plan equilibrado de experiencias: grupo grande, pequeo grupo e individualizado,
nio proactivo y profesores proactivo, experiencias activas y tranquilas, en el
interior y exterior
Permitir 60 a 75 minutos para trabajo en los centros de aprendizaje para que los
nios puedan involucrarse profundamente en hacer proyectos y jugar (1 hora en la
maana y 1 hora en la tarde)
Limitar el trabajo con todo el grupo a no ms de 10 a 20 minutos (puede ir
aumentando a medida que los nios van creciendo) y dar espacio para que los
nios se vuelvan comprometidos durante estas experiencias.

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Tiempo aproximado
De 15 a 30 minutos (8.00- 08.30)

De 15 a 20 minutos (08.30- 08.50)

De 60 a 75 minutos (9.00- 10.15)

15 minutos (10.15- 10.30)

15-20 minutos (10.30- 10.45)

30-45 minutos (10.45- 11.30)

10- 15 minutos (11.30- 11.45)

30-45 minutos (11.45- 12.30)

Actividad
Llegada: los profesores saludan a los nios y
las familias. Los nios almacenan
pertenencias, lavan a manos, encuentran
una actividad tranquila como mirar libros o
dibujo, o comer el desayuno
Reunin de maana: los profesores y nios
se juntan en el grupo entero para planificar
para el da y animar el sentido de
comunidad y pertenecimiento al grupo.
Tiempo de centros y pequeos grupos: Los
nios juegan y trabajan en los centros de
aprendizaje que los profesores han
preparado. Los profesores observan y
actan recprocamente con los nios uno
por uno y tambin trabajan con pequeos
grupos sobre proyectos, la lectura de libro,
un juego de matemticas. Los nios limpian
y lavan sus manos
Colacin de la maana: Profesores se
sientan con los nios, conversan y modelan
los horarios y comportamiento. Nios
comen su colacin
Group time: Nios revisan las experiencias
de la maana, escuchan o tocan msica,
discuten un libro con sus profesores
Juego al aire libre: Profesores supervisan a
los nios mientras juegan y descubren
cosas. Interactan con cada nio y con los
grupos pequeos
Programacin del da: Comentan las
actividades realizadas y planean las de
maana
Almuerzo: Profesores se sientan con los
nios, conversan y modelan los horarios y
comportamiento. Nios comen su almuerzo

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60- 90 minutos (varia con la edad y las Programacin del da: Profesores ayudan a
necesidades de los nios) (12.30-2.00)
que los nios se relajen, duerman, y
programan actividades para los que no
logran dormir
15-30 minutos (2.00-2.30)
Colacin de la tarde y actividades: Los nios
comen su colacin y realizan actividades
calmadas como puzles, dibujo, escritura.
45-60 minutos (2.30- 3.30)
Actividades planificadas: nios juegan al
aire libre o realizan actividad muscular en
un lugar interior.
Da de escuela programado: continan con
las actividades de los centros de
aprendizaje y grupos pequeos que
empezaron en la maana
10- 15 minutos (3.15- 3.30)
Tiempo de Grupo: Reflexionan acerca de las
actividades de maana
60- 90 minutos (3.30- 4.30/5.30)
Actividades programadas: Continan con
sus trabajos.
Asegurar una transicin suavizada

El cuidado de los nios pequeos implica numerosos cambios en la actividad y el traslado

de su espacio fsico. Se mueven en grupo a centros de aprendizaje, comen con
regularidad, se lavan sus manos, usan el bao, toman siesta y salen al aire libre y vuelven.
Cada una de estas situaciones implica una transicin.
Transiciones son los cambios de una actividad o lugar a otro/a. Inevitablemente, las
transiciones pueden ser difciles para los nios muy pequeos que no son particularmente
buenos en esperar o que no logran adaptarse bien a los cambios. Los nios que muestran
comportamientos difciles tienden a mostrar un comportamiento de oposicin durante las
transiciones. La figura 8.4 muestra una lista de principios que se deben tener en cuenta
para facilitar la transicin de los nios.
-

Prepararse de antemano para la siguiente actividad para que los nios no pasan
cantidades excesivas de perder el tiempo.
Darle a los nios 5 minutos de advertencia antes de que ocurra una transicin. En 5
minutos ms comenzara el tiempo de limpieza. Seale los nmeros en un reloj digital o
las manos del reloj para ayudar a los nios a entender el concepto de 5 minutos.
Dar a los nios que tienen dificultades con las transiciones, una individual advertencia y

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explicacin de lo que viene, o tal vez una seal grfica.

Hacer la experiencias de las transiciones de aprendizaje por medio de canciones,
poemas o rimas, contando pasos, siguiendo los movimientos del lder, o siguiendo
instrucciones especficas, como: Si tu nombre empieza con K anda a buscar tu abrigo
Minimizar el nmero de transiciones entremedio de las actividades y la cantidad de
tiempo que los nios pasan en transiciones.

Usando Rutinas

Los primeros das de la niez estn gobernados por rutinas del diario vivir, que si estn
planeadas bien, pueden proporcionar nios con excelentes experiencias de aprendizaje.
Un estudio de programas de Pre-Knder encontr que en promedio, los nios pasan 44%
de su tiempo en rutinas y en transiciones, no involucradas en el aprendizaje y a menudo
esperando ansiosamente. Estos momentos peridicos e irregulares del da proporcionan
valiosas oportunidades para aprender que no pueden ser desaprovechados.
Las rutinas colaciones y las horas de comer, lavndose, lavndose las manos, vestirse
para salir- proporcionan oportunidades en los nios para practicar las habilidades recin
adquiridas y para entablar una conversacin esencial para el desarrollo del lenguaje.
Adems, profesoras pueden usar rutinas como tiempos para interacciones individuales
con los nios, como sentarse y hablar con los nios durante las meriendas y comidas.
Profesores deben establecer rutinas que permitan a los nios hacer todo lo posible para s
mismos. Cuando los adultos hacen cosas para los nios, que ellos pueden hacer por s
mismos, les roban a los nios importantes experiencias de aprendizaje. Rutinas, tales
como vestirse o limpiarse tambin proporcionan muchas oportunidades para que los
nios practiquen habilidades motoras finas, as como habilidades cognitivas tal como
categorizacin (por ejemplo, los bloques largos van juntos y los bloques cortos van
juntos).
El establecimiento de reglas claras y consistentes para el comportamiento

As como los nios prosperan cuando estn en ambientes fsicos y temporales predecibles,
tambin prosperan cuando las expectativas de su comportamiento son claras y
previsibles. Por lo tanto, es esencial que los profesores involucren a los nios
tempranamente en el establecimiento de reglas claras, lmites, y consecuencias por los
comportamientos. Es de la misma importancia que los maestros de manera justa y
consistente hagan cumplir estas normas a fin de que los nios se sientan seguros y
protegidos.
En el establecimiento de las reglas del saln o pautas de comportamiento, los profesores
deben involucrar a los nios en la discusin y aplicacin de un nmero manejable de

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reglas de la clase declaradas positivamente. Esta discusin debe tomar lugar cuando haya
calma y con una reflexin silenciosa. Algunos profesores pueden tener la tentacin en
enfocar la atencin de los nios en lo que no deben hacer, no golpees o no tires
juguetes. Sin embargo, es ms efectivo enfocar la atencin de los nios en lo que deben
hacer. Prcticamente todas las situaciones pueden ser cubiertos por estas tres reglas:
1.
Nos preocupamos de nosotros mismos.
2.
Nos preocupamos de los otros.
3.
Nos preocupamos de nuestro colegio.
Cuando decimos no corras a los nios, sus cerebros solo procesan la palabra correr; no
procesan la prohibicin. Por eso es siempre ms efectivo indicar claramente las
expectativas y en positivo: mantn la fruta en la mesa o Camina hacia adentro.
Tambin es importante proporcionar razones para el comportamiento esperado: Si tu
corres, alguien podra resultar lesionado o daado.

Apoyar a los nios para que hagan lo mejor de s

Anteriormente, se identificaron varias razones del por qu los nios se comportan como lo
hacen: para conseguir algo, para evitar algo, o para cambiar de nivel de estimulacin.
Cuando se trata de "hacer algo", el objeto del deseo es por lo general la atencin del
maestro. Los nios estn dispuestos a hacer todo lo posible para atraer la atencin de los
adultos, y no diferencian entre una atencin positiva o negativa. Para guiar a los nios
hacia el uso de estrategias positivas para atraer la atencin, los profesores deben tener en
cuenta que slo porque tienen el poder de controlar su propio comportamiento, se puede
determinar a cuales de los comportamientos de los nios le prestan atencin y cuando.
Los profesores pueden ignorar las conductas equivocadas, redirigir los comportamientos,
y dar retroalimentacin positiva y aliento.
Ignorar cuando es apropiado

Comportamientos que no estn reforzados se extinguirn o eliminaran. Si el refuerzo que

los nios buscan es la atencin del maestro y se estn comportando inapropiadamente
para recibir esta atencin- entonces ignorar el comportamiento inapropiado puede ser
una manera eficaz de extinguirlo. Cuando los profesores reaccionan ante estos
comportamientos, estos continuarn.
Consideremos por ejemplo, a Curt un nio de 3 aos de edad, que tiene rabietas
pataleando y gritando. Su profesora, Janine, sabe que l es muy viejo para estos
comportamientos y cree que est llorando para llamar su atencin. Ella decide ignorar las
rabietas y se va al otro lado del saln. Pero tan pronto como Curt se calma ella va donde l
y lo invita a sentarse junto a ella y le lee una historia. Le toma varios das a Janine

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recordarle a los otros nios no prestar atencin a Curt cuando suceden estos episodios;
as las rabietas de Curt gradualmente fueron desapareciendo.
Para ser efectivo, las profesoras deben dar ms atencin a los nios que tienen
comportamientos positivos que a los que tienen comportamientos negativos. Los
profesores pueden identificar los comportamientos negativos para ignorar y tambin
identificar las conductas pro-sociales o positivas para reconocer que son lo contrario de
los que ellos estn tratando de ignorar. Tambin puede ser necesario ensear a los otros
nios a ignorar el comportamiento indeseable de un compaero ya que el nio puede
desear la atencin de sus compaeros, as como del maestro.
Reorientar o redireccionar el comportamiento

Otra estrategia para apoyar a los nios a hacer lo mejor de s es redireccionar, que es la
conduccin de la atencin del nio o la conducta hacia una alternativa ms deseable. Esto
es muy efectivo especialmente con los nios pequeos que se distraen fcilmente. Por
ejemplo, Jaime de 18 meses parece dispuesto a morder a Erika porque ella tiene el tren de
juguete. La profesora se anticipa a esta situacin ofrecindole un juguete idntico,
volviendo la atencin hacia ella y lejos de donde Erika juega.
Redirigir los nios hacia actividades ms productivas es una estrategia til para los nios
que todava tienen que aprender el idioma u otras estrategias de resolucin de
problemas. A medida que los nios se vuelven mayores se vuelven ms competentes para
resolver problemas; los adultos deben depender menos de la redireccin y ms en
ensear a los nios intencionalmente para llevarse bien con los dems. Como los adultos
no son siempre capaces de redireccionar el comportamiento, es importante usar esta
estrategia de moderacin.
Prestar atencin positiva, la retroalimentacin (feedback) y estmulo

Una de las maneras ms poderosas que los profesores tienen para apoyar los
comportamientos pro sociales de los nios es dando atencin positiva cuando los nios se
comportan de maneras deseables. Cuando los profesores utilizan retroalimentacin
positiva y estmulos relacionados con un comportamiento adecuado de los nios, los nios
se sienten apoyados y tienen ms probabilidades de seguir comportndose
aceptablemente.
Si una profesora quiere que un comportamiento contine, es necesario proporcionar una
retroalimentacin y un estmulo positivo. Es importante que los profesores no den una
alabanza vaca como Buen nio o Buen trabajo, sino ms bien alentar con entusiasmo
y describir el comportamiento deseado o reconocer el esfuerzo.Curt gracias por
contarme por qu estabas enojado dijo su profesora Jane. La prxima vez, me voy

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asegurar que tengas un turno en la balanza. Algunas veces el estmulo puede no ser
verbal, ofrecindole al nio una sonrisa, un saludo, o mostrando el pulgar hacia arriba
para un logro.
Para que una retroalimentacin y estmulo sea positivo, los profesores deben reconocer
que hay diferencias individuales en la forma del reconocimiento que los nios encuentran
positivo. Comunicarse con las familias sobre qu tipos de retroalimentacin funcionan con
sus hijos es til para esto. Unos prefieren sentarse junto a la profesora, mientras que otros
prefieren que les den algo para hacer. Cuando las profesoras dan frecuentemente apoyos
positivos por una conducta apropiada, los nios a menudo se darn cuenta de su ventaja,
dndose retroalimentacin positiva entre s. Repitiendo las palabras que ella escuch de
su profesora, Karen (5 aos) le dijo a su amiga Darla: Gracias por ayudarme a limpiar este
desastre. Yo te ayudar a ti en la prxima ocasin.
Pensemos cmo una profesora puede utilizar todas estas formas de apoyar a sus alumnos
a dar lo mejor de s cuando se enfrentan a una situacin difcil. Andy mete su dedo en la
nariz y esto sin duda irrita a su profesora. Ella encuentra este comportamiento
repugnante, pero se dio cuenta despus de la reflexin que ella reacciona de forma
exagerada cada vez que lo hace, y la frecuencia del comportamiento est
incrementndose sobre todo en las horas de la colacin. Ella decide fomentar un
comportamiento ms adecuado dndole su propia caja de pauelos y recordarle por
adelantado cmo usarlos. Al principio el comportamiento de Andy de meterse el dedo a la
nariz aument, pero la profesora decidi ignorarla. En cambio, cuando utilizo la caja de
pauelos le prest atencin y la estimulo. Tambin le da la atencin positiva relacionada
con el comportamiento negativo: "Andy, has hecho un buen trabajo de cortar el pan". Con
el tiempo, su profesora encuentra mucho para disfrutar en Andy y el hurgarse la nariz se
convierte en un acontecimiento raro.
Tal como hemos visto, hay muchas estrategias efectivas que los profesores pueden usar
para apoyar a los nios a hacer lo mejor de s y para prevenir problemas de
comportamiento.

Promover la competencia
comportamiento

social

guiar

positivamente

el

Los nios no nacen con la capacidad de desenvolverse bien con otras personas y regular
sus emociones. Estas habilidades se deben ensear gradualmente durante los primeros
aos de vida, ya que se consideran entre las ms importantes para la vida de los nios.
Guiar a los nios para que se desenvuelvan de manera correcta, en una comunidad que se
preocupa de los aprendices, depender de 3 aspectos claves de la prctica docente:

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fomentar la literalidad emocional, ensear habilidades sociales y la negociacin de

conflictos.
Antes de abordar cada una de estas dimensiones de la prctica docente, es importante
hacer una distincin entre conduccin y castigo [guidance & punishment].

Entendiendo la conduccin (guidance) y castigo

Cuando los nios demuestran conductas inaceptables o inapropiadas, lo cual es parte
innata de su crecimiento, los adultos de inmediato recurren a disciplinarlos. Considerando
que la palabra disciple o discpulo significa to learn o para aprender. A menudo
cuando adultos y docentes intentan disciplinar, no ensean sino que castigan. Sin
embargo, los nios no aprenden conductas positivas con castigos. A pesar de que los
castigos podran detener temporalmente conductas negativas, no ensean lo que el nio
debera realmente hacer. En consecuencia, docentes pueden encontrar que utilizar un
mismo castigo reiteradas veces con un nio, no disuade las conductas negativas.
Una estrategia de disciplina que docentes y padres utilizan con frecuencia, es el time-out
o tiempo fuera; esta estrategia consiste en mover al alumno a un rea especfica o una
silla de la sala, por un perodo de tiempo, debido a una conducta no deseada. Muchos
adultos creen que el time-out es una va efectiva para que los nios detengan sus
conductas no deseadas. Pero remover a un nio de la sala por un perodo de tiempo, es
una forma de castigo; si llegase a ser as, es muy poco probable que el nio reflexione
sobre su conducta. El tiempo fuera no ensea al nio qu es lo que debera hacer en vez
de la conducta negativa, de hecho se puede lograr la conducta esperable, sin la necesidad
de castigar al nio, como ayudndolo a limpiar en vez de alejarlo del hecho. Por otra
parte, ocasionalmente otorgar un breve tiempo fuera para que se calmen, previniendo las
conductas negativas podra ser de ayuda, si es que los nios se sienten positivamente
apoyados por el docente.
Guidance o conduccin se refiere al proceso donde se les ensea a los nios las
habilidades que necesitan para funcionar de manera positiva. En vez de castigos, los nios
necesitan que los adultos les enseen activamente conductas positivas para remplazar las
negativas. Los nios deben aprender habilidades importantes para sus vidas, tales como a
expresar las emociones, llevarse bien con otros, resolver conflictos, usando una variedad
de experiencias de aprendizaje y estrategias docentes.

Fomentando la literacidad emocional

Cuando los nios forcejean un juguete, se pegan o muerden, los docentes sugieren Usa
tus palabras. Esta es una estrategia efectiva slo si los nios poseen el vocabulario para
describir sus emociones y las competencias lingsticas para articular qu es lo que
quieren o necesitan. La Literacidad emocional es la habilidad para identificar, entender y

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responder a las emociones en uno mismo y en otros de una manera saludable. Los nios
que tiene una base slida en literacidad emocional son ms abiertos a tolerar
frustraciones, pelear menos y son menos solitarios e impulsivos. Ellos tambin tienen
mejor rendimiento acadmico. Desarrollar el vocabulario para expresar los sentimientos
es un aspecto primordial de la literacidad emocional, ya que mientras mayor vocabulario
emocional, las distinciones que el nio use para expresar lo que siente a otras personas
sern ms especficas, por ende ms claras.
Las distintas palabras pueden tener un sinfn de sinnimos, es por ello que debemos estar
atentos a las acciones, ya que la conducta puede comunicar algo, pero se puede dificultar
el poder descifrar exactamente qu es lo que le ocurre al nio para ayudarlo. Las
estrategias a continuacin pueden ser utilizadas para ensear la literacidad emocional
(tabla 8.1 p. 247):
Estrategia
Expresar
los
sentimientos
propios. Hablar en voz alta y
etiquetar las emociones.
Poner nombre a los sentimientos
de los nios.
Ayudar a los nios a hablar sobre
las emociones propias y de otros,
discutir sobre vas efectivas de
expresin de los sentimientos.
Usa canciones y rimas, juega
juegos y lee historias que
introduzcan y refuercen los
nombres de las emociones.
Narrar y describir interacciones
simultneas, para ayudar a los
nios a desarrollar el vocabulario
sobre conductas prosociales.
Dibujar las emociones de los
nios u otros para atraer su
atencin, pueden ser con
imgenes, dibujos, fotografas de

Ejemplo
Me siento frustrado porque este cuadro de un
frasco est estancado. Creo que tomar un respiro y
contar hasta 5. UNO DOS TRES CUATRO
CINCO. Ahora lo intentar de nuevo.
Te ves decepcionado porque ambos computadores
estn ocupados Puedo ver que estas emocionado
y sorprendido por ver a tu abuela
Creo que t y Rashid estn enojados entre ustedes.
Creo que t queras que Rashid te diera un turno en
el atril. Puedes preguntar en cuanto rato ms va a
ser posible que te dejen pintar?
Adapta una cancin para expandir el vocabulario
emocional: Si ests feliz y t lo sabes, aplaude una
vez. Si ests emocionado y t lo sabes, salta muy
alto. Si ests frustrado y t lo sabes, toma un
respiro
Gregorie y Keisha, ustedes estn trabajando muy
bien juntos en el computador. Se ven satisfechos y
orgullosos del libro que han creado
Mira esta cara. Puedes decirme que siente esta
persona? Aydalos a desarrollar empata y
recurdales de sus propias experiencias y
sentimientos. T sabes lo que se siente cuando

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rostros.
alguien te dice que no puedes jugar
Modelar
el
inters,
la Cuando un nio est ausente, recurdale al resto del
consideracin positiva sobre el amigo que ha faltado. Si las ausencias son muy
resto.
prolongadas, haz con los nios tarjetas, mndenles
un e-mail o llvenle un regalo para transmitirle un
sentimiento de consideracin.
Un ejemplo de las estrategias efectivas para promover la literacidad emocional es El
termmetro de las emociones (p. 248) Este termmetro consiste en que los nios
aprendan a manejar sus emociones: Los nios lo decoran con imgenes de rostros felices,
etc. Segn el nivel del termmetro, ms rojo para las situaciones como enfados,
frustraciones, etc. Y hacia la zona stay cool o azul es la zona en que los nios estn
calmados, felices, etc. A medida que la clase avanza u ocurren situaciones problemticas,
el docente ayuda a que los nios categoricen sus emociones a lo largo del termmetro.
(Ver dibujo en el texto, p.248)

Ensear habilidades sociales

Como los nios necesitan que se les ensee constructivamente cmo regular y expresar
sus emociones, necesitan que los adultos expliciten la enseanza sobre las habilidades
sociales, tales como la cooperacin, resolucin de problemas sociales y la interaccin con
sus compaeros. Adems, los nios con discapacidad requieren ayuda especial de parte
de los adultos para entablar amistades con compaeros sin discapacidad.
Una decisin importante es cundo ensear las habilidades emocionales. Algunos
momentos son ms efectivos que otros para ensear estas habilidades. Los profesores a
menudo tratan de ensear cmo solucionar un problema en el medio de una situacin de
crisis, cuando la intervencin es menos efectiva. Lean el apartado incluyendo a todos los
nios: cundo ensear habilidades sociales y emocionales que les servir para ser
oportunas a la hora de ensear habilidades sociales.
Incluyendo a todos los nios: cundo ensear habilidades sociales y emocionales
La figura de abajo ilustra el ciclo del comportamiento desafiante que tienen los nios
tpicamente. Representa el punto en el que los educadores son ms efectivos en
apoyar el desarrollo social y emocional de los nios y prevenir las conductas
desafiantes. Considera como el ciclo se demuestra en la siguiente situacin: A la hora
de elegir, jessie se mueve hacia la esquina de los bloques, se sienta, y comienza a
construir un bote con los bloques (unit blocks). l es serio en relacin a su proyecto,
pero calmado y feliz. Sarah mira a su alrededor y nota que todos los nios estn
felizmente jugando y aprendiendo. Pasan unos pocos minutos y ms nios estn ahora

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en la esquina de los bloques. Hay menos bloques con los que jugar, y se est llenando
ms de nios. De todas formas, Jessie, est ocupado concentrado y disfrutando su
creacin. Quince minutos despus, Jessie tiene una idea y va a buscar los bloques con
forma de Y. l ve a un nuo ocupndolo y se lo pide con palabras de enojo, pero el otro
chico lo reclama. Sarah escucha un grito y se apura para ver qu paso. Jessie haba
atacado al otro chico con el bloque en forma de Y, quien estaba muy malherido y
llorando muy fuerte.
En este preciso momento muchos profesores trataran de ensear a Jessie una leccin
sobre habilidades sociales. Por ejemplo, los profesores podran decir cualquiera de las
siguientes frases: Usa tus palabras!, Pegar no est bien, T necesitas calmarte.
Ve a pensar en la silla.
Es cierto que los prvulos necesitan usar sus palabras para resolver conflictos sociales;
o entender que la agresin no est bien; o que necesitan compartir sus materiales; o
que sepan cuando ofrecer una disculpa; o cmo regular sus emociones. Sin embargo,
ensear estas habilidades es poco efectivo si el profesor lo hace en el momento
equivocado. El momento de crisis no es un momento para ensear por diversas
razones: (1) El comportamiento desafiante ya ocurri. (2) El nio que estaba
involucrado en la agresin es ms probable que est enojado y agitado y no
responsivo frente a una leccin que slo le demuestre lo que ya hizo mal. (3) El
tiempo y la atencin que el profesor gasta tratando de ensear lo que el nio debera
hacer
puede
servir
para
reforzar
la
conducta
desafiante.
(4) Si el profesor usa solo estos momentos de crisis para ensear habilidades sociales
y emocionales, el nio nunca recibir suficiente enseanza positiva y no podr
practicar oportunidades en que pueda efectivamente alterar su comportamiento.
Los momentos de enseanza ms efectivos ocurren antes de que el problema suceda,
cuando los profesores y los nios estn calmados y ocupados en un comportamiento
apropiado. En estos momentos, los profesores pueden construir relaciones positivas y
ensear las habilidades sociales y emocionales ms importantes, tales como
identificar sus emociones y resolver conflictos.

Ensear a negociar los conflictos sociales

Los conflictos son una parte inevitable de las interacciones sociales, especialmente cuando
los nios pequeos estn desarrollando la habilidad de llevarse bien con otras personas.
Ensear a los nios pasos especficos para evitar que ocurran y confiar en que son capaces
de resolverlos, son logros importantes dentro del desarrollo social-emocional.
Durante los conflictos entre estudiantes, cuando los docentes mantienen la calma y
control de sus propias emociones, los nios se sienten seguros y respaldados. Es

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importante que los nios reconozcan sus emociones con claridad y se les ensee cmo
describir sus sentimientos y percepciones sobre los conflictos ajenos y propios. En vez de
hacer una pregunta al nio que no sepa responder ej.: Cmo crees que te hizo sentir?,
preguntar al nio Qu pas? Cmo te sentiste?; dando la oportunidad a cada nio de
aportar soluciones al conflicto, y aportando slo si es que lo necesitan, los docentes
ayudan a los nios a convertirse en mejores negociadores y comunicadores. A
continuacin se describen estrategias para la enseanza de negociacin de conflictos
sociales (tabla 8.2 p.250):
Estrategias
Reconocer, aceptar y validar los sentimientos
de los nios y su percepcin sobre los
conflictos.

Ejemplos
Usa los propios mensajes (I mesagges)oraciones que describen tus propias
observaciones sobre una situacin, tal como
Katie, creo que ests enojada porque Ally
tomo los bloques que t queras
La educadora dice Katie, suena como si
quisieras todos los bloques grandes para tu
puente. Katie responde, No, yo solo quera
los dos ms grandes y Ally los tom.

Ayudar a los nios a verbalizar sus

sentimientos y deseos hacia otros y
escucharse entre ellos. Usar la escucha
activa, que refleja lo que se escucha para
poder estar de acuerdo o en desacuerdo.
Aclarar y plantear el problema.
Katie and Ally, ambas quieres los dos
bloques ms grandes
Dar la oportunidad a los nios de sugerir La educadora dice, Cmo podemos resolver
posibles soluciones.
este problema? Katie dice, yo debera tener
los bloques porque yo llegu primero. Ally
dice, t has estado jugando con ellos todo
este rato, yo quiero un turno. Katie
responde, Yo podra jugar con ellos hoy da y
t puedes tenerlos la prxima semana. Ally
reflexiona por un momento y dice, Bueno,
pero solo si lo prometes,
Proponer soluciones cuando los nios no La prxima semana parece como un tiempo
tengan ideas, o sus ideas sean muy extremas o muy lejano Dice la educadora. Quizs
punitivas.
maana sea una solucin ms justa.
Defender el valor de los acuerdos en comn y Ambas estn de acuerdo en que maana
dar a los nios la oportunidad de rechazar Ally puede usar los dos bloques ms grandes?
soluciones dadas. Esto es que todas las partes Si es as, lo anotaremos para recordarlo.
deben estar de acuerdo a la solucin

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planteada. Cuando todos los nios pierden el

inters en el conflicto, no lo perciben.
Ayudar a los nios a reconocer sus Ally, yo s que tu queras los bloques, pero
responsabilidades en una situacin conflictiva. Katie se enoj cuando t se los quitaste sin
preguntar
Ayudar a los nios a reparar sus relaciones, Ally, a ti usualmente te gusta construir con
pero sin forzarlos a ser deshonestos.
Katie, y yo s que Katie es tu amiga
Fomentar la resolucin autnoma de Katie, yo s que t y Ally construyeron un
conflictos.
hospital juntas la semana pasada, as que
creo que ustedes pueden solucionar este
problema juntas
Ayudar a los nios a aprender habilidades para la resolucin conflictos, requiere tiempo y
ensayo. A veces el conflicto no garantiza una escala completa de negociacin, ya que, un
nio puede no estar involucrado en el conflicto en cuestin. Pero, equipando a los
alumnos con habilidades de resolucin de conflictos, ayuda que las reglas sean justas y
equitativamente aplicadas en el aula, asegurando una comunidad que se preocupe de
todos los aprendices (caring community of learners).
Aplicando las 3 primeras partes de la pirmide de la enseanza (estableciendo relaciones
positivas, organizando un ambiente de alta calidad en ambientes de apoyo, y enseando
habilidades sociales y emocionales), aseguraremos una larga va hacia la creacin de una
comunidad que se preocupe por todos los aprendices. Sin embargo, un nmero reducido
de nios requerir intervenciones individualizadas para desenvolverse en el aula y
aprender ptimamente.

Intervenciones
desafiantes.

individualizadas

para

nios

con

conductas

En la mayora de las aulas, es bien sabido que encontraremos alumnos que demuestren
persistentes conductas desafiantes. Para llegar a estos alumnos se deben realizar
intervenciones individualizadas, las cuales se debe planear e implementar
sistemticamente, ya que son diseadas para alterar el curso de desarrollo y aprendizaje
del nio.
Investigaciones demuestran que el apoyo conductual positivo o positive behavior
support (PBS) es bastante efectivo, ya que mediante intervenciones humanas se facilita
el trabajo con nios que presentan conductas desafiantes. El apoyo conductual positivo es
un mtodo de identificacin de las causas y funciones de los problemas de conducta en

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relacin al desarrollo de estrategias efectivas, para prevenir y ensear nuevas conductas,

habilidades ms apropiadas.

Entendiendo las conductas desafiantes

Una definicin formal de conductas desafiantes, es: Las conductas que son peligrosas,
disruptivas o repugnantes; causan dao a los dems; daan el ambiente fsico; intervienen
en el proceso de aprendizaje; o causan el aislamiento del nio con sus compaeros. Sin
embargo, cada persona tiene su propio significado de lo que son las conductas desafiantes
segn los valores, experiencias y perspectivas culturales. Strain and Hemmeter definen:
Conductas desafiantes es cualquier conducta que te molesta y deseas que se detuviera.
Ellos advierten a los docentes que deben sentirse ms cmodos con las conductas
desafiantes, enfatizan la importancia de reconocer el sentirse estresados, avergonzados,
molestos, o sin esperanza, ya que es difcil ser efectivos. Para ayudar a los docentes a
estar ms a gusto, se sugiere que reconozcan esos sentimientos y los usen en pro del
apoyo mutuo entre los docentes. Luego, si un nio pierde el control y el docente comienza
a sentir que est perdiendo el control como resultado de ello, puede recurrir a un colega
para que intervenga.
Todo lo anterior, es ms efectivo cuando los docentes:
-Dejan de pensar en sacar al alumno como respuesta al problema.
-Dejan de culpar a las conductas molestas como incontrolables, y extraos eventos como
si los padres se preocuparan ms.
-Comenzar a valorar lo que lo que se ha logrado en relacin a un proceso. Ejemplo: En vez
de lamentarnos porque un nio an se mete el dedo a la nariz, valorar que slo se mete el
dedo una vez al da en vez de 10.
-Cambiar las expectativas sobre la efectividad de las intervenciones. No esperar que una
intervencin produzca cambios: que se cambie por una conducta buena o se elimine la
conducta.
Las conductas positivas se apoyan en una serie de pasos. El primero, y quizs el
ms importante, es determinar la intencin o funcin de la conducta del nio.

Evaluar y abordar la funcin de la conducta del nio:

Evaluacin funcional, tambin llamado anlisis funcional es el proceso de determinar
porque un nio se comporta de cierta manera. Cualquier comportamiento desafiante
que persiste en el tiempo est funcionando para que el nio y es un intento de
comunicar un mensaje como: Usted me est pidiendo que haga algo que es demasiado

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difcil (Ejemplo: Cuando una profesora espera que nios en edad preescolar se sienten
quietos por un periodo de 30 minutos)
Reconociendo que la conducta de los nios tiene una funcin y comunica un mensaje,
ayuda a los maestros a concentrarse en formas alternativas de ensear a interactuar con
otras personas. Recuerdan a Tray, quien no deseaba limpiar y tir los juguetes a Emma?
Si su maestro responde ponindolo en tiempo de espera (castigo), Tray, lo ms probable
es que tire los juguetes de nuevo maana porque l tuvo xito en evitar el tiempo de
limpieza.
Evaluacin funcional es un proceso de observacin y documentacin sistemtica de
comportamiento de los nios en el tiempo que implica tres pasos que son fciles de
recordar, mediante las letras A, B, C:
Antecedentes A = Este paso es observar lo que ocurre generalmente antes de que el
comportamiento negativo ocurra u observar las condiciones que desencadenaron el
comportamiento, tales como el tiempo en conjunto.
B = conducta (behavior) = Durante esta etapa, los profesores documentan de forma
sistemtica el comportamiento y con qu frecuencia se produce.
C = Consecuencias = Durante la tercera etapa, el maestro trata de determinar la funcin
de la conducta, es decir, lo que el nio obtiene, evita y o cambia como resultado del
comportamiento.
Identificando Antecedentes

La evaluacin de los antecedentes (A) de la conducta requiere que el profesor observe

cuidadosamente para determinar las condiciones o situaciones que con mayor frecuencia
provocan el comportamiento. Mediante la identificacin de factores desencadenantes, el
profesor puede cambiar las condiciones para evitar el comportamiento o redirigir al nio
antes de que se presente la ocasin. Por ejemplo, observar que el comportamiento de
Lola en general se deteriora durante las transiciones, como cuando ella pellizc a Mona
mientras hacan la cola, ayud a su profesor, quien ahora utiliza un juego de rimas para
mantenerla activada.
Documentar el comportamiento

El siguiente paso es documentar el comportamiento (B). En el uso de la evaluacin

funcional, es importante definir cuidadosamente y contar la frecuencia de la
conducta. Por ejemplo, en el medio de trabajar con un comportamiento particularmente
inquietante tales como escupir o morderse, a veces profesores dicen ", escupe
constantemente" o "Muerde todo el tiempo". De hecho, un nio no puede escupir o
morder "todo el tiempo", incluso el ms vido en escupir o morder debe salir a tomar aire

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de vez en cuando. La observacin sistemtica y el registro de la cantidad real de

comportamientos inaceptables se requieren para la intervencin exitosa. De este modo,
por ejemplo, "el maestro de Andy se da cuenta de que el molesta 10 veces al da y se
dispone a intervenir para reducir este comportamiento.
Consecuencias de Observacin

Observar objetivamente las consecuencias (C) de la conducta es esencial para formar una
Hiptesis sobre la funcin del comportamiento del nio. Que suele ocurrir despus de
que ocurre el comportamiento? Puede Hans obtener los Legos despus de empujar a
Natasha lejos de la mesa? Puede Manny evitar leer en grupo porque llora e insiste en
que tiene un dolor de estmago?
Una vez que los antecedentes, la conducta y las consecuencias estn documentados, los
profesores pueden evaluar las posibles funciones que el comportamiento est
sirviendo. Qu parece que el nio est recibiendo o evitando? Los nios a menudo
muestran un comportamiento desafiante para llamar la atencin de los adultos o
compaeros. A veces, sin embargo, el nio quiere el poder, la capacidad de controlar lo
que est sucediendo a l o a otros. Este puede ser el caso de un nio que est
experimentando algn tipo de trastorno que est ms all de su poder de control, tal
como sus padres se divorcian o una relacin abusiva. Evitar las luchas de poder con los
nios es siempre recomendable. Los adultos suelen perder, y no hay nada ms aterrador
para un nio que tener demasiado poder. Si un nio est tratando de conseguir el poder,
lo mejor es darle opciones y poder sobre las cosas manejables, tales como qu libro leer o
con quien juega y dnde. Documentacin objetiva describe los comportamientos sin
agregar comentarios crticos. El uso de un formulario como el que se muestra en la Tabla
8.3 facilita la documentacin objetiva de un profesor de un anlisis ABC. Con los nios
cuyos comportamientos desafiantes son graves y persistentes, es especialmente
importante la participacin de un equipo de personas en el proceso de evaluacin
funcional y el desarrollo de un plan.

Da y hora Antecedentes

1/10

Conducta

Consecuencias

Funcin
percibida
(comentarios)
Qu
pas Qu hizo el Qu
pas Cul fue la
antes?
nio?
despus?
posible funcin
de
la
conducta?
Tres minutos de Tyler grita NO y La profesora se Evitar actividad

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10:30

1/10
11:30

1/11
08:30

actividad
artstica
han
pasado. Tyler no
est
participando. La
profesora
le
pide que dibuje
algo
La
profesora
dice que es hora
de prepararse
para
ir
a
almorzar y lleva
a Tyler a lavarse
las manos.
La profesora le
dice a los nios
que es hora de
ordenar e ir al
crculo.
La
profesora
camina
hacia
Tyler

tira su papel al aleja. Tyler se va artstica.

suelo.
de la mesa de
dibujos y se va a
jugar

Tyler se tira al La
profesora
suelo y empieza a dice: est bien
llorar.
Tyler, no tienes
que lavarte las
manos, pero usa
un paito.
Tyler
tira
su
camin y grita:
No, no quiero
ordenar

Evitar lavarse
las
manos.
Oportunidad
para usar un
paito

La
profesora Evitar hora de
dice: Tyler no la limpieza.
tires juguetes,
ests castigado.
Mientras todos
ordenan, Tyler
est
sentado,
castigado,
cuando
terminan l va al
crculo.

Trabajar en equipo con las familias y los profesionales para implementar

planes individualizados
Con demasiada frecuencia, los maestros, especialmente los maestros nuevos, se sienten
solos e indefensos cuando son confrontados por nios con comportamientos difciles. Se
puede encontrar la fuerza y el conocimiento en un equipo por varias razones. Los nios
son increblemente hbiles para encontrar la manera de presionar a los adultos. Al mismo
tiempo, los nios se benefician de mensajes coherentes y claras sobre las expectativas de
su comportamiento de los adultos importantes en sus vidas. Finalmente, los profesores y
los propios padres necesitan apoyo tanto para soportar y o transformar los
comportamientos desafiantes de los nios.

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Aunque puede ser difcil conseguir que algunos padres se involucren, es ms probable que
la intervencin tenga xito si los miembros de la familia estn involucrados. La
comprensin de cmo los nios se comportan en casa y comunicar a los padres cmo sus
hijos se comportan en colegio es una parte esencial del proceso. La creacin e
implementacin de planes individualizados de intervencin requieren la experiencia de
profesionales ms all de los maestros. Educadores de la primera infancia, profesionales
de salud mental, trabajadores sociales y terapeutas juegan un papel clave en el desarrollo
del plan. Cada estado tiene recursos disponibles para las familias y los programas de
cuidado de nios a travs de su sistema de educacin pblica y est obligado por ley a
proporcionar esta ayuda a los nios con discapacidades y necesidades especiales.

La implementacin de un plan individualizado con apoyo del

comportamiento positivo
Una vez que el equipo se ha establecido y se ha completado una evaluacin funcional, el
siguiente paso es desarrollar e implementar un plan de intervencin de conducta, que
describe el comportamiento y ensear un comportamiento ms aceptable. Por ejemplo,
una vez que un profesor entiende mejor lo que desencadena la conducta, puede prevenir
o reorientar al nio antes de que los eventos sean ms graves. Adems, comprender las
consecuencias de una conducta, activa al profesor a asegurarse de que el comportamiento
no es eficaz en el logro de sus objetivos. Aunque uno de los objetivos del plan de
comportamiento es disminuir conductas negativas, una meta ms importante es ensear
los comportamientos de reemplazo, que son las conductas pro-sociales. Para reemplazar
las conductas negativas y desafiantes con el comportamiento pro-social, los profesores
pueden utilizar las estrategias de enseanza descritas anteriormente en este captulo, as
como otras alternativas aceptables. Las habilidades de reemplazo se deben ensear lo
largo del da, sobre todo cuando el comportamiento problemtico no est ocurriendo.
Ahora que hemos hablado de cmo poner en prctica un plan de intervencin, lee y
discute la funcin titulada "Cmo respondera usted? Implementar un plan para la
conducta desafiante de Tyler".
La ltima etapa del plan de comportamiento es monitorear cuidadosamente y
documentar el progreso del nio y hacer los ajustes necesarios. Los profesores no deben
desanimarse si los resultados no son inmediatamente positivos. El hecho es que cuando
las intervenciones se inician, el comportamiento de los nios a menudo empeora antes de
mejorar. Como resultado, los profesores o los padres a veces abandonan la intervencin
antes de tiempo. Los maestros y los miembros del equipo deben continuar observando el
comportamiento de los nios a travs del tiempo y cambiar estrategias que no son
exitosas. El trabajo con nios con comportamientos difciles pueden ser una experiencia
humilde, pero el resultado final puede ser tremendamente gratificante para todos los

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involucrados, especialmente los nios. En la siguiente seccin, se demuestra cmo aplicar

la Pirmide de Enseanza en circunstancias especficas que es probable que profesores
encuentren en la prctica.

Utilizando el modelo de la pirmide de ensear a los nios con

mayor eficacia
El uso de la pirmide docente para guiar la prctica diaria, mejorar la calidad de la
experiencia educativa para todos los nios y profesores. En esta seccin se muestra cmo
utilizar la pirmide de enseanza para ensear a los nios con ms eficacia. Nos damos
cuenta de que para abordar el comportamiento de los nios, como grupo, se corre el
riesgo de estereotipos. Por supuesto, todos los nios no son iguales, y todas las chicas
tampoco son iguales. La mayora de los nios no muestran conductas desafiantes
y muchas nias s. Sin embargo, los nios son descritos como socialmente inmaduros y y
se desarrollan mentalmente ms rpido y ms frecuente que las nias. Como resultado,
los nios son ms propensos a ser retenidos en el preescolar o en el jardn infantil.
Adems, los nios son etiquetados desproporcionadamente de tener TDAH; se asignan a
la educacin especial, y o son expulsados de la escuela, especialmente los nios que son
afro-americanos o hispanos. De hecho, hay algunas diferencias de gnero observable en el
comportamiento de los nios pequeos. Los nios son ms propensos a involucrarse en
conductas fuera de la tarea, el juego brusco y desordenado, y la agresin fsica, mientras
que las nias son ms a menudo verbalmente agresivas durante los conflictos.

Cmo responderas?
Implementando un plan para la conducta desafiante de Tyler
La tabla 8.3 describe una evaluacin funcional de los comportamientos difciles de Tyler de 4 aos. A
partir de estas observaciones, es aparente que Tyler est evitando con xito las actividades de mesa,
el lavado de manos, y el tiempo de limpieza a travs del llanto y la participacin en las rabietas. Cmo
responderas?
Ensear a Tyler a decir por favor ayuda antes que el tiempo de limpieza es anunciado
Ayudar a Tyler a recoger los juguetes para disminuir sus comportamientos difciles
Dar a Tyler un pequeo break antes del tiempo de limpieza
Ignorar los llantos y rabietas de Tyler
Ensear a Tyler a decir ya he terminado antes que empiece a llorar cuando esta frustrado
Despus que Tyler recoja un juguete o lave sus manos, darle una atencin positiva y animarlo
Cul de estas acciones crees que sera til y por qu? Qu otra puedes sugerir?

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Enseando a nios (boys)

Darlene es la nica maestra de knder en un grupo de 23 alumnos, de quienes 15 son
nios. Durante el tiempo del centro de aprendizaje, se desata una pelea en el rincn de los
bloques. Cuando Darlene intenta intervenir, Jamie le grita, eres una estpida, y los otros
cuatro nios tapan sus odos y se ren. Durante 20 minutos, cuatro de las nias juegan
felizmente en la tienda de comestibles que Darlene ha puesto, pero Darryl y Jason se tiran
y rompen el puesto de comida tratando de competir con los carros de las compras. En el
tiempo de grupo, un grupo de nios comienza a hacerse cosquillas o empujarse unos a
otros mientras Darlene trata de leer. A pesar de los aos de experiencia como profesora,
Darlene se encuentra luchando para controlar sus emociones, hablando duramente a los
nios, y ponindolos en tiempo fuera repetidamente, pero es en vano.
Tal vez por temor a la etiqueta de sesgo de gnero (gender biased), muchos educadores
evitan abordar el tema de la conducta de los nios. Sin embargo muchos profesores
quienes a menudo son mujeres pueden encontrar nios activos energticos difciles de
manejar. Negando este hecho, nos ayuda a los profesores nada ms que para ayudar la
funcin de los nios ms exitosamente en la escuela. Incrementar el nmero de
profesores (hombres) de nios pequeos podra aliviar el problema porque los hombres
podran ser ms comprensivos y tolerantes con las conductas tpicas de los nios. Sin
embargo, a partir de 2008 solo alrededor de 4% de maestros de cuidado infantil y un 2%
de profesores de pre-knder y knder eran hombres.
En las secciones siguientes, discutiremos estrategias que pueden ser usadas dentro del
modelo de la pirmide de enseanza para construir en positivo, fomentando relaciones
con nios, repensar el entorno para prevenir las conductas difciles de los nios; y adaptar
la enseanza y estrategias de intervencin para los nios.
Construyendo relaciones positivas con nios.

Todos los nios necesitan ser criados para crecer- esta declaracin no es menos cierto
para los nios que para las nias. Porque las nias tienden a ser ms verbales, los
profesores pueden encontrar ms fcil establecer una relacin clida y positiva con ellas.
El hecho es que los nios necesitan afecto fsico, palabras buenas, y soporte emocional
tanto como lo hacen a las nias.
Establecer relaciones permite a los profesores conocer a los nios como seres individuales
y aprender sus habilidades e intereses, si los insectos o robots. Esta informacin es
especialmente importante para los profesores para usar en planificaciones del entorno y
actividades para prevenir problemas de conducta de los nios

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***los conflictos son inevitables cuando los nios estn siempre en situaciones de grupo.
Los profesores efectivos no solo resuelven los problemas de los nios. Ensean a los nios
las habilidades que necesitan para resolver sus propios conflictos.
Repensando el entorno para los nios

Basado en la investigacin y las observaciones del nivel de actividad de los nios, King y
Gartrell (2004, pp. 112-115) Sugieren cuatro modificaciones en el aula para prevenir los
problemas y alentar a los nios a hacerlo mejor.
1. aumentar las experiencias a motoras grandes y de todo el cuerpo al interior y al
aire libre, tales como "pintar" la acera con agua, la navegacin por una carrera de
obstculos, o permitir el juego brusco.
2. agregar exploracin sensorial y experiencias de experimentacin, como cortar
verduras para aperitivos o juegos de arena y de agua.
3. adaptar las experiencias de edificacin y construccin, ampliando y enriqueciendo
el rea de bloques con accesorios como sombreros de bombero, y la adicin de un
centro de trabajo de la madera con herramientas reales y gafas de seguridad.
4. aumentar la variedad mediante la adicin de nuevas experiencias de juego
dramtico como la pesca, paseos en bote, o camping. utilizar juegos y libros sobre
temas de inters para los nios, como los dinosaurios o los viajes espaciales.
Repensando el entorno con los nios en mente, recorrern un largo camino hacia la
prevencin de muchas de las conductas problemticas de los nios, especialmente esas
que se derivan de sus intentos de cambiar el nivel de simulacin. Los nios que son
atrados por actividades estimulantes son menos propensos a aburrirse y, por lo tanto,
menos perturbadores. Los siguientes dos niveles de la pirmide de enseanza - enseanza
de habilidades sociales y emocionales, y las intervenciones individualizadas - tambin
deben adaptarse para garantizar experiencias exitosas para los nios.
Adaptando la enseanza y las estrategias de intervencin para los nios.

Las estrategias de la pirmide de enseanza describen principios aplicables a todos los

nios; sin embargo King y Gartrell (2004) ofrecen varias adaptaciones para incrementar la
probabilidad de xito con los nios. Estas sugerencias estn basadas en el hecho que los
nios tienden a tener un fuerte sentido de justicia y juego limpio, y pueden sentirse
humillados o tratados injustamente por sus profesores. La tabla 8.4 muestra una lista de
formas efectivas de adaptacin de la enseanza y las estrategias de intervencin para los
nios. Estas estrategias son tambin propensas a tener xito con las nias.
Estrategia

Explicacin

ejemplo

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Calmar la situacin

Permanecer atentos y
minimizar los conflictos
antes de que se extiendan.
A veces los nios atribuyen
motivos donde no los hay y
el profesor puede aclarar
lo que realmente sucedi
Ayudar a los nios a En lugar del tiempo fuera.,
calmarse
proporcionan un rea de la
sala de "tiempo alejado",
donde un nio puede
seleccionar ir antes que un
conflicto se intensifique
para calmarse y recuperar
la compostura. Utilizar el
humor
cuidadosa
y
respetuosamente
para
resolver situaciones
Hablar en privado con los Dado el fuerte sentido de
nios
la justicia de los nios. Es
importante
que
los
profesores
eviten
someterlos a la vergenza
o bochorno pblico.
Evitar amenazas
Amenazar a un nio crea
una lucha de poder que
conduce inevitablemente a
que una persona pierda, ya
sea el profesor o el nio.

Seguir adelante

Los nios tienden a perder

el respeto si el profesor no
sigue adelante con las
consecuencias
de
la

Josh, Rodney no tena

intencin de derribar el
edificio. Fue un accidente.
T lo dejaras ayudarte a
reconstruirlo?

Usar el termmetro de la
emocin (ver pag. 248) y la
respiracin profunda para
ayudar a los nios a
recuperar la compostura.
"Suena como un petardo
hubiese estallado aqu.
Vamos a tener cuidado de
que no caiga sobre
nuestras cabezas
Una conversacin privada
ante un problema o una
vez que el nio se haya
calmado debiesen ser
eficaces.
En lugar de emitir una
amenaza ("comparte los
bloques o te los quitar
todos"), dar a los nios una
eleccin
significativa:
"Josh, puedes compartir
todos los bloques con
Mark y con Todd, o tu
puedes tener diez para
jugar solo"
Si Josh sigue negndose a
compartir los bloques, el
profesor tiene que entrar
tranquilamente al rincn

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decisin que el nio hizo o de los bloques, hablar con

la solucin negociada del l a la altura de sus ojos y
conflicto.
seguir adelante con la
eleccin: "Josh, ya que no
quieres compartir todos
los bloques, te ayudar a
contar diez para que
puedas jugar solo.
Ensear a los nios a Muchos nios tienden a Entrenar a los nios a
manejar sus impulsos
actuar
impulsivamente, expresar sus emociones de
actuando mal fsicamente manera aceptable en el
cuando
enfrentan un momento en que los
conflicto
conflictos no se producen.

Con estas adaptaciones en mente para los nios, la maestra de knder Darlene replantea
su entorno de clase:
Darlene se da cuenta de hay muchos chicos que tratan de construir, y el rea de
construccin es demasiado pequea. Mediante la eliminacin de algunos de los
rompecabezas y otros juguetes de mesa que no se usan, crea ms espacio para la
construccin, ella tambin obtiene bloques adicionales de uno de los otros knder donde
no se estn utilizando. Darlene ensea comportamientos pro-sociales y los pasos para la
resolucin de conflictos. "si alguien toma el bloque que t ests utilizando, Jamie, qu le
diras?" cuando Jamie y los otros muchachos sugieren cosas tontas como "le dice que
tiene cabeza de trasero". Darlene re con ellos. Calmadamente dice: "eso es gracioso
ahora, pero no creo que Marco se ra. Qu ms podras decirle?
Darlene tambin encuentra que los chicos estn interesados en juegos de ambulancia, as
que transforma la tienda de comida en un hospital, que las nias tambin disfrutan. En
lugar de leer a todo el grupo, invita a los nios a actuar, Darlene lee ms libros con
personajes masculinos en pequeos grupos de ocho para que participen activamente
todos los nios al hablar de la historia o de actuarla.
Habiendo aplicado la pirmide de la enseanza para trabajar con los nios, en la siguiente
seccin se demuestra su aplicabilidad a una de las ms comunes, pero ms problemticas
conductas que enfrentan los profesores, sin distincin de gnero Las mordidas.

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***Los profesores efectivos pueden aplicar la pirmide de enseanza para ayudar a nios
activos a tener xito en la escuela y prevenir conductas problemticas. Estas mismas
estrategias pueden ser trabajadas con nias tambin.

Utilizando el modelo de la pirmide para hacer frente a las mordidas

Experimentados profesores de nios pequeos tienden a pensar tratar con mordeduras
como uno de los riesgos profesionales de la atencin del grupo para este grupo de edad.
Morder es visto como un aspecto tpico del desarrollo en todos los nios, al igual que la
ansiedad de la separacin o la conducta de oposicin. Sin embargo, el morder es una
experiencia muy emocional para el nio que muerde, la vctima, sus padres y sus
profesores (Greenman y Stonehouse, 1994). Los padres de los nios que son mordidos a
menudo llegan a estar muy molestos y a exigir una mejor supervisin de sus hijos. Los
padres de los nios que muerden pueden sentir que son, de alguna manera, responsables
y temen que si la situacin contina el centro de cuidado infantil exigir que retire a su
hijo.
Como hemos aprendido de la pirmide de la enseanza, los profesores de los grupos
donde se producen mordidas deben asumir una responsabilidad por la seguridad y la
crianza de todos los nios, mientras que tambin est adoptando medidas para prevenir
las mordeduras, ensear conductas alternativas, e intervenir cuando esto persiste. El
morder no es una conducta a ignorar, una vez que las mordidas comienzan en un grupo de
nios pequeos, otros pueden imitar la conducta, dando lugar a una epidemia de
mordidas que es muy difcil de controlar.

Por qu y cundo los nios pequeos muerden

Morder, al igual que otros comportamientos problemticos, cumple una funcin. Hay
actualmente dos tipos de mordeduras. La primera es una estrategia de comunicacin, que
por lo general responde a estrategias de prevencin. La segunda se produce cuando el
nio persiste en morder porque mordiendo el nio tiene xito consiguiendo lo que quiere.
La forma persistente de morder requiere una intervencin sistemtica.
Morder como comunicacin

Porque la mayora de los nios que muerden estn bajo la edad de 3 aos y an no han
desarrollado el lenguaje, morder a menudo lo utilizan como una forma poderosa de
comunicacin. El mordedor puede estar diciendo, "t ests demasiado cerca de m", "yo
quiero ese juguete", o "estoy cansado". Morder puede producirse como un mecanismo de
auto-defensa por el nio que se siente amenazado.

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Morder puede ocurrir con ms frecuencia cuando los nios estn sintiendo estrs debido
a los cambios en su desarrollo o en el entorno, o la falta de atencin por parte de los
cuidadores (Greenman y Stonehouse, 1994). Cuando los nios estn pasando por perodos
de rpido desarrollo, por ejemplo cuando aprenden a caminar o hablar, pueden sentirse
fcilmente frustrados si sus habilidades emergentes no coinciden con sus deseos para la
locomocin o la comunicacin (Greenman y Stonehouse, 1994). Morder puede aliviar el
estrs o permitir que el nio consiga lo que quiere.
Morder y el desarrollo oral

Una teora relaciona el morder al desarrollo sensorial y oral de los nios (Rammind, Kyger,
y Thompson, 2006). Durante los primeros aos de vida, "la boca es la va ms rpida para
el suministro de informacin sensorial al cerebro", y los nios tienen literalmente hambre
de experimentar y dar sentido a su mundo (Ramming et al., 2006, p.21). La hiptesis es
que el morder puede ocurrir porque los alimentos que se ofrecen a los nios no cumplen
con sus necesidades de estimulacin tctil y no estimulan suficientemente sus sentidos.
Para evitar este tipo de mordidas, los investigadores recomiendan que los cuidadores
ofrezcan alimentos pequeos con una variedad de texturas, sabores y temperaturas para
chupar, goma de mascar, cosas crujientes y masticar (Ramming et al., 2006). Por
supuesto, los cuidadores deben supervisar a los nios mientras comen y asegrese de que
los alimentos son el tamao adecuado para evitar que se ahoguen. Variando las texturas y
tipos de alimentos, as como cuando los nios son alimentados, puede ser eficaz en la
reduccin de mordidas en situaciones de cuidado infantil (Ramming et al., 2006)

Aplicando el modelo de la pirmide en las mordidas

La aplicacin de los niveles de la doctrina piramidal para morder comienza con asegurarse
de que los menores se sientan nutridos (criados), amados y cuidados. Teniendo una
relacin cercana con nios pequeos y sus familias permite a los cuidadores estar
conscientes de situaciones que pueden contribuir a morder, tal como es stress de un
nuevo beb, o divorcio, o una etapa de desarrollo tal como el inicio de comer alimentos
slidos. Los nios tienden a tratar a los dems de la forma en que ellos son tratados. Por
lo tanto, esto es importante para sus cuidadores para que les hablen suavemente y sean
dciles y amables.
Prevenir las Mordidas

La mayora de las mordidas son prevenibles si los nios son cercanamente supervisados.
Cuando los grupos de cuidado para nios son muy grandes (como pasa cuando las
licencias estndares son muy dbiles), es ms difcil de prevenir las mordidas. En esos

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casos, los profesores deberan separar los grupos grandes en grupos pequeos lo que ms
sea posible, especialmente si hay un segundo adulto. En grupos pequeos un nio es
menos propenso a morder a un par cuando se invade su espacio. El profesor tambin
tiene ms oportunidad de jugar y conversar con los nios y re direccionar aquellos quienes
frecuentemente tienen conflictos.
Una de las mejores maneras de prevenir las mordidas es minimizar la frustracin del
infante. Los programas necesitan proveer suficientes juguetes desarrollados
apropiadamente para que los nios no peleen entre ellos y no lleguen a estar frustrados
si el juguete requiere habilidades que ellos no tienen todava. Por ejemplo, piezas grandes
de cartulina son livianas y fciles de mover por infantes, ms que los juguetes pequeos
que son ms difciles de manipular.
Enseando Habilidades Sociales Emocionales

Una importante dimensin de respuesta a morder es ensear a los nios como expresar
sus sentimientos y deseos. Al trabajar con nios muy pequeos, quienes estn recin
aprendiendo el lenguaje, es importante decirles las palabras. Los profesores debern
modelar lenguaje especifico Di, lo quiero, ms que una frase intil como usa tus
propias palabras. Muchas de las estrategias sociales y emocionales de enseanza
descritas antes en este captulo pueden ser usadas para ensear comportamientos
aceptables en los nios para reemplazar las mordidas.
Intervencin Para los Mordedores Persistentes

Si las mordidas persisten sobre el tiempo o si los nios continan mordiendo ms all de
los aos de infante, entonces el comportamiento cumple una funcin para ellos de alguna
manera. En esta situacin, los cuidadores necesitan aplicar el cuarto nivel de la pirmide y
usar evaluacin funcional para determinar qu condiciones tienden a desencadenar el
comportamiento y que funcin de morder est sirviendo para el nio. Entonces un plan de
comportamiento puede ser implementado involucrando a los padres y otros miembros del
equipo para eliminar la mordida y reemplazarla con un comportamiento socialmente ms
aceptado.
Hemos visto como la Pirmide de Enseanza se relaciona con direccionar el fenmeno
comn de morder entre infantes en grupo. En la seccin final, aplicamos la estructura a
uno de los ms alarmantes y potencialmente destructivos de todos los desafos de
comportamientobullying.

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Usando el modelo de la pirmide para aliviar el Bullying

Eventos trgicos como tiroteos en las preparatorias y suicidios adolescentes han marcado
la atencin pblica a un problema social de una antigua generacin--- bullying. El bullying
ocurre cuando una persona repetidamente comete actos agresivos que tienden a herir y
un poder desbalanceado que hace difcil para las victimas defenderse a s mismos (Kaiser
& Rasminsky, 2007, p.232) en las pasadas dcadas personal de las escuelas y expertos de
la salud mental han llegado a concordar con el dao a largo plazo que el bullying puede
infringir en sus vctimas, as como tambin, los espectadores quienes pueden asistir o
incitar el comportamiento del bullying. Por ejemplo un estudio encontr, que los
estudiantes quienes matan a otros estudiantes o profesores eran dos veces propensos a
haber recibido bullying por sus pares, y los ms voltiles fueron estudiantes quienes
haban sido doblemente vctima de bullying (Anderson et al,. 2001). Cada profesor
necesita estar alerta de la existencia del bullying, tomar pasos para prevenirlos, he
intervenir inmediatamente cuando el bullying ocurre. Sin embargo, el bullying usualmente
comienza a aparecer durante los primeros grados de escuela, hay evidencia que las races
del comportamiento del bullying son evidentes durante la etapa preescolar. Antes en este
captulo, alertamos a los profesores a estar atentos para los nios quienes socialmente
estn aislados o son renegados por sus pares. Estos nios pueden convertirse en victimas
del bullying.

Qu pueden hacer los profesores acerca del bullying?

El bullying es un comportamiento aprendido y puede ser desaprendido o incluso
prevenido mismos (Kaiser & Rasminsky, 2007, p.241). As como otros, aspectos menos
voltiles de comportamientos desafiantes, las soluciones al bullying pueden ser
encontradas en la estructura de la pirmide de enseanza, empezando con la fundacin
en los niveles de las relaciones.
Olweus (1993) promueve un acercamiento a un todo escolar que involucra a los
profesores, administrativos, nios consejeros y parientes que estn conscientes del
bullying y concuerden con estrategias para combatirlo. La meta es prevenir el bullying
reestructurando el ambiente para que as, haya menos oportunidades de que ocurra, ms
reforzamiento al comportamiento positivo y asegurarse de la proteccin para los nios.

Prevenir e intervenir en el bullying.

Expertos en bullying recomiendan el mismo pero ms intenso uso de estrategias que
discutimos antes. Olweus concluye que la herramienta ms importante y efectivas que
tienen los adultos son:
- El calor y las relaciones que involucran a los nios

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- Fijar lmites en los comportamientos no aceptables

- Monitoreo cercano y supervisin
- Modelos de uso positivo de poder y resolucin de problemas
- Un clima de clases cooperativos--- el cual llamamos una comunidad cariosa de
aprendices
Las reuniones de clases regulares son una estrategia efectiva que involucra a los nios en
establecer lmites y establecer reglar claras: No hacer bullying a otros nios, ayudar a
quienes estn sufriendo el bullying, e incluir a los nios quienes estn apartados en el
curso que han sido dejados de lado. Los nios pueden discutir y analizar tpicos complejos
como empata, presin de los pares, coraje y la diferencia entre bromear y el bullying.
Los nios tambin necesitan aprender la diferencia entre acusar, el propsito en el cual es
ayudar a alguien en problemas y delatar a alguien que no est en problemas. Este es
necesario cuando el bullying es observado o experimentado. Estrategias tiles incluyen,
ayudar a nios reportando donde ellos no se sienten a salvo, y en los grados primarios,
como proveerles una caja con reportes diarios de bullying. El tiempo de reuniones puede
ser entonces usado para discutir habilidades prosociales como cooperacin y practicas
responsables.
En este captulo discutimos la importancia de crear una comunidad cariosa de
aprendizaje, as como estrategias para guas positivas de comportamiento infantil y
promover su desarrollo social y emocional. Con esta informacin en mente retornamos a
la sala de clases de Sue y Elly, donde empez este captulo.

Revisitando a la sala de clases de la seorita Brady y la seorita

Donahue.
Al comienzo de este captulo Sue, Elly y los nios de su sala haban tenido un da muy
malo, el director de su programa trabaj con ellas a ayudarles a aprender la pirmide de
enseanza. Vamos a revisitar su sala de clases ahora, en donde estas dos profesoras han
comenzado a implementar muchas de estas estrategias basadas en este estudio.
El da comienza con Sue y Elly saludando a cada nio individualmente y conversando
brevemente con los miembros de su familia. Las dos profesoras han estado haciendo
vistas a las casas y haciendo llamadas telefnicas a los padres, entonces ahora ellas
pudieron saber de los nios y sus intereses mucho mejor. Adems ellas estn ms
conscientes de la importancia de construir relaciones afectuosas y maduras con cada nio
de la sala (nivel 1 de la pirmide).
Ellas reorganizan su sala de clases haciendo signos, seales, tarros etiquetados,
organizando los estantes y designando reas especficas donde los materiales pertenecen.
Ellas tambin crearon un centro de aprendizaje donde los nios pueden trabajar y jugar

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cmodamente. Ellas han estado sosteniendo reuniones grupales, cada maana para
conversar con los nios acerca de las rutinas de las clases y hacer elecciones durante el
tiempo central, y los nios estn jugando ms productivamente. Sue y Elly tambin
recordaron usar voces calmadas en todo momento; cuando ellas realmente queran ser
escuchadas ellas susurraban. El nivel de ruido es ahora mucho ms tolerable. Cuando es
tiempo de salir, ellas se ofrecen a Aimee y Eddie la eleccin de lo que quieran llevar. Las
profesoras enfocan un montn de atencin en las transiciones, tal como, preparar el
tiempo de siesta y limpiar, porque estos tiempos eran donde los nios peleaban en el
pasado. Ahora ellas dan advertencias antes de las transiciones y asignan diferentes
responsabilidades a los nios durante el tiempo de limpieza. Al momento de la siesta, ellas
tocan msica suave, bajan las luces, y acarician las espaldas de los nios quienes
lentamente se relajan. Estos cambios en el ambiente y la interaccin entre alumno nio,
han hecho un mundo de diferencia para los profesores, profesoras y alumnos, porque
ellas estn previniendo muchos problemas y ayudando a los nios a hacer su mejor
esfuerzo (nivel 2).
Sue y Elly tambin ensean habilidades sociales y emocionales, autorregulaciones para
todos los nios. Para aquellos nios que necesitan ayuda extra, sin embargo, ellas usan
instrucciones ms explicitas. Por ejemplo, Ricky quiere tener tantos amigos que l hara
cualquier cosa para llamar la atencin de los dems nios. Sue y Elly lo entrenan en
maneras aceptables para jugar con otros nios, y estrategias para integrarlos en un grupo.
A Ricky le gusta Amy y ella tienen un efecto de calma en l entonces las profesoras los
refuerzan a los dos para que jueguen juntos. Ellos tambin sugieren a su madre (Ricky)
que traiga algo interesante de la casa para ganar la atencin de los otros nios de una
forma positiva (nivel 3).
Haber participado en los primeros tres niveles de la pirmide de enseanza, Sue y Elly han
resuelto casi todos sus desafos de comportamiento. Sin embargo, ambas, agresin fsica y
ataques involuntarios continan siendo un serio problema. El director est consciente de
los fondos federales que tempranamente el estado provey. Ella contacta el distrito de la
escuela, el cual coordina temprana intervencin de las consultas de los centros de
atencin del nio. El director y Sue inician una reunin, con la intervencin de un
especialista y la familia de Boots desarrolla un plan de intervencin individualizada (nivel
4). Sue y Elly ahora se dan cuenta que mientras no haya arreglos rpidos de los desafos
del comportamiento de los nios, hay muchas maneras efectivas de crear una comunidad
cariosa de estudiantes.

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Resumen de capitulo
- Una comunidad afectiva de estudiantes, es un grupo o una sala de clases en el cual nios
y adultos se comprometen en relaciones afectivas, y positivas, se tratan entre ellos con
respeto, y aprenden desde y con los otros.
- Los profesores tienen un rol significante que jugar en promover la competencia social de
los nios, ayudndolos a adquirir autorregulacin emocional y comunicativa y prevenir
dificultades posteriores
- La pirmide de enseanza es una estructura basada en la investigacin para promover la
competencia social y dirigir los comportamientos desafiantes de los nios.
- El nivel de fundacin de la pirmide de aprendizaje es la relacin positiva de los
profesores con los nios. Infantes aprenden mejor cuando ellos experimentan relaciones
afectuosas positivas y responsables con los padres adultos, profesores y los cuidadores.
- El nivel 2 de la pirmide describe ambientes de respaldo de alta calidad que ayuda a
promover out comes para nios y prevenir comportamientos desafiantes, por ejemplo
como el espacio fsico es arreglado, como el tiempo es organizado y usado y como los
profesores respaldan el compromiso de los nios en jugar y aprender.
- El nivel 3 de la pirmide describe maneras positivas para guiar el comportamiento de los
nios social y emocionalmente, estrategias de enseanza como la liberacin emocional,
habilidades sociales, y negociacin de conflictos.
- El nivel 4 describe intervenciones individualizadas intensivas para direccionar severa y
persistentemente los comportamientos desafiantes. Intervencin incluye valoracin
funcional, un equipo cercano incluyendo familia y especialista y un plan de
comportamiento que incluye el reemplazo de habilidades educativas.