A Educao Fsica, o docente e a escola

A Educao Fsica, o docente e a escola:

concepes e prticas pedaggicas
CDD. 20.ed. 371.1
796.017

Nestor BERTINI JUNIOR*

Elvira Cristina Martins TASSONI*

*Pontifcia Universidade Catlica - Campinas.

Resumo
Este artigo baseia-se em um estudo que investigou de que maneira as mudanas ocorridas na rea da educao
fsica vm marcando a concepo do professor e a sua prtica pedaggica. Trata-se de pesquisa qualitativa,
investigando quatro professores de educao fsica, selecionados segundo os seguintes critrios: atuar no
ensino pblico em escolas diferentes, ter tempo de formado e de docncia diferentes entre eles. Os dados foram
coletados atravs de entrevistas recorrentes. Este procedimento baseia-se em algumas etapas de entrevistas
seguida de categorizao dos dados aps cada uma delas. Os sujeitos participam ativamente completando,
alterando e esclarecendo informaes, interagindo com o pesquisador. Os resultados possibilitaram identicar
que as mudanas ocorridas na rea da educao fsica, na viso dos docentes investigados, inuenciam desde
os aspectos relacionados formao inicial, passando pelas condies de trabalho na escola e a forma de
organizar a prtica pedaggica, inuenciando na valorizao da rea, bem como do docente.
PALAVRAS-CHAVE: Prticas pedaggicas; Formao do educador; Educao fsica; Entrevistas recorrentes.

Introduo
Historicamente, as atividades fsicas sempre estiveram em um patamar inferior em relao s atividades, reconhecidamente, intelectuais. Nesse sentido,
BETTI1 destaca dois aspectos que contribuem para a
desvalorizao da educao fsica. O primeiro referese maneira simplificada em que a rea vista, no se
identificando e nem reconhecendo os conhecimentos
que lhes so especficos. O segundo refere-se ideia
de que h familiaridade intensa entre as pessoas e as
prticas corporais, dando a falsa impresso de que a
rea e o profissional seriam quase que dispensveis,
inclusive no ambiente escolar.
Atualmente, ruas e avenidas esto sempre cheias de
pessoas caminhando, principalmente nas pocas mais
quentes do ano, em que os corpos ficam mais expostos.
Como nos mostra o documento da Secretaria Estadual
de Educao2, somos bombardeados por imagens que,
por muitas vezes, nos levam a buscar padres de beleza
possveis para poucos, levando algumas pessoas a pagar
altos preos no s do ponto de vista financeiro, mas
tambm da sade, fazendo uso de medicamentos,
energticos, alimentos, cirurgias e excedendo-se em

academias colocando em risco a prpria sade com

substncias proibidas ou inadequadas. Observamos
uma supervalorizao do trabalho com o corpo fora
da escola em detrimento do trabalho dentro dela.
H uma diferena acentuada entre os profissionais
das escolas e os que atuam fora dela, em clubes e
academias, por exemplo. Temos de um lado, um
profissional e rea com exposio positiva e de outro,
uma educao fsica que est sem prestgio ou sem
significado na escola.
A educao fsica no Brasil surge ligada intimamente formao e educao corporal disciplinadora, com objetivos dos mais variados: militares, de
sade, estticos, esportivos de alto rendimento ou
no, recreativos, servindo, muitas vezes, a mecanismos de alienao ou propsitos polticos, valendo-se
da prtica ou de eventos esportivos para desviar a
ateno das tenses polticas e das lutas ideolgicas3.
Exemplos desses mecanismos encontram-se no jovem do final da dcada de 60, que o governo militar
buscava para formao de um exrcito forte para
desmobilizar correntes opositoras ao regime que
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vigorava, como tambm no futebol, personificado

na seleo brasileira, marcava o tom vitorioso de um
governo autoritrio e ditatorial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LBD) 9.3944, trouxe alguns avanos para a rea da
educao fsica. Inseriu-a como disciplina obrigatria nas grades curriculares das escolas brasileiras,
reconhecendo-a como componente curricular e
tambm como rea de estudo relevante na formao
global dos indivduos.
Considerando as mudanas ocorridas em relao
educao fsica na escola, este artigo tem por objetivo

apresentar resultados de pesquisa que investigou

como as mudanas ocorridas na rea da educao
fsica vm marcando a concepo do professor e
a sua prtica pedaggica. Para isso, apresentamos
um panorama histrico destacando as principais
mudanas na rea, bem como uma breve reflexo
sobre a formao inicial oferecida nos cursos de
educao fsica. Optamos por realizar um estudo
ouvindo quatro docentes de educao fsica, atuantes
no ensino pblico na regio de Jundia, apresentando
o que pensam sobre a rea e como so afetados pelas
contradies existentes neste campo de atuao.

Educao Fsica caminhos e descaminhos

HARDMAN5 evidencia a forte participao da
educao fsica nos currculos desde a antiguidade.
Preparava-se o indivduo para os desafios da vida
e para a sade, como perspectivas de uma melhor
qualidade de vida social, poltica, no campo militar
e de controle scio-comportamental, objetivando
a manuteno da autoridade e poder, servindo a
interesses ideolgicos desde ento.
No Brasil, a importncia da atividade fsica para a
formao plena do homem foi defendida h muito
tempo. O escritor Rui Barbosa, um exemplo, que por
meio de pareceres, contribuiu para reformas do ensino
e para maior visibilidade da rea. Segundo MARINHO6
fazendo uma aluso ao referido escritor, ressaltou que
sua influncia favoreceu [...] para que, em nosso pas
se criasse uma mentalidade favorvel prtica das atividades fsicas quer sob a forma de ginstica, quer sob
a de desporto ou exerccio militar (p.19-20).
Em contrapartida, os esforos para valorizao da
rea encontravam barreiras na prpria configurao
dos currculos dos cursos de educao fsica. DAMATTA7 alerta que para muitos no seria necessrio
incluir em tais currculos disciplinas como Filosofia,
Sociologia, Antropologia, reforando, no professor
de educao fsica, o esteretipo de instrutor ou
educador do fsico. Para CAPARROZ8,
parece haver a necessidade de politizar o debate
acadmico, colocando assim a educao fsica em
harmonia com o momento atual. Assim, emerge
uma forte crtica ao descompromisso poltico de
que se impregnara a rea ao longo de dcadas (p.21).

Alm da forte influncia militar na histria da

educao fsica no Brasil, outra influncia observada
foi a da classe mdica, que se colocava como capaz de
redefinir padres fsicos, morais e intelectuais. Para
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isso serviu-se da educao fsica, buscando educar

o fsico e obter sade corporal. Sob influncia da
rea mdica, mais precisamente da linha mdica
higienista, a educao fsica juntamente com um
programa de educao sexual buscaria a eugenizao do povo, procurando transformar homens e
mulheres em reprodutores e guardies de proles e
raas puras9 (p.44).
Segundo DAOLIO10,
o que se pretendia era a eugenia da raa, uma
melhoria do padro orgnico de todo o povo. Da
a preocupao com a mulher, a fim de que ela pudesse gerar filhos saudveis e robustos. Fica evidente
tambm a influncia dos militares neste projeto
eugnico, j que a segurana nacional deveria estar
nas mos de homens fortes e capazes (p.28).

Buscava-se criar uma sociedade robusta, harmoniosa e saudvel em detrimento de uma maioria
marginalizada e discriminada, segundo os olhares
das elites dominantes, que eram as responsveis por
pensar a educao da poca.
A partir da LDB/96, o Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantil - RCNEI11 e os
Parmetros Curriculares Nacionais - PCN12-13 propem uma reorganizao para a educao fsica, no
que se refere ao currculo, trazendo o movimento
como um aspecto central. Como componente curricular da Educao Bsica, a educao fsica comea
a ser pensada de forma integrada, valorizando o
corpo e a mente dos alunos. Segundo afirma FREIRE
e SCAGLIA14, a escola no pode se ater somente
cabea da criana, mas ao corpo inteiro (p.7). E
ainda, possvel lanar mo das atividades corporais para educar14 (p.8). A educao fsica, dentre
tantos objetivos a serem alcanados, deve buscar o

A Educao Fsica, o docente e a escola

desenvolvimento de todas as dimenses intelectuais,

sensoriais, afetivas, gestuais. Do contrrio estar ficando aqum de suas possibilidades, empobrecendo
o ensinamento e, por conseguinte a aprendizagem,
perdendo a oportunidade de promover, como afirma
MEDINA15 vidas mais cheias de vidas (p.63).
FREIRE16 alerta que a educao fsica vem deixando
de ser exclusivamente prtica, trazendo para as aulas
o desafio de pensar e debater assuntos do cotidiano
que estejam direta ou indiretamente relacionados s
prticas desportivas. Nesse sentido, SOARES17 (p.173),
refora a ideia de que a educao fsica deve se desvincular dos rtulos tecnicistas indo alm do saber fazer,
possibilitando ao indivduo saber pensar o que fazer,
demonstrando assim que a rea tem o que ensinar.
FREIRE e SCAGLIA14 afirmam que a quadra sim
uma sala de aula e apresenta maiores oportunidades
e ferramentas de aprendizagem, rompendo com a
ideia de que s se aprende confinado em pequenos
espaos, em carteiras e no silncio de uma sala de aula.
A educao fsica tem possibilidades de desenvolver
capacidades importantes alm das fsico-motoras,
como por exemplo, a conscincia coletiva e o conviver
em grupo. Os jogos so exemplos claros de reproduo na quadra e o que est por vir fora dela, no que
se refere ao respeito e s formas de se relacionar.
A educao fsica, ao longo da histria tem sido
uma disciplina que no interior da escola se responsabiliza pela sistematizao de um contedo especfico, tematizando saberes relacionados s prticas
corporais, mais diretamente associadas s manifestaes ligadas s aptides fsicas como jogos, esporte,
ginstica e luta18. Vale lembrar que perdeu fora a
ideia de dualidade entre corpo e mente, em que se
cuidava, prioritariamente, do primeiro. A educao
fsica nas escolas no pode estar a servio do esporte
de rendimento, em busca de selecionar os melhores
em detrimento dos menos habilidosos, provocando
a excluso. Esse papel ficaria aos clubes que tm
como foco principal o sucesso desportivo. No deve
tambm se ater somente a projetos mantenedores da
sade fsica e mental dos alunos, embora isso possa ser
uma consequncia do trabalho desenvolvido. Enfim,
a educao fsica deve se livrar de velhos dogmas e
assumir o seu papel diante do ambiente escolar, protagonizando o processo educativo e no mais como
coadjuvante. Como aponta CASTELLANI FILHO19 em
relao ao que espera da rea,
a educao fsica tinha que romper a sua relao
paradigmtica com a aptido fsica e tinha que se
aproximar de uma outra relao paradigmtica de
natureza histrico-social. Ento tinha que chamar para

ela elementos presentes nas Cincias Humanas, nas

Cincias Sociais, portanto na Sociologia, na Antropologia, na Histria, na Filosofia, e a partir da orientar o
processo de sua insero na educao brasileira (p.188).

Historicamente, a formao inicial nos cursos

de educao fsica contemplava disciplinas voltadas
para a tcnica de seus alunos, buscando uma excelncia fsica e no intelectual. Segundo OLIVEIRA3, no
incio do sculo XX a educao fsica compreende
o conjunto dos exerccios cuja prtica racional e
metdica suscetvel de fazer o homem atingir o
mais alto grau de aperfeioamento fsico, compatvel
com a sua natureza (p.58).
Tal afirmao demonstra porque, at o incio
da dcada de 80, a perspectiva acrtica dominava o
cenrio da educao fsica e a tnica era estudar o
movimento humano, segundo abordagens desenvolvimentistas, psicomotricistas, recreacionistas e
voltadas para a sade. A partir de meados da dcada
de 80 e incio da dcada de 90, ganha espao uma
perspectiva crtica, na qual o indivduo seria levado
a pensar e dar sentido ao movimento realizado, da
o enfoque ao estudo do homem em movimento,
com abordagens construtivistas, crticas e reflexivas.
Nos ltimos anos tem-se levantado um questionamento em torno do papel da educao fsica dentro
da escola, diante de uma perspectiva crtica que se
contrape tradicional, essencialmente tcnica, que
valoriza os desportos em detrimento da formao
global. J se percebe uma intencionalidade de mudana na educao fsica escolar. Mas para que a rea
se posicione como produtora de conhecimento, dois
pontos devem ser observados: no pode ser dogmtica acreditando que tudo pode, nem ctica, levando
a educao fsica imobilidade20 (p.110). BARBOSA20 ainda destaca a necessidade do dilogo entre as
diversas reas, apontando o isolamento como uma
atitude contrria s pretenses da educao fsica.
Nesse sentido, as discusses no mbito da formao inicial vm problematizando os contedos
que devem ser priorizados, as diferentes formas de
abordagens e as reas de conhecimentos que lhe so
afins. O estudo do movimento, por exemplo, pode
ser pautado por tcnicas sofisticadas, que buscam a
perfeio, ou assumido numa perspectiva histrica
e cultural, marcando de maneiras diferentes as prticas pedaggicas. Segundo CASTELLANI FILHO19, ao
se defender uma perspectiva histrica e cultural
fundamental para a
prtica pedaggica da educao fsica o desenvolvimento da noo de historicidade da cultura
corporal. preciso que o aluno entenda que o
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homem no nasceu pulando, saltando, arremessando, balanando, jogando etc. Todas as atividades
corporais foram construdas em determinadas pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou necessidades humanas (p.40).

Desta forma, apresentamos na sequncia uma

breve reflexo sobre a configurao dos cursos de
educao fsica, buscando discutir o carter da
formao docente.
Educao Fsica: formando seus docentes

A aproximao da educao fsica com a rea biolgica se constituiu historicamente, como j apontado.
Segundo LOVISOLO21, pelas caractersticas da rea o
discurso biomdico sempre esteve presente, ao evidenciar a preveno de doenas e qualidade de vida,
retardamento do envelhecimento ou dos desgastes
neurolgicos e/ou psicolgicos, atribuindo rea
um poder restaurador e de recuperao dos corpos.
Nessa mesma direo, DAOLIO18 destaca que
depois do predomnio das cincias biolgicas nas
explicaes sobre o corpo, a atividade fsica e o
esporte por parte da educao fsica, essa tarefa
hoje parece estar dividida com os conhecimentos
provindos de outras reas, tais como a antropologia
social, a sociologia, a histria, a cincia poltica e
outras. Os currculos dos cursos de graduao em
educao fsica somente h poucos anos vm incluindo disciplinas prprias das cincias humanas,
e isso parece estar sendo til para a ampliao da
discusso cultural da rea (p.1).

Destacamos que tais transformaes se constituem

no caminho a ser trilhado pela rea e seus docentes.
No queremos com isso, colocar-nos contrrios formao tcnica e nem minimizar a sua relevncia; mas
salientar a importncia da formao humanstica e
pedaggica para o futuro educador, contribuindo em
sua prtica pedaggica visando ao desenvolvimento
integral de seus alunos. Como nos lembra MEDINA15,
a educao fsica precisa pensar e repensar as suas
bases filosficas, pois carece de uma conscincia
filosfica, sociolgica e antropolgica.
Percebemos que h uma intensa discusso quanto
organizao/distribuio dos contedos da educao fsica entre o que especfico e o que geral,
no que se refere aos fundamentos. Assumir uma
posio requer, antes de tudo, despir-se de alguns
conceitos pr-concebidos, ou mesmo mitos, sobre
a ideal formao do profissional de educao fsica.
Segundo DAOLIO10, o prprio nome 'educao
fsica' remete sua compreenso para o mbito
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cultural, j que supe uma educao ou uma

influncia, ou uma interveno social sobre o fsico,
tido como o componente natural dos homens (p.55).
Educao fsica educao, portanto, no arcabouo desta que se deve buscar aporte terico.
Os conhecimentos humanos e sociais devem estar
articulados com as reas tcnicas e voltados para o
objeto de estudo da educao fsica, a fim de contribuir efetivamente na preparao de um docente
qualificado para o exerccio da profisso.
A licenciatura em educao fsica visa proporcionar maior conhecimento sobre Educao em geral,
teoria e prtica da educao fsica nos diferentes
nveis de ensino. Cabe aqui ressaltar que teoria e
prtica devem estar intimamente convergentes, pois
aes prticas possibilitam alteraes no que est
posto. No entanto, uma teoria deve lhe dar suporte
e sustentao, pois caso contrrio seria apenas uma
imitao, sem sentido e sem reflexo consciente e
transformadora15.
Nesse sentido, o currculo se torna ento um dos
fatores mais importantes na formao de qualquer
estudante ou profissional e precisa ser construdo com
base em slido referencial terico, marcado por uma
concepo histrica, poltica, econmica e social, que
incida diretamente, no tipo de profissional que se deseja formar. Para MARTINS22, o currculo um espao
poltico e de relaes de poder, que reflete concepes
e modelos do contexto da atualidade em que vivemos.
GOODSON citado por GES e MENDES23 sinaliza que as
relaes de poder tambm se manifestam nos embates
existentes no processo de designao da hierarquia das
matrias, dentro do currculo, [que] esto relacionadas
luta por mais status, recursos e territrio (p.3).
Dessa forma, o currculo tem papel fundamental
nas definies do caminho a ser percorrido e pode
gerar prticas pedaggicas baseadas em concepes
de diferentes naturezas. OLIVEIRA e RANZI24 alertam
que a organizao do currculo pode dar origem a
uma atuao no sistemtica, com um suporte de
conhecimentos tecnicamente sofrvel, e sem muito
compromisso com a formao dos alunos propriamente dita (p.174). Observam-se algumas matrizes
curriculares que reforam um esteretipo profissional prtico, o qual trabalha de modo improvisado
e com suporte terico restrito, que se agrava diante
de preferncias pessoais em relao ao contedo
disciplinar apresentado aos alunos24.
A relao teoria e prtica torna-se questo relevante de discusso no currculo e na formao docente.
A dualidade entre esses dois aspectos vem gerando
um conflito de natureza filosfica e de identidade,

A Educao Fsica, o docente e a escola

quanto clareza de que profissional se deseja formar:

o tcnico ou o educador. Diante disso, o ponto primordial para as mudanas passa, obrigatoriamente,
pela matriz curricular das Instituies Superiores de
Ensino que formam os futuros docentes.
Quando se discute matriz curricular para o curso de
educao fsica, at alguns anos atrs, o que se observava
era uma proposta focada nas disciplinas relacionadas
rea biolgica como anatomia, psicologia, fisiologia ou
reas tcnicas desportivas. Em alguns casos, disciplinas
como estatstica, administrao de eventos, informtica
e idiomas como ingls ou espanhol constavam na
matriz curricular. Os cursos de graduao formavam
profissionais para atuarem nas diversas reas abrangidas
pela educao fsica, dentro ou fora da escola.
Entretanto, uma reforma nos cursos de educao
fsica, em 1987 trouxe uma organizao que atendia
a necessidade de formao profissional especificamente para escola e outra para as demais funes
atribudas rea, fora da escola.
Diante disso, comeou a se configurar uma inteno
em modificar o formato dos cursos de educao fsica,
pensando na formao dos profissionais que atuariam
fora da escola - os bacharis - e os que atuariam nas
escolas - os licenciados. A formao dos primeiros
contava com disciplinas voltadas para reas como
a desportiva, da sade ou mesmo para pesquisa
e a formao docente dava nfase s disciplinas
pedaggicas e especficas para o ambiente escolar.
Os cursos de licenciatura em educao fsica ao
longo dos anos vm sofrendo com a falta de uma
identidade profissional e tambm a ausncia de um
objeto de estudo claro para rea. Por sinal, esta
uma das caractersticas da educao fsica, decorrente da diversidade de abordagens e consequente
abrangncia de seu campo de estudo, com suas
mltiplas identidades21.
LOVISOLO21 compara os currculos das instituies
superiores de educao fsica a um mosaico ou uma
colcha de retalhos. Obstculos como desarticulao
entre teoria e prtica, ciso entre formao pedaggica
e formao especfica, acrescido de uma tendncia ao
encurtamento na durao dos cursos superiores, apesar de no ser exclusividade dos cursos de Educao
Fsica, afetam a qualidade da formao.
Para entender esse cenrio, que envolve as diretrizes
curriculares, coletamos informaes em matrizes
curriculares de algumas Universidades, levando em
conta a sua composio e objetivando, com isso,
enxergar o docente que ser formado pelas mesmas.
Tivemos a preocupao, em nossa anlise, de levar em
considerao, nas matrizes curriculares analisadas, em

primeiro lugar a formao do professor de educao

fsica voltado atuao na educao bsica. Como
segunda preocupao, levamos em conta a construo
do saber docente diante das matrizes selecionadas;
verificando se as mesmas estariam em conformidade
com as interfaces na dimenso educacional e com os
saberes das cincias humanas que, ao nosso entender,
so decisivos na formao do futuro docente. As
matrizes foram analisadas observando a articulao
entre as disciplinas acadmicas, no que se refere
s questes da escola, da pedagogia e da prpria
educao fsica, identificando, portanto, quanto
do conjunto todo do curso se destina s disciplinas
relacionadas a contedos especficos e quanto se
destina s disciplinas para formao de professores.
Foram escolhidas cinco universidades obedecendo a um critrio bsico, todas deveriam ser universidades pblicas. As quatro primeiras foram: USP
(Universidade de So Paulo), UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), UNESP (Universidade
Estadual Paulista), UFSCar (Universidade Federal
de So Carlos), as quais se localizam no estado de So
Paulo, e so consideradas referncias educacionais
em nosso pas. A quinta universidade foi a UFV
(Universidade Federal de Viosa), tambm pblica,
mas localizada fora do estado; cuja escolha se deu
em razo do timo desempenho do curso no ltimo
ENADE em 2008, no qual obteve a nota mais alta
(5), deixando o curso de educao fsica entre os
cinco melhores desta universidade.
Analisando a matriz curricular da Universidade
de So Paulo (USP), observamos que no curso de
licenciatura as disciplinas so distribudas em oito
semestres, totalizando uma carga horria de 3.810
horas, sendo 400 horas de estgio. Ao observarmos
a organizao das disciplinas, em seus respectivos
semestres, pudemos perceber com clareza que do 1
ao 4 semestre d-se uma nfase maior s disciplinas biolgicas, tendo um equilbrio entre estas e as
disciplinas esportivas e uma menor frequncia das
disciplinas humanas. Do 5 ao 8 semestre, existe
uma inverso marcante. As disciplinas biolgicas e
esportivas praticamente desaparecem da grade eletiva, apresentando-se apenas no elenco de disciplinas
optativas, evidenciando, portanto, nesse momento
do curso, as disciplinas da rea das Cincias Humanas. Tal aspecto nos sugere que estando o aluno em
um maior nvel de desenvolvimento, a USP passa
a fortalecer o curso no mbito da educao, pois
primeiramente o curso d nfase e amplia o campo
de conhecimento da rea, investindo, na sequncia,
no trabalho de formao docente propriamente dito.
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A matriz curricular da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP) apresenta tambm um curso
de licenciatura dividido em oito semestres, com uma
carga horria de 3.225 horas. Observamos que essa
carga horria est dividida em horas de prtica como
componente curricular, de estgio supervisionado, de
contedos curriculares de natureza cientfico-cultural
e outras atividades acadmico-cientfico-culturais.
Outra particularidade se d ao fato de que, tanto
a licenciatura como o bacharelado tm um ncleo
comum chamado de central, que equivale aproximadamente 70% do curso, deixando os outros 30%
para um ncleo denominado especfico para uma ou
para a outra modalidade. Ressaltamos que fazem parte
do ncleo central da habilitao em licenciatura, as
disciplinas voltadas ao universo escolar, tal como os
estgios; estando as disciplinas de cunho esportivo,
em sua quase totalidade, no ncleo central, mas como
disciplinas optativas e com crditos reduzidos. Ou
seja, nesse curso a nfase maior no est na formao
do tcnico e sim na formao do docente. Quanto ao
ncleo central, existe um equilbrio entre disciplinas
biolgicas, humanas e esportivas, pois ele atende
tambm o curso de bacharelado.
A matriz curricular da Universidade Estadual
Paulista (UNESP) apresenta um formato parecido
com o da UNICAMP. Tambm oferece um curso
de licenciatura dividido em oito semestres, com
disciplinas comuns ao curso de licenciatura e de
bacharelado, mas oferece tambm disciplinas especficas para a licenciatura, de cunho pedaggico
e humanstico. A carga horria de 2.910 horas,
apresentando tambm semelhana com a USP ao
priorizar, nos primeiros semestres, disciplinas biolgicas e esportivas, deixando para os quatro ltimos
semestres as disciplinas voltadas para a formao
docente. A matriz curricular contempla disciplinas
tericas especficas na metade final do curso. Inferimos que nessa etapa, o aluno j se encontra com certa
bagagem acadmica, podendo melhor realizar suas
escolhas. Desta forma, na metade final do curso
que se encontram as disciplinas da rea pedaggica.
A matriz curricular da Universidade Federal de
So Carlos apresenta um curso com durao de
oito semestres, com carga horria de 3.240 horas.
Nos quatro primeiros semestres existe um equilbrio
entre as disciplinas biolgicas e esportivas, com uma
pequena nfase nas disciplinas humanas e afins. A
partir do 5 semestre, passa a no ter a presena de
disciplinas da rea biolgica, com queda nas disciplinas esportivas e com um grande aporte de disciplinas
humanas, assemelhando-se assim s demais matrizes
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at aqui observadas. Entendemos, portanto, que

essa seja uma tendncia ao menos das universidades
analisadas: investir nos conhecimentos especficos
da educao fsica inicialmente e, progressivamente,
inserir o discente no ambiente educacional, dando
nfase s disciplinas que acreditamos, formaro o
docente crtico e autnomo.
Por fim, a Universidade Federal de Viosa apresenta uma matriz curricular muito prxima s demais,
pois enfatiza as disciplinas humanas apenas a partir
do 5 semestre, deixando as disciplinas biolgicas e
esportivas ganhar mais espao nos primeiros semestres. O curso de licenciatura conta com 3.200 horas.
O que chamou a ateno foi que tanto o curso de
bacharelado como a licenciatura tm a mesma carga
horria; porm a diviso se faz de maneira diferente
entre eles, principalmente no que se refere s disciplinas optativas. No curso de licenciatura a carga horria
para as disciplinas optativas menor, tornando-o mais
fechado e enxuto. O aluno tem opes restritas a
algumas disciplinas biolgicas, humanas e esportivas,
tendo cumprido, nas disciplinas obrigatrias, muito
do que realmente lhe ser necessrio, inclusive todos
os estgios supervisionados e o TCC. H opes,
mas elas no so muito abrangentes. Desta forma,
inferimos que os riscos de disperso ou de escolhas
desconexas com a realidade educacional so menores.
Diante dessa rpida anlise das matrizes citadas, percebemos que as universidades tm buscado se adequar
s novas realidades e necessidades, principalmente no
que diz respeito dimenso pedaggica voltada agora,
exclusivamente, para o ambiente escolar - da Educao Infantil at o Ensino Mdio. As Universidades
observadas tm em suas matrizes um equilbrio entre
as disciplinas biolgicas e desportivas, dando nfase s
disciplinas humanas e pedaggicas. Com isso esperamos que o produto dessas escolas no sejam atletas,
mas professores3 (p.102).
Segundo DAOLIO10 o tipo de formao, na maioria
das vezes, leva estes profissionais falta de embasamento terico, falta essa que impediria a transformao de sua prtica (p.36). O que nos surpreende
que para alguns docentes o foco de suas aulas
mesmo as habilidades esportivas, afastando-se do
perfil de educadores e aproximando-se do papel de
tcnicos ou de atletas, com uma educao fsica excludente e exclusivamente prtica e de rendimento.
No se pode pensar o trabalho com o movimento
corporal segundo a perspectiva do aprender a
aprender, promovendo com isso saberes espontneos
e, consequentemente, o enfraquecimento do
papel do professor, enfatizando o fazer pelo fazer.

A Educao Fsica, o docente e a escola

Para SAVIANI25, seria o esvaziamento da docncia,

tornando-se um facilitador pedaggico.
Dessa forma destacamos, que segundo GES e MENDES23,
a educao fsica deveria ter mais prestgio no currculo escolar, em especial, por se tratar de uma disciplina que tem a possibilidade de ser desenvolvida
fora e dentro de sala; tambm por tratar de temas que
estimulam o pensar, refletir, questionar sobre os problemas educacionais, sociais e culturais enfrentados
pela sociedade, bem como, interferir com propostas
inovadoras para soluo de tais problemas (p.10).

A rea de educao fsica hoje deve assumir o

papel que lhe conferido por diferentes documentos
(PCN, LDB etc.), quanto sua relevncia dentro da
estrutura escolar, promovendo o desenvolvimento
de diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas,
ticas, estticas, de insero social e de relao
interpessoal26 (p.143).
A seguir, apresentamos os aspectos metodolgicos
da pesquisa, que obteve aprovao do comit de
tica, em 27/07/2010, sob o protocolo no 689/10,
bem como dos sujeitos que participaram da mesma.

Mtodo
Trata-se de uma tcnica de entrevista que possibilita a retomada das informaes coletadas visando
ao aprofundamento e esclarecimento.
A entrevista recorrente consiste, segundo LEITE e
COLOMBO27, em um processo de maior interao entre
pesquisador e sujeitos na construo do conhecimento sobre o tema de maneira partilhada e planejada
(p.128). Envolve um nmero reduzido de sujeitos e escolha intencional dos mesmos. Baseia-se, inicialmente,
em entrevistas individuais abertas, gravadas em udio,
contando com uma questo disparadora e com pouca
interferncia do pesquisador. Esse primeiro momento
de coleta de dados transcrito e submetido a uma
anlise inicial para categorizao, bem como para elaborao de um roteiro norteador do segundo momento
de entrevista, em que os sujeitos so incentivados a
completar/alterar/propor novos arranjos e o pesquisador
pode solicitar esclarecimentos de informaes. Nessa
segunda etapa as entrevistas so semi-estruturadas,
com uma participao mais ativa do pesquisador, tendo como foco o problema da pesquisa para que no
haja disperso. Novas transcries e anlise dos dados
colhidos, neste segundo momento, levam a uma nova
categorizao, forando um novo encontro no qual o
sujeito novamente l toda a entrevista tendo a disposio
os trechos do primeiro e do segundo momento e suas
categorizaes, incluindo novas categorias, caso tenham
surgido. No terceiro encontro, o sujeito novamente,
se achar necessrio, indica arranjos, complementos,
faz esclarecimentos e o pesquisador pode solicitar
detalhamento das informaes j fornecidas. Quando
mais nada tiver para acrescentar, encerra-se o encontro,
deixando agendado mais um e, neste caso o ltimo, para
uma reviso geral e definitiva. importante destacar
que essa dinmica pode ocorrer de forma diferente de
sujeito para sujeito, variando o nmero de encontros.

Como parte prevista nos procedimentos, inclui-se a

possibilidade de novas entrevistas, caso necessrio27.
O problema de pesquisa baliza a realizao das
entrevistas e tambm a quantidade de encontros a
serem feitos com cada sujeito, tendo como referncia
o momento em que pesquisador e sujeito acordam
que se esgotaram as informaes a respeito da problemtica da investigao. A questo disparadora,
para o primeiro encontro, com cada um dos sujeitos
entrevistados foi: Como se deu a sua escolha pela educao fsica e que significado ela tem na sua docncia
e na vida de seus alunos? A coleta de dados envolveu
quatro professores de educao fsica do ensino pblico, com tempo de formado e de docncia diferentes,
vinculados Diretoria de Ensino de Jundia.
Cabe ressaltar que os resultados aqui apresentados
no devero ser generalizados para outras instituies de ensino ou mesmo outros profissionais, mas
podero servir de referncia para outros pesquisadores neste campo de estudo.
Amostra

A escolha dos sujeitos se deu observando alguns

critrios. Alm de serem professores que trabalham
somente no ensino pblico, consideramos que
era importante que tivessem significativa carga
horria de aulas na mesma escola, bem como
uma diferenciao no que se refere ao tempo de
formado e ao tempo de atuao no magistrio.
Intencionalmente, foram selecionados sujeitos
formados nas dcadas de 70, 80, 90 e 2000. Com
isso, buscamos identificar como as mudanas
sofridas pela educao fsica ecoavam nos discursos
desses professores. Vale ressaltar que, a definio
por essas dcadas no corresponde necessariamente,
Rev Bras Educ Fs Esporte, (So Paulo) 2013 Jul-Set; 27(3):467-83 473

Bertini Junior N & Tassoni ECM

a marcos significativos de mudanas em relao

educao fsica. Fizemos a opo por esses
intervalos de tempo por acreditar que a diferena
entre o tempo de formao entre os sujeitos, que,
consequentemente, resulta, em nosso caso, em um
tempo diferente de efetivo exerccio na rea, pudesse
nos trazer, nos discursos, concepes diferentes em
relao ao olhar para a educao fsica.
O primeiro sujeito (S1) tinha 53 anos, do sexo
feminino e formou-se em 1977 pela Universidade
de So Paulo - USP. Atua na rea desde formada e,
especificamente, no ensino pblico, desde 1993. Em
2000 concluiu curso de complementao Pedaggica em Amparo. Foram realizados quatro encontros.
O segundo sujeito (S2) tinha 27 anos, do sexo
masculino e formou-se em 2005 pela Universidade
de Sorocaba - UNISO. Atua na rea h oito anos e
no ensino pblico, desde 2003, quando ainda era
estudante. Concluiu trs cursos de ps-graduao
na rea da Educao Fsica Escolar e Tcnico Desportivo. Ao todo foram realizados trs encontros.
O terceiro sujeito (S3) tinha 32 anos, do sexo
masculino e formou-se em 1999, pela Escola Superior
de Educao Fsica de Jundia - ESEFJ. Atua na rea
desde 2000 e no ensino pblico, desde 2007. Concluiu cursos de ps-graduao na rea da Fisiologia do
Exerccio. D extrema importncia para sua contnua
formao pedaggica e atualizao profissional. Foram realizados com este sujeito trs encontros ao todo.
O quarto sujeito (S4) tinha 47 anos, do sexo
masculino, formou-se em 1985, pela Escola Superior

de Educao Fsica de Jundia - ESEFJ. Atua na rea

desde 1987, inclusive no ensino pblico. Concluiu
cursos de ps-graduao na rea de Educao Fsica
Escolar e Tcnico Desportivo. Em 2005 concluiu
complementao Pedaggica o que lhe proporcionou
uma experincia, no ano de 2007, na gesto escolar
como vice-diretor. Acredita que essa importncia
que tem dado a sua contnua formao pedaggica
e atualizao profissional o mantm motivado ainda
aps 24 anos de atuao na rea. Trs encontros
foram realizados com esse sujeito.
Todos os encontros tiveram uma durao mdia
entre 60 e 90 minutos.
Anlise dos dados

Diante dos dados obtidos nos vrios encontros, por

meio das entrevistas recorrentes fomos identificando
categorias juntamente com a anuncia dos sujeitos
entrevistados, que retratassem aspectos relacionados
s formas como as mudanas pelas quais a educao
fsica passou ecoam nos discursos. Assim, aps a categorizao realizada com cada sujeito, separadamente,
durante os encontros, o processo de tratamento dos
dados resultou em um trabalho, desta vez dos pesquisadores, de articulao das respectivas categorias,
visando construo de ncleos, representando indcios das mudanas ocorridas na educao fsica, nos
discursos dos sujeitos entrevistados. Foram elaborados
trs ncleos: Formao Inicial; Atuao do Docente
na rea; Relao Docente x Sociedade.

Resultados e discusso
Ncleo 1: Formao inicial

Aqui identificamos, nos discursos dos quatro

professores entrevistados, aspectos relacionados
escolha de cada um pela educao fsica, importncia da formao inicial para o exerccio da docncia
e aos problemas identificados na prpria formao
de cada um deles. Nesses dizeres identificamos
algumas influncias da organizao dos cursos de
formao inicial que, at alguns anos atrs, tinha um
formato de licenciatura ampliada ou plena e hoje
est dividido em licenciatura e bacharelado. Este
aspecto, sem dvida, exerce influncia na formao
e, consequentemente, nas prticas pedaggicas.
Os dados demonstraram que S1 formada em
1977 e S3 formado em 1999 apontaram para uma
474 Rev Bras Educ Fs Esporte, (So Paulo) 2013 Jul-Set; 27(3):467-83

rea cheia de facilidades e livre em relao a outras

disciplinas, pelo fato de no ser presa dentro de uma
sala (S1) e de achar moleza o servio do professor
(S3). Nesse sentido, levantamos os seguintes questionamentos: a educao fsica se reduz apenas ao
brincar, entreter ou recrear? Em razo de a educao
fsica envolver atividades realizadas, na maioria das
vezes, em quadras carrega a marca de uma facilidade
maior em relao s outras reas? Ou ainda; em razo
do espao onde o ensino e a aprendizagem ocorrem,
que geralmente a quadra, a educao fsica considerada como um componente curricular livre?
Ser que esse livre no est relacionado liberdade
de se fazer o que quiser sem que haja uma inteno
e uma sistematizao, conforme S3 coloca - uma
moleza? Tais questionamentos e aspectos reforam

A Educao Fsica, o docente e a escola

muitas vezes a desvalorizao da rea e do prprio

docente em formao.
Por outro lado, S2, formado em 2005 evidencia
a influncia do perodo militar como positiva para
se resgatar o valor do professor:

SOUZA e VAGO29 destacam exatamente o menor

prestgio da Educao Fsica em relao s outras
reas devido a sua ligao com aspectos corporais
e motores e menos intelectuais e cognitivos. Tal
aspecto foi identificado no discurso de S1:

tem gente tentando mudar, mas vai demorar, a

longo prazo. Para voltar como era, por exemplo,
na poca militar, o professor de educao fsica era
bem valorizado, vai demorar (S2).

Pois ainda hoje eu observo professores que

foram fazer uma graduao em educao fsica
por acreditar que era fcil. Que ele iria jogar na
faculdade e aps faria o seu aluno jogar tambm. Eu
acho que a qualificao dos mais novos pior (S1).

DAOLIO10 afirma que, durante o governo militar,

a educao fsica ocupava um espao estratgico no
pas. Os militares tinham interesse pela rea no intuito de ter uma nao preparada para guerra. Nesse
sentido, ressaltamos que a incluso da educao fsica nas escolas do pas ocorreu em 1929 que, segundo
o mesmo autor, tinha a clara inteno de disseminar
a ideologia militar, o adestramento fsico preparando
os jovens para cumprimento de deveres, lembrando que os docentes da poca ou eram militares ou
formados nas escolas militares. Observamos que os
docentes eram levados a acreditar que prestavam
um grande servio ao pas enquanto valorizavam em
demasia os esportes e menos o intelecto. No havia
na poca a percepo por parte dos docentes que na
verdade serviam aos interesses do poder e com isso
desmobilizavam qualquer tentativa de reprovao ao
modelo dominante, envolvendo principalmente os
jovens. Por tudo isso, cabe questionar se os docentes
eram valorizados, respeitados por considerao e
compreenso ou eram temidos por servirem a um
governo sabidamente repressor?
O que nos surpreende que S2 no se formou
nessa poca e, mesmo assim, compartilha de opinies
assumidas por alguns como o Prof. Carlos Sanches
Queirs que enaltecia a Escola de Educao Fsica e o
modelo militar para rea no passado, destacando que
era dado e devido muito respeito9. Sem dvida tratase de um perodo marcante para histria da educao
fsica brasileira, mas longe de ser uma unanimidade,
pois para muitos esse modelo de educao fsica servia
a uma educao desideologizada e despolitizada,28
(p.119). Pontos que interferem diretamente em uma
valorizao da rea e de seu docente.
No discurso de S1 identificamos como a educao
fsica considerada:
tem gente tentando mudar, mas vai demorar, a
Para a maioria dos futuros docentes a educao
fsica jogar bola (S1).

CARVALHO28 alerta para a ideia de que a educao

fsica est apenas para os exerccios fsicos e esportes,
assumindo o papel de entretenimento, de recreao
ou de socializao.

Por outro lado, a aproximao entre a educao

fsica e a sade, bem estar e qualidade de vida pode
trazer uma marca positiva em relao prpria rea,
como demonstrou S4, formado em 1985:
desde quando estudava dizem que a educao fsica
a profisso do futuro, tem 24 anos que dou aula
e ainda continuam dizendo que a profisso do
futuro (S4).

Aqui, vale ainda algumas reflexes: Qual a ideia

de profisso do futuro para esse docente? E o seu
compromisso como docente na construo desse
futuro? Seria relacionado ao aspecto financeiro?
Uma profisso que garanta um futuro tranquilo
economicamente? Parece que S4 desconsidera
o quanto o esporte avanou e quanto isso vem
influenciando o universo da rea da educao fsica.
Por outro lado, em 24 anos de docncia o quanto
se colocou como protagonista na construo desse
futuro? O que temos certeza que a concretizao
da promessa aguardada por S4 passa pela formao
inicial, mas tambm pela formao continuada.
Para HARGREAVES30, a formao inicial o primeiro
momento de uma formao docente que ir
continuar por toda vida, at porque, a formao
inicial no suficiente. Os desafios so muitos e
vo alm da formao inicial, como explicou S1:
Falta no s capacitao para o uso do material
como tambm de capacidade para atuar na rea
como um todo (S1).

Destacamos a importncia de o docente manterse atualizado e em constante formao. Conforme

nos aponta NASCIMENTO citado por MERCADO31
fundamental.
a formao recebida por formandos j profissionalizados e com vida ativa, tendo por base adaptao
contnua a mudanas dos conhecimentos, das tcnicas e das convices de trabalho, o melhoramento
de suas qualificaes profissionais e a sua promoo
profissional e social (p.105).

Podemos ento, diante disso, reconhecer que a

formao continuada pode agir positivamente na
melhoria das prticas pedaggicas e com isso trazer
Rev Bras Educ Fs Esporte, (So Paulo) 2013 Jul-Set; 27(3):467-83 475

Bertini Junior N & Tassoni ECM

maior qualidade para o ensino da educao fsica,

como tambm das demais reas.
O discurso de S1 trouxe dados que nos levaram a
um docente que ainda v a rea como exclusivamente
prtica e desportiva, abordagem hoje ultrapassada nas
universidades. J S3, que um docente relativamente
jovem na rea e, portanto recentemente formado,
vivenciou, com certeza, uma formao diferente de
S1. S3 fruto de um currculo mais equilibrado entre
as reas biolgicas e humanas e assume a responsabilidade de, por opo pessoal, envolver-se mais com
as disciplinas da rea da biologia e menos com as
disciplinas da rea de humanas e pedaggicas.
Os dados demonstraram que os sujeitos identificaram algumas dificuldades no seu exerccio
profissional e que claramente tm a ver com as
opes que fizeram anteriormente. J outros localizaram problemas e deficincias na prpria formao
inicial, que independe de postura ou mesmo grau
de interesse. Nesse sentido, comentou S4: minha
formao no tem nada a ver com o que fao hoje.
Percebemos ento que as mudanas de hoje, que
passam por aspectos na rea cientifica, tecnolgica e
de conceitos, obrigam o docente a estar em contnua
atualizao. ALARCO32 refora a tese de que a formao de um docente nunca acaba. Como explicitou
S4 o campo profissional que escolheu e para o qual
foi preparado no tem mais a ver com o que ele
aprendeu. Evidenciamos a questo da formao em
servio. Segundo CARRASCOSA33
a formao de um professor um processo a longo
prazo, que no se finaliza com a obteno do ttulo de
licenciado (nem mesmo quando a formao inicial tiver
sido de melhor qualidade). Isso porque, entre outras
razes a formao docente um processo complexo para
o qual so necessrios muitos conhecimentos e habilidades, impossveis de serem todos adquiridos num curto
espao de tempo que dura a Formao Inicial (p.10-1).

A formao inicial de S4 foi tecnicista e fez parte de

um momento em que na educao fsica a abordagem
desenvolvimentista se mostrava hegemnica nos
cursos de graduao. Desta forma, o aspecto motor
era valorizado e enaltecido por meio dos esportes
e jogos sempre com caractersticas motoras e
psicomotoras. Sua graduao se deu na dcada dos
anos 80 e segundo ele eram passados ensinamentos
tcnicos e prticos, para que o trabalho fosse
realizado exclusivamente em quadra - A teoria era no
mximo as regras dos esportes e alguma coisa na rea
biolgica (S4). Por isso, ele ainda nos trouxe outras
dificuldades em decorrncia de sua formao inicial e
que se apresentou como um dos obstculos prtica
476 Rev Bras Educ Fs Esporte, (So Paulo) 2013 Jul-Set; 27(3):467-83

docente: tive muita dificuldade quando me vi dentro

da sala de aula (S4). A marca desenvolvimentista
de um perodo tecnicista tinha como referncia
que o movimento o objeto de estudo e aplicao
da educao fsica18 (p.15). Observamos a forte
influncia do aspecto motor e da prtica pela prtica.
Foi difcil para mim e acho que deve ser para outros
tambm, somos fruto de nossa formao. [...] Nossa
formao era tecnicista, generalista. Saamos tcnicos de
modalidades, para ensin-los na prtica, a prtica (S4) .

Os discursos dos quatro professores entrevistados

indicaram os desafios e obstculos a serem transpostos no exerccio da profisso, entre eles a busca de
formao para alm da inicial e ainda, para alm de
prticas corporais de movimentos.
Em contrapartida, no se pode negar que a
maneira como os cursos de formao inicial de
educao fsica foram e so organizados marcam
os modos de pensar e agir dos seus egressos. Sem
dvida, tais modos podem sofrer transformaes,
ao longo da trajetria profissional, por influncia de
novos saberes produzidos na prtica e da prtica34.
No que se refere ao formato da graduao em
educao fsica cursada pelos professores entrevistados, temos o seguinte: S1 e S4 formaram-se em um
curso de durao de trs anos com um perfil tcnico,
esportivo e promotor de sade atravs das aptides
fsicas. Como j apresentado, vivenciaram mais a
abordagem desenvolvimentista da educao fsica,
com uma influncia esportiva forte. J S2 e S3, por
conclurem o curso mais recentemente, tiveram uma
formao com durao de quatro anos e com uma
matriz curricular equilibrada entre as reas biolgicas, esportivas e humanas, o que nos leva a apostar
em um docente diferente dos anteriores quanto
sua formao e adaptao s novas caractersticas
da rea. Vivenciaram uma poca em que, segundo
KUNZ35, a educao fsica recebeu influncias de
abordagens crticas, trazendo diferenas na forma
de compreender e organizar a prtica pedaggica.
Inicia-se um contraponto hegemonia biolgica e
tecnicista. Mesmo assim, S3 demonstrou se ressentir
da falta de mais elementos durante a graduao, a
respeito das possibilidades e formas de atuao do
profissional, nos diferentes campos de trabalho:
no creio que o mais importante seja a separao
da licenciatura do bacharelado, mas o devido
esclarecimento no ensino regular das diferenas,
objetivos, campos de atuao e principalmente, de
interveno social que cada um vai ter (S3).

KUNZ35 prope para os cursos de formao inicial e

continuada uma abordagem que v alm do movimento

A Educao Fsica, o docente e a escola

corporal e busque aproximaes com aspectos

socioeducacionais, socioeconmicos e polticos.
Portanto, o que se evidenciou neste ncleo
foi a confirmao da ideia de lazer, de facilidade
que acompanham a educao fsica. Da mesma
forma destacou-se uma fragilidade em relao s
especificidades dos conhecimentos e as possibilidades
de atuao profissional.
Ncleo 2: Atuao do docente na rea

Aqui identificamos nos discursos dos quatro professores aspectos relacionados forma com que eles
organizavam suas prticas, como as consideravam,
passando pelas condies de trabalho oferecidas a
cada um deles. S1 indicou que se ressente da falta
de comprometimento por parte dos docentes, como
tambm do corpo gestor:
cada um chega l e faz o que quer. E quando ele
no quer, ele vai e no faz. Apesar de ns termos um
currculo entre aspas de educao fsica, para a escola
se ele for cumprido ou no, no faz diferena (S1).

Certamente que a questo da falta de compromisso com a profisso no um problema exclusivo da

rea da educao fsica, mas inferimos que por ser
vista como uma atividade de quadra, que trabalha
com jogos, isso aumenta a probabilidade da falta
de comprometimento com o processo educacional
e com o projeto pedaggico da escola.
A falta de compromisso do docente leva falta
de compromisso dos alunos, que, muitas vezes percebem as aulas de educao fsica como diverso e
podem trazer a falsa ideia de realizao de um bom
trabalho, destacou S3:
os alunos so muito mais felizes com aulas livres,
onde eles possam jogar o que eles querem jogar.
Deix-los brincar como eles querem pode ser um
jeito de me enganar quanto aula ter sido boa (S3).

Para a educao fsica no positivo ancorar a sua

prtica apenas no prazer do aluno ou do docente,
o aluno vai para a escola para aprender algo. Outro
desafio fazer com que nas aulas de educao fsica se articule aprendizagem e prazer, pois se corre
o risco de o professor se tornar desnecessrio no
ambiente educacional, bastando apenas espao e
material disponvel para os alunos jogarem.
Houve um processo, no incio dos anos 90, envolvendo discusses na esfera das Diretorias de Ensino
do estado de So Paulo, com a participao de docentes de educao fsica, a respeito da necessidade
de organizao curricular, definindo contedos para
rea. A princpio, o que se revelava era um grande

desejo de se configurar a educao fsica como as

demais disciplinas. Mas, ser que para se garantir
um contedo especfico para a rea o caminho um
material didtico que seja um guia para toda a rede
do Estado de So Paulo?
Nesta questo, os dados coletados trouxeram
comentrios a respeito dos Cadernos do Professor
e do Aluno que foram distribudos no Ensino
Fundamental anos finais e Ensino Mdio nas escolas
pblicas estaduais de So Paulo e fazem parte do
Currculo da Secretaria de Educao. Estes Cadernos
trazem propostas de uma sistematizao de contedos
definidos para cada rea do conhecimento. S3 e S4
comentaram sobre este material:
pode ser um norte, mas se um norte no pode
ser obrigatrio (S3).
no pode fugir da essncia da rea que so as atividades prticas (S4).

Observamos que em um primeiro momento,

parece que S3 expressou certa concordncia com
o material e seu propsito auxiliador, mostrando
algum otimismo em relao ao seu objetivo e sua
funo no contexto escolar. Mas na segunda parte da
fala deixou transparecer uma posio de contrariedade quanto obrigatoriedade do uso deste material,
deixando no ar, a ideia de que ter uma referncia
quanto aos contedos e formas de trabalhar bemvinda, desde que no engesse a prtica pedaggica.
J S4 salientou que h um risco na sua viso - para
que o aluno tenha acesso a um contedo terico especfico, a disciplina pode perder a sua 'essncia', ou seja,
seu carter prtico (S4). Desta forma, no defende a
rea como exclusivamente prtica, mas apenas teme
por exageros, pois o material prope atividades para
serem realizadas na classe, mudando o ambiente caracterstico da educao fsica - a quadra. Salientamos
que pode se constituir em um desafio equilibrar as
atividades do caderno do aluno em classe ou extra classe
e, as atividades em quadra ou outro espao externo.
Ainda em relao aos Cadernos do Professor e
do Aluno outras questes foram apontadas pelos
professores entrevistados:
Os que esto atrapalhando entre aspas, [se referindo
aos professores sem compromisso] esto se dando
um pouco melhor em virtude de terem um caderno
de atividade pronto e poder segui-lo sem a busca
por nada (S1).
Continua tudo do mesmo jeito, nada tem mudado.
No acontecem na prtica; [mudanas, abordagens
trabalhadas nas faculdades] (S2).
Rev Bras Educ Fs Esporte, (So Paulo) 2013 Jul-Set; 27(3):467-83 477

Bertini Junior N & Tassoni ECM

Bom para o professor que est perdido, mas no

vai ser til para aquele que j tem claro exatamente
os aspectos que ele quer trabalhar (S3).
No ajudaro em nada [os Cadernos] (S4).

Na opinio de S1 e S3 o material tem servido de

apoio pelo menos a um grupo de docentes, que S1 qualifica como atrapalhando. Ou seja, docentes que esto
em dificuldades e acabam por contribuir com a imagem
distorcida da rea. S3 usa para esse modelo de docente o
termo perdido, aquele que precisa de ajuda, pois pode
incorrer em erros ou se acomodar. O que difere na fala
destes sujeitos que para S1 este material no servir
de apoio no sentido de auxlio, contribuindo para a
atuao docente e, consequentemente valorizando a
rea, mas sim como uma bengala em que o docente
ir se apoiar. J S3 acredita no auxlio, mas o considera
intil para aquele docente que sabe exatamente o que
deve fazer, o papel que deve assumir perante a rea, sua
prtica e diante do projeto pedaggico da escola.
A elaborao e distribuio de material didtico
resultante de polticas educacionais que definem
concepes diversas em relao s reas de conhecimento tm contado com muitas resistncias no
interior das escolas. A questo das diferentes abordagens tericas torna-se um campo de tenses e de
confuses, que transitam entre purismos tericos e
mal entendidos. Assim, S3 explicita:
A minha grande crtica [...] que no d para voc
misturar teorias, pois uma vai falar mal da outra em
algum aspecto. A minha grande briga com eles
que a gente no tem que ter uma s teoria. Quando seguimos por um caminho privilegiamos um
aspecto e o ser humano no feito de um aspecto,
ele tem vrios [...](S3).

Para S3 no s a participao, ou no caso a

falta dela por parte dos docentes, interfere na
aplicao e aceitao em relao ao material, mas
principalmente, por haver uma guerra de vaidades
entre os acadmicos. Disputam para impor essa ou
aquela abordagem, esse ou aquele modelo, quando
na verdade deviam juntar-se e olhar para rea. O
tom conciliador no significa dizer que est tudo
certo, mas demonstraria bom senso, por parte
daqueles que pensam e discutem a rea dentro das
universidades como uma cincia, como um campo
de conhecimento especfico. Para S3 o que atrapalha
que uns poucos decidem o que muitos iro fazer
e tomam isso como uma verdade absolutaa como
nica opo a ser seguida. Em seu ponto de vista
isso tem atrapalhado mais do que beneficiado a rea.
Por outro lado, o que a Secretaria de Educao do
478 Rev Bras Educ Fs Esporte, (So Paulo) 2013 Jul-Set; 27(3):467-83

Estado de So Paulo (SEE/SP) buscava com a implantao desse material que se constitui um currculo
escolar para educao fsica era a superao de uma
prtica descontextualizada, na direo de uma
apropriao crtica da cultura de movimento, a
sistematizao proposta nos Cadernos do Professor
e do Aluno, como recurso didtico, afigura-se como
ferramenta valiosa para a contextualizao [...] pretendida pela proposta2 (p.186).

Percebemos alm de uma inteno, uma ao

concreta que vai ao encontro de um grande anseio da
rea que a sistematizao dos contedos prprios
da educao fsica. Outro aspecto evidenciado no
material da SEE/SP se refere aos espaos onde o
trabalho se desenvolve.
A quadra o tradicional espao da aula de educao fsica, mas algumas situaes de aprendizagem
[...] podem ser desenvolvidas no espao da sala de
aula, no ptio externo, na biblioteca, na sala de
informtica ou na sala de vdeo, ou em espaos na
comunidade local, desde que compatveis com as
atividades programadas2 (p.185-6).

No estamos apostando em uma educao fsica

sem prtica, mas no exclusivamente prtica que
impea a realizao de um trabalho consciente e de
reflexo na rea.
Observamos, portanto que o material didtico
trouxe mudanas que vm interferindo na organizao
da prtica. Enquanto alguns acreditam em um avano,
um norte ou mesmo uma tentativa de sistematizao,
percebemos que ainda isso no ocorre de maneira uniforme. Falta legitimidade para os Cadernos e por isso
no h muito compromisso em coloc-los em prtica
no cotidiano escolar, mesmo como material de apoio.
J para outros docentes, esse material aparece como
nico elemento de aprendizado para rea. Percebemos
que h, muitas vezes, a utilizao de maneira equivocada como um instrumento punitivo caminhando
no sentido inverso da proposta. Este material tem no
fundo o objetivo de minimizar os desafios e deixar para
trs um passado descontextualizado, principalmente
quanto seleo de contedos para rea. Nesse sentido
os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao
Fsica destacam que:
Quanto seleo de contedos para as aulas de educao fsica, sugere que se considere a sua relevncia
social, sua contemporaneidade e sua adequao
s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Em
relao organizao do currculo, ressalta que
preciso fazer o aluno confrontar os conhecimentos
do senso comum com o conhecimento cientfico,
para ampliar o seu acervo. Alm disso, sugere que

A Educao Fsica, o docente e a escola

os contedos selecionados para as aulas de educao fsica devem propiciar uma melhor leitura
da realidade pelos alunos e possibilitar assim, sua
insero transformadora nessa realidade12 (p.25-6).

Para alguns docentes os desafios na escola passam

por aspectos menos metodolgicos e didticos e
mais por aspectos estruturais e de reorganizao,
como percebemos particularmente na fala de S4.
Este pontuou decisivamente como entrave para rea,
em relao s condies de trabalho disponveis, o
fato das aulas de educao fsica terem sido deslocadas para o turno, ou seja, para o mesmo perodo em
que as outras aulas acontecem, estando agora junto
aos demais componentes curriculares da escola:
Fora do perodo o interesse ainda era maior [...]
para se trabalhar era melhor (S4).

At meados da dcada de 90 as aulas de educao

fsica aconteciam no contra turno, isto no perodo
contrrio s demais aulas do dia. Por exemplo, os
alunos que estudavam pela manh, frequentavam as
aulas de educao fsica no perodo da tarde e os alunos
que estudavam no perodo da tarde faziam o inverso.
Mas ainda na mesma dcada, mais precisamente
a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n. 9394/96), as aulas
de educao fsica foram deslocadas para o prprio
turno, principalmente em instituies pblicas de
ensino, juntamente com as demais disciplinas. Isso ao
mesmo tempo em que gerou pontos positivos, como
menor deslocamento dos alunos que indo embora da
escola deveriam voltar no perodo inverso para aula, o
que geraria custo com transporte, que muitas vezes a
famlia no tinha condies de arcar e muito menos
o poder pblico, gerou tambm dificuldade como
a evaso. Outro ponto positivo defendido, que
estando no turno existiria uma maior continuidade
pedaggica e com isso maior articulao com o
Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Por fim os que
defendem as aulas no turno com as demais disciplinas
relatam que as aulas quando aconteciam fora do turno
tinham caractersticas de disciplina extracurricular, o
que no era nada interessante. Mas h aqueles que
defendem o contra turno se apoiando em argumentos
relacionados ao rendimento nas demais disciplinas,
pois as aulas de educao fsica fora do perodo escolar
interferem menos na rotina da escola e, argumentos
relacionados higiene, destacando que a ausncia
de estrutura fsica nas escolas dificulta e desestimula
os alunos como, por exemplo, no ter vestirios
adequados e chuveiros suficientes para atender s
necessidades dos alunos que, muitas vezes, retornam
sala de aula suados. Por fim, aqueles que defendem o

contra turno acreditam que com as aulas fora do turno

conseguiriam otimizar melhor os espaos muitas vezes
insuficientes nas escolas. Essa discusso longa e est
longe de alcanar uma unanimidade, mas o retorno
da disciplina para o contra turno traria muito mais
mazelas que benefcios. Como aponta SOUZA37 [...] a
incluso da educao fsica no perodo, junto com as
demais disciplinas, proporcionou uma aproximao
entre as demais e abriu a possibilidade de se trabalhar
a interdisciplinaridade, atravs do desenvolvimento
de projetos (p.77). As mudanas em relao a essa
questo esto presentes nos discursos dos docentes
com maior tempo de experincia como S1 e S4, pois
para os mais jovens, S2 e S3, essa marca nem aparece
como desafio em sua atuao na rea, no que se refere
s condies de trabalho.
Quanto s condies de trabalho, o que destacamos que geralmente h nas escolas quadra,
materiais diversos como bolas, arcos, cordas etc. A
rea no se encontra abandonada prpria sorte, to
pouco o docente. Por outro lado, reconhecemos que
a organizao das prticas muitas vezes depende de
uma ao pessoal desse docente. Observamos que
ainda falta a conscincia e a certeza de que a escola
no lugar para brincadeira, devemos aprender algo
(SCAGLIAb), e na atual aula de educao fsica existem inmeras oportunidades para que isso acontea.
Ncleo 3: Relao docente-sociedade

Aqui identificamos nos discursos dos quatro

professores a forma como percebem o olhar do
outro sobre a educao fsica, os olhares de alunos,
docentes de outras disciplinas, enfim das pessoas
em geral, tanto dentro como fora da escola. Os
professores investigados explicitaram como esta
valorizao os atinge, tanto do ponto de vista do
universo escolar, incluindo o aspecto econmico,
como da rea especificamente.
A educao fsica no tem a mnima importncia
para a sociedade. Para o pai e para me, ela no
tem importncia (S1).
Muitas vezes isso se d em virtude da cultura que
esses pais tm e como veem a rea diante de suas experincias passadas em seus tempos escolares (S4).

Destacamos que, muitas vezes, os pais possivelmente no reconhecem o valor da rea por realmente
desconhecerem o que de fato ela , no reconhecendo
a sua relevncia na formao de seus filhos. O reconhecimento da educao fsica enquanto rea de
conhecimento se concretiza no respeito pelo docente,
pelas aulas, pelo espao que ela ocupa nas escolas:
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Bertini Junior N & Tassoni ECM

Uma sociedade que no reconhece a rea [...],

portanto no a respeita (S2).

saber a importncia da disciplina, o porqu de

alguns contedos e aplic-los na prtica (S1).

Ainda encontramos com certa fora o esteretipo

de que a educao fsica no deve se preocupar em
transmitir e/ou construir conhecimento, pois se
ocupa apenas da educao do fsico. Esta a sua
principal e quase sempre nica funo. Vises como
essas provocam reaes:

A rea est ligada a um conjunto de conhecimentos com origem nos domnios acadmicos e por se
tratar de um componente curricular, com contedos
prprios, precisa primeiramente reconhecer os seus
objetivos, seus contedos, maneiras de ensinar e
avaliar, respeitando aspectos histricos e sociais de
onde a rea esteja inserida39.
Como aponta OLIVEIRA citado por DAOLIO18, no
ser possvel obter um desenvolvimento significativo
em relao aprendizagem e muito menos atender
os anseios e promover o entendimento dos alunos,
sem planejamento e sistematizao.
No discurso dos professores entrevistados identificamos marcas de uma educao fsica que
desvalorizada pelos prprios docentes:

Ainda hoje se tem a ideia da escola ser um espao

s de educao. Mas quando eu ponho um aluno
para correr, [...] que tem marca-passo [...], eu estou
usando meus conhecimentos de fisiologia (S3).
A escola ainda pensa no cognitivo e ainda dizem
que a educao global (S3).

Percebemos que a escola ou a comunidade que dela

faz parte como j destacamos pais, alunos, docentes de
outras disciplinas etc., ainda persistem em visualizar
a rea como se essa no fosse capaz de participar do
processo de ensino-aprendizagem, reforando um
olhar que separa corpo e mente. Assim, a educao
fsica ficaria responsvel pela parte educacional do
corpo, a parte motora, enquanto a mente, o intelecto,
ficaria a cargo dos demais docentes38.
Fica claro o incmodo que esse tipo de situao
causa em S3. Quando este faz referncia escola como
sendo um espao s de educao, podemos destacar
que se sente desvalorizado, dentro da prpria escola,
em relao aos seus saberes especficos. De certa
forma, se mantm o esteretipo de que o docente de
educao fsica apenas conhece de esportes, jogos e
brincadeiras. Como S3 explicita, o docente da rea vai
alm da recreao e tem a possibilidade de transmitir
e administrar saberes, que muitas vezes a ele no so
atribudos e sim a outros profissionais. Um docente
da rea, como demonstrado nas matrizes curriculares
das universidades pesquisadas, tem na sua formao
inicial conhecimentos que passam pela filosofia, fisiologia, biologia e tambm pela sociologia, cincias
da educao e da histria da educao, entre outras
reas disciplinares21. Portanto, tem condies de ir
alm do que se entende por educao fsica como
disciplina tcnica desportiva e recreativa.
Na verdade, importante reconhecer e conscientizarse dos diferentes processos de desenvolvimento que
um trabalho pedaggico planejado e intencional nas
aulas de educao fsica pode possibilitar aos alunos nas
diversas idades. Tal reconhecimento e conscientizao
no que se refere importncia dos diferentes aprendizados que as aulas podem proporcionar no acontecem
espontaneamente, como parece acreditar S1:
Inicialmente alunos no sabem por que existe a
disciplina de educao fsica. [...] O aluno deveria
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O importante alfabetizar, ensinar a ler e escrever e

fazer contas, isso o que importa. Todo projeto de
reforo gira em torno dessas preocupaes. Nunca
vi um reforo ou preocupao do tipo: essa criana
cai demais vamos coloc-la em um reforo para
melhorar sua coordenao motora (S3).
Tem professor que taca uma bola na quadra e por
isso acho que ns mesmos j nos desvalorizamos (S2).

Ao mesmo tempo, h o entendimento que por

meio das aes dos prprios docentes que se torna
possvel uma aproximao da comunidade escolar
com a educao fsica, podendo promover uma mudana nas formas como ela considerada. Para isso
precisamos de docentes que valorizem o seu ensino:
Enquanto voc no tiver um profissional que
convena o aluno disso [relevncia] tambm no
vai mudar nunca (S1).

Apesar de tal reconhecimento, as marcas no

discurso a respeito da liberdade, da descontrao
so evidentes:
Criana gosta da aula de Educao Fsica porque
no fica dentro da sala (S2).
Os alunos dizem: eu gosto de voc! A eu brinco com
eles: gostam nada, vocs gostam porque eu venho
tir-los da sala, do ambiente fechado e restrito (S3).
Querem ir para educao fsica para ficar l fora
usufruindo de uma liberdade que no tem em sala
de aula com outras disciplinas (S4).

Algumas mudanas em relao forma como a

rea vm se constituindo nos documentos oficiais
so evidenciadas no discurso de S4:
Perdeu-se j um pouco aquela histria que educao fsica s na quadra, no tem que escrever,

A Educao Fsica, o docente e a escola

nem aprender sobre nada, hoje j vivemos outro

momento na rea (S4).

Em resumo, fica evidenciado na fala dos sujeitos

que a rea ainda no compreendida pela sociedade
de maneira geral (pais e alunos), mas o que ainda
surpreende a falta de entendimento por parte da
comunidade escolar (professores e gestores). Muitas dvidas em relao legitimidade pedaggica
envolvem ainda esta relao entre educao fsica
e sociedade. Para ns o que falta a percepo por
parte das pessoas da relevncia da educao fsica na
vida dos alunos dentro e fora da escola. Isso possivelmente se d pela falta de conhecimentos em relao
rea, o que compreensvel, pois no podemos
exigir que todos conheam as suas especificidades.
Mas fica claro nos discursos dos sujeitos que em
muitos momentos o prprio docente no consegue
transmitir o valor da educao fsica, pois no tm
clareza a respeito de seu objeto de conhecimento e de
sua identidade, contribuindo para que se mantenha
a ideia estereotipada do jogo e da recreao.
Quanto questo da valorizao do professor, um
aspecto evidenciado foi o financeiro, que sem dvida
importante para qualquer categoria profissional.
Infelizmente, no campo da Educao no se trata
de um problema exclusivo do professor de educao
fsica. Temos que assumir, de uma vez por todas,
que tanto na educao fsica como na Educao de
modo geral e tambm em outras reas como Medicina, Engenharia existem bons e maus profissionais,
interessados ou no, que buscam atualizar-se ou so
extremamente acomodados. A busca de melhores
condies de trabalho, incluindo as salariais deve
fazer parte de um movimento de classe. Mas sem nos
esquecermos do nosso papel, pois tem sido reforado
diante de dados extrados de pesquisas e estudos que
nos mostram como limitaes econmicas, salrios
baixos e a falta de valorizao e reconhecimento do
docente de educao fsica vm contribuindo para
a diminuio do compromisso deste profissional9.
Os dados apontaram que os discursos dos professores entrevistados ainda no incorporaram as concepes mais recentes em relao educao fsica, que
inclusive figura nas orientaes curriculares nacionais
e da Secretaria de Educao Estadual de So Paulo.
As propostas que enfatizam a cultura do movimento
e a cultura corporal esto ausentes desses discursos e,
possivelmente longe das prticas pedaggicas.
A pesquisa realizada destacou que as mudanas
tanto no que se refere legislao, como por exemplo,
a partir da LDB/96, instituindo a educao fsica

como componente curricular do Ensino Bsico,

como as que ocorreram na organizao dos cursos de
formao inicial em relao ao formato dos cursos,
alterando a durao e o perfil do profissional a ser
formado, no asseguram uma mudana na forma
de ver e compreender a educao fsica.
Observamos nos discursos dos quatro professores
entrevistados sinais de esteretipos que alimentam a
viso de uma educao fsica como lazer ou uma grande
diverso, colocando-se acima do conhecimento que
se produz. Como decorrncia, encontramos a crena
de que por ser uma disciplina ministrada, geralmente,
na quadras, isso traz grandes facilidades tanto para o
desempenho da funo docente, como para o fato de se
constituir a preferncia dos alunos em relao s demais
disciplinas. Ainda permanece a ideia de que ter apenas
uma bola suficiente. No estamos afirmando que essas
so, efetivamente, as crenas de nossos sujeitos, mas,
suas falas so marcadas por esses esteretipos.
O que se evidenciou foi que o fato de a educao fsica figurar no imaginrio social como uma disciplina
livre, contribuiu para influenciar as escolhas de alguns
dos sujeitos entrevistados. Por outro lado, constatar a
maneira como as famlias, docentes de outras disciplinas e gestores escolares encararam a educao fsica,
consolida um processo de desvalorizao da rea e,
consequentemente, da prpria atuao profissional.
Segundo DAOLIO10
Se, por um lado, existe um discurso dos professores
que, em alguns momentos, transformador e crtico,
por outro lado, a lgica de sua prtica ainda se mostra
arraigada a determinados valores que poderiam ser
considerados, precipitadamente, como superados.
dessa forma que a histria da educao fsica no
Brasil nos d bases para entender como os professores
reproduzem, no cotidiano, ideais e valores passados,
como a higiene e a eugenia do final do sculo XIX, ou o
militarismo nacionalista do Estado Novo, ou o modelo
esportivo caracterstico do [...] governo militar (p.43).

Desta forma, esse cenrio que marcou os modos

de conceber a educao fsica influenciou as prticas
pedaggicas, de maneiras diferentes de sujeito para
sujeito. Mas acreditamos que mesmo com mudanas
na legislao, mudanas pedaggicas, na organizao da
formao inicial etc., o que influencia diretamente na
rea e na valorizao da mesma e do docente, ainda est
pautada nas aes dentro da escola. O trabalho coletivo
na escola, discutindo, estudando e socializando possibilidades de se consolidar um Projeto Pedaggico coerente, consciente e assumido por todos fundamental para
se pensar em mudanas, possibilitando transformaes
nas concepes e nas prticas pedaggicas.
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Bertini Junior N & Tassoni ECM

Notas
a. Todas as falas entre aspas e em itlico so de S3.
b. Palestra proferida no 6 Congresso de Educao Fsica de Jundia, 12 nov. 2011.

Abstract
Physical Education, the teacher and the school: conceptions and pedagogical practices
This article is based on a study which investigated how the changes that took place in the Physical Education
area have been marking the teachers conception and pedagogical practice. It is a qualitative research which
investigates four Physical Education teachers who were selected based on the following criteria: working with
public education in different schools, and having different under-graduation and teaching time from each
other. Data were collected by recurrent interviews. This procedure is based on some interview steps followed
by data categorization after each interview. The subjects have an active participation by completing, changing
and clearing some information and due to interacting with the researcher. The results enable us to identify that
changes which took place in the Physical Education area, from the investigated teachers point of view, have
inuenced aspects related to initial formation, the schools working conditions and also how the pedagogical
practice is organized, increasing the value for both the area and the teacher.
KEY WORDS: Pedagogical practices; Teachers formation; Physical education; Recurring interviews.

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Agradecimentos
Apoio CAPES/PROSUP II.

ENDEREO

Nestor Bertini Junior

Pontcia Universidade Catlica de Campinas
Rod. D.Pedro I, km 136 - Campus I
13086-900 - Campinas - SP - BRASIL
e-mail: nbertini@uol.com.br

Recebido para publicao: 01/08/2012

1a. Reviso: 28/08/2012
2a. Reviso: 07/10/2012
Aceito: 20/06/2013

Rev Bras Educ Fs Esporte, (So Paulo) 2013 Jul-Set; 27(3):467-83 483