TEORA CIENTFICO PEDAGGICA-DIDACTICA

Se habla muchas veces de pedagoga, cuando en realidad se est haciendo didctica. Se

confunde con frecuencia el quehacer educativo con el simple enseanza. Se menciona, por
otro lado, el diseo curricular y se alude al movimiento pedaggico. En algunos textos se
identifica la pedagoga como la ciencia de la educacin, aunque tambin se habla de ciencias
de la educacin (en plural). Aluden unos a la tecnologa educativa, cuando en realidad
debera hablarse mas bien de tecnologa de la enseanza. No se tiene claridad sobre si el
profesor es un profesional de la pedagoga o un experto en didctica. En fin, muchos
superponen los trminos educacin y pedagoga, otros los de enseanza y didctica, como si
fueran sinnimos.
Existe, a mi manera de ver, cierta confusin conceptual en el empleo de los trminos
educacin, pedagoga, enseanza, didctica. Sugiero a continuacin un enfoque, algo
esquemtico y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance
temtico especfico y las relaciones mutuas entre estos cuatros dominios.
Educacin
El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar,
desarrollarse,
adaptarse,
asimilar,
recibir,
integrarse,
apropiarse,
crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biolgico) gracias a
un permanente intercambio con el medio; y ese medio es (especficamente para el
hombre) eminentemente social. Educacin, en sentido amplio, es el proceso por el cual la
sociedad facilita, de una manera intencional o difusa, este crecimiento en sus miembros. Por
tanto, la educacin, es ante todo una prctica social, que responde a, o lleva implcita, una
determinada visin de hombre (de lo que he llamado su crecer).
Lo que sucede es que la sociedad capitalista, interesada ante todo en la produccin de
mercancas por un hombre convertido en mercanca, ha puesto un doble lmite a ese
crecimiento: por un lado permite crecer en el sentido pasivo de recibir las destrezas
necesarias para producir eficientemente y, como consecuencia, limita el crecimiento al
tiempo necesario para alcanzar la medida estndar de trabajador-mercanca. El concepto de
educacin se restringe entonces, por un lado, a transmitir la informacin y desarrollar las
destrezas necesarias para adaptarse al sistema de produccin y, por el otro, se limita a una
edad humana determinada: hay una poca para educarse y otra diferente para producir.
Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporneos tales como el de
educacin liberadora y educacin para la autodeterminacin (que superan el estrecho marco
de la educacin-transmisin) y el de educacin permanente (para un crecimiento en sentido
amplio, que dura toda la vida).

Pedagoga

El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi que intuitiva, como
lo han desarrollado todos los pueblos, en el transcurso de su historia. En este sentido existe
un saber implcito no tematizado en la prctica educativa de todos los pueblos, que forma
parte de su acervo cultural y que llamara saber educar. En la medida en que este saber se
tematiza y se vuelve explcito, aparece la pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona
sobre la educacin, cuando el saber educar implcito se convierte en un saber sobre la
educacin (sobre sus cmos, su por qu, sus hacia dnde?). El desarrollo moderno de
la pedagoga como ciencia o mejor, del saber pedaggico como saber cientfico3 significa
adicionalmente la sistematizacin de este saber de sus mtodos y procedimientos, y la
delimitacin de su objetivo, en una palabra, su configuracin como disciplina tericoprctica. Por tanto, la pedagoga como ciencia prospectiva 4 de la educacin, est
condicionada por la visin amplia o estrecha (mencionada antes) que se tenga de
educacin y, a su vez, por la nocin que se tenga del hombre, como ser que crece en
sociedad.
De ah que algunos limitan el concepto de pedagoga al arte de conducir a los jvenes en su
crecimiento (fsico, mental, emocional, etc.), mientras otros hablan ya de una pedagoga
general que incluye, adems de la pedagoga orientada a los nios y jvenes, la pedagoga
universitaria y de adultos (androloga); tambin se habla de la pedagoga liberadora, de la
justicia, o de la pedagoga alemana, etc.
Enseanza
La enseanza o instruccin representa un aspecto especfico de la prctica
educativa. Mientras que la educacin se refiere al hombre como a un todo, y su prctica se
diluye en la sociedad en su conjunto, la enseanza como prctica social especfica supone,
por un lado, la institucionalizacin del quehacer educativo, y por el otro, su sistematizacin y
organizacin alrededor de procesos intencionales de enseanza-aprendizaje (o al menos de
enseanza).
La aparicin de la enseanza como un proceso sistemtico e institucional supone una
especializacin creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no slo se
condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparicin del
fenmeno escuela), sino que tambin al interior de stos, se sistematiza y organiza el acto
instrucciones (aparicin del fenmeno sesin de clase).
Didctica
El saber que tematiza el proceso de instruccin y orienta sus mtodos, sus estrategias, su
eficiencia, etc., se llama didctica 6. La didctica est entonces orientada por un
pensamiento pedaggico, ya que la prctica de la enseanza es un momento especfico de
la prctica educativa.

Mencionaba cmo la pedagoga tiende a especializarse, en pedagoga especfica, a partir de

concepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseanza ha girado
histricamente alrededor de los aspectos cognitivos e intelectuales. Por ello, la didctica
como ciencia de la enseanza, tiende a especializarse fundamentalmente en torno a reas o
parcelas del conocimiento. Se habla as de una didctica general, como tambin de una
didctica de las matemticas o de las ciencias sociales, de una didctica de la enseanza
secundaria o de una didctica del trabajo cientfico. Aunque tambin podra hablarse de una
didctica de la sicomotrocidad o de una didctica del comportamiento intersubjetivo, en
cuanto que estos aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y, por lo tanto, de alguna
manera pueden ser enseados sistemtica y planificada mente, en la educacin
institucionalizada.
La didctica es entonces a la enseanza lo que la pedagoga es a la educacin. Se trata de
dos saberes (uno global, otro especfico), que orientan dos prcticas sociales (una mas
global tambin, otra ms especfica). Si la enseanza es un momento especfico, importante
aunque no nico, del proceso educativo, la didctica ser tambin un componente
importante (aunque tampoco nico) de la pedagoga. Como sta, la didctica ha
evolucionado hacia un saber cientfico de autonoma relativa, con objeto propio; es tambin
una teora prctica, una ciencia prospectiva. As como puede darse una educacin
asistemtica, prcticamente artesanal o emprica, se podra igualmente hablar de una
enseanza
artesanal o emprica. En el primer caso, el saber educar no se habra tematizado en un
saber pedaggico, en el segundo caso, la enseanza no estara orientada por el saber
didctico: cuando mucho, estara orientada por la didctica implcita (y poco cientfica) al
proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos estudiantes pasivos que tratan
de escuchar.
PEDAGOGA Y DIDCTICA
Resumiendo, la educacin es un proceso amplio, integral; la enseanza uno especfico. La
ciencia pedaggica es la orientacin metdica y cientfica del quehacer educativo; la ciencia
didctica lo de la enseanza. Hay, pues, en esta visin de los cuatro componentes, una
relacin entre saber y prctica social, y una entre lo global y lo especfico. Ello nos permite
completar el cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales:
La pedagoga responde cientficamente a la pregunta cmo educar?. La didctica lo hace
con la pregunta cmo ensear?
Ambas preguntas tienen su horizonte especfico: el de cmo educar? es el por qu y para
qu de la educacin y el de cmo ensear? Es el por qu y para qu de la
enseanza. El primero es de tipo antropolgico-filosfico, el segundo, de tipo histricoprctico.

 La pedagoga es la ciencia que orienta la labor del educador. La didctica orienta un aspecto
especfico de ella: su labor como docente.
Toda ciencia prospectiva se apoya a su vez en la ciencia explicativa. Para saber cmo se
educa, hay que conocer cmo es el hombre, cmo crece: la pedagoga se apoya en la
sicologa y en la sicologa evolutiva. Para saber cmo se ensea, hay que saber cmo se
aprende: la didctica se apoya en la sicologa del aprendizaje.
Toda ciencia se apoya igualmente mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas
auxiliares. La pedagoga recurre adicionalmente a la antropologa y a la sociologa: La
didctica a la metdica, al manejo de los medios de comunicacin, al diseo curricular, etc.
La didctica se expresa en un currculo (mas an, algunas corrientes alemanas llaman a la
didctica la ciencia del currculo )8, mientras que la pedagoga lo hace en un programa
educativo, o en un proyecto pedaggico.
La didctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno.
La pedagoga escolar puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al
sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagoga familiar en la
familia, etc.
Didctica sin pedagoga
Sin la perspectiva globalizadora e integradora de la visin pedaggica, la didctica es un
instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por el a quien : el alumno es un mquina
pensante, acumuladora (y productora en el mejor de los casos) de conocimientos. La
investigacin educativa sucumbe a las tentaciones positivas de limitarse a investigar
metodologas empricas para pensar mejor, saber mas, disear mejores textos o
audiovisuales, manejar de una manera ordenada y sistemtica el ambiente (colectivo,
grupal o individual) de clase. Si bien la didctica puede manejarse como un saber
autnomo, con objetivos y metodologas propios, como toda ciencia necesita un horizonte, al
perderlo, el saber por el saber se convierte en un fin. Y el horizonte de la didctica debe
ser la pedagoga, as como el horizonte de la pedagoga es una concepcin determinada del
hombre, de su crecer en sociedad.
Pedagoga sin didctica
Pero por otro lado, tal vez la tentacin ms frecuente, sobre todo cuando se atraviesan
momentos cruciales de reflexin educativa y de replanteamientos pedaggicos, es olvidarse
de la didctica, del arte (y la ciencia) concreto de ensear. Denota cierto facilismo
enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosficos o las
connotaciones polticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidndose de
enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse de
que existe un patrimonio cultural importante en todas las reas del conocimiento humano al

cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en su construccin y

enriquecimiento, todos los educandos.
Es olvidarse que si bien el quehacer educativo es compartido por maestros, padres y por
toda la sociedad en general, la enseanza ordenada y sistemtica es responsabilidad casi
exclusiva de los maestros. Los oprimidos se arguye, tienen derecho a apropiarse de su
propio destino, a participar en la construccin de un mundo, a desarrollar una conciencia
crtica frente a su situacin (la reflexin pedaggica orientar una accin educativa que
faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que aadir necesariamente,
los oprimidos tambin tienen derecho a elaborar conocimientos slidos de matemticas,
de ciencias sociales, de biologa, a aprender a manejar fluidamente el lenguaje oral y
escrito. Y ello debe ser hecho de una manera planificada y eficiente; es decir, bajo la
orientacin de un saber didctico especfico.

Cul es el contenido del concepto de Formacin, y cul es su papel epistemolgico en

la construccin de la Pedagoga.
El contenido contemporneo del concepto de formacin humana como proceso de
humanizacin no es solamente filosfico, como acceso y construccin de la propia
racionalidad autnoma y universal capaz de reconocer en los dems la misma dignidad
racional, como semejantes, que en el lenguaje de Rousseau y de la Revolucin Francesa es
la igualdad de todos los hombres, como base de la fraternidad y de la justicia. Adems el
concepto de formacin considera los cuatro vectores o dimensiones en desarrollo:
autonoma, universalidad, inteligencia y fraternidad, como ejes para desarrollar sus
potenciales en los procesos de formacin humana o humanizacin del individuo..
La Pedagoga en sus metas considera al hombre como principio director y unificador. En este
contexto, formar a un individuo en su estructura mas general es facilitarle que asuma en su
vida su propia direccin racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo
derecho y la misma dignidad.
El papel epistemolgico del concepto de Formacin es que acta como un principio clave y
unificador de la Pedagoga, porque satisface al menos tres condiciones:
1.- La condicin antropolgica, en cuanto describe la enseanza como proceso de
humanizacin en sus dimensiones principales a la luz de las ciencias humanas
contemporneas, como inteleccin directriz para toda posible accin educadora. Para tener
xito en la proyeccin transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de sus
verdaderas posibilidades.
2.- La condicin teleolgica, que confiere sentido a toda accin, a toda reflexin sobre el
hombre, esencial para la pedagoga puesto que su misin, su razn de ser es precisamente
la formacin como finalidad, como proyecto siempre

presente y tensin esencial de cada accin educativa. La pedagoga no se propone slo

entender un grupo particular de fenmenos, como cualquier otra ciencia, sino que su
propsito es ms totalizante, es el despliegue general de la razn misma de cada persona en
todas sus posibilidades. En esto consiste la esencia de la existencia humana, en el
despliegue del comprender, como dira Heidegger. Esta es la tarea y la meta de la
Pedagoga: facilitar que los jvenes accedan a niveles superiores de si mismos.
3.- La condicin metodolgica, derivable directamente del principio fundador de la
formacin, como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene
erguida la pregunta hermenutica de si y como los enunciados y acciones pedaggicos
particulares estn abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva de formacin, ya
sea iluminando esta finalidad a nivel investigativo conceptual en cada proyecto, o facilitando
estrategias efectivas de racionalidad para los procesos reales de enseanza.
No sobra identificar tambin algunas condiciones que permitirn avanzar, como en las dems
ciencias, con ms seguridad y rigor, tales como:

Precisar aun ms el contenido y las dimensiones esenciales implicadas en el

concepto de formacin en abstracto y en relacin con cada proceso social.

Identificar ms claramente las premisas o supuestos de las ciencias sociales y de las

humanidades en que descansa el principio unificador de la Formacin.

Incrementar la coherencia y no contradiccin lgica entre las premisas, la definicin

del concepto de formacin y la derivacin de otros principios pedaggicos generales y
secundarios que permitirn luego formular hiptesis, estrategias y tipos de accin
pedaggicas para ayudar a entender los procesos reales de enseanza, o para
intervenir en ellos elevando su calidad.

Evaluar que tan fecunda es esta sistematizacin terica para producir a partir de ella
generalizaciones, hiptesis, precisiones y nuevos modelos de accin pedaggica.

2. Cules son los principios bsicos de la Pedagoga que se han derivado del
concepto de formacin?
Los principios bsicos y esenciales de la Pedagoga, se elaboraron teniendo como centro el
eje de la formacin. A estos principios se les denomino sentidos. Veamos pues, esos
sentidos pedaggicos clsicos que se han sedimentado como principios imprescindibles en
la moderna pedagoga:
a) La primera matriz de la formacin humana es el afecto materno, cuyo suplemento y
relevo posterior es la comprensin afectuosa del maestro. Desde Pestalozzi la afectividad
consciente e inconsciente, la motivacin, el inters, la buena disposicin, el deseo, la
transferencia, la energa positiva, son variaciones pedaggicas sobre el mismo eje
conceptual que articula la cabeza con el corazn, lo cognitivo con lo afectivo, la inteligencia
emocional.

b) La experiencia natural y espontnea, como principio de la formacin humana

propuesto por Rousseau.
Se reconoce sin dificultad todava hoy, sobre todo despus de los fracasos del moldeamiento
ingenieril de la conducta humana por medio de las mquinas para ensear, en el sentido
de no negar la naturaleza del nio o del adolescente, sino partir de ella, tendiendo en cuenta
sus necesidades e intereses y permitiendo el despliegue natural de los propios talentos.
c) Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad
sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural se pueda
disear para el educando, a travs de la instruccin, como entorno de aprendizaje, para
influenciar la estructura cognitiva y por ende el comportamiento del educando es una
perspectiva que Herbart abri en el siglo XIX. Este principio es considerado como el
motor imprescindible de la formacin humana.
d) Que el nio no es un adulto pequeo sino que su humanizacin hasta la mayora de
edad se desarrolla por un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es
necesario respetar en la actividad educativa, es un principio que fu alarmante mostrado y
formulado por Mara Montessori, luego por Dewey y Piaget, confirmado con control
experimental por la psicopedagoga gentica, y hoy da en pleno apogeo por el enfoque
pedaggico constructivista.
e) Que es en base en su propia actividad consciente que el educando construye sus
propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje, contribuyendo
considerablemente con sus esquemas de coordinacin y reelaboracin interior a su
desarrollo y autoformacin, en el sentido de avanzar a niveles superiores de racionalidad,
libertad y fraternidad, es un principio demostrado por Piaget, por Vigotsky y por el mismo
Dewey, iniciado por el movimiento de la Escuela Nueva de principios del siglo XX, y que en la
teora pedaggica contempornea tienen plena vigencia, tambin en el constructivismo
pedaggico.
f) El la interaccin maestro-alumno, este ultimo mira al maestro como un referente de
comparacin y jalonamiento de sus propias posibilidades, que le indica lo que puede llegar a
ser capaz en aquel aspecto en que el educando considere mayor o superior al educador.
Este principio amplan y realizan en el alumno sus zonas de desarrollo potencial y las vas
de crecimiento, autonoma y emancipacin del alumno.

g) Lo que los antroplogos han descubierto recientemente, que en el juego se conoce al

caballero, lo saban los pedagogos desde Froebel en el siglo XIX, que reconoca en el
juego la mxima experiencia que forma al hombre en relacin con los dems, con la
naturaleza y consigo mismo, en la medida en que le permiten la conversin armnica entre el
interior y el exterior y el equilibrio esttico.
h) El principio de la individualizacin reconoce las diferencias no solo orgnicas sino
tambin de desarrollo mental, de estilo para pensar, afrontar y resolver los problemas,
diferencias motivacionales y experienciales, variedad en los proyectos y metas personales,
oportunidades socioculturales diversas, relaciones e interacciones con el medio natural y
social, que van estructurando las diferencias individuales que el maestro necesita atender
para lograr una enseanza individualizada como lo postula la pedagoga.
Defina algunas condiciones de rigor lgico y de Validacin que podran cumplir los
nuevos conocimientos pedaggicos.
Hasta ahora, los conocimientos y principios pedaggicos, han sido probados en su validez
pragmtica y en su flexibilidad y riqueza conceptual, en medio de la diversidad terica e
histrico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta el punto de que aun los ms
novedosos y promocionados modelos pedaggicos contemporneos son derivaciones,
desarrollos o aplicaciones conceptuales del ncleo terico pedaggico sistematizado de los
conocimientos y principios pedaggicos.
La pedagoga, como cualquier otra disciplina, tendra la posibilidad de derivar lgicamente
sus enunciados particulares de algunos cuantos enunciados tericos generales, con criterios
propios de validacin intersubjetiva.
A continuacin se mencionan algunas condiciones de rigor lgico y de Validacin que podran
cumplir los nuevos conocimientos pedaggicos:
a) En primer lugar, deberamos reconocer si se trata efectivamente de una teora
pedaggica a travs de los criterios de elegibilidad pedaggicos, que nos permiten contrastar
esta teora o estrategia pedaggica particular con la teora general, como criterio de
Validacin pedaggica de la misma y le confiere sentido a tal contrastacin. Si consideramos
el caso del constructivismo pedaggico, se haran las siguientes preguntas: plantea metas
explicitas de autoformacin constructiva del hombre?; cmo describe este proceso de
desarrollo y humanizacin?; qu tipo de experiencia privilegia como motor del
autodesarrollo y de la autoconstruccin?; cmo hacerlo tcnica y eficazmente?; qu papel
jugara el maestro?
Y las respuestas explicitas a estas preguntas nos indicarn si estamos efectivamente frente a
una teora pedaggica y no frente a una teora del conocimiento, a una descripcin
psicolgica de alguna etapa o estado de la evolucin del sujeto, o frente a una tica
constructiva.
b) En segundo lugar habra que interpretar cuales de los principios tericos derivados estn
enfatizados en esa teora pedaggica concreta que estamos analizando, para establecer por
un lado el grado de coherencia y sistematicidad con los principios generales, y por otro
precisar sus avances conceptual con miras a la explicacin o a la aplicacin, tendiendo en
cuenta adems que en el constructivismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos

de investigacin con matices tericos diferenciables, como el grupo que sigue a Bruner en la
enseanza por descubrimiento, el que sigue a Ausubel en la enseanza significativa y redes
conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de las operaciones lgico-formales de Piaget,
o el grupo que sigue el nfasis constructivista desde el lenguaje como planteaba Vigotsky.
c) En tercer lugar, habr que evaluar como esta determinada teora pedaggica pretende
modelar e intervenir en la accin pedaggica concreta. Qu diseos de accin propone y
como los sustenta conceptual y empricamente? El mtodo de sustentacin emprica no tiene
porque alejarse de los estndares tcnico-metodolgicos que se aceptan normalmente en las
ciencias sociales y humanas, de corte emprico y analtico, ya se usen mtodos cuantitativos
o cualitativos, segn la opcin del investigador.
5. Disee una especie de mapa conceptual que represente fronteras y relaciones
probables de la pedagoga con las dems disciplinas cientficas.
El mapa conceptual de la pedagoga abarca tres niveles de interaccin y de mutua
validacin, dejando por fuera las teoras y proyectos de investigacin que no cumplen con los
criterios de elegibilidad pedaggicas.
a) El primer nivel se centra alrededor del eje de la formacin humana como misin y
principio unificador y sistematizador, criterio principal de la validacin del saber pedaggico.
De l se derivan unas cuantas categoras o principios generales identificados globalmente
por el mtodo histrico-hermenutico que predomina en este nivel I, teoras pedaggicas,
mas generales, como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden
enfatizar uno o varios de los principios derivados, all identificados, y que giran alrededor de
la meta de la formacin, la pedagoga constructivista o la romntica.
b) En segundo nivel esta compuesto por la articulacin de modelos y conceptos de un
nivel intermedio de abstraccin.
Un rea especial de este nivel II lo constituyen el estudio y la conceptualizacin de las
condiciones de enseabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones desde
algn modelo pedaggico particular. Aqu se produce el cmulo de saberes pedaggicos
especiales del cual se puede derivar la didctica especfica para cada ciencia. Naturalmente,
la validacin de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel
terico en su confrontacin con el nivel I, y a nivel emprico en su confirmacin con la praxis
o accin pedaggica, en el nivel III.
c) El tercer nivel esta constituido por la aplicacin de los conceptos, su aprobacin y
su verificacin en la accin pedaggica.
que es la misma accin de la enseanza pero guiada y planeada intencionalmente por la
pedagoga.

La conclusin ms general de este mapa conceptual del campo de la pedagoga como

disciplina es precisamente que para hablar de calidad de educacin se necesita al menos
una doble condicin: que la actividad educativa este informada por la teora pedaggica y
que los educadores estn formados verdaderamente en Pedagoga. Y la otra conclusin es
que ahora s, desde nuestro horizonte pedaggico propio, es posible hablar de
interdisciplinariedad.

Evaluar el grado de simplicidad y esttica del sistema a nivel terico-conceptual y a

nivel de las regularidades especifica observables en la enseanza.

Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del sistema terico, frente a la gran

dispersin de conocimientos pedaggicos y de las ciencias de la educacin.

Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva a nivel lgico, lingstico y

emprico.