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ESCOLA E RELAES DE PRODUO

... Marx (...) problematiza a formao dos indivduos introduzindo na


formulao desse problema dois elementos essenciais implicados um no
outro: o trabalho e a produo. Tanto desde uma perspectiva sincrnica como
diacrnica, as diversas formas histricas de organizao da produo do
como resultado a apario de diversos tipos humanos, efeito de diferentes
processos de formao. Por isso o estudo do desenvolvimento do capitalismo
em concreto compreende ou inclui a anlise do processo-concreto de
formao dos indivduos, ou seja, do que a linguagem comum chama de
educao, com ou sem escola...
... o processo de formao dos indivduos vai mais alm da pura tarefa
expressa e sistemtica de formar-deformar conscincias, a qual constitui o
conceito das instituies que nos acostumamos a chamar de educativas, assim
como a famlia ou o sistema escolar... Desde esta posio (...) no se trata de
denunciar qualquer das variaes que reduzem a educao ao ensino, seno
de pensar nela sobre outras bases...
Grosso modo, a adoo dessas novas bases comea por admitir esta
proposio: quando fala de educao, o capitalismo se me permitem a
expresso d os gritos nas instituies educativas, mas na realidade pe os
ovos em outro lugar. Onde? Basicamente no que constitui o centro da
realidade do modo capitalista de produo: nas relaes sociais de produo...
... o processo de interiorizao ou aprendizagem das relaes sociais de
produo tem um de seus lugares privilegiados no sistema escolar. Este
processo de aprendizagem se leva a cabo, fundamentalmente, em virtude da
existncia de um isomorfismo entre as relaes sociais que se estabelecem no
mbito da escola, por exemplo, prticas rituais, formas de interao entre
alunos, e entre estes e os professores, etc. e as relaes sociais que se do
nos processos de trabalho concretamente no mundo das empresas e nos
processos de intercmbio consumo, mercado em sentido amplo."
(LERENA, Carlos apud ENGUITA, 1985, p. VI).
O texto a seguir tenta ser uma sistematizao e sntese das ideias desenvolvidas pelo
espanhol Mariano Fernandez Enguita na obra "Trabajo, escuela e ideologia", especialmente no
captulo intitulado "A aprendizagem das relaes sociais de produo". Trata-se de uma
contribuio desde a perspectiva marxista para entender a relao existente entre a escola, a
educao e as relaes sociais de produo dominantes num determinado perodo histrico, o que
quer dizer analisar o lugar ocupado pelas instituies educativas (entre elas a escola) numa
sociedade concreta.
Tal anlise, resultado de rigoroso trabalho terico, e o fundamento necessrio para a
compreenso de nossa realidade educacional particular e de nosso papel enquanto sujeitos desta
realidade.
1

Marx nunca tratou especificamente do problema das relaes sociais na educao.


Estabeleceu, sem embargo, que as relaes sociais de produo e de circulao deveriam ser
consideradas como o centro nuclear das relaes sociais em geral. O que Enguita nos mostra a
possibilidade de analisar as relaes sociais da educao a partir das relaes sociais no processo de
trabalho e de intercmbio. Sua tese fundamental diz respeito existncia de um isomorfismo bastante
acentuado entre umas e outras (1985, p.223).
Algumas observaes histricas ajudaro a entender o raciocnio do autor:
O submetimento de homens e mulheres a quaisquer relaes sociais de dominao e
explorao no de modo algum espontneo. Depende, em maior ou menor dose, da coero direta,
da necessidade material ou da interiorizao de tais relaes como necessrias, justas ou inevitveis,
e normalmente de alguma combinao entre os trs fatores. Ao longo da histria temos conhecido
diversos modos de integrao das pessoas nas relaes sociais, e temos visto jogar distintos papis a
diferentes instituies nesse processo (idem, ibidem).
O capitalismo se caracteriza frente a outros modos de produo anteriores pelo fato de que o
valor excedente do trabalho (a mais-valia) extrado por mecanismos estritamente econmicos. Os
mecanismos de dominao poltica no servem direta, mas sim indiretamente, para a extrao da
mais-valia: com maiores ou menores dificuldades asseguram, por um lado, o consenso majoritrio
cotidiano em torno s relaes sociais existentes e, por outro, servem como ltima linha de defesa,
mediante a represso pura e simples, quando estas so questionadas (p.223-4).
Sem embargo, a coero teve um papel direto na extrao da mais-valia, inclusive na
simples incorporao dos trabalhadores ao processo de trabalho, em perodos e esferas destacveis
que de modo algum podem ser consideradas excees sem importncia no desenvolvimento do
capital. No muito longe da nossa memria est o trabalho forado de milhes de pessoas sob o
nazismo. Algo mais distante, porm com uma significao histrica muito maior, est na
incorporao forosa dos habitantes das colnias. Para obrigar a mo-de-obra potencial da periferia
do capitalismo a incorporar-se ao trabalho industrial, o capital teve que primeiro desapropri-la
total ou parcialmente de qualquer outra possibilidade de subsistncia, porm com frequncia isso
no foi o bastante para lograr dela a submisso e a produtividade adequadas (p.224).
O moderno proletariado industrial foi introduzido em seu papel no tanto por meio da atrao
da recompensa monetria como por meio da compulso, da fora e do temor (p.227).
Em nossos dias existem diversos mecanismos que foram de uma forma mais ou menos
suave s pessoas a submeter-se s relaes de produo capitalistas. O mais elementar a
generalizao mesma do trabalho assalariado. Toda gente ao nosso redor trabalha e, por
conseguinte, sabemos desde pequenos que algum dia nos tocar faz-lo. Sabemos que nos espera a
funo de trabalhador ou trabalhadora assim como sabemos que nos esperam a de marido ou mulher, pai ou me, com a particularidade de que a primeira somente evitvel para uma pequena
minoria da populao. O mecanismo mais poderoso , pois, a impossibilidade de subsistir sem
vender a prpria fora de trabalho e submeter-se s relaes de produo capitalistas. tambm
fator essencial a multiplicao das necessidades humanas, infinitamente. Distanciadas da mera
sobrevivncia biolgica e canalizadas socialmente para um consumo crescente de mercadorias e
servios que, hoje em dia, e fora dos que vivem do trabalho dos outros, parece excluir qualquer
possibilidade de renunciar a esta venda (p.230).
Isto no quer dizer que as relaes sociais de produo (RSP) no sejam potencialmente
explosivas. Os fatores antes citados podem contribuir para explicar a deciso individual de vender a
prpria fora de trabalho, mas no a passividade coletiva de todos os submetidos s relaes

capitalistas. Esta passividade mantida por mecanismos muito dspares que vo desde a represso
pura e simples inculcao ideolgica, passando pelo confinamento da participao social esfera
da poltica parlamentar e por estratgias diversas para dividir e confrontar entre si os trabalhadores.
Porm o que aqui ser tratado outro processo: a APRENDIZAGEM E A INTERIORIZAO
PRVIAS DESSAS RELAES SOCIAIS, processo no qual jogam um papel primordial a
ESCOLA e os EXRCITOS DE CONSCRIO (p.213).
Antes de tudo, preciso assinalar que sempre existiu algum tipo de processo preparatrio
para a integrao nas relaes de produo, e com frequncia este processo foi realizado em outra
instituio que no a produo mesma. Nas sociedades primitivas havia os ritos iniciticos; na Roma
antiga, por exemplo, havia uma mescla de aprendizagem familiar e da participao na vida adulta em
geral; na economia camponesa, inclusive em nossos dias, a sede da aprendizagem laboral e social
segue sendo a famlia (sendo a escola neste caso um fator tanto dissolvente da velha comunidade
como integrador na comunidade nacional ou estatal mais ampla). Algo parecido encontramos na
Idade Mdia, com a diferena de que neste perodo a famlia prpria substituda em grande medida
pela aprendizagem no seio de outra famlia (relao mestre-aprendiz) (p.232).
Na atualidade nem sequer pensvel, pelo menos nos contextos industriais e urbanos, uma
aprendizagem social ou laboral minimamente consistente no seio de qualquer famlia, prpria ou
alheia. Na Idade Mdia, a famlia no era somente uma unidade afetiva e uma instituio encarregada
da reproduo, mas sim tambm uma unidade produtiva, fosse por conta prpria ou alheia. Hoje em
dia as bases da produo familiar foram destrudas. Num contexto familiar no so j possveis nem
a transmisso de destrezas laborais nem a aprendizagem das relaes sociais. [No campo isso ainda
pode ser diferente.]
Hoje a famlia continua sendo a unidade bsica em que tem lugar a reproduo biolgica da
fora de trabalho, assim como um mecanismo de transmisso da propriedade privada e uma unidade
de consumo (ainda que esta ltima cada vez menos, pois progressivamente tende a atomizar-se o
consumo familiar no agregado dos consumos individuais de cada um dos membros que a compem),
porm em nenhum caso uma unidade de produo, salvo nos setores onde ainda no irrompeu o
modo de produo capitalista propriamente dito. Quando ainda as famlias eram as unidades de
produo, a criana e sua educao coincidiam com a socializao para o processo produtivo.
Se o trabalho no regime de produo capitalista fosse uma atividade livre e gratificante, todas
estas digresses seriam desnecessrias. Porm, como no , ou seja, se trata de uma carga imposta,
de uma atividade com a qual a imensa maioria dos trabalhadores no tem possibilidade de se
identificar, sequer parcialmente, e como isto resulta especialmente da instaurao do modo de
produo capitalista propriamente dito, ou seja, da passagem da subsuno formal subsuno real
do trabalho ao capital, nos termos de Marx, ento a pergunta que devemos formular a seguinte: por
que as pessoas aceitam e desejam aceitar um trabalho cujas condies limitam sua liberdade, no
lhes oferece nenhuma satisfao pessoal intrnseca e obstaculiza seu desenvolvimento? Ou, se supomos que aceitam esse modo de trabalho porque no tm outra alternativa, por que, ento, relaes
sociais de produo que so intrinsecamente explosivas no terminam de explodir? (p.233).
O que primeiro devemos perguntar em que medida a famlia mesma prepara para a
incorporao das relaes sociais de produo capitalistas. J demos uma resposta global a isto: a
famlia somente pode cumprir esse papel enquanto a produo teve uma base familiar. Sem embargo,
devemos matizar esta afirmao em vrios sentidos. Em primeiro lugar, aparecem criana como
modelos na estrutura familiar pais normalmente o pai, varo que j so trabalhadores. Ainda que
o mundo do trabalho seja um mistrio para a infncia, est presente a como um destino inevitvel,
no sentido mais amplo: incorporao ao mundo do trabalho como operrio, profissional liberal,

patro ou o que seja, segundo a profisso do pai e, em alguns casos, da me. Este e um assunto
suficientemente tratado nos estudos sobre socializao, interao, etc. (p.233-4).
Em segundo lugar, no devemos esquecer que a famlia uma instituio fundamentalmente
autoritria, pelo que de algum modo prepara para a insero ulterior em outras estruturas hierrquicas. A criana se v submetida famlia desde quando ainda no possui a capacidade de construir
por si mesmo ou negociar significados para os estmulos que recebe do exterior. Neste sentido, a
influncia da educao familiar decisiva, se bem que no definitiva. Wilhelm Reich argumentou
convincentemente nas suas obras sobre a importncia da famlia autoritria na formao de uma
estrutura de carter propensa a aceitar estruturas sociais totalitrias. E no s os regimes fascistas ou
stalinistas so totalitrios: tambm o so, e em maior medida, as fbricas e oficinas esparramadas por
todo o "mundo livre" e fora dele (p.234).
Em terceiro lugar, os valores e as atitudes que levam um adulto a conformar-se com suas
condies de trabalho se transmite atravs da famlia gerao chamada a substituir-lhe. Melvin
Kohn estudou de forma bastante sistemtica o modo pelo qual as condies de trabalho modelam a
personalidade dos trabalhadores e o grau em que isto se reflete na educao de seus filhos. Kohn
sugere o que denomina de aprendizagem-generalizao; o indivduo aprende no emprego uma srie
de comportamentos, atitudes e valores que projeta s outras esferas da vida social, entre elas o tipo de
educao que d e espera que outras Instituies dem a seus filhos (p.234). 1
Porm, se a famlia no proporciona uma aprendizagem adequada das relaes sociais de
produo capitalistas, e se do que se trata no e simplesmente de imp-las, pela falta de alternativas
para aceder satisfao das prprias necessidades ou por meio da coero direta seno de
assegurar que funcionem por si ss como uma mquina bem engraxada, sem demasiados conflitos,
ento deve haver alguma outra instituio que facilite esta aprendizagem antes da incorporao do
indivduo vida ativa. Sabemos que a instituio fundamental que se interpe entre a famlia e o trabalho a ESCOLA. Logo, a onde devemos buscar esta aprendizagem (p.235).
Antes de entrar definitivamente na anlise da escola, Enguita diz no poder deixar de registrar
algumas ideias sobre os exrcitos de conscrio. Segundo autor tambm se poderia falar sobre os
esportes coletivos, mas estes ele considera menos importantes.
sabido que no servio militar os jovens vares "se fazem homens", ainda que fosse melhor
dizer que se preparam para ser trabalhadores. No h nada mais parecido com a organizao do
trabalho em cadeia do que uma formao militar praticando a "instruo", nem nada que se
assemelhe tanto hierarquia desptica do trabalho como a disciplina aberrante de um exrcito. O
lugar por excelncia onde se aprende a agir sem outro motivo que no o de evitar um castigo e sem a
mnima motivao intrnseca, o quartel. O quartel tambm o lugar onde o indivduo aprende a
no perguntar sobre os fins de sua atividade, porque estes fins so inapresentveis. E o servio
militar se pratica precisamente na idade logo anterior incorporao definitiva ao trabalho produtivo. sada do exrcito, as relaes sociais imperantes na produo, similares nos aspectos mais
importantes, porm atenuadas, aparecem como um alvio, para no dizer como um paraso. Sem
embargo, a incorporao ao servio militar sobrevm quando o indivduo j capaz de elaborar uma
resposta prpria, as relaes sociais nele so vividas de uma forma hostil e a autoridade
invariavelmente considerada como arbitrria. A escola, sem embargo, recolhe criana quando
carece praticamente de capacidade de autodefesa. Ao contrrio do exrcito, onde tudo arbitrrio,
o que no quer dizer aleatrio na escola tudo leva a marca do natural e inevitvel. O servio
militar obrigatrio, enfim, o s para os homens e nem sequer existe em todos os pases, enquanto
que a escola rene a ambos os sexos e se estende a todos (p.236).
1

KOHN, Melvin. Class and Conformity: A study on values. University Of Chicago Prees 2a ed., 1977.

O autor vem afirmando que na escola se aprendem as relaes sociais de produo


dominantes na sociedade. A forma mais comum em que se costuma entender isso prestando
ateno ao contedo do currculo. Ou seja, a Religio ensina que o homem est condenado a
trabalhar e que deve despreocupar-se de suas condies de vida na terra. A Hist6ria ensina que
sempre existiram pobres e ricos, governantes e governados, que a humanidade progride sem parar
graas cincia e que as tentativas de mudar as coisas, alm de injustificadas, terminam
invariavelmente mal. A literatura translada as crianas para um mundo subjetivista geralmente
protagonizado por figuras que tm pouco a ver com o mundo real. As matemticas introduzem ao
aluno em problemas to vitais como o modo de repartir em partes proporcionais uma herana. A
formao "cvica" e "social" trata de convencer aos pequenos que vivemos no melhor dos mundos
possveis, e assim sucessivamente. Segundo Enguita isto algo to obvio que no necessita de mais
comentrios. (p.236)
O que ele sugere aqui que, no obstante, a verdadeira aprendizagem das relaes sociais de
produo no se d atravs das mensagens recebidas com maior ou menor credulidade, mas sim
atravs de uma srie de prticas, rituais, formas de interao entre alunos e professores, modo de se
relacionar com os objetos, etc. Ou seja, atravs das relaes sociais imperantes na escola que
prefiguram as relaes sociais do mundo da produo. O que o contedo do currculo faz dar
sentido a esta srie de prticas. Porm so sobretudo estas prticas, no explicitamente discutidas
nem justificadas, que conformam a cotidianidade da vida na escola, as que configuram com mais fora a conscincia da criana. Sua fora deriva da sua materialidade (o ser consciente a expresso
consciente do ser real: Marx), de sua regularidade e de sua no problematizao vale dizer de seu
carter oculto, no explcito, no discursivo. Elas configuram o que Paulo Freire denominou de
conscincia ingnua ou transitiva (p.236-7).
No difcil associar este enfoque aos estudos j feitos sobre o chamado "currculo oculto".
Enguita dedica algumas pginas para detalhar as diferenas da sua abordagem (marxista) em relao
a outras oriundas de perspectivas funcionalistas. Neste resumo no vamos entrar nestas
particularidades.
O que e preciso frisar, porque o autor o faz, a seguinte ideia: a escola o lugar fundamental
onde se leva a cabo a aprendizagem das relaes sociais de produo capitalistas, mas no o nico.
Deve ficar tambm claro que esta aprendizagem no a nica funo da escola. Outras funes so:
a qualificao da fora de trabalho, a inculcao ideolgica em geral, o enquadramento da infncia
para a qual no existe outro lugar na sociedade que no seja a famlia, a rua ou as aulas, a
legitimao da diviso social do trabalho, a configurao da "comunidade" nacional, etc. Porm a
aprendizagem das relaes sociais de produo , sob o capitalismo, dentre as funes da escola, a
mais importante de todas as citadas e de quantas outras se possam apontar (p.239).
Alguns autores anarquistas ou anarquizantes (Godwine Ferrer, por ex.) j haviam denunciado
o papel da escola na formao de trabalhadores dceis, porm sua argumentao era pouco atrativa e
convincente. Posto que os grandes problemas da sociedade eram os padres, os governantes e os
patres, e posto que eles dominavam as escolas, o papel destas s poderia ser o de gerar o
obscurantismo religioso, a submisso poltica e a docilidade laboral. Esta crtica era dirigida
particularmente contra a escola estatal, de cujas crenas e prticas tratavam de apartar-se, mais ou
menos consequentemente e com distintos graus de xito, as experincias de auto-instruo obreira e
as escolas libertrias.
Porm foi no final da dcada de 1960, incio da de 1970, que se chamou a ateno pela
primeira vez e de forma sistemtica sobre o papel da escola na integrao dos indivduos nas
relaes sociais de produo. E essa ateno chegou desde pontos muito dspares. Por um lado,

desde duas escolas histricas ou historiogrficas to distintas como a encabeada por Michel
Foucault ou a formada pelos "historiadores revisionistas" norte-americanos. Por outro, desde o
estrutural-funcionalismo, especialmente o de Parsons. E, por ltimo, o mais importante, desde duas
fontes declaradamente marxistas: o estruturalismo de Althusser e sua teoria da ideologia e dos
aparelhos ideolgicos do Estado e o "princpio de correspondncia" da escola de Samuel Bowles e
Herbert Gintis (p.239).
O trabalho destes autores tem servido a outros para se analisar a histria da escola em
termos de suas funes na socializao dos indivduos na produo capitalista (p.244).
O que Enguita postula no a existncia de um conchavo de patres para erguer uma
escola na qual as crianas se convertam em bons trabalhadores. A escola teve, segundo os pases,
origens causais muito diversas e em geral h que busc-las mais na rea da dominao poltica e
ideolgica. Sempre existiu, est claro, uma educao sistemtica da minoria dominante, educao
que em alguns perodos passou pela escola e outros no. Mas o que preciso explicar a origem e a
evoluo da escola de massas (p.244-5).
Os primeiros sistemas escolares propriamente ditos que surgem na Europa respondem a fins
religiosos, polticos ou militares. O sistema escocs, por exemplo, de carter fundamentalmente
religioso. O prussiano de carter militar. Na Frana, depois das tentativas falidas da revoluo, surge
primeiramente um minissistema escolar estatal que agrupa os liceus e as Universidades para os
filhos das classes altas e se encarrega de proporcionar oficiais ao exrcito e funcionrios
burocracia do imprio napolenico. O sistema das leis Ferry, que pretende agrupar a
toda populao infantil numa escola primria "comum", um instrumento de consolidao da III
Repblica frente reao monrquica e eclesistica e a ameaa obreira. A vinculao da expanso
escolar luta poltica ou ao desenvolvimento de uma organizao poltica burocrtica e centralizada
no um produto de ltima hora. O impulso dado pela Reforma Protestante s escolas primrias foi
efeito conjunto da luta religiosa contra o Papado, a luta nacional contra o Imprio e a luta econmica
e poltica dos burgueses contra a nobreza e o Imprio. Na Idade Mdia, o nico fenmeno parecido
a um sistema escolar se d sob o Imprio Carolngio. Analogamente, o mais assimilvel a um
sistema escolar que Roma produz o faz durante o Baixo Imprio (p.245).
O que aqui se postula no e que a necessidade de impor as relaes sociais de produo
capitalistas seja a causa que explica por si mesma a escolarizao das massas, seno que o ajuste da
escola produo, tenso a qual ela se v permanentemente submetida, no se prope qualquer
que seja o discurso que o encubra em termos de destrezas, habilidade e qualificaes do trabalho
(embora isto tambm tenha um papel relevante), mas sim fundamentalmente em termos de
isomorfismo das relaes sociais numa e noutra (p.245).
Cabe ainda perguntar-se em que medida no era o movimento dos trabalhadores o primeiro
interessado na escolarizao universal, em que medida no a escola uma conquista obreira e
popular que as classes dominantes pretenderiam, todavia, adulterar, com mais ou menos xito.
Desgraadamente, a historiografia existente obra de autores que identificam a escola como o
progresso social, o que provavelmente lhes faz chegar no s a uma interpretao distorcida, mas
tambm a uma seleo igualmente distorcida dos dados histricos. Assim, o que normalmente
sabemos do movimento obreiro que sempre reivindicou mais escolas, maior acesso s escolas
existentes, etc. Sem embargo, h informao suficiente para nos fazer pensar que, antes da
identificao da classe trabalhadora com a escola enquanto instrumento de melhoria social, houve
um amplo movimento de auto-instruo. Harry Braverman descreveu eloquentemente em que
consistia ser um trabalhador qualificado antes que as hordas de Ford e Taylor irrompessem na
organizao do trabalho fabril. Segundo ele, o arteso ativo estava ligado ao conhecimento tcnico e

cientfico de seu tempo na prtica diria de seu ofcio. A aprendizagem inclua geralmente o treinamento nas Matemticas, compreendidas a lgebra, a Geometria e a Trigonometria, nas propriedades
e procedncia dos materiais comuns ao ofcio, nas Cincias Fsicas e no Desenho Industrial. As
relaes de aprendizagem bem administradas proporcionavam aos aprendizes contato com revistas
tcnicas e especializadas no seu ofcio. Porm, mais importante do que o treinamento formal ou informal era o fato de que o oficio proporcionava um vnculo cotidiano entre a cincia e o trabalho,
posto que o arteso se via constantemente obrigado a recorrer em sua prtica aos conhecimentos
cientficos rudimentares, s matemticas, ao desenho, etc. Estes artesos eram uma parte importante
do pblico cientfico de sua poca, e como norma, mostravam um interesse na cincia e na cultura
que ia mais alm do diretamente relacionado com seu trabalho. Os florescentes Institutos Mecnicos,
que na Gr-Bretanha chegaram a ser 1.200 e tiveram mais de 200.000 membros, estavam em grande
medida dedicados a satisfazer este interesse por meio de conferncias e bibliotecas (p.246).
A esta rede formal e informal de formao profissional, tcnica e cientfica h que acrescentar
as escolas de iniciativa popular, as sociedades obreiras, os ateneus, as casas do povo e toda uma
gama de atividades similares que, compunham um considervel movimento de auto-instruo. Boa
parte do movimento operrio apostou neste movimento suas esperanas de acompanhar o ritmo do
progresso e melhorar sua situao social e poltica frente s classes dominantes. Outra parte, a de
maior influncia marxista, centrou suas reivindicaes numa escola para os trabalhadores financiada,
mas no gerida pelo Estado, e combinada com a incorporao dos jovens produo. Sem embargo,
a escolarizao estatal sob a gide do Estado e a influncia mais ou menos direta dos industriais logo
ganhou a partida deste movimento de auto-instruo. Na Inglaterra, a derrota do Cartismo sups a
desapario das iniciativas obreiras no campo da educao, durante as dcadas de 1830 e 1840. Na
Frana, as leis de Ferry eliminaram qualquer espao para possveis alternativas. Na Espanha, este
movimento levou sempre uma vida no muito animada e sofreu sua maior derrota como corolrio da
"Semana Trgica". Fator importante desta substituio foi, sem dvida, a ingnua confiana do
movimento operrio nas virtudes reformadoras e progressistas da educao em geral (p.247).
Os autores funcionalistas tambm destacaram a relao entre a escola e o mundo da
produo em termos de homogeneidade de suas estruturas sociais. Entre eles podem ser citados:
Talcott Parsons, Robert Dreeben e Alex Inkeles. No detalharemos aqui os trabalhos destes autores
porque o prprio Enguita conclui sobre o seu pouco significado nesta discusso que est sendo
feita (p.247-9).
O ajuste entre escola e produo tem sido comumente estudado em termos de qualificao do
trabalho. Sem embargo, h razes histricas e sociolgicas suficientes para duvidar de que a nfase
deve ser posta a. Marx j explicou que o modo de produo capitalista supe uma permanente
desqualificao dos trabalhadores, ao substituir reiteradamente o trabalho dos operrios qualificados
por mquinas operadas por mo de obra no qualificada (p.249).
A escola pode crescer, e sua estrutura mudar, em funo do modo pelo qual a sociedade
entende as necessidades de produo, por imperativo da legitimao meritocrtica, pela crescente
demanda popular de educao, por um intento de disfarar o desemprego, de conciliar classes dentro
de um Estado, ou por outras diversas razes, porm, quaisquer que sejam as causas primeiras e/ou
aparentes, sempre h um processo ao longo do qual tende a produzir-se um ajuste entre o que a
escola d e o que a produo pede. Nosso problema segue sendo mostrar que este ajuste se d
sobretudo em termos de relaes sociais, que na escola o futuro trabalhador introduzido nas
relaes sociais de produo capitalistas.
Enguita fala muito nas "Relaes Sociais da Educao" e no seu isomorfismo com as RSP. O
que mesmo isso quer dizer?

O interesse maior est nas relaes sociais dos alunos/estudantes no, por ex. nas dos
professores ou autoridades acadmicas ou seja: relaes que os estudantes mantm entre si, com
os professores, com o estabelecimento escolar em seu conjunto, com os materiais escolares, com o
conhecimento escolar e com a instituio educativa em geral.
A ateno s relaes sociais da educao no um invento de nossos dias, nem precisou
esperar o marxismo para surgir. Os agentes do processo educativo estabeleciam essas relaes e as
enfatizavam, ainda que isso no fosse seu objetivo explcito. Ademais, este tem sido um tema
recorrente no pensamento pedaggico. Exemplo ilustrativo Kant e a importncia que ele atribua
ao aluno estar sentado, em silncio, obedecendo ao professor, etc. Tambm para o filsofo alemo, o
objetivo principal da educao era a formao dos costumes antes que a instruo (p. 253).
O que caracteriza essencialmente as relaes sociais de produo capitalistas a alienao
do trabalhador. Esta alienao se d num duplo sentido:
1) o produto do trabalho no pertence ao trabalhador, mas sim ao capitalista;
2) o trabalhador no tem controle sobre o processo de trabalho; no ele quem determina o que
ser produzido e nem como faz-lo. Este controle est com o dono do capital.
Sobre o primeiro sentido Enguita no v condies de estabelecer um paralelo com a escola.
Os estudantes se apropriam dos conhecimentos adquiridos. O que pode ser questionado aqui
exatamente a propriedade privada do conhecimento e a forma e o contedo desta apropriao. Mas
no sobre isso que o autor vai deter sua anlise (p.253).
sobre a segunda forma de alienao do trabalhador que Enguita v uma relao direta com
a escola: 1) o estudante no capaz de determinar o produto de seu trabalho, isto , o objeto do
ensino e da aprendizagem. Esta capacidade se reparte em propores variveis entre os professores,
a direo da escola, as autoridades educativas e as empresas capitalistas que fornecem os diversos
elementos auxiliares do ensino (livros, materiais em geral). A incapacidade dos estudantes para
determinar o contedo de sua aprendizagem manifesta e absoluta nos primeiros graus de ensino,
onde no existem opes curriculares nem se concede s crianas alguma iniciativa. Mais adiante,
nos nveis mdios e superiores da pirmide escolar (aos quais j no acedem todos), se permite certa
iniciativa e comeam a apresentar-se opes, porm a gama de alternativas muito limitada. Assim,
por exemplo, os sistemas educativos oferecem geralmente, no seu nvel mdio, a possibilidade de
seguir um currculo geral literrio, humanstico ou um ensino profissional. Sem embargo, aparte o
fato de que mais que uma opo geralmente se trata de uma orientao forosa, a capacidade de
escolha, quando existe, se limita a isso: a optar entre dois ou mais ramos possveis, uma vez dentro
dos quais o estudante volta a encontrar-se na mesma posio com respeito ao contedo dos estudos: a
de impotncia. Inclusive quando dentro de um curso existe a possibilidade de optar por distintas
combinaes de matrias, o contedo delas determinado pelos professores dentro do marco estabelecido pelas autoridades. Ainda na hora da ltima especializao restrita a gama de alternativas:
em vez de dois canais de ensino, o estudante encontra uma centena de carreiras superiores ou de
especialidades profissionais, porm em sua mo somente est, quando est, a primeira opo.
Autoridades de uma ou outra ordem, professores e fabricantes do setor so os que decidem o que
deve aprender o futuro eletricista ou o futuro advogado. Ao longo de todo esse processo os
estudantes se acostumam a aceitar que a delimitao do contedo do seu estudo no assunto seu, tal
como amanh tampouco o ser a determinao do contedo de seu trabalho (p.254).
2) O estudante no determina o modo de aprendizagem. Uma vez mais so as autoridades de
diversa ordem as que decidem se deve primar a aprendizagem memorstica ou a compreenso geral,
os livros-texto ou as bibliotecas, os livros em geral ou o acesso direto aos materiais, a recepo de

'verdades' ou a experimentao, etc. Como no caso anterior, a gama de alternativas nula nos
primeiros nveis e se abre ligeiramente medida que se ascende na pirmide escolar, porm
continua sendo sempre muito restrita. Anos e anos deste tipo de experincia escolar ensinam
tambm aos alunos que o mtodo de aprendizagem no assunto seu, como no o ser na vida
adulta o procedimento da produo (p.254-5).
3) Tal como o trabalhador (individual ou coletivo) no detm os meios de produo, o
estudante no detm, seno parcialmente, os instrumentos e meios de aprendizagem. O que merece
a nossa ateno aqui no tanto a propriedade, mas seus efeitos. Assim como o trabalhador por no
possuir os meios de produo no pode ter acesso ao produto do seu trabalho e nem dominar o
processo de produo, o aluno por ter uma posse insuficiente dos meios de aprendizagem no
determina nem o produto (conhecimento) nem o processo (aprendizagem, pedagogia) (p.255).
4) A cultura e os conhecimentos escolares se apresentam ao estudante como uma entidade
acabada, reificada, com lgica e vida prpria, esttica e dificilmente modificvel. Exatamente
como depois lhe ser apresentada a organizao social da produo. Nossa criana ou nosso jovem
aprende assim a considerar a comunidade (cultura, trabalho social) como algo dado, imutvel e
autnomo. Aprende que sujeito da comunidade, mas no um sujeito ativo (p.255).
5) A alienao do trabalho se manifesta tambm como alienao da pessoa s demais
pessoas. A escola, longe de fomentar a cooperao, fomenta a competio destrutiva entre seus
membros. O estmulo ao trabalho individual faz os conhecimentos adquiridos serem considerados
como propriedade privada, contvel e acumulvel. Da que se fale em "capital cultural"... Assim se
prepara, desde a escola, a futura atomizao dos trabalhadores como detentores individuais de
fora de trabalho no mercado e como elementos competidores na produo (p.255-6).
6) A alienao com relao ao contedo e ao processo do ensino implica inevitavelmente em
um sistema de motivaes e recompensas extrnsecas. As notas e os ttulos so, por assim dizer, as
metforas do salrio, do status, etc. O estudante aprende assim a desentender-se do contedo de seu
trabalho escolar primeiro, e produtivo depois, e a conformar-se a um sistema extrnseco de
recompensas. Como diz Willian Godwin, precursor do anarquismo, a motivao extrnseca na
educao prepara o indivduo para aceitar ser governado por leis despticas (p.257).
7) De maneira anloga produo, a cultura e a educao resultam reificadas e submetem
as pessoas aos seus ditames.O aluno no escolhe ser de um modo ou de outro, fazer isso ou aquilo.
A educao estabelece que os papis disponveis so uns e no outros, que se pode ser pedreiro ou
engenheiro, mecangrafo ou advogado, e que se deve s-lo de uma determinada forma. No so as
necessidades do desenvolvimento social ou as caractersticas da personalidade que determinam o
modo pelo qual cada um se servir da educao. Ao contrrio, a educao que impe o modelo
de vida a ser seguido dentro de uma gama restrita de opes (p.257).
Para concluir este resumo podemos citar mais algumas similitudes indicadas por Enguita
entre as relaes de produo e as relaes de educao (especialmente na escola) numa sociedade
capitalista:
1) O aumento da jornada de trabalho escolar: com uma jornada de seis horas na escola, um
tempo considervel de transporte e mais os "deveres de casa", as crianas acabam realizando uma
jornada similar a dos adultos no trabalho. Aprendem, pois, desde pequenos que uma jornada normal
se divide em oito horas de sono, oito ou mais horas de "trabalho" e somente o resto para satisfazer
outras necessidades vitais e para o cio (p.258).
2) Assim como o adulto no pode deixar de considerar o trabalho como uma obrigao,
independentemente de qualquer interesse intrnseco e somente como um meio indireto de satisfazer

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suas necessidades pessoais (fora do trabalho), assim se ensina s crianas a considerar o trabalho
escolar. O que geralmente valorizado no aluno diz respeito a sua capacidade de realizar tarefas em
tempos determinados, cumprir ordens, estar sempre ocupado (sem incomodar ao professor). O
sentido mesmo do que aprende no entra em questo (p.258-9).
3) A passagem da subsuno formal subsuno real do trabalho ao capital se d quando o
capitalista alm de reclamar maior produo para aumentar sua mais-valia, passa a organizar
diretamente a produo. neste ponto onde surge a alienao do trabalho em relao ao processo de
trabalho e no s mais aos meios de produo ou ao produto. A partir deste momento o trabalhador
se insere no processo de trabalho como algo j dado, predeterminado, sobre o qual sua capacidade de
influncia nula. De maneira anloga, j est dada e predisposta a organizao da escola ao aluno,
que privado da capacidade de cri-la ou modific-la. Quando o estudante chega sala de aula, j
foram determinados todos os aspectos daquilo que ser sua experincia escolar: configurao do
espao, distribuio do tempo, materiais utilizveis, estrutura hierrquica, o que deve ser ensinado e
aprendido, etc. Pergunta-se: no haver outra maneira de organizar a escola? (p.260-1).
4) As linhas de autoridade e hierarquia que atravessam a escola, desde a direo at os
estudantes, passando pelos professores, reproduzem a existncia de uma hierarquia similar a da
empresa. Na escola a criana aprende a aceitar uma autoridade externa, imposta, distinta da
autoridade da famlia (p.262).
5) No modo de produo capitalista o trabalhador no se limita a entregar o seu esforo, mas
tambm submete sua vontade, reprime sua criatividade e contm suas emoes para adaptar-se s
tarefas marcadas e ao ritmo estabelecido. Pois bem, na escola as crianas aprendem pela primeira
vez, a submeter-se s rotinas institucionais, independentemente de suas necessidades, inclinaes ou
desejos, inclusive quando estes guardam uma relao direta e positiva com o trabalho escolar
(p.262).
6) A diviso capitalista do trabalho tem tambm o seu correlato na educao. Os
conhecimentos escolares se fracionam incessantemente para seguir, ainda que com um notvel
atraso, evoluo da diviso do trabalho produtivo. A mesma polarizao que se d no mundo do
trabalho entre a universalidade crescente da produo social e a unilateralidade cada vez mais
restritiva do trabalho do obreiro, se d na educao entre a constante ampliao do conhecimento
humano e a castrante especializao dos estudos. O engenheiro que ignora tudo sobre literatura e
o humanista que no sabe nada das cincias da natureza, por exemplo. A unidade e inter-relao
entre os diversos campos do conhecimento situa-se fora da experincia tanto do aluno quanto do
professor. O aluno treinado a encaixar-se no seu lugar sem se perguntar pelo que o rodeia e
aceitando de antemo que h assuntos que no so seus: ou que no podem ser conhecidos. Como
j se disse muitas vezes, o ensino est evoluindo no sentido de que cada um de ns saiba cada vez
mais de cada vez menos...
Porm ainda mais importante a ciso que se d entre trabalho manual e intelectual.
Embora o trabalho humano seja em essncia uma unidade entre concepo e execuo (teoria e
prtica), sabemos que esta unidade pode ser rompida quando diferentes pessoas planejam e
executam determinado trabalho, o que a caracterstica da produo capitalista. O trabalho
escolar, geralmente considerado um trabalho intelectual, acaba se reduzindo primordialmente a um
trabalho de execuo. Ou seja, a escola oferece ao aluno uma experincia que apenas caricatura
do trabalho intelectual, o que o leva a recha-lo como inspido e a preferir o trabalho manual, para
o qual ele est sendo preparado (p.263-5).

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A anlise de Enguita continua tratando das relaes de cmbio e de como a escola reproduz
a ideologia do mercado capitalista articulando igualdade formal com desigualdade real entre
estudantes e professores.
Ns paramos aqui, porque j esto postos elementos suficientes para nossa reflexo acerca
do efetivo lugar ocupado hoje pela escola em nossa sociedade concreta. Pelo menos dois alertas esto a para serem especialmente considerados:
1) A identificao entre educao e sistema de produo torna complexa a questo da
transformao da escola: no uma simples alterao de currculos ou de contedos de ensino que
configura uma nova educao.
2) No possvel pensar numa nova escola seno no horizonte de tambm novas relaes
sociais de produo.
Pensemos MUITO sobre tudo isso...
Referncia bibliogrfica
ENGUITA, Mariano Fernndez. Trabajo, Escuela e Ideologia. Marx y la crtica de la educacin.
Madri, Akal, 1985.

Sntese organizada por Roseli Salete Caldart, para estudo de


educadores do campo em janeiro de 1989.
[A publicao deste livro de Enguita em portugus foi feita pela editora Artes Mdicas Sul, de Porto
Alegre, em 1993 com o ttulo: Trabalho, escola e Ideologia. Marx e a crtica da educao.]